1;,

- I

cy~.'Mmn''''41~'- -c.-

l'I 1

-.

"

!=,., ., . r'

~*

.. -, ICI1/DEDAr,OCilA

i llJ - .

1:1! '\:\\ ~?'!~'Ii:1\r~:\l,1\ fl ' '11 ,., ,1.\ 1,~ lO ~ 3811?34 ,

"l:-'iIA ~~ V PF"'Pt:t:S'"

H~~'!I.RW~ens

Q IEducacin

Este libro no es un texto escrito para los acadmicos, nipara los expertos en pedagoga. ni para los tericos de laeducacin. Es una invitacin a pensar lo que hacemos, cmo lohacemos, y su intencionalidad. as como tambin a reflexio-nar sobre el futuro de la educacin, lo que esperamos y desea-mos que sea.

Podemos prever algunos cambios y hacer propuestas. perono podemos saber qu nuevas circunstancias encontraremos,qu nuevas tempestades tendremos que afronrar. El azar, lasbifurcaciones. los imprevistos, lo inesperado, estn en nuestrofuturo.

Necesitarnos de una perspectiva prospectiva, capaz de vi-sualizar las tendencias, los posibles escenarios futuros y lasformas como retroactan los distintos factores y fenmenosdel proceso social. Esto nos proporcionar,una brjula parasaber hacia dnde podemos ir y hacia dnde queremos diri-gimos. Se trata. por un lado, de emprender caminos posibles,hacer propuestas realizables y llevar a cabo acciones que elcontexto social, cultural, poltico y econmico permiten, y, porotro, de tener un horizonte utpico que pone ante nosotros elpuerto al cual queremos llegar. En esto subyace la perspec-tiva o. si se quiere, los supuestos ideolgicos, politicos y/o filo-sficos en que nos apoyamos y que, al mismo tiempo, dan unaintencionalidad Ydireccionalidad a las acciones que queremosemprender.

~

11 F

\

I\ r

Debates y propuestassobre la problemtica

educativa

Algunas reflexiones sobre los retosdel futuro inmediato

Ezequiel Ander-Egg

~~g'l.u,

Ander-Egg. EzequielDebates y propuestas sobre la problemtica educatIVa: algunas reflexionessobre los retos del futuro inmediato. - 1., ed.-Rosario: Horno Sapiens, 2005.24S p. : 22x 15 cm.- (Educacin)

ISBN 9sQ-SOS-412-X

1. Educacin- Teodas I TituloCDD 370.1

A mis nietos:Ezequiel, Marcos, Paula Mara y Molas

Espero que la Tierraen la que les toque vivir

sea unjardnque cultiven mis nietos

y... todos los nios del mundo.

Quiero bosques y selvascon caminos de amorpara que se internen y

jueguen mis nietosy. .. todos los nios del mundo.

Quiero que haya montaasmuya/tas

para que con libertadpiensen mis nietos

y. .. todos los nios del mundo.

Quiero un mundo de pazpara que jueguen yconvivan mis nieros

y ... todos los nios del mundo.

He amado, luchado y sufridopara dejarles un mundo

un poquito ms llenode amor y de ternura,

de alegra y de poesa.

Lamento haber logrado tan poco.

Ezequiel Ander-Egg

INDICE

Advertencia preliminar _ _ _ 13

IntroduccinPara mejor comprender el alcance de este texto 15La educacin entre dos siglos 17Cmo abordar Jos problemasacerca de los desaflos de la educacin , 19

PARTE UNOAlgunos de los grandes desafios de la educacina comienzos del siglo x..XI 23

1. La necesidad de mejorar la calidad de la educacin 272. Cualificacin y fonnacin de los profesores y maestros 313. Ideas y decisiones que hay que tener en cuenta

cuando se tiene el propsito de llevar a cabocambios en el mbito educativo 43

4. Roles cambiantes con el trasfondode funciones constantes 47

S. Los desfases de la educacin con respectoa los cambios producidos en la sociedad,la ciencia y la tecnologa 51

6. Dos aportes cientficos que incidirnen la educacin del siglo XXI 55

7. Potencialidades y riesgos de las nuevastecnologas comunicacionales.Necesidad de un uso razonado, equilibradoy creativo de las mismas 67

8. La bsqueda de una escuela para todosy la educacin personalizada 73

9. Necesidad de implementar nuevasy mejores fonnas de administrar la educacin 77

I

I .

Ancxos:l. Cuando el maestro realiza la magia de ensear 812. Algunas precisiones conceptuales 833. Aplicaciones posibles como rcsultado

de los nuevos conocimientos sobre el cerebro 85

PARTE DOSAlgunas cuestiones puntuales 91

l. Necesidad de una educacin no sexista,que erradique los estereotiposde los papeles tradicionales de los sexos 95

2. La educacin de la voluntad como formade entusiasmar por el estudio y desarrollarla capacidad de ir a la accin 101

3. Desercin y fracaso escolar:dos lastres del sistema educativo 103

4. Los virus de la educacin 1135. Convivencia y conflictos en los centros educativos 1J 76. Los consejos de convivencia y la mediacin

como nuevos enfoques de actuacinante problemas de indisciplina y violencia 125

7. Modos de ser y de bacer de las nuevasgeneraciones que hay que tener en cuentaen la formacin de los adolescentes 129

8. La bsqueda de nuevas fonnasde intervencin pedaggica para llegara los nios y adolescentes marginados:el educador de calle ~ 141

9. El malestar docente (burn.out) 145lO. Una falsa antinomia:

escuela pblica y escuela privada 151Anexo:

Ambitos de observacin y evaluacindel sexismo en la escuela 155

PARTE TRESRespuestas a los grandes problemasy nuevas propuestas alternativas 159

Algunas respuestas a los grandes problemas 163

J. Cmo mejorar la calidad de la educacin?Cules son las principales lineasde actuacin propuestas? 163

2. Algunas sugerencias para mejorarlos aspectos organizativos y funcionalesde la administracin educativa 169

3. Las reformas educativas 1794. Repensar la reforma. Reformar el pensamiento 1855. De una concepcin plana a una concepcin

esfrica u balstica del aprendizaje 189

Nuevas propuestas alternativas 197

6. Educacin para todos 1977. La propuesta de ciudades educadoras

como manera de entender las relacionesentre educacin y sociedad 203

8. Las grandes propuestas de la UNESCO 2199. Aprender a pensar y aprender

a vivir en la era planetaria 225

Anexos:J. Marco de accin acordado en Dkar 2392. La escolarizacin en Latinoamrica 2433. Aprender a pensar: tipos de programas

de entrenamiento cognitivo 245

,-

ADVERTENCIA PRELIMINAR

Amigo/a lector/a:

El texto que ests leyendo no ha sido preparado ni elaborado como se es-cribe un libro ... Me parece oportuno advertirlo desde las primeras lneas, pa-ra que comprendas mejor su forma de presentacin y algunas de sus limita-ciones. Decirte que este libro no se escribi como libro, puede parecerte unaafinnacin paradjica; lo es en efecto, de ah la necesidad de estas adverten-cias preliminares.

No se trata de una recopilacin o artculos elaborados en diferentes mo-mentos y que luego se publican en fonna de libro, aunque no hayan sido es-critos como parte de un libro. Se trata de algo ms modesto. En mis interven-ciones pblicas ---

imposible para una sola persona que, por otro lado ----como es mi caso--, noes experta en pedagoga.

De todos modos, al no encontrar los organizadores del evento alguien connimo para emprender esta tarea, por otro lado ad honorem, acept elaborarese documento, advirtiendo de mis limitaciones por las razones antes expues-tas. En esas circunstancias, todos mis esbozos de confe~rencias,cursos e inter.venciones en paneles y mesas redondas fueron nuevamente ordenados. Peroello era insuficiente.

Mi primer problema fue cmo emprender esta tarea. No poda recurrir a larealizacin de una investigacin clsica para este tipo de estudios, tanto por-que exigira contar con un equipo, como por el costo que representaba. Tam-poco fonnaba parte de ninguna nsttucn que pudera afrontar los gastos deun trabajo de esta naturaleza. Estaba lucubrando sobre cmo hacerlo, cuandose me ocurri recurrir al procedimiento que me sugiri un libro de FrancisCrick, uno de los grandes cientficos contemporneos. l ide el mtodo quellam el "leSI del chismorreo"(.). Adapt la idea a la tarea que tena que rea.Iizar: pens que lo importante no era escribir acerca de aquello que yo queray poda decir sobre educacin, sino sobre lo que ocupa y preocupa a los do-centes, sobre los problemas que maestros y profesores encuentran en su prc.tica pedaggica. Adems, consider importante informanne acerca de lo quealgunos expertos y documentos de la UNESCO consideran como los retosms importantes de la educacin en la actual coyuntura histrica ... Por otraparte, constat que todos los educadores conscientes de sus responsabilida-des frente a los cambios que se producen en la sociedad, en las diferentes cien-cias, en la tecnologa y en los modos de vivir, se preguntan acerca de la for-ma en que la educacin puede responder a estos dcsafios.

Tampoco en esta fase del trabajo redact una ponencia o documento. Deeste modo se acumularon mis anotaciones. En mis "apuntes", cua"dohacauna cita o me refera a un autor, sealaba su nombre, pero no el libro de don-de fue tomado (salvo algunas excepcones). Esto explca que haya referencasa autores o a personas que, a travs de dilogos o entrevistas con ellos, me ins-piraron ideas o temas de reflexin; pero no citas de libros.

(.) DUl"3nte la Segunda Guerra MUndial, FflIn

2. Este trabajo es tambin una invitacin para pensar lo que hacemos, C.mo lo hacemos, y su intencionalidad. En general, los docentes no tienen liem.po para reflexionar sobre su prctica educativa, ni sobre lo que se ha escrito-y se escribe- sobre educacin. No leen suficientemente, y cuando lo ha-cen no siempre se dan las circunstancias que seala el filsofo George Stei.

ner, para que la lectura sea productiva: "silencio, soledad y memoria cultu-ral". El trajinar diario de la mayoria de los docentes no permite el sosiego

necesario para pensar el significado de su vocacin, sus prcticas cotidianas

y las posibilidades de realizar transformaciones educativas.

3. Utilizo la expresin "algunas reflexiones" porque no todo lo que perso-nalmente he reflexionado sobre los desafios de la educacin est contenidoen este texto. He escogido algunas cuestiones que me parecan ms importan-tes. Y cuando digo "ms importantes", no lo hago slo desde mi PlliltO de vis-ta. He tratado de integrar lo que me pareca ms importante, teniendo en cuen~

ta lo que percibo corno lo ms inquietante para los educadores.

4. Por ltimo, deseo que este texto sea tambin una invitacin a reflexio-nar sobre el futuro de la educacin; lo que esperamos y deseamos que sea,puesto que los que no reflexionan sobre el futuro. no tienen futuro. ste noexiste. hay que construirlo, y para construirlo hay que pensarlo, con el fin deabordar sus problemas y sus retos, con propuestas innovadoras, transforma.

doras y, a su vez, realizables.

Asistimos a un proceso de cambio que supone el surgimiento de unanueva estructura social. Es una dinmica compleja que se ha dadoen l/amar g/obalizacin. La educacin no se salva de ese huracn.

