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INTRODUCTION
On déclare : « Je dis... », on sait ce qu’on dit. Mais on s'adapte, dans son langage
comme dans son comportement. Et l’accumulation des adaptations fait que la langue
évolue. Certes, il y a des automatismes langagiers. Ils n’ont pas toujours été des
automatismes. À leurs débuts, ils étaient le résultat d’une observation sur ce qui se dit et
ce qui se fait, même s’il faut parfois remonter loin dans le passé collectif. Il peut arriver que
l’on parle sans réfléchir (à sa langue) mais, à la longue, insensiblement, il se fait des
adaptations, des ralliements dans la terminologie, des alignements dans la prononciation.
On se laisse influencer. On cherche à se conformer. À la maison, dans le métro, devant
la télé, en ouvrant un journal, chacun ranime furtivement ses souvenirs de vocabulaire, de
grammaire, et compare, et assimile. En somme, la conscience linguistique travaille sans
arrêt à se documenter, elle réassortit son arsenal, engrange des relations entre les faits
et les phrases, en vue de disposer des moyens de communiquer les plus pertinents. Les
termes récents, les sens nouveaux ne peuvent être resservis sans précaution. Seront-ils
bien acceptés de nos interlocuteurs souhaités? Qui ne peaufine tant soit peu sa
compétence en niveaux de langue, ou encore en variantes régionales, parfois même en
jeux de mots, voire en préciosités littéraires! Qui ne retient les tournures de phrase à la
mode, « ce n’est pas ma tasse de thé », ou les termes techniques? Il s’agit de garder le
contact avec tous les aspects de la norme du moment, ne serait-ce que pour inventer des
réparties à bon escient...
Cette norme en évolution dépend des annonceurs, des journalistes et des écrivains
comme du public mais tout particulièrement des exigences implicites de nos interlocuteurs
habituels. En publicité, dans nos lectures, voire dans la vie courante, nous ne pouvons
plus nous contenter de modèles purement académiques ou littéraires, ou trop teintés
d'archaïsme. Chacun en sera-t-il alors réduit à se former « sur le tas », à se faire une
palette linguistique ad hoc, empiriquement, au hasard des rencontres et des lectures ?
À la recherche de modèles.
Les groupes sociaux fonctionnent suivant des modèles, des schémas (pattern), que
véhiculent la langue et les autres moyens de communiquer. Ces schémas sont le fruit
d'une sorte de liberté collective qui en conserve ou en renouvelle soit la forme, soit le
contenu. Il n'est pas difficile de les répertorier : il suffit de mettre les sujets en situation de
choisir. Dans une question à choix multiple, si l'option de quelques-uns n'est pas
présentée, aussitôt ils regimbent ou s'abstiennent.
2
1. Logiciel de traitement de tests de la C Ecosystematica.ie
2. Voir notamment D. Leclercq, la Conception des questions à choix multiple, Bruxelles, Labor, 1986.
Établir la structure implicite des modèles suppose un relevé expérimental de leur
variété, selon leur complexité, ensuite un relevé du nombre de partisans des options
disponibles, mises en situation. Après cela, on procède à des regroupements de ces
partisans, selon leur compétence générale; on cherche enfin des connexions entre les
groupes.
En outre, le système doit trouver sa polarisation : quels sont les modèles qui ont la
faveur, qui montent, qui se généralisent (ou qui se résorbent, au contraire, et dont les gens
se trouvent de moins en moins satisfaits). Une personnalité politique ou artistique peut voir
fluctuer sa cote avec précision : par les pourcentages d'intention de vote ou les fluctuations
du marché. Les entreprises savent ce que pensent les investisseurs en subissant les hauts
et les bas du marché boursier. Les idées et les mots n'échappent pas à ces vibrations
minuscules, mais toutes puissantes. Pourrait-on aussi les mesurer ?
Condition préalable à un calcul : des données d'observation sous une forme quanti-
fiable. Relever fidèlement les faits de langue ne suffit pas : il faut trouver le moyen de le
faire de manière telle que l'ordinateur puisse les saisir et les traiter...
Quels sont les problèmes précis qui se posent à tout un chacun? Ce sont des détails,
même orthographiques. La langue est un domaine choisi. Qui décide de cet usage que
l’Académie comme le spécialiste vont ensuite entériner ? Les locuteurs les plus en vue ?
La masse des utilisateurs? A-t-elle une opinion ? Peut-on en dégager une à partir des
accumulations de textes privés? Partira-t-on des « fautes » relevées un peu partout, dans
la correspondance privée, les travaux d’élèves, certaines publications? Si ce sont des
fautes, il suffirait de les corriger! Mais quelle est la norme actuelle? Où trouver la norme
qu’entérinera sans doute prochainement le public lettré, ou même l’Académie?
L’observation des faits de langue débouche-t-elle sur une mesure qui puisse vraiment
échapper aux préjugés, à des valeurs fixées artificiellement? À ces questions tente de
répondre le premier chapitre : Éléments de docimologie.
On y explique notamment le fonctionnement d'une formule mathématique qui est la clé
d'un logiciel dénommé ANADIST (pour ANAlyse des DISTracteurs) . Les distracteurs? Ce1
sont des formes erronées vraisemblables. Ils ont leur place avec contexte dans la forme
aujourd’hui classique de la Q.C.M. (question à choix multiple) . Ce sont les choix proposés2
aux personnes interrogées par sondage. Combien d’enquêtes y ont eu recours dans les
dernières décennies!
Ces dames sont de _____ connaiss______ en vins et champagnes.
1) bons eurs 3) Au choix mais de préférence 1
2) bonnes euses 4) Au choix mais de préférence 2
3
1. On a vu par exemple gratte-ciel prendre un s final au pluriel, ce qui valide une des Rectifications, mais
casse-croûte et abat-jour rester conformes aux anciennes règles.
2. Agence de coopération culturelle et technique, organe administratif pour la Francophonie. Deux manuels
autodidactiques ont été publiés. Il se prépare actuellement des manuels adaptés aux besoins spécifiques de
chaque région linguistique avec la collaboration de l’AUPELF-UREF (Agence francophone pour
l’enseignement supérieur et la recherche).
Des listes de questions de ce genre sont soumises à des groupes qu'on espère
suffisamment représentatifs des ensembles d'usagers de la langue écrite, selon les régions
et les niveaux culturels.
Une fois colligées fidèlement les réponses à un nombre suffisant de questions réunies
dans un test, il se dessine des regroupements, des hiérarchies et des tendances.
Il est possible d'établir de façon purement mathématique des échelles de niveaux et de
fournir une base objective, sous forme de graphiques, aux tentatives intellectuelles de
structuration de cette terre, arpentable, des opinions et des pratiques en langue.
Il y a faute et faute.
Des questions à choix multiple posées à des groupes d'étudiants ont permis de dépar-
tager faute proprement dite (bévue individuelle) et faute apparente (norme aux yeux du
groupe, dont la valeur dépendra naturellement de la représentativité du groupe). Le
dilemme classique Académie ou faute a éclaté. Il s'y est introduit quelque nuance. Les
variantes (les distracteurs) laissent mesurer leur degré de relation avec des niveaux de
compétence. Ceux-ci ont été mesurés. Les fautes-bévues sont décelées. Pour les autres,
elles reçoivent le nom de subgrammaires. Un premier relevé de celles de la France, du
Québec et de dix pays d’Afrique est examiné aux chapitres 2, 3 et 4.
Survint, en 1990, la mise à jour officielle des « Rectifications de l'orthographe ». Ce fut
l'occasion de mettre les logiciels à l'épreuve. Il fut procédé d'abord à une expérimentation
par questionnaires, dans des groupes de première année de diverses universités et dans
plusieurs lycées. On put comparer les résultats obtenus avec les dispositions envisagées1
par la loi. Ils font l'objet de l'étude placée au chapitre 2 (les Rectifications en face de
l'usage).
Les réponses des cégépiens, au Québec, sont évaluées surtout au chapitre 3. Le
chapitre 4, le français écrit en Afrique, est la conséquence d'un intérêt déjà ancien pour nos
travaux de la part de plusieurs Instituts de Linguistique appliquée (ainsi que de l'École
Normale Supérieure de Yaoundé), regroupés dans un projet de l'A.C.C.T.2
Le cinquième chapitre, Analyse des erreurs, montre, à partir des réponses d’un groupe
belge, qu’entre les chiffres obtenus et les motivations des répondants il n’y a qu’un pas,
4
1. Logiciel SECONDE de la Société DESTIN (www.destin.be).
à ne pas franchir trop vite. L’enseignant est le mieux placé pour comprendre les réactions
de ses élèves.
Un sixième chapitre revient sur la notion de faute pour en mieux cerner la fonction
essentielle dans la vie du langage. Dans l’apprentissage de la norme évolutive, il ne s’agit
de rien de moins que de refaire une traversée des couches inconscientes du sociolecte
(langage collectif). Les conséquences pédagogiques se dessinent au chapitre 7. Comme
la mayonnaise, l’apprentissage de « prend » de façon durable que dans des conditions
extrêmement strictes.
Le chapitre 8 s’interroge sur ce qui peut résulter de l’expérimentation en ce qui concerne
le contenu des corrigés et des explications à fournir à l’apprenant, selon son niveau et sa
langue maternelle. Cette fois, ce sont surtout les réponses provenant du Maghreb qui
fournissent les exemples adéquats.
Au chapitre 9, il a paru utile de faire un bilan, comparatif, par sujet et par pays. Le
lecteur est invité, cependant, à ne pas perdre de vue la mise en garde que voici : ce qui
est dit des régions nationales est tiré seulement des quelques groupes qui ont répondu aux
questionnaires. Nous attribuons telle ou telle réaction à des pays mais ce n’est qu’une
façon de parler. Les conclusions, tirées de faibles échantillons, ne doivent pas s’étendre
à l’ensemble d’une situation. La recherche est ébauchée seulement. Il ne s’agit que de
montrer les capacités des méthodes et des logiciels. Il faudra des échantillons plus vastes
pour que les conclusions soient réellement valables.
Chapitre 10 : Initiation aux logiciels disponibles à partir des écrans de la banque de
données .1
Ô lecteur attentif (!), toi qui ne saurais être toujours d'accord avec toutes nos
observations, voudrais-tu jouer le jeu de répondre aux Q.C.M. personnellement avant d’en
lire le corrigé? Voudrais-tu même, avant d’entrer dans nos analyses, esquisser par devers
toi une analyse de la signification des strates (répartition des répondants en tranches
d’habileté)? Un message de ta part ([email protected]) nous avertirait de nos divergences
de points de vue, voire des lacunes de nos travaux.
1. Cf. H. Laugier, Études docimologiques sur le perfectionnement des examens et concours, Paris,
Conservatoire National des arts et métiers, 1934, 88p. H. Piéron, Examens et docimologie, Paris, P.U.F.,
1963.
2. Voir notamment D. Leclercq, Qualité des questions et signification des scores, avec application aux QCM,
Bruxelles, éd. Labor, 1987, 174p.
3. Sont ici présentés les travaux d'une équipe de recherche, à l'Université de Montréal, composée
notamment de Serge Normand (Service Pédagogique), de Norman Molhant (ÉcoSystématica, société
pourvoyeuse de logiciels sur mesure), de Michaël Strobel (professeur à la Faculté des sciences de
l'éducation) et de Clément Dassa. Les premières pages de ce chapitre sont un résumé de l'enseignement
de M. Strobel. Le modèle logistique qui suit doit beaucoup aux travaux de N. Molhant ([email protected]).
CHAPITRE I
ÉLÉMENTS DE DOCIMOLOGIE
La docimologie ou science des examens est relativement récente. Elle doit le jour aux
travaux d’H. Laugier et H. Piéron . Elle s’est développée en France, en Belgique, aux1
États-Unis, au Québec, dans les facultés des sciences de l’éducation et les ministères.
Depuis peu, sous le nom d’édumétrie, elle tente de prendre de l’extension dans une
direction plus formative, par l’analyse d’unités d’apprentissage comme la question à choix
multiple (Q.C.M.). Elle est en passe de devenir la science de la mesure en éducation .2
Dans les écoles et les lycées, la tendance est encore de penser qu’elle ne touche que
les mathématiciens ou les éducateurs férus de statistiques. Et pourtant tous les
enseignants n'ont-ils pas affaire à des listes de résultats d'examens ou de tests ? Ils
deviendraient plus aisément docimologues si la docimologie, abandonnant ses habitudes
langagières mathématiques, abstruses aux non initiés, se laissait traduire en un langage
plus accessible . 3
Présentons les choses concrètement. On réunit, disons, une soixantaine de Q.C.M.
dans un questionnaire qu'on administre à un groupe d'une centaine d'usagers
représentatifs de la population visée. Les réponses saisies peuvent entrer dans un tableau
à deux dimensions à raison d'une ligne par individu et d'une colonne verticale par question.
6
1. On appelle distracteur une réponse proposée en vue d'écarter (de distraire) le répondant de la réponse
la meilleure, car celle-ci ne doit être retenue que par ceux qui l'identifient distinctement, sans deviner
(guessing). Notons d'emblée, toutefois, que nous ne fixons pas d'avance la solution (réponse à considérer
comme bonne). Nous considérons plutôt le questionnaire pédagogique comme une sorte d’enquête. Dans
ce cas, toute réponse vraisemblable devient une solution potentielle. Autrement dit, tous les choix, au
moment du choix, sont à égalité et pourraient s'appeler distracteurs (comme c’est le cas pour distractor, en
anglais). La détermination de la norme validée ne doit plus se faire a priori (voir plus loin).
Ce tableau contient non seulement les numéros de réponse des individus à chaque
question, mais des abstentions (-) quand on reconnaît ne pas savoir, et des rejets (+),
quand on estime la question mal posée.
Ranger les données dans un cadre, les voir en deux dimensions, c’est déjà se faire une
idée plus précise du genre de problème que pose l'analyse des phénomènes de langue
envisagés sous l'angle de la statistique. Voyons ce que représentent les lignes,
horizontales, et les colonnes, verticales.
À gauche, verticalement, les données sont précédées des titres de lignes (les noms des
répondants). Au sommet, les données sont normalement surmontées des titres de
colonnes (ici, la ligne de titre des colonnes n’apparaît pas, faute d'espace pour les
numéros de question dans le questionnaire, qui vont de 01 à 60). Chaque « donnée » est
donc identifiée, par sa position : réponse de l'individu N à la question x. La donnée
consiste en un seul caractère : 1, 2, 3, 4, -, +, puisqu'il s'agit des quatre choix de réponses
d'une question fermée, à quatre distracteurs , plus l'abstention ou le rejet.1
Chaque nom précède ainsi une ligne de numéros qui sont les réponses choisies par
l'étudiant, pour une série de questions, dans leur ordre. L'intérêt de ce tableau est qu'il
montre toutes les données telles quelles, simplement, sans leur faire subir encore aucun
traitement.
L'information recueillie par un questionnaire expérimental est donc constituée au départ
d'une masse de détails : un nombre x de choix pour un nombre y de répondants. La
RISBERG | 314+344++33233324132+12++3++323+3324+1113242++12441442211113 VERHAEG | 31314244+342432132244212424412244322423143343221234242342121 LECUYER | 4++1223+234+3+3222132321122+112421+4113131224412414144244244 BOUMAZA | 113334441323432212132323244424344241223332433332323242344422 THORINS | 3+213433313242224223212133311344222131323124122121434234142- POMEL V | 12413-41132-24-24233432-42333432414122-33211423-341223-2-424 ESPIAGO | 1121444+4313+3324224+222321131232223441133244212323142113444 BELGHER | 444142411313-321+2144112131113133144221342243311414112324321 BOUCHET | 4234234++31242+142132321124333414424211142444442121114244124 TENFICH | 343433422332243434134433214321234231323132443324411333212324 HARCETE | 1141314211--33324233-242224434+334412--232-4--2-4213-23414-- MAHUREV | 11423122+14+43324213214222143433144144414-44-4221123-231+-4- NEXERER | 34+2244+13344244323344124422433-4441232144444332441322342424 RIPOLLE | 1241324+1344422212122323231432431311221132424322121142133412 ALLAMER | 3133324++4334234421343223332112-112-413332444222424142243222 LAUGAAM | 34413243134++21211332133132233231211342441244322244144122243
7
1. Il s'agit des valeurs provisoires attribuées par les correcteurs. On verra plus loin comment ces valeurs se
modifient pour rejoindre progressivement une échelle qui reflète le jugement du groupe des répondants.
2. La procédure qui suit est empruntée à Michaël Strobel. Sur la permutation des lignes et des colonnes d’une
matrice de réponses et les «méthodes visuelles», cf. Benzécri, t.1, p.82-3.
multiplicité et la probable complexité sous-jacente de cette information exigent un
traitement, mathématique et interprétatif. Pour réduire la masse des données, il s'agit
d'extraire des indices généraux, par exemple la note obtenue par chaque étudiant, puis la
moyenne de ces notes, mais aussi le nombre d'étudiants à avoir choisi telle réponse plutôt
qu'une autre, la moyenne des « bonnes » réponses; etc.
Les choix de réponse.
ANADIST commence comme tout logiciel de statistiques par remplacer les réponses par
leur valeur présumée (1 pour ce que les rédacteurs considéraient comme la meilleure
solution, 0 pour la pire erreur, > et < pour les deux réponses de valeur intermédiaire ). Il1
additionne ensuite les valeurs par ligne (résultat de l'étudiant) et par colonne (difficulté de
la question).
Maintenant, un brin de ménage pour y voir plus clair : on trie les lignes suivant les2
résultats (les plus habiles en haut) puis on trie les colonnes (les questions les plus faciles
au début). Ainsi les bonnes réponses se trouveront-elles concentrées dans le coin
supérieur gauche. Réciproquement, le coin inférieur droit rassemblerait une majorité
d'erreurs.
Si la connaissance, dans un groupe, était parfaitement homogène, c'est-à-dire
strictement corrélative à l'habileté des répondants comme à la difficulté des questions, non
seulement toutes les moins bonnes solutions et tous les moins bons étudiants se
trouveraient dans la partie inférieure droite, mais les frontières entre les meilleures
solutions, les presque meilleures, les rejets, les abstentions, les presque pires et les moins
bonnes seraient des lignes de séparation nettes et sans ambiguïté... comme c’est le cas
dans le tableau, fictif, ci-dessous.
8
1. Terme technique, le plus souvent non traduit. D. Leclercq distingue habilement réponse « au hasard » et
réponse devinée. Voir Qualité des questions et signification des scores , p.93 et 94.
On peut constater que LAUGAAM est passé au premier rang vu la majorité de bonnes
réponses qu’il avait, tandis que RISBERG a un maximum d’erreurs graves. Si nous avions
indiqué les numéros des Q.C.M. au sommet de chaque colonne, on verrait qu’elles ne sont
plus dans l’ordre 123456789... mais dans l’ordre de leur difficulté croissante. La première
colonne a le plus grand nombre de 1 et le moins grand nombre de 0, et ainsi de suite.
Naturellement, il existe quantité de causes de distorsions : le « guessing » par exemple,1
c'est-à-dire le fait que ceux qui ne savent pas quoi répondre osent prendre le risque de se
tromper, et courir leur chance plutôt que de s’abstenir; mais aussi le peu de validité de
certains distracteurs, les choix offerts ne convenant pas toujours à des sous-groupes
délimités par leur compétence spécifique; et encore l'hétérogénéité possible du groupe,
dans lequel tous les niveaux de compétence ne sont pas nécessairement représentés. Les
frontières sont d'habitude floues, apparemment tout à fait floues, à un point tel qu'il est
souvent presque impossible de les reconnaître visuellement.
Un statisticien (Cronbach) a pu calculer le degré de cohérence des matrices de
réponses aux tests : la consistance des frontières, en quelque sorte. L'indice alpha de
Cronbach est égal à 1 pour des diagonales parfaites. En revanche, si le nombre de bonnes
réponses, en dépit des remaniements dans les rangs des lignes et des colonnes, restait
aléatoirement réparti, cet indice vaudrait zéro. En pratique, en dessous de 0.50, ou bien
on s'est trompé de grille de correction, ou bien le groupe est composé de sous-groupes
hétéroclites, ou bien le questionnaire mesure des choses trop différentes les unes des
autres.
Le « Cronbach » )) comme on dit entre docimologues )) est un indice global
remarquable. On peut le considérer comme une mesure de la convenance réciproque
LAUGAAM | 11111111111111111111111111111111111111111111111111>>>>>>>>>>VERHAEG | 1111111111111111111111111111111111111111>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>POMEL V | 111111111111111111111111111111>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>RIPOLLE | 11111111111111111111>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>++++++++++ALLAMER | 1111111111>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>++++++++++++++++++++BELGHER | >>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>>++++++++++++++++++++++++++++++HARCETE | >>>>>>>>>>>>>>>>>>>>++++++++++++++++++++++++++++++----------BOUCHET | >>>>>>>>>>++++++++++++++++++++++++++++++--------------------THORINS | ++++++++++++++++++++++++++++++------------------------------NEXERER | ++++++++++++++++++++------------------------------<<<<<<<<<<MAHUREV | ++++++++++------------------------------<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<ESPIAGO | ------------------------------<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<TENFICH | --------------------<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<0000000000BOUMAZA | ----------<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<00000000000000000000LECUYER | <<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<<000000000000000000000000000000BROUSSE | <<<<<<<<<<<<<<<<<<<<0000000000000000000000000000000000000000RISBERG | <<<<<<<<<<00000000000000000000000000000000000000000000000000
9
entre un groupe et un questionnaire. Supposons, par exemple, qu'un changement dans la
clé de correction ait pour effet de faire monter le Cronbach : cela voudrait dire qu'aux yeux
du groupe ce changement rend la clé plus conforme à la norme qu'il reconnaît.
