XII Jornadas Nacionales de Investigadores en Comunicacin. Nuevos escenarios y lenguajes convergentesEscuela de Comunicacin Social Facultad de Ciencia Poltica y RRII - Rosario 2008.

Apellido y nombre: Da Porta, Eva. E-mail: evadaporta@yahoo.com.ar Institucin a la que pertenece: CEA-UNC. rea de inters: La educacion desde la comunicacin. Palabras claves: imaginario- educacion resistencia Ttulo: IMAGINARIOS DE LA COMUNICACIN Y LA EDUCACIN. LA ESCUELA COMO LUGAR DE RESISTENCIA

Resumen: El trabajo plantea algunas reflexiones a partir de un proyecto de investigacin que se propone analizar el lugar imaginario de las TIC en el discurso educativo. Identificando las estrategias y problemticas significativas. Este proyecto que forma parte de la propuesta de formacin del seminario de Comunicacin y Educacin de la Escuela de Ciencias de la Informacin de la UNC se propone caracterizar el estado actual de la educacin en medios y TICs como un campo de amplia productividad en nivel medio. En ese escenario escolar dominado por un imaginario tecnoutpico que se plantea como destino irreversible de la sociedad y por lo tanto de la escuela, se propone identificar un imaginario emergente que apunta a incorporar los medios y las tecnologas en las prcticas educativas con el propsito de potenciar procesos de resistencia social y cultural que dotan a la escuela y los espacios sociales de una dimensin poltica de notable relevancia. Nos interesa analizar en esas prcticas una nocin de comunicacin alternativa altamente productiva para resignificar los espacios escolares marcados por el vaciamiento de sentido y el defondamiento subjetivo.

1

IMAGINARIOS DE LA COMUNICACIN Y LA EDUCACIN. LA ESCUELA COMO LUGAR DE RESISTENCIA

INTRODUCCIN Este trabajo es producto de una mirada retrospectiva y crtica de la dcada del 90 que reconoce algo del orden del acontecimiento, segn entiende este concepto Baudiou , a nivel de la produccin simblica en general y particuclarmente a nivel de lo que se considera como conocimiento socialmente vlido. Una ruptura en el orden de las significaciones y los modos de interpretar el mundo, una reemergencia en el imaginario social vinculado al lugar central que adquirieron las tecnologas de la comunicacin y de la informacin en los modos de producir, transmitir y recibir el saber. Decimos acontecimiento y no proceso de transformacin pues la ruptura y la prdida de esquemas cognitivos anteriores es tan profunda que no podra hablarse de gradualidades. Si bien el desarrollo de las tecnologas del procesamiento de la informacin es anterior, lo que queremos destacar es ese momento de vaco, de quiebre, de ruptura y emergencia que en los 90 hace que los medios y tecnologas se vuelvan instrumentos centrales de la produccin simblica de las distintas esferas sociales. Para Badiou un acontecimiento no es un hecho sino una irrupcin que hace que los modos dominantes de organziacin del saber dejen de tener efecto, dejan de tener sentido. El acontecimiento rompe un orden establecido, el orden de los saberes y llama a la produccin de nuevas verdades. En ese sentido es que pensamos junto a Daniel Cabrera a la irrupcin de lo tecnolgico como significacin instituida de lo imaginario social (2006:17) como imaginario tecnocomunicacional de la sociedad contempornea que transforma y reinterpreta las significaciones de las distintas esferas con las que se va articulando. En nuestro caso particular nos interesa analizar los modos en que este imaginario neotecnolgico, como lo denomina Cabrera transforma, disloca y resignifica los espacios educativos. Nos interesa analizar los modos en que este imaginario, al modo de un acontecimiento, irrumpe en las situaciones educativas, en los espacios de la educacin formal y trastoca las concepciones acerca del saber y de los modos legitimos de producir conocimiento. Ahora bien ese acontecimiento no es unvoco, moviliza y convoca distintas formas de nombrarlo, de nominarlo y pone en funcionamiento en los2