Pero, qu es lo esencial y qu lo accesorio de la educacin?Fabricio Caivano

16

1LA EDUCACIN ENTRE DOS SIGLOS

Al entrar en un nuevo siglo y un nuevo milenio, estamos ms sensibi1iza~dos para preglliltamos sobre los tiempos que vienen. Fenmeno de sensibili-zacin bsicamente psicolgico, puesto que el cambio de siglo o de milenio

es un convencionalismo en el calendario. Esta inquietud que aflora en el in~consciente colectivo, crea la propensin a hacer balances y propuestas, ennuestro caso en tomo a la educacin.

Dentro de los propsitos de esta presentacin, nuestros interrogantes y re~flexiones focalizan su atencin en tomo a los diferentes retos que tiene la es~cuela. Para ello desplegamos una especie de radar que nos permite captar 10que educadores de diferentes pases se plantean como sus principales inquie~tudes. Ante la rapidez y profundidad con que se producen los cambios en lasociedad, en la ciencia y la tecnologia, y en los estilos o modos de vida, los

educadores ms conscientes y responsables se interrogan acerca de la formao las formas en que la educacin debe responder a los desatios de la nuevasociedad. Unos se preguntan qu puede hacer cada educador frente a los nue~vos desafios. Otros se interrogan acerca de cmo puede eJ sistema educativoenfrentarse con un mnimo de garantas de xito a estas situaciones, muchasdc ellas inditas ...

A nivel personal, ms que respuestas hay bsquedas, y a nivel del sistemaeducativo no hay garantas de xito. Podemos prever algunos cambios y ha-cer propuestas, pero no podemos saber qu nuevas circunstancias encontra~remos, qu nuevas tempestades tendremos que afrontar. El azar, las bifurca~

ciones, los imprevistos y aun lo inesperado, estn en nuestro futuro. Sabemosque en un contexto de cambio permanente y aceler.tdo tendremos que respon~der a situaciones inditas ... Todas las reflexiones que aqu hacernos acerca delos retos y desafios de la educacin en el futuro, las formulamos no como cer~tezas, sino como aproximaciones que hacemos desde la incertidumbre.

Para afrontar los retos del futuro inmediato de la educacin, lo que necesi-tamos ante todo es tener un cierto nivel de informacin sobre los problemas.

Hay que saber qu pasa. Pero esto es apenas el punto de partida; adems, te-nemos que comprender qu pasa y cmo hemos llegado a una determinadasituacin. En el modo de hacer el anlisis hemos de asumir la complejidad delo real y la multicausalidad de todo fenmeno, proceso, hecho o acontecimien-

to ... Si logramos esto, podemos llegar a tener una cierta idea acerca de dndeestamos, en medio de dos hechos permanentes de toda realidad: la estabilidad

17

y el cambio. Hecho un diagnstico de la situacin, tenemos que decir qu eslo que hay que mantener y qu es lo que debemos cambiar.

Si queremos dar alguna respuesta a los retos del futuro, debemos intentaralgo ms. Necesitamos de una perspectiva prospcctiva, capaz de visualizar,tanto como sea posible, las tendencias, los posibles escenarios futuros y lasformas como retroactan los distintos factores y fenmenos del proceso so-cial. Esto nos proporcionar una brujula para saber hacia dnde podemos iry hacia dnde queremos dirigimos. Se trata de dos cuestiones diferentes:

e El saber haCa dnde podemos ir tiene que ver con el realismo de la ac-cin. que no es otra cosa que emprender caminos posibles, hacer propues-tas realizables y llevar a cabo acciones que el contexto social, cultural,poltico y econmico permiten.La otra cuestin es tener un horizonte utpico que pone ante nosotros elpuerto a donde queremos llegar. En esto subyace la perspectiva o, si sequiere. los supuestos ideolgicos, politicos y/o filosficos en que nos apo.-yamos y que, al mismo tiempo, dan una intencionalidad Ydireccionali-dad a las acciones que queremos emprender. Si no tenemos una visin alargo plazo, no podemos saber si los pasos que se dan en el corto plazoson los correctos para marchar hacia el horizonte utpico.

La educacin (podramos decir "la escuela") tiene ante s retos de diferen-te naturaleza: unos como consecuencia de los avances cientficos y tecnolgi-cos, algunos derivados de los cambios culturales y modos de vida, otros frutode las transfonnaciones socioeconmicas ... Como todos estos cambios se hanproducido aceleradamente. la educacin --el sistema educativo- no ha podi-do afrontarlos con el mismo ritmo con que se han ido produciendo. Existendesfases tambin derivados de la utilizacin de mtodos pedaggicos inade-cuados, de las formas de organizacin de la escuela, dificultades para adaptarel diseo curricular al ritmo de los cambios cientficos, tecnolgicos. sociales,econmicos y culturales, falta o deficiente participacin de la sociedad civil,telaraas mentales de algunos docentes instalados, apticos, desilusionados ...Sobre todo esto vamos a hacer algunas reflexiones en este documento.

18

CMO ABORDAR LOS PROBLEMAS ACERCA DE LOS DESAFlosDE LA EDUCACIN

Si revisamos la literatura contempornea sobre educacin que trata cues-tiones similares a las de este libro, es fcil constatar las diferentes formas yperspectivas desde las que se pueden abordar, pero tambin es cierto que seencuentran zonas de acuerdo y temticas compartidas. Un cruzamiento ferti-lizante entre las diferentes formas de considerar los retos de la educacin, pue.de ser til. Espero haberme beneficiado con ello.

Personalmente, estimo que cuando tenemos que analizar o tratar un pro-blema, cualquiera sea, debemos hacer dos preguntas:

e Qu pasa? Se expresa haciendo un diagnstico de la situa~cin, para saber lo que nos pasa y por qunos pasa.

Qu hacer? Consiste en formular propuestas realizables y sen.satas para cambiar la situacin, evitando lasfantasas ampulosas y retricas.

y esto hay que hacerlo por una razn fundamental: el conocimiento es po4der en potencia, pero ... si no se pasa a la accin. no tiene valor alguno.

En el mbito de la educacin -como tambin en los ms diversos aspec-tos y niveles de la realidad social- es un lugar comn hablar de crisis (').Ade.ms, es bastante frecuente quedarse en el puro "quejio" de los problemas quese afrontan. En todos los mbitos de la existencia -la educacin inclusive-es preferible dar un paso, hacer algo, por pequeo que sea, a quedarse en elpuro lamento. Hay que actuar con realismo e idealismo, mezclar ambas

(e) La palabra crisis hace referencia, a nivel psicolgico, a una situacin de conniclo y tensin. {}es..de un punto de:vista social. alude a mornenlos y situaciones de rie:sgoen los que se allera un p~ceso. Sin embargo. la palabra liene Olras implicaciones. La raz s3nscrita de "crisis" (Krio-Kir)tiene: el significado de "limpiar. purificar". Este sentido se ha manlenido en las lenguas latinas.particularmente en palabras como "cri:sol-. "acrisolar" y "cririca.'. De ah que una "crisis" (encualquier ambo o ni"e1) puede entenderse como un acontecimienlo que purifica de toda la esco-ria que a lo largo de un proceso o de una etapa se ha ido incrustando. En su origen griego. cltr-mino "crisis" significa "juicio y decisin"; la crisis es un cuestionamicnto y es un enfrentamien-to a la necesidad de decidir por un nuevo camino. Limpw. purificar. cueslionar. decidir... he aqualgunas de las connotaciones principales deltnnino .Y. en cuQnlo que las cri.riJ coruislen enuno ",ulocin dI!crecimiento y de renovacion. siemJ'l"f!la ~duCQcioneslar en crisis.

19

cosas. Saber lo que se puede hacer (aunque sea pequeo), hacerlo y no per-der el horizonte utpico que nos lleva a inventar cosas diferentes y a andar porcaminos no trdIlsitados. Necesitamos para ello de una esperanza activa, ilu~sionada, pero. al mismo tiempo, consciente de sus limitaciones.

Esta capacidad de lucha y este sentido esperanzador de que siempre esposible hacer algo para cambiar. no se logra permaneciendo hundidos en lascenizas del desencanto, que. en la prctica pedaggica, lleva a instalarse enla rutina y la mediocridad. Es posible encontrar muchas razones y experien-cias personales para el desencanto y la desilusin. Yana dudar que en ca-da uno de nosotros pueden ser inmensas. abrumadoras para algunos. En cier-tas ocasiones, el desencanto proviene del dolor y la impotencia que nosproduce no poder realizar aquellos sueos e ideales por los cuales hemostrabajado y luchado.

Pero, qu logramos con esto? En verdad nos puede ayudar a ser ms Urea.listas", pero con frecuencia el realismo es someterse a ulo que es" como lonico que puede ser. Con esto nos hundimos, nos amargamos y nos inmovi-lizamos. Pero. si a pesar de todo queremos cambiar algo y hacemos el esfuer.zo para lograrlo, ya habremos comenzado a mejorar la educacin. El cambiono ocurre porque hablamos de la necesidad de cambiar, sino porque cambi.amos. Esto requiere coraje e imaginacin.

Cules son los dcsafios de mayor envergadura que hoy afronta la educa-cin? Cules son las tareas esenciales de la educacin en este comienzo delsiglo XXI? Sobre estas cuestiones queremos reflexionar. Sin embargo, hemosde advertir que hay desafios relacionados o vinculados con la educacin en smisma. pero tambin hay muchos desafios que se derivan de la situacin delmundo en que vivimos. Desde la educacin no se tienen los medios y los ins-trumentos parJ dar solucin a los problemas del mundo. Pero, frente a los pro-blemas del mundo, la educacin tiene en sus manos la posibilidad de haceraportes fundamentales para cambiar la situacin. Digo "hacer aportes" con elpropsito de que el que lea estas reflexiones no caiga en la ingenuidad de pen.sar que la educacin es un instrumento o medio todopoderoso para cambiarla sociedad. Que el futuro de la sociedad es el presente de la educacin es unavcrdad a medias que soslaya la complejidad de la realidad en la que vivimos.Sin embargo, en ladas las circunstancias en las que un pas afronta una crisiseconmica y social, o perturbaciones a causa de la guerra, o el FMI "aprieta"y ahoga al pas para que pague la deuda externa. se produce un deterioro enla educacin, y ello afecta al futuro del pais.

20

l _

En estas reflexiones sobre los desafios de la educacin en los comienzosdel siglo XXI. no voy a ofrecer respuestas, sino mi bsqueda de respuestas.Consiguientemente, no defender ninguna certeza, sino que expresar misreflexiones con sus incertidumbres y perplejidades. En el mejor de los ca-sos, ofrecer mis pobres hallazgos para compartirlos con los educadores deAmrica Latina ms inquietos y ms comprometidos. Aquellos que, en me-dio de tantas dificultades. no claudican ... S que con ellos muchas veces he.mos compartido el sentimiento de "haber arado en el mar" Y.a pesar de to-do, pensamos que vale la pena seguir bregando, simplemente porque hayvalores irrenunciables.