Comme tout logiciel de statistiques, ANADIST fait aussi la somme des résultats, il la
divise par le nombre des répondants pour obtenir une moyenne, il la met en pourcentage,
il calcule les écarts de chaque répondant par rapport à cette moyenne du groupe, il fait la
somme de ces écarts et la divise par le nombre des répondants pour obtenir l'écart moyen
(écart moyen à la moyenne!). Celui-ci est un indice de la dispersion du groupe. L'écart-
type, plus connu, même des non-docimologues, est plus long à expliquer mais il remplit
à peu près les mêmes fonctions et n'est pas très différent quant à sa valeur numérique.
Intérêt de l'écart-type.
Au lieu de compter les « fautes » ou de transcrire une note proportionnellement (sur 10,
sur 20, en lettres ou en pourcentage), l'enseignant qui effectue un contrôle de
l'apprentissage réalisé peut mesurer l'acquis en se servant de l’écart-type comme unité.
Ainsi, on situera un résultat en disant qu’il est à 1,3 écart-type au-dessus du résultat
moyen et en écrivant +1,3. Au lieu de noter de zéro à cent, on a donc une échelle pour
laquelle 0 ne désigne pas la nullité mais la moyenne des résultats du groupe; +1 est une
note excellente et -1 une note faible (la limite de la réussite, normalement).
L'intérêt de la notation en écart-type est de fournir une échelle de mesure dite
« pondérée », c'est-à-dire appropriée à la fois au niveau de difficulté du questionnaire et au
niveau d'habileté du groupe. Par exemple, un étudiant qui aurait une note faible à cause
de l'extrême difficulté de l'examen aurait, en écart-type, une note plus proche de la
moyenne du groupe.
Il y a un possible inconvénient. En remplaçant la notation normative, avec son nombre
de points préétabli pour chaque élément de contenu, par une notation pondérée (une
échelle ajustée à l’habileté moyenne du groupe), le résultat de chacun se met à dépendre
du groupe. Or le groupe est un critère valable dans ses propres limites, par exemple à des
fins seulement formatives. Pour situer des notes ainsi obtenues dans un cadre plus large,
par exemple à des fins évaluatives, il devient nécessaire de vérifier ce qu’on appelle la
représentativité. Le résultat en écart-type est généralisable quand on peut s’être assuré
que le groupe n’est pas marginal, par exemple qu’il n’a pas été réuni de façon
prédéterminée artificiellement. Il doit avoir été pris sans aucun critère particulier et donc
au hasard, dans l'ensemble de la population visée, dont il est, comme on s’en assure dans
les sondages un « échantillon représentatif ».
Dans la notation en écart-type, si la répartition suit une courbe « normale », on peut
observer qu'entre 0 et +1 se trouve un bon tiers des effectifs. Entre 0 et -1, un autre tiers.
10
1. Appelés cote Z. Prenons comme exemple un groupe dans lequel un individu est à deux écarts-types au-
dessus de la moyenne. Sa cote Z se calcule comme suit. Il faut d’abord choisir une valeur pour la moyenne
du groupe, par exemple 50, et une valeur pour l’écart-type, par exemple 15. La note de +2 devient 50 + (2
x 15) = 80. L’individu dont l’écart-type est de -0.67 aurait une note Z de 50 - (0.67 x 15) = 39.5. On joue à
son gré sur le point de départ et la dispersion en déplaçant la moyenne et les écarts. Avec une moyenne
mise à 60 et un écart mis à 10, l’individu qui a +2 conserve sa note de 80 (60 + 2 x 10) mais celui qui a -0.67
passe à 60 - (0.67 x 10) = 53.3. Il a donc réussi! Et ce n’est que juste car il ne faudrait pas, “normalement”,
arrêter plus de 17% des étudiants. En effet, ceux qui sont dans les limites d’un écart-type (entre -1 et +1) sont
dans le peloton.
Au-delà de +1, il ne reste que 17% environ du groupe : les meilleurs. En deçà de -1, il ne
reste aussi que 17% environ du groupe : les pires.
Incidemment, il faut remarquer que quiconque préfère une notation de 0 à 100 n’est pas
obligé de s’en tenir pour autant à l’échelle arbitraire préétablie. Il est relativement aisé de
retransformer une échelle pondérée. On donne par exemple au centre 0 la valeur de 50
(ou de 55, 60, la moyenne souhaitée pour le groupe) et on recalcule les notes en attribuant
à l’écart-type une valeur de 15, 20, 25, 30 points selon la dispersion plus ou moins
considérable que l'on veut voir entre les notes des individus. On obtient ainsi des résultats
pondérés, normalisés , mais apparemment semblables aux notes en pourcentage1
traditionnelles, liées au seul jugement des responsables du système.
Tenant compte du groupe, la mesure en écart-type devrait être jugée plus sûre, mais
souvent les élèves eux-mêmes s'en défient car elle ne favorise pas nécessairement ceux
qui enregistrent le plus minutieusement les opinions de l’enseignant. On s’en tient donc
plus volontiers à un système simple, où tout se décide d’avance.
Pourtant l'échelle en écart-type peut servir de mesure non seulement de l’habileté des
répondants mais, réciproquement, de la difficulté des questions. Par exemple, une Q.C.M.
dont la réponse prévue est le choix de répondants dont la moyenne est, disons, +1.4, aura
une difficulté correspondante. Quand la moyenne des répondants qui ont pris la meilleure
solution s’écarte de la moyenne générale de plus que la moyenne des écarts, la question
est trop difficile ou trop facile. Si l’écart-type est supérieur à +2 ou inférieur à -2, la
question est beaucoup trop difficile ou beaucoup trop facile. La précision de cette façon
de noter nous l'a fait adopter pour les graphiques qu'on trouvera plus loin. Les écarts-types
vont constituer la graduation de l'axe des habiletés, horizontalement. Les habiletés ne vont
pas plus loin que 3 écarts-types car, déjà au-delà de 2, les courbes deviennent assez
hypothétiques. Elles ne sont plus tirées des réponses attestées mais de leur prolongement
théorique.
11
1. Les aspects positifs de la défense du «b on» langage sont analysés notamment par Cl. Hagège, le français
et les siècles, p.156-7 et passim.
Que valent les questions ?
Quand on entend parler de moyenne et d'écart-type, on pense qu'il s'agit toujours des
résultats des étudiants. Pourtant, dans le tableau où nous avons rangé les données, rien
n'empêche de calculer deux moyennes et deux écarts-types suivant qu'on opère sur les
totaux des lignes (ce sont les étudiants) ou sur ceux des colonnes (ce sont les questions).
Pourquoi n'a-t-on pas l'habitude de faire les moyennes et les écarts-types des questions ?
Sans doute parce qu'on a généralement affaire à des matières à enseigner dont le contenu
est indiscutable ou qu'on ne tient pas à le mettre en discussion, alors qu'en revanche, il
fait partie de la structure pédagogique, de la relation maître-élève, de considérer les
capacités des répondants comme foncièrement discutables.
Dans un domaine comme celui des langues en contact ou en évolution, au lieu de juger
seulement les étudiants en les confrontant à des normes parfois livresques ou passéistes ,1
on a avantage à tenter d'évaluer aussi la norme. C'est possible à partir des opinions, de
préférence les plus récentes, des spécialistes (norme individuelle éclairée) ou à partir des
capacités qui se révéleront dans un groupe (norme collective).
Si l'on pouvait disposer d'une échelle des habiletés solide et sûre, il suffirait de mesurer
l'habileté moyenne de ceux qui optent pour chacun des choix. On aurait ainsi une clé de
correction conforme à celle du groupe, avec une cohérence interne maximale pour ce test.
Mais comment établir cette échelle des habiletés sans partir justement de ce qu'on cherche
à vérifier : la valeur des réponses...
Il y a, dans les échelles d'habileté qu'on établit, des fluctuations considérables dès que
l'on cesse de se fier à une norme arbitraire pour les « bonnes réponses ». Telle est l'origine
de la rigidité des normes culturelles, qui ne se modifient que par soubresauts. Les groupes
sociaux ont besoin d'une norme indiscutable (penser au code orthographique) mais ils ne
peuvent la puiser dans les groupes, où pourtant elle réside, faute d'une méthode assurée
pour établir les habiletés. On se rallie à un code a priori. Toute évolution est assimilée à
une faute. L'écart entre la réalité et la vérité officielle s'accroît, créant un malaise que le
conservatisme fait grandir.
Or, le critère qui permettrait de sortir du cercle existe : c'est la cohérence interne, l'indice
de Cronbach.
Le critère de cohérence.
Si la clé de correction initiale est trop écartée de celle qui correspondrait le mieux aux
habiletés réelles, cet indice sera peu élevé. Au contraire, si la clé de correction utilisée est
12
1. Un « corrigé » est remis par la suite aux interrogés. Il comporte la réponse considérée comme bonne et
des contre-exemples. Voici le corrigé de la Q.C.M. ci-dessus.
Réponse pour qu'ils retournent
Mais (les autres choix de réponse auraient été de bonnes réponses sous la forme suivante) : pour attirer leur
attention; pour les inciter à retourner...
Et On leur défend de retourner; on les incite à retourner au village.
conforme aux opinions du groupe, si elle convient aux capacités des répondants, cet indice
sera élevé. Certains tests ont obtenu jusqu'à 0.96 (le maximum possible est 1.00). Les
mêmes tests, pour des populations complètement différentes, ont pu tomber à 0.25 (alors
que, au-dessous de 0.50, nous considérons les indices obtenus comme inutilisables).
Peut-on améliorer le Cronbach d'un test? Il faudrait arriver à modifier la clé de correction
initiale (la valeur attribuée aux réponses par les rédacteurs) de façon qu'elle se rapproche
de la clé validée sur le groupe, de celle qui résulte du jugement de tous les intéressés,
dans la mesure où on peut le connaître. Quand il s’agit de langue, si les groupes sont
représentatifs de toute la population, c'est dans cette direction que se situe l'évolution,
l'actualité du rapport entre les formes et le sens.
Voici de quelle façon nous avons procédé. Certaines valeurs, initiales, en l’occurrence
+1, +0.5, -0.5 et -1, ont été attribuées par l'enseignant aux quatre choix de réponses.
Prenons l'exemple d'une question à choix multiple, rédigée à Bangui (République
centrafricaine).
Je lance un appel à mes camarades ________ au village.
1 de retourner
2 pour retourner
3 à retourner
4 pour qu'ils retournent 1
Le distracteur 4 a, au départ, la cote +1; le 2, +0.5; le 1, -0.5 et le 3, -1. On part de la clé
professorale car elle se révèle le plus souvent une bonne approximation.
De l'expérimentation d'un nombre suffisant de Q.C.M. de ce genre, on tire une échelle
des habiletés en procédant comme suit. Chaque répondant a obtenu un résultat. Celui-ci
permet de calculer, pour chaque réponse possible, une valeur qui remplacera +1, +0.5 etc.
Cette nouvelle valeur est la moyenne des résultats au test pour tous les étudiants qui ont
choisi cette réponse. Une colonne ayant pour titre Moyenne figure donc dans un tableau
de résultats (ci-dessous).
La question a été placée dans un questionnaire présenté à un groupe de finissants de
l'École normale supérieure de Yaoundé. Voici le tableau des indices obtenus pour chacun
des choix. Ils ne sont pas dans l'ordre initial mais dans l'ordre décroissant des moyennes
qu'ils ont obtenues. Ainsi, on a d'abord la bonne réponse du groupe (qui est celle du sous-
groupe supérieur), puis celle du deuxième sous-groupe, etc.
13
1. Rejet de la Q.C.M. par l'étudiant (il répond 5) quand il la considère comme inutile ou mal posée.
2. On sait que l'écart-type du test est noté 1 par définition (+1 ou -1). En effet, la moyenne des écarts est
prise en-dessous et au-dessus de la moyenne générale (notée 0). Cet écart, divisé en centièmes, peut servir
ensuite d'échelle de mesure pour les habiletés, pour chaque répondant ou chaque sous-groupe de
répondants.
Questionnaire AG16. Groupe Cameroun. Q.C.M. 25.
Nombre % Moyenne Z Écart-type
Réponse 4* 56 70% 0.23 62 0.98
Réponse 1 8 10% -0.07 59 0.61
Réponse 2 6 7% -0.44 56 0.74
Réponse 3 6 7% -0.72 53 0.78
Abstention 3 3% -1.41 46 0.88
Rejet 1 1%1
Les réponses apparaissent donc dans un ordre qui est celui des valeurs décroissantes
des moyennes de leurs adhérents. Cette moyenne, en effet, est une bonne approximation
de leur éventuelle validation (plus les étudiants habiles sont attirés par une réponse, plus
elle a de chances d'être effectivement la meilleure). Rappelons que la cote Z est une
transposition de la moyenne sur une échelle plus traditionnelle (allant de 1 à 100 plutôt
que de -1 à +1). La colonne Nombre donne les effectifs des sous-groupes. Trois étudiants
se sont abstenus et un seul a rejeté la question.
Pour faciliter la lecture et l'interprétation des indices, un astérisque (*) accompagne le
numéro de la réponse présumée la meilleure.
On voit que se présente en premier lieu la réponse 4*. Elle est étoilée et donc elle est
aussi la bonne aux yeux des rédacteurs, avant l'expérimentation. Le nombre des étudiants
à avoir pris cette réponse est de 56, ce qui représente les 70% du groupe, qui compte 80
personnes. La moyenne des résultats à l'ensemble du test pour le seul sous-groupe de ces
étudiants-là (les 70%) est de +0.23 (sur une échelle où 0 représente la moyenne du groupe
et où +1 ou -1 sont l'écart moyen par rapport à ce 0). Pour la lisibilité, on reporte ce 0.23
sur une échelle traditionnelle (notée Z) où la moyenne serait 60 (la note de passage) et
où l'écart-type serait 10 (ce qui donne six écarts-types entre 0 et 60 et quatre entre 60 et
100). Ainsi le niveau ressemble-t-il à une note d'examen, où la plupart des notes seraient
situées entre 50 et 70. L'indice suivant est l'écart-type, toujours pour le sous-groupe des
étudiants qui ont donné cette réponse-là. Ainsi peut-on voir s'ils sont regroupés ou non,
du point de vue de leurs habiletés. Ici, l'écart-type de la réponse 4 est de 0.98, donc il est
presque égal à celui du test dans son ensemble . 2
D'autres détails du tableau seront commentés plus loin, de même que la signification
d'indices supplémentaires plus révélateurs. Pour le moment, nous avons entrepris
d'exposer comment on peut tenter d'améliorer la cohérence interne des réponses d'un
groupe à un test.
14
Des itérations ?
La cohérence est maximale quand les réponses permettent de trier au mieux les
compétences, c'est-à-dire quand se constituent des sous-groupes dont les traits sont bien
distinctifs. Or le tri dépend des valeurs attribuées à chaque distracteur (puisque c’est par
là qu’on peut évaluer les compétences). Et ces valeurs sont un peu grossières au départ
(+1, +0.5, -0.5, -1) sinon arbitraires (elles reflètent le jugement des rédacteurs). Il suffirait
de préciser ces valeurs en fonction du jugement du groupe pour que la cohérence
augmente, comme on l’a vu à la page précédente. Peut-on aller plus loin? Existe-t-il une
clé de correction qui maximisera la cohérence ?
La moyenne des habiletés des adeptes de chaque réponse, que nous avons substituée
aux cotes magistrales, c'était déjà des valeurs mesurées, donc une révision réaliste de la
clé initiale. Toutefois, cette révision avait été possible à partir de moyennes tirées d'une
correction effectuée avec la clé initiale : elle restait donc directement tributaire de celle-ci
et elle n'en était pas très éloignée. Ce n'était donc qu'un pas dans la bonne direction.
Que serait la clé « réelle », celle du groupe, si on parvenait à l'établir indépendamment
d'une clé initiale ? Avant d’aller plus loin, soulignons que la clé initiale, celle des
rédacteurs, constitue tout de même la meilleure approximation accessible. Elle offre plus
de garanties, en tout cas, que n’importe quelle autre, qui ne serait pas moins arbitraire. Et
elle est sûrement beaucoup plus proche de la clé mesurée que ne le serait une clé de
départ purement aléatoire. Mais puisqu’il a été possible de l’améliorer en se servant des
réponses effectives du groupe et d’un critère mathématique, donc sans intervention
subjective unilatérale, que peut-on tenter pour aller encore plus loin?
On a donc maintenant une nouvelle clé, établie à l'aide des moyennes obtenues. Il s'agit
déjà de valeurs beaucoup plus fines que la cote initiale (elles ont deux décimales) et
surtout ce sont des mesures prises sur le terrain. On peut dire que la nouvelle clé est un
compromis heureux entre les points de vue des deux parties en présence, l'enseignant et
les enseignés. Il y a donc progrès. Progrès mesurable, d’ailleurs. Le test AG16, qui avait
un Cronbach de 0.25 (très insuffisant), est monté à 0.48 par cette modification des valeurs.
Une partie de l'écart entre la cote initiale et la cote qui permettra une cohérence maximale
a dû se résorber. Mais cela ne suffit peut-être pas. Un Cronbach de 0.48 est à peine
satisfaisant.
Pourquoi s'arrêter sur une bonne voie ? Une fois les cotes modifiées, une nouvelle
échelle d'habileté, assez différente, va s'élaborer. Le rang de certains répondants se
modifie. Par la suite, cette échelle améliorée engendre à son tour de nouvelles
moyennes... donc de nouvelles valeurs pour chaque distracteur. Résultat enthousiasmant.
Le test AG16, en 9 itérations, avait atteint une cohérence interne tout à fait remarquable:
0.84. L'ordinateur n'ayant pas à se faire prier pour recommencer les mêmes choses, nous
15
1. «Un cerveau humain ne peut accomplir une synthèse multidimensionnelle sans faire de nombreux choix
arbitraires qui ôtent souvent toute signification au résultat. Il faut donc l’aide d’une calculatrice» souligne J.-P.
Benzécri («l’Analyse des données, t.1, p.16-17).
lui avons fait faire jusqu'à cent itérations . On arrêtait quand les modifications cessaient1
d’être significatives.
La première version du logiciel comportait quelques faiblesses. Dans les groupes
disparates, les itérations rénouvelées pouvaient faire diverger les résultats. Ce défaut a
pu être corrigé et les résultats ont fini par si bien converger que même en partant d'une clé
de correction quelconque, totalement aléatoire, on aboutissait, à la longue, à des clés tout
à fait similaires. Nous avions le sentiment de Christophe Colomb arrivant en vue d’un
nouveau continent. La cohérence interne du groupe était donc un critère plus solide que
tous les autres. Elle pouvait se laisser atteindre même en l’absence de clé professorale
initiale. On entrevoyait la possibilité de décrire avec précision un ensemble de règles
pratiquées d’un bout à l’autre de la francophonie, le “français commun d’aujourd’hui”, et
de repérer les divergences structurelles. Mais il allait falloir mener d’innombrables
enquêtes, comme Gilliéron arpentait les campagnes pour faire la géographie linguistique
de la France, une carte pour abeille, une autre pour ive ou jument, etc.
Jusqu’où fallait-il poursuivre les itérations? On adopta comme critère le moment où plus
aucune Q.C.M. ne voyait l'ordre de ses réponses se modifier. « Solution stable! »
Le logiciel actuel, ANADIST, donne donc des clés de plus en plus proches d'un centre
qui est constitué par le jugement du groupe. Il donne les valeurs pour lesquelles les
réponses trient le mieux les compétences. D'itération en itération (elles reçoivent un
numéro d'ordre), on peut voir les courbes se préciser, se redresser (et la raideur est un
signe de meilleure discriminance). On peut aussi voir changer la validation de quelques-
unes des réponses considérées d'abord comme bonnes, et inversement voir surgir des
distracteurs qui finissent parfois par prendre la place de la solution qu’on croyait correcte...
À chaque itération est franchie une partie (environ la moitié) de la distance qui reste
entre la clé en cours et la clé recherchée, idéale pour le groupe. Les indices de moyenne,
sans cesse revus, se succèdent. Les jugements implicites du groupe sur les choix sortent
de l'ombre tandis que l'incompréhension projetée par la loi quand elle est encore
inassimilable (ou les divergences insoupçonnées avec l'enseignant) sont écartées
provisoirement. Les variations du Cronbach (et d'autres indices, de fiabilité) sont là pour
témoigner des progrès éventuels, pour les mesurer. Le test qui avait monté de 0.25 à 0.48
était à 0.58 à la troisième itération. Dès ce moment, un grand pas avait été franchi. On
voyait un test qui paraissait inutilisable devenir pertinent à la seule condition de modifier
partiellement, mais d'une manière bien précise, sa clé de correction.
Pour donner une idée de l'amélioration d'échelle obtenue par les itérations, voici un
diagramme des habiletés (dans un test d'orthographe présenté à des lycéens de Metz,
16
1. Test EF111-114. Groupe LYCÉES. Itération -1. Nombre d'étudiants : 143. Nombre de questions : 85.
Cronbach : 0.56. Note minimale : 23; moyenne : 35.37; maximale : 51.
2. Elles ont été mises à sept centiles (sept centièmes du nombre de répondants).
Dijon et Reims), d'abord avec la clé de correction professorale initiale puis après 89
itérations.
Distribution des habiletés.
Avant toute itération , la première phase de correction donne des habiletés distribuées1
comme suit : on lit en abscisse (horizontalement) les habiletés représentées dans le
groupe (entre -3.0 et +3.0, du minimum au maximum) sur une échelle en écart-type. Il y a
26 tranches d'habiletés . Une seule des tranches est remplie à 100% avec ses 142
répondants. C’est la plus proche de la moyenne du groupe en habileté.
On peut voir ici une
courbe « normale », en
forme de cloche. Elle est
assez bien représentée
mais elle a de fortes
irrégularités. Celles-ci di-
minueraient sans doute si
l'on augmentait le nombre
des répondants.