espacios escolares significaciones imaginarias que redefinen los propios sentidos de lo educativo. Es nuestra hiptesis que la cultura meditica disloca, descentra y transforma no slo el estatuto del conocimiento escolar, sino tambin el de sus modos de reconocimiento, legitimidad y aceptacin social. Las matrices culturales, sociales y polticas de las que provienen ambas formaciones discursivas antagonizan1 en un punto central: a nivel de las categoras de nominacin de la realidad y a nivel de las jerarquas y legitimidades que esas categoras imponen (Bourdieu, P.1988, 1995. Da Porta 1999). Frente a un panorama institucional caracterizado en los ltimos aos por la proliferacin de polticas y proyectos educativos en nivel medio vinculados a las TICs sealamos que tras la aparente diversidad es posible distinguir un imaginario tecnoutpico dominante que deposita en la tecnologa, las soluciones a los problemas educativos. (hiptesis 1) Este imaginario puede reconocerse a nivel de las estrategias desarrolladas en las que predomina una visin instrumental y mediocntrica que destaca el desarrollo de competencias comunicativas para el uso y manejo de las tecnologas en los espacios educativos como el aspecto central dejando de lado, a pesar de enunciarlo, cualquier consideracin cultural, contextual o enfoque crtico (hiptesis 2). Asimismo, sealamos que las problemticas conceptuales, metodolgicas, tcnicas e institucionales que plantean estas propuestas en la escuela media obedecen a un escaso reconocimiento de los conflictos cognitivos y de legitimidad simblica que generan estos imaginarios en los espacios escolares en tanto movilizan lgicas discursivas muchas veces antagnicas a las escolares- (hiptesis 3) Este desconocimiento de la problemtica simblica que implica la introduccin de las tecnologas en los procesos educativos debilita la capacidad de la escuela de instituir sentido. No obstante ello es posible reconocer un imaginario emergente que apunta a incorporar los medios y las tecnologas en las prcticas educativas con el propsito de potenciar procesos de resistencia social y cultural que dotan a la escuela y los espacios sociales de una dimensin poltica de notable relevancia. Nos interesa analizar en esas prcticas una1

Aqu nos referimos al concepto de antagonismo trabajado por E. Laclau entendido como el enfrentamiento de fuerzas entre objetividades distintas e identificables. Aqu antagonismo debe entenderse como el lmite de toda objetividad, aquello que le impide constituirse como tal y que proviene de su exterior discursivo. (Laclau, E. 1993:34).

3

nocin de comunicacin alternativa altamente productiva para resignificar los espacios escolares marcados por el vaciamiento de sentido y el defondamiento subjetivo.

IMAGINARIO TECNOUTOPICO, ADAPTACION ESCOLAR Y MERCADO CULTURAL Es Armand Mattelart quien seala la centralidad del concepto de Sociedad de la Informacin en el marco de las tecnoutopas que, desde la guerra fra pero fundamentalmente desde la dcada de los 90, vienen alimentando imaginarios acerca de que una elite tecnocrtica puede y debe manejar los destinos de la sociedad. Esta nocin implica a su vez un conjunto de significaciones que definen con claridad su funcionamiento utpico en tanto plantea que el futuro est definido por la presencia de las tecnologas,2(1) las que a su vez se presentan como la posibilidad misma de superar los problemas del presente. (Mattelart, A2008). La guerra fra favoreci el fortalecimiento de un imaginario del progreso y el desarrollo que impugn el paradigma del cambio social comunista con la promesa de una sociedad cuyo eje de reorganizacin se constituy en torno a la comunicacin. Asi este significante que fue constituyndose en el ideal de una sociedad administrada y racional que encontr en las ultimas dcadas en las nuevas tecnologas su forma de expresin mas consolidada. Como dice Breton la amalgama entre medios e informtica anuda una matriz utpica que conjuga racionalidad, progreso, transparencia y el fin del conflicto como promesa. Una utopa que define la fe en una sociedad en la que no slo las fuentes del mal, del conflicto o de la agresin son apartadas sino en la que se realiza una reconciliacin total entre lo que el hombre es, lo que ser y lo que lo rodea (Breton,P.1999:52) La comunicacin y sus tcnicas entonces devienen los recursos centrales para lograr esa utopa, las herramientas para solucionar los conflictos sociales, las crisis institucionales y las contradicciones ideolgicas. Las mquinas son entonces los vectores de difusin de un pensamiento sobre lo social que haba sido inventado antes de su creaci. (Breton, P; Mattelart, A). Breton, seala que la computadora es un verdadero caballo de troya de la utopa de la comunicacin como transparencia y racionalidad de lo social. La invencin de la computadora no responde a una necesidad sino que es el producto de una lgica

2

Cabrera seala que las tecnologas se presentan como promesas realizadas de que el futuro ya est aqu. (Cabrera, D. 2006:19)