Despus de haber pensado, dialogado e intercambiado ideas con cientos deeducadores de Amrica Latina -y algunos de Espaa y Portugal-, frente ala situacin actual de la educacin, podra hacer una doble afinnacin (inse-parable una de la otra). Aunque esto corresponderla a un eplogo, lo sealo alcomienzo del libro:

No hay razones para ser optimistas en la actual coyuntura en la que vivi-mos en este mundo global izado conforme al modelo neoliberal.

No existen tampoco razones para dejar de trabajar con el propsito deproducir cambios en la educacin. No debemos perder la esperanza depoder hacer algo. El problema ms grave no es fracasar; el verdadero pro-blema es no hacer nada para cambiar la educacin, porque de esa maneraaceptamos resignadamente que nada relevante podemos hacer.

La educacin est en una encrucijada: debe saber conservar lo esen-cial y desprenderse de lo accesorio. La lgica econmica que siguela globalizacin conduce a nuellOSformas de exclusin social a tra-vs de lUla distribucin desigual de las uportunidades educativas. Lalgica de la educacin deberla controlar los efectos de los cambios.

pero sin renunciar a los principios de la escuela democrtica.Fabricio Cah"ano

21

~ 1

1

PARTE UNO

Algunos de los grandes desafos

de la educacin

a comienzos del siglo XXI

l. La necesidad de mejoror la calidad de la educacin

2. Cualificacin y fonnacin de los profesores y maeslros3. Idens y decisiones que hay que tencr en cuenla cuando se tiene el propsito de llevar a

cabo cambios en el tunbito educativo

4. Roles cambiantes con el trasfondo de funciones const:l.ntcs

5. Los desfases de la educacin con respecto a los cambios producidos en la sociedad, la

ciencia y la tecnologa

6. Dos aportes cicntifies que incidirn en la educacin del siglo XXI

7. Potencialidades y riesgos de las nuevas tecnologas comunicacionales. Necesidad de unuso razonado, cquilibmdo y creativo de las mismas

8. La busqueda de una escuela para todos y la educacin personalizada9. Necesidad de implementar nuevas y mejores formas de administr

r'

En un mundo cambiante, la educacin ha de afrontar constantemente nue-vos desafios. Algunos de estos retos tienen una mayor importancia. relevan-cia y repercusiones sobre la educacin en su conjunto: otros son ms deli-mitados. puesto que se trata de cuestiones puntuales o coyunturales. Algu-nos desafios son vic:josproblemas que se presentan bajo nuevas formas (co-mo es la necesidad de reforma permanente de la educacin); otros son ab.solutamente inditos (los derivados de la aparicin dc nucvas tecnologas) ...No podemos sabcr cules scrn los desafios de la educacin a lo largo delsiglo XXI; apenas podcmos vislumbrar algunos retos del futuro inmediato acomienzos del siglo JeXI.

En esta primera parte del libro. no vamos a presentar todos los grandesdesafios que se afrontan a comienzos de siglo. Nos limitaremos a conside-rar algunos de ellos. Hemos escogido algunos. recurriendo a tres fuentesdiferentes:

Lo que hemos podido detectat y aprender escucQando a cientos de do-centes que nunca han escrito -y posiblemente nunca escribirn- so-bre los problemas de la educacin .

Tambn hemos hecho un balance de problemas, leyendo trabajos elabo-rados por educadores, socilogos. psiclogos. periodistas. etc. que. sinser tericos de la educacin, han aportado sus reflexiones o bien han tra-tado de sistematizar sus experiencias .

Junto con el trabajo de recopilacin de informacin. hemos recurrido ala consulta bibliogrfica de muchos pedagogos contemporneos y otrosdel pasado en quienes encontramos ideas vigentes todava hoy.

Apoyados en toda esta "materia prima". entrelazando tcoria y prctica. hi.cimas un balance detectando ms de una treintena de problemas que consi~deramos como grandes desafios. Por limitaciones de espacio. hemos escogi-do ocho cuestiones que nos han parecido las de ms relevancia y entidad, te-niendo en cuenta lo que he recogido dcl "cuchicheo" pedaggico.

25

l.

r

I,

I

1. LA NECESIDAD DE MEJORAR LA CALIDAD DE LA EDUCACIN

...Asegurar la calidad de la enseanza es uno de los re/osfundamentales de la educacin delfUturo. Por ello, lograrlaes un objetivo de primer orden para todo proceso de reforma

y piedra de loque de la capacidad de sta para llevar a la prcticatransformaciones sustanciales ...Del Prembulo de la LOGSE

El concepto calidad educativa, no s610 encierra una multiplicidad designificados. sino tambin un contrasentido o paradoja: qu es la educa~cin carente de calidad? Sin embargo, ha sido necesario hablar de calidadde la educacin o de la enseanza. puesto que existe dentro del sistemaeducativo dentro de los centros docentes y en las prcticas educativas, unafalta de calidad. Por otra parte, en los ltimos aos, dentro del mbito edu-cativo se ha ido configurando una cultura sobre el valor y los beneficiosde una educacin de calidad. La referencia a la necesidad de mejorar la ca-lidad de la educacin. transformada ya en un lugar comn, forma parte delas principales preocupaciones de la poltica educativa a comienzos de es-te siglo. Calidad de la educacin, si (estarnos todos de acuerdo); es un m-nibus lingstico al que todos se suben, pero. en qu consiste?, emo lo-grarla? .. He aqu uno de los temas ms importantes que tenemos en laagenda de los buenos propsitos para producir cambios significativos enel campo de la educacin.

El trmino "calidad", como ocurre con tantos otros en el rea de lasciencias sociales, cuanto ms se utiliza ms amplia se hace su polisemiay ms dificil resulta expresar con rigor y claridad conceptual lo que erec.tivamente es. De modo general, se puede decir que en el uso que le da-mos corrientemente, es una palabra asociada con el sentido de '.superior"o de "excelencia".

Ahora bien, para plantear con un mnimo de rigor el tema de la calidad dela educacin. es necesario explicitar dos cuestiones:

En qu consiste la calidad de la educacin?, en qu sentido entende-mos la calidad? .. Esto supone establecer algunos parmetros conformecon los cuales se ha de valorar la mejora de la calidad.

27

Cmo lograrlo?, cules han sido las lneas de actuacin propuestas enlos ltimos aos?, cules han sido sus logros y limitaciones? (tema quevamos a desarrollar en la parte III del libro).

En qu consiste la calidad de la educacin

Como punto de referencia para adentrarnos en el tema, vamos a tener encuenta lo que dice el Diccionario de la Real Academia Espaola acerca deltrmino "calidad". Lo define como "la propiedad o conjunto de propiedadesinherentes a una cosa, que permiten apreciarla como igual, mejor o peor quelas restantes de su especie".

No cabe duda de que apreciar algo como "igual, mejor o peor" suponeuna determinada escala de valores que, a modo de parmetro, establece loscriterios o indicadores para considerar la calidad de algo. Como existen di-ferentes perspectivas tericas y diferentes opciones axiolgicas, no podemosesperar que exista un acuerdo generalizado acerca de lo que significa la "ca-lidad de la educacin". Su significado ha de ser diferente para diferentespersonas. Esto no obsta para que se logre un acuerdo mnimo, una especiede consenso acerca de los parmetros o de los indicadores o criterios que de-bemos utilizar para valorar la mejora de la calidad de la educacin.

Parmetros para valorar la mejora de la calidad de la educacin

A mi entender -lo digo as porque existen otras opiniones dignas de serconsideradas- hay cinco criterios principales que deben considerarse si-multneamente:

En qu medida el sistema educativo es capaz de adecuarse continuamenteen todos sus aspectos y expresiones --en un pas y en un momento histri-co determinado- a las demandas sociales, cuHunles, polfticas )"econ-micas de esa sociedad, dando respuestas a esos retos y desafios a travs delas innovaciones y cambios que se introducen en el mbito educativo,

En qu medida el sistema educativo logra que los conlenidos que se ofre-cen en el curriculum lengan el menor desfase posible con los 3yanCes ydesarrollos que se dan en el campo de las ciencias y de las lecnologas.

28

..I

'('

,.

Estos cambios deben hacerse preservando lo valioso del pasado. De ahi lanecesidad de plantearse en qu medida el modelo educativo incorpora elacen"o cultural acumulado, habida cuenta que ninguna mejora de la ca-lidad de la educacin parte con propuestas desde cero. Ya se trate de unpais, regin, nacin O pueblo, existe una historia, un legado cultural y unatradicin en la que el presente hunde sus races. Todos los aspectos y m-bitos de "lo heredado" hay que tenerlos en cuenta en el modelo de calidadpero no para quedarse en ellos. La educacin se sita entre el pasado y elpresente; entre la tradicin y la innovacin. Habr .'cosas" del pasado quedesechar o eliminar y "cosas" nuevas que proponer para el futuro.

Nunca podremos hablar de "calidad dc la educacin" dentro de un de-terminado sistema educativo si los agentes que forman parte de l no seimplican y se esfuerzan por mejorar la educacin. As entendida, la ca.lidad de la educacin es cosa de todos: docentes, alumnos y el perso-nal que forma parte de la instituci6n docente. A nivel personal, cada unose ha de sentir motivado, ha de entender el sentido de lo que hace. o sea,la "significacin de su tarea",

Un ltimo componente del modelo (el ms inasible), es la necesidad deformar a hombres y mujeres para una sociedad que todava no existe. Te-nemos que construir escenarios futuros, sabiendo al mismo tiempo quelo no pensado puede ser realidad. No podemos pensar en qu consistirel modelo de calidad para la educacin, sin introducir la utopa peda.ggica para el tiempo futuro.

Estos cinco criterios son los que pueden ayudar a definirel modelo de calidad educativa que queremos alcanzar.

29

,I

1

I l I

2. CUALIFICACiN y FORMACiN DE LOS PROFESORES Y MAESTROS

Nadie pone en duda la necesidad, importancia y prioridad de la cualifica.cin docente como factor de la calidad y mejora de la enseanza. Esta [Dr.macin tambin ha de incidir en el nivel de la educacin a travs de una ma-yor calidad de la prctica educativa. En el prembulo de la ley sobre la re-forma educativa en Espaa (LOGSE) se establece "que la formacin perma-nente es un derecho y una obligacin del profesorado. as como una respon-sabilidad de las Administraciones educativas y de los propios centros",

Esta propuesta, vlida y aceptable en su formulacin general, nos planteauna serie de problemas bsicos y fundamentales: en qu ha de consistir lacapacitacin docente?, dnde y c6mo se ha de realizar esa [onnacin?,cules sern los contenidos?, cules sern las formas y modalidades dellevarla acabo? es necesario evaluar la adquisicin de esas capacidades?y, en caso de una respuesta afirmativa, cmo hacer esa evaluacin?

Antes de entrar en el tema. haremos un breve balance de la capacitacindocente en los ltimos quince aos, teniendo especialmente en cuenta-aunque no de manera exclusiva- lo que se ha estado haciendo en algu-nos pases (Argentina entre ellos) en los que se ha emprendido una reformaeducativa y, como consecuencia de cito, la capacitacin docente ha tenidouna gran relevancia.

a. Breve balance sobre la capacitacin docente efl los ltimos quince aos

Si tenemos en cuenta los resultados de la experiencia realizada en los l-timos aos en diferentes pases, nos encontramos con algunos que no nece-sariamente mejoran la calidad de la educacin:

Ilay demasiados responsables de la capacitacin de formadores que notienen el nivel necesario para realizar esa tarea (la vieja cuestin que yahaba planteado Marx: "Quin educar a los educadores?").

Algunos responsables de la capacitacin docente no tienen prctica do-cente en el aula (ni en preescolar. ni en primaria. ni en secundaria). Ha-blan de "prctica educativa", sin haber tenido esa prctica. Sobrada

31

I 'razn tiene Gimeno Sacristn cuando dice que "slo los que siendoprcticos escribieron sobre sus prcticas han perdurado",

En algunos cursos de capacitacin existe una especie de "sobreinfonna-cin". Los docentes reciben una cantidad y variedad de informacin queno pueden digerir.

En algunos paises. en buena pane de los docentes que hacen cursos decapacitacin se producen cambios de expectativas. Al recibir una mayorcapacitacin y adquirir un mayor nivel de conocimientos, esperan un au-mento de recompensas/gratificaciones acorde con esa capacitacin. Co-rno esto no suele acontecer, se produce un decaimiento o desrnotivacinen su esfuerzo por mejorar su tarea docente.

Por ltimo -y esta cuestin nos debe llevar a replantear muchas cosasen lo que respecta a la formacin docente-, se presenta la siguiente si-tuacin: la informacin y enseanza que reciben no se traduce en in.novaciones en el aula, ya nces ni siquiera se producen mejoras sig-nificativas en la prctica educathra.

Una cosa es lo que los docentes reciben como form3cin (nue.vas perspectivas tericas, enterarsede algunas experiencias y muchainformacin. pocas veces transfor-mada en conocimientos y menosan en capacidades prcticas).

Otra cosa es lo que los docentes hacen (una parte significativa dela capacitacin que reciben enlos cursos no se traslada a laprctica docente).

En este contexto podemos aplicar aquello de que un docente slo sabecunto sabe, cuando tiene que ensear lo que sabe. Probablemente, comoalgunos han sealado, el gran dficit en la formacin de formadores es elhaber dejado de lado que para aprender hace falta aprendizaje prctico; qui-zs tendramos que planteamos la necesidad e importancia de las comunida-des de aprendizaje.

32

El reto que afrontamos no es el de seleccionar formadores de muy alto ni-vel para que la capacitacin sea eficiente, sino el de encontrar la forma pa-ra que el aprendizaje sea ms efectivo. Qu lnea de actuacin podemos sc-guir para lograr este propsito? Hasta ahora, de una manera bastante gene-ralizada, la formacin de los docentes en ejercicio de su profesin se hacaofreciendo cursos para todos los que quisieran asistir. No est mal hacerlode esta manera, pero esta forma tradicional no ha demostrado ser la ms ade-cuada ni la ms efectiva. Actualmente, la tendencia parece ser otra; desde laantroploga BrigiUe lardan (del Centro de Investigaciones de Palo Alto).hasta los pcdagogos espaiioles como Serafin Antnez y Francisco Imbernon,para mencionar algunos, estn actuando en otra direccin: llevar a cabo laenseanza/aprendizaje en las mismas instituciones docentes; es decir, unaformacin "hecha a medida" en el mismo lugar de trabajo.

A veces pienso que, de algn modo, hemos cado en una forma de ueduca_cin bancaria" ---

forma, siendo el centro docente el eje de la formacin permanente, exis-ten ms posibilidades de que los conocimientos, habilidades, procedimien-tos de actuacin, etc., puedan aplicarse en el contexto concreto en dondedesarrollan su trabajo los docentes que reciben formacin/capacitacin.Este es el camino que quizs hoy tenemos que seguir en la tarea de forma~cin permanente de los educadores; es posible que luego encontremosotras formas mejores y ms adecuadas para las nuevas circunstancias. Porotra pane -y este es un problema grave-, muchos responsables de la for-macin de formadores no aplican en la prctica docente lo que ensean.En Argentina, una de las personas que ms ha escrito sobre, comunicacines un psimo y aburrido comunicador.

Si la formacin y capacitacin docentes no modifican de manera signifi-cativa las prcticas en las aulas, creo que debemos plantearnos la necesidadde llevar a cabo una seria revisin critica de lo que hacemos como perfec-cionamiento docente.

b. La formacin docente como trayecto

Hablar de famlacin docente limitando el anlisis a lo que se hace (o a laspropuestas sobre lo que se debe hacer) en los centros de formacin, es una for-ma bastante comente de tratar el terna. Sin embargo, al hacerlo de esta mane-ra, el marco referencial de anlisis se torna demasiado estrecho para hacer untratamiento global del problema. La formacin docente no se realiza slo en loscentros o institutos que tienen especficamente ese propsito. Tenemos quepensar la formacin como trayecto; en palabms de Liliana Sanjurjo, "como unproceso que comienza mucho antes de nuestro ingreso en el instituto fonnador,en nuestras propias experiencias escolares, y que contina durante toda nuestravida profesional. ..". Esto nos permite "visualizar los momentos fuertes de laformacin ... saber que tenemos supuestos subyacentes que se fueron forman-do mucho antes de nuestros primeros contactos con las teorias pedaggicas yque siguen ponindose en acto a pesar del conocimiento que tenemos deellas....Por eso hay que recordar, aunque esto parezca una obviedad, que nopodemos limitamos a ensear lo que nos ensearon; una parte de lo que hemosaprendido ya no sirve. Esto es vlido ahora, pero lo fue tambin en el pasado ylo ser mucho ms en el futuro, como consecuencia de la aceleracin cada vezms rpida de las transformaciones sociales y los cambios en las ciencias y la

34

tecnologa. Sin embargo, lo que nos ensearon (la socializacin propiamenteprofesional) puede "atraparnos" en una especie de rutina de la prctica peda-ggica: se ensea de una manera, porque as se ha enseado siempre.

Los autores que consideran la formacin corno trayecto, suelen distinguirdiferentes momentos:

La biografa escolar, que comporta todo aquello que se ha intemaliza-do como resultado de la experiencia de haber sido alumnola a lo largode 15 a 18 aos de escolarizacin. Es una especie de aprendizaje incons~ciente acerca de lo que es ser docente, en el que cada estudiante incor-pora en su imaginario la figura del profesor ideal.

La socializacin propiamente profesional que se realiza en dos mo-mentos y en dos mbitos diferentes:- Cuando se realizan estudios para adquirir una formacin especfica en

lo docente (escuela de magisterio, escuela normal, instirulO de foona-cin docente, facultad de ciencias de la educacin, cte.). Se transmitenconocimientos, saberes, capacidades, habilidades, procedimientos ... pe-ro no siempre se transmiten pautas para comprender 10 que sucede enese espacio en donde se lleva a cabo la tarea cotidiana, que es el aula.

- Cuando se inst:rta laboralmente en una institucin docente; en ella (oellas) el docente se socializa incorporando lo que Bourdieu llama elhabitus profesional, que son modos de hacer que se consideran apro-piados y que van configurando su prctica docente. Por otro lado, esen estas circunstancias (en el momento en que se "aterriza" en un cen-tro educativo) que el docente descubre sus capacidades; como ya loindicamos en otra parte de este mismo pargrafo, nadie sabe cuntosabe hasta que tiene que ensear lo que sabe.

La educacin permanente: propuesta por la UNESCO corno la "piedraangular de la poltica educativa". Esta piedra todava no ha sido asenta-da como parte del sistema educativo, pero en buena parte de los docen-tes es una prctica corriente. Hoy nadie puede pensar seriamente que unttulo proporciona de una vez para siempre las condiciones suficientespara operar competentemente en un determinado campo profesional. Elttulo obtenido apenas representa un hito en el trayecto que marca el co-mienzo de otra etapa. La finalidad de la educacin continua es formarun docente permanentemente renovado. Ms que la formacin que cada

35

uno puede ir adquiriendo individualmente, la escuela deberla ser el es-pacio de fonnacin pennanenle.

El verdadero maestro es slo aquel que sigue educandose a simismo. median.te la voluntad de perfeccionarse sin fin.

Tol'lo;

Si el ser humano es hoy concebido como un ser en un constante "ha-cindose", la idea de educacin o formacin permanente est ligada conesa concepcin antropolgica. Los tnninos acunados "contin.uing edu.carion .. o ms recientemente, "life-Iong education ", que en espaol seentienden generalmente como educacin permanente, dan cuenta de es-ta problemtica. exigencia de la naturaleza humana y necesidad resultan-te del crecimiento exponencial de los conocimientos cientficos y tecno-lgicos. de los cambios que se producen en la sociedad (cada vez msacelerados) y de los cambios en la sensibilidad, perspectivas y modos deser de las nuevas generaciones. El cambio es lo nico que no cambia, y loque menos conocemos es el conocimiento, cuya rpida obsolescencia he-mos experimentado a lo largo de nuestra vida.

Apenas podemos atisbar las transformaciones que vendrn, los aspectosque deberemos cambiar en la educacin. las mltiples aplicaciones de lasnuevas tecnologas que se estn introduciendo en el aula ... Dentro de estecontexto, resulta crucial que cada uno de nosotros asuma -y lleve a la prc-tica- una educacin permanente.

Como complemento de estas consideraciones, que nos pueden ofrecer al-gunas pautas para tener una mejor comprensin del significado y alcance dela formacin docente. hemos de tener en cuenta lo que algunos autores hanllamado las tradiciones que atraviesan la formaci6n y la prctica docen-te, y que M. Davini describe como Ulas configuraciones de pensamiento yaccin que, construidas histricamente, se mantienen a lo largo del tiempo.en cuanto estn institucionalizadas. incorporadas a las prcticas y a la con-ciencia de los sujetos ... Es lo que sobrevive, en la institucin docente, uenel curriculum, en las prcticas y en los modos de percibir de los sujetos,orientando toda una gama de acciones".

36

l__ -----,

c. Algunas consideraciones sobre el proceso de formacin docente

Sobre este tema queremos sealar tres grandes lneas de actuacin. queresumimos a continuacin.

La primera lnea es el establecimiento de mecanismos de seleccin parael acceso a la profesin docente. basados en criterios de personalidad y noslo. como hasta ahora. en criterios de cualificacin intelectual. Tema ocuestin que tambin ha sido planteado en otros mbitos de intervencin so-cial. como son el desarrollo de la comunidad y la animacin sociocultural,en donde las cualidades humanas se consideran ms importantes que el ni-vel de formacin terica y metodolgica.

Otra lnea de actuacin es la sustitucin de los enfoques normativospor enfoques descriptivos. Los enfoques nonnativos proponen una identi-dad profesional de tipo "superyoico", es decir, un tipo ideal o normativo. si-tuado en el plano del "deber ser", prescindiendo de lo que realmente puedeser y que luego, como es de esperar, no coincide con la prctica profesionalreal. El modelo se convierte en norma y transmite al futuro profesor 10quedebe hacer, Jo que debe pen,ar y lo que debe evilar ... Los enfoques des-criptivos consideran que el xito de la docencia depende de una actuacincorrecta del profesor, que responda al conjunto de condicionantes que influ.yen en la interaccin profesor-alumno. Para ello se ha de preparar al futurodocente, a fin de que, una vez en el ejercicio de la profesin. sea capaz derealizar su prctica educativa, teniendo en cuenta:

El contexto de la realidad social, poltica, econmica y cultural en el quese va a ejercer la tarea docente.

Las condiciones contextuales inmediatas:- el centro educativo en donde va a realizar su trabajo;- la situacin del barrio y de las familias de los alumnos que han deasistir al establecimiento docente.

El curriculum oculto que rige en la institucin docente al margen de losproyectos educativos y curriculares vigentes.

De lo que se trata es de proporcionar una formacin que evite el "desco-razonamiento" del docente, por la ruptura existente entre el "deber ser' delperfil profesional que le ofrecieron en el centro de formacin y el "ser" dela realidad profesional en la que se vc inmerso, afrontando interrogantes y

37

problemas que se dan en la realidad cotidiana de la prctica docente, que nose habian pensando antes. Para superar estas dificultades. cada escuela debeplantear formas de acogida e insercin de los nuevos docentes, en la propiainstitucin educativa.

La tercera lnea de actuacin de los centros de formacin docente de-be prestar panicular atencin al cmo ensear, y junto a ello, ofrecer unapreparacin en habilidades sociales y en los aspectos especificos de la di-nmica de la clasc. Algunos docentes tienen una formacin adecuada encuanto a los contenidos, pero no estn capacitados para organizarlos ypresentarlos de manera que el aprender sea una actividad que resulteatractiva. Todos sabemos que el grado de aprendizaje es proporcional a laalegra que proporciona una enseanza amena y eficaz a travs a unaprendizaje prctico/experiencial.

Esta tarea podemos plantearla en trminos de "metodologa didctica","estrategias pedaggicas" o "mtodos de enseanza-aprendizaje".Cualesquiera que sean los trminos que utilizamos para expresar cmoensear, lo sustancial es potenciar la prctica como referencia, es decir,el aprendizaje prctico. Esta idea acerca de los mtodos de enseanzala~prendizaje (que se puede discutir y aun rechazar) la he venido vivencian-do en los mbitos de actuacin profesional en los que he trabajado (edu-cacin, animacin sociocultural y trabajo social). Esto me parece de sen-tido comn; sin embargo, para algunos formadores de formadores, la"salivacin" de la clase expositiva y la prestidigitacin verbosa pareceser lo ms importante.

El distinguir y diferenciar el "saber transmitido" y el "saber de expe-riencia"; me parece parte del "abc" de la didctica, pero creo que no loentienden buena parte de quienes redactan algunos documentos sobre for-macin docente y quienes ensean conforme a dichos textos. El saber deexperiencia proviene y se adquiere por la actividad del alumno, orienta-do, guiado y estimulado por el docente, que es. sobre todo, un facilitadorde aprendizaje.

Si decimos que el aprendizaje prctico es lo sustancial, eso no niega ni lequita importancia a la necesidad de ofrecer a los alumnos una formacinterica, que no hay que confundir con una formacin libresca. Ya hemos di.cho en otra parte de este libro, citando a Lewin: "Nada hay ms prctico queuna buena teora".

38

El trabajo del docente no consiste tan slo en transmitir informa-cin, ni siquiera conocimientos, sino presentarlos enfOrma de pro~blemtica, situndolos en un contexto y poniendo los problemas enperspectiva, de manera que el alumno pueda establecer el nexo en-

tre su solucin y otros interrogantes de mayor alcance.Informe Delors

"La educacin encierra un tesoro"

La escasez de maestros en el mundo

Hemos hecho una serie de consideraciones acerca de la formacin do-cente; sin embargo, tambin hay que sealar una circunstancia que se da aescala mundial, hecha pblica por la UNESCO y la OlT a principios de oc-tubre del ao 2002: la escasez de maestros en todo el mundo amenaza la ca~lidad de la enseanza.

El informe Perfil estadstico de la profesin del enseante. seala dos cir-cunstancias principales que producen esta escasez de docentes:

Por una pane, el rpido crecimiento de la poblacin. (Sin embargo, nosparece oportuno acotar que esta circunstancia no es universal.)

Por otro lado -y esto s que es grave en Amrica Latina-, el deterio-ro de las condiciones de trabajo de los docentes: bajos salarios y escasoreconocimiento social.Esta ltima causa me parece ms importante, ya que es el motivo de quemuchos jvenes que tienen inclinacin y vocacin por la docencia noelijan esta profesin.

Se adviene en este documento, publicado con motivo del Da Mundial delDocente, que esta circunstancia puede afectar seriamente la calidad de laeducacin en muchos pases. Si una profesin carece de reconocimientoeconmico y social. dificil mente los jvenes se sientan atrados por la mis-ma. Eso ocurre en algunos pases con la docencia. Consecuentemente, no segarantiza que los/as jvenes ms inquietos. con ms iniciativa, decidan sermaestros/as o profesores/as.

39

Durante una corta permanencia como docente en Finlandia, me intere.s conocer quines son los que escogen la carrera docente, quines son losmaestros y profesores que preparan a esos adolescentes de alrededor de 15aos que, en las evaluaciones de calidad educativa que realiza la UNES-CO y la OCDE, son los mejores del mundo en comprensin de textos,ciencia y matemticas.

Al recoger informacin sobre esta cuestin, constat que la docencia es alluna carrera muy apreciada. Adems. en las encuestas peridicas que se hacena los jvenes para saber cmo evalan las profesiones me encontr con la sor~presa de que los maestros estn al mismo nivel de prestigio que los mdicos.los abogados y los catedrticos universitarios. Un profesor universitario, alcomentar estos resultados, dijo: "Tenemos los mejores alumnos (se refera alas evaluaciones de la UNESCO y la OCDE) porque tenemos profesores al-tamente cualificados. Es tan popular ser maestro, ser docente, que slo selec-cionamos el 10 por ciento de los postulantes para la carrera docente".

Hemos de sealar, siguiendo con estas consideraciones acerca del reca.nacimiento, que en Suiza un docente gana entre 50 y 60 mil dlares al ao(o sea, ms de 4.000 dlares mensuales); en Finlandia gana la mitad; en Es-paa, apenas un poco menos ... En Amrica Latina muchos docentes gananen un ao lo que en Suiza ganan en un mes o en Espaa en dos meses. Nohay que simplificar este razonamiento con una simple comparacin, comosi el costo de vida fuese similar en los distintos pases. Lo que quiero desta.car es que el reconocimiento econmico y social del docente influye tantoen la seleccin de candidatos como en el estmulo para su trabajo.

Otra comparacin que podemos hacer es acerca del porcentaje del PIBque se invierte en educacin. Slo sealamos que Malasia (un pas que hadado un salto espectacular en su desarrollo), en los ltimos 50 aos invirtientre el 24 y el 30 por ciento de su presupuesto en educacin ....

Volviendo al informe sobre el Perfil del enseante al que antes aludi.mas, no comparto una opinin del mismo, segn la cual el hecho de queun tercio de los docentes en el mundo tengan menos de 30 aos, sera unproblema para la educacin por la falta de experiencia ... A veces, algunosdocentes que proclaman tener 30 aos de experiencia han tenido un aode real experiencia y 29 de hacer lo mismo. Carentes de ilusin, de ini-ciativas y de bsqueda de nuevos y mejores caminos para la accin do~ccnte. repiten lo que venan haciendo.

40

La feminizacin de la profesin docente

A modo de digresin final, quisiera dejar planteado otro problema acer-ca del perfil del educador: es el hecho del predominio femenino dentro deesta profesin. Es casi total en la educacin infantil y va disminuyendo amedida que se asciende en los diferentes niveles del sistema educativo. Ycuando se trata de funciones directivas, las ms elevadas estn en manos delos hombres. Cmo se explica este proceso? Qu incidencia tiene en laeducacin de los nios y nias?

Ante todo, debemos preguntarnos por qu la profesin docente es ele-gida preferentemente por mujeres. Existen varias respuestas. Una de ellas,que he escuchado durante dcadas. tiene una fuerte connotacin machista,considerando a la educacin. principalmente infantil y primaria, como unaprolongacin de la tarea maternal que la mujer realiza en la familia: edu.car es una forma de cuidado de los nios y nias. En los aos treinta y cua-renta, muchas mujeres trabajaban como docentes para tener un sueldocomplementario al del marido. No creo que nadie 10 diga actualmente. Enlos aos ochenta y noventa hubo otro tipo de explicacin: tratndose deuna actividad que tiene poco reconocimiento social y econmico, se trans-forma en una profesin no deseada por los hombres, muchos de los cualesla consideran una ocupacin propia de mujeres. Se trata de respuestas defuerte connotacin machista: se habla de "labores femeninas" o de "traba-jo propio de las mujeres", siendo el hombre quien determina qu es lo quele corresponde a la mujer, realizando una divisin del trabajo en los su-puestos de la diferenciacin segn sexos que, de hecho, no se consideraniguales, ni en el mbito de la vida pblica y profesional, ni en el mbito dela vida domstica.

Qu incidencias tiene esto en la educacin de los nios y nias? Hay va-rias, pero una parece tener mayor relevancia. Partiendo del hecho de que eldocente es un modelo de referencia para sus aluOUlos, poda decirse que,del mismo modo que en el modelo de familia hay comparativamente pocaimagen paterna y demasiada imagen materna, algo parecido ocurre en laeducacin infantil y primaria; en el mbito de la educacin diramos que enel modelo de referencia hay un dficit de imagen masculina. Aunque se tra-ta de una afirmacin discutible, parece ser que para el desarrollo de la per-sonalidad de los nios y nias tenda que darse un equilibrio en cuanto a losmodelos de referencia de ambos sexos.

41

I

lDesde otro punto de vista, el hecho de que en la docencia haya un predo-minio de mujeres (lo mismo ocurre en otras profesiones. corno el trabajo so--cial y la enfermera) plantea que esa ocupacin sea desvalorizada. En todoslos pases en donde se han estudiado las escalas de prestigio ocupacional,siempre encontramos que aquellas tareas u ocupaciones que gozan de me-nos prestigio o status tienen un porcentaje elevado de mujeres. Hay, pues,una correlacin negativa muy importante entre el prestigio ocupacional ycantidad de mujeres que trabajan en esa profesin. Esto expresa lo que algu-nos llaman "el letal efecto del patriarcado", que justifica relegar a las muje-res a las ocupaciones que los hombres no aprecian.

42

e,

,1

3. IDEAS y DECISIONES QUE HAY QUE TENER EN CUENTACUANDO SE TIENE EL PROPSITO DE LLEVAR A CABO CAMBIOS

EN EL MBITO EDUCATIVO

La tarea de educar ha sido tan sublimada y exaltada de palabracomo dificultada e ignorada en la prctica. La idealizacin de la"noble tarea de apostolado" o de la "sagrada misin del maestro"ha sido la msica de londo para la cruda realidad del ''pasar mshambre que un maestro de escuela" o del feroz individualismo del

"cada maestrillo ...".Sobre ese precario andamiaje se hapretendido constroir la cultura de generaciones y generaciones.

Cuadernos de pedagoga

Si bien se trata de algo ntimamente relacionado con la mejora de lacalidad de la enseanza. nos ha parecido oportuno considerarlo scparada~mente. Siempre ha existido -y existir- la necesidad de producir cambiosen el mbito educativo, pero en cada momento histrico sta tiene algunascaracterislicas particulares. Sin embargo, hay decisiones que se deben tomarsiempre y en todos los casos, y hay aspectos que son insoslayables si se quie-re tener posibilidades de xito.

Necesidad de que haya un reconocimiento econmko y socialde los docelltes

En algunos paises, a los docentes se les pide y se les exige mucho, y se les dapoco. De ah que nos parece importante sealar dos factores condicionantes quehacen referencia al trato y considl.~cin que la sociedad brinda a los maestros:

Los educadores deben tener un salario digno, acorde con la responsabi~lidad de las tareas que realizan. Se trata del reconocimienlo econmi.co de su labor.

Tienen que tener, lambin, un reconocimiento social. Tres dcadas atrs-y hasta pocas ms recientes en el medio rural- el maestro era unafigura social relevante que tena el reconocimiento y respeto de losalumnos, de los padres y madres, y de la sociedad en general. Hoyes

43

necesario hacer una revalorizacin social de la tarea docente. No se tra-ta de la valonzacin que la sociedad hace -{) puede hacer- de la edu-cacin en s, sino la valorizacin de la tarea docente ... Paralelamente conel no reconocimiento de un salario justo acorde con su trabajo, se haproducido una desvalorizacin de su imagen social.

No se puede lograr una profunda renovacin docente si consideramos alos educadores como profesionales de segunda y tercera categona. A eUo seaade el hecho de que el machismo vigente en nuestra sociedad minusvalo-ra las profesiones que tienen predominio femenino, como es la docencia.

Atender y considerar los problemas del malestar docente

Buscar formas de superar el "malestar docente" (teacher burn out, ma/a;-se enseignant). Se trata de un estrs ocupacional producido por el tipo decondiciones del trabajo que se realiza y que supera las posibilidades de res-puesta del individuo que lo sufre, con el consecuente deterioro de su activi~dad docente.

El sndrome del burn out aparece como una combinacin de sintomas fi-sicos (fatiga, perturbaciones en el sueo, dolores de cabeza, disturbios gas.trointestinales, tensin muscular. jaquecas, etc.) y psicolgicos (agotamien.to emocional, falta de motivaciones, desencanto, desilusin, ansiedad, des-personalizacin. irritabilidad, resignacin, indiferencia, falta de entusiasmo,baja autoestima, prdida de capacidad de empata, etc.). No hay posibilida-des de renovacin docente con educadores agotados emocionalmente 0, co-mo dicen algunos, "erosionados psicolgicamente".

Que los padres y madres se impliquen en la educacin de sus hijos

No slo los docentes deben comprcnder las causas por las que se produ-cen problemas, sino que tambin los padres y madres de los alumnos debenser conscientes de ello, no exigiendo a los maestros y profesores que suplansu escasa o nula preocupacin por la educacin de sus hijos; al igual que lasadministraciones educativas (funcionarios de los ministerios de Educacinque atosigan a los docentes con requerimientos burocrticos y formalidades

44

,.

',"

'r

innecesarias). Por ltimo, tambin los medios de comunicacin y la socie-dad en su conjunto deben ser conscientes de la existencia de este problema.En los medios de comunicacin las cuestiones educativas SOninsuficiente-mente tratadas, a veces pseudo tratadas (se centran en cuestiones anecdti.cas) y, en ciertas circunstancias, maltratadas.

Necesidad de formacin permanente

Hay docentes que no leen ni estudian lo suficiente (se lo podemos exi-gir cuando no reciben un salario adecuado, no tienen reconocimiento socialy estn agotados psicolgicamente?). Si algunos no leen ni siquiera el peri-dico, menos se puede esperar que estn medianamente al da en la discipli-na que ensean y en los avances o nuevos aportes de la psicopedagoga. Pe.ro, al mismo tiempo, existen muchos educadores preocupados por realizaruna formacin continua para que su prctica educativa sea acorde con lasexigencias de las nuevas circunstancias histricas y con el desarrollo de lasciencias y de la tecnologa.

Que los docentes preparen adecuadamente sus clases

Demasiados docentes no preparan adecuadamente sus clases; unos porirresponsabilidad profesional, otros porque para poder vivir se transformanen "profesores taxis"; imposibilitados -al margen de su buena voluntad-para tener el tiempo y sosiego suficientes para la preparacin de sus clases.

Importancia del reciclaje profesional

Hay docentes que no se reciclan de acuerdo con los cambios producidosen las ciencias, la tecnologa o en la educacin misma. No se puede ensearsin aprender. Y es imposible sin aprehender, es decir, sin comprensin de 10que se ensea.

45

../

Todo lo anterior es vlido y necesario para mejorar los resultados de laenseanza. Sin embargo, nada hemos dicho dc lo que es lo sustancial y loms significativo, que resumimos en cuatro ideas principales:

Que los docentes trabajen ilusionadamente; que trarLSmitanel gusto deaprender y de ensear. Sobre esto, Freinet decia: "no podis preparar a vues-tros alumnos parn que construyan maana el mundo de sus sueos, si aho-ra vosotros no creis en vuestros sueos ... No podis mostrar el camino siestis sentados, cansados y descorazonados en el cruce de los caminos".

Visto el problema desde los centros educativos, necesitamos una "'escue-la que aprenda", Como seala Miguel Angel Santos Guerra, superandola concepcin vigente de ver tan slo la "escuela que ensea", olvidandoque la escuela aprende, que debe aprender. Para este autor, del mismo mo-do que hay un currculo para los alwnnos, debera haber un currculo pa-ra la escuela ... Ello permitira que la escuela gane en racionalidad, flexibi-lidad, creatividad, permeabilidad, colegialidad, diversidad ...

Digamos, asimismo, que no cualquier concepcin educativa o psico.pedaggica permite mejorar la calidad de la educacin. Esta ilusino fantasa se expresa. frecuentemente, a travs de fonnulaciones abs-tractas que ya son lugares comunes en el campo de la pedagoga; he aqualgunas de estas frases tpicas: "la educacin promueve el progreso hu-mano". Ues un factor de cambio social", "fomenta la creatividad ... Es-to puede ser cierto en muchos casos. pero puede no serlo en otros.

Por ltimo, hemos de sealar que los resultados educath'os deben valo-rarse tambin desde una perspectiva tica. Ms de una vez se ha seala-do que fueron ingenieros de muy alto nivel, mdicos bien fonnados y en-fermeros muy cualificados quienes disearon las cmaras de gas utilizadaspara llevara cabo el genocidio contra losjudios ... Los mejores lisicos del si-glo XX son quienes hicieron posible la bomba atmica. .. De qu sirve te-ner muchos conocimientos si carecemos de una tica de la solidaridad hu-mana? Podramos hacer un extenso libro pasando revista a una galera dehorrores cometidos cuando se traspasaron los lmites ticos en la aplicacinde la ciencia y de la tecnologa. Se tratade experimentos cientficos que sonautnticos atentados contra la dignidad de los seres humanos y, en otros ca-sos. una falta de respeto hacia otros seres vivientes y hacia la misma natu-raleza... Nadie puede dejar de plantearse las implicaciones y responsabilida-des que cada uno de nosotros tiene en la aplicacin de sus conocimientos.

46

4. ROLES CAMBIANTES CON EL TRASFONDODE FUNCIONES CONSTANTES

/' La enseanza es una profesin ambivalente. En el/a te puedes ""\aburrir soberanamente y vivir cada clase con una profundaansiedad, pero tambin puedes estar a gusto. rozar cada da

el cielo con las manos y vivir con pasin el descubrimiento que,en cada clase. hacen tus alumnos .

Jos M. E,teve

Vamos a plantear en este punto algunas reflexiones sobre las nuevasresponsabilidades y los nuevos problemas que afrontan los docentes co-mo consecuencia de cambios que se han producido fuera del mbito dela educacin. pero que inciden en la prctica pedaggica. A saber:

El desbordamiento que han venido sufriendo los sistemas educati~vos, en la educacin primaria o bsica, la educacin secundaria omedia y en la educacin superior (nivel terciario) y universitario, eslo que algunos han denominado el paso de la educacin de lite a laeducacin de masas.

Encontrarse -particularmente en el ltimo tramo de la enseanza ge-neral bsica- con alumnos desmotivados que vienen obligados a cIa-se y a los que hay que exigirles disciplina, orden y trabajo (tienen de14 a 17 aos y, con 1,80 metro de altura, algunos de ellos apabullan alos maestros).

Encontrarse con alumnos que han tenido socializaciones diferentes y.a veces, en contextos multiculturales y multilinges. En la ltima d-cada se ha avanzado sensiblemente en todo lo que concierne a la edu-cacin multiculturaL

Los impactos de la televisin en la educacin, tanto por su importanciacomo medio de socializacin, como por la forma en que influye en losmodos de percepcin y de comportamiento de los estudiantes, presen-tando valores inadecuados para el desarrollo humano; competencia,triunfo del ms fuerte. violencia. cinismo, etc. Pero, al mismo tiempo,la televisin proporciona informacin que ayuda en el proceso de ense-anza/aprendizaje.

47

La necesidad de atender a alumnos/as desnutridos, cuyas familias cs~tn en situacin de gran precariedad; no s6lo estn mal alimentados,sino que viven hacinados, a veces en situaciones de promiscuidad yen contextos socioculturales muy poco estimulantes. En enero de2001 lei en un diario de Misiones (Argentina), que en determinadaslocalidades de la provincia los nios y nias esperaban el comienzodel ao escolar para ... poder comer.

Estas y otras circunstancias han llevado a que en las ltimas dcadaslos docentes tuvieran que asumir nuevas responsabilidades. En otras pa-labras, se ha producido una sobrecarga de la funcin docente. De ahi quetengan que actuar en diferentes frentes, IIcvando a cabo mltiples y varia~das actividades.

En efecto, a la actividad docente propiamente dicha se han aadidootras tareas adicionales: administrativaslburocrticas (ms planillas quellenar, ms informes que realizar), asistir a reuniones (de profesores, declaustro, de rea, de departamento, con padres y madres de los alumnos,etc.), capacitarse, organizar actividades extraescolares, preparar material,preparar las clases (responsabilidad que no es nueva, sino de siempre) ...En los ltimos aos de la enseanza media, si no hay personal especiali-zado, tienen que realizar tambin tareas de orientacin y tutora; a los mspequeos tienen que cuidarlos en los recreos y en el comedor ... ; y muchasotras cosas, transformndose el docente, en ciertas circunstancias, en unaespecie de trabajador/a social para atender problemas bsicos de nutricinde los nios que llegan a la escuela con hambre. adolescentes embaraza~das, nios maltratados. etc.

De todo lo dicho hemos de concluir que actualmente (comienzosdel siglo XXI) a los docentes se les pide y exige mucho, y se les dapoco, como si el educador fuese una especie de "superwoman" o de"superman" .

Hemos hablado de nuevos ro/es que asumen los docentes; nos quedapor decir: cul es, o cules son, las funciones constantes de un educa-dor? Decamos al comienzo de este pargrafo que los papeles o ro/esdocentes cambian, pero que las funciones son constantes. Cules sonestas funciones? Como es obvio, el educador tiene que educar. Pero,cmo educar? .. Ofrecemos algunas ideas que nos parece que resumenlo sustancial.

48

El docente puede educar:

por lo que dice ... Vale algo, ms bien poco; cuando un docentedice: "haz lo que yo digo, no lo que yo hago", esedecir es escandaloso y repudiable.

por lo que hace ... Tiene ms valor que lo antenor; mejor que decir'.haz esto" es hacerlo.

por lo que es ... Lo testimonial es lo que verdaderamente educa;se ensea a vivir mostrando una forma de vidaen la que se expresa la forma de realizarsecomo ser humano.

y el mejor testimonio que puede ofrecer un maestro es mostrar que la vi~da merece viviese cuando se tiene un proyecto existencial que va ms all deuno mismo. El docente que es verdadero maestro. es aquel que ensea a vi~vir, que da respuesta a los problemas de la vida.

En ese orden de cosas -y estrechamente ligado con lo anterior-. uneducador cumple su funcin cuando es capaz de animar. infundir vida, mo~vilizar, sembrar ilusiones. Tiene que creer en sus alumnos/as, no tanto por loque les dice, sino por las posibilidades que les da para ser ellos mismos.

El valor de la honestidad del docente est por encima de la propia ima~gen. Cuando un profesor o maestro, ante una pregunta de un alumno, di~ce: "esto no lo s", est enseando, mejor dicho, est educando en el va~lor de la honestidad.

En fin, recordando una vez mas a Montaigne, hemos de decir que lafuncin del maestro es encender un fuego en cad.a alumno para que l seaprotagonista de su propia vida. Por eso, un educador -ms que resolverproblemas- es el que crea inquietudes y suscita cuestiones vitales paraque cada uno realice y experimente su propia vida. Su funcin constantela podemos resumir en la siguiente frase de Einstein: "El arte supremo deun profesor es despertar alegra por la expresin creativa y el conocimien~to". y as como comenc este pargrafo citando a Jos M. Esteve, termi-no volviendo a hacerlo: "Hace tiempo descubri que el objetivo es sermaestro de humanidad. Lo nico que de verdad importa es ayudarles acomprenderse a s mismos y a entender el mundo que les rodea. Para ello.no hay otro camino que rescatar, en cada una de nuestras lecciones, el va-lor humano del conocimiento".

49

5. Los DESFASES DE LA EDUCACIN CON RESPECTOA LOS CAMIIIOS PRODUCIDOS EN LA SOCIEDAD, LA CIENCIA

Y LA TECNOLOGIA

A menudo la escuela ensea contenidos del siglo X/X con profeso-res del siglo XK o alumnos del siglo'XKI.

La frase anterior, muchas veces repetida en los aos noventa del pasadosiglo, expresa de manera resumida los desfases de la educacin. Desfases dealgn modo inevitables, como consecuencia de la aceleracin de los cam-bios. Vivimos en un mundo que cambia, que cambia aceleradamente y quecambia cada vez ms aceleradamente. Entre las consecuencias de esta ace-leracin de los cambios, la que tiene ms relacin directa con la problem-tica educativa es la rpida obsolescencia de los conocimientos. No es extra-o que la educacin sufra desfases, ya sea por los cambios que se dan en lasociedad o por los cambios que se dan en el campo de las ciencias y de lastecnologias. Estas circunstancias han llevado a que la pedagoga contempo-rnea haya propuesto el postulado del "aprender a aprender" como uno de lospivotes principales en tomo a los cuales se ha de estruclurar la educacin. El"aprender a aprender" o, mejor dicho, el "ensear a aprender", exige a loseducadores que, ms que transmitir conocimientos, deben ser capaces de en-sear una metodologa de apropiacin del saber y una propensin al autodi-dactismo. como formas de atenuar los desfases a los que hemos aludido.

Q. Desfases como consecuencia de los cambios en la sociedad

Decamos que estos desfases de la educacin frente a los cambios que seproducen con un ritmo cada vez ms acelerado, es algo que podramos lla-mar "normal". Baste decir. para comprender la rapidez y aceleracin de es-tos cambios, que, en la vida de una persona nacida entre 1900 y 1910, Yqueest viva hoy (2004), se han producido ms cambios que en toda la historiade la humanidad. A nivel personal, nos encontramos frecuentemente descon-cenados: "No sabemos qu nos pasa yeso es precisamente lo que nos pa-sa", como deCa Ortega y Gasset.

Este desfase entre los rpidos cambios sociales y la transformacin de lasinstinlciones, creencias y actitudes, es lo que llev a W. F.Ogbum a formular

51

Ir1

1 en los aos veinte la hiptesis del "retraso cultural" (cultural lag). vlida to-dava hoy en sus aspectos sustanciales: "Las varias partes de la cultura mo-derna no estn cambiando al mismo ritmo, sino que unas partes cambian mu-cho ms rpidamente que otras", En un lenguaje ms moderno y desde unanueva perspectiva, Alvin Tomer habla del "shock" del futuro, producido portres fuerzas que actan simultneamente: aceleracin. novedad, diversidad.

Frente a estas circunstancias, si bien la educacin y el sistema educativono pueden "escapar' al desfase, al menos deben evitar ser un "anacronismoviviente". Por eso, cuando analizamos los problemas educativos y buscamossoluciones y orientaciones fundamentales, no podemos -no debcmos-buscarlas de manera exclusiva en el pasado y en la tradicin. Seramos co-mo el pjaro que menciona Borges en su Alanua/ de zoologajantstica. quesiempre vuela mirando hacia atrs.

h. De~fasescomo cOn.'lecuencia de los cambios producidos en la ciencia yen la tecnologa

Hace ms de treinta aos, en el Informe Faure presentado a la UNESCO(Aprender a ser, 1972) se sealaba -entre otras cosas- el desfase existen-te entre el avance de ciertas investigaciones y logros cientficos y su aplica-cin en el mbito educativo. Esa fue una de las primeras fonnulaciones enlas que se puso de relieve la necesidad de que la educacin respondiera a lasexigencias de lo que luego se llamarla la "sociedad del conocimiento".

En el mundo actual, desde hacc ms de medio siglo se ha ido produciendouna aceleracin exponencial del crecimiento cientfico y, al mismo tiempo, un"acortamiento en el intervalo que separa un descubrimiento cientfico y su apli-cacin en gran escala". La ciencia mejora la tecnologa; el desarrollo tecnolgi-co contribuye al mejoramiento de los conocimientos cientificos. Basta tener encuenta lo que ha ocurrido en el campo de la astrofisica, la cosmologia; la biolo-gia molecular y las bioteenologias, la microelectrnica y el desarrollo de los me-dios de comunicacin ... Esto no ha ocurrido en el mbito de la educacin.

Si nos ceimos a considerar solamente los cambios producidos por el rpi-do crecimiento de los conocimientos cientficos, encontrarnos que entre 1900y 1985 los conocimientos en el campo de las ciencias duras (fislea, quimlea,biologa) se multiplicaron por dos cada dcada; desde 1985 al 2000, este tiem-po se ha acortado. En el caso de la infonntica. en poco ms de tres aos se

l. 52

duplican las mejoras y conocimientos. Nos enfrentamos, pues, al hecho de unarpida obsolescencia y biodegradabilidad de los conocimientos. El reconoci-miento de esta circunstancia debe producir una transfonnacin radical de lasprcticas educativas, como cuestin previa a la reforma del pensamiento, aun-que esta reforma debe haberse dado -al menos en algunos- para que elaprender a pensar en la era planetaria sea cada vez ms generalizado. Este cam-bio en las prjcticas educativas tiene dos aspectos O dimensiones principales:

No interesa tanto proporcionar informacin y conocimientos a los alum-nos (esto hay que hacerlo), como proporcionar una metodologia de apro-piacin del saber. En este punto conviene recordar a Carl Rogers, cuan-do decia quc "el aprendizaje social ms til es el aprendizaje del proce-so de aprendizaje". Este aprender a aprender, como necesidad yexi-gencia insoslayables frente a (a rpida obsolescencia de los conocimienMtos, es lo que los psiclogos constructivistas denominan uproccso de au-toestructuracin de nuevos conocimientos",

Admitido lo anterior -que en el proceso de enseanza-aprendizaje lo queimporta prioritariamente es la capacidad para aprender-, de ello derivaque la prctica educativa ha de ser bsicamente una prctica paidocntrica(dar preeminencia al que aprende). Por otra parte, este estilo pedaggico escapaz de motivar, ms que otras modalidades, para un aprendizaje pcnna-mmte a travs de autodidactismo y el reciclaje dentro de un proceso de edu-cacin continua. Y esto es absolutamente necesario para responder al desa-fio y las consecuencias de la rpida obsolescencia de los conocimientos:

- necesidad de formacin permanente y motivacin para realizarla conel gusto y disfrute de seguir adquiriendo nuevos conocimientos, rea-justando algunos y descehando otros;

- humilde y honesta desconfianza acerca de nuestros saberes, a los quehemos de someter a revisin y crtica constantes.

Complementando lo anterior, cabe sealar que no slo consiste en estar alda en el desarrollo cientfico y tecnolgico: tambi~n hay que conocer loscambios que se han producido en las ciencias de la educacin, en discipli-nas como la psicologia y la sociologia, en aquellos aspectos y aportes queinciden en la pedagoga.

53

\.

6. Dos APORTES CIEI\TIFICOS QUE INCIDIllNEN LA EDUCACIN DEL SIGLO XXI (')

Cuando desarroll el tema acerca de los desfases que existen elllreel desarrollo cientfico y tecnolgico y su aplicacin a la educa-

cin, se meformularon las siguientes preguntas:Qu aportes cientficos actuales seran ms importantes para su

aplicacin al mbito educativo? Cules tendranmayores aplicaciones en el diseo de programas educativos y en elproceso de enseianza-aprendizaje? .. De manera espontnea con-test: Los estudios sobre el cerebro y una cuestin ms panicular y

circunscrita, todo lo referente a las inteligencias mltiples.

a. El cerebro: el gran protagonista de la ciencia en el siglo YXI

/' Para el hombre no hay estudio ms vital que su propio cerebro. .....Nuestra visin del universo depende por completo de ello ...

Francis Cric k

No tengo ninguna duda de que existen al menos una decena de otras cues-tiones de importancia en el campo de la ciencia y de la tecnologa que han detener gran incidencia en el campo de la educacin, ya sea de manera directa opor los cambios que se producirn en algunas disciplinas, especialmente en psi-cologa, sociologa y antropologa, que sirven de marco terico referencial pa-ra las ciencias de la educacin. Sin embargo, me parece que lo ms importan-te sern las inveStigaciones sobre el cerebro, la parte menos conocida de noso-tros mismos y que hasta los anos setenta del siglo XX era casi un desconocido,salvo en ciertos aspectos de su anatoma y de su fisiologa. A comienzos.del si-glo XXI, el 95 por ciento de los conocimientos que tenemos sobre el cerebrose han descubierto en los ltimos veinticinco aos. Bien se ha dicho que es elltimo continente que le queda a la ciencia por descubrir y conquistar.

(.) Para la elaboracin doe este apartado me he enriquecido con ti dilogo con el Dr. Nstor Romn.con quien c~larnos preparando un trabajo e~pecifico sobre est~ lema.

55

Esa gigantesca mquina neuronal, ese telar mgico, como lo han designa.do algunos investigadores, ese supersistema con cientos de sistemas y sub~sistemas, diverso desde el punto de vista moolgico, organizacional y fun.cional (para algunos, ms sofisticado que el mismo Universo), ser el granprotagonista de la ciencia del siglo XXI. Las aplicaciones que sern posiblesdel conocimiento que tenemos de l, no slo sern importantes en el mbi-lO educativo, sino tambin -y de manera ms amplia y profunda- en elcampo de la medicina, para atender enfermedades neurodegenerativas comoel alzheimer, el parkinson, las atavas, ele. (ver el anexo 4 de la parte 1II).

El espectacular desarrollo de la biologia y la gentica molecular, lostesIS genticos, las nuevas tcnicas de neuroimagen.PET (tomografia deemisin de positrones), resonancia magntica, escner... , han permitido"ver el cerebro funcionando". como una mquina fisico-qumica en susinteracciones, totalmente biolgica en su organizacin y plenamente hu-mana en sus actividades.

Relacionar todo lo nuevo que se ha investigado y conocido acerca del ce-rebro en estos ltimos aos y su aplicacin en el campo de la educacin, esuna empresa que me desborda ... En un seminario sobre formacin de forma-dores, se me ha pedido presentar lo que serian los aspectos sustanciales quetendra que conocer un docente sobrc el tema de la neurociencia cognitiva.He aceptado incluirlo tambin en este libro, como formacin bsica de loque hoy podra considerarse como el "abc" del conocimiento del cerebro.Conocimiento que en las prximas dcadas ser absolutamente necesario enel mbito de la pedagoga y de as prcticas educativas, habida cuenta que lacognicin es un proceso que implementa el cerebro y sus subsistemas, pormedio de los cuales se organiza la informacin sobre la realidad externa einterna en que existimos.

Al responder a esta solicitud, mi primera reflexin fue la siguiente: tan-tas incgnitas existen sobre el Universo, la vida y tantas cuestiones queapenas conocemos ... ; nos queda tanto por saber acerca de "algo" que esparte de nosotros, apenas el 2 por ciento del peso de nuestro cuerpo (un pe-so alrededor de 1,4 kilos) ... El cerebro contiene cerca de mil millones deneuronas, cada una de las cuales establece unas 20.000 conexiones conotras clulas nerviosas. Existen 10.000 sinapsis por neurona, estructura atravs de la cual acontece el cambio de informacin entre las neuronas, tri-llones de clulas de soporte llamadas gliales ... En l se realizan miles deoperaciones mentales que constituyen un prodigio de computacin. sin que

56

exista un centro de coordinacin. puesto que est organizado en diferentesmdulos funcionales relativamente autnomos. Acntrico y poli cntrico.ejecuta funciones analticas y de mando de forma paralela; sus regiones msimportantes son las ms perifricas, tanto en el crtex como en el neocrtex.

La realidad trinica del cerebro

Durante algunos aos, al tenerse en cuenta la teora Mae Lean y Labcrt. sesostuvo. desde el punto de vista de la evolucin filogcntica. que en nosotros ba-bia tres cerebros en uno: el de orgen reptileano (el paleocfalo), la herencia delos mamferos (el mesocfalo), y el crtex y n

El tlamo es la mayor estructura del sistema Imbico y funciona comotransmisor de los impulsos sensoriales del neocrtex. Su funcin principales la integracin senso-motriz. Est asociado con la afectividad.

El hipocampo une el desarrollo de la afectividad con la memoria alargo plazo.

Por su parte, el hipotlamo, que se relaciona con el placer y el dolor, y estan pequeo como un guisante, se localiza en la base del cerebro. Regula latemperatura corporal, las emociones. hambre y los ritmos biolgicos.

El crtex y neocrtex es el estrato externo del cerebro. con un espesor deentre 2 y 6 mm. Ambos lados (izquierdo y derecho) estn unidos por un hazde fibras nerviosas llamado "cuerpo calloso". Su superficie es irregular, conreas de mayor protuberancia intercaladas con pequeos crculos.

Se ha dicho que el ncocrtex es la "madre de las invenciones y padre de laabstraccin"; se relaciona con la capacidad de argumentacin. el razonamientolgico y analtico, la habilidad para discernir, el autocontrol y la tluidez verbal.

El cerebro bi.hemisfrico

Uno de los aspectos o descubrimientos ms importante acerca del cerebroes lo referente a la especializacin funcional de los dos hemisferios.

Hace algunos aos, el neurofisilogo norteamericano Roger W. Sperry(ganador del Premio Nobel de Medicina en 1981) desarroll la teora de loshemisferios cerebrales. Si bien ambos hemisferios son simtricos y las fun-ciones de percepcin y motricidad estn igualmente distribuidas, en uno yotro se dan procesos diferenciados en relacin con determinadas funcioneso facultades particulares. Ambos hemisferios responden de manera total~mente diferente y en tiempo distinto a un estmulo e informacin, presen-tando un proceso tambin desigual en lo que concierne a la elaboracin delpensamiento humano y la configuracin del comportamiento.

Los procesos ncurocognitivos que se desarrollan preferentementeen cada hemisferio cerebral

En el hemisferio izquierdo radican reas especficas que rigen algunasfunciones, como las tareas lingsticas (la lectura, la escritura) y todo lo que

corresponde al desarrollo lineal, lgico y racional del pensamiento: el clcu-lo, la aritmtica, las operaciones analticas, la percepcin de esquemas signi~ficativos y la disposicin ordenada de las secuencias. Construye significadosa travs de la organizacin de signos lingsticos. Al ser las matemticas unlenguaje simblico secuencial como el verbal, se relacionan preferentementecon este hemisferio, que tambin est relacionado con los procesos cuan tita.tivos ... El hemisferio izquierdo privilegia el pensamiento digital.

El hemisferio cerebral derecho es holstico; procesa con preferencia im.genes visuales y espaciales. Interviene en el proceso musical y en activida-des artsticas en donde lo visual es prioritario. Tambin lo hace en el proce-samiento de los cuentos. chistes y paradojas. Procesa el lenguaje no verbal.la atencin subliminal no consciente y la afectividad primaria. Contribuye alpensamiento creativo ... Privilegia la lgica analgica.

Sabemos que cualquier modificacin de las circunstancias o entorno decada persona, considerado desde la perspectiva de la evolucin de la sacie.dad y la cultura a travs de los tiempos o de la vida misma de cada ser hu-mano, tiene la capacidad de modelar los circuitos cerebrales. En esa circuns-tancia/entorno de la persona, se incluyen lo educativo y lo cultural (entreotras cosas), y la televisin de manera especial. Ahora bien, frente a esta di-ferenciacin cerebral, cabra preguntarse si el hecho de ver televisin tieneuna misma forma de efecto y estimulacin en ambos hemisferios, o bien siesta estimulacin es diferente en uno y otro.

Desde el punto de vista sensorial, mientras se usan los dos campos visua-les, el estmulo ptico llega con la misma intensidad a los dos hemisferios.Sin embargo, la forma neorofisiolgica de percepcin, segn los estudiosms fidedignos, estimula ms el funcionamiento del hemisferio derecho. encuanto aporta una aproximacin espacial. global y emocional a la realidad,y produce una cierta inhibicin en el izquierdo, en cuanto requiere menosdel pensamiento analitico y de la lgica formal.

En qu medida esto es as? ... Qu consecuencias tiene pard el desarro-llo del cerebro de los nios antes de los doce aos, edad en que parece quese produce la especializacin de los hemisferios? Dejamos de lado estos in-terrogantes, a los que no tenemos respuestas ... Lo que nos parece demostra.ble es que esta diferente forma de estimulacin tiene consecuencias psicol-gicas (configuracin del comportamiento y de la personalidad), con inciden.cias en el campo de la pedagoga y de todas las formas de intervencin so-cial. Aqui hay un amplsimo campo por investigar. Los estudios ms recientes

l. " "

han puesto de manifiesto que la diferenciacin funcional de los hemisferioscerebrales no es tan marcada como se dijo inicialmente. Por eso, convieneutilizar la palabra "preferentemente" cuando se describen los procesos quedesarrolla cada hemisferio.

Quisiera cerrar este pargrafo con dos tipos de consideraciones: la prime~ra de ellas es acerca de los estimulas que llegan al cerebro, nada menos queunos 100.000 por segundo. A la corteza cerebral llegan apenas un tres porciento para su anlisis, es decir, unos 3.000 estmulos. Si todos los estmu-los llegasen a la conciencia, enloqueceramos en pocos minutos. Existe undiafragma como mecanismo neurofisiolgico. Este diafragma depende detres factores: gentico, culturaUambiental y motivacional; este ltimo, en elsentido de la percepcin selectiva que hacemos, en razn a nuestro proyec-to de vida o intereses predominantes.

Una segunda cuestin sobre la que queremos llamar la atencin es que,en la cultura occidental, desde la civilizacin griega, con el desarrollo delpensamiento racional, fue estimulado el predominio del hemisferio izquier~do. Con la aparicin de la televisin (casi 2.500 aos despus de iniciarse elproceso al que acabarnos de aludir), podramos presumir que retornaremosal prcdominio del hemisferio dcrecho, con todo lo que ello implica? .. Lodejamos como un interrogante abierto a nuestra bsqueda y reflexin.

b. La teora de las inteligencias mltiples}' la educacin

Desde la antigedad clsica hasta la aparicin de la psicologia, las res-puestas acerca de qu es la inteligencia se derivaban de la concepcin quese tena de la naturaleza humana, aludiendo a la capacidad cognoscitiva co-mo nota esencin.1del ser humano. Con la aparicin de la psicologa comodisciplina, la idea que se tiene acerca de la inteligencia es fruto o resultadode la observacin psicolgica, segn los diferentes enfoques que toman for.ma en este campo del saber. En esta fase aparecen los tests para medir la in~teligencia. Es el momento de la leslmana. El cociente intelectual (el) ofre-ce el parmetro ideal para relacionar la edad cronolgica con la edad men-tal. Despus de este perodo en el que la preocupacin fundamental fue me-dir la inteligencia, las tendencias de orientacin cognitiva conducen a cen-trar las preoc!Jpaciones en otra direccin: explicar el funcionamiento de lainteligencia humana y los procesos mentales implcitos.

l 60 :~-

A partir de 1983, con la aparicin de la "tcoria de las inteligencias mlti-ples", especialmente a travs de la obra de Howard Gardner, se produce uncambio muy profundo en cuanto a la idea que se tiene de la inteligencia.Veamos algunos aspectos:

Se rechaza como falsa la concepcin estndar de la inteligencia, segnla cual existe slo un tipo de inteligencia.

Si en la tradici