2.5 Cómo Adquieren Los Niños Capacidades Básicas, Howe

NNuueevvoo MMooddeelloo ddee AAtteenncciióónn ccoonn EEnnffooqquuee IInntteeggrraall DDiirreecccciióónn ddee EEdduuccaacciióónn IInniicciiaall

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Reflejo de marcha del recién nacido,

Reproducido con autorización de Principles

of Devopment Psychology, edición de G.

Butterworth y M. Harris 1994 Lawrance

Erlbaum Associates Ltd, Ilove, Reino Unido.

CAPÍTULO 2 CÓMO ADQUIEREN LOS NIÑOS CAPACIDADES BÁSICAS

RESEÑA

Los bebés nacen con algunas capacidades y van adquiriendo otras a lo largo de la vida, éstas pueden ser generales o específicas según el lugar, el tiempo, el estado mental del sujeto, la importancia de la tarea y el modo de representación del problema.

Los bebés comienzan a aprender en los primeros meses, pero los recién nacidos llegan al mundo ya equipados con algunas capacidades en forma de conductas instintivas «incorporadas», entre ellas reflejos simples como el reflejo de succión. Estas capacidades «preincorporadas» para actuar ayudan al bebé a sobrevivir, sobre todo en los primeros meses, cuando aún no ha habido tiempo para adquirir capacidades mediante el aprendizaje.

Algunas de las facultades humanas que los bebés poseen en el momento de nacer son las que les ayudarán a hacer uso de las oportunidades de aprendizaje. Por ejemplo ven patrones, prefieren los rostros humanos frente a otros objetos, distinguen diversas expresiones faciales y mueven la cabeza en respuesta a los sonidos. Ya en la primera semana de vida, los bebés distinguen la voz de su madre.

En general, a medida que el bebé construye un repertorio de capacidades aprendidas, los reflejos simples y los instintos pierden importancia. Sin embargo, parte de las capacidades que son, en buena medida, adquiridas o aprendidas conservan importantes elementos innatos. Por ejemplo el lenguaje depende del aprendizaje, pero también del hecho de que el cerebro se halla organizado de forma innata para que sea posible que el aprendizaje del lenguaje se produzca con rapidez y eficacia.

Los comienzos del aprendizaje

A primera vista puede parecer que un bebé no es un aprendiz activo. Sin embargo, si observamos a un bebé de un mes que llora porque tiene hambre, veremos que el lloro comienza a desaparecer justo antes de que la madre lo coja para darle de comer, y antes de que el

hecho de alimentarle se produzca. Si en lugar de cogerlo, la madre se detiene y comienza a alejarse, el lloro vuelve a comenzar, lo que indica que el bebé, de algún modo, ha llegado a saber que, si la madre se acerca, la comida viene de camino. ¿Cómo ha ocurrido? EI bebé no ha nacido sabiéndolo. Es evidente que ya se ha producido un aprendizaje: el niño ha comenzado a asociar la llegada de la madre con la alimentación inminente.

Otro bebé puede reaccionar de forma distinta, pero seguir proporcionando pruebas de haber adquirido, a través del aprendizaje, capacidades que no presentaba al nacer. Por ejemplo, una niña

también llora cuando tiene hambre, pero no deja de hacerlo antes de que su madre la coja, ni tampoco inmediatamente después, sino

HOWE, MICHAEL. J. A. (2000). La capacidad de aprender. La adquisición y desarrollo de habilidades. Madrid, España: Alianza Editorial. pp. 33-47, 73-95


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cuando la madre la lleva a la habitación donde normalmente le da de comer. Si a este bebé se le saca de la habitación comienza a llorar de nuevo. Parece, por tanto, que también esta niña ha aprendido a establecer una relación. En su caso, el vínculo que ha aprendido es el que une la alimentación con estar en una habitación determinada.

Está claro que ambos bebés ya han comenzado a aprender. Asimismo, el aprendizaje supone una importante contribución a sus vidas. Al principio, su mundo les habrá parecido una sucesión confusa e impredecible de hechos al azar. Pero en cuanto comienzan a aprender y a establecer relaciones entre diversos acontecimientos que suceden, llegan a ser capaces de percibir elementos de orden y patrones en la vida diaria Son cada vez más capaces de ver que la vida cotidiana ya no es tan impredecible. Como consecuencia del aprendizaje, los hechos dejan de ser tan casuales y confusos como les parecían antes de comenzar a establecer asociaciones entre las cosas.

Clases de aprendizaje infantil

Antes de la adquisición del lenguaje, los tipos de aprendizaje posibles para los niños están bastante restringidos. Algunas formas de aprendizaje inicial que se observan en los bebés no son muy diferentes de las que se aprecian en especies no humanas. Por ejemplo:

Condicionamiento clásico. En el condicionamiento clásico se aprende una relación de asociación, de modo que la respuesta que inicialmente provoca un hecho la provoca también otro que se empareja con el primero. Por ejemplo, como Ivan Pavlov fue el primero en demostrar hace muchos años, en el caso de un perro, si un timbre suena al mismo tiempo que se le presenta la comida, al cabo de varios

emparejamientos del timbre y la comida, la respuesta de salivar que

inicialmente se observa sólo al presentar la comida tiene lugar cuando sólo suena el timbre. Del mismo modo, si un recién nacido humano oye el mismo sonido cada vez que comienza a recibir leche, la

respuesta de succión que producía la leche acaba siendo producida por el sonido, aunque no se le suministre leche.

Condicionamiento operante. En el condicionamiento operante en los animales, las respuestas que se sabe que van a ser recompensadas comienzan a producirse a una tasa más elevada. Esto también sucede con los bebés humanos. Por ejemplo, ya en la primera semana de vida, los bebés aprenden a variar el ritmo de succión para obtener la recompensa de la voz materna. Si el sonido de la voz aparece cada vez que el ritmo de succión se incrementa, el bebé chupa más deprisa; si tiene lugar lo contrario, que la succión lenta produce la voz de la madre, la velocidad de succión disminuye.

Habituación. Es evidente que, para una persona o un animal, es valioso ser capaz de reaccionar ante hechos importantes, pero, en la práctica, es imposible responder a cada estímulo. Es útil, por tanto, ser capaz de reaccionar de forma selectiva a los hechos nuevos o inesperados, porque son los que tienen mayores probabilidades de ser importantes. La habituación es el fenómeno de aprendizaje que lo hace posible. Se produce en los recién nacidos e incluso antes del nacimiento. Lo que sucede con la habituación es que, mientras la primera presentación de un estímulo provoca una respuesta, cuanto más se repita el estímulo menores probabilidades tendrá de producir una reacción.

Una ilustración de la habituación en los bebés nos la ofrece un experimento en que se presentaron olores no familiares a bebés de dos días. EI procedimiento que se siguió fue aproximar un trozo de algodón con una solución olorosa a la cara del bebé durante 10 segundos (Engen, Lipsitt y Kaye, 1963). AI principio, esto producía una respuesta en el bebé, que se traducía en un incremento de su actividad física. Pero, después de presentar el aroma 10 veces, las reacciones desaparecían en buena medida, lo que demostraba que el bebé se había acostumbrado al olor. Es evidente que el aprendizaje que se había producido era el de la habituación a un determinado aroma, más que la disminución de la reacción a nuevos olores en


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general, ya que si se presentaba al bebé uno nuevo, volvía a responder de forma física con intensidad, demostrando lo que se denomina «deshabituación».

Aprendizaje por imitación. Los bebés, desde muy pronto, son capaces de emitir respuestas de imitación, que se sustituyen de forma gradual por habilidades de imitación adquiridas. Imitar a los padres y a otras personas es una actividad que contribuye a ampliar el repertorio de habilidades adquiridas del niño pequeño.

Provistos de la facultad de aprender, los bebés pronto comienzan a realizar descubrimientos sobre el mundo en que viven. Ya en la primera semana de vida emplean la boca para explorar nuevos objetos. Pronto aprenden a explorar de forma distinta objetos duros y blandos y a establecer relaciones entre las voces y los rostros. En torno a los cuatro meses comienzan a poseer cierto control sobre su vida. Empiezan a ser capaces de hacer que sucedan cosas y manifiestan verdadero placer cuando lo consiguen, por ejemplo tirando un juguete, moviéndolo o emitiendo ruidos.

Lenguaje

De todas las capacidades, el lenguaje es la más característicamente humana, pues nos distingue de otras especies. Su función más evidente es hacer posible la comunicación con los demás. Sin embargo, el lenguaje es igualmente esencial para la comunicación interna que tiene lugar dentro de nosotros, la que nos permite pensar y razonar, recordar hechos del pasado y planear el futuro.

EI trabajo de Noam Chomsky y de otros eruditos ha establecido que el cerebro que heredamos está, en algunos aspectos, preparado de forma innata para adquirir el lenguaje, razón por la que los niños, a diferencia de otros animales, son capaces de obtener la inmensa cantidad de información que necesitan para «saber» su propia lengua.

EI cerebro humano no es sólo mayor y más poderoso que el de otras especies, sino que también está preparado, desde el nacimiento, para poder adquirir el lenguaje rápidamente.

Aunque el cerebro de los bebés este preparado con antelación para adquirir el lenguaje, en el primer año de vida es necesario conseguir las habilidades de comunicación básicas en que se funda el lenguaje y que se consideran «prelingüísticas» o previas al aprendizaje. Por ejemplo:

Los bebés tienen que aprender a emitir los sonidos que se emplean en el lenguaje.

Deben aprender que los sonidos representan objetos, hechos y experiencias.

Tienen que saber que el empleo eficaz del lenguaje implica que dos personas se turnen para comunicarse y atender al otro.

Por tanto hay que adquirir diversas capacidades prelingüísticas, que preparan al niño para adquirir el lenguaje como tal. En la mayor parte de las familias, este aprendizaje preliminar se produce de manera informal, cuando los padres juegan con el bebé, le hablan y le cantan y llevan a cabo juegos que incorporan el lenguaje y la actividad de comunicarse con otra persona. Tales actividades suelen comenzar mucho antes de que el bebé dé muestras de ser capaz de producir palabras o de comprenderlas.

La mayor parte de los niños comienzan a hablar en la primera mitad del segundo año y progresan más en el lenguaje si los padres les animan a adquirir las habilidades básicas en que se funda el lenguaje. Esta clase de padres toma parte activa en fomentar en sus hijos la práctica de las habilidades de comunicación que los preparan para adquirir el lenguaje.

A los niños pequeños les ayuda asimismo que los padres sean receptivos a sus primeros pasos hacia la adquisición del lenguaje. Sin embargo, debido a que el cerebro humano se halla preparado de


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forma innata para aprender el lenguaje, adquieren habilidades lingüísticas incluso los niños cuyos padres no se dedican a fomentar la adquisición del lenguaje. Es posible que su desarrollo lingüístico se retrase y que sus habilidades sean limitadas, pero la adquisición del lenguaje sólo deja de producirse cuando la privación de experiencias tempranas es muy grave.

Los niños pequeños progresan mucho en un entorno rico en lenguaje, lo cual no significa que le ayuden todos y cada uno de los contactos del niño con el lenguaje. Por ejemplo, la cantidad total de palabras que el niño recibe es poco importante; y la enseñanza del lenguaje deliberada por parte de los padres no siempre resulta útil, pudiendo en algunas circunstancias influir de forma negativa en los hijos, ésto no demuestra, en sí mismo, la existencia de una relación de causa-efecto. Cabría pensar, por ejemplo, que la relación entre la atención de los padres y la adquisición del lenguaje es un mero reflejo de una causa genética; es decir, los hijos de padres dedicados progresan porque comparten los mismos genes.

Es evidente que el hecho de que factores hereditarios probablemente influyan en la relación entre la actitud de los padres y el progreso de los hijos no dignifica que sea menos probable que fomentar y estimular el lenguaje también contribuya a él. Pero es necesario confirmar que esto es así, no se puede dar por supuesto. De hecho, disponemos de un importante cuerpo de investigaciones que determina que, sobre todo en lo que respecta a importantes aspectos de la competencia lingüística, como conseguir un vocabulario amplio, la forma de actuar de los padres influye de manera muy positiva en el progreso lingüístico del niño.

En una investigación (Fowler et al., 1993) se enseñó a los padres de varios bebés a incrementar las actividades relacionadas con el lenguaje que solían realizar cuando jugaban con sus hijos. En un estudio posterior se evaluaron las consecuencias a largo plazo. En el programa de Fowler no había nada especialmente novedoso sobre las actividades

lingüísticas de los padres, que, en general, adaptaban la forma de juegos entre padres e hijos similares a los que muchos padres llevan a cabo de forma espontánea. Simplemente, se animó a los padres de este estudio a que modificaran las interacciones habituales con el bebé de cuatro formas sencillas.

En primer lugar, se les animó a que introdujeran actividades lingüísticas con mayor frecuencia y regularidad de lo habitual, con el resultado de que las interacciones basadas en el lenguaje que tenían lugar con sus hijos ocupaban mayores periodos de tiempo.

En segundo lugar, se les enseña a introducir distintos tipos de actividades de forma sistemáticamente graduada en función del estadio de desarrollo del niño. Se les aconsejó sobre actividades lingüísticas que fueran adecuadas, que se iniciaban con las que se referían a nombres de una sola palabra para objetos y acciones y que avanzaban, de forma gradual, hacia partes más compleja del habla y la gramática. Para ayudar a los padres a alcanzar sus objetivos se les ofrecían libros con ilustraciones y listas de palabras, así como un manual de aprendizaje.

En tercer lugar, se pedía a los padres que registraran cuidadosamente el progreso de sus hijos.

En cuarto lugar, se instruyó a los padres para que comenzaran a llevar a cabo juegos y actividades lingüísticas en un estadio más temprano en la vida de su bebé de lo que, de otro modo, hubieran hecho.

Para valorar la eficacia del programa del lenguaje de Fowler se evaluó a los niños varias veces. Se demostró que las intervenciones fueron muy eficaces. Por ejemplo, al año de edad, cuatro de los niños participantes hablaban con frases, hazaña que no se suele llevar a cabo hasta los veinte meses. Asimismo se observó el empleo de frases

de cinco palabras que no se suele producir hasta los treinta y dos


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meses en tres participantes a los veinte meses, y en el resto, a los veinticuatro meses. Además, en otros indicadores del progreso del niño, como el empleo de pronombres comunes o de autorreferencia o el uso de la forma plural de los nombres, la actuación de los niños de este estudio se hallaba entre cinco y diez meses por encima de las edades medias en que se alcanzan dichos parámetros. Los mismos resultados se obtuvieron cuando se compararon las puntuaciones de los niños en una prueba estándar de lenguaje (el Test de Griffith) con las puntuaciones medias de niños de edades equivalentes.

EI progreso de los niños que tomaron parte en este estudio se compara también con el de los niños de un grupo de control que no habían recibido tratamiento especial alguno. EI índice de progreso de éstos no superaba la media y se hallaba muy por debajo del de los niños instruidos. Y el efecto positivo de la instrucción no fue únicamente temporal. La última vez que se evalúa a los niños de este estudio fue a los cinco años de edad, y se halló que los que habían recibido un entrenamiento especial seguían manteniendo los beneficios obtenidos.

Otras pruebas adicionales de la eficacia de las actividades que los padres introdujeron en la investigación de Fowler las proporcionó el examen de un niño del estudio cuya madre decidió interrumpir el entrenamiento especial cuando tenía un año. Cuando seis meses después se evaluó al niño, se halló que su puntuación en lenguaje había disminuido más de 30 puntos con respecto a la de los demás participantes. Su puntuación de CI también había descendido de manera sustancial.

El éxito de la investigación de Fowler ofrece pruebas convincentes de que proporcionar a los niños estimulación adicional para que adquieran el lenguaje es muy importante. Sin embargo es evidente que la intervención fue intensiva y que supuso una gran cantidad de tiempo y esfuerzo por parte de los padres. ¿Quiere esto decir que la adquisición del lenguaje sólo se acelera mediante programas de

intervención intensivos y de larga duración? No necesariamente. Los hallazgos de otra investigación indican que incluso intervenciones bastante breves pueden ser muy eficaces. Un estudio que llevaron a cabo Grover Whitehurst y sus colaboradores (Whitehurst y cols., 1988) demostró que se pueden conseguir ventajas importantes y duraderas mediante programas de actividades lingüísticas menos intensivos.

La investigación de Whitehurst se centró en formar a unos padres para que ayudaran de forma especial a sus hijos, de edades comprendidas entre los veintiuno y los treinta y cinco meses, cuando les leyeran cuentos. A un grupo de padres se les dieron instrucciones sobre las actividades que debían realizar en tales ocasiones. Hubo también un grupo de control constituido por los niños cuyos padres dedicaron una cantidad de tiempo equivalente a leerles, pero sin haber recibido instrucciones especiales.

A los padres se, les enseño a animar a sus hijos a que emplearan el lenguaje de forma activa durante las sesiones diarias de lectura. Se les dijo que ofrecieran a los niños:

más oportunidades de hablar;

más estimulación para hacerlo; y

mayor retroalimentación

Por ejemplo, se aconsejó a los padres que animaran a los niños a hablar sobre los contenidos de los libros que les leían, en vez de limitarse a mirar y escuchar. Para animar a los niños a participar de manera más activa en las sesiones de lectura y a expresar sus pensamientos en palabras se dijo a los padres que hicieran varias preguntas con: «¿Qué?» y «¿Por qué? », como, por ejemplo: «Aquí está Eeyore. ¿Qué le pasa?» o «¿Por qué crees que la niña corre detrás del conejito?» Los padres recibieron asimismo otros tipos de consejo sobre el modo de animar a los niños a expresarse con palabras y de responder a sus intentos. Por ejemplo, se les aconsejó que introdujeran preguntas no familiares de forma gradual, para que se incrementaran


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progresivamente las exigencias sobre el uso del lenguaje por parte del niño.

Las sesiones de lectura se grabaron en cintas, para que los experimentadores que formaban a los padres pudieran evaluar hasta qué punto éstos tenían éxito al poner en práctica los procedimientos que estaban aprendiendo a introducir.

Al cabo de un mes se midieron las habilidades lingüísticas de los niños. Se les pasó otra prueba nueve meses después para descubrir si el programa tenía efecto a largo plazo. Los resultados fueron muy prometedores, a pesar de que la intervención había sido bastante modesta y económica, pues supuso una cantidad diaria de tiempo limitada durante un breve periodo y requirió sólo una hora, de instrucción directa a los padres. En dos pruebas estándar de lenguaje, las puntuaciones de los niños que habían recibido el entrenamiento especial fueron, por término medio, entre seis y ocho meses superiores a los de los niños del grupo de control, ventaja que se mantuvo cuando se les evaluó nueve meses después.

Los hallazgos de las investigaciones que realizaron los equipos dirigidos por William Fowler y Whitehurst indican que los padres realmente pueden tomar medidas que aceleren la adquisición de habilidades lingüísticas de sus hijos. En otras investigaciones se ha llegado a conclusiones similares. No obstante, como hemos visto, también es cierto que incluso los niños que no reciben estimulación especial llegan, al final, a dominar su lengua, al menos hasta cierto punto. Cabría sostener, por tanto, que aunque se pueda ayudar a los niños a adquirir el lenguaje antes de lo habitual, no les resulta necesariamente útil. Debemos, por tanto, responder a la siguiente pregunta: Aunque acelerar la adquisición del lenguaje sea posible ¿supone alguna ventaja real? Resulta que hay varias razones de que los niños se beneficien, a menudo de manera considerable, cuando se les anima a realizar progresos por encima de la media en el dominio del lenguaje:

La primera razón es que, como se ha mencionado anteriormente, adquirir el lenguaje ayuda al niño de muchas maneras. Además de hacer posible que las personas se comuniquen entre sí, el lenguaje abre la puerta a muchas otras actividades esenciales; es necesario para llevar a cabo muchas de las cosas que requiere la vida cotidiana, como razonar, pensar y resolver problemas, recordar el pasado y planear el futuro.

La segunda razón es que, aunque puede ser suficiente poseer el dominio adecuado del lenguaje que probablemente consiga un niño cuyos padres no intentan animarlo para que adquiera habilidades lingüísticas, hoy es cada vez más necesario poseer un buen dominio de la propia lengua. Se necesita algo más que meras habilidades lingüísticas adecuadas. En el pasado, cuando el trabajo era en buena medida de naturaleza física y había muchos empleos no especializados, poseer habilidades lingüísticas complejas no era, para muchas personas, esencial. Pero esto ha dejado de ser así. En el mundo complejo en que vivimos dependemos constantemente de la información lingüística, y alguien cuya facultad de comprender y expresarse sea limitada estará en desventaja.

La tercera razón es que los niños con habilidades lingüísticas deficientes tienen problemas para aprender a leer, como veremos en el apartado siguiente. Para que un niño pueda aprender a leer, el dominio mínimo del lenguaje que le permite «arreglárselas» en la vida diaria resulta totalmente inadecuado.


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Capitulo 3

¿Qué son las capacidades humanas?

Hasta ahora, aunque hemos hablado de diversas clases de habilidades, conocimientos y facultades, apenas nos hemos referido a las capacidades en general. No hemos intentado especificar el significado de dicha palabra, ni indagar en la naturaleza real de las capacidades y en la forma en que se presentan. Le vamos a poner remedio en este capítulo, donde examinaremos de forma general las capacidades humanas y plantearemos una serie de interrogantes sobre ellas, como, por ejemplo:

¿Qué son las capacidades?

¿Son fijas?

¿Hasta qué punto influyen unas en otras?

¿Dependen las facultades específicas de una persona de una capacidad general subyacente?

¿Qué es una capacidad?

Esta pregunta carece de una única respuesta correcta. Puede ser una habilidad, la facultad de pensar, una aptitud que se basa fundamentalmente en el conocimiento que posee la persona o una combinación de las tres. La capacidad puede ser de carácter general, como cuando los psicólogos se refieren a la «capacidad verbal» o a la «capacidad motriz»; o puede ser específica, como cuando se afirma que alguien posee la capacidad de navegar o de conducir un coche. Esta palabra se emplea de muchas maneras distintas. Incluso dentro de la psicología, diferentes autores se refieren a significados distintos cuando emplean la palabra «capacidad».

A veces se cree que para todo concepto psicológico debe haber una única definición correcta, que se puede descubrir si se es lo suficientemente inteligente. Pero, la mayoría de las veces, no es así. En ocasiones, el significado real de una palabra o de un concepto varía, dependiendo de lo que se pretende comunicar en un momento determinado. Esto no quiere decir que una palabra pueda significar cualquier cosa, o poseer una gama de significados totalmente diferentes. Los posibles significados del término son bastante similares, aunque no haya un significado preciso que sea, de forma inequívoca, más correcto que los demás.

Una razón de que la pregunta «¿Qué es una capacidad?» sea difícil de responder es que las capacidades no son objetos que se puedan ver o tocar. Comparten con otros conceptos psicológicos el no ser elementos físicos que se puedan medir u observar de forma directa. La capacidad es un concepto abstracto; se refiere a algo que deducimos que se halla presente en alguien, sobre todo después de haberlo visto llevar a cabo determinadas actividades o conductas.

Por ejemplo, si pedimos a una persona que sume 2 + 2 y nos da la respuesta directa, «4», decimos que tiene la capacidad de sumar esos números. En sentido estricto, es otra forma de afirmar que es capaz de sumarlos. Si la misma persona da también la respuesta correcta a varios problemas de suma, podemos deducir que posee la facultad (o capacidad) general de sumar. Y si resuelve correctamente varios problemas de suma, resta, multiplicación y división, consideraremos que posee la capacidad de realizar operaciones aritméticas en general.

Hay que observar, sin embargo, que, en estos ejemplos, decir que una persona posee la capacidad de hacer algo no es muy distinto de la mera observación de que puede hacerlo. No descubrimos nada sobre la persona que no sepamos, nos limitamos a introducir una palabra abstracta.

Es muy importante darse cuenta de que decir que alguien posee la capacidad de realizar una acción no explica por qué sabe hacerlo. Por


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tanto, aunque parezca que ofrecemos una explicación al decir (por ejemplo) que la razón de que Frank haya resuelto un problema de matemáticas mejor que Frances es que tiene más capacidad matemática, en realidad, lo único que estamos afirmando es que tiene lo que se necesita para resolver el problema. Del mismo modo, lo único que se consigue al enumerar las diversas capacidades de una persona es especificar lo que sabe hacer, sin ofrecer explicación alguna.

¿Cuántas capacidades diferentes hay?

He aquí otra pregunta sobre las capacidades que carece de una única respuesta correcta. En este caso, el problema consiste en que hay demasiadas respuestas posibles y no hay forma de decidir que una sea más correcta que las demás.

Un modo legítimo de concebir una capacidad es como una facultad muy general que comprende un conjunto de aptitudes distintas. Este uso del término «capacidad» suele aparecer en psicometría, la rama de la ciencia que estudia la medida de las características psicológicas. Aquí, a veces, se establece una división entre dos tipos de capacidad: la «capacidad verbal» y la «capacidad no verbal». La primera se refiere a la facultad general de resolver problemas intelectuales y de llevar a cabo tareas en que interviene el lenguaje; la segunda, a la facultad de realizar tareas no lingüísticas.

Sin embargo, es igualmente legítimo emplear la palabra «capacidad» para indicar aptitudes mucho más limitadas y especificas. Por ejemplo, sería posible confeccionar una lista corta de capacidades generales, en la que incluiríamos la capacidad numérica, la capacidad espacial, la capacidad social, la capacidad musical, la capacidad deportiva, etc. O podríamos elaborar una lista más larga con capacidades aún más específicas como caminar, sentarse, escalar, lavarse los dientes, resolver crucigramas, conducir un coche, etc.

Hay quien cree que las capacidades verbal y no verbal son facultades subyacentes que son necesarias para adquirir aptitudes más específicas. No obstante, no hay razones lógicas o empíricas importantes para suponer que las capacidades generales sean más fundamentales que las especificas.

Puede que al lector le sorprenda que el concepto de «capacidad» sea tan poco claro, que carezca de un significado preciso. Aunque pueda parecer frustrante, no hay motivos de alarma. Pero es importante no olvidar que afirmar que alguien posee la capacidad de hacer algo no explica por qué sabe hacerlo.

¿Son fijas o fluidas las capacidades?

A primera vista, se trata de una pregunta tonta. Desde luego que las capacidades son fijas: una persona es capaz o incapaz de contestar a una pregunta o de resolver un problema. Sin embargo, las cosas no son tan sencillas. A título ilustrativo, he aquí la historia real de un hombre discapacitado mental. Se le había entrenado para trabajar con una máquina industrial muy compleja y, al final, había conseguido realizar el trabajo con gran eficacia. Pero un día la mujer de la limpieza alteró de forma accidental la posición de la máquina y, aunque sólo la giró unos grados, el hombre fue totalmente incapaz de hacerla funcionar. ¿Sabía o no sabía el hombre manejar la máquina? No se puede contestar a esta pregunta si no se dice algo como: «Depende de... ».

En este caso, desde luego, se trata de una persona inusual, debido a sus limitaciones derivadas de la discapacidad mental. Pero como veremos en las páginas que siguen, suponer que se es siempre capaz o incapaz de hacer algo suele resultar falso hasta en el caso de personas de inteligencia normal. En concreto, hay cuatro tipos de factores que influyen enormemente en la capacidad de llevar a cabo una tarea, y son:


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1. El tiempo y el lugar.

2. EI estado mental del aprendiz.

3. La importancia personal de la tarea.

4. EI modo de presentar el problema.

La influencia del tiempo y el lugar

Los resultados de algunos experimentos sobre la memoria indican que las capacidades poseen un sorprendente grado de fluidez. En una investigación, las personas tuvieron que examinar una lista de palabras y 24 horas después se midió su capacidad de recordarlas. La medición se llevó a cabo en la misma habitación en que se habían presentado las palabras o en otra distinta (Smith, 1979), lo cual tuvo una gran influencia. Se halló que los participantes a los que se evaluó en la misma habitación recordaban un 50 por ciento más de elementos que los demás. Asimismo, cuando se evaluaba en la otra habitación, la precisión del recuerdo mejoraba si antes se decía a los participantes que pensaran en la habitación en que el aprendizaje inicial había tenido lugar.

Estos hallazgos demuestran que la situación concreta, o «contexto» en que se realiza la evaluación influye mucho en el nivel de actuación. El recuerdo era más preciso cuando las circunstancias de la situación de evaluación se ajustaban al máximo a las condiciones físicas en que el estudio inicial se efectuaba.

En otro estudio se presentó a unos niños una tarea en la que debían mirar un reloj que controlaba hechos con una duración determinada (Ceci y Brofenbrenner, 1985). A algunos se les pidió que sacaran unos moldes del horno al cabo de 30 minutos; otros tuvieron que desconectar el cargador de la batería de una moto al cabo de 30 minutos. Durante el tiempo de espera, los niños podían hacer otras

cosas, como jugar con videojuegos. Los investigadores querían descubrir la eficacia con que cada niño realizaría las tareas. Hubo niños que no dejaron de mirar el reloj durante los 30 minutos, lo cual no les permitió llevar a cabo otras actividades; otros fueron mucho más eficaces: después de que trascurrieran los primeros minutos, sólo miraron al reloj de vez en cuando, hasta los últimos cinco minutos, en que empezaron a hacerlo con más frecuencia. Estos niños, gracias a su mejor estrategia de control, tuvieron mucho más tiempo que los otros para dedicarlo a otras actividades.

Los niños mayores tendían algo más que los más pequeños a manifestar una buena estrategia de mirar el reloj, lo que les dejaba libres para hacer otras cosas. Sin embargo, mucho más que la edad influyó la situación en que había que realizar la tarea de observar (o de «controlar»). Algunos de los niños participantes realizaron la tarea en sus hogares; los demás, aunque la tarea de control era la misma, la llevaron a cabo en el contexto no familiar de un laboratorio de investigación. Los investigadores hallaron que los que efectuaban la tarea en el hogar lo hacían con mucha más eficacia que los demás, y tenían más tiempo para hacer lo que querían.

La influencia del estado mental del aprendiz

Los hallazgos de la investigación indican otras formas en que el ajuste o el desajuste entre los contextos concretos en que se aprende la información y en que se recuerda influye en la actuación. Por ejemplo, en un estudio los sujetos vieron la representación de un robo y, posteriormente, tuvieron que identificar al «criminal» que lo había realizado (Malpass y Devine, 1981). Los testigos del atraco tenían muchas más probabilidades de identificar al ladrón correctamente si se les animaba a pensar en lo que estaban haciendo en el momento en que se produjo y a recordar la habitación en que el suceso había tenido lugar.


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En otros estudios se ha hallado que el recuerdo de la información que se percibe cuando la persona está bajo la influencia de drogas que alteran la conciencia, como el alcohol o la marihuana, es más preciso si su estado mental durante el recuerdo concuerda con el estado mental que tenía cuando se le presentó la información. Los sujetos recordaban mejor si se hallaban bajo la influencia de una droga en ambas ocasiones o en ninguna de las dos (véase Eich, 1981). Varios experimentos han demostrado que el estado mental de los aprendices tiene efectos similares sobre la actuación, incluso cuando no intervienen las drogas. Por ejemplo, quienes toman parte en experimentos de aprendizaje recuerdan más si su estado de ánimo en el momento del recuerdo es equivalente al del momento en que se les presenta la información que deben recordar, tanto si están contentos como si están deprimidos (Davies, 1988).

La importancia personal de las tareas

Estas demostraciones de que la situación y el contexto influyen en el grado de éxito en una tarea difícil indican que las capacidades distan mucho de ser fijas y constantes. El grado de competencia observado no depende de las circunstancias concretas de evaluación sólo en las tareas de memoria. El contexto en que se ponen en práctica el conocimiento o las habilidades también influye en la facultad de resolver problemas recurriendo a otras capacidades. Al igual que la localización física y el estado de ánimo, otros aspectos de la situación o del contexto en que hay que ejercitar una capacidad la incrementan o disminuyen.

Otro factor importante es el modo de evaluar las habilidades, teniendo en cuenta los intereses y preferencias de las personas. En una investigación, Julia Smith y yo mismo (Howe y Smith, 1988; Howe, 1989) presentamos tareas de resta a un niño de catorce años que, a pesar de ser discapacitado mental, sabía resolver problemas difíciles de fechas del calendario. Si se le pedía que determinase el día de la

semana en que una fecha pasada o futura caía, daba la respuesta correcta, generalmente, en unos segundos.

Le hicimos una serie de preguntas de restas simples, como: «¿Cuántos son 26 menos 4?». Estos problemas le resultaban difíciles: tardaba mucho en responder y, con frecuencia, lo hacía de forma equivocada. Creímos que le ayudaría que las preguntas le resultasen más interesantes, para lo cual las basamos en objetos físicos reales. Así que le preguntamos, por ejemplo: «Si tuvieras 26 manzanas y te quitaran 3, ¿cuántas te quedarían?» Este cambio le ayudó un poco, pero no mucho; su actuación continuó siendo deficiente. Por último, como conocíamos su interés por los calendarios, tratamos de hacerle preguntas de resta sobre problemas de fechas de calendario.

Esta modificación tuvo un enorme efecto positivo, pues el niño contestó una larga lista de preguntas correctamente, con rapidez y facilidad. Además de solucionar fácilmente problemas que eran similares, desde el punto de vista formal a los anteriores (por ejemplo: «Una niña nacida en 1904, ¿qué edad tendría en 1926?»), también sabía hacer problemas muchos más difíciles, como, «Un hombre nacido en 1879, ¿qué edad tendría en 1924?».

Se tiende a asumir que el nivel de competencia en cualquier clase de capacidad se mantiene, a menos que se modifique debido a una influencia positiva, como el entrenamiento o la práctica, o a una negativa, como el aburrimiento o el cansancio. Los hallazgos de los que se da cuenta en este capítulo contradicen dicho supuesto. Tomemos, por ejemplo, el caso del niño que resolvía problemas de fechas del calendario. Si nos hubiéramos limitado a emplear una prueba aritmética estándar para evaluar su capacidad de restar habríamos concluido que tenía un nivel bajo, conclusión errónea, como demostró su buena actuación cuando los problemas de resta se le presentaron de forma distinta. Los hallazgos de la investigación vuelven a demostrar que el nivel de capacidad de las personas dista mucho de ser fijo o constante.


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La forma de presentar las tareas tiene una enorme influencia en la capacidad de resolver problemas de aritmética, incluso en la personas de inteligencia normal. En un estudio que el investigador Jean Lave (1977) llevó a cabo en Liberia, hombres que trabajaban de sastres tuvieron que contestar a preguntas de aritmética, que se presentaban en forma de problemas de aritmética relacionados con el oficio de sastre (sobre las medidas empleadas al trabajar con telas) o como tareas escolares típicas. Aunque la aritmética formal que se necesitaba para resolver los problemas era idéntica en ambos casos, los sastres lo hacían mucho mejor si el problema se presentaban en el contexto de su oficio que como una tarea escolar. Además, el mejor elemento de predicción de su éxito en los problemas relacionados con el oficio de sastre fue el número de años de experiencia como sastre. Se producía el efecto contrario cuando se presentaban problemas de aritmética formalmente idénticos como tareas escolares, en cuyo caso el mejor elemento de predicción del éxito era el número de años que se había ido a la escuela.

Estos resultados ofrecen pruebas adicionales de que el contexto en que se plantea un problema influye enormemente en la evaluación de la capacidad. Otras indicaciones de que el nivel de competencia de las personas es fluido en vez de fijo proceden de una investigación llevada a cabo en Brasil con «niños de la calle». Algunos se ganan la vida vendiendo billetes de lotería (Schliemann, 1988). Para conseguir venderlos y comprarlos, estos niños han logrado una compleja comprensión de las probabilidades matemáticas. Pero si se les presentan problemas escolares en los que intervienen exactamente las mismas habilidades que en los que se les plantean cuando venden billetes, son incapaces de resolverlos. Por el contrario, los niños que han aprendido la probabilidad en la escuela resuelven mucho peor que los de la calle tareas en que deben aplicar sus conocimientos en contextos no escolares. De nuevo resulta evidente que la capacidad de un niño para resolver problemas idénticos desde el punto de vista formal depende, en buena medida, del contexto concreto en que se presenten.

Cómo se presenta un problema

Los efectos del contexto sobre la buena actuación son tan importantes en otras áreas de habilidad como lo son en aritmética. En una investigación, por ejemplo, los investigadores evaluaron la capacidad infantil de calcular los movimientos de los objetos en un vídeo (Ceci, 1990). Como en los otros estudios, en cada una de las dos condiciones experimentales la tarea era formalmente idéntica, y sólo difería el modo de presentación de la situación. En ambas condiciones, los niños veían objetos en una pantalla de vídeo y tenían que predecir adónde se desplazaría cada objeto. Lo hacían empleando un mando para mover una cruz en la pantalla. Cada objeto tenía una forma de tres posibles, un color de dos posibles y un tamaño de dos posibles. Había, por tanto, 12 combinaciones de características de los objetos. Sus movimientos se regían por diversas reglas, como que los cuadrados subían, los círculos bajaban, los objetos oscuros se desplazaban hacia la derecha, los claros hacia la izquierda, los grandes se desplazaban en una dirección y los pequeños, en dirección contraria.

Combinando estas reglas, los niños podrían predecir, al menos en principio, el futuro movimiento de cualquier objeto, como por ejemplo el de un cuadrado rojo y grande. Sin embargo, no pudieron aprender las reglas que dictaban los movimientos de cada clase de objetos ni aplicarlas para realizar predicciones correctas. Después de 50 sesiones de ensayo, su actuación seguía siendo ligeramente superior al nivel aleatorio.

En la otra condición experimental, los niños tenían que realizar esencialmente la misma tarea, pero la forma en que se les explicaba era muy diferente. Se les dijo que iban a jugar a un vídeo-juego. Los objetos de la pantalla tenían los mismos tamaños y colores que en la otra condición, pero en vez de ser cuadrados, círculos y triángulos, eran mariposas, abejorros y pájaros. Los niños no tenían que colocar una cruz en la parte de la pantalla hacia donde creían que el objeto se desplazaría, sino que se les dijo que tenían que «capturar la presa».


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Como en la otra condición experimental, daban sus respuestas moviendo un mando, pero se les dijo que, al hacerlo, llevaban un «cazamariposas» al lugar designado.

Aunque tales modificaciones solo afectaban al modo en que se presentaba la tarea a los participantes, en tanto que la naturaleza real de la tarea permanecía inalterada, tuvieron una gran influencia en los niveles de rendimiento. Los niños asignados a la segunda condición superaron con facilidad a los primeros, pues sus puntuaciones fueron casi perfectas. Una vez más, el resultado fue que la evaluación de la capacidad de realizar una tarea está muy influida por los distintos contextos en que ésta se presenta. Y una vez más, los datos contradicen la concepción de que las capacidades son cantidades fijas.

¿En qué medida son independientes entre sí las distintas capacidades?

El niño que sabía resolver problemas difíciles sobre fechas del calendario, a pesar de ser discapacitado mental, tenía un perfil de capacidades mentales muy irregular. Era increíblemente competente en un área de pericia y muy deficiente en otras. A muchas personas esto les resulta extraño. Tendemos a suponer que, aunque somos más capaces en unos ámbitos que en otros, existe cierto grado de uniformidad. Esperamos que las personas sean muy similares en su nivel de capacidad de realización de diversas tareas mentales. El hecho de que haya discapacitados mentales «sabios», en los que esto, claramente, no es así, plantea la posibilidad de que incluso las capacidades de las personas normales sean más independientes entre sí de lo que se suele suponer. Tal vez las diferentes capacidades no estén relacionadas, salvo en circunstancias concretas.

Como hemos descubierto en el apartado anterior, incluso en campos muy limitados puede haber grandes diferencias en el nivel de rendimiento de una persona en un problema, cuando se modifican las

circunstancias de la tarea. Este hallazgo nos anima a esperar que las diferentes capacidades de una persona sean independientes en cierta medida, que estén separadas entre sí. En general, los resultados de la investigación lo confirman; es decir, el hecho de que alguien esté muy bien cualificado en un ámbito de capacidad no implica necesariamente que realice bien otras tareas que requieren otra capacidad, aunque se trate de capacidades similares. Las diversas capacidades de una persona influyen unas en otras sólo hasta cierto punto. Así que ser un buen jugador de ajedrez no facilita aprender un idioma moderno y puede que ni siquiera afecte a la adquisición de habilidades que aparentan ser más similares al ajedrez.

Hay muchas pruebas anecdóticas de que las habilidades pueden ser fragmentarias y estar separadas de otras. Numerosos datos demuestran que una persona puede, a la vez, estar en la media en un ámbito de capacidad y por debajo de la media en otro, incluso cuando las capacidades en cuestión son muy similares. El famoso matemático Norbert Wiener, que escribió un relato autobiográfico de su infancia (Wiener, 1953), fue una de las personas que se dio cuenta de esto. Era un niño muy inteligente, considerado un prodigio, pero aunque ciertamente era precoz en algunos campos del conocimiento, en otros estaba retrasado. En su autobiografía recuerda que hasta los siete años creyó en Papá Noel, a pesar de que, por aquel entonces, ya leía complejos libros científicos.

Otra indicación de que las capacidades infantiles son fragmentarias y no están relacionadas entre sí la ofrece Francis Galton, primo de Charles Darwin y fundador de la investigación de la inteligencia. Galton recordaba que, a los ocho años de edad, también se le consideraba un niño excepcionalmente brillante, a pesar de lo cual, a esa edad se preguntaba cómo era posible que los libros escolares de latín que había hallado en un armario se hubieran conservado nuevos y limpios durante los 2.000 años que los separaban de la época romana. Suponía, ingenuamente, que todo libro de un autor romano debía poseer semejante antigüedad.


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Incluso dentro del mismo campo de capacidad se puede ser bueno en determinadas habilidades que la componen y no superar la media en otras. Así, en el área de la capacidad musical, hay varias subhabilidades distintas que contribuyen a la competencia musical, y es muy posible ser excelente en algunas y muy deficiente en otras (Sloboda, 1985). Se puede sobresalir, por ejemplo, a la hora de repentizar, pero tocar bastante mal de oído.

Y lo que es más, incluso dentro de una capacidad que parece unitaria, como la memoria, puede haber grandes diferencias en los niveles de competencia de una misma persona en distintas clases de tareas, como se ha demostrado al evaluar a personas en distintas pruebas de memoria. Llevar esto a cabo permite descubrir hasta qué punto quien hace bien una prueba, hace igual de bien otra. Resulta que las correlaciones entre los niveles de rendimiento de las mismas personas en diferentes pruebas de memoria son sólo ligeramente superiores a cero; es decir, quien realiza bien una prueba de memoria tiene las mismas probabilidades que cualquier otra persona de realizar bien otra distinta. Este resultado contradice la extendida suposición de que la mayor parte de las personas realiza bien o mal las tareas memorísticas en general, y tiene buena o mala memoria. Al contrario de lo que mucha gente cree, realizar bien o mal una tarea memorística depende de la tarea en concreto.

¿Por qué están relacionados los niveles de actuación?

Es cierto que quienes llevan bien a cabo una tarea mental tienden a realizar bien otras; en la escuela, por ejemplo, los niños que son buenos en matemáticas tienden a serlo en otras asignaturas. Pero ¿por qué sucede esto si las diversas capacidades de las personas poseen realmente el grado de independencia y de separación que se afirma en este apartado? Tres son las razones posibles:

La primera es que dos tareas, incluso en áreas de capacidad diferentes, compartan habilidades. Por ejemplo, solucionar problemas de muchas clases depende de las habilidades numéricas de la persona, razón por la que quien posea buenas habilidades de este tipo le resultarán útiles en numerosas situaciones diferentes.

La segunda es que, en dos tareas distintas, se suele dar el caso de que haya elementos de conocimiento relevantes para ambas, lo que constituye otra razón de que tienda a haber una correlación entre los niveles de rendimiento de una persona en distintas tareas.

La tercera es que, incluso cuando dos tareas o problemas no tienen nada en común, hay ciertas cualidades de la persona que trata de resolverlos que incluyen de manera similar en la actuación en ambos. Por ejemplo, a alguien que tiene una seguridad excepcional en sí mismo, o que presta mucha atención, o que persevera cuando las cosas se ponen difíciles, o que se halla excepcionalmente motivado para hacer las cosas bien, les serán útiles estas cualidades en una amplia gama de tareas, aunque las capacidades que se requieran sean muy diferentes. Del mismo modo, estar deprimido, ser pesimista o distraerse con facilidad o concentrarse de forma deficiente son perjudiciales en diversas situaciones.

Estas tres razones contribuyen a que quien se desenvuelve bien en un ámbito de capacidad tienda a realizar bien diversas clases de tareas mentales, como hemos visto, aunque parezca que este hallazgo indica que las diferentes capacidades de las personas están relacionadas, en vez de ser independientes, no tiene por qué ser así.


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¿Se transfieren las capacidades?

Una creencia habitual es que hay una «transferencia» considerable entre capacidades diferentes, y que esto no sólo sucede cuando tienen elementos idénticos. Por ejemplo, se suele afirmar que quien aprende lenguas clásicas adquiere la facultad de pensar con claridad. El hallazgo de que cada una de las capacidades específicas de una persona puede ser más independiente de las demás capacidades de la misma persona de lo que se suele suponer plantea la posibilidad de que haya que revisar esta afirmación.

¿En qué medida, y en qué circunstancias, se trasfieren o generalizan las capacidades y facilitan al aprendiz la adquisición de otras habilidades similares? ¿En qué circunstancias las capacidades que se adquieren son aplicables a situaciones muy distintas de aquellas en que se han adquirido? Una consecuencia probable del resultado de que incluso las capacidades y habilidades más limitadas son bastante independientes entre sí, es que la «transferencia del entrenamiento» sea restringida. Tal vez dicha trasferencia se halle limitada a situaciones en que las tareas distintas contengan elementos idénticos. Los datos de la investigación confirman esta posibilidad, pues demuestran que el grado de trasferencia o generalización de las nuevas habilidades es muy limitado.

Tomemos, por ejemplo, los resultados de una investigación de Chase y Ericsson (1981). Durante un periodo de dos años siguieron el progreso de un joven que practicaba mucho una tarea memorística, consistente en escuchar, y tratar inmediatamente de recordar, listas de dígitos al azar que se le presentaban a la velocidad de uno por segundo. Al comienzo del periodo de entrenamiento, su rendimiento no superaba la media. Su «amplitud de dígitos» (la lista más larga que recordaba sin errores) era de unos ocho dígitos. Pero con la amplia práctica que se le ofreció, su actuación mejoró de forma considerable y, al final, recordaba listas de hasta 80 dígitos.

Se trata de una impresionante demostración de que el entrenamiento puede mejorar notablemente una habilidad memorística. Sin embargo, el valor práctico para este joven de su habilidad recién adquirida era limitado, lo que se ponía en evidencia cuando trataba de recordar listas de elementos que no fueran dígitos, como letras o palabras. Resultó decepcionante hallar que, a pesar de que su memoria se había incrementado de manera espectacular con respecto a los dígitos, su capacidad de recordar otros tipos de información apenas había variado. Seguía sin superar la media en el recuerdo de elementos como letras y palabras. Parece que la habilidad recién adquirida por el joven era muy limitada y específica. La nueva pericia no se generalizaba o trasfería a tareas en que había que recordar elementos que no fueran los dígitos que había practicado. Lo único que había cambiado era su memoria para los dígitos. A pesar de toda la práctica que había llevado a cabo, su memoria, en general, no había mejorado en absoluto.

Desde luego que el hallazgo de que la trasferencia de la práctica a tareas o problemas diferentes no siempre se produce (aunque en las tareas intervengan habilidades muy similares a las que se han practicado), no implica que la transferencia de la práctica nunca se produzca. Sin embargo, los resultados de la investigación demuestran que la transferencia tiene lugar sólo en circunstancias concretas. Nunca se debe dar supuesto que quien ha adquirido una clase de pericia va a ser capaz, de forma automática, de extender lo que ha adquirido a nuevas situaciones o a problemas con los que no se ha enfrentado durante la práctica.

En términos generales, para que se pueda aplicar una capacidad o habilidad recién adquirida a nuevos problemas o tareas que no se han encontrado antes, tiene que haber elementos en común entre la nueva tarea o problema y las habilidades específicas en que se ha entrenado la persona. Los elementos comunes deben ser idénticos, no basta con que sean similares. E incluso la existencia de elementos comunes puede que no sea suficiente para garantizar la transferencia y que sea necesaria una estimulación adicional para que la persona tenga la


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suficiente flexibilidad y seguridad como para aplicar el conocimiento o las habilidades recién adquiridos en circunstancias muy diferentes a aquellas en que se han adquirido.

¿Dependen de la inteligencia general las capacidades específicas?

Algunos de los resultados que se han descrito en este capítulo indican que dentro de un mismo campo general de capacidad, como la música o la memoria, cada habilidad específica puede tener una cualidad distintiva y autónoma; es decir, que diferentes habilidades, incluso aunque sean similares, pueden ser independientes entre sí en buena medida. Como hemos visto, una importante consecuencia práctica es que se limita el grado de trasferencia de la práctica entre distintas capacidades adquiridas.

En este apartado nos preguntamos en qué medida dependen las aptitudes del nivel general de capacidad. Por ejemplo, ¿en qué circunstancias se da el caso de que para lograr determinadas habilidades haya que tener una considerable capacidad general, o «inteligencia», como la que indica una puntuación elevada en una prueba de CI?

Dentro de la psicología, hay cierta falta de acuerdo sobre este tema. Una concepción es que hay amplias capacidades subyacentes que deben estar presentes en la persona para que pueda adquirir otras aptitudes. En concreto, se ha señalado que la capacidad intelectual general «subyace» a estas aptitudes más específicas. Si esto es así, quien posea una capacidad general limitada no podrá adquirir determinadas habilidades intelectuales, sobre todo las que impliquen el pensamiento complejo o abstracto. Sin embargo, otros psicólogos se oponen a esta explicación, pues no creen que haya que considerar que la inteligencia general u otra capacidad amplia subyace a otras más específicas, ni que sea más básica o menos variable.

Un modo de arrojar luz sobre este tema es medir la relación, o correlación, entre las puntuaciones de las pruebas de inteligencia y el rendimiento en tareas en que hay que recurrir a las clases concretas de conocimientos y habilidades que se han adquirido. En términos generales, las correlaciones positivas son la regla, lo cual no constituye un resultado sorprendente, si se tiene en cuenta que las preguntas que componen una prueba de inteligencia se eligen en parte para que constituyan una muestra representativa de las aptitudes intelectuales de las personas. No obstante, la correlación entre las medidas de la inteligencia general sometida a pruebas y las indicaciones de la capacidad de realizar cosas concretas suele ser bastante baja. Por ejemplo, la correlación entre las puntuaciones de CI en una prueba de inteligencia y las medidas de rendimiento de los trabajadores en sus empleos suelen ser bajas, normalmente entre + 0,2 y + 0,4.

Las correlaciones de tan escasa magnitud sólo explican alrededor del 15 por ciento de la variabilidad de la actuación laboral, ya que, para calcular en qué medida conocer el valor de un factor (o «variable») contribuye a predecir la otra con la que se relaciona, basta con elevar al cuadrado la correlación. Así, saber cómo se ha hecho una prueba de CI mejora nuestra capacidad de predecir la actuación laboral entre + 0,2 al cuadrado (0,4, o un 4 por ciento) y 0,4 al cuadrado, o un 16 por ciento. A partir de este ejemplo, parece claro que cuando hay una correlación baja entre dos medidas, ésta constituye una base limitada para realizar cálculos mejores que los aleatorios.

Aunque pueda resultar extraño, no es difícil hallar ejemplos en que el nivel de éxito en problemas concretos, incluso en los que parece que requieren una inteligencia considerable, no está relacionado en absoluto con las puntuaciones en una prueba de inteligencia. Ya hemos visto, por ejemplo, que personas discapacitadas mentales, que obtienen malos resultados en las pruebas de inteligencia, llevan a cabo complejas hazañas mentales. Algunos de tales «sabios», como el niño descrito anteriormente, resuelven bien problemas de calendarios;


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otros sobresalen en aritmética mental o realizan proezas memorísticas; algunos tienen una notable capacidad artística o musical.

Estas demostraciones de que hay discapacitados mentales que resuelven problemas para los que se considera necesaria la inteligencia plantea la posibilidad de que los vínculos entre la inteligencia general y las capacidades específicas sean, en realidad, muy débiles. Otros resultados de la investigación demuestran que la capacidad de resolver problemas difíciles, en personas de inteligencia media, no tiene por qué estar relacionada en absoluto con su nivel de inteligencia.

En una investigación (Ceci y Liker, 1986) se ofreció información detallada a apostantes en carreras hípicas sobre caballos en carreras imaginarias, para que predijeran las probabilidades que tenía cada caballo de ganar. Para resolver estos problemas, había que calcular la velocidad y fuerza reales de cada animal, después de tener en cuenta todos los factores que podrían haber influido en carreras anteriores. Se trata de una tarea difícil, ya que, para calcular correctamente las probabilidades, hay que considerar varios elementos de información, como el estado de la pista, y detalles de la actuación previa de los caballos, como sus posiciones y tiempos en carreras anteriores, además de datos detallados de otros factores que podrían haber influido en el éxito. Para complicar aún más la tarea, no se trata únicamente de sumar las distintas influencias de todos los factores que podrían haber intervenido en el éxito anterior de un caballo, ya que las diversas influencias interactúan por lo que, a no ser que uno sea capaz de realizar complicados razonamientos, es imposible solucionar estos problemas de asignar una probabilidad a los caballos.

Los problemas se plantearon a un grupo de apostantes varones y aficionados a las carreras de caballos que entendían de este tema. La actuación de algunos fue mucho mejor que la de otros. Previamente, los investigadores habían medido su inteligencia. Al correlacionar las puntuaciones de CI de estos hombres con su nivel de actuación en los

problemas, se podía evaluar en qué medida la actuación se relacionaba con la inteligencia medida.

La correlación que se halló fue nula; es decir, no había relación entre la puntación de CI de una persona y su actuación en los problemas de carreras de caballos. Hubo quienes, con puntuaciones de CI muy bajas, los resolvieron mucho mejor que otros que no sólo tenían puntaciones de CI elevadas, sino también una licenciatura universitaria y cualificaciones profesionales. Este hallazgo demuestra claramente que, en estas circunstancias, la capacidad de llevar bien a cabo una tarea difícil y compleja desde el punto de vista cognoscitivo no se relaciona con la clase de inteligencia que se evalúa en una prueba de CI.

Se han dado a conocer otras situaciones en que parece que la pericia en resolver problemas mentales complicados no se relaciona con la inteligencia general. En un estudio, por ejemplo, se halló que los trabajadores para granjas lecheras desarrollaban complicadas estrategias mentales para no malgastar energía al levantar y trasladar objetos pesados (Scribner, 1984). Para tomar las decisiones más eficaces había que realizar operaciones mentales bastante complicadas, y sin embargo se halló que la capacidad de los trabajadores para tomarlas no estaba relacionada con sus puntuaciones en una prueba de inteligencia. En otro estudio que llevó a cabo un equipo alemán dirigido por D. Dorner (véase Ceci, 1990), los sujetos tuvieron que imaginar que gobernaban una ciudad pequeña y que tenían que tomar decisiones en las que intervenían un elevado número de factores. Se volvió a hallar que el grado de éxito en esta complicada tarea no se relacionaba con la educación académica ni con la inteligencia de los participantes.

¿Hay capacidades intercambiables?

Dado que algunas capacidades son más generales que otras, o que implican la suma de diversas habilidades y varios tipos de


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conocimiento, cabría esperar que fueran también más estables y, tal vez, más difíciles de modificar. Tomemos, por ejemplo, las habilidades que se evalúan en una prueba de inteligencia. Cuando se somete a prueba la inteligencia de las personas en diversas ocasiones, sus puntuaciones tienden a permanecer bastante estables, lo que podría significar que las puntuaciones de CI son, en esencia, inmodificables, salvo en grado reducido. Sin embargo, hay pruebas de que, en determinadas circunstancias, las puntuaciones de CI de una persona pueden cambiar considerablemente.

En primer lugar, los estudios sobre la adopción constituyen una fuente de datos que demuestran grandes cambios de CI. En varias investigaciones se ha hallado que el CI de niños procedentes de familias pobres que son adoptados muy pequeños por adultos que les ofrecen un entorno de apoyo y estimulación, puede superar en 20 puntos al de sus padres biológicos o al de los hermanos que éstos educan (véase Howe, 1997). Estos resultados indican claramente que se puede modificar de forma sustancial hasta una capacidad tan fundamental y amplia como la inteligencia general, cuando se coloca a los niños en un entorno que les ofrece estimulación y posibilidades de aprender.

En segundo lugar, como veíamos en el Capítulo 2, otras pruebas de que el nivel de CI se modifica, a veces de manera sustancial, derivan de un buen número de programas de intervención educativa, concebidos para ofrecer oportunidades de aprendizaje a niños pequeños procedentes de entornos familiares en que no se les suministra el apoyo y la estimulación que desarrollan las capacidades infantiles. En varios casos se ha conseguido elevar notablemente el nivel de CI de estos niños. Quienes critican tales programas señalan que, en algunos casos, los beneficios desaparecen con los años. Pero esto sólo sucede cuando no se continúa ofreciendo las oportunidades educativas que los niños necesitan. En algunos casos, las mejoras son escasas, pero se suele deber a que la duración e intensidad del programa es insuficiente.

En tercer lugar, varios estudios demuestran que la educación escolar influye en el nivel de inteligencia. Por ejemplo:

Las investigaciones sobre la influencia de las vacaciones de verano en las puntuaciones de CI demuestran la existencia de una disminución en estos meses. Las mayores disminuciones se han hallado en los niños que, en verano, llevan a cabo actividades muy distintas de las que se relacionan con la escuela (Ceci, 1990).

En un investigación sueca de K. Harnquist (citada en Ceci, 1990) se estudiaron las consecuencias de abandonar los estudios. En niños varones con CI, situación socioeconómica y calificaciones escolares equivalentes, se produjo una pérdida media de 1,8 puntos de CI por cada año de escuela perdido.

Otros estudios realizados en los años treinta en remotas comunidades estadounidenses, donde las escuelas a veces cerraban durante cortos o largos periodos, demuestran que los niños que acudieron más tiempo a la escuela superaban en 10-30 puntos a los que acudieron menos. En una comunidad, los niños nacidos en 1940, que tuvieron una educación escolar adecuada, tenían un CI 11 puntos superior, por término medio, al de los niños nacidos en 1930, que vieron su educación escolar interrumpida (véase Ceci, 1990).

Del mismo modo, en un estudio que se realizó en Sudáfrica para examinar las consecuencias de retrasar o interrumpir la educación escolar por razones que escapaban al control familiar, se halló que cuanto antes comenzaban a ir los niños a la escuela, y cuánto más tiempo acudían, mayores eran sus puntuaciones de CI (Schimidt, 1966).

En otra investigación se aprovechó que los niños del sistema escolar alemán tenían que tener seis años antes de 1 de abril del año que iniciaban la escuela. Así que los niños que cumplían años en torno a esta fecha podían tener hasta un año de diferencia de


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escolaridad, a pesar de ser de edad muy similar a los demás. Los investigadores descubrieron que las capacidades mentales de los niños de ocho años que habían sido escolarizados antes se hallaban próximas a las de los de diez años que habían sido escolarizados más tarde, y muy por delante de los de ocho años que, a causa de la fecha de su cumpleaños, habían comenzado tarde a ir a la escuela (Baltes y Rainert, 1969).

En conjunto, los resultados de la investigación no apoyan la idea de que ciertas capacidades son inmodificables. En circunstancias adecuadas, se pueden alterar de forma sustancial incluso las capacidades mentales que evalúa una prueba de inteligencia.

Resumen

Las capacidades humanas son extremadamente variadas: pueden ser generales o específicas, y no se ha llegado a un acuerdo sobre su cantidad. Suelen ser fluidas, no fijas: el grado de éxito en una tarea se halla muy influido por factores como el tiempo, el lugar, el estado mental de la persona, la importancia personal de la tarea y el modo de presentación del problema.

Las diferentes capacidades de las personas son, en buena medida, independientes y están separadas entres sí. El grado de trasferencia o generalización de capacidades concretas es limitado. En general, las capacidades son bastante independientes del nivel general de capacidad intelectual, o inteligencia. Aunque se obtengan puntuaciones bajas en una prueba de inteligencia, se puede ser capaz de resolver problemas difíciles que exigen pensar de forma compleja o abstracta.

A pesar de que se afirma que algunas capacidades no se modifican, los resultados de la investigación indican que las capacidades mentales que evalúan las pruebas de inteligencia se alteran de forma sustancial.

Bibliografía adicional

Fascinantes investigaciones que demuestran los efectos del contexto en las capacidades humanas se describen en S. J. Ceci (1990), On intelligence… more or less: A bio-ecological treatise on intellectual development (Englewood Cliffs, Nueva Jersey: Prentice-Hall).

La relación entre las capacidades y la inteligencia general se examina en M. J. A. Howe (1977), IQ in question: The truth about intelligence (Londres: Sage).

Documents

2.5 Cómo Adquieren Los Niños Capacidades Básicas, Howe