4

social previa, en la que pueden sealarse la crisis del saber y de las ideologas producto de la posguerra. Breton seala que este invento viene a traer en el panorama convulsionado, orden e informacin, dos valores apreciados en ese contexto para la toma de decisiones. La perspectiva va de fondo que anima esta propuesta utpica niega el conflicto como constitutivo de lo social o si lo asume plantea que es posible eliminarlo aplicando tcnicas y medios para ordenar y armonizar los modos de comunicacin social, elimina el pensamiento crtico como poco util y destaca el valor de individualismo como modalidad subjetiva positiva en el marco de una interactividad generalizada donde el encuentro con el otro es controlado. (Breton, P.1999:161-4). Desde entonces este nucleo imaginario comienza a difundirse socialmente por distintas vas de influencia intelectual: el desarrollo de la ciencias, la divulgacin cientfica y la ciencia ficcin, el ensayismo y su efecto en la opinin pblica y llega al mbito escolar a travs de lineamientos de organismos internacionales, reformas educativas, planes y tecnificacin de los espacios escolares y proyectos de incorporacin de TIC en prcticas ulicas. Estas significaciones funcionan en los espacios escolares como matrices desde las cuales se construyen imaginarios educativos instrumentales, simplificadores, que aplanan las posibilidades de intervenir y transformar a los sujetos involucrados, en tanto tienden a reducir y anular con la utopa tcnica la conflictividad social, cultural e intergeneracional que hoy est presente en las escuelas. La dimensin imaginaria de las tecnologas de la comunicacin est fuertemente configurada por una matriz de control, por una matriz administrativa y de planificacin social que elimina otras significaciones y apropiaciones posibles o alternativas. Si bien como seala Cabrera las significaciones sociales3, pueden instituir y crear, mantener y justificar o cuestionar y criticar el orden social, sostenemos que al menos en los espacios educativos, predomina un funcionamiento que aparenta institucin y creacin por el sentido de novedad e innovacin, pero que en tanto no modifica las dinmicas cognitivas e interaccionales escolares, termina operando como mantenimiento y justificacin del status quo, sino

3

Segn el autor en tanto conjunto o totalidad coherente (con cierta clausura), de creencias (sentimientos, ideas e imgenes) compartidas; matriz de significados aceptados e incuestionables y autorrepresentacin de la sociedad (op. cit. 53)

5

escolar al menos social. Son estrategias que buscan la legitimacin de la escuela, la integracin en un imaginario social tecnificado frente al cual no puede quedarse al margen, son estrategias que finalmente persiguen el consenso y la aceptacin social frente a las numerosas crticas que viene recibiendo tanto desde paradigmas crticos como desde modelos integrados y neoliberales desde hace varias dcadas. (ver Puiggrs, A. ) Una expresin de esta operatoria son las polticas de innovacin tecnolgica que buscan dotar de instrumentos tcnicos a las instituciones educativas con el propsito explcito de modernizarlas o los proyectos escolares que ponen el nfasis en ensear a los alumnos las competencias tcnicas operatorias sin considerar las dimensiones comunicacionales, pedaggicas, o expresivas que permiten los medios. Estas transformaciones en el imaginario ubican a la escuela en el lugar de la desactualizacin en relacin a un contexto que se caracteriza como globalizado, irreversiblemente tecnificado y con un destino tecnolgico ya trazado. Y frente a este diagnstico, la nica propuesta es innovar y adaptarse. Una clara expresin de este pensamiento es la siguiente cita de Joaquin Bruner quien seala:En fin pasar del eje de la modernizacin al de la innovaciones como principio de reforma conlleva a virar el sistema a 180 ponindolo a funcionar como un organismo adaptativo cuando hasta aqu ha operado escencialmente como un mecanismo de conservacin. Otros sectores de la sociedad-tanto mas resistentes al cambio han podido hacer ese trnsito, sin embargo. Porque entonces el sistema educacional habra de ser una excepcin y permanecer ajeno a las invenciones y los descubrimientos a la experientacin y las innovaciones? (Brunner, J.2000:46).

El imaginario tecnocomunicacional no solo opera en los espacios escolares en trminos utpicos fundamentando acciones que se proyectan en un ideal de futuro, sino tambin en las decisiones del presente . Esta operatoria ideolgica, entendida como un conjunto de creencias compartidas que justifican las decisiones polticas, se sustenta no slo en nociones de innovacin sino tambin de urgencia en intervenir. Como seala Cabrera el imaginario tecnocomunicacional tiene un funcionamiento ideolgico en tanto es producto de un conjunto de actores sociales-empresarios y gobiernos-que son los que toman decisiones sobre el curso de las acciones a realizar (). Lo ideolgico est conformado, en lo pblico, por discursos que justifican las accionesn (nivel de la legitimacin) y proponen una realidad (nivel de la deformacin) en la que se busca la integracin (nivel de de la integraccin) de los diferentes actores que intervienen.6

(2006:147). En los fundamentos del Portal del Ministerio de Educacin de la Nacin Educ.ar: para una nueva sociedad del conocimiento se encuentran las siguientes ideas que operan tanto a nivel de la legitimacin, como de la produccin de la realidad como de la integracin que describe Cabrera: -Educ.ar es el portal educativo de la Nacin, destinado a ejecutar las polticas definidas por el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa en materia de integracin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en el sistema educativo. Nuestra Misin:

Generar oportunidades para que todos los habitantes de la repblica tengan

posibilidades de aprender, independientemente de su lugar de residencia o condicin social.

Facilitar a los docentes herramientas para ensear en la sociedad del

conocimiento.

Colaborar en la reduccin de la brecha digital. Crear redes entre gobierno, sector privado y tercer sector.

Nuestra visin: - Aplicar las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin a la solucin de los problemas prioritarios de la educacin.

Finalmente queremos sealar un aspecto que nos parece central en la discusin que venimos desarrollando antes de detenernos en algunas experiencias que marcaran una ruptura o una propuesta alternativa a ese lugar imaginario y que creemos le quita potencia cultural y social a la propia escuela. Nos referimos a la articulacin entre esas significaciones imaginarias que las TIC ponen en juego en los espacios educativos y la penetracin del mercado, la publicidad y el comercio en la cultura en general, y particularmente en la escuela. Las nuevas tecnologas no slo movilizan imaginarios de integracin de la escuela a la sociedad en trminos simblicos sino tambin en trminos econmicos. La escuela se vuelve parte del mercado y un espacio de oportunidades

para el capital privado. Esto tambin genera profundas transformaciones en un conjunto

7

de significaciones imaginarias muy caros a la escuela argentina. Nos referimos a la centralidad de lo pblico y del Estado en la definicin de las polticas educativas y en los lineamientos y decisiones pedaggicas del sistema.

PROPUESTAS EMERGENTES Y RESISTENCIA El planteo anterior nos permite reconocer una operatoria simblica dominante de las TIC en los espacios educativos centrada en el imperativo de la integracin a la sociedad globalizada, de la informacin o meditica, segn distintas concepciones que se refuerza con los contenidos de la ley Nacional de Educacin, con ciertos lineamientos de organismos internacionales para la educacin escolar en Amrica Latina y con estudios prospectivos para la regin como el de Bruner de Prealc4 que venimos citando. Sin embargo una mirada totalizante pierde de vista las luchas, los conflictos por la imposicin y la legitimidad de tales sentidos como asi tambin los espacios de confusin, de inestabilidad y de crtica que se van constituyendo diariamente en los espacios escolares que nos permiten reconocer las brechas, los quiebres y tambin los modos en que estas ideas se van constituyendo en la propia experiencia de docentes y alumnos a pesar de otras que intentan impugnarlas. Por ello es que queremos detenermos en cierta idea de resistencia, de impugnacin, de alternativa, no a las TIC sino a este imaginario dominante que venimos caracterizando y que encontramos en los fundamentos de distintas prcticas y proyectos escolares que incoporan TIC que a pesar de la diversidad aparente, comparten esos horizontes de sentido. La nocin de imaginario y de significaciones imaginarias5 que venimos trabajando a partir de la lectura de Cabrera de la propuesta de Castoriadis implica reconocer no solo la dimensin instituida, determinada y reproductiva de determinado conjunto de ideas, sino tambin su potencia creativa, arbiraria e inventiva (Cabrera, D.2006: 79) No todas las significaciones sociales son producto de las determinaciones sociales dominantes y tienden a perseguir el orden y justificar el status quo. Es posible reconocer en toda formacin social la emergencia de un otro conjunto de significaciones imaginarias que proviene de otros lugares, de espacios de resistencia, de espacios alternativos que