Toutefois, pour amé-
liorer l'échelle elle-même,
c'est à la clé de correction, révisée, qu'il faut toucher.
Voici ce que l'on obtient comme distribution pour le même test après 89 itérations.
Mentionnons tout d'abord
que le nombre d'étudiants
14 | *13 | * *12 | ***11 | * ****10 | * ***** * 9 | * ***** * * 8 | * ***** * ** 7 | * ***** **** * 6 | * * ***** **** * 5 | * * * * ***** ***** * 4 | * ** * * * ***** ******* * * 3 | * * ** * * * ***** ******* * * 2 | * * * ** * * * ***** ******* * * * * 1 | * * * ** * * * ***** ******* * * * * * * -------+--------+--------+--------+-------+------ -2.0 -1.0 0.0 1.0 2.0
12 | *11 | *** *10 | *** * * * 9 | *** * *** 8 | * *** * **** * 7 | ** *** * **** * 6 | * ** *** * **** * * * 5 | * ** *** * **** * * * 4 | * * ** *** * **** * * *** * 3 | * * * ** *** * **** * * *** * * * 2 | * * * * ** *** * **** * * *** * * * * 1 | * * * * * ** *** * **** * * *** * * * * ** ------+--------+--------+--------+--------+-------- -2.0 -1.0 0.0 1.0 2.0
17
1. Il est rarissime que les itérations écartent quelqu'un. Pour qu'un répondant cesse d'avoir une note
mesurable, il faudrait qu'il ait bien répondu à toutes les questions validées (ou qu'il se soit abstenu à toutes
celles-ci, ou qu'il les ait rejetées). Par contre, des hypothèses permettant le regroupement des déviances
restent à développer. Les groupes ne sont jamais totalement homogènes et cela nuit à la précision des
indices.
2. Ouvrons ici une parenthèse sur le décentrement du sommet par rapport à la moyenne (0.0). Il y a plus
d’étudiants à droite du sommet qu’il n’y en a à gauche, donc trop ont «bien» répondu. Avec la clé de
correction du groupe, le test est devenu un peu trop facile.
3. Circonflexes superflus depuis la Réforme...
retenus n'a pas changé . A-t-on fait un gain, globalement, en cohérence interne ? Le1
Cronbach est passé à 0.66. Augmentation déjà notable (10%).
Les changements apportés par la clé revue et réadaptée au groupe à chaque itération
entraînent comme conséquence qu’il ne reste que 62 Q.C.M. (au lieu de 85) à contribuer
à l’établissement de l’échelle des habiletés. Ceci explique que la note minimale soit
devenue 13. La moyenne est passée à 25.66 (en nombre absolu, car pour la moyenne
pondérée, elle est toujours de 0, milieu entre -1 et +1; cela équivaut à 50 ou 60 entre 0 et
100 dans les cotations courantes). La note maximale est maintenant de 42. Cette fois, le
maximum par tranche d'habileté n’est plus que de 12 répondants bien qu’il y ait toujours2
26 tranches d’habileté.
On voit que les courbes se sont améliorées puisqu'elles sont un peu plus semblables
au modèle, et plus régulières; et que le Cronbach s'est élevé.
Toutefois, en s'approchant ainsi de l’opinion des groupes (chacun a sa vérité), on risque
de perdre la rigidité du conformisme et d'accroître la multiplicité des positions possibles,
selon la provenance, l’état de préparation et l’habileté des groupes. L'importance de la
représentativité des échantillons par rapport à la population visée (pour la recherche ou
pour l’enseignement) s'en trouve accrue.
Le choc des cultures.
Rien de tel qu'une bonne mise en situation historique pour clarifier la théorie. Dans quel
cadre les réflexions ci-dessus se sont-elles mises à naître et à croître ? Racontons-le3
brièvement, en faisant un léger détour dans le passé.
En 1961, je fus chargé d'un cours de rattrapage en langue écrite à l'Université de
Montréal. À cette époque, le frère Untel avait lancé son pamphlet, exacerbant les tensions
entre le français dit normatif, importé, valorisé par la partie internationaliste de la classe
intellectuelle, et un français québécois, qui commençait à s'affirmer en littérature, et qui se
faisait vilipender sous le nom symbolique de joual. Il fallait opérer sur le vif, délicatement,
et le Belge d'origine à qui sa Faculté remettait le scalpel ne pouvait ni se fier à lui-même
18
ou à ses connaissances acquises à Paris, ni trop céder aux revendications émanant de
son nouveau milieu.
Quel français enseigner ? Où trouver la description d'une langue qui soit conforme aux
pratiques effectives et aux vœux des futurs écrivants nord-américains ? Il fallut peser le
pour et le contre, y aller cas par cas, chercher des critères qui résistent aux critiques,
contradictoires, de relâchement ou de colonialisme (culturel).
Je commençai comme tant d'autres par des tests d'orthographe sous forme de questions
à choix multiple. Des logiciels de correction de tests, récemment venus des États-Unis,
firent bientôt ouvrir des yeux ronds à ma gendelettrerie. Par les indices fournis, il était
parfois quasiment possible de constater de visu ce qui se passait dans l'esprit des
étudiants. Jamais, malgré des heures de discussions approfondies dans les classes, je
n'avais pu saisir aussi nettement les causes et les conditions des difficultés éprouvées.
Des choses apparemment complexes étaient bien assez connues, ne demandant pas plus
ample commentaire. Des choses même simples, au contraire, que ce soit à cause de
l'influence de l'anglais ou de l'isolement culturel d'avant la Révolution tranquille, offraient
des obstacles à mes yeux inexplicables. Il devenait possible de se poser les questions
réelles. Et surtout, les clés de correction étant validées, je pouvais exposer avec conviction
les points sur lesquels la tendance foncière du groupe me donnait d’avance un accord de
principe, éviter le risque d’augmenter la confusion inhérente au conflit des langues en
contact.
Au début, ces indices me permirent de faire une mise au point de mon enseignement
et de l'adapter aux besoins ressentis par le groupe. Peu à peu, cependant, en adepte de
la phénoménologie, je fus amené à « reformer et reformuler » (comme dit Merleau-Ponty)
cette perception. La relativité de la connaissance dans l'histoire des sociétés devenait
autre chose qu'un sujet de discours : nous étions face à face et elle était mesurable. Elle
prenait une dimension sociale, «i ntersubjective» , parfaitement tangible. Cela modifiait non
seulement l'approche didactique mais la vision du phénomène de la langue. Il fallait y
inclure les collectivités, leurs échanges, leurs situations respectives, leur évolution.
Car les bonnes réponses validées par les groupes étaient des synthèses minimales bien
partagées, justifiées dans leur cadre. À travers les épineux problèmes de langue, elles
reconstituaient un français correct « d'ici » (au Québec), aussi conforme aux vœux des
enseignants, qui commençaient à s'organiser (l'Association québécoise des professeurs
de français), qu'aux proclamations du Ministère de l'Éducation. Il ne s'agissait ni de joual
ni du français d'aujourd'hui, mais d'un sous-ensemble de la langue soignée, d'un système
cohérent aux yeux de Nord-Américains fidèles à leurs origines du Grand Siècle, et décidés
à les préserver par dessus tout de l'anglicisation.
Un exemple ? Le trappeur se demanda quelle pouvait être l'impression produite par le
monde des _______ sur les animaux. (hommes ? humains ?) Environ la moitié des
personnes interrogées ont opté pour humains, à Montréal comme à Paris, mais à
Montréal, ce 50% se place parmi ceux qui ont le mieux répondu au reste du test
19
1. La discriminance ou sélectivité est élevée quand ceux qui ont pris cette réponse-là sont en majorité parmi
les meilleurs répondants (et inversement). Une Q.C.M. est sélective quand elle effectue à peu près le même
tri parmi ses répondants que le test tout entier. Voir p.25.
2. Et sous la vigoureuse impulsion de M. Jacques D. Girard.
3. Il serait plus exact de dire celle qui est animée, les deux tiers des inscrits étant du sexe féminin.
(discriminance de +0.16 contre 0.00 à hommes) alors qu'à Paris (et c'était aussi notre1
avis personnel) les plus habiles répondent hommes (discriminance de +0.35 contre -0.46
à humains). Voici donc un point où les valeurs d'emploi de homme / humain ont bougé au
Québec. Homme étant un substantif, humain un qualificatif, employé comme substantif,
on peut avancer l'interprétation suivante : au Québec, on voit dans ce qui caractérise notre
espèce une différence moins de nature (de substance) que de qualité; et ce glissement
n'est pas perçu comme un anglicisme (bien qu'il puisse venir, comme idée ou comme
usage, du monde anglo-saxon).
Le C.A.F.É.
Avec les années , naquit le Cours autodidactique de français écrit (C.A.F.É.), qui se2
répandit « à distance » (par la poste) sur tout le territoire québécois. Outre la validation des
Q.C.M. que des milliers de secrétaires se mirent à éplucher dans les cahiers d'exercices,
le cours comportait une graduation (tri sur difficulté croissante) et une individualisation
(chacun commençant au niveau d'habileté qui est le sien).
La méthode pourrait se résumer comme suit. Parmi les fautes à corriger courantes, il y
a un sous-ensemble de points sur lesquels le groupe en général est d'accord implicitement
(ce sont les Q.C.M. validées). Ces points peuvent être enseignés en priorité à ceux qui ne
les maîtrisent pas. Les expérimentations préalables permettent de les identifier, de leur
donner un niveau sur une échelle progressive, de les présenter dans un ordre
d'apprentissage mesuré. Un simple cahier d'exercices peut alors suffire à assurer le
progrès de celui qui est animé de la volonté d'avancer par lui-même .3
Le processus de montage de tels ensembles didactiques, une fois les questions à choix
multiple expérimentées, était le suivant. 1. Vérifier le Cronbach. 2. Écarter les Q.C.M. dont
la bonne réponse prévue n'avait pas un taux positif de discriminance. (En effet, si la bonne
réponse prévue est choisie par les moins habiles, elle forme une strate de compétence
inférieure en ce qui regarde l'ensemble du test; elle ne peut plus être une bonne réponse
pour l'ensemble du groupe.) 3. Trier les Q.C.M. validées suivant leur difficulté croissante
(cet indice n'était autre, aux débuts, que le pourcentage de bonnes réponses). 4. Bâtir les
cahiers gradués en répartissant les Q.C.M. selon leur niveau de difficulté et leur sujet. On
fait normalement dix chapitres d'environ 100 Q.C.M. par cahier : orthographe, morphologie,
accords, syntaxe et vocabulaire. 5. Réserver, dans chaque chapitre, dix Q.C.M.
20
1. V. p.5, note 3.
2. V. Lord et Novick, Statistical Theories of Mental Tests Scores, p.357 et sv.
représentatives du reste et très discriminantes afin de constituer un test de cheminement.
En passant le test dès son inscription, l'étudiant reçoit une feuille de route imprimée par
l'ordinateur, qui lui indique où commencer, pour chaque chapitre, suivant son habileté au
départ.
Tel fut le C.A.F.É. des années soixante-dix, encore achalandé après vingt-cinq ans. Il
représentait un progrès car les divergences entre cultures et subcultures avaient été prises
en compte. Du français, on n'enseignait plus aux Québécois qu'un sous-ensemble
approprié, selon leur compétence mesurée; et, de ce sous-ensemble, chacun ne recevait
que la partie nécessaire, c'est-à-dire le programme individuel composé par ordinateur à
la suite de son test de cheminement. Une synthèse se faisait jour, identifiable dans les
réactions collectives. Devenaient accessibles au grand public les points de langue (pas
seulement l'orthographe) les plus valorisés dans la population visée.
L'objectif était limité, au départ, mais la nouvelle approche ouvrait trop de possibilités.
La linguistique avait donc affaire aux grands nombres... Eh bien, les grands nombres
suivent des lois, qu'étudie le calcul des probabilités. Or les docimologues américains
venaient justement d'intégrer ce type de calcul à leurs préoccupations.
La connaissance de la façon d'apprendre allait s'approfondir.
Le phénomène d'apprentissage.
La recherche de notre équipe se tourna vers les diverses formules docimologiques et1
explora surtout celles « du trait latent ». Il s'agissait de repérer dans la dispersion naturelle
des réponses la ou les dimensions les plus caractéristiques. Ce type de modélisation
devait aider à l'affinement des mesures de niveau (habileté ou difficulté) et d'écart-type.
Nos spécialistes essayèrent la formule de Rash (à un paramètre) et celle de Birnbaum (à2
deux paramètres).
Reprenons une vue d’ensemble du problème. À partir d’ici, ce sont les graphiques qui
parsèment le présent ouvrage qui vont être explicités.
On cherche donc à savoir comment un apprentissage se réalise. On examine selon les
méthodes de l'analyse statistique le comportement d'échantillons représentatifs, suffi-
samment variés, d'une « population ».
Étant donné que les chances de bien répondre croissent avec la compétence, il ne s'agit
plus d'une distribution comme celle de la fréquence des résultats ou celle de données
aléatoires, avec la traditionnelle courbe en cloche. Les « bonnes réponses », et même les
21
autres ont quelque chose de commun avec la compétence mesurée dans le groupe, elles
portent sur des savoirs ou des habiletés et vont former une courbe dite logistique.
En docimologie, la distribution logistique donne les chances de bien répondre (la
probabilité des choix) en fonction des tranches successives d'habileté des répondants. La
courbe prend place dans un espace à deux dimensions, qui sont les habiletés en écart-
type, comme précédemment, en abscisse, et en ordonnées le pourcentage des adhérents
au choix de réponse concerné. Quand on parle ici de pourcentage des adhérents,
soulignons bien que ce n’est pas par rapport au grand total des répondants mais
seulement par rapport au sous-total des répondants qui se situent dans la tranche
d’habileté concernée.
Pour la clarté du déchiffrement de ces graphiques, nous avons carrément pris le numéro
du choix, ici 4, pour tracer la ligne. Ce n’est que la représentation approximative, en
caractères d’imprimerie, d’une courbe continue. De cette façon, chaque ligne est identifiée
immédiatement. (S’il y a plusieurs chiffres 4 de suite, horizontalement, ils ne forment pas
un nombre : c’est que la courbe ne monte pas de façon raide et escarpée à cet endroit.)
Les habiletés sont
normalisées de la même
façon que dans les gra-
ph iques examinés
précédemment : elles
ont 0.0 (zéro) pour
centre (la moyenne du
groupe) et vont de -3.0
(moins trois) à +3.0
(plus trois) écarts-types.
Le pourcentage des
adhérents va de 0%
(aucun) à 100% (le
maximum pour chaque
tranche d’habileté).
Le moment intéressant est le milieu de la courbe, l’endroit où elle franchit la ligne de
50%. Cette ligne délimite la moitié du groupe et donc le moment où la minorité devient une
majorité. Sur la courbe ci-dessus, on voit que 50% environ des adeptes de la réponse 4
sont d'une habileté moyenne. En effet, la courbe du distracteur 4 franchit la ligne des 50%
en abscisse précisément au moment où elle atteint son degré moyen d’habileté, 0.0 en
ordonnée. La courbe monte, ce qui veut dire que les étudiants les plus faibles (niveau
inférieur à zéro donc indice négatif) sont moins de la moitié de leurs effectifs à prendre la
réponse 4. Mais comme la courbe monte, moins ils sont faibles, plus ils sont nombreux. Au-
delà de la moyenne (0.0), les étudiants forts sont plus de la moitié à prendre la réponse
Probabilité de ce choix100%| | | | | | | | 44 | | 444 | | 4444 | | 4444 | | 44444 | | 4444 | |444 50%|-------------------------444------------------------ | 444 | | 444 | | 444 | | 444 | | 4444 | | 44 | | | ... 0%+--------+--------+---------+--------+--------+-------+ 3.0 -2.0 -1.0 0.0 1.0 2.0 3.0
22
1. Les deux approches convergent du fait que l'ontogenèse (ou formation individuelle) est habituellement un
raccourci de la philogenèse (ou formation de la tribu, historiquement). Autrement dit, on trouve dans le
groupe, simultanément, toutes les phases successives possibles de l’apprentissage.
4. Plus ils sont forts, plus ils prennent cette réponse. Elle est donc plutôt bonne. Elle reflète
un savoir du groupe.
Voici donc (pour le redire autrement) comment le tracé de ces courbes, qui révèlent des
strates de comportement collectif, est obtenu. On trie les étudiants suivant leur note au test
et on les répartit en sous-groupes, par tranche d'habileté. On regarde quelle proportion des
effectifs de chaque tranche a pris chaque réponse (ici la réponse 4) et on place un point
(ici le chiffre 4) sur le graphique, à l'intersection correspondante. Si les points ainsi définis
esquissent un mouvement ascendant ou descendant, on arrondit la courbe de façon que
l'ensemble soit le plus cohérent possible. On doit faire cela parce que l'échantillon
d'étudiants dont on dispose n'est pas nécessairement homogène en habileté. Mais aussi,
il est normal de le faire parce qu'on est en droit de supposer qu’il y a une corrélation entre
l'habileté et le nombre de ) relativement savantes ) réponses : c’est la définition même
de l'apprentissage.
Il est intéressant de mentionner ici l’analogie de cette courbe et de celle d'Ebbinghaus,
qui note le nombre de succès à chaque nouvelle série de tentatives. Il y a dans les deux
cas une accélération rapide au moment de la découverte de la tâche et un ralentissement
progressif au moment où l'acquisition se rapproche du maximum possible. Ce qui distingue
les deux courbes est que la courbe logistique prend le phénomène sous l'angle collectif
alors que la courbe dite d'apprentissage d’Ebbinghaus relate les phases successives du
travail d'un seul individu .1
Remarquons que la courbe logistique peut concerner la bonne réponse mais aussi les
distracteurs. Nous examinons les courbes de toutes les réponses possibles, au point de
vue des « chances de donner cette réponse » selon le niveau d'habileté concerné. C’est
méthodologiquement essentiel pour plusieurs raisons, tant théoriques que pratiques. Les
distracteurs, dans l’apprentissage, ne sont des erreurs que si l’on se place au point
d’arrivée, qui permet de les juger. Dans une perspective d’acquisition progressive, ils sont
des ébauches successives, ils tendent vers une bonne réponse, qui est encore mais
provisoirement hors d’atteinte. Ceci peut donc s’analyser dans le comportement du groupe.
Il vaut la peine de l’aborder maintenant plus en détail et même techniquement.
Pour qu'une réponse ait une courbe logistique qui révélera un apprentissage, il faut (et
il suffit) : primo, que ses adhérents soient plus rares dans les tranches d'habileté moindre
(la gauche du graphique); secundo, que leur fréquence relative augmente de façon
significative à un endroit donné de l'échelle des habiletés; tertio, qu'une forte majorité se
manifeste au-delà de cet endroit où « tout change », et qui est le niveau de difficulté
normalisé de cette réponse.
23
En pratique, il est rare que cette courbe soit quasi rectiligne comme dans le graphique
ci-dessus. Elle est plutôt légèrement incurvée, ne prenant que progressivement son essor
et ralentissant à l’arrivée au sommet.
Ce que cette forme
illustre, c'est que le savoir
lié au distracteur 4 de cette
Q.C.M. ne s'obtient pas
aussi aisément, dans le
groupe, à n'importe quel
niveau d'habileté. Il est
plus lent, ici, avant -1.0;
plus rapide au moment où il
atteint des effectifs de 50%
(une majorité de connais-
sants); plus lent à nouveau
quand l'habileté dépasse
un seuil élevé (près de
+2.00). Comment s’explique le phénomène? Il y aurait un degré d'habileté idéal pour
l'apprentissage de chaque réponse. La courbe dévoile ce point à partir de l'habileté
mesurée de tous ceux qui ont fait le choix considéré (qui n'est pas forcément le meilleur
de tous mais qui doit être au moins meilleur que l’une des autres réponses données). C'est
l'habileté correspondant à 50%, la moitié des effectifs, qui marque le plus exactement le
niveau idéal d'apprentissage. Beaucoup plus bas (par exemple à une distance de 1 en
écart-type), on apprend mal parce que la chose doit apparaître comme trop difficile.
Beaucoup plus haut, on répugne à s'intéresser à quelque chose qui apparaît sans doute
comme trop facile.
Il s'agit donc d'une courbe légèrement incurvée, appelée courbe « en S », qui se place
grosso modo dans la diagonale du graphique. Elle se rapproche de la diagonale par son
accélération (son raidissement, son escarpement) au moment de passer du bas (peu de
réponses) vers le haut (beaucoup de réponses). La transition du bas vers le haut est
acquise au moment où on atteint — parmi les répondants du sous-groupe qui a opté pour
un distracteur donné et qui forme une « strate» — une quantité, en comptant à partir des
plus faibles, égale à la moitié, c'est-à-dire au moment où la ligne horizontale marquée 50%
est franchie. Ce point correspond à un niveau d'habileté (mesuré en écart-type) qui est le
« niveau d'apprentissage ». Le niveau d'apprentissage est d'une grande précision. Il est
extraordinairement utile à la confection de cours puisqu’il indique à quel moment l’individu
apprendra le plus aisément (et durablement).
Pour interpréter les graphiques, il est bon d'avoir à l'esprit cette forme : un S allongé
dans la diagonale. Il arrive que les habiletés représentées dans le tableau ne soient pas
exactement celles qui convenaient à la question. N'apparaît alors qu'une partie de la
100%| | | | 44444 | | 4444 | | 444 | | 44 | | 44 | | 44 | | 44 | | 44 | | 44 50%|-----------------------+-4------------------------ | 44 | 4| | 44 | | 44 | | 444 | | 444 | | 444 | | 4444 | | 44 | 0% +—------+-------+-------+-------+--------+-------+-3.0 -2.0 -1.0 0.0 1.0 2.0 3.0
24
courbe en S : la base par exemple, ou le sommet. Il est aisé de les identifier, cependant,
puisque la courbe s'arrondit en creux dans le premier cas, en bosse dans le second.
Des trois courbes ci-contre,
laquelle est complète?
laquelle est une base du S?
laquelle est un sommet ?
Le graphique est une
visualisation des indices. Il
donne une configuration
tangible de la répartition des
réponses. On a ici une courbe
complète de niveau moyen (la
réponse 4), une courbe qui
est plutôt un début de S, une
base et la moitié du reste (la
3, dont le niveau est 1.16) et
une autre qui est un sommet
avec la moitié de sa montée, car elle est de niveau faible (la 2, à -1.46).
Normalisation du niveau d'habileté.
Y a-t-il un rapport entre cette courbe et celle des résultats, en forme de cloche ? La
courbe d'apprentissage ne va pas sans la courbe normale. Elle la présuppose en quelque
sorte. Si l'on devait prendre le nombre absolu de réponses à chaque niveau, on ne pourrait
jamais obtenir de courbe conforme à la théorie : les étudiants moyens restent plus
nombreux que les forts. C'est proportionnellement aux étudiants présents qu'il faut
déterminer le point à reporter sur le graphique.
Avec le temps, nous avons donc affiné la mesure du niveau de difficulté d'une Q.C.M.,
et ce à deux reprises. Ce n'était, d'abord, que le pourcentage des bonnes réponses. Par
la suite, pour chaque réponse, nous avons eu la moyenne d'habileté de ses adeptes,
mesure d'autant plus ajustée qu'elle pouvait tenir compte d'une échelle d'habileté mesurée
dans le groupe. Maintenant, avec la projection d'une courbe d'apprentissage, s'offre la
possibilité de compenser en partie les aléas de la variété des groupes censés représenter
la population visée.
100% | 22222 | | 22222222 | | 22222 44 | | 2222 444 | |222 4444 | 222 444 | 22 | 444 33 | 22 | 44 33 | 22 | 44 333 | 22 | 444 3350%|---------22----------+-44----------333----------- | 22 44 333 | 22 44| 33 | 22 44 | 33 | 22 44 | 333 | 44 |333 | 4444 333 | 44444 3333 | | 444 33333333 | | 333333 |0% +---+--------+--------+---------+--------+-------+ -2.0 -1.0 0.0 1.0 2.0 3.
25
Verticalité.
Le niveau est un point central (comme la moyenne) et l'on aimera aussi savoir quelle
est l'amplitude de la dispersion (comme l'écart-type tout à l'heure) pour cet événement
collectif qu'est l'apprentissage. Voyons les choses de plus près sur l'exemple des courbes
suivantes.
Laissons de côté la courbe
de la réponse 1, qui est un
sommet, et comparons la 3 et la
4. Cette dernière est très verti-
cale. Sa discriminance est de
0.93 c'est-à-dire qu'elle dépar-
tage presque parfaitement,
verticalement, les faibles et les
forts. Or plus une courbe est
verticale, plus est significative
dans le système d'expression
du groupe la réponse qu'elle
représente, mais aussi plus il
importe de présenter cette
Q.C.M. à un apprenant quand il
a atteint et pas encore dépassé le niveau indiqué. On a donc besoin d'une mesure de la
marge de manœuvre dont on dispose pour intéresser l'étudiant et lui rendre service.
Cette mesure n'est pas sans analogie avec l'écart-type. Elle en diffère toutefois parce
qu'elle ne s'applique pas à tous les répondants : elle est prise sur la courbe et constitue
donc une approximation vraisemblable de ce qui se passe à ce niveau.
On aurait pu mesurer la largeur de la tranche comprise entre les deux parties incurvées
du S, ou donner le niveau en habileté du début et de la fin de la partie la plus verticale de
la courbe. Il a paru plus simple, aux mathématiciens, de prendre comme indice la pente de
la courbe (l'angle formé par la courbe et par l'horizontale, à la moitié des effectifs). Tel est
l'indice de sélectivité. On l'appelle plus souvent indice de discriminance, mais ce mot
peut passer pour péjoratif dans la langue courante.
100% 444 | 1111144444333 | 11111111134444333 | 111111 333444 | 1111 333 44 | 11111 33 44 | 111 33 44 | 1111 33 4 |11 33 4 | 3 4 50%| 33 44 | 33 4 | 33 4 | 33 4 | 33 4 | 33 44 | 33 44 |33 4444 | 44444 |444 0%+-+-------+--------+--------+--------+--------+ -2.0 -1.0 0.0 1.0 2.0 3.0
Questionnaire EF118-20. Q.C.M. 36. Groupe LYCÉES. Itération 17. Nombre Courbe Moyenne Écart-type Niveau Sélectivité
Réponse 4* 98 57% B+ 0.40 0.93 -0.24 0.93 Réponse 3 21 12% B -0.41 0.50 -0.89 0.68 Réponse 1 25 14% B -0.51 0.83 -2.82 0.40Réponse 2 24 14% P -0.57 0.90 Réponse - 1 0% PRéponse + 1 0% P
26
1. À l'itération précédente, la réponse était valide (elle avait une bonne courbe et sa moyenne était la plus
élevée).
Quand la partie centrale du S est proche d’une diagonale (sélectivité autour de 0.36),
les tranches d'habileté concernées sont assez nombreuses. La Q.C.M. est accessible à
plus d’un sous-groupes. Mais quand le segment rectiligne du S est plus vertical, les
tranches d'habileté « où l'on apprend » (où l'on a le maximum de chances de faire
l'apprentissage de façon consciente et durable) forment une bande plus étroite. C'est le
cas de la courbe 4 ci-dessus. Pour visualiser, on peut dire de l'indice de sélectivité qu'il
donne la raideur de la courbe (sa verticalité).
Pour fixer les idées, on peut considérer le niveau comme une moyenne tenant compte
d'une distribution sous-jacente qui soit « normale »; et la sélectivité comme une sorte
d’écart-type normalisé, c'est-à-dire valable pour n'importe quel échantillon non biaisé.
Bonnes et mauvaises courbes.
Reprenons. Les courbes du graphique sont obtenues de la façon suivante. Pour chaque
distracteur (choix de réponse), l'ordinateur va fouiller ses listes de réponses d'usagers
(classés par tranche d'habileté) et il calcule combien (en pourcentage) l'ont choisi. On
évalue d’après la pente à quelle tranche d’habileté cette proportion atteindra 50% pour
mesurer un « niveau d'apprentissage ». Alors que les habiletés forment une courbe « en
cloche », la courbe d'apprentissage est une oblique, puisque ce sont normalement les
étudiants forts qui ont appris en plus grand nombre.
Évidemment, les courbes obtenues ne sont pas toujours incurvées de la bonne façon.
Supposons qu’on ait affaire à un choix de réponse qui n'apprend rien et qui sert comme
piège (distracteur au sens fort). Choisi par quelqu'un, il constituerait une faute dépourvue
de toute signification (aux yeux du groupe). Il ne pourrait avoir un plus grand nombre
d’adeptes dans les tranches d’habileté supérieures.
Il peut même arriver que la courbe des points mesurés soit inverse à celle des habiletés
mesurées. Une telle réponse enseigne, pourrait-on dire, le contraire de ce que le reste du
test enseigne. Le logiciel ANADIST l'indique (p.28) par la lettre M (mauvaise courbe), à
gauche des indices. Un B signale une « bonne » courbe, qui indique que l'on apprend
normalement. Un B+ signale une bonne courbe qui a de plus servi à établir l'échelle des
habiletés . L'absence de courbe est indiqué par P (pas de courbe).1
27
Niveaux hypothétiques.
La courbe d'apprentissage dessinée est parfois très peu incurvée, presque rectiligne
(voir p.20). En vérifiant le niveau calculé, on peut remarquer qu'il se situe très en dehors
du graphique : beaucoup plus haut ou beaucoup plus bas. Il arrive qu'il soit à 7 ou même
10 écarts-types de la moyenne alors que ne sont tracées que les portions de courbes qui
vont de -3 à +3. L'aspect rectiligne vient du fait qu'on ne voit que la partie inférieure ou
supérieure de la courbe, qui décrit la portion des strates où tout le monde ou presque
ignore, ou connaît. Il faudrait agrandir la fenêtre que découpe le graphique sur le
phénomène d'apprentissage dans le groupe pour voir la raideur au point le plus
caractéristique, quand on franchit la ligne des 50%. Presque aucun de nos étudiants,
d'ailleurs, ne se trouve à des endroits aussi éloignés de la moyenne que 3 écarts-types.
De telles courbes sont donc des artifices mathématiques. Constatant que quelques
étudiants dans le groupe peuvent esquisser un début ou une fin de courbe sigmoïde (en
forme de S), l'algorithme (la formule mathématique) est appliqué. En pratique, tout ce qu'on
peut tirer comme renseignement sur ces courbes trop étalées, c'est qu'il faudrait poser à
nouveau la question à des groupes beaucoup plus forts ou beaucoup plus faibles, selon
le cas.
Plusieurs bonnes courbes, donc plusieurs bonnes réponses ?
Comment se fait-il que certaines Q.C.M. ne tracent qu'une courbe, ou même aucune,
alors que d'autres en ont plusieurs ?
Qu'il n'y en ait aucune vient probablement du fait que la Q.C.M., si elle mesure quelque
chose, ne mesure pas la même chose que le reste du test. Et pour ne pas fausser la
recherche des meilleures échelles d'habileté, on retire ces Q.C.M. des données retenues
pour le calcul du Cronbach. (On les réintroduit plus tard, quand il arrivera que les échelles
nouvelles permettent de tracer une bonne courbe avec une de leurs réponses.)
Qu'il n'y ait qu'une seule courbe, ce pourrait être la règle générale, à bien y penser. Une
fois que plus de 50% des plus habiles ont choisi une réponse, qui trouve ainsi sa « bonne
courbe », on voit mal comment une autre réponse pourrait rééditer la performance. Or il
fallait trouver le moyen de faire apparaître le phénomène d'apprentissage à des niveaux
d'habileté divers et pas seulement pour les meilleurs étudiants. Ce que nous avions pu
observer, en effet, c'était qu'une mauvaise réponse pouvait assez souvent représenter une
approximation intéressante. Par exemple, elle prenait, dans certains groupes, le
comportement d'une bonne réponse si celle-ci était retirée des choix.
La solution adoptée fut, bien simplement, de simuler ce retrait. La réponse qui a obtenu
une bonne courbe empêchant les autres d'en recevoir une à leur niveau, on la supprime
provisoirement. Il n’est même pas nécessaire pour cela de soustraire du groupe les
28
adeptes de cette réponse. Il suffit, en pratique, de mêler les sous-groupes des deux
distracteurs concernés. Sur le graphique, le résultat est particulièrement clair puisque la
seconde courbe vient se placer au-dessus de la première, en sorte que les étudiants sont
toujours représentés sur des points différents de l'espace, sans laisser de vide. On
procède ensuite de la même façon pour les distracteurs suivants. La distance entre deux
courbes, à quelque niveau que ce soit, représente le nombre des étudiants qui ont fait le
choix indiqué par le chiffre (1, 2, 3, 4, -, +) formant la courbe qui s’ajoute (la plus haute).
Comme les Q.C.M. sont corrigées dans l'ordre décroissant de la moyenne des réponses,
les courbes ne peuvent se croiser qu'à leurs extrémités, ce qui ne dérange ni la lisibilité
ni la vraisemblance puisque ce sont probablement des projections dès qu'on s'écarte à
l'excès (plus de 2 écarts-types) de la moyenne générale.
Disposer ainsi les sous-groupes de chaque choix présente un intérêt tout particulier
quand on met en présence plusieurs cultures ou subcultures, diversement valorisées par
le groupe. Les strates intermédiaires mettent en évidence la présence de types de
réponses qui pourraient parfaitement être les meilleures si le groupe n'était pas en train
d'en valoriser d'autres (pour toutes sortes de raisons qu'il reste à inventorier).
Examinons un graphique.
Ayant terminé l'exposé des grandes lignes de la méthode suivie pour obtenir des
graphiques sur le comportement des sous-groupes, nous pouvons maintenant examiner
les résultats obtenus pour un certain nombre de Q.C.M. typiques. Voici les indices, le texte
puis le graphique d'une question de linguistique qui présente une distribution très
harmonieuse.
La phrase se découpe en groupes de mots (ou syntagmes) dotés d'une fonction par
rapport au verbe principal. Mais comment découper le syntagme ? Quels en sont les
constituants immédiats ?
1 Les mots grammaticaux. 3 Les mots lexicaux.
2 Les mots phonétiques. 4 Autre chose
Questionnaire U0901, Q.C.M. 13, groupe Univ. de Montréal-Ét.Fr. Nombre Courbe Moyenne Écart-type Niveau Sélectivité Réponse 4* 28 21% B+ 0.92 0.90 1.56 0.64 Réponse 2 17 13% B -0.16 0.73 1.13 0.40 Réponse 1 59 45% B -0.17 0.86 -2.58 0.34 Réponse 3 14 10% B -0.26 0.96 -3.53 0.38 Réponse + 10 7% P -0.89 0.80 Réponse - 2 1% P
29
1. Voici le corrigé. Réponse Autre chose. Les mots (tout court).
Ou Les mots lexicaux, grammaticaux, syntaxiques, qui, le plus souvent, s'identifient à des mots graphiques
(découpés par un espace typographique).
Mais Les mots phonétiques regroupent des syllabes et constituent une unité de rythme prosaïque. Ex. : Tous
les jours (1) à la même heure (2), le maître d'école (3) ouvrait (4) les auvents (5) de sa maison (6).
2. On découpe des segments qui peuvent se réunir « immédiatement », « constituant » ainsi des segments
étendus d'une nature distincte (les syllabes en mots, par exemple, ou les syntagmes en assertions).
C'est une Q.C.M. de théorie
grammaticale qui fait appel à
des notions de linguistique déjà
pointues . Syntagme équivaut à1
groupe de mots ayant une
fonction : la notion, sinon le
mot, est courante dans les
grammaires. Constituant et
immédiat, en revanche, sont
réservés au linguiste. Ils
re lèvent d 'une méthode
scientifique d'analyse .2
Commentaire sur le gra-
phique. Les plus habiles au test
(moyenne : 0.92) prennent le
choix 4 parce qu'ils savent que le syntagme est composé d'un mot lexical entouré de mots
grammaticaux. Ils sont 28 et nettement pris surtout dans la tranche supérieure (raideur de
leur courbe, sélectivité : 0.64). Vu que la Q.C.M. reçoit comme niveau d'ensemble celui
de sa bonne réponse validée, celle-ci est fort difficile (niveau : 1.56).
Il est souvent intéressant de se pencher aussi sur les scores des distracteurs. La
réponse 2 a une bonne courbe, très proche de celle de 4. Elle discrimine moins nettement
(sélectivité : 0.40), ce qui est heureux pour l'enseignant, qui la considérait comme fausse.
Le mot phonétique, en effet, est un segment délimité par des critères de rythme. Aux yeux
du groupe, toutefois, la réponse 2 est presque valide (peut-être par le fait que le syntagme
est souvent aussi un seul mot phonétique, avec un accent de longueur sur sa dernière
syllabe).
L'intérêt du traçage de courbes d'apprentissage apparaît aussi dans la différence de
niveau obtenue ainsi : 1.13 donc quelque chose de presque aussi difficile que la bonne
réponse (alors que la simple moyenne des habiletés accuse, elle, une différence
considérable : moyenne -0.16).
100% | 333333333333311111 | 333333333 11111111 | 33333 11111111 | 333333 111111 | 33333 1111 |333 111 | 1111 24 | 11111 2244 |111 222244 50%| 222 4 | 222 44 | 222 44 | 222 44 | 222 444 | 222 444 | 22222 444 | 22222222 444 |222222 444 | 444444444 0% | 444444444444 +-------+-------+-------+-------+--------+--------+ -3.0 -2.0 -1.0 0.0 1.0 2.0 3.0
30
1. Questionnaire U0901, Q.C.M. 8. Groupes Univ. de Montréal-Ét. Fr. 7 à 9 (département d'Études
françaises, années 1987, 1988 et 1989).
La courbe de la réponse 1 est révélatrice aussi mais à un autre égard. C'est une
réponse deux fois plus prisée que la 4 (59 étudiants, 45%); sa moyenne est toute proche
de celle de la 2 (-0.17) mais sa courbe place presque en dehors du tableau le niveau
d'habileté requis de ses adeptes : -2.58! Ceux qui ont pris la réponse 2 ne savent pas
grand-chose du syntagme, ils se doutent seulement que ce doit être quelque chose de
grammatical... Quant à la réponse 3, elle offre les mêmes caractéristiques aggravées car
elle semble impliquer une confusion entre grammaire et lexicologie.
Même les abstentions peuvent être validées.
Voici une Q.C.M. du même test qui se comporte de façon assez semblable .1
Un code de transcription idéal propose un son par lettre, et une lettre par son. Où
trouve-t-on un tel code ?
1 En français. 3 En latin.
2 En anglais. 4 Autre chose.
Pas moins de cinq courbes!
Même les abstentions sont
validées (-). Seuls les rejets (+)
n'ont pas de courbe significative
(P). La majorité a pris la bonne
réponse cette fois, ce qui rend
donc la Q.C.M. beaucoup moins
difficile (niveau : +0.41). La
réponse 3 appartient à ceux qui
savent combien le français et
l'anglais ont l'apanage des
incohérences et des bizarreries
dans les relations, si archaïques,
Nombre Courbe Moyenne Écart-type Niveau SélectivitéRéponse 4* 55 42% B+ 0.55 0.87 0.41 0.71Réponse 3 36 27% B -0.17 0.91 -0.96 0.64Réponse 1 18 13% B -0.38 0.81 -1.70 0.70 Réponse - 6 4% B -0.38 0.79 -2.16 0.60 Réponse 2 7 5% B -0.71 0.66 -3.30 0.44Réponse + 8 6% P -1.23 0.58
100% 11111 | 222111111111111133333 | 222---111 33333333 44 | 22222---111 33333 44 | 22222 ----111 33 444 | 222 --- 111 33 44 | 2222 -- 11 33 44 |22 -- 11 33 44 | -- 11 33 44 | -- 11 33 44 50%| -- 11 33 44 |-- 1 33 4 | 11 333 44 | 11 33 4 |1 333 44 | 33 44 |33 4444 | 444 | 444444 |444444 0%+---+--------+--------+--------+--------+----- -2.0 -1.0 0.0 1.0 2.0
31
1. Corrigé. Réponse Autre chose. Dans l'alphabet phonétique international (A.P.I.)
Ou En esperanto.
Et En espagnol (depuis la réforme de l'orthographe réalisée il y a une cinquantaine d'années). En ancien
français (XII siècle), on a une graphie variable mais très proche de ce qui était prononcé.e
Règle En anglais, lettres et sons ne correspondent pas exactement. En français, c'est déjà mieux, mais on
a deux i (i, y), deux f (f, ph), trois o (o, au, eau), etc.
2. La relativité réciproque des performances individuelles et des normes linguistiques locales de l’époque
est l’explication et la justification de l’approche adoptée ici. Cette relativité avait été observée déjà,
notamment par J.-P. Benzécri et son équipe. Après avoir exposé ses méthodes de similarité, qu’il juge plus
puissantes que l’analyse factorielle, celui-ci se rend compte que les «caractères» peuvent avoir un poids
différent, et que les «individus» peuvent valoriser ou non certains caractères. Il parle alors (dans l’Analyse
des données, t.1, p.65) d’une «hiérarchie» des caractères. Hiérarchie mais aussi interdépendance, comme
l’ont souligné, dans le cas de «caractères» de nature linguistique, Saussure et le structuralisme (Ibidem,
p.66). Nos analyses déboucheront sur un schéma qui inclut ces deux aspects, celui de la spirale (V.p.164).
qu'y entretiennent l'orthographe et la prononciation . Ils supposent que le latin est plus1
logique, ce qui n'est pas entièrement vrai, et ils ne songent pas à des codes artificiels.
Ceux qui optent pour l'anglais sont plus faibles encore que ceux qui croient à la logique
du français; et de fait, l'anglais est pire encore dans ses divergences entre la graphie et
les sonorités. Pourquoi les abstentions s'établissent-elles à un niveau intermédiaire entre
1 et 2 ? Ignorance vaut mieux que « gourance ».
L'intérêt de ces deux Q.C.M. est qu'elles ont de bonnes courbes pour chaque réponse,
illustrant les strates de compétence. Chaque réponse est celle d'un sous-groupe dont le
niveau est délimité avec une certaine précision (sélectivités élevées). Les distracteurs
sont représentatifs de synthèses embryonnaires réalisées par les usagers avant
l'apprentissage ultérieur .2
32
1. Rappelons que le Journal officiel du 6 décembre 1990 publiait les « Orthographes recommandées par le
Conseil supérieur de la langue française » et que dans la neuvième édition de son dictionnaire, l'Académie
les reproduisait (1992) en disant qu'elle les acceptait comme variantes « soumises à l'épreuve du temps ».
2. Cette libéralisation représente déjà un progrès dans la mesure où le temps consacré au français va pouvoir
servir à expliquer la syntaxe et le sens des termes plutôt que les détours arbitraires de l’orthographe. Le
risque est d’ailleurs minime puisque les graphies qui lèvent des équivoques sont soigneusement conservées
(du / dû).
CHAPITRE 2
LES RECTIFICATIONS FACE À L'USAGE
Elles n'ont pas fini de faire parler d'elles ; mais elles représentent un adoucissement.1
De toute façon, depuis vingt siècles déjà, on le savait : la faute est magnifiée par la
sévérité des lois, qu’il importe donc d’adoucir autant que possible. Adoptées par le Conseil
supérieur de la langue française mais mal accueillies des écrivains, et non promulguées,
les rectifications ont donc à leur tour subi un adoucissement : elles sont devenues de
simples recommandations. Quelle en est encore l’utilité? Elle dépendra de leur succès
auprès du public. Actuellement, la valeur normative d’environ 5% des termes est devenue
flottante. Comme les variantes admises sont les fautes les plus courantes, cela diminue
les occasions de réprimande . Une telle libéralisation est-elle en soi déjà un progrès? Sans2
doute, dans la mesure où l’apparent désordre est effectivement la promesse d’un ordre
nouveau. Perte de la pureté si la pureté consiste dans l'accent circonflexe sur le i et le u!
Cohérence à nouveau possible, au contraire, si la pureté consiste dans la conformité du
code aux attentes et aux besoins collectifs.
D’ailleurs, n'est-on pas obligé de simplifier pour enseigner ? Qui ne se rend compte de
l'impossibilité de faire apprendre des monceaux de « règles » d'orthographe farcies
d'exceptions ? Apprends avec deux p qu'apercevoir n'en prend qu'un est encore l’une des
mieux faites, car elle est mnémotechnique. Rectifier voulait dire simplifier (l'enseignement).
L'accent circonflexe de cime ne devra plus tomber dans l'abîme (devenu abime). Et les
verbes en -eler, -eter ne redoubleront plus le l ou le t devant e muet ...sauf pour appelle
et jette, les deux rescapés de l'Académie (qui respecte l'usage plus que la simplicité).
La simplicité n'est pas un mythe mais, sauf dans les corps d'armée, elle se détruit elle-
même, car « chacun la sienne ». D'ailleurs, où s'arrête l'application des règles quand deux
d'entre elles ont des frontières communes ? On conjuguera j'étiquète : écrira-t-on une
étiquète ? Si tous les dérivés emboîtent le pas à la conjugaison, les autres mots en -ette
(et leurs dérivés à eux) ne devront-ils à leur tour simplifier la consonne ? Alors : une
affichète ? Une aigrète ? Le féminin d'aigret devient lui aussi aigrète ? Mais aigreté est-il
34
1. La diversité des opinions des spécialistes ne le cède en rien à celle du public, comme ont pu l'éprouver
les rédacteurs du texte final des Rectifications, principalement Mme Catach et M. Rey.
2. À partir de ce chapitre, plutôt que de donner tous les tableaux d’indices et les courbes correspondantes,
nous présenterons souvent directement les résultats avec leur interprétation. La documentation complète
est à la disposition des chercheurs. Pour tout renseignement : www.cafe.edu; cliquer sur Aide au professeur.
la qualité d'être aigre ou, aussi bien, le participe passé d'aigretter, doter d'une aigrette ?
Et la prononciation ne s'en trouvera-t-elle pas affectée (allongement du è), alors qu'elle est
déjà instable ?
On comprend la réaction de panique des littéraires. Ne rien changer paraît la seule
issue devant la menace d'une confusion dont on prend conscience brutalement. Elle était
déjà là, pourtant. Elle est dans les dictionnaires, grâce auxquels on conserve, du passé,
les erreurs aussi. La difficulté de l’orthographe est surtout due au fait que la graphie, à
cause de sa permanence, n’a pas pu évoluer aussi librement que la syntaxe et le
vocabulaire. Les concurrents des dictées de M. Pivot savent bien que le salut se trouve
dans la mémorisation.
L'Académie attend que l'usage décide. On reconnaît, dans le principe qui guide sa
décision, la prépondérance du grand nombre. Les graphiques, qui gèrent les grands
nombres, pourraient lui rendre service.
Une radiographie de l'usage actuel.
Certes, nos investigations n'ont pas une ampleur qui permettrait de les invoquer pour
une mise à jour de « tout » l'usage. Elles ne valent que pour quelques classes d'étudiants
et de lycéens. Mais ce sont des coups de sonde. Les résultats font entrevoir une méthode
précise. Toutes partielles qu’elles puissent être, les expérimentations effectuées se prêtent
dès à présent à quelque démonstration. On saura du moins qu'il est possible de décrire
exactement l'usage actuel, d'en dégager des structures, de mettre le doigt sur des
simplifications collectives implicites, d'échapper aux incertitudes d'une excessive diversité .1
Il ne resterait plus, dans cette hypothèse, que la tâche, immense, de réunir des groupes
vraiment représentatifs...
Voici quelques analyses des résultats de tests expérimentaux concernant l'épineux2
problème abordé ci-dessus. D'abord les grands traits de ce qui est enseigné (Grevisse).
Règle Les verbes en -eler, -eter redoublent le l ou le t, à l'exception de celer, geler, peler,
ciseler, démanteler, écarteler, modeler, marteler,nickeler et de acheter, fureter,
crocheter, haleter, corseter. Mais Par décision de l'Académie (1976), on préférera
désormais -èle et -ète. Et Les Rectifications de 1990 entérinent cette décision à deux
exceptions près: il appelle, il jette.
35
1. J. Girodet, Dictionnaire du bon français, Bordas, 1981, 896p.
Voici une Q.C.M. expérimentée dans trois lycées (Metz, Dijon, Reims).
Les troupes de Napoléon chanc__lent sous les coups de l'ennemi qui les harc__le dans
les plaines de Russie.
1) è, è 3) el, el
2) el, è 4) 2 ou 3, au choix
Un des meilleurs répondants rejette la question, devinant peut-être le piège. C'est que
la bonne réponse prévue est la 4, comme si les écoliers pouvaient et devaient savoir que
Littré, Girodet , Robert, etc. donnent harcèle, mais que l'Académie a conservé harcelle.1
Les 14% qui ont mis dans le mille l'ont fait par hasard car ils sont dispersés dans toutes
les tranches d'habileté, comme on peut le constater du fait qu'ils ne forment pas de strate.
Le résultat est d'un grand intérêt parce qu'il confirme les tendances profondes des
Rectifications. En effet, on voit le sous-groupe supérieur opter, à une forte majorité (46%),
pour la simplification en èl (réponse 1), malgré la forme normale chancellent. Et ce qui est
plus remarquable encore est la raideur de cette courbe, inconsciemment iconoclaste :
0.56 de sélectivité! Dans ce groupe français, c'est donc un très sûr indice de bonne
connaissance de la langue que de faire cette « faute » rectifiée!
Est-ce à dire que cette tendance soit étendue à tous les cas ? Pas du tout. Elle est
seulement occasionnelle. L'usage reste ce qu'il était pour le verbe amonceler, par
exemple.
Les nuages qui s'amonce__ent à l'horizon forment un amonce__ement.
1) l, l 3) ll, l
2) l, ll 4) ll, ll
La courbe de la réponse 4 est une diagonale : 0.44 de sélectivité. Cette fois, le
redoublement du l est maintenu, conformément à l’usage antérieur aux Rectifications. Est-
ce parce que le è est resté bref, puisqu’il est en syllabe fermée ? On peut douter de cette
survivance d’un système qui n’a plus guère été enseigné depuis Littré.
Reconnaissons toutefois que les 52% qui ont validé la question ont été trop aiguillé par
la présence d’amoncellement, où le è est bref, et surtout par l’absence d’accent grave dans
les choix avec un seul l.
Le résultat de cette expérimentation est celui d’un groupe camerounais. Passons à un
groupe tchadien.
36
Ne t'inquiète pas. Si je déc____le une anomalie, je t'app____le.
1) è, è 3) el, è
2) è, le 4) el, el
Répondre 2, c’est se montrer d’accord autant avec la tradition qu’avec les Rectifications
(qui conservent appelle comme exception à la nouvelle règle). Tel est, de fait, le choix du
premier sous-groupe (35%), très sélectif (0.38). Les autres courbes montrent que les
strates des répondants les plus faibles sont des simplifications radicales : un seul l partout
ou deux l partout.
Mais revenons à un groupe français. Voici une Q.C.M. qui offre toutes les réponses
possibles.
Ouvrons ici une parenthèse pour expliquer le mot lot, qui apparaît dans le graphique.
Il a une importance plus pratique que théorique. Les échelles d’habileté étant établies sur
les groupes de répondants, elles seront d’autant plus exactes que ces groupes auront
présenté un plus grand nombre de Q.C.M. Il y a donc intérêt à réunir tous les
questionnaires de langue d’un groupe et à leur faire passer d’un coup le programme de
calcul d’indices statistiques. Ce regroupement de questionnaires par groupe s’appelle lot
de correction. Ajoutons que si des groupes de niveaux variés mais de même culture ont
présenté le même questionnaire, les réunir est aussi un moyen d’améliorer la pertinence
des échelles d’habileté qui vont en découler. Le lot regroupe donc aussi des groupes de
répondants semblables ( les lycées de la région parisienne, par exemple). Finalement, les
lots de correction sont des ensembles aussi vastes que possibles de groupes de
répondants et de questionnaires.
Mais revenons à l’examen du graphique ci-dessus. On peut tenter de reconstituer des
prononciations distinctes. Cinq belles courbes parallèles presque également sélectives se
dessinent, elles apparaissent dans le même ordre que les réponses : 1, 2, 3, -, 4, +. Seul
|100% AQ.C.M. 333 Lot LYCÉES Cycle 101 | | A ++++++++4 % Niveau Sélectivité | | +++++++++444444441* 0.54 -0.20 0.43 | | ++++++++ 4444444 3333332 0.15 -1.68 0.29 | |++++ 44444A 33333 13 0.16 -3.70 0.29 | | 44444 33333 221114 0.09 -5.68 0.29 | |4444 33333A 2211111- 0.05 0.00 0.00 | | 33 A 22211+ 0.04 -7.53 0.29 | | 33333 2222 11-----------------------------------------| |33 222 A11Si tu hal__tes, renonce à l'escalade. |50%|A A A A22222 A A A1A A A A A A A A A A A 1) [3] è | | 22 11A2) [2] et | |22 111 A3) [1] e | | 11 A4) [0] é | | 111 A | |1111 A | | A | | A | | A | | A |0% +------------------------------ | -3 -2 -1 0 1 2 3
37
le rejet (+) est sans sous-groupe significatif. La réponse 4 suppose une prononciation
régionale. L'abstention (-) se justifie par de profondes hésitations. La 3 renvoie à tous les
e qui se prononcent è mais qui ne prennent pas d'accent parce que la syllabe suivante
n'est pas muette. Et les deux premières réponses (et courbes) sont nos deux choix
fondamentaux. La 1 rend compte des règles avec une majorité et une raideur qui justifient
l'évolution.
Le circonflexe.
Le français ne peut subsister sans son accent aigu. Mais les accents circonflexes? Pour
les maîtriser, il n'y aurait pas moins d'une centaine de règles à apprendre, du genre de
celle-ci : Les mots en cha- prennent l'accent circonflexe dans châle, châlit, châsse
(«r eliquaire» ou, en argot, «œ il» ), châssis, château, châtain, châtaigne, châtier, châtrer
et leurs familles. On peut penser que si l’on disposait vraiment du temps nécessaire à un
tel apprentissage, mieux vaudrait tout de même s'initier par exemple au solfège, ou lire de
la poésie!
Depuis bientôt une génération, les maîtres n'ont-ils pas généralement renoncé à corriger
ces fautes-là ? Mais quelle est la pratique des usagers (du moins, celle des lycéens et des
lycéennes) ?
La réponse â, â a la meilleure courbe (20%, niveau +3.47). Malheureusement, elle offre
un accent circonflexe de trop! Zèle suspect, cachant une réelle ignorance ? Sans nul doute
car la 2 strate, au lieu d’être la bonne réponse, â, a, en est l’inverse exact, a, â! La 3e e
strate est formée de deux individus qui ont l’audace et la sincérité de rejeter la question
Q.C.M. 116 [34+2-1 2314] # 12 |1.0| ALot LC0 Cycle 101 Invalide | | A Pr Br Ar Fr | | A3 0.20 3.19 0.27 0.94 | | A4 0.12 1.80 0.26 0.91 | | A 2222+ 0.02 1.56 0.26 0.67 | | A 222222* 0.38 -2.02 0.29 0.97 | | A ---22- 0.02 -2.29 0.29 0.67 | | 222221 0.26 0.00 0.00 0.95 | | ---22A 4-----------------------------------------| | 22222 A ++444Le p__tre n'a que vingt __cres pour ses |0.5|A A --222A A A A A A A A A44444 A A A3deux cents brebis. | |2222 A +++44 3331) [1] a, a | | 44444 333332) [3] â, a | | +++44A 333333) [2] â, â | | +++44444 334) [0] a, â | |++44444 33333A | |443333333 A | |33 A | | A | | A |0.0+------------------------------ | -3 -2 -1 0 1 2 3
38
(de dire qu’ils la jugent sans intérêt). Il nous semble que ce doit être la position de presque
tout le monde, d’autant plus que l’acre n’est plus une mesure agraire utilisée en France.
Après la 3 strate prend place le sous-groupe de la bonne réponse, le plus consistante
(38%). Il occupe tout le centre jusqu'à un niveau ultra faible (-2). Est-il formé de gens qui
distinguent acre, mesure agraire, et âcre, qualificatif ? Ou de gens qui, ne connaissant ni
l’un ni l’autre, se sont abstenus du circonflexe par prudence ? Cette « mauvaise »
interprétation n’est pas mal intentionnée. Elle est vraisemblable du fait que ce serait
normalement parmi les répondants de la première strate que l’on peut trouver ceux qui font
les bonnes distinctions.
Les abstentions, rares comme d'habitude, forment une sorte de frange inférieure à la
bonne réponse. Elles s'y unissent, en quelque sorte, car elles sont tout aussi significatives
de la tendance (0.27 de sélectivité). Se retrouvent là deux étudiants qui préfèrent avouer
qu’ils ne savent pas.
Et ceux qui évitent le circonflexe ? Ce sous-groupe ne forme pas de strate. Leur nombre,
par lui-même (26%), n’a pas grande signification. On peut leur attribuer les motifs les plus
variés puisqu’ils se répartissent du haut en bas de l’échelle des habiletés. Ce sont des
motifs trop variables pour qu’il puissent garantir l’homogénéité d’un sous-groupe.
Ces résultats indiquent chez les lycéens français que le circonflexe est un domaine
...marécageux, où l'on ne s'aventure que le moins possible, mais qu'on ne se permet pas
non plus de bannir.
Regardez, par contre, ce qui se passe au Québec.
La première strate réunit 50% des répondants avec une grande sélectivité (0.36). Ils ont
choisi la bonne réponse (â, a, a). La seconde strate, 46% du groupe, est celle de la
réponse 3 : une hésitation sur haler, bien compréhensible vu l'homophonie avec hâler
(une peau hâlée). Il y a bien encore un rejet, et quelques isolés qui prennent les autres
distracteurs, mais tout cela se trouve parmi les répondants les plus faibles et ils sont très
peu nombreux. On peut affirmer que, loin de négliger la question, les Québécois font du
100%| AQ.C.M. 117 Lot Univ. de Montréal Ét.fr. | | A 44444444444 % Niveau Sélectivité | | 444444444444---333333333332* 50 0.03 0.36 | |4444 33333333333 46 -8.12 0.22 | | 3333333 A- 00 -8.38 0.22 | |33 A 24 03 -11.90 0.20 | | A 2221 02 0.00 0.00 | | A 22222-----------------------------------------| | A 22Quelle t__che, de h__ler ces ép__ves! | | A 2221) [1] â, â, â |50%|A A A A A A A A A A 22 A A A A A A A A A A2) [3] â, a, a | | 22A3) [2] â, â, a | | 222 A4) [0] a, a, â | | 22222 A | | 22 A | |22 A
39
1. Il faut voir sur le graphique la raideur de la courbe 2. Sa discriminance (0.43) en fait une diagonale.
2. Que grâce fût le seul de sa famille à en avoir (gracieux, gracier) était normal du temps où l'on tenait
compte de la longueur des toniques. Mais aujourd’hui, on ne tient plus compte de la prononciation, qui est
loin d’être homogène, même sur le seul territoire hexagonal.
zèle, ils ont très nettement tendance à mettre des accents circonflexes, et partout où il en
faut, sans concession .1
Même situation en Tunisie.
Les gros bus, dont le ch____ est bas, ne peuvent aller en province à cause du mauvais
état des routes.
1) assis 3) âssie
2) assie 4) âssis
67% choisissent la réponse 4 et forment la première strate avec une excellente
sélectivité (0.35).
Et en République centrafricaine ?
On voit près du ______ des fruits qui sont déjà ______.
1) mûr, mûrs 3) mûr, murs
2) mur, murs 4) mur, mûrs
Exactement la même chose. Les deux tiers prennent la réponse 4 et forment la première
strate. Il est vrai qu'avec mur, il y a une raison supplémentaire de bien placer le
circonflexe : la désambiguïsation des homophones. Cette raison est si forte que les
Rectifications en tirent des exceptions à la règle qu’elles préconisent, soit l’abandon du
circonflexe sur le u et le i.
Décidément, l’intérêt pour cette particularité de notre langue est beaucoup moindre en
France même qu’à l’extérieur.
Après tout, ce n'est pas un signe diacritique universel que le chapeau qui remplaçait un
s volatilisé (hospital, hostel, forest) et accompagnait un allongement de la voyelle . 2
Le pluriel des mots composés.
Le pluriel des mots composés a toujours été une source d'ambiguïté, lui aussi. Les
usages s'appuyaient sur des raisons pas toujours claires. En voici un résumé.
40
Quand le nom est composé d'un verbe et d'un substantif complément, l'accord du substantifdépend du sens. Il est toujours au pluriel si l'objet est nécessairement multiple (un cure-dents). Il esttoujours au singulier si l'objet est nécessairement unique (des porte-plume, chacun ne portantqu'une seule plume). Il peut varier quand la multiplication du composé entraîne celle ducomplément, ou quand il y a moyen de considérer qu'il en est ainsi... afin de pouvoir mettre lamarque du singulier ou du pluriel au nom composé (un porte-savon / des porte-savons, un pèse-lettre / des pèse-lettres).
Voici la situation en France (à l’université de Pau, très exactement).
On a extorqué leurs port___ monnai__ aux grandes sœurs.
1) e, e 3) e, es
2) e-, e 4) e-, es
La monnaie est comme l'eau : un ensemble dont on saisit une partie, avec un partitif
(de la monnaie). Or, pour une mise au pluriel, il faut une multiplicité et non un ensemble
homogène. La réponse des grammaires était donc, du temps de Littré, quand on croyait
que la langue avait à se modeler sur la réalité, la 2. Ce n’est plus que le choix de la
deuxième strate (le second tiers du groupe). Les plus forts préfèrent la 4. Ils donnent au
trait d'union une importance décisive. Le pluriel n’est pas celui du contenu de l'objet
extorqué (la monnaie) mais celui des objets extorqués eux-mêmes. Le mot composé est
en somme considéré comme un mot lexical unique (des passeports).
Telle est justement la position adoptée par les Rectifications, qui vont jusqu'à
recommander des passepartouts. Mais l'usage ne va pas encore aussi loin. Il recule
évidemment devant des gratte-cieux, où le pluriel s'entendrait trop. Les Rectifications
reculent aussi, mais d’un pas, en optant pour des gratte-ciels (puisqu'il y a des ciels de
lit). Ceci permet de maintenir l'application de la nouvelle règle générale : le pluriel au
composé, considéré comme mot lexical unique. Qu’en pensent les lycéens et les
lycéennes ?
Les gratt___ cie__ commencent pulluler dans toutes les grandes villes.
1) e, l 3) es-, l
2) e-, ls 4) (Autre chose)
Questionnaire EF111-14. Groupe Min. Éduc. Question 47. Nombre Courbe Moyenne Écart-type Niveau Sélectivité
Réponse 2 40 28% B 0.33 0.82 1.71 0.11
Réponse 4* 16 11% B+ 0.20 1.18 0.02 0.03
Réponse 1 34 23% B -0.08 1.13 -1.87 0.17
Réponse 3 53 37% P -0.26 0.88
41
Le ciel étant toujours le même
sous le chatouillement de plu-
sieurs édifices montés en graine,
la tradition imposait le singulier.
Onze pour cent font ce choix
mais ils ne forment que la
seconde strate. Gratte-ciels,
28%, prend le dessus, justifiant
les Rectifications.
Sa sélectivité est cependant
plus que réduite (0.11). Il faut
dire que celle de la bonne
réponse (Autre chose : gratte-
ciel) est quasi nulle (0.03). La
tendance la plus marquée (sans être encore bien forte, 0.17) se situe dans le troisième
sous-groupe (celui qui forme la troisième strate). Elle va à la réponse 1 : ni pluriel, ni trait
d'union. Quand la lexicalisation n'est pas perçue, le problème du pluriel ne se pose plus.
La même tendance se manifeste aussi au Québec, et même plus nettement car la
réponse 1 y obtient une sélectivité remarquable (0.41), une quasi diagonale. Ce sont des
répondants qui ne se rendent pas compte de la formation d’un mot composé, eux non plus
(puisqu’ils négligent le trait d’union) et cette fois ils sont de niveau moyen (très exactement
+0.01).
La différence principale sur ce point de langue est dans la première strate, qui au
Québec valide la question. On voit que le souci de correction doublé d’un effort scolaire
poussé peut donner des résultats et freiner une évolution en cours, dont la pointe est
cependant la même de part et d’autre : délexicalisation et abandon de l’accord.
Il n'en est pas ainsi dans tous les cas. En nous servant du pluriel d'abat-jour, qui pose
le même genre de problème, nous allons étendre la comparaison à la Tunisie et à cinq
pays d'Afrique.
100% | | 111 | 11111 | 11111 | 1111 | 1111 44 | 111 444 | 1111111 4444 22 50%| 11 4444 222 | 1111 4444 2222 | 11111 4444 2222 |111 444444 2222 | 44444 2222 | 44444 222222 | 44444 22222 |444 2222222 |222222 | 0% +-----+---------+---------+---------+---------+ -2.0 -1.0 0.0 1.0 2.0
100%| .Q.C.M. 30500 Lot Min. Éduc. Invalide | | A % Niveau Sélectivité | | A4 43 -5.51 -0.02 | | A2* 34 -5.11 0.14 | | A 111111111111 09 -7.85 0.14 | | 1111111 2222223 13 0.00 0.00 | | 1111111111 2222222222-----------------------------------------| |11 2222222ALa lumière est trop vive malgré les | |2222222 Aaba___ jou__. | | A1) [1] t, r |50%|444 A A A A A A A A A A A A A A A A A A A2) [3] t-, r | | 44444444444444444444444443) [0] t, rs | | A4) [2] t-, rs | | A
42
Nos lycéens de France préconisent ici encore la solution des Rectifications mais ce
choix est accompagné d’un phénomène assez rare. La sélectivité du sous-groupe
dominant est négative (-0.02)! La réponse traditionnelle, qui laisse jour au singulier, arrive
en deuxième strate mais elle a une sélectivité suffisante (0.14) et représente donc mieux
la tendance de l'ensemble du groupe. Même la réponse 1, omission du trait d’union, donc
délexicalisation, est sélective.
À Tunis, les indices sont assez semblables. Une strate dominante confirme les
Rectifications (réponse 4, 55%, niveau -2.07, sélectivité réduite : 0.06). La seconde strate
est celle de la réponse traditionnelle (33%, niveau -8.4, sélectivité suffisante : 0.14)
Différence plus notable, le 3 sous-groupe réunit ceux qui ont pris la réponse 3 et none
la 1. Cette fois, l'absence de trait d'union s'accompagne d'une marque de pluriel. Ou bien
jour n'a pas reçu un sens général, ou bien l'expression fonctionne comme un lexème. Quoi
qu'il en soit, la position des Rectifications est favorablement accueillie.
Un lot africain qui corrige simultanément le Tchad, le Cameroun et le Burkina offre cinq
belles courbes régulières où la solution des Rectifications, la réponse 4, est la première,
la plus sélective, et la mieux achalandée (58%). Même sans trait d'union, cet accord au
pluriel prévaut (2 strate, réponse 3). Le trait d'union, finalement, n'a pas grandee
signification... À ces confirmations venues de toute la francophonie pour la Rectification,
on ajoutera les voix de Madagascar et du Burundi. Seuls le Tchad, le Mali et le Québec se
distinguent par leur attachement à la règle traditionnelle (jusqu'à plus ample informé, bien
entendu).
Sans pousser l’analyse dans de nouveaux détails, on peut déjà conclure car les raisons
des choix sont normalement très stables, selon les groupes et les strates. Les
Rectifications s’étaient donné le but de simplifier. Elles rejoignent ainsi de nombreuses
régions de la francophonie, où, en ce qui concerne les mots composés, on ne juge pas
utile d’entrer dans toutes les règles traditionnelles de la lexicalisation et de l’analyse du
sens des éléments.
Le pluriel des mots étrangers.
La nouvelle règle est de les franciser... Des maximums, des matchs, des erratas.
Voyons ce qu'en pensent les lycéens et les lycéennes.
L'interprète a déformé les concert__ de Mozart par des crescend__ trop marqués.
1) o, o 3) os, o
2) o, os 4) os, os
La plupart des correcteurs considèrent comme bonne réponse celle qui consiste à
reconnaître dans crescendo un adverbe, qui restera invariable. Les élèves qui sont du
43
même avis sont peut-être bons musiciens mais... ce sont les plus faibles du groupe (en
français seulement, peut-être). À peine meilleurs sont ceux de la réponse 2, pourtant
exactement inverse à la tradition. S’agirait-il d’adeptes de la musique moderne, qui
connaissent mieux crescendo que concerto ? La tendance (les courbes de sélectivité
maximale) se trouve dans le rejet et l'abstention, ce qui est caractéristique des Q.C.M.
litigieuses, voire sans issue. Mais qu’importe puisque la majorité et les meilleurs mettent
s partout, comme le souhaitent les Rectifications!
Et en dehors de la France ? Le Cameroun, le Burkina, le Burundi, le Tchad et
Madagascar opinent de même. La Tunisie favorise la réponse 2 mais la 4 y est de loin la
plus sélective. Le Québec et la Côte d'Ivoire sont les seuls à opter pour un crescendo qui
se souvient de ses origines adverbiales, mais la raideur de leur courbe 4 montre que, là
aussi, il y a une tendance, qui est de favoriser l’accord, comme le préconisent les
Rectifications.
Mais il y a encore le Mali. L'invariabilité y est la réponse du meilleur sous-groupe. La
réponse traditionnelle forme un deuxième sous-groupe de niveau élevé mais trop peu
nombreux : deux personnes! La majorité choisit 4 et c'est la tendance (sélectivité un peu
plus nette que les autres). On tombe au niveau -5.09. Ce qui est remarquable est la
validation de l’invariabilité. Le sous-groupe de la strate la plus élevée a bien vu l’existence
du problème, même si ses membres ne sont pas encore en train de le résoudre dans le
sens général de la simplification.
Naturellement, il faut vérifier avec d'autres mots. Addenda et errata donnent des
résultats beaucoup moins nets. Le pluriel en s que préconisent les Rectifications n'est la
bonne réponse que de la Côte d'Ivoire et du Tchad.
Les autres possibilités ne sont pas moins sélectives qu'elle.
Pendant ces deux référendu__, le gouvernement a reçu des ultimatu__ des terroristes.
1) m, m 3) ms, m
2) m, ms 4) ms, ms
Ailleurs, au Burkina, au Burundi, au Cameroun, à Madagascar, c'est surtout le pluriel
latin, traditionnellement recommandable (réponse 2), qui est retenu comme le plus sûr.
La Tunisie choisit Autre chose (sans doute -ums). De fait, il y a des cas où l'usage a opté
pour -ums.
Ici, les lycéens de Nantes, la tradition et les Rectifications sont d'accord. Il n'en va pas
de même pour le pluriel d'optimum.
Certains jeunes gens ne peuvent soutenir les rythmes optim___ de production.
1) um 3) a
2) ums 4) aux
44
La forme adjectivale francisée (réponse 4) n'arrive qu’en seconde position. Le premier
sous-groupe s'en tient au pluriel latin en -a.
Quant à doter la forme latine d'un pluriel français (pour ce mot-ci, employé comme
adjectif qualificatif, et dans ce groupe-ci), il n’en est pas question. La réponse 2 ne forme
pas de strate. Quand il existe une forme entièrement française, le lycéen s'y trouve plus
en sûreté, quoique le latin lui plaise encore davantage.
Mais post-scriptum est sans doute plus francisé.
Les lettres de son amie sont toujours farcies de pos___ scriptu__.
1) t-, m 3) te-, ms
2) t-, ms 4) tes, m
Toutes les variantes ont leurs supporters ici, même l'abstention. L'ancienne bonne
réponse prévue, si elle cède le pas à celle des Rectifications, garde cependant pour elle
une raideur qui montre la tendance... à ne pas simplifier. Au Québec, c'est l’invariabilité
qui est validée et qui a aussi la plus forte sélectivité (mais à peine), dans deux groupes
différents.
La consistance des sous-groupes 3 et 4 montre le peu de connaissance réelle du latin
dans les lycées (post assimilé à poste), ce qui n'a plus lieu d’étonner, mais la place des
deux strates établit aussi une corrélation forte entre cette méconnaissance et une moindre
habileté en français. Il en va de même au Québec et si c'est moins net, il faut se rappeler
que les groupes interrogés là-bas étaient formés d'étudiants de première année.
On pourrait passer en revue les mots d'origine anglaise, allemande, italienne,
espagnole, portugaise, etc. Au Cameroun, pour confetti et graffiti, par exemple, les
opinions sont conformes aux Rectifications.
Après la fête, la salle était jonchée de confett__ et les murs étaient couverts de graffit__.
1) is, is 3) 1 ou 2, au choix
2) is, i 4) i, i
La première strate est celle de la réponse 1 avec 0.33 de sélectivité. La tendance est
nette. Il en est de même au Burundi (tendance légèrement contraire cependant). Ces
points de vue sont loin d'être partagés : le Mali, Madagascar et la Tunisie optent pour le
pluriel italien (en i). Le Burkina et le Tchad panachent très astucieusement : confettis mais
graffiti (mot qui, pour eux, n'est donc pas devenu français, et il est vrai que c'est de fraîche
date puisque les dictionnaires hésitent. Cette hésitation, la France, le Québec et la Côte
d'Ivoire en sont conscients. Ils favorisent la réponse 3, qui serait la bonne, sans les
Rectifications.
45
1. Adresse Internet : [email protected]
Les archives sont disponibles à la page http://club.voila.fr/group/langue-fr/info.html
Il n’est pas impossible de se documenter sur le degré de francisation des mots étrangers
pris un à un... Déjà quelque 316 séries d’indices sont à la disposition des chercheurs dans
nos fichiers de statistiques (dont 74 sur des mots d'origine latine).
Pour franciser uniformément, il y a lieu de traiter des mots déjà bien entrés dans la
langue. Un minimum d'acclimatation est nécessaire avant qu'un mot ne prenne des formes
pour lui totalement inusitées. Du reste, si telle n'est pas la règle avancée par les
Rectifications, telle est bien leur pratique. La liste des mots étrangers dont le pluriel se
francisera ne comporte que des visages connus, depuis anas, apparatchiks, etc. jusqu’à
yachtmans et zakouskis).
Indécidabilité.
On sait que les cas litigieux ne manquent pas. Des listes de discussion comme langue-
fr en font leur pain quotidien : le féminin des noms de professions, le genre des noms1
étrangers, et / ou, comment traduire spamming, la notion de fichier en informatique, mel
ou courriel, comment réformer l’orthographe, etc. L’usage est instable tant que les raisons
de varier s’affrontent.
Il en est ainsi même sur des points où sont intervenues les Rectifications. L’accord du
participe passé avec en, par exemple.
Les manuels, suivant les recommandations des spécialistes, laissaient sur ce point une
grande liberté, qui se reflète d’ailleurs dans les réactions des lycées.
Q.C.M. 2145 100%| ALot Pau Cycle 24 Invalide | | 1111111111111111 % Niveau Sélectivité | |11111111111111A3 10 6.54 0.20 | | A4* 43 -0.18 0.41 | | A 42 11 -5.26 0.07 | | A 4441 34 -16.56 0.15 | | A 44+ 01 0.00 0.00 | | A 444 2222-----------------------------------------| | 22222224422222Il y a longtemps que tu as quitté ta | |222222222222 A 444famille mais les nouvelles que tu en as |50%|A A A A A A A A A A 44A A A A A A A A A A A Areç____ sont-elles bonnes? | | 44A1) u | | 444 A2) ue | | 44 A 33) (1 ou 2, au choix) | | 44444 A 333334) ues | |44 A 33333333 | | 3333333 | |333333333 A
46
1. Les deux derniers sous-groupes ne comptent que 6% des répondants, qui rejettent la question (comme
trop compliquée?) ou optent pour un infinitif qui ne démontre pas leur sagacité.
Le libre choix est la réponse, sans doute apprise, des mieux informés. Mais quelle
sélectivité à la réponse 4 qui forme la deuxième strate! Or, justement, ici, c’est la 4 qui est
la bonne, vu le piège : en ne commande pas l’accord du participe, dans ce contexte. En
effet, ce sont les nouvelles, féminin pluriel, qui sont reçues. En remplace de ta famille.
43% ont vu le piège et forment donc un important second sous-groupe. Il reste que les
10% supérieurs du groupe ont opté pour une liberté inexacte en l’occurrence. On peut sur
ce point se rendre compte qu’il y a aussi des risques quand on généralise des
autorisations qui dispensent de réfléchir. Mais que donnerait une bonne réflexion?
Prenons un cas où en vise bel et bien le référent de l’objet direct.
Cette fois, l’hésitation a presque disparu au profit de l’accord (soutenu, il faut le
souligner, par un numéral qui suit immédiatement le participe). C’est la strate 2. Cette
réaction de bon sens (apparent) va-t-elle être approuvée? Que non... Les Rectifications
interviennent. L’invariabilité est préconisée. Dans ce cas-ci, cela ne simplifie pas le
problème : au contraire. On va à l’encontre d’une loi plus fondamentale. Du reste,
l’invariabilité est présente dans les choix. C’est la réponse 1. Elle est bien l’avis de la
majorité (65%) mais seulement en troisième strate. Cette majorité est donc composée de
ceux qui hésitent le plus... Et pourquoi? Parce qu’ils ne savent pas trop ... 1
Comment s’en sortir? Que peut faire un enseignant?
Quand les usages s’affrontent, c’est qu’il y a des raisons. Opposées, mais valables. Ce
qui serait réellement simple (et plus clair) serait sans doute de revenir à ces raisons, de
les élucider et d’en tenir compte.
Par exemple, De la bière, il en avait pris : est acceptable, d’autant mieux que de la bière
est un ensemble indifférencié, une masse indéterminée. Des bières (des consommations),
il en avait prises, en revanche, est difficilement censurable, du fait que le pluriel est cette
fois visé comme tel.
Quelques degrés de liberté, vu l’équilibre des forces, est-il si périlleux?
Q.C.M. 30109 100%| ALot Pau Cycle 24 Invalide | | A % Niveau Sélectivité | | A 444444411112 27 2.71 0.22 | | 44444444441111111111113* 02 2.42 0.22 | |44111111111111A1 65 -11.12 0.15 | |11 A4 02 -12.52 0.15 | | A+ 04 0.00 0.00 | | A-----------------------------------------| | AJ'ai vu dix lièvres et j'en ai tu____ | | A 3deux. |50%|A A A A A A A A A A A A A A A A A A3322221) é | | A 222222) és | | A 222223) (1 ou 2, au choix) | | 22224) er | | 22222 A | |3322222 A | |22 A
1. Cf. Biarnès, J., Dire, écrire, lire, colloque de l’Unesco : Cultures et subcultures, 17 déc. 1990.
2. Paris, Gallimard, 1994, p.77, note a.
3. Et plus encore les scénaristes. Ils doivent faire parler leurs personnages de façon naturelle. Queneau alla
jusqu'à proclamer que le français (correct) allait devenir « une langue morte ». Il se rétracta sur le tard (cf.
Errata, dans la Nouvelle Revue française).
CHAPITRE 3
DES « SUBGRAMMAIRES »
On a vu qu'il était possible, dans un groupe, de valider des réponses en se mettant à
l’abri de jugements étroitement personnels sur leur valeur, et même de discerner, parmi
les réponses les plus caractéristiques, celles qui ne sont pas loin de prendre
éventuellement la prépondérance (si l'évolution se poursuit). Une description détaillée des
usages et de la norme en découle.
Comme les courbes qui se dessinent décèlent, aux niveaux faibles, des états de langue
cohérents et significatifs quoique moins complexes que celui de la norme, une voie s'ouvre
à la description scientifique de « subgrammaires ».1
« Elle n’a jamais employé le subjonctif » signale Camus à propos de la mère du narrateur
de son roman posthume, le Premier Homme .2
Qu'est-ce qu'une subgrammaire ? C'est un ensemble de formes grammaticales un peu
simplifié, pratiqué, de façon pas trop scolaire, par un groupe d'utilisateurs défini par un
niveau de compétence. Confondues jusqu'à présent avec les fautes courantes, les
subgrammaires s'en détachent facilement. En effet, les erreurs proprement dites
proviennent de tentatives avortées de manier un certain type de norme. Leur défaut est
occasionnel, dû à un manque d’information. S’il persiste, il aura pour effet de déstructurer
une compétence linguistique. Les subgrammaires, au contraire, sont des normes
alternatives. Elles sont légèrement différentes mais collectives. Elles n'ont généralement
pas besoin d'être enseignées pour être suivies. Elles confèrent leur sens aux phrases de
sous-groupes déterminés, qui peuvent inclure certains écrivains . Linguistiquement parlant,3
elles existent car elles constituent des systèmes d'expression cohérents. Si leur dispersion
n’était pas surtout géographique, elles auraient beaucoup à voir avec les niveaux de
langue.
On les taxe de «fautives» parce qu’il faut enseigner une norme unique, par simplification
magistrale. L'apprentissage de la norme écrite est trop souvent exclusif s’il se résume à
une prise de distance, avec démarcation accentuée par antithèse, de la langue courante
lorsque ses expressions relèvent d'un niveau moins soigné. Faire retenir des fautes à
éviter, c’est prendre refuge dans les strates supérieures et se priver de saisir l’ensemble
du fonctionnement de la langue.
48
1. Université de Montréal, département d'études françaises.
2. Réponse un délice, des délices infinies. Selon une règle traditionnelle, amour, délice et orgue sont du
masculin au singulier et du féminin au pluriel.
Du point de vue psycho-pédagogique, lever la confusion trop courante entre faute et
subgrammaire permettrait de mettre fin à deux types corrélatifs de complexe : supériorité
de la part du prétendu détenteur de la norme, infériorité avouée (ou masquée par un
silence respectueux) de la part des soi-disant « incompétents ». Ce préjugé est tellement
important que la première chose qui apparaît, dans certains tests, est une attitude quasi
révérencielle envers la norme. Elle est considérée comme d'autant plus immuable et
sacrée qu'on pense ne pas être à sa hauteur. Inversement, ceux qui la craignent le moins
sont souvent aussi ceux qui la pratiquent le mieux.
Le respect de la norme apprise.
Au Québec, en trente ans, les inscrits au cours Usages et clarté ont eu la patience de1
répondre à plus de dix mille questions à choix multiple, présentées non comme des
contrôles d’apprentissage, mais comme de simples sondages de connaissances. Loin
d'accuser leurs divergences vis-à-vis du français des livres, les Québécois et les
Québécoises y font montre au contraire d'un souci de bien parler poussé assez loin pour
que pratiquement toutes les réponses officielles soient validées.
Cette promenade fut ___ délice. On goûta devant le coucher du soleil des délices infin___.
1) un, is 3) une, is
2) un, ies 4) une, ies
La réponse 2 est validée malgré le changement de genre de délice (emphase du pluriel2
et poétisation du féminin). Elle se situe à un niveau élevé (+1.36 écart-type). Ils l'ont
apprise, nos zélés, ou la pratiquaient-ils par une tradition sucée avec le lait maternel? Mais
la majorité (63%) voit délice du même genre au pluriel qu'au singulier. C’est naturel, pour
le plus grand nombre. Cet énorme sous-groupe demandait à être examiné de plus près.
La Q.C.M. fut donc remaniée dans les termes suivants.
Cette fois, le masculin était dans le contexte, incitant à la simplification. Il est naturel
que la majorité succombe à ce distracteur, et d’autant plus remarquable que soit validée,
49
non plus la réponse des manuels de grammaire, mais l'indifférence (réponse 3). Le
deuxième sous-groupe aussi admet deux réponses : « selon la connotation ». Il considère
sans doute (car il est de très haut niveau : +3.68) que le féminin poétise ? Ce serait la
position des écrivains. Valéry le fait même au singulier, pour amour : « Mais, pour
désaltérer cette amour curieuse ». Apollinaire le fait pour automne.
C’est pour le masculin que la tendance est cependant la plus nette (0.38). Sans doute
à cause du contexte. Délice ayant le même référent et se trouvant dans la même
proposition, il est difficile de l'actualiser de deux façons différentes.
Les strates de compétence qui se dessinent sont-elles des subgrammaires ? Certes, les
chiffres ne les traduisent pas en mots : ils demandent à être interprétés. Un enseignant qui
aura passé toute l'année avec le groupe est le mieux habilité pour ce faire. Mais on peut
déjà observer qu'il est insuffisant de ne considérer que les réponses validées. Le
phénomène le plus typique est ici le comportement de l'énorme sous-groupe central, à peu
près identique après la reformulation. Il dénote une subgrammaire dans laquelle la
poétisation n'est pas essentielle au système des genres.
Du reste, la règle d’amours, délices et orgues n'aurait-elle pas avantage à être
déplacée de la morphologie vers la stylistique ? Une mise au féminin soustraite à la norme
(mais permise selon une intention) n'en aurait-elle pas d'autant plus d'effet ?
Limites du sous-groupe.
Ce qui est le plus constant, dans le groupe, quand des itérations établissent une échelle
des habiletés qui valorise au maximum les accords entre répondants, ce sont les rangs des
individus. Si chaque Q.C.M. opère ses propres regroupements autour des distracteurs, ce
n’est pas simplement parce que les répondants peuvent se tromper « au petit bonheur »,
c’est plutôt parce que les raisons de choisir sont reliées entre elles par une conception de
Q.C.M. 241231 Lot Univ.de Montréal-Ét.fr.100%| APresque valide | | A 222222 % Niveau Sélectivité | | A 222222223 05 5.89 0.31 | | 22224* 10 3.68 0.30 | | 22222 A2 81 -4.79 0.38 | | 222 A1 05 0.00 0.00 | | 22 A-----------------------------------------| |22 ACe délice surpasse, à mon sens, ____ | | Ales délices. | | A1) [0] toutes |50%|A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A2) [1] tous | | A 43) [2] (N'importe) | | A 444444) [3] (Selon la connotation) | | A 444 | | A 44444 3 | | 44 33333 | | 44444A 33333 | | 4444444 33333 | |44 3333333333A
50
1. Réponse décision. Mais Il a dû prendre beaucoup de décisions en quelques jours.
Règle Avec article défini, le singulier peut ne viser que l'idée (l'homme pour l'espèce humaine).
Inversement, mis au pluriel, les mots abstraits prennent un contenu concret (faire des gentillesses, avoir
des bontés).
la langue plus ou moins élaborée, une subgrammaire. C’est l’ensemble des règles
maîtrisées implicitement par chaque individu selon son rang qui détermine un faisceau de
réponses à travers le test. Dès lors, une fois mesuré le degré d’accord de chacun avec les
autres, une voie d’accès est offerte vers la détermination des motifs en procédant par
regroupement selon les niveaux, donc à partir des strates. Leurs limites révèlent la
superposition de systèmes de règles qui constitue la langue dans la conscience collective.
La dimension, la position et la cohérence d’un sous-groupe sont dès lors essentielles,
elles peuvent révéler les règles subgrammaticales.
Voici un cas où la réponse validée rassemble la majorité (61%) et de façon exemplaire
(0.81)!
C'est un homme qui fait preuve de beaucoup de ______.
1) décision 3) N'importe
2) décisions 4) Selon le sens1
Les 61%, cette fois, ne sont qu'à moitié les mêmes que ceux du sous-groupe majoritaire
de tout à l'heure car ils englobent les plus habiles. De fait, il faut connaître la langue pour
voir que l'expression faire preuve de confère à décision un sens abstrait. La réponse
inverse est une vraie faute en ce sens qu’elle n’est attribuable qu’à des défaillances
individuelles, étant donné qu’elle ne forme aucune strate. Toutefois, le sous-groupe de la
réponse 4 (Selon le sens) en a une. À ce niveau, qui va de faible à très faible, on
considère que décision doit être au pluriel quand il y en a plusieurs, sans entrer dans plus
de considérations. Ne dirait-on pas : C'est un homme qui sait prendre beaucoup de
décisions ? On observe que le sous-groupe qui plus haut rejetait l’existence de deux
genres pour délices est le même que celui qui, maintenant, ne voit pas la nécessité de
l'aspect abstrait de ce dont on fait preuve. Ces deux points ne font pas partie de la
grammaire de ce niveau, qui est donc une subgrammaire.
Ce sera des choses à enseigner à ceux qui voudront passer de ce niveau (faible) à un
niveau moyen.
Le même type de problème se rencontre avec attention(s).
51
1. Réponse Selon le sens : toute son attention s'il s'agit d'un travail absorbant; toutes ses attentions s'il
s'agit de petits gestes témoignant son affection.
Mais Nous ne sommes parvenus à comprendre son message qu'en lui accordant toute notre attention.
Et Avec les petites attentions qu'elle lui prodigue, elle obtient tout de lui.
Règle Attention : « action de concentrer son esprit » ou « action de témoigner des égards ». Dans ce dernier
sens, attention est surtout employé au pluriel, qui rend concret (cf. le charme et les charmes).
2. Même les grandes langues ont des points d’homogénéité. Par exemple, la prononciation d’un i «d étendu»
en Amérique du Nord transite vers le Québec sans respecter les frontières linguistiques.
3. Cette conception est développée au chap. 7.
Malgré ________, il n'a pas obtenu le succès escompté.
1) toute son attention 3) N'importe.
2) toutes ses attentions 4) Selon le sens .1
Comme pour l'exemple précédent, la validation s'effectue ici avec une majorité, mais une
majorité écrasante (70%), ce qui en rabaisse le niveau moyen (-1.33). Est-ce vraiment la
connaissance d’une règle stylistique comme le pluriel rend concret qui est la raison de ce
choix ? Pourquoi cette règle, complémentaire à la précédente (le singulier rend abstrait),
n’aurait-elle pas les mêmes limites (-0.51) à peu de chose près ?
On aura sans doute remarqué que les attentions sont des preuves d’affection, ce qui
évoque un contexte de succès amoureux plutôt que professionnel. Dès lors, selon le sens,
est la meilleure réponse car la différence de sens n’est pas simplement le singulier ou le
pluriel. Or les répondants qui ne voient la différence de sens que dans la différence de
nombre sont inclus cette fois dans le sous-groupe des meilleurs. On comprend son
étendue, et son niveau plus faible.
Les strates de compétence sont donc assez probantes, mais cela ne veut pas dire que
les sous-groupes sont constitués de manière stable, avec chacun ses frontières et son
système de règles constituant une subgrammaire. Il y a rarement des coïncidences
parfaites. Les mesures tiennent compte de facteurs multiples qui les font varier, peu ou
beaucoup, d'un problème à l'autre, d'un terme à l’autre, d’un contexte à l'autre. Parler de
subgrammaire fait image mais il n'y a pas plusieurs systèmes, qui seraient hétérogènes .2
L’argot n’est pas une langue distincte : il n’est présent que par quelques marques, plus ou
moins décisives. De même, la superposition des signes linguistiques dans les Q.C.M. se
fait par des transitions successives. Certes, il y a un grand ensemble de règles formant
système mais à l’intérieur de celui-ci, elles peuvent se montrer de plus en plus complexes,
ou de plus en plus simplifiées, selon les niveaux. Mieux vaut considérer qu’il y a une vaste
grammaire collective dont chaque règle a ses frontières, identifiables par les sous-groupes
qu’elle suscite. Les frontières ont chacune leur niveau et l'on peut les franchir
successivement, en passant d'un sujet à un autre dans une sorte de spirale , comparable3
à la mythique tour de Babel.
52
1. Réponse Au choix : liseré ou liséré, edelweiss.
2. Cf. A. Martinet et H. Walter, Dictionnaire de la prononciation française dans son usage réel,1973, 932p.
Sous-groupes distincts.
Il peut y avoir plus d’un sous-groupe et, dans ce cas, les règles subgrammaticales
semblent se multiplier, chacune à son niveau. Il suffit, pour rencontrer ce phénomène, que
plusieurs distracteurs soient typiques. Les questions d'accents, qui jouent sur la
prononciation, en offrent des exemples.
Le lis__ré de son veston représentait de minuscules __delweiss.
1) e, e 3) 1 ou 2, au choix
2) é, e 4) é, é
Edelweiss sans accent , à l'allemande, est validé par tous car il est inclus dans les1
choix 1, 2 et 3 tandis que le choix 4 ne forme pas de strate. Quatre réponses ont des
strates. Ce sont, dans l’ordre : 3, le rejet, 1 et 2. Le tiers des plus forts sait qu’on prononce
/lizré/ ou /lizéré/ (niveau 1.16, sélectivité 0.47). Ils sont suivis de 3% de répondants de
haut niveau (+0.97, sélectivité 0.45) qui rejettent la question à bon escient (mots
insuffisamment connus ou mieux : insuffisamment utiles dans un cours de français). Les
réponses 1 et 2 se partagent 49% du reste. Quoique très faibles, ceux qui optent pour é
se regroupent bien (0.45). Faibles aussi, les partisans du e sont moins regroupés (0.33).
On peut avancer l'hypothèse des deux prononciations distinctes. La plus courte (pron.
lizré) est d'un meilleur niveau que la plus longue (lizéré), mais il peut y avoir, vu le faible
niveau de la dernière strate (-2.57) une hésitation et un pari pour la forme apparemment
la plus soignée. On aurait ici les deux tendances les plus universelles en prononciation :
simplicité et snobisme, mais sur fond d’hésitation. La vraie supériorité aux yeux de ce
groupe québécois consiste soit à rejeter ce type de problème (à juger que l'équivoque
devrait cesser ?) soit à accepter l'ambiguïté (réponse 3).
On voit donc, à la faveur de l'ambiguïté de la norme , se dessiner deux subgrammaires2
opposées : relâchement (réponse 1) et souci du fini (réponse 2). Cette tendance des très
faibles à conserver les é fermés, souvent archaïques, s'oppose nettement à une évolution
entérinée par les Rectifications de 1990 (évènement, il cèdera). Que donne la même
Q.C.M. posée en France ? Des strates aussi multiples mais cette fois, c’est la réponse 1,
la simplicité, qui est validée (38%, niveau 1.59, sélectivité 0.19) tandis que la méticulosité
est en émergence (2 strate, 24%, niveau -0.86, sélectivité 0.37). Ceci donne une bonnee
idée de l’évolution. On voit aussi pourquoi les Rectifications n’ont pas déchaîné
l’enthousiasme, pourtant souvent mérité.
53
1. Réponse. Ça, çà Remarque. A ne prend d'accent grave que dans çà et là, adverbes de lieu et
interjections, ainsi que dans à, voilà, holà, delà, deçà, déjà. Mais la, cela et ça, pronoms.
L'hésitation des faibles se porte en France sur edelweiss (3 et 4 strate, réponses 3e e
et 4, 22% et 11%, niveau -3 et -6, sélectivité 0.30 et 0.29). Ce sont donc les plus faibles
qui francisent, n'en déplaise aux Rectifications.
En somme, les deux mêmes subgrammaires qu'au Québec sont en présence mais on
les voit prendre avec détermination le haut du pavé tandis que c’est avec le mot étranger
que les lycéens et les lycéennes ne savent trop sur quel pied danser.
Conceptualisation métalinguistique.
Plus le sous-groupe bénéficie d’un haut indice de sélectivité, plus le distracteur choisi
est typique du niveau qui est le sien et d’une subgrammaire. Les questions qui mettent en
œuvre des capacités d'analyse sont souvent très révélatrices à cet égard.
Ç___, alors! c'est le comble! Ah ç___! pour qui me prenez-vous ?
1) a, a 3) à, à
2) a, à 4) à, a
Pas d'abstention ni de rejet et peu d'hésitation sauf pour les 22% de la réponse 1 , qui1
est sans strate (dont les répondants sont dispersés à plusieurs niveaux). Il s’agit donc de
défaillances individuelles. La réponse 2 est validée avec une remarquable sélectivité (54%,
-0.1, 0.63). Les Québécois les plus qualifiés (re)connaissent le « bon » français et sont
pleinement d’accord avec la nuance de nature établie par l’accent sur ça. Mais voyons les
sous-groupes. Les réponses 3 et 4 attirent respectivement 20% et 2% des répondants, de
niveau -0.87 et -1.01, et ceux-ci ont quelque chose de tout à fait particulier. Quelle
sélectivité! Elle dépasse même celle de la réponse validée. Ils atteignent 0.83 et 0.82, ce
qui est une nette émergence. Que veulent dire de tels indices ?
Ça, alors! Le ça est-il nécessairement un pronom (qui vise un référent) ? Les moyens
faibles (en dessous de -0.10) en font une interjection (ils choisissent l'accent grave). Ce
n’est pas qu’ils croient-ils que ça prend toujours l’accent grave puisque leur niveau est
assez élevé. Ils ont pu penser qu’il n'y avait pas de désignation expresse car on entend
couramment ça alors comme une pure exclamation.
Et Ah ça! ? La troisième strate, 2%, ne met pas d'accent. Ils prennent carrément ce
deuxième ça pour un pronom. Ce serait possible dans d’autres contextes : « C'est ceci que
tu voulais ? Non ? Ah!... Ça! »
On a donc affaire à un problème de conceptualisation métalinguistique. Sent-on la
différence entre un pronom et une interjection ? Il semble que oui, à toutes les strates
54
1. Réponse Autre chose : virtuelles, ministérielles.
Mais La prime, c'était des caramels trimestriels.
Remarque Les qualificatifs en -el, -eil (ainsi que nul et gentil) redoublent le l devant le e du féminin.
constituées, même si l’analyse ne se fait pas de la même façon. La réponse 1 étant une
faute, on peut dire qu'il n'y a pas de subgrammaire pour ceux qui ne mettent aucun accent
et ne font aucune différence. Dès lors, au Québec du moins, on est devant une évolution
des catégorisations. Pour ça alors, c'est évident. Pour Ah, ça, c'est plus difficile à croire.
Heureusement, rien ne nous oblige à le croire : le sous-groupe n'est que de sept membres
(2%)... Attendons des preuves plus nettes.
En France, les strates 3 et 4 sont curieusement semblables à celles du Québec, mais
la bonne réponse n'est pas validée : elle cède la place à la réponse 1. On peut penser que
le çà, en dépit de Freud (ou justement à cause de lui), n'a pas spécialement retenu
l’attention des enseignants (dans cette classe-là).
Règles et raisons.
Les raisons des choix ne sont pas toujours la seule connaissance des règles. Voici deux
strates dont les indices sont hautement significatifs. Mais de quoi ?
Les applications virtue____ des décisions ministérie____ soulèvent du mécontentement.
1) ls, ls 3) lles, les
2) les, les 4) Autre chose
On voit virtuelles et minis-
térielles (réponse 4) validés ,ce qui1
n'étonnera personne; mais
comment se fait-il que ce soit la
réponse 2, le distracteur les, les,
où il se trouve le plus grand nombre
d’erreurs accumulées, qui forme le
sous-groupe le plus typique (5%, -
1.14) et qu'il soit tellement
significatif (sélectivité 0.74) ?
Ceux qui ont choisi 2 simplifient
une consonne double. La strate
suivante est celle de la réponse 3,
où le l n’est pas simplifié à virtuelles. Avec ses 21%, cette strate est d’un niveau très bas
100% 44444 | 3333333333333333333333333344444444 | 333333 44444 | 244 | 2244 | 22 4 | 22 44 | 22 4 | 2 44 | 22 4450%| 2 4 | 2 44 | 22 4 | 22 4 | 22 44 | 22 44 |22 44 | 44 |440% |--------+---------+---------+---------+------2.0 -1.0 0.0 1.0 2.0
55
1. Réponse conduisîmes, acquîmes. Remarque Le verbe acquérir fait acquis au passé simple.
(-7.93) et sans grande sélectivité (0.23). La deuxième strate l’emporte sur la troisième bien
qu’elle comporte davantage d’erreurs. Bizarre ?
C’est que les règles et leurs applications ne sont pas tout. Il faut considérer les raisons
des choix. Les répondants de la deuxième strate sont cohérents. Ce qui les intéresse n'est
pas le détail des cas possibles mais l'application de règles qui, pour eux, se réduisent
parfois à des tactiques (la cohérence, simplement). Dans ce cas-ci, ils oublient seulement
qu'il y aurait un accent grave sur le e précédent, s'il ne fallait qu'un seul l. À leur niveau,
cet oubli est relativement normal.
Il est utile, pour comprendre les graphiques, d'entrer dans les raisons, dans leur
diversité ou dans leur simplicité. Des grammaires par là remodelées n’en seraient que plus
«humaines».
Voici une Q.C.M. dont le fonctionnement confirme le souci, chez les usagers, de suivre
des règles raisonnables. Il s'agit des passés simples des verbes en -ire.
Nous le cond____ au poste et nous acqu____ ainsi une réputation dans le quartier.
1) uîmes, érîmes 3) uisîmes, érîmes
2) uîmes, îmes 4) uisîmes, îmes
Après la bonne réponse va-1
lidée (la 4, 46%, +0.37, 0.37),
celle qui forme la meilleure
courbe est la réponse à consi-
dérer comme la pire, la 1, celle
qui accumule les erreurs. Certes,
ce n'est là qu'un petit sous-groupe
(3%, +0.13, 0.35). La 3, qui refait
le passé simple d'acquérir sur
l'infinitif, rallie beaucoup de
monde (40%, -5.44, 0.25). Le
problème est dans la 2 strate.e
Comment peut-on accumuler les
erreurs et se trouver aussi proche
de la bonne réponse ?
C’est à nouveau le moment de distinguer règles et raisons. En remodelant une forme
incertaine sur l'infinitif dans les deux cas, le sous-groupe de la 1 se trompe davantage mais
il est plus systématique, il sait mieux ce qu'il fait; voilà sans doute pourquoi il est constitué
de gens plus habiles que ceux de la 3.
100% | 333333333333333333 | 33333333333333 | 33333333 |333333 11 | 11444 | 144444 | 14444 | 11444 | 144450%| 111444 | 11444 | 1444 | 14444 | 1111444 | 111114444 |11144444 |444 |0%-+---+---------+---------+---------+---------+- -2.0 -1.0 0.0 1.0 2.0
56
1. Réponse eut, tînmes.
Ou Il a eu beau tenter de fuir, nous l'avons tenu fermement. Mais Fallait-il qu'il tînt peu à la liberté pour être
resté! Remarque Le verbe tenir, le verbe venir et leurs composés ont un radical en -in- au passé simple (il
tint, nous tînmes) et à l'imparfait du subjonctif (qu'il tînt, que nous tinssions).
Il existe donc, par-dessus les règles, des tendances très générales, qui en modifient
l'application. Les « raisons » sont des espèces de métarègles, des approches pratiques,
pas très précises mais efficaces, un peu comme les concepts de gauche et de droite en
politique, des façons de structurer son comportement en langue qui sont d 'autant plus
actives qu'elles n'ont pas de contenu trop fixe.
Cohérence des raisons par strate.
Une autre Q.C.M. montre que l'idée de refaire le radical du passé simple sur celui de
l'infinitif apparaît régulièrement et chez les mêmes sujets, c'est-à-dire dans des strates de
compétence de même niveau.
Il ___ beau tenter de fuir, nous le t_____ fermement.
1) eu, enîmes 3) eût, înmes
2) eut, enîmes 4) eut, înmes
Si la réponse 4 forme la première strate (43%, +0.31, 0.50), le deuxième sous-groupe,1
les moyens faibles, prend la réponse 2 sans reculer devant tenîmes (22%, -1.13, 0.41).
Comment un tel barbarisme a-t-il pu recueillir tant de succès ? Faute de mieux, on tente de
répondre du moins avec cohérence. Quand on hésite, autant procéder avec ordre. Ici
l'ordre a consisté à repartir, même au passé simple, de la forme de l'infinitif, comme tout
à l'heure. Les sous-groupes ont les mêmes types de réaction dans toutes les questions
analogues.
Toutefois, il arrive que la diversité des contextes exerce aussi une influence : on repart,
plus passivement, de ce qu'on a sous les yeux.
Prestige abusif du contexte.
Quelques verbes en -uire insèrent -si-. Cette particularité résiste mal aux prestiges de
l'infinitif, a-t-on vu plus haut. Dans un autre contexte, moins incitateur, offrira-t-elle plus de
résistance ?
57
1. Réponse construisirent, enduisirent. Mais Ceci fait, ils s'enfuirent.
Règle Au passé simple, les verbes en -uire : conduire, construire, nuire, cuire, luire, etc., se terminent
par -uisis, -uisis, -uisit, etc.; fuir et ses dérivés, par -uis, -uis, -uit, etc.
Et Luisirent est moins usité que luirent, mais seul correct grammaticalement. D'ailleurs, au singulier, la
forme écourtée est équivoque (Son œil luit, le rôti cuit, cette fois-là, tu me nuis).
Les gars construi____ un canot et l'endui____ de goudron. (Passé simple.)
1) rent, sirent 3) rent, rent
2) sirent, rent 4) sirent, sirent
La réponse 4 est
validée (57%, -0.47,
0.46). Mais la réponse
3 n’a pas de niveau ni
de sélectivité.
Il est tout de même
curieux que cette fois
(et ce sont les mêmes
répondants que ci-
dessus, lors du même
test) la réponse 3,
forme abrégée, refaite
sur l'infinitif, ne reçoive
même pas de courbe.
Les 11% qui l'ont choisie sont dispersés. La diversité de leurs motifs, s'il y en a, fait de leur
réponse une défaillance personnelle. Aucune cohérence, nous affirme la probabilité
statistique. Ce sont les partisans des réponses incohérentes 1 et 2 qui forment des sous-
groupes cohérents (7%, -0.93, 0.40; 23%, -2.83, 0.44). Cette fois, il ne suivent pas de
métarègle, ni même de règle : ils se fient à des usages. Le sous-groupe de la deuxième
strate (réponse 1), garde enduisirent; l’autre construisirent. Ils avaient sous les yeux des
formes tentatrices... qui réveillaient quelque souvenir dans leur conscience linguistique .1
Le terrain était glissant. Les Rectifications ne s'y arrêtent pas. On avait pu assister,
depuis quelques décennies, à une lutte entre les grammairiens (nuisirent, seul conforme
à la règle et à Littré) et des usages de plus en plus répandus (nuirent, plus simple). Les
écrivains, eux, n'ont pas voulu se faire prendre entre deux feux. La plupart voient le salut
dans la fuite, en évitant luire, cuire et nuire au passé simple!
100%-| 22222 | 2222222222222 | 222222 444 | 2222222 44444 | 222 14444 | 222 111444 | 222 111444 | 2222 111444 | 22 111 44 | 1111 4450% -| 111 44 | 111 4444 | 111 444 | 1111 444 | 11 444 | 4444 | 44 |0% -+-----+---------+---------+---------+---------+---- -2.0 -1.0 0.0 1.0 2.0
58
1. Réponse N'importe. J'essaye (pron. /eille/) ou j'essaie (pron. /è/).
Règle Les verbes en -yer changent y en i devant e muet. Mais s'ils sont en -eyer, ils ne changent pas. S'ils
sont en -ayer, les deux formes sont correctes, avec des prononciations distinctes. Exemple : Il s'apitoyait,
il s'apitoie; il essuyait, il essuie. Mais Il bégayait, il bégaye, il bégaie.
Question de prononciation.
La prononciation aussi a un rôle à jouer dans l'orthographe. Faut-il écrire j'essaye ou
j'essaie ?
En vain j'ess____ de te faire rire.
1) aie 3) N'importe.
2) aye 4) Autre chose .1
La réponse 3 est validée (52%, -0.04, 0.83). Trois rejets fort sélectifs prennent place
immédiatement après (1%, -0.09, 0.81). Ils sont suivis par un petit sous-groupe de moyens
faibles (7%, -0.33, 0.81), qui choisissent aye tandis que ce sont de très faibles qui
prennent la forme courte (35%, -8.91, 0.21).
Or la réponse 1 est le fruit de l'évolution phonétique, tandis que aye a été refait sur des
graphies persistantes. Prononcer ce qu'on lit serait donc le fait d'étudiants plus « forts » en
français que prononcer ...ce qui se prononce.
Tels sont les faits. Ceux qui refusent les termes de la question (il y a trois rejets)
voudraient peut-être voir la langue débarrassée de ses ambiguïtés (avoir une norme et
pouvoir s'y tenir). Par ailleurs, ceux qui optent pour l'une des graphies ne sont pas
nécessairement conscients qu'elles correspondent respectivement à deux prononciations
distinctes. Peut-être les 7% du sous-groupe de la réponse 2 auraient-ils de nouveau opté
pour la régularité que représente la similitude avec l'infinitif. Ils ont la strate qui va de
-0.09 à -0.33 et c'est donc une cause très vraisemblable, mais elle ne joue pas dans une
autre Q.C.M. sur le même problème : paye. Nous avons aussi des indices pour l'enfant
bégaie. Cette fois, le sous-groupe ne se rallie que sur la forme courte. La forme en -aye
disparaît du tableau bien qu'elle rallie 17% de voix : elles sont éparses.
La diversité des prononciations est-elle la clé de ces contradictions?
Indignation féministe.
Même les rejets peuvent donc former des courbes révélatrices. En voici une dont
l'explication n'est pas d'ordre strictement grammatical.
59
1. Réponse Au choix : une vraie souillon ou un vrai souillon.
Mais Faudrait pas prendre les Gasconnes pour des dindonnes.
Règle Quand un nom avec suffixe masculin désignait une femme (laideron, souillon, tendron, boudin),
son actualisateur était masculin (accord grammatical).
Mais On dit aujourd'hui un ou une souillon, un ou une laideron, quoique toujours un tendron, un boudin.
Remarque Ce masculin grammatical correspond probablement à une idée de neutralisation de l'aspect sexué
dans le référent.
2. Réponse paysannes, partisans
Mais Les sultanes ne furent pas toutes des persanes.
Ils l'auraient bien engagée mais c'était un___ vrai___ souillon___.
1) e, e, ne 3) (Rien), (Rien), (Rien)
2) e, e, (Rien) 4) 2 ou 3, au choix
Quatre belles strates, sélectives. Voici les chiffres, dans l’ordre habituel (nombre,
niveau, sélectivité). Première strate, réponse 4 (28%, +1.64, 0.41). Deuxième1
strate,réponse 2 (17%, 0.31, 0.49). Troisième strate, rejet (2%, +0.18, 0.47). Quatrième
strate, réponse 3 (15%, -0.74, 0.46).
Toutes les strates ont quelque chose en commun : elles gardent le mot souillon
invariable. Les 35% qui le mettent au féminin (réponse 1) sont de niveaux trop différents
pour former un sous-groupe.
Ce qui est validé, c'est d'accepter un vrai comme une vraie. C'est l'avis que rendent les
ouvrages spécialisés et 28% le partagent (ou l'ont appris). La plus significative des
courbes (0.49), celle qui annonce la tendance générale, est celle de la syllepse (une vraie
souillon, accord selon le sens). Le sous-groupe le plus faible est le plus conservateur (un
vrai ))). D’ailleurs, est-ce bien du conservatisme ? Il peut y avoir une raison moins
éclairée, à un niveau de -0.74 : une hésitation doublée d'un souci de cohérence
grammaticale, de la défiance devant une bizarrerie de l'accord.
Mais ce n'est pas tout. Les rejets, accolés au premier sous-groupe, ne serait-ce pas eux
le phénomène intéressant, ici ? Avec leur 0.47 de sélectivité, ils manifestent une tendance
générale presque aussi nette que la syllepse : une tendance à rejeter la question.
Pourquoi ? Ce qui saute aux yeux est l'aspect injurieux de l'expression. Avec l'archaïsme
nous est transmise toute une mentalité méprisante pour le travail sale réservé jadis à la
« fille de cuisine ». Ce rejet peut révéler quelque chose des mouvements d'opinion au sein
du groupe. On voit les valeurs s'affronter, une mentalité bourgeoise dépassée depuis des
lunes se faire dénoncer.
Partisan est ambigu aussi.
Les paysan___ étaient partisan___ des allocations.
1) nes, nes 3) es, (Rien)
2) es, es 4) nes, s2
60
Remarque Les mots finissant en an + e muet ne redoublent le n que dans banne, canne, manne, panne,
vanne, paysanne, chouanne, rouanne, Jeanne, enrubanner, tanner et leurs dérivés.
Et On écrit banne, canne, manne, panne, vanne. (Ce ne sont pas des féminins de mots en -an.)
Règle Partisan, substantif, n'a pas de forme spéciale pour le féminin; c'est seulement quand il est qualificatif
qu'on dit partisane.
1. Beauté négligée par les Rectifications. Et pour cause! En simplifiant les consonnes doubles de proche en
proche, on les supprimerait toutes.
Première strate, réponse 4 (51%, -0.05, 0.59). Deuxième strate, rejet (1%, -0.13, 0.64).
Troisième strate, abstention (2%, -0.24, 0.68). Quatrième strate, réponse 1 (15%, -3.07,
0.40).
Rejets et abstentions forment cette fois deux courbes presque au même niveau, et si
nettes (par leur sélectivité) qu’elles l’emportent légèrement (au point de vue de la
tendance) sur la bonne réponse, validée, qui coupe le groupe en deux parties égales. Les
moyens faibles, 30%, feraient l'accord, sans s'apercevoir d'un autre piège, purement
orthographique, et d'autant plus vicieux que partisanes avec une seul n (forme correcte )1
n'est offert comme choix qu'avec la faute patente du n unique à paysannes. Ceux qui
s'abstiennent ou rejettent savent que partisan comme forme masculine s'emploie aussi
pour le féminin (en effet, ils sont presque de la même force que ceux qui ont fait ce choix-
là). On peut alors supposer que leur motif est qu'ils jugent cet usage trop absurde. Certes,
les paysannes se montrèrent partisanes est possible, mais avec une connotation
péjorative. L’idée de qualité primant dans la forme de qualificatif et celle de substance dans
celle du substantif (car ils sont heureusement nommés), ce qui se passe ici est que le
masculin ferait de l'attribut non plus un qualificatif mais un substantif.
Admirons au passage la finesse de cette subtilité morpho-syntaxique de notre langue
(nous disons cela sans rire)! Car tout ceci est bien établi dans le bon usage. Jusqu'à la
moitié des mieux qualifiés du groupe le pratiquent (d’instinct si l’on veut mais c’est d’autant
plus fort). La complexité occasionnelle de l'utilisation des règles courantes risque-t-elle de
mettre a quia les combinaisons de symboles informatisés de la grammaire générative
transformationnelle ? Quoi qu'il en soit, il arrive assez souvent, en analysant les courbes
statistiques, que la compétence réelle dans les groupes semble dépasser ce que
théoriciens ou pédagogues croient pouvoir attendre du « grand public ».
Mais revenons sur le terrain. Normalement, c'est l'article qui indique la translation du
qualificatif vers le substantif (Elles sont les partisans). Mettre un féminin à un masculin
est une complication qui pourrait devenir déstructurante. Les rejets et abstentions sont par
là des plus justifiés.
À propos, et tous les autres problèmes de féminin ?
61
1. Réponse conseillers
Mais Il lui paraissait plus difficile pour une femme d’avoir une situation à son propre compte, en tant
qu'ingénieur-conseil. Et La colère est mauvaise conseillère.
Mais Quelquefois, même si le nom de profession a un féminin, la forme masculine est préférée dans les
circonstances officielles, surtout en Europe.
Remarque Conseiller, -ère : « personne qui fait partie d'un conseil ou dont la fonction est de conseiller »;
conseilleur, -euse : « qui donne trop facilement des conseils » (péjoratif).
2. Ce serait le moment de vérifier en classe l’hypothèse qu’il s’agit de féministes averti(e)s.
3. Réponse d'administratrices
Féminisation.
Les objets, concrets ou abstraits, de droit seraient neutres, asexués (comme en anglais).
Si le référent est vivant, et donc mâle ou femelle, c'est cette nature et non plus la forme du
mot qui provoque le choix d'un genre grammatical, sauf exception. Voici à ce propos une
Q.C.M. assez difficile. Les noms de profession sont un domaine farci d'embûches.
Il y aura un débouché intéressant pour les diplômées en agriculture quand le ministère de
l'Énergie et des Ressources nommera des femmes ________ agricoles.
1) ingénieurs-conseils 3) conseillères
2) conseillers 4) conseilleuses
La majorité opine en faveur de conseillères mais ce sont les moyens et les faibles1
(49%, niveau de +0.71 à -4.10). Les forts mettent conseillers (37%, niveau +0.60 et plus).
Cependant, que veut dire cette deuxième strate de rejets, juste à la frontière des deux
sous-groupes ? Un phénomène sans doute très naturel. Cette frontière est occupée par
ceux qui voudraient pouvoir mettre le féminin mais qui savent qu’ils doivent mettre le
masculin. Ce sont des mécontents, et plus probablement des mécontentes, qui se refusent
à reconnaître ce masculin qui (une fois de plus!) prédomine .2
Il n'en va pas de même partout (heureusement).
Et quel est le parti dont le bureau contient le plus _______ ?
1) d'administratrices 3) d'administrateurs féminins
2) de femmes administrateurs 4) N'importe
Si long et difficile qu'apparaisse le vocable de la réponse 1, avec son tr-tr, il est la
bonne réponse reconnue de la majorité (61%, niveau -0.48). Les faibles admettent trois3
formes (réponse 4, 13%, -1.09). Pourquoi la réponse 2 forme-t-elle une strate (troisième
strate, 12%, -2.26) et non la 3, qui a presque autant d'adeptes (11%) ? Ils se dispersent à
divers niveaux. Leurs motifs divergent.
62
1. Un ou une structuraliste pourra penser que c'est l'inverse. Le macrocosme reflète le microcosme. N'est-il
pas naturel que toutes les hésitations engendrées par le système des formes se fixent en strates sociales
avec les mêmes forces et les mêmes positions que celles de leur combat dans leur lieu spécifique, celui
d’une compétence individuelle ?
2. Réponse N'importe.
Ce qui est en cause est une question d’usage mais il y a aussi une distinction virtuelle,
du point de vue sémantique, entre substance et qualité. Femmes administrateurs met
la notion de féminité dans le substantif, ce qui convient en l’occurrence. Administrateurs
féminins la met dans le qualificatif, ce qui change plus de chose qu’il n’y paraît. À la limite,
des administrateurs « féminins » pourraient être des hommes à tendance caractérologique
de type vénusien. La bonne réponse devient alors Selon le sens, d’où les rejets qui
terminent le tableau des indices... Les strates rendent compte d’autant de nuances. Tout
se passe comme si la conscience linguistique était à la fois collective et individuelle,
dehors et dedans. Les strates se partagent le groupe un peu de la même façon que la
probabilité des formes selon le sens peut se manifester dans l'esprit de chacun des
membres. Le microcosme reflète le macrocosme, comme disent les psychologues .1
Interpréter d'après la configuration.
Pour que le choix soit vraiment libre, il ne suffit pas que rien ni personne ne vous oblige
à voter « oui » ou à voter « non ». Les arrangeurs d'élections le savent bien, qui ratiocinent
à l’infini sur une formulation. L'art est de poser la bonne question. Mais qui choisira celle-
ci ? Elle sera bonne en fonction de quoi ? De quels intérêts ? Que veulent ceux qui la
rédigent et rerédigent ?
Toujours sur le sujet des féminins de nom de profession, voici quatre choix tout
différents des précédents, et pourtant semblables, apparemment.
D'après le juge Saint-Arnaud, vous êtes ___ avoca__ habile, Mademoiselle.
1) un, t 3) N'importe.
2) une, te 4) Autre chose.
L'écrasante majorité de ceux qui prennent avocate ne domine pas la scène (64%,2
deuxième strate, niveau -3.91) mais avocat est pour ainsi dire absent (5%), bien qu'il ait
une courbe (la troisième), tant ses indices sont faibles (-8.60). C'est pourtant une réponse
possible. Le sous-groupe des forts (première strate, 26%, niveau 1.67) sait qu'on a le
choix.
Avocate est surtout employé comme qualificatif, mais comme substantif il existe depuis
le haut Moyen Âge (ô notre avocate..., dans une prière à la Vierge).
63
1. Réponse un sculpteur. Et Sa nièce est sculpteur. Ou Connaissez-vous le sculpteur Germaine Richier ?
Mais Sa nièce est une chanteuse qui gagne déjà bien sa vie.
Remarque Les noms de profession qui n'ont de forme que pour le masculin et qui ne se terminent pas par
-e s'emploient tels quels au féminin, avec l'article masculin.
C'est dans les contextes professionnels qu'il y a le plus de résistance à la féminisation.
Or, ici, nous avions tenté d'indiquer aussi nettement que possible un tel contexte, en
introduisant un locuteur qui soit juge, et même des connotations archaïsantes dans le
patronyme de Saint-Arnaud.
Ces incitations discrètes n'ont eu qu'un trop léger effet. Les masses ne se laissent pas
circonvenir si aisément. Ce ne sont pas les plus habiles, en tout cas, qui pratiquent, au
Québec, la règle du masculin professionnel.
Sculpteur et graveur, en revanche...
Sa nièce est __ sculp____ assez célèbre et vit en Haute-Volta.
1) un, teur 3) une, teuse
2) une, teur 4) Autre chose .1
On sait que le Québec avant-gardiste a lancé depuis quelques années un féminin en
-eure pour les noms de profession. Peu audible, il est net malgré tout car il emporte la
féminisation de son article (la professeure).
Nos bons étudiants savent parfaitement à quoi s'en tenir au sujet de cette mode, qui
attend toujours son billet d'avion pour d'autres contrées. Ils ont choisi la réponse 1 comme
ont fait les lycéens de Paris. Ils forment une large première strate, 55%, niveau -0.77.
La deuxième strate est une mince frange d’abstentions avant d’oser choisir 4, troisième
strate (5%, -1.43). Plus nombreux mais très faibles sont ceux qui préfèrent sculpteuse
(25%, -5.02). Cet Autre chose est donc hautement significatif. Que peut-il bien cacher ?
Sculptrice ? Douteux. La strate jouxte sculpteuse, choix qui est le plus proche de
sculpteure, qui serait aussi avec une. Il y a de la création régionaliste dans l’air...
Quel est le « vrai » féminin de ce mot-là, à votre avis ? Car il ne suffit pas de s’en tenir
au masculin comme nom de profession : il pourrait aussi être employé en fonction de
qualificatif. En ce cas, comment dire ? « Une main » ...sculptrice (comme chez Giraudoux);
ou simplement sculpteuse ? La plupart des dictionnaires gardent un mutisme prudent.
Graveuse, par contre, est un féminin courant, pas seulement dans aiguille graveuse,
mais pour les professions. Il y a une astuce. «L es professionnelles de la gravure artistique,
lit-on dans le nouveau Grand Robert, emploient généralement pour se désigner le mot au
masculin ». Distinction sociale ou seulement linguistique : « le féminin graveuse doit être
réservé au domaine de la gravure utilitaire » continue-t-il, se mettant toujours à l'abri en
citant des locutrices mentionnées. Ce sont les femmes graveurs uniquement qui
64
1. Réponse un excellent graveur
Mais une excellente chanteuse
Remarque Les noms de profession qui n'ont de forme que pour le masculin et qui ne se terminent pas par
-e s'emploient tels quels au féminin, avec l'article masculin. Ex. Simone de Beauvoir, un penseur de
l'existentialisme, a aussi jeté les bases du féminisme.
Et Le cas de graveuse est difficile. Le mot s’emploie comme substantif même en France.
2. Collège d’enseignement général et professionnel (au Québec). Niveau pré-universitaire.
« considèrent » cette règle, semble-t-on dire. On touche ici à une des fluctuantes limites de
la féminisation et du féminisme.
La bibliothécaire est ______ excellen____ graveu__.
1) une, te, se 3) une, te, femme graveur
2) une, te, r 4) un, t, r
Lors des premières expérimentations, de 1986 à 1989, auprès d’étudiants et
d’étudiantes en littérature de l’Université de Montréal, cette Q.C.M. a reçu les résultats
suivants. La première strate allait à graveur (35%, niveau 1.66) ce qui validait la Q.C.M.1
Deuxième strate : des rejets (1%, niveau 1.60)! Troisième : une femme graveur (9%,
niveau +0.59). Quatrième : 2% d’abstentions! Graveuse n’arrive qu’en cinquième position
(45%, niveau -6.49) et le choix 2 (9%) n’a pas de strate, comme il se doit.
Que graveure, le féminin québécois, ait été exclu des choix a entraîné des strates de
rejets et d’abstentions. Le masculin de la nuance « profession asexuée » n'est pas ignoré
des plus habiles. Les moyens s’en tirent avec femme graveur. Et graveuse n'arrive qu’au
plus bas niveau.
Or, en 1996, dix ans plus tard, la même Q.C.M., posée dans les cégeps , obtient des2
résultats complètement différents.
Elle n’est plus du tout validée. Graveuse arrive en première strate avec 68% des
répondants. Graveur n’est qu’en quatrième strate avec seulement 4%. Le masculin est
considéré par le groupe comme la pire des erreurs! Et les regrets de graveure ont disparu
(abstentions : 1%, sans strate).
Curieuse évolution qui ne va ni dans le sens régional ni dans le sens hexagonal et qui
préfère revenir à la simplicité d’autrefois.
Instabilités.
Il arrive à peindre et peigner de se confondre dans leur conjugaison (à l'imparfait, au
participe présent). Si le contexte ne vous avertit pas, comment départager ?
65
1. Réponse Selon le sens. Peigna avec un peigne; peignit avec un pinceau.
Mais Il se peigna avant de sortir. Et Il lui peignit de longs cheveux blonds.
Remarque Peigner se conjugue régulièrement. Peindre se conjugue comme craindre. Il y a des formes
communes quand -nd- change en -gn- (nous peignons, nous peignions), sauf au passé simple et au
subjonctif imparfait (il peignit / il peigna).
2. Cette expression, chère à Vaugelas (Cf. Ch. Bruneau, Petite Histoire de la langue française, t.1, p.166)
ne vise pas la prononciation mais ce que l’on entendrait le plus volontiers, ce qu’on a le plus l’habitude
d’entendre (dans les meilleurs milieux), donc un certain usage qui n’exclut pas des structures (l’idée de ce
qui convient le mieux). L’oreille de Vaugelas est un critère aussi grammatical que phonétique.
3. La même Q.C.M., posée en France, a validé... le rejet! Et l'abstention comme deuxième strate.
4. Voir II.- RÈGLES, 3.b.
5. Dans le précieux dossier complet intitulé la Réforme de l'orthographe au banc d'essai du Robert, de
Josette Rey-Debove et Béatrice Le Beau-Bensa, on prend position contre cet aspect de la réforme (p.10)
avec l’argument de la confusion orale possible avec l’imparfait et parfois le passé simple (pensais-je, pensai-
je). C’est supposer que l’on ait encore le choix de la prononciation. Si c’était le cas, le tour serait devenu
tellement rare qu’on pourrait le considérer comme sorti de l’usage. Le point est à éclaircir.
Puis il peign___ les longs cheveux souples et dorés.
1) a 3) N'importe.
2) it 4) Selon le sens.
À moins d'être tirée du Portrait ovale d'Edgar Poe, la phrase est une assez belle
amphibologie. Comme la précédente, cette Q.C.M. a été posée à dix ans d’intervalle. Peu
de changement cette fois dans les résultats. La première strate va toujours à la bonne
réponse prévue , qui déjoue l’astuce. Les deux strates suivantes optent pour peignit1
d’abord, peigna ensuite. Les plus faibles disent N’importe.
Nombreux sont donc ceux qui n’ont pas vu le piège. Ceux de la deuxième strate
pensèrent-ils seulement à l'artiste et son modèle, persuadés alors que la forme en -a était
la faute à éviter ? D’autres ont plutôt imaginé des cheveux et pris peigna. Ils n’ont pas
choisi selon le sens mais selon la grammaire, donc le degré de familiarité de la forme à
leur « oreille » .2
Ce n'est pas le genre de question auquel on s'attend , semble-t-il. En voici d’autres3
auxquelles on ne s’attend guère davantage.
On trouve dans les Rectifications aimè-je, puissè-je avec un accent grave qui devrait4
donc remplacer l’accent aigu, sans doute parce qu’il correspondrait mieux à la
prononciation réelle (et qu’il est suivi d’une syllabe muette). Cette inversion du je,
régulière dans l’interrogation, est un tour qui tombe en désuétude pour bien des verbes
mais il n'est pas mort. Il faudrait, avant de remplacer le é traditionnel, s’assurer que la
prononciation la plus usitée est bien celle de l’accent grave ? Même si les Q.C.M. ne5
s’expérimentent pas encore avec enregistrement, voyons-en les indices.
66
1. Réponse chanté-je, m'écriai-je. Ou chantai-je, m'écriai-je (selon le sens).
Mais Je chante faux, je m'écrie. Et Comment, crié-je, qui a osé dire cela ?
Remarque Ce type d'inversion ne s'emploie plus que pour un petit nombre de verbes : où suis-je, pensé-je,
que vais-je faire, aimé-je. Avec d'autres verbes, l'effet serait très littéraire ou pédant.
2. Réponse Va, vas-y
Règle Un s dit euphonique se fait entendre devant en ou y, s'ils se rapportent à l'impératif.
Remarque Dans va y mettre de l'ordre : le y se rapporte à mettre.
Comment, chant__-je faux ? m'écri__-je au moment où le maestro parut.
1) e, ai 3) é, ai
2) é, é 4) ai, é
La première strate est composée de 2% d’abstentions; la seconde, de 2% de rejets! La
troisième est la réponse 3, bonne réponse prévue, avec son passé simple (concordance1
avec parut) et son é traditionnel (52%, niveau -0.90). Vient ensuite la réponse 1, avec son
e sans accent, qui montre que l’on comprend l’inversion sans pour autant savoir qu’il y a
altération vocalique ou du moins qu’elle se marque graphiquement. