24 Junio Transmision Del Conocimiento

Hacia un nuevo entorno de la Transmisión del conocimiento. 1

HACIA UN NUEVO ENTORNO DE LA TRANSMISIÓN DEL CONOCIMIENTO

Salvador Carrasco Arroyo Pau Rausell Köster Dpto. Economía Aplicada Universidad de Valencia

Introducción.-

¿Cuáles son las técnicas adecuadas para transmitir el conocimiento en el ejercicio docente?,

esta reflexión debe realizarse, a principios del Siglo XXI, en un entorno afectado por una profunda revolución tecnológica que probablemente signifique un cambio radical en el paradigma educativo.

Aún considerando que para el conjunto de los estudiantes y profesores de las Universidades Españolas la accesibilidad en condiciones de calidad a las nuevas tecnologías es aún un proceso por explorar, resulta evidente que las TIC constituyen un cambio sin precedentes que implican una creciente eficiencia en la gestión de la producción simbólica para el sistema de enseñanza. Esta revolución suma a la práctica docente, en una crisis sin precedentes. Se cuestiona cuales son los conocimientos o destrezas que se debieran transmitir, el cómo enseñarlas, quien debiera asumir tal responsabilidad e incluso su porqué. Enseñanza pública o privada, de conocimientos teóricos o prácticos, con curricula abierta o cerrada etc. La rápida obsolescencia de los planes de estudio universitarios y la continua revisión de la LRU son una buena muestra de ello.

El malestar del sistema educativo aunque se declara con el desarrollo de las nuevas tecnologías se arrastra desde hace ya muchos años. Hay que señalar que el modelo de presentación docente, en el ámbito de las Ciencias Sociales ha variado poco desde el inicio de la actividad universitaria (hace ya 500 años para la Universidad de Valencia) hasta estos momentos. Por ejemplo la revolución de la imagen que desde principios del Siglo XX que afecta a las sociedades occidentales apenas ha tenido traslación al entorno docente. En la enseñanza de la economía las técnicas de producción/reproducción visual sólo se utilizan de manera marginal como actividades extras – no contempladas si quiera en los programas- para ilustrar algún punto a través de películas o documentales etc…pero tampoco en otros ámbitos educativos reglados ha penetrado el entorno audiovisual1. Lo que nos lleva considerar la paradoja de que si bien, en el ámbito cotidiano recibimos la mayor cantidad de información en formato audiovisual, en cambio estructuramos el modelo educativo reglado a partir de la transmisión oral y la el soporte informativo escrito. Tampoco entonces supo el sistema educativo hacer frente a los retos que suponía la aparición de un nuevo código comunicativo, no supo encajar la competencia de la capacidad de seducción y la agilidad discursiva del lenguaje audiovisual, omnipresente en el hogar y desde la más tierna infancia. Se aferró a sus viejos códigos y apeló a las autoridades del pasado.

Muchos enseñantes se resisten a reconocer el lenguaje audiovisual como fuente de

información y conocimiento alegando que la capacidad de abstracción solo se desarrolla mediante el lenguaje verbal, olvidando que el lenguaje audiovisual es audio y visual. Es decir que lo único que deja fuera es la escritura y no el lenguaje verbal.

1 El formato audiovisual de formación se limita –de manera más o menos extendida- a algunas experiencias formativas relacionados con los hobbys (aprenda baile con estos vídeos, o a tocar la guitarra, etc…)


La competencia que la industria del ocio presenta para atraer la atención del niño-adolescente frente a la enseñanza tradicional es brutal, museos tecnológicos, parques temáticos, por no hablar del atractivo y la capacidad didáctica de muchos de los juegos que lanzan las editoriales en todo tipo de formatos, videojuegos, programas de ordenador, para aprender colores, vocabulario, idiomas, etc. En la escuela la comunicación profesor-alumno sigue siendo en la mayoría de los casos unidireccional cuando se han demostrado la efectividad de la interactividad y la importancia del reconocimiento social del entorno: compañeros, familia, profesor etc., en el aprendizaje.

En cuanto a los medios audiovisuales, Ferrández (1984) ha realizado una evaluación de la eficacia de los canales sensoriales que demuestra el refuerzo que representa la combinación de expresión oral y visual simultánea, tal como se refleja en el siguiente cuadro. En el mismo también se comprueba el importante refuerzo al aprendizaje que supone la enseñanza participativa tanto en cuanto a participación oral como a la aplicación de los conocimientos adquiridos.

Evaluación de la eficacia de los canales sensoriales.

Métodos de enseñanza Datos retenidos al cabo

de 3 horas Datos retenidos al cabo

de 3 días

Exclusivamente oral 70% 10%

Exclusivamente visual 72% 20%

Oral y visual conjuntamente 85% 65%

Porcentajes de retención de datos por parte de los estudiantes

10% de lo que leen

20% de lo que escuchan

30% de lo que ven

50% de lo que ven y escuchan

70% de lo que se dice y se discute

90% de lo que se dice y luego se realiza

Fuente: Ferrández (1984)

Los medios de comunicación de masas ponen a nuestro alcance de forma atractiva e

inmediata una realidad amplia, plural y contradictoria: documentales sobre la naturaleza, antropológicos, históricos, científicos, etc. que hacen enrojecer de vergüenza a esa historia lineal del hombre conquistador europeo que nos cuentan en el aula, por árida, simplificada, egocéntrica o proviolenta. 1.- Las nuevas tecnologías como medio didáctico ante un entorno tradicional docente. Los efectos de estos desajustes del sistema educativo llegan a la Universidad en un momento en que la propia institución realiza una profunda reflexión sobre su capacidad para adaptarse a las necesidades sociales del Siglo XXI. El Informe Bricall, en muchas de sus partes prospectivas sobre la Universidad Española resulta un documento imprescindible para situar el entorno en el que se moverá la institución universitaria en los próximos años. De acuerdo con las ideas defendidas en este proyecto docente, el papel de las nuevas tecnologías puede resultar relevante en este proceso de transformación. Así ya en la Introducción del informe se reconoce que: “Es la propia sociedad la que demanda directamente dichos servicios [enseñanaza e investigación] y el objetivo de las universidades y, en general, de las instituciones de enseñanza superior ha de consistir en proveerl os de la forma más adecuada, más aún cuando, en la actualidad, las tecnologías de la información y de la comunicación permiten incorporar nuevos procedimientos que pueden satisfacer de manera más adecuada dicha demanda ”.(Informe Bricall, pág 4) o como cita el propio informe, El Libro Blanco sobre la Educación y la Formación de la Comisión Europea “precisa cuales han sido los tres grandes impactos de nuestro tiempo sobre el mundo de la educación: la emergencia de la sociedad de la información que está transformando la naturaleza del trabajo y de la organización de la producción; el fenómeno de la mundialización que incide sobre las posibilidades de creación de empleo, y, finalmente, la revolución científico-técnica, que crea una nueva cultura y que plantea acuciantes cuestiones éticas y sociales.


La acción de estos factores ha influido radicalmente sobre la demanda y sobre la provisión de los servicios de la educación superior”. Además el deseo es que el papel de las Universidades frente a éste “shock” tecnológico no sea sólo de adaptación pasiva, sino que de alguna manera participe en su generación y difusión. “A su vez, las profundas transformaciones tecnológicas en curso – singularmente en los sistemas de información y de comunicaciones- y la probable disminución a largo plazo de los costes unitarios de acceso a las mismas están alterando la naturaleza y la organización del trabajo, incluso en las propias universidades. Es de esperar que estas instituciones no sólo sean capaces de incorporarse a este proceso de cambio sino que sean capaces de dirigirlo” (Informe Bricall, pág 9).

Esta nueva situación supone un reto importante para la Universidad española que debe transformar la articulación del proceso formación-aprendizaje (junto a muchos otros procesos que van desde su configuración organizativa e institucional, hasta la redefinición de sus plantillas docentes o el sistema de financiación, o el modelo de investigación). Así, la conferencia de rectores europeos ha considerado las TIC como uno de los principale s factores externos de cambio de las universidades en los próximos años. En España, esta misma opinión ha sido expresada tanto en los seminarios de debate sobre la Universidad, como en la consulta a los Rectores de las Universidades Españolas, que se realizaron en 1999 con motivo de la preparación del informe.

Estas tecnologías auguran en el campo educativo la progresiva desaparición de las

restricciones de espacio y de tiempo en la enseñanza y la adopción de un modelo de aprendizaje más centrado en el estudiante. Al mismo tiempo, favorecen la comercialización y la globalización de la educación superior, así como un nuevo modelo de gestión de su organización. (Informe Bricall: 453).

Sobre el ámbito de la enseñanza los beneficios de las TIC suponen:

1. Una mayor interacción entre estudiante y profesores, en especial mediante la utilización del correo electrónico, de la videoconferencia y de la WWW;

2. una más intensa comunicación entre estudiantes, mediante grupos de trabajo y de discusión que se apoyen en las nuevas herramientas comunicativas;

3. un mejor aprendizaje mediante el uso de simuladores; 4. el desarrollo de competencias y de habilidades prácticas por parte de los

estudiantes en laboratorios virtuales de investigación; 5. la provisión de posibilidades de retroacción en la comunicación entre los estudiantes; 6. el acceso de los estudiantes a recursos educativos.

Sin embargo, desde nuestro punto de vista los efectos van a ser mucho mayores, ya que estamos transitando no sólo entre modelos tecnológicos distintos, si no que discurrimos entre modelos gramaticales distintos y por tanto como cualquier semiologo podría aventurar, esto tiene efectos profundos sobre las formas del conocimiento.

Los beneficios y características del nuevo entorno de la transmisión de conocimientos de los sistemas de ensañanza basados en las nuevas tecnologías ya han sido evaluados, especialmente en EEUU en el marco de la formación empresarial, detectando sus beneficios en los puntos que se destacan en la siguiente tabla.

Efectividad del costo

Particularmente en el mercado corporativo, la diseminación de información a través de las computadoras e Internet puede reducir dramáticamente los costes Específicamente, el aprendizaje basado en ordenadores e Internet- pueden consumir entre un 20-50% menos tiempo que el modelo con instructor-docente, donde los empleados deben gastar tiempo y dinero viajando. De la misma forma, un estudiante que necesita ayuda puede acceder a tutores en-línea contestar una pregunta individual en lugar de encontrarse con un tutor durante una hora.

Just-in-Time

Esto les permite a los individuos aprender en el momento que los necesitan. Empleados o estudiantes pueden acceder a la información de forma más inmediata al momento en que el que el conocimiento se necesita, en lugar de obtener información que nunca puede usarse o puede usarse en el largo plazo.

Aprendizaje La tecnología ha dado mayor control individual sobre el entorno de aprendizaje. El


Controlado aprendizaje no tiene que darse en una aula. Puede ocurrir en el propio escritorio de uno o en su casa.

Control curricular

Un individuo puede proceder a través de un curso a medida que comprende totalmente la información Los estudiantes pueden convertir información en conocimiento a su propio ritmo y en el horario que se desee.

Interactividad

Los avances en la tecnología y el crecimiento subsecuente en Internet han generado el desarrollo de ambientes de aprendizaje interactivos. Estos ambientes de aprendizaje crean un interés renovado en el proceso educativo. Los individuos pueden jugar un papel activo en el proceso de aprendizaje en lugar de pasivamente escuchando una conferencia del profesor.

Accesibilidad Los individuos en varios lugares pueden comunicar eficazmente con compañeros o instructores sin estar en el mismo espacio.

Uniformidad de Contenidos

La información entregada puede ser uniforme para todos los usuarios, reduciendo por consiguiente reduciendo la posibilidad para las malinterpretaciones.

Contenidos personalizables

Puede desarrollarse la información pensando en usuarios concretos. Pueden crearse cursos y programas para tratar con las capacidades y limitaciones de cada individuo.

Contenidos actualizables “on line”

Cambios en los procedimientos o contenidos pueden ponerse al día y entregarse en tiempo real. Esto incrementa la tasa de adquisición del conocimiento, aspecto que es especialmente importante en el mercado corporativo.

Fuente: Learning Technology-based y STES. En CLOSE,R.C. HUMPREY, R., RUTTEMBUR (2000)

Sin embargo la traslación de estas ventajas al marco de la enseñanza universitaria no es del todo automática ya que el marco universitario no sólo trata de convertir información en conocimiento instrumental sino que las misiones y funciones a cumplir por la Universidad amplían notablemente el catálogo, y entre ellas podemos destacar: Servir a la sociedad que la sustenta, contribuir al desarrollo socioeconómico de su entorno, posibilitando, además, una mayor generación de valor añadido y de riqueza al sistema empresarial y al conjunto de la sociedad, ofrecer iniciativas y abrir proyectos a su entorno social, divulgar una cultura cívica, técnica y artística, crear y potenciar una conciencia y capacidad de trabajo, basada en la eficacia, la independencia, la profesionalidad, la optimización de recursos y la autocrítica. Por otra parte, puesto que nuestra actividad docente se ha de desarrollar en un ámbito muy concreto, la Universitat de Valencia. Por tanto consideramos importante completar esta referencia a los objetivos que enmarcan, desde un punto de vista normativo, la enseñanza universitaria con la mención de los Estatutos de nuestra Universidad; mención que nos ayudará a precisar más el alcance de la misión de la Universidad y a complementar los fines generales de la misma con algunos otros elementos. De acuerdo, pues, con nuestros Estatutos2, la Universitat de València se propone desarrollar -de acuerdo con las demandas de la sociedad- las siguientes funciones: cultivar el espíritu crítico, contribuir a la libre circulación de las ideas, participar en el progreso universal de la ciencia, incrementar el nivel cultural de la población, desarrollar una acción transformadora de la sociedad, estimular en la sociedad objetivos de justicia, libertad y paz, solucionar los problemas reales del País Valencià y contribuir al mantenimiento de su identidad lingüística y cultural. Hay que ser moderadamente entusiasta con las posibilidades de que un nuevo marco tecnológico afecte de manera perceptible a todo ese entramado valorativo y contextualizado al entorno social, las nuevas tecnologías orientan hacia una cambio en el paradigma educativo que se traduce, en la transformación profunda de muchos de los elementos determinantes del proceso comunicativo.

La figura del profesor ha de transformarse porque están cambiando sensiblemente el entorno referencial, tal y como tratamos de resumir en la tabla siguiente. La fuentes a partir de la cuales se elaboran los materiales docentes dejan de ser limitadas y reducidas al monopolio del profesor tanto por sus mayores habilidades técnicas como de accesibilidad física, a convertirse en un recurso casi ilimitado. Working papers, revistas especializadas on-line, informes de instituciones bancarias, fuentes estadísticas, catálogos bibliográficos, referencias periodísticas o enciclopédicas o incluso trabajos elaborados se sitúan a golpe de ratón de cualquier estudiante que disponga las palabras adecuadas en un motor de búsqueda Internet.

2 Decreto 172/1985, de 28 de octubre, del Consell de la Generalitat Valenciana.


Las posibilidades de la hipertextualidad rompen con las exigencias de la técnica narrativa

tradicional que era lineal y conclusa para convertirse en una secuencia de recorridos de estructura arbóreo que se alejan de la standarización del conjunto de la clase y se acerca a un modelo que pueden adaptarse a los intereses y (también a las estrategias) de cada uno de los estudiantes individuales.

Selección y emisión Entorno Tradicional. Nuevo Entorno Fuentes Monopolio profesoral Multiplicidad de las fuentes

Técnica narrativa Clásica (lineal y conclusa) Contenidos informativos muertos (actualización anual)

Hipertextual. Contenidos vivos (posible actualización permanente)

Marco Tecnológico

Limitado y basado principalmente en las técnicas de la presentación oral. Principalmente unidireccional

Múltiple y basado en las tecnicas de presentación de imágenes. Interactivo

Habilidades personales del emisor

Dramáticas. Dependen de las características personales y no se pueden externalizar

De diseño de entornos bisensoriales (imagen y sonido) Externalizables.

Entorno

Recintual y presencial. Colectivo y público. Excluyente a partir del punto de saturación. Sincrónico en el tiempo. Afecto (enriquecido empobrecido) por las dinámicas de grupo

Virtual. Particular y privado No excluyente. Asincrónico. Dinámicas de grupo posibles?

Recepción

Habilidades del receptor Capacidades pasivas de asimilación (atención, memoria).

Dominio del entorno cibernético.

Participación Limitadamente participativa Con posibilidades interactivas

Se configura así, a un bajo coste, la posibilidad de coexistencia de múltiples líneas de

contenidos paralelas o incluso la posibilidad de establecer objetivos multinivel en función de las distintos recorridos curriculares. La mayor flexibilidad curricular que permite tanto la LOGSE, como la LRU dibuja un entorno mucho más complejo o la nueva LOU. Se complica así la definición de contenidos mínimos y se dificultan los procedimientos de evaluación.

El entorno tradicional hacíamos referencia al marco físico donde se produce el proceso comunicativo y tiene que ver con las condiciones acústicas, de iluminación, de aislamiento de disposición de las tarimas y de los bancos de los estudiantes pero también a las características como el número de estudiantes, su edad y madurez etc…

En el nuevo marco tecnológico tiene que ver con el instrumental utilizado en el proceso de comunicación, y sus formas de utilizarlo (pizarras y tizas de colores, retroproyectores, material de fotocopias, etc..) no sólo en la emisión de la comunicación, sino también en el momento de la recepción. Así los estudiantes utilizan bolígrafos, grabadoras, hojas de papel, marcadores de colores etc…). Podríamos entender que el marco tecnológico y el entorno constituyen la restricciones que limitan las fronteras de la técnica de la oralidad, que determinan la naturaleza y las características de la información elegida (por ejemplo no se puede utilizar un debate televisado como material docente) y que condicionan la manera de percibirla.

Finalmente el proceso comunicativo de la enseñanza se sitúa en el modelo de percepción y recepción de la información manipulada por el docente. En este caso la función productiva corre a cargo del estudiante que a partir del Input básico de la información emitida por el docente ya sea a través de los procesos de transmisión oral o a partir de los materiales elaborados o señalados por el docente, tiene que transformarlo en técnicas e informaciones suficientes para “aprobar” el módulo (objetivo principal) y además como subproductos, el sistema educativo pretende que el estudiante adquiera y desarrolle habilidades concretas –habitualmente ligadas a procesos de gestión eficiente y de calidad de la información- que le sirvan para adaptarse a cualquier nuevo entorno, en segundo lugar


que incremente su capital informativo específico ligado a las características de la materia y finalmente que incorpore y asimile valores globales relacionados con la tolerancia, las perspectivas críticas e independientes, los valores democráticos etc.. A otro nivel, también todos estos recursos tienen que tener un valor de mercado en el ámbito laboral. La calidad del proceso depende naturalmente de muchos factores Las nuevas tecnologías permiten definir un entorno virtual, no constreñido a la dimensión espacial del aula, que no obliga a la presencialidad y sincronía de emisores y receptores, no excluyente en su totalidad (a menos que se defina así a través de mecanismos de protección tecnológica) y que tolera en mucha mayor dimensión procesos comunicativos particularizados. Los efectos y las formas en que se establecen las dinámicas de grupo (comunidades virtuales) es un tema que aún queda por determinar Las nuevas tecnología pueden variar la importancia de las habilidades o capacidades del receptor en el proceso comunicativo. En el modelo tradicional éstas se centraban en capacidades receptivas que tienen en cuenta la retentiva, la atención, la memoria, la habilidad de reproducir (mediante apuntes) el discurso del docente con las menores pérdidas posibles de información etc.. Por otra parte en el marco de la lección magistral, la interactividad, quedaba bastante limitada. En el nuevo marco tecnológico, pierden sentido los esfuerzos por reproducir el mensaje, ya que este puede quedar digitalizado de forma exacta y por otra parte puede ser fácilmente transmitible entre estudiantes (apuntes digitalizados). Se incrementa la necesidad de conocer el manejo del entorno cibernético (todo y que esto sea bastante sencillo). Se incrementan notablemente las posibilidades de interactuación tanto horizontal (con otros receptores) a través de las comunidades virtuales de estudiantes, como horizontales (con el docente o equipo docente) a través de tutorías virtuales, foros. También obliga a una mayor definición de los intereses propios ya que el sistema permite una personalización de los contenidos(a través de unos u otros recorridos hipertextuales).

Resulta paradójico pretender que las transformaciones que posibilitan las nuevas tecnologías sean aplicadas por un cuerpo docente, que generacionalmente no se ha formado en ellas y que discursivamente no comparte. La velocidad del cambio social y del entorno informacional provoca que únicamente por razones cronológicas se esté produciendo un “gap tecnológico” de manera que aquellos profesionales de la gestión y transmisión del conocimiento –los profesores universitarios- cuenten con menos recursos y habilidades que los perceptores de dichos conocimientos. Esta disfuncionalidad no es baladí y tampoco tenemos la seguridad de que los costes de la adaptación no sean mayores que los costes de la no adaptación. Además somos conscientes, tal y como tratamos de argumentar en los párrafos anteriores que el cambio sobre el que estamos transitando no sólo contiene un cambio sobre el instrumental tecnológico para la gestión del conocimiento sino que se trata de un transformación gramatical del conocimiento que implicará también una reubicación del propio discurso académico que quizás se convierta en menos “Academia” en el sentido decimonónico del término

¿En esta tesitura cuál es la actitud individual, y colectiva, desde el ámbito de una universidad pública y relativamente periférica de la red principal de producción científica, para afrontar este nuevo reto?. Una primera solución plausible, que implicaría cierto posicionamiento pasivo, es esperar tranquilamente al recambio generacional. Sin embargo, la velocidad del cambio social provoca que esta solución suponga, a medio plazo, la pérdida definitiva de la universidad publica en el liderazgo de la producción y gestión del conocimiento. Por tanto, nuestra postura defiende claramente que la Universidad Pública en general y la Universidad de València en particular han de apostar por políticas activas de extensión y aplicación de las nuevas tecnologías en el ámbito de la formación. Sin entrar en excesivos detalles, esta orientación implica varias dimensiones de actuación;

Por una parte inversión en infraestructuras que impliquen la mejora de la conectividad para profesores y estudiantes3. Y esto implica tanto cantidad de conexiones como calidad de la conexión (accesibilidad y rapidez). La experiencia va demostrando que hay que afinar mucho en las opciones

3 Resulta bastante limitadas las condiciones actuales en la que para un campus como el de Tarongers, Con más de 30.000 estudiantes, sólo se dispongan de dos o tres aulas con apenas 70 ordenadores para el libre acceso


estratégicas sobre la nuevas tecnologías para no caer en procesos de obsolescencia inmediata. Si bien las nuevas tecnologías han demostrado que tienen un coste de aplicación relativamente reducido frente a cambios técnicos anteriores, también se ha demostrado que su rápida evolución provocan su obsolescencia, obligando a inversiones continuadas

En segundo lugar, y tal como aconseja el Informe Bricall es necesario que las universidades entren en el espacio de la educación a distancia en la que se combina la docencia presencial con ciertas dosis de docencia virtual. Las experiencias de la Universidad de València en este sentido son bastante limitadas, a pesar de contar con un gabinete, vinculado a la Fundación Universidad- Empresa (Adeit) con la misión específica de desarrollar y dar soporte a experiencias de formación virtual. Las experiencias de la Universidad privada y de la UOC demuestran que este es el camino a seguir en un futuro inmediato

Un Plan ambicioso de formación en nuevas tecnologías para el cuerpo docente que vaya mucho más allá de la oferta actual (que se limita a la utilización de programas como la herramientas básicas de la red (correo electrónico, elaboración de páginas web, ect. o programas como el Power Point). De los que se trata es de ofrecer formación en programas específicos en la elaboración de materiales y técnicas de formación virtual, así como conocimientos teóricos sobre las nuevas formas y posibilidades de la aplicación de las nuevas tecnologías en el ámbito formativo. Tal y como defendemos, el cambio en el entorno educativo sobre el que estamos transitando no es sólo un cambio técnico sino que tiene muchas implicaciones que van más allá y que significan modificaciones conceptuales importantes respecto al modelo educativo tradicional y a las formas de gestión de la información.

Finalmente la Universidad de València, tiene que participar en la definición de un nuevo entorno que aún queda por construir, propiciando y dando soporte a unidades de I+D en el ámbito de las nuevas tecnologías y la formación. En este sentido es necesaria la participación de muchas áreas incluyendo desde la pedagogos, semiólogos, informáticos, economistas, filólogos, filósofos, ect.. La magnitud y la importancia de este elemento, desde nuestro punto de vista, exigiría la creación de un vicerectorado específico que centralizará y coordinara los esfuerzos en esta dirección. 2.- La didáctica de la estadística en el ámbito de las Ciencias Sociales

Es indiscutible que el siglo XX ha sido el siglo de la estadística, que ha pasado a considerarse

una de las ciencias metodológicas fundamentales y base del método científico experimental. La enseñanza de la estadística, sin embargo, no parece seguir el mismo camino, a pesar de que Cox (1997) señala que en la última década ha habido un aumento particular del uso de ideas estadísticas en diferentes disciplinas, que se observa en las revistas científicas y en la creciente implicación de los estadísticos en los equipos de trabajo interdisciplinario. Sin embargo, desde la Sociedad Internacional para la Enseñanza de la Estadística (IASE) se puso de manifiesto que la estadística se usa incorrectamente, no se comprenden conceptos aparentemente elementales y no hay una valoración suficiente del trabajo del estadístico, dentro de los equipos de investigación (Batanero, 2001).

Pensamos que esto indica la existencia de una problemática educativa que tiene su raíz en que

la incorporación de la estadística desde la escuela, no es todavía un hecho. Aunque los currículos de Educación Primaria y Secundaria la incluyen, los profesores suelen dejar este tema para el final del programa y con frecuencia lo omiten. Los alumnos llegan a la universidad sin los conocimientos básicos y es preciso comenzar el programa repitiendo los contenidos de estadística descriptiva y cálculo de probabilidades que debieran haber asimilado en la escuela.

Los profesores universitarios, que debemos tratar de llegar a la inferencia estadística, ya que

ésta parte es la que verdaderamente les resultará de mayor utilidad a los alumnos, en ocasiones no se da4 y de darla hemos de acelerar las explicaciones, reducir las actividades prácticas y gran parte de

4 Caso de la docencia en la Diplomatura de Empresariales donde la inferencia es optativa.


las demostraciones o razonamientos que podrían llevar al alumno a comprender mejor la metodología de la estadística. El alumno no puede asimilar el contenido en un tiempo tan limitado y sólo consigue un aprendizaje memorístico que será incapaz de aplicar en su futura vida profesional. Todos estos problemas se agravan por la masificación de los cursos y la falta de recursos que permitan una atención más personalizada y una enseñanza más aplicada de la estadística. No es de extrañar que los alumnos estén desmotivados y la estadística termine siendo una de las asignaturas menos populares para los estudiantes. Es poco recomendable ofertar una optativa donde aparezca en el nombre la palabra estadística.

Esta situación generalizada es, desde nuestra visión, el punto de partida que tiene como resultado la situación de las asignaturas o materias de contenido estadístico en los resultados que reflejan los indicadores de rendimiento de los estudiantes en la Universidad de Valencia y que veremos a continuación.

La información aquí presentada ha sido elaborada a partir de los datos proporcionados por el

Centro de Calculo de la Universidad de Valencia sobre los módulos de asignaturas troncales y optativas de diferentes titulaciones en las que imparte docencia la Unidad Docente de Estadística del Departamento al cual pertenezco.

Módulos analizados para el calculo de los indicadores

Modulo Nombre de la Asignatura Titulación

1381 Estadística Aplicada a las CCSS EURL

1382 Estadística I (P) EUEE

1383 Estadística I (T) EUEE

1384 Estadística II (P) EUEE

1385 Estadística II (T) EUEE

1605 Métodos de Estadística Aplicados al Control y Mejora de la Calidad (P) EUEE

1606 Métodos de Estadística Aplicados al Control y Mejora de la Calidad (T) EUEE

2007 Análisis de Datos I (P) ECO

2008 Análisis de Datos I (T) ECO

2009 Análisis de Datos II (P) ECO

2010 Análisis de Datos II (T) ECO

2160 Estadística I (P) ECO

2162 Estadística I (T) ECO

2164 Estadística II (P) ECO

2166 Estadística II (T) ECO

2258 Métodos de Muestreo Estadístico en Auditoria (P) ADE

2259 Métodos de Muestreo Estadístico en Auditoria (T) ADE

2332 Técnicas de Estadística Aplicadas a la Gestión Empresarial(P) ADE

2333 Técnicas de Estadística Aplicadas a la Gestión Empresarial(T) ADE

6381 Métodos de Estadística Aplicados al Control y Mejora de la Calidad TEST

12112 Estadística I ECO

12280 Estadística EUEE

12465 Estadística Aplicada a las Ciencias Sociales SOC

A partir de la información proporcionada el análisis se ha basado en los tres indicadores utilizados por el Centro de Calculo de la Universidad, estos indicadores son:


osMatriculadAprobados

oRendimient

sPresentadoAprobados

Exito

osMatriculadsPresentado

sPresentado

=

=

=

Estos indicadores se calculan o bien sobre el número de alumnos o sobre el número de créditos. Por otro lado, al no tener un referente histórico y homogéneo de las variables implicadas de las diferentes titulaciones presentamos los ratios posibles que de alguna manera a través de diferentes gráficos y cuadros que en términos generales nos situaran la problemática que tienen los contenidos estadísticos dentro del marco general de las materias del área de sociales.

Indicador curso Universidad Area

Sociales Lic Económicas Dipl.

Empresariales Unidad Estad. Lic. ADE

97/98 89,80 88,50 88,70 85,50 59,53 90,10 Éxito

98/99 89,60 88,40 87,30 86,30 63,08 89,60

97/98 69,65 67,00 67,10 62,00 30,94 68,20 Rendimiento

98/99 68,10 64,90 65,00 61,00 30,53 66,80

0,00 20,00 40,00 60,00 80,00 100,00

Universidad

Area Sociales

Lic Económicas

Dipl. Empresariales

Unidad Estad.

Lic. ADE

97/98 98/99

0,00 10,00 20,00 30,00 40,00 50,00 60,00 70,00 80,00

Universidad

Area Sociales

Lic Económicas

Dipl. Empresariales

Unidad Estad.

Lic. ADE

97 /98 98 /99


A raíz de estos ratios podemos preguntarnos ¿Por qué en las materias de estadística nos situamos en ratios tan bajos? La respuesta no es fácil ni simple. A lo largo del proyecto hemos ido dando razones que aluden al bajo rendimiento de los alumnos en unas materias más abstractas como son: la estadística, la matemática o la econometría han sido históricamente las asignaturas más duras de las titulaciones correspondientes. No obstante podemos observar según el siguiente grafico que los ratios se mantienen y esto debería de alguna manera corregirse.

0,00

10,00

20,00

30,00

40,00

50,00

60,00

70,00

97/98 98/99 99/00 00/01

Presentados Exito Rendimiento

Indicadores medios de la materia de ESTADÍSTICA en el periodo 97-01

Si observamos los ratios según si la materia evaluada es troncal u optativa los comportamientos son totalmente opuestos. En general las diferencias se muestran mas acusadas en el número de alumnos que aprueban la asignatura a favor de la optativa. En general el rendimiento de las asignaturas optativas dobla a las troncales y obligatorias. Así podemos ver en los gráficos siguientes la evolución en los ultimaos cuatro años los ratios mencionados:

0,00

20,00

40,00

60,00

80,00

97/98 98/99 99/00 00/01

Troncal Optativa

% de Presentados según tipo de materia

0,00

20,00

40,00

60,00

80,00

100,00

120,00

97/98 98/99 99/00 00/01

Troncal Optativa

% de Exito según tipo de materia


0,00

20,00

40,00

60,00

80,00

97/98 98/99 99/00 00/01

Troncal Optativa

% de Rendimiento según tipo de materia

Por otro lado si tenemos en cuenta la influencia de presentarse a examen en primera o segunda convocatoria, llegaríamos a la conclusión que en la convocatoria ordinaria los tres ratios son muy superiores. Esto pone de manifiesto ciertas corrientes que plantean o ponen en tela de juicio la idoneidad de mantener las convocatorias extraordinarias.

0,00

10,00

20,00

30,00

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50,00

60,00

70,00

97/98 98/99 99/00 00/01

1ª Conv. 2ª Conv.

% de Presentados según tipo de convocatoria

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20,00

40,00

60,00

80,00

97/98 98/99 99/00 00/01

1ª Conv. 2ª conv.

% de Exito según tipo de convocatoria


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40,00

50,00

97/98 98/99 99/00 00/01

1ª Conv 2ª Conv.

% de Rendimiento según tipo de convocatoria Todas estas diferencias observadas plantean una discusión en profundidad sobre la materia

estadística en el ámbito de las ciencias sociales: sus objetivos, la metodología empleada, los medios etc.

Desde esta perspectiva, la didáctica de la estadística es un tema importante y prioritario que

puede abordarse desde múltiples perspectivas: desarrollo de instrumentos de evaluación, identificación de las concepciones iniciales y errores de los estudiantes, estudios culturales cruzados, formación de los profesores, desarrollo y evaluación de recursos didácticos, evaluación de la enseñanza, etc..

Las razones para el interés hacia la enseñanza de la estadística han sido repetidamente

señaladas por diversos autores, desde comienzos de la década de los ochenta. Por ejemplo en Holmes (1980) encontramos las siguientes:

• La estadística es una parte de la educación general deseable para los futuros

ciudadanos adultos, quienes precisan adquirir la capacidad de lectura e interpretación de tablas y gráficos estadísticos que con frecuencia aparecen en los medios informativos.

• Es útil para la vida posterior, ya que en muchas profesiones se precisan unos conocimientos básicos del tema.

• Su estudio ayuda al desarrollo personal, fomentando un razonamiento crítico, basado en la valoración de la evidencia objetiva.

• Ayuda a comprender los restantes temas del currículo, tanto de la educación obligatoria como posterior, donde con frecuencia aparecen gráficos, resúmenes o conceptos estadísticos.

Otro aspecto señalado por Fischbein (1975) es el carácter exclusivamente determi nista que el

currículo de matemáticas tuvo hasta 1975, y la necesidad de mostrar al alumno una imagen más equilibrada de la realidad, en la que hay una fuerte presencia de fenómenos aleatorios. Más recientemente, Begg (1997) señala que la estadística es un buen vehículo para alcanzar las capacidades de comunicación, tratamiento de la información, resolución de problemas, uso de ordenadores, trabajo cooperativo y en grupo, a las que se da hoy gran importancia.

El objetivo principal, desde el área de conoci miento en la que nos encontramos, no es convertir

a los futuros profesionales de las ciencias sociales en “estadísticos aficionados” puesto que la aplicación razonable y eficiente de la estadística para la resolución de problemas requiere un amplio conocimiento de esta materia y es competencia de los estadísticos profesionales. Tampoco se trata de capacitarlos en el cálculo y la representación gráfica, puesto que los ordenadores hoy día resuelven este problema. Se pretende que los alumnos lleguen a comprender y a apreciar el papel de la


estadística en la sociedad, incluyendo sus diferentes campos de aplicación y el modo en que la estadística ha contribuido a su desarrollo, que los alumnos lleguen a comprender y a valorar el método estadístico, esto es, la clase de preguntas que un uso inteligente de la estadística puede responder, las formas básicas de razonamiento estadístico, su potencia y limitaciones. En definitiva, lo que se pretende es proporcionar una “cultura estadística”, con dos componentes interrelacionados: la capacidad para interpretar y evaluar críticamente la información estadística, a partir de los argumentos apoyados en datos transcritos de los fenómenos que las personas pueden observar en diversos contextos, incluyendo los medios de comunicación y la capacidad para discutir o comunicar sus opiniones respecto a tales informaciones estadísticas cuando sea relevante.

Pero para llegar a obtener estos objetivos, ¿que herramientas didácticas debemos emplear?

para Brousseau (1986) hay que considerar el grupo de alumnos y el profesor, así cómo el medio didáctico que incluye los problemas, materiales e instrumentos que el profesor proporciona a los alumnos, con el fin específico de ayudarlos a reconstruir un cierto conocimiento. Para lograr el aprendi zaje el alumno debe interesarse personalmente por la resolución del problema planteado entresacado a partir de la observación del fenómeno. Se diferencian cuatro tipo de situaciones:

• Situación de acción, donde se indagan posibles soluciones para el problema planteado. • Situaciones de formulación/comunicación: en las que el alumno debe explicar oralmente o

por escrito para otra persona la solución hallada, lo que le hace usar el lenguaje estadístico.

• Situaciones de validación: donde se pide a los alumnos las pruebas de que su solución es la correcta. En caso de que no sea así, el debate con los compañeros les permite descubrir los puntos erróneos.

• Situaciones de institucionalización: tienen como fin dar un estatuto "oficial" al nuevo conocimiento aparecido, ponerse de acuerdo en la nomenclatura, formulación, propiedades, para que pueda ser usado en el trabajo posterior.

Si las situaciones didácticas son fundamentales para el aprendizaje, es claro que cuando tratamos de enseñar un cierto contenido (por ejemplo, un concepto básico, como la media, o el análisis de la varianza) y nos preguntamos por la comprensión lograda por los alumnos es fundamental analizar cuál es el significado de lo que tratamos de enseñar y cuáles son sus componentes. Esta problemática la plantea Godino (1996), quien identifica diferentes tipos de elementos en el significado de la media:

• El campo de problemas de donde surge el objeto. Ejemplos, para el caso de la media serían el problema de estimar una cantidad desconocida a partir de varias observaciones, o conseguir un reparto equitativo para una cierta variable.

• Los algoritmos y estrategias empleados en la solución de problemas, como sumar una serie de valores y dividir por el número de sumandos, encontrar el valor más frecuente en una tabla de frecuencias, calcular las frecuencias acumuladas y hallar el valor al que corresponde la mitad del número total de datos, o integrar el producto de la variable por la función de densidad en un cierto dominio;

• Representaciones: Las palabras símbolos, gráficos, que sirven para referirse al objeto abstracto; como los términos "media", "valor medio", "promedio", E(X), ∑ xipi µ, ∫ xf(x)dx;

• Elementos conceptuales: Las definiciones y propiedades características y sus relaciones con otros conceptos. Por ejemplo, que la suma de las desviaciones de cada valor a la media es igual a cero; que es un estimador no robusto, etc.

• Las demostraciones y argumentos que empleamos para probar las propiedades del concepto y para mostrar a otras personas la solución de los problemas.

Las anteriores teorías señalan la conveniencia de cambiar el enfoque tradicional expositivo en

la clase de estadística -al menos en los módulos optativos- abandonar el énfasis excesivo en los aspectos teóricos y reforzar el trabajo práctico en pequeños grupos de alumnos, a partir de los problemas que


dan sentido a los conceptos. Es importante también incrementar la capacidad argumentativa, la comprensión de las diferentes representaciones y el cambio de una representación a otra.

Estas recomendaciones coinciden plenamente con la esencia actual de la estadística, que no se

limita al paradigma clásico de confirmación de hipótesis formuladas antes de recoger los datos, sino que es también un instrumento de exploración y descubrimiento. Puesto que los ordenadores actualmente hacen innecesario que los alumnos empleen largas horas en aprender los algoritmos de cálculo o la elaboración manual de gráficos, es posible concentrarse en los restantes elementos del significado de los objetos estadísticos; propiedades, representaciones, problemas y argumentaciones. Creemos, por ello que debe propiciarse la filosofía del análisis exploratorio de datos y el trabajo con proyectos que permita dotar de un significado más completo a los conceptos estadísticos, a partir de situaciones lo más reales posibles que motiven al estudiante a la vez que le forme su intinerario curricular.

Por otro lado, los alumnos no sólo aprenden estadística en las horas lectivas ni en los centros

de enseñanza. No sólo encontramos información estadística en la prensa y medios de comunicación o en los textos de otras asignaturas, sino que la propia Internet está empezando a modificar las relaciones docentes – con o sin participación voluntaria de los profesores. Los libros de texto se transforman en ediciones electrónicas en formato accesible a la consulta, y experimentación en los que los alumnos pueden ampliar sus conocimientos, a veces en temas no previstos o incluso no conocidos por su profesor. El hipertexto5 como texto electrónico donde sus contenidos son imágenes, sonidos, videos, programas de calculo, será la pieza angular de las nuevas formas de expresión y comunicación del conocimiento, en sus versiones docente e investigadora. (Lejarza, 2000).

Es evidente que los profesores – en los diversos niveles educativos- hemos de aceptar que la

rapidez del cambio tecnológico hace previsible la extensión de estas nuevas formas de enseñanza y aprendizaje e implicarnos en ellas, si queremos guiar de algún modo la educación estadística, y crear una verdadera cultura estadística en la sociedad. La universidad y el profesor dejan de ser fuentes de todo conocimiento y el profesor pasa a actuar de guía de alumnos para facilitarles el uso de recursos y herramientas que necesitan para explorar y elaborar nuevo conocimiento y destrezas, pasa a actuar como gestor de la pleyade de recursos de aprendizaje y a acentuar su papel de orientador. En otras palabras, parece conveniente que los profesores sean capaces de (Salinas, 1996):

1.- Guiar a los alumnos en el uso de las bases de información y conocimiento así como proporcionar acceso a los mismos para usar sus propios recursos.

2.- Potenciar que los alumnos se vuelvan activos en el proceso de aprendizaje autodirigido, en el marco de acciones de aprendizaje abierto, explotando las posibilidades comunicativas de las redes como sistemas de acceso a recursos de aprendizaje.

3.- Asesorar y gestionar el ambiente de aprendizaje en el que los alumnos están utilizando estos recursos. Tienen que ser capaces de guiar a los alumnos en el desarrollo de experiencias colaborativas, monitorizar el progreso del estudiante; proporcionar feedback de apoyo al trabajo del estudiante; y ofrecer oportunidades reales para la difusión de su trabajo.

4.- Acceso fluido al trabajo del estudiante en consistencia con la filosofía de las estrategias de aprendizaje empleadas y con el nuevo alumno-usuario de la formación descrito.

Es indudable que el colectivo docente universitario necesita un proceso de formación y que la

planificación del mismo y la misma existencia de formadores de formadores constituyen un tema importante.

5 La definición más extendida y comúnmente aceptada es de Geoge P. Landow (1997), en los términos de que el hipertexto es “ una tecnología informática que consiste en bloques de texto individuales, las lexias, con enlaces electrónicos que enlazan entre ellos”.


3.- La informática al servicio de la enseñanza y aprendizaje de la estadística.

Debido al espectacular desarrollo de la informática y a la disponibilidad de paquetes de cálculo, fácilmente manejables y accesibles, asistimos en nuestros días a una demanda cada vez mayor de formación estadística, lo que sin duda ha contribuido a que en los diseños curriculares propuestos para la Reforma de las Enseñanzas no Universitarias estos contenidos reciban mayor peso

Actualmente hemos sufrido un proceso de reforma curricular en los diversos niveles de

enseñanza, en el que se reconoce importancia a la formación de los estudiantes sobre ideas probabilísticas y estadísticas y su mutua interdependencia. Un ejemplo significativo lo constituye el currículo de la Enseñanza Secundaria Obligatoria y la Formación Profesional. En la universidad, las materias optativas sobre estadística aplicada se incluyen en muchas especialidades, sin embargo, este fenómeno no es exclusivo de España: la enseñanza de los contenidos referidos a la estadística y probabilidad se incrementa en los nuevos planes de estudio de diferentes países. Esto puede ser explicable por la importancia que la estadística ha alcanzado en nuestros días, tanto como cultura básica, como en el trabajo profesional y en la investigación, debido a la abundancia de información a la que el ciudadano, el técnico y el científico deben enfrentarse en su trabajo diario. El rápido desarrollo de la estadística y su difusión en los últimos años se ha debido a la influencia de los ordenadores, que también han contribuido a la acelerada cuantificación de nuestra sociedad y al modo en que los datos son recogidos y procesados.

Hasta hace pocos años, el análisis de datos reales estaba reservado a estadísticos profesionales, quienes debían escribir sus propios programas de ordenador para realizar los cálculos. Posteriormente, el uso de los paquetes potentes de análisis de datos requería el conocimiento de los comandos y sintaxis de los mismos. Esta situación, aparentemente, ha sido superada: Por un lado aparecen los entornos operativos "amistosos", que permiten acceder directamente al manejo de cualquiera de los módulos de un paquete estadí stico6 y, con la ayuda del "ratón", explorar sus posibilidades. Por otro lado, existen programas de consulta a los cuales se puede recurrir para obtener un consejo sobre el método de análisis que se debe aplicar en función del tipo de datos y nuestras hipótesis sobre los mismos, entre otros tenemos:

HIPESTAT 2 Tutorial de estadística superior con contenidos de estadística descriptiva, probabilidad, inferencia, multivariante, tratamiento de la información. Integra programas de realización de cálculos, enlaces externos, autores, bibliografía.Casi todo sobre estadística económica, formato hipertextual. Dirección http://www.uv.es/~lejarza/estadistic.htm SIMSTAT 1.3 Simstat es un programa de estadística que ofrece una gran variedad de opciones estadísticas, tales como análisis de frecuencia, inter-ratios, t-test, ANOVA/ANCOVA, correlaciones, linear, no-linear y múltiples regresiones, series en el tiempo, análisis de precisión y sensibilidad, diseño de experimentos, bastantes tests no paramétricos, y mucho más. Importa y exporta a la mayoría de formatos de hojas de cálculo y bases de datos, y genera tablas y gráficos de calidad. El lenguaje de macros que integra permite automatizar análisis estadísticos, crear tutoriales interactivos, y programas de demostración. MATRIX CALCULATOR 1.27

6 los principales tipos de software profesionales que podemos encontrarson: B.M.D.P., S.P.S.S., SYSTAT, SATVIEW, STATGRAPHICS, SPAD-N, SAS. La mayoria de ellos utilizables en entorno Windows que no requieren el aprendizaje de los comandos.


Calculadora que fue escrita para se usada con los cálculos diarios de matrices. Es capaz deshacer operaciones básicas con matrices, algoritmos de Gauss, transformaciones, y más. Puede exportar matrices como ficheros HTML. DBSTAT 3.0 El software de estadísticas dBSTAT ejecuta estadísticas descriptivas, estadísticas comparativas tales como z-test, t-test y análisis de variación; correlación, regresión, análisis discriminatorios, etcétera.. Se encuentra en http://www.dbstat.com/download-e.html SIMFIT 5.3

Simfit es un paquete informático para simulación, ajuste de curvas, análisis estadístico y representación gráfica, utilizando modelos matemáticos seleccionabl es de una colección o suministrados por el usuario. Simfit puede usarse en biología (curvas de crecimiento), fisiología (transporte), farmacología (curvas dosis-respuesta), farmacia (farmacocinética), immunología (uniónde ligandos), bioquímica (calibración), biofísica (cinética), epidemiología (análisis de supervivencia), química (cinética química) y física (sistemas dinámicos).

¿Quiere esto decir que con los ordenadores hemos resuelto definitivamente el problema de la

estadística? ¿Se debe reducir esta enseñanza a enseñar a los alumnos el uso de este tipo de programas informáticos? Si no es así, ¿Cómo debemos reconsiderar los contenidos, objetivos y metodología de aprendizaje, en función de las nuevas tecnologías?. Estas son las preguntas que entre otras nos hacemos los profesores que estamos día a día en la enseñanza de la estadística.

A nuestro entender la capacitación estadística pasa por el conocimiento del modo de procesar datos mediante un programa estadístico, por lo que hay que ofrecer a nuestros alumnos contacto con este tipo de programas. Por otro lado, no podemos olvidar que el ordenador no es sólo un recurso de cálculo, sino un potente útil didáctico, que nos permite conseguir una aproximación más significativa en la enseñanza de la estadística.

Esta disponibilidad de programas de ordenador, a la que aludíamos, para el análisis de datos nos obliga a una reflexión sobre sus implicaciones en la enseñanza de la estadística. El ordenador puede y debe usarse en la enseñanza como instrumento de cálculo y representación gráfica, para analizar datos recogidos por el alumno o proporcionados por el profesor. Nos enfrentamos a diario a la necesidad de recoger, organizar e interpretar sistemas complejos de datos y esta necesidad aumentará en el futuro, debi do al desarrollo de los sistemas de comunicación y las bases de datos. La primera fase del Análisis de Datos es capacitar al alumno para recoger, organizar, depurar, almacenar, representar y analizar sistemas de datos de complejidad accesible para él. Este objetivo comienza por la comprensión de la idea básica de sistema de datos. Por tanto, el punto de comienzo de la estadística debería ser el encuentro de los alumnos con sistemas de datos reales: resultados deportivos de sus equipos favoritos, notas extr aídas en estadística en cursos anteriores, medios de transporte usados para ir a la facultad, temperatura máxima y mínima a lo largo de un mes, e introducirlos en la búsqueda de fuentes estadísticas de ámbito local, autonómico o nacional, etc. De este modo podrán ver que construir un sistema de datos propio y analizarlo no es lo mismo que resolver un problema de cálculo rutinario tomado de un libro de texto. Si quieren que el sistema de datos sea real, tendrán que buscar información cuando les falte, compr obar y depurar los errores que cometen al recoger los datos, añadir nueva información a la base de datos cuando se tenga disponible, Aprenderán a comprender y apreciar más el trabajo de los que realizan las estadísticas para el gobierno y los medios de comunicación. Si comprenden la importancia de la información fiable, se mostrarán más dispuestos a colaborar cuando se les solicite colaboración en encuestas y censos.


Por otro lado, una nueva dimensión en la enseñanza y la práctica estadística está siendo

marcada por Internet. Así algunos de los recursos disponibles en la red:

Cursos y materiales didácticos

En la Universidad de Málaga (http://ftp.medprev.uma.es/libro/) tenemos el Departamento de Bioestadistica que pone en red una pagina donde los estudiantes tienen acceso desde consultas teóricas a la autoevaluación a través de ejercicios. El prototipo de los cambios previsibles con las nuevas tecnologías es el curso Chance, desarrollado en cooperación por varias universidades americanas y situado en la dirección (htpp://www.geom.umn.edu/locate/ chance). Este curso presenta el uso de los conceptos básicos de estadística en la prensa. Un boletín electrónico proporciona trimestralmente resúmenes de artículos de prensa que usan conceptos de estadística. Adicionalmente una base de datos en WWW contiene planificación de cursos que han utilizado este material y una guía para el profesor. Grupos de discusión o trabajo

Se puede ser miembro activo de un grupo de discusión sobre la esneñanza de la estadística por correo electrónico. Los temas pueden ir desde pedir la solución a un problema o sugerencias sobre como resolver la dificultad que tiene un estudiante, anuncios de nueva bibliografía, intercambio de material didáctico, etc. Estas discusiones también se archivan para posibles búsquedas sobre un tema. Dos grupos relevantes son el grupo de discusión Edstat-L mantenido en el servicio JSE y el International Study group for Research on Learning Probability and Statistics (Stated-List) mantenido actualmente en la uni versidad de Granada. Tambien tenemos la pagina de la RedIris http://www.rediris.es/list/info/estadistica.es.html donde se puede entrar en una lista de distribución para trabajar temas como:

• Diseño de encuestas • Estadística descriptiva • Muestreo Estadístico • Teoría de la probabilidad • Pruebas de hipótesis • Estadística inferencial • Estadística no paramétrica • Demografía • Análisis Multivariante • Bases de datos

Sus objetivos son debatir, proponer, solucionar o simplemente opinar sobre análisis o

problemas estadísticos empleados en estudios de análogo diseño es el principal propósito de esta lista.


Otros recursos:

Existen diferente paginas webs generalistas que te redireccionan a todo tipo de links relacionados con la estadistica y donde podemos encontrar todo tipo de recursos didácticos : Chats, Textbook, Journals, Software, Books, metodología, Eventos, Enlaces oficiales, etc.. por ejemplo:

• http://www.helsinki.fi/~jpuranen/links.html#stt; • http://www.statsci.org/ • http://www.feweb.vu.nl/econometriclinks/


4.- Metodología docente en la asignatura optativa de Análisis de Datos en Economía.

Tras tres años de innovación en la asignatura de Análisis de Datos I, la propuesta para la asignatura Análisis de Datos en Economía (modificación del nombre tras la elaboración del Plan 2000) que pretendemos llevar adelante se ha elaborado con un carácter realista. Esto significa que no ha sido diseñado en función de un plan teórico con un alto grado de coherencia formal y de complejidad intelectual, sino pensando fundamentalmente en su utilización docente por los estudiantes hacia los que va dirigido. Ello implica que, manteniendo un nivel significativo de calidad en los contenidos y en las referencias bibliográficas, se haya adaptado estrechamente el programa al uso que se pretende del mismo. Tres cuestiones fundamentales deben destacarse en este sentido:

• su extensión se ha adaptado a la duración del curso en la nueva estructura semestral -

aproximadamente catorce semanas, con un máximo de sesenta horas lectivas-;


• los contenidos propuestos se adaptan a la realidad7 de los conocimientos previos de los estudiantes y al momento de su itinerario formativo en el que se imparte la materia (2º y 3º curso de ECO) y,

• finalmente, la bibliografía ha sido seleccionada también para que -en extensión y en accesibilidad- resulte utilizable por el conjunto de los estudiantes.

Un planteamiento quizá modesto, pero entendemos que más eficaz pedagógicamente, en línea

con las consideraciones que en este sentido se han ido realizando. A pesar de la situación actual, con un replanteamiento de los planes de estudio, y de la citada

división entre módulo teórico y práctico, los programas que se presentan abarcan ambos módulos, y ello por un doble motivo. Por un lado, porque el módulo práctico no tiene entidad por sí mismo desligado del teórico y, en este sentido, no corresponde elaborar un programa en referencia a los contenidos para el mismo. Por otro lado, consideramos que la actual distinción y separación entre ambos tipos de módulos no tiene ningún sentido pedagógico de hecho la evaluación es conjunta. Por estas razones que, desde nuestro punto de vista, sería conveniente recomponer la integridad de materias como las que aquí se proponen, refundiendo teoría y practica en un sólo módulo y programa, con la atención centrada en las actividades de carácter aplicado –observación de fenómenos, planteamiento de problemas, supuestos, obtención de datos a partir del análisis de fuentes estadísticas, análisis de casos, diseño de estrategias, exposición de trabajos, redacción de informes, etc. En cualquier caso, consideramos que la situación actual puede ser perfectamente atendida desde el punto de vista docente a través de nuestra propuesta que, como hemos señalado, divide las clases en teóricas y practicas.

El objetivo prioritario y último es –como dijimos anteriormente- proporcionar una “cultura

estadística”, con dos componentes interrelacionados:

• la capacidad para interpretar y evaluar críticamente la información estadística, la partir de los argumentos apoyados en datos transcritos de los fenómenos que las personas pueden observar en diversos contextos, incluyendo los medios de comunicación y

• la capacidad para discutir o comunicar sus opiniones respecto a tales informaciones

estadísticas cuando sea relevante. Objetivos pedagógicos A partir de este principio, podemos formular los objetivos de nuestra actividad pedagógica concreta. Objetivos que, en primer lugar, resultan coherentes -desde la especificidad de la materia que nos ocupa y del papel que juega en el conjunto de la formación de los estudiantes a que se dirige- con los fines genéricos de la actividad universitaria, como son los de contribuir al desarrollo de nuestra sociedad, crear una cultura cívica, estimular el aprendizaje, potenciar una conciencia autónoma y crítica, proporcionar las oportunidades para el desarrollo de las capacidades personales, etc. Y todo en el nuevo entorno que permiten el desarrollo de las nuevas tecnologías. Para ello, planteamos la utilización de dos espacios principales de comunicación docente: El espacio tradicional del aula donde la comunicación es presencial. Y El entorno de relación virtual focalizado a través de una página Web específica para la asignatura En estos dos espacios consideramos fundamental trabajar en cuatro dimensiones específicas: 1º Es evidente que todo conocimiento especializado se expresa a través de una jerga propia que si bien por una parte sirve para profundizar en la precisión del conocimiento específico de la realidad objeto de estudio, también muchas veces resulta una barrera de entrada a las opiniones, posicionamientos o conoci mientos que provienen de espacios externos a dichos conocimientos. Por ello,

7 Dado el carácter optativo de la materia se puede dar el caso de alumnos matriculados con la asignatura de estadística suspendida.


muchas veces el control de dicha jerga, deviene en el elemento esencial para la adquisición de conocimientos. Desde nuestro punto de vista resulta sorprendente la distancia entre la difusión a través de los medios de comunicación de masas del vocabulario de económico-estadístico y de la capacidad de comprensión de dicho vocabulario por parte de los receptores de dicha información. El resultado muchas veces es adoptar la postura de que la Estadística resulta ser una cuestión técnicamente muy compleja, alejada de los intereses de los individuos, de la que sólo pueden hablar los especialistas. Cuando resulta que a través de la toma de decisiones de origen estadístico se están delimitando algunos escenarios socio-económicos de los ciudadanos. Por tanto trabajar en los aspectos lingüisticos de la estadística y la economía es fundamental para iniciar el proceso de adquisición de conocimientos. El desarrollo de esta habilidades y capacidades permite asimilar con propiedad todo el ingente flujo de información y datos que emiten los agentes económicos y los medios de comunicación de masas. 2º También tenemos que tener en cuenta que los estudiantes a los que se dirige la asignatura, serán especialistas en su actividad profesional en la organización y dirección de empresas, por tanto, los conocimientos adquiridos a través de la asignatura de análisis de datos les deben servir para contar con el instrumental intelectual adecuado que les permita un control (dentro de los límites destacados sobre la incertidumbre y la impredicibilidad de la realidad económica y social) adecuado de su entorno y que fundamente y de seguridad a decisiones estratégicas sobre cómo adaptarse a (o como aprovechar empresarialmente) dicho entorno 3º Otro objetivo genérico importante es centrar y clarificar el corpus teórico de la Estadística, remarcando la relevancia de dicho conocimiento e intentando amplificar su proyección hacia lo económico-social. Los objetivos instrumentales en este ámbito implican la generación de estímulos que recojan la atención de los estudiantes en unos entornos donde la atención y el interés resulta un recurso escaso. Por tanto el esfuerzo comunicativo relativo a este objetivo implica la utilización de técnicas atractivas y competitivas

Objetivo genérico Objetivo instrumental

1º Adquisición de conocimientos Adquisición de vocabulario y terminología específica (objetivos, instrumentos, instituciones, etc.).

2º Incrementar la capacidad de controlar el entorno y mejorar la capacidad estratégica para adaptarse (desde el punto de vista empresarial, personal, político, ect…)

Transmitir a los estudiantes la capacidad de detectar informaciones, fuentes y discursos relevantes frente al ruido informacion al, para tomar la decisión oportuna.

3º Proporcionar conocimientos teórico-practico en Estadística

Generación y desarrollo del interés por las dimensiones reales de la estadística: métodos, instrumentos y modelos aplicados a la realidad.

4º Desarrollo del espíritu crítico y no dogmático, así como de la capacidad de evaluación y de síntesis

Iniciar a los estudiantes en la investigación y en técnicas de análisis y evaluación de la problemática existente en la realidad económico -social.

4º El objetivo genérico de desarrollar el espíritu crítico y no dogmático, así como de la capacidad de evaluación y de síntesis se debe articular en dinámicas participativas donde los estudiantes, de manera gradual, vayan adquiriendo seguridad a partir de los conocimientos adquiridos y evaluar sus implicaciones. Los estudiantes deben, a partir de los elementos teóricos a su disposición analizar, evaluar y emitir un dictamen final sobre la realidad económico-social que han ido trabajando a lo largo del cuatrimestre. Metodología didáctica. Desde el modelo didáctico en el que nos situamos abordamos los programas docentes de las asignaturas optativas de Análisis de Datos a través de métodos activos de enseñanza. Se trata, de un modelo que pretende ser participativo en el cual el estudiante no es un mero espectador de su proceso de aprendizaje, sino que es actor principal del mismo, en estrecha interacción con nuestro papel docente. Partimos, pues, de la base que sólo cuando el estudiante actúa, participa, aprende ideas, conductas, métodos, habilidades, etc. y que, en consecuencia, es en buena medida él mismo quien, mediante un


proceso interactivo de cuestiones -reflexiones-constataciones-análisis-respuestas-síntesis, y en estrecho contacto con la realidad, avanza en el dominio de la materia. Como hemos descrito más arriba estos métodos activos se han de desarrollar en los dos espacios docentes considerados; el aula y la página Web. Describamos a continuación como quedan configurados esos dos entornos de relación docente, descritos en los párrafos anteriores.

• El trabajo en el aula.

Como ya hemos indicado con anterioridad nuestra filosofía docente en estas optativas es sensiblemente distinta, pretendemos: “mostrar el camino, indicar los instrumentos que pueden utilizar, como utilizarlos y recomendar atajos, pero no hacemos el camino juntos”. La utilización de la página web, especialmente diseñada, apoyara en todo momento dentro y fuera del aula al estudiante. Desde la primera hora de clase se les indica que deben formar un equipo de trabajo, sus componentes serán entre tres y cuatro estudiantes y la evaluación será del equipo. Las clases del modulo teórico se desarrollan durante el segundo semestre en 14 sesiones de dos horas cada una. El aula se convierte en un espacio donde se ha de generar el interés y el entusiasmo por el conocimiento. Por tanto nuestro estilo docente, en el marco de la clase magistral del módulo teórico se utiliza intensivamente las técnicas de presentación visual de los contenidos y de sus relaciones causales. Como ya hemos argumentado en algunos párrafos anteriores la nuevas tecnologías permiten profundizar con mayor intensidad en aspectos de visualización de la información. Esto es importante, especialmente para unas generaciones formadas vitalmente casi de manera exclusiva en el entorno visual. Como herramientas docentes se utilizarán profusamente el ordenador portátil y para su proyección un cañón de proyección. En él se pueden proyectar hipertexto donde los esquemas tipo realizado en transparencias se le pueden vincular enlaces ha comentarios, paginas web, o archivos de power point.

Todo este material utilizado en las clases teóricas lo han tenido los estudiantes con

anterioridad a la clase en el aula virtual de la pagina web de la asignatura . Sólo por ver como será la próxima clase, el estudiante visualiza los contenidos, ve los artículos y supuestos relacionados con el tema.


En el ámbito de la clase práctica se relaja la estructura tradicional de la clase magistral para focalizar la importancia en los elementos metodológicos. De un lado, la creación de un ambiente docente que sin perder rigor intelectual sea distendido, potencie la confianza y la relación entre todos los participantes en el proceso educativo -también, por tanto, de los estudiantes entre sí, fundamental para el desarrollo de actividades de grupo- y se fundamente en un diálogo razonado constante, con una explicación exhaustiva de las decisiones -contenidos, evaluaciones, calificaciones, etc.- y sin rasgos de imposiciones o autoritarismo. De otro lado, el contacto personalizado con el estudiante constituye, desde nuestro punto de vista, un instrumento pedagógico de primera magnitud. A pesar de la mayor dedicación que exige, y del esfuerzo docente suplementario que implica, consideramos que sus resultados son en muchos casos muy superiores a los de otras actividades didácticas. La atención personalizada al estudiante, el seguimiento directo de su proceso personal de aprendizaje y la adecuación del ritmo y contenido de la docencia a sus características y necesidades hacen de este medio un recurso de elevado potencial didáctico. De ahí entendemos que el estímulo a su utilización por los estudiantes ha de ser una prioridad de nuestra docencia. En el caso de la realización de trabajos de iniciación a la investigación, la tutoría continuada para delimitar el tema y el esquema y método de trabajo, para seguir la elaboración del mismo y finalmente para evaluarlo, resulta absolutamente imprescindible.


En las clases de prácticas, con les estudiantes en grupos más reducidos por su parte

permiten la creación de un ambiente de aprendizaje no amenazante, que desarrolle estrategias que permitan a los estudiantes expresar sus ideas de un modo organizado mediante el trabajo en grupo, las exposiciones o discusiones en clase, etc. El modelo de clase abierta es por tanto, fundamental. Esta fórmula docente permite, a su vez, un seguimiento del aprendizaje del equipo y de sus integrantes. Orientar, en particular, por lo que se refiere al correcto desarrollo del proceso de aprendizaje constituye una de la funciones educativas centrales de la tutoría, tanto presencial como a distancia. En este sentido, el profesor puede facilitar, mediante esta metodología de atención directa, consejos didácticos en aspectos como la mejora de las técnicas de búsqueda de información, datos , fuentes, métodos estadísticos a aplicar, formas de análisis, redacción de informes, el acceso y manejo de bibliografía, etc. Este ámbito de trabajo tiene como objetivo la atención individual en base a aspectos no sólo de aprendizaje, sino también en aquellos de carácter extracurricular e incluso en aquellos otros relacionados con las técnicas de trabajo intelectual o con la orientación profesional del estudiante. El planteamiento de las prácticas se basa en el modelo de desarrollo de supuestos a realizar en grupo. Cada uno de ellos, entregara o enviara la resolución del supuesto entregando los diskettes o enviando los ficheros por correo electrónico para su incorporación a una carpeta. Por ejemplo, el primer supuesto que se demanda a los equipos de trabajo es: a partir de los datos de personal de una pequeña empresa deben hacer un comunicado de presa contestando si existe o no discriminación salarial por razón de sexo. En él deben de demostrar fehacientemente a través de las técnicas estadísticas si existe o no discriminación. También se les indica las características de espacio, tipo de letra, etc.. con la que cuentan.

Evaluación.

La evaluación prescribe realmente, como sabemos, los objetivos de la educación, que en gran medida evalua las características de la enseñanza y el aprendizaje, lo que los estudiantes aprenden y cómo lo aprenden, lo que los profesores enseñan y cómo lo enseñan, los contenidos y los métodos; en otras palabras: el producto y el proceso de la educación y, por tanto, su calidad; aspectos todos ellos que hemos de poner en relación con el planteamiento didáctico que venimos haciendo de la Política Económica. En este sentido, conviene recordar una vez más que a través de la evaluación hemos de poder captar los progresos conseguidos por el estudiante -y estimulados por el profesor- en los diferentes ámbitos que abarca el proceso de enseñanza-aprendizaje: cognoscitivos, de actitudes y de habilidades y capacidades. Sobre estas bases, la evaluación del curso en las materias de Análisis de Datos que aquí proponemos descansa sobre los objetivos específicos perseguidos en esta materia: “incrementar la capacidad para interpretar y evaluar críticamente la información estadística, a partir de los datos transcritos de los fenómenos que las personas pueden observar en diversos contextos, incluyendo los medios de comunicación. Y la capacidad para discutir y comunicar sus opiniones respecto a tales conclusiones estadísticas”. Para ello, la evaluación del estudiante de esta materia optativa descansará fundamentalmente en la capacidad demostrada a lo largo del curso a través de la resolución de los supuestos prácticos y el trabajo de investigación presentado a final de curso. La evaluación se realiza en base a:

1) las actitudes, interés, motivación, asistencia y participación en el desarrollo de las clases, etc. de cada estudiante se realice a lo largo del curso a través de los contenidos de su carpeta individualizada de supuestos. En este tipo de módulos, estos aspecto cobran mayor relevancia, ya que será fundamentalmente a lo largo de las sesiones prácticas que se desarrollarán las funciones académicas de estas materias. Así, la actitud activa o pasiva de los estudiantes deviene central, tanto en el aprendizaje como en la evaluación del mismo.

2) La realización, del trabajo de investigación realizado, donde se evalúa desde: el esfuerzo en la obtención de los datos, el planteamientos realizado, los objetivos


perseguidos, las técnicas utilizadas, la corrección de la metodología empleada, la redacción lingüística del informe, hasta, el aspecto formal del mismo.

Finalmente, fuera de la evaluación del alumno en la materia, se les propone a los estudiantes

que aquel o aquellos trabajos más interesantes se reelaboren bajo el asesoramiento del profesor para presentarlos públicamente bien en la pagina web de la asignatura, o en el Congreso Nacional de Estudiantes de Estadística. La página Web de la asignatura: La página web de la asignatura se encuentra ubicada en la dirección http://www.uv.es/~carrascs, y cumple básicamente tres funciones:

• introduce a los estudiantes en los vericuetos formativos de internet. • ofrece información general universitaria, estadística y personalizada (la localización

de los despachos de los profesores las horas de tutoría), etc.. • incrementa notablemente la accesibilidad: a los materiales docentes de las materia

( temas, artículos, datos, bibliografía, etc..); a otras recursos didácticos estadísticos y a otros enlaces de interés para la consecución de los objetivos generales planteados.

• Mejora la conectividad, ya sea vertical (con el profesor) u horizontal (con los demás estudiantes), posibilitando una mayor interactividad en la función docente..

Esta página Web pretende ser un recurso didáctico capaz de ofrecer a los estudiantes todos

los recursos necesarios para conseguir los objetivos que se plantean. Para ello, siempre esta en construcción constante nutriéndose de nuevas aportaciones, incluso, del propio alumnado.

Pagina inicial de la Web “ http//www.uv.es/~carrascs

La presentación de la página Web, en la que se han seguido los criterios de simplicidad

recomendados para el diseño, es la que se muestra en esta reproducción, mostrando en su página índice los espacios posibles de navegación. Así como, las vías de contacto telefónico, por fax o por correo electrónico. Esta pagina inicial esta compuesta por cuatro apartados:

1º Aula virtual


2º Enlaces Institucionales 3º Relaciones interuniversitarias 4º Cuestiones de Estadística

Aula Virtual.

En este espacio se muestra las asignaturas impartidas por el profesor durante el curso vigente. Es un Aula abierta, es decir, cualquier persona puede entrar y conocer todo el materia, supuestos, artículos, evaluaciones, etc.. que se esta manejando en clase.

Portal

Una vez escogida la asignatura por el alumno se abre la entrada a un espacio donde el

estudiante puede hacer un seguimiento pormenorizado de la materia objeto de estudio. Esto no significa que se esté planteando la docencia a distancia, sino que se brinda al alumno la posibilidad de tener a su alcance: todo lo necesario para superar la asignatura.

En este nuevo espacio esta dividido en sucesivas paginas. La primera de ellas es el “Tablón

de Clase”: En el se cuelga cualquier información que desee colocar el profesor para conocimiento general del alumnado. También esta abierto a aquella información relacionada con la asignatura que cualquier alumno plantee al profesor.

Podemos ver en el grafico siguiente como a la fecha de redacción de este proyecto en el

tablón figura la especificación de la asignatura, el día, aula y hora de inicio. El programa de la asignatura, el porque de su existencia, la metodología a seguir y la forma de evaluar.


Página web “Tablón de Clase”

A partir de aquí El desplegamiento de sucesivas páginas. Una de ellas “ Material de Clase” aparece un vínculo a los materiales docentes, que desplegándola queda como aparece en la ilustración que veremos a continuacón.

En este tramo se puede navegar por el “programa” dónde aparece el programa completo de la asignatura, con conexiones hipertextuales a los documentos completos de la bibliografía básica en formato pdf, facilitando notablemente la accesibilidad a la información básica. También se incluye, en este apartado, y dentro de los posible, todo aquel otro material de la bibliografía complementaria del que dispongamos reproducciones digitalizadas.

Seguidamente se puede navegar por las “transparencias”, que son el material retroproyectado,

en clase para ordenar las clases magistrales, ya sea en ficheros de Power Point o en programas estándar de tratamiento de texto. Los estudiantes tienen así acceso al material utilizado en el desarrollo de la clase magistral, por lo que durante el desarrollo de ésta no tendrán que esforzarse por conseguir una reproducción del mismo pudiendo prestar más atención a las concatenaciones causales y a la estructura lógica del tema. En este sentido las transparencia serían material complementario a la clase magistral También tenemos la pagina “ Supuestos” donde se refleja la evolución de las clases practicas. En este espacio se pone a disposición del alumnado los supuestos prácticos, así como las recomendaciones que deben seguir. Así mismo a través de un “Link” indicamos todo lo relacionado con el trabajo de investigación.


Página web “Supuestos”

El siguiente espacio de navegación, en construcción, son los “tutoriales”. Estamos

desarrollando de dos tipos; aquellos que son presentación audiovisual de la materia y que podrían considerarse sustitutos de la clase presencial y aquellos tutoriales que suponen autoevaluación a partir del desarrollo de pruebas inteligentes del tipo test con múltiples opciones. A tal efecto y hasta la la puesta en marcha de nuestro material se enlaza con la Universidad de Málaga.

El siguiente espacio de navegación son las “Tutorias”. Hasta el momento se realizan a través de las listas de distribución y el correo personalizado que es utilizada por el profesor y por los estudiantes participantes en una vía de distribución de avisos (p.e suspensión de una práctica), materiales nuevos y no incorporados en los vínculos anteriores (p.ejemplo un artículo que ha aparecido el mismo día en la prensa diaria o en una revista especializada etc…). Estos mensajes son distribuidos automáticamente a todos los participantes en la lista.

Sin embargo, este espacio con el que contaremos es el que articula la conectividad tanto horizontal como vertical.

• Un primer vínculo se establecerá con el título “Despacho” dónde aparece información

sobre las horas de tutoría, el despacho y la formas de comunicarse, incluyendo un croquis que ubica físicamente el despacho8.

• Un segundo vínculo denominado “Consulta” desplegará un cuestionario, en el que cumplimentándolo se formula una consulta concreta de contenido académico que es resuelta, por el profesor y es remitida vía correo electrónico al solicitante.

• La tercera conexión se establecerá, cuando se resuelva los problemas técnicos, un espacio “chat” donde puedan participar el profesor y todos los estudiantes que lo deseen para conversar y compartir información sobre el desarrollo de la temática de la asignatura. Durante las horas de tutoría real el profesor se encontrará disponible en dicho chat, lo que convierte a la tutoría en una tutoría virtual a la que puede acceder cualquier estudiante desde cualquier parte, facilitando notablemente la accesibilidad.

Finalmente los dos últimos vínculos establecen conexiones a los “listados de alumnos” y a un espacio reservado a imágenes de alumnos en clase denominada “álbum de fotos”. En este espacio el protagonista es el alumno. Aquí intentamos dar una imagen más distendida.

8 Actualmente esta información aparece en la pagina inicial del profesor.


Pagina web “Álbum de Fotos”

Los otros tres espacios que aparecen en la página inicial; enlaces Institucionales:

“Universidad de Valencia”, “Departamento de Economía Aplicada”, “Economía de la Cultura”; enlaces Inter universitarios: “enlaces”, “Universidades”, “ Bibliotecas”; y enlaces estadísticos: “Fuentes Estadísticas”, Metodología estadística” y “Journals de Estadística” cumplen las funciones esperadas a partir de sus títulos. Los enlaces muestran toda una serie de vínculos comentados a sitios web que puedan resultar de interés para los contenidos programáticos de la asignatura (servidores de bases de datos, instituciones, documentos o revistas etc…).

Con la página web se pretende crear un contexto de actividades de aprendizaje que despierte el interés de los estudiantes, bien porque son novedosas, sorprendentes o amenas, bien porque se plantean sobre contextos que tienen sentido para ellos. Lo que implica, en particular, referir y relacionar los contenidos teóricos de la Política Económica con la realidad, sobre todo la más próxima, y con los problemas socioeconómicos más relevantes de nuestro entorno.

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24 Junio Transmision Del Conocimiento