4 5

Programa de promocin de la Reforma Educativa en America Latina y el Caribe. 2000 Como constelaciones simblicas fruto de la capacidad creativa humana de dar(se) sentido. (Cabrera, D2006:89)

8

buscan

alterar o transformar un orden determinado. El autor seala: las

significaciones imaginarias entre ellas la tcnica, no son solo lugar de justificacin de lo dado, y por tanto de la alienacin; son tambin el espaio de creacin de lo social (op. cit.115). Lo que queremos destacar es que mas all de la centralidad de ese imaginario tecnoutpico que le otorga a la escuela un rol de integracin al orden social actual, es posible reconocer un conjunto imaginario emergente que apunta a una incorporacin crtica de los medios y las tecnologas en las prcticas educativas con el propsito de potenciar procesos de resistencia social y cultural que dotan a la escuela y los espacios sociales de una dimensin poltica de notable relevancia. Queremos sealar que cuando nos referimos a una incoporacin crtica lo hacemos destacando aquellas propuestas que se animan a cuestionar la misma experiencia tcnica y meditica y que ponen el foco en la problemtica pedaggica, en el cmo ensear. Una perspectiva crtica en este mbito no es aquella que ensea un modo verdadero de vincularse con los medios y TIC en los espacios educativos, o aquella que plantee modos prescriptivos de incoporarlas al trabajo escolar sino una perspectiva que se anima a explorar esa relacin, que se anima a cuestionar los propios mtodos y formas de vincular a los alumnos con el conocimiento. Una perspectiva que ponga en nfasis en revisar los dispositivos pedaggicos mismos y se atreva a investigarlos, a cuestionarlos o problematizarlos a partir de lo que las TIC posibilitan. Las polticas educativas, los modos dominantes de intervenir en los espacios educativos a partir de las TIC no se llevan a cabo sin interdicciones, discuiones, rechazos o negaciaciones. Y en ese sentido es que la propuesta de Foucault que seala que donde hay poder hay resistencia es un aporte importante para reconocer estas dinmicas. Si bien es cierto que en los ultimos aos es posible reconcoer la desaparicin de imaginarios tecnofbicos en la escuela de carcter ideolgico o pedaggico como aos atrs, es posible reconocer, a poco de andar en las escuelas y de indagar a los docentes sobre esta tpica, un discurso de rechazo pero centrado en argumentos personales. Queremos decir que si bien ya no se discute que la incoporacin de medios o TIC a los procesos de enseanza y aprendizaje escolar sea una prctica nociva en trminos ideolgicos o pedaggicos es posible reconocer una gran cantidad de docentes que se expresan excluidos de ese vnculo por cuestiones personales. La totalidad del imaginario tecnolgico actual que se plantea como horizonte y condicin de posibilidad de la

9

experiencia social, sea educativa o no, hace que quienes no puedan ser parte de ella asuman esta problemtica como una cuestin personal, una imposibilidad individual una discapacidad y no una problemtica social del orden de la exclusin. Es asi que muchas docentes expresan argumentos como el siguiente: Los medios y tecnologas son necesarios para vivir hoy en nuestra sociedad, pero yo soy floja para eso. No puedo acceder a ese conocimiento.Tengo miedo de prender la computadora y que explote como nos dijo una maestra de educacin primaria al ser entrevistada en una escuela del interior de Crdoba. En este punto es como seala Bauman que la consolidacin del capitalismo neoliberal individualista que profundiza el deterioro de lo social y la emergencia de una sociedad de individuos cuya nica estrategia posible para los actores sociales parece ser la de generar una solucin biogrfica de las contradicciones del sistema Bauman, Z. 1997, 2001)6 Las polticas inclusivas que el Ministerio de Educacin de nuestro pas est llevando a cabo desde hace unos aos debieran considerar estas cuestiones y no obturarlas con mas imperativos de integracin a los docentes. La incorporacin de TIC es potencialmente generadora de conflictos y tensiones en los espacios educativos, porque introduce lgicas cognitivas, culturales y sociales en torno al conocimiento al menos distintas, por no decir antagnicas respecto de las que tradicionalemente se han desarrollado en las escuelas. Y los docentes protagonizan cotidianamente estas tensiones, aunque no incoporen las tecnologas de modo explcito. La mediatizacin y la tecnificacin de la cultura y su imbricacin con la lgica de mercado traspone los muros escolares a travs de multiples vectores y trastoca los modos de procesar, producir y recibir el saber. (Da Porta, 2001) Un claro emergente de esta situacin son los ltimos eventos que se repiten insistentemente en las escuelas de nuestro pas en los que los alumnos filman situaciones violentas o conflictivas en los escenarios escolares, muchas veces especialmente provocadas las suben a You Tube y para luego ser levantadas por los medios masivos y adquirir visibilidad meditica. Esa violencia no es escolar, es violencia meditica en escenarios escolares. Violencia aprendida por los jvenes en sus consumos mediticos. Violencia que convertida en un

6

En este sentido el pensamiento de Bauman coincide con el de U Beck, quien seala que La agudizacin e individualizacin de las desigualdades sociales, la manera como el sistema capitalista acorrala al individuo, hace que las crisis sociales parezcan crisis personales. Beck, U. ( 2.002).

10

discurso audiovisual casero puede circular rpidamente por los canales y redes que esta sociedad viene tramando para el lugar de la palabra y la visibilidad pblica. Los jvenes rpidamente aprenden, prueban y experimentan esas prcticas y modos de comunicarse y la escuela es entonces el mejor escenario para hacerlo porque su lgica tradicional hace que el impacto y el escndalo sea aun mayor. Esta situacin es slo una en la que estas tensiones se hacen evidentes, pero no es la nica ni la ms dramtica. Las instituciones educativas, y especialmente las de nivel medio se han vuelto no lugares, lugares de trnsito en los que los sujetos parecen cada vez mas desafiliados. Lugares vacos de sentido, expulsivos y esto ms all de cierto tono demod de la escuela. No es un problema de desactualizacin, pues emular las lgicas de los otros espacios en los que los jvenes se sienten afiliados no parece la estrategia mas acertada, pues esos lugares (la publicidad, la moda, la msica, el baile, los medios y TIC) desarrollan lgicas subjetivas, polticas y cognitivas que al menos habra que problematizar. Las escuelas se estn volviendo galpones como sealan apocalpticamente Corea y Duschatzky . Las autoras hablan de destitucin de la institucin educativa para referirse a que la ficcin que sta construy mediante la cual eran interpelados los sujetos, dej de tener poder performativo (2004:81) es decir dej de constituir sujetos, dej de favorecer procesos de produccin de sentido fundantes para los sujetos. Pero este vaciamiento no puede analizarse causalmente, sino que es parte de una profunda trasnformacin social y cultural. Una transformacin que ha profundizado la brecha entre ricos y pobres y que ha llevado a la exclusin, a la expulsin del sistema a numerosos sectores sociales, entre los cuales los nios y jvenes son mayora. En ese contexto, emerge un tipo de prctica escolar vinculada al

uso/apropiacin/exploracin de medios y TIC que parece estar alimentndose de otro imaginario comunicacional y ms cercano a las nociones de dilogo, resistencia

cultural y alternatividad comunicacional, que a su vez dialoga con significaciones imaginarias en torno a la educacin mas cercanas a las nociones de invencin,

incetidumbre y transformacin.Un conjunto de significaciones que no ignora los conflictos culturales y las lgicas muchas veces antagnicas que se plantean entre esos mbitos y que asume a la tarea docente como una tarea crtica o poltica en sentido amplio del trmino. Prcticas que buscan dotar de sentido a los espacios escolares con la

11

asistencia de instrumentos tcnicos, de lenguajes, cdigos y gneros mediticos y con la incorporacin de posiciones enunciativas nuevas para el rol de alumno que lo ponen en el lugar de quin tiene la palabra y puede expresarse pblicamente. Estas prcticas aisladas, que dependen de la propuesta del docente y de su capacidad para explorar los viejos y nuevos medios creativamente junto a sus alumnos, pueden ser analizadas como prcticas de resistencia en el sentido que le otorga Foucault porque no son parte de programas o estrategias polticas sino mas bien ejercicios localizados de contrapoder. Prcticas localizadas, en situacin diran Corea y Dustchatzky (op. cit) que le dan a esos espacios un plus de significacin para sus alumnos que otras escuelas y otros espacios sociales no pueden brindarles. En ese sentido sigue siendo relevante el planteo de los pedagogos crticos quienes sealan que ciertas prcticas y aprendizajes de crtica social, de desnaturalizacin de las lgicas dominantes y de acceso a posiciones subjetivas activas en los escenarios sociales y culturales actuales slo pueden llevarse a cabo hoy en las escuelas. La escuela hace la diferencia, en relacin a otras agencias culturales, si trabaja creativamente los modos de relacionarse con los medios y tecnologas si mas que preocuparse por incorporarlos desde un punto de vista tcnico trabaja los modos de relacionarse con ellos, con los modos de usarlos desde una posicin inventiva, desde uan propuesta pedaggica que no cristalice las posiciones sociales de los alumnos sino que les permita explorarlas, trasnformarlas, recrearlas. En este sentido se puede destacar un proyecto escolar que trabajo sobre los estereotipos mediticos juveniles y les posibilit a los jvenes involucrados autoanalizarse y explorar y proponer otros modos de representarse pblicamente. Como dice Donald tanto la subjetividad como las relaciones sociales no se caracterizan por su seguridad, sino por la tensin y la inestabilidad (en Larrosa, J. 2003: 73) y estos espacios son los que este tipo de experiencia se animan a transitar. El trabajo con medios y tecnologas pone en juego en los escenarios escolares una serie de cuestiones que si son consideradas en toda su conflictividad y potencialidad comunicativa pueden ayudar a resignificar estos escenarios para actores cada vez menos interesados en los guiones disponibles. Cuestiones vinculadas a la toma de la palabra pblica, a la expresin de necesidades y capacidades, a la produccin colectiva de conocimiento. Cuestiones relacionadas a la experientacin esttica y discursiva con nuevas materialidades semiticas, a la construccin de un discurso dirigido a destinatarios prefigurados sobre

12

los que se queire influir y a la interconexin con otros grupos, otros sujetos distantes no solo en el espacio sino tambin en las caractersticas sociales y culturales. Cuestiones comunicacionales que en ltimo trmino permiten poner en cuestin tambin una serie de puntos neurlgicos hoy para el sistema educativo formal que exigen ser revisados y revalorizados tales como: las formas de poder y resistencia en relacin al conocimiento, las categoras simblicas que el curriculum pone en juego, la produccin de la subjetividad, las luchas por la apropiacin e imposicin de los sentidos legtimos y los modos de categorizar a lo social, las formas de aprendizaje, entre otros aspectos trabajados por algunos pedagogos crticos tales como Larrosa, Giroux, Freire, Mc Laren, Apple, Bruner, entre otros.

LA ESCUELA, UNA INSTITUCIN CRUCIAL Creemos que la escuela es hoy un espacio institucional fundamental para dar batalla por un futuro mejor para millares de jvenes y nios expulsados por las crisis econmicas y sociales y por el abandono de las funciones de proteccin del Estado. La escuela pblica atravesada por crisis, imaginarios y propuestas que muchas veces tienden a desdibujar su papel en la transformacin social es aun hoy un lugar no slo de contencin social tal el rol que le otorg rel modelo neoliberal que agudiz las diferencias y desigualdades sociales, sino es tambin un lugar de inclusin social, a pesar de todos sus rasgos reproductores. Estar en la escuela o fuera de ella marca una diferencia social y subjetiva fundamental. Pero no slo eso sino tambin considerar los modos en que se est en la escuela parece marcar y profundizar las diferencias. Segn el ultimo estudio comparativo llevado a cabo por Juan Casasss en varios paises latinoamericanos se concluye que algunas variables (escolares y extraescoalres) que afectan los resultados en la educacin, el desempeo acadmico de los alumnos son generadoras potenciales de desigualdad o de igualdad social. 8cassass, 2008:15) La baja en el desempeo escolar de las ultimas dcadas obedece a factores internos a la escuela, como el estilo de gestin, las modalidades pedaggicas, las concepciones de los docentes respecto de sus alumnos, pero tambin responde a factores estructurales vinculados al aumento de la desigualdad social, com bien lo ha demostrado Casassus en un estudio comparativo en paises latinoamericanos. (Casassus, 2008: 140) Por eso es necesario considerar estas cuestiones a la hora de pensar la relacin entre TIC y

13

educacin y a la hora de analizar los modos en que el imaginario neotecnolgico intenta silenciar todas estas problemticas a la hora de proponerse como respuesta a muchos problemas educativos actuales. Sin embargo y a modo de conclusin queremos rescatar de este estudio que puestos a comparar la incidencia de los factores externo e internos en el desempeo escolar de los alumnos los efectos de la escuela pesan mas. La escuela tiene una influencia mayor en los resultados de los alumnos que los factores contextuales, por lo tanto es fundamental considerar qu y cmo actua la escuela particularmente respecto de los jvenes y nios mas pobres. El autor seala que la escuela en Amrica latina, si bien refleja las desigualdades que se producen fuera de la escuela, tambin las reduce () la escuela es generadora de equidad porque mitiga el impacto negativo del nivel sociocultural de los alumnos (op. cit: 147). Por ello es central analizar los modos en que esta tarea se realiza ya que en este aspecto los procesos al interior del aula son los ms importantes. Los procesos vinculados al clima de trabajo, a las actitudes, expectativas de los alumnos y docentes, y a los modos de gestionar las prcticas pedaggicas en relacin a la aceptacin y no discriminacin de los alumnos por diversos factores tales como gnero, raza o nivel de inteligencia o nivel sociocultural de origen. (2008: 155) Frente a este panorama, se hace fundamental revisar los modos de habitar la escuela y los modos de resignificarla. Creemos que este tipo de proyectos ulicos que venimos destacando, aunque tambin es posible reconocer algunos programas ministeriales7, mas orientados a una incorporacin de las TIC desde una perspectiva crtica, activa, problematizadora, inventiva, arriesgada al menos en trminos pedaggicos, posiciona a la escuela en un lugar cultural de relevancia. Propuestas que se animan a cuestionar el modelo instrumental y de competencias prcticas que predomina y que buscan explorar algunas potencialidades comunicativas y educativas para los espacios y los sujetos escolares. Las TIC son generadoras de significaciones imaginarias pero esas significaciones no operan solas, necesitan de sujetos, de prcticas y de discursos para encarnarse y hacerse efectivas. La ambiguedad del significante TIC posibilita algunas apropiaciones en los espacios educativos que tienen consecuencias polticas y culturales muy distintas de las que tienen aquellas que se sustentan en un imaginario utpico que

7

Tambin es posible reconocer algunos programas ministeriales como los de FOPIIE o PROMSE desarrolladas en Argentina desde el 2007 por el Ministerio de Educacin.

14

anula la conflictividad social. En ese marco nos interesa destacar la productividad que puede tener retomar la nocin de comunicacin alternativa desarrollada en otros espacios de intervencin social para resignificar los espacios escolares marcados por el vaciamiento de sentido y el defondamiento subjetivo, pero sin embargo fundamentales para batallar por las desigualdades sociales y culturales. Un uso alternativo de los medios y TIC que se anime a cuestionar los usos y sentidos naturalizados, los imaginarios cristalizados que congelan el conflicto y la potencia creativa. Explorar la alternatividad comunicativa, los modos de acceso a la voz propia, y a una voz colectiva que articule palabra y accin, que haga que emerja una voz que sea escuchada y pueda intercambiar sentidos. Explorar u producir una visibilidad propia no estereotipada y lograr una presencia en el espacio de lo pblico es quizs hoy una estrategia

fundamental para la escuela pblica y una posibilidad de salir de la precariedad para muchos jvenes. Pensar a la escuela como un espacio de resistencia no implica ver sus rasgos conservadores sino sus capacidades de impugnar el poder y trasnformar sus redes. Como dice Foucault: As como la red de las relaciones de poder concluye por construir un espeso tejido que atraviesa los aparatos y las instituciones sin localizarse exactamente en ellos, as tambin la formacin del enjambre de los puntos de resistencia surca las estratificaciones sociales y las unidades individuales.. (2002:117)

BIBLIOGRAFIA BRETON, P. (2000) La utopa de la comunicacin. Ed. Nueva Visin. Bs. As CABRERA, D.(2006) Lo tecnolgico y lo imaginario. Ed. Biblos. Bs. As. CASASSS, J (2008) La escuela y la (des)igualdad. LOM Ediciones. Bs. As. COREA Y DUSCHATZKY (2004) Chicos en Banda. Paids. Bs. As. FOUCAULT, M (2002) Historia de la sexualidad: la voluntad de saber. Buenos Aires, Siglo XXI Editores. LARROSA, J (2003) Escuela, Poder y Subjetivacin. La Piqueta. EspaaMATTELART, A (2008) en Alfabetizaciones informacional en argentina disponible en http://alfinenargentina.blogspot.com/2008/09/las-tecnoutopias-entrevista-alfilosofo.html

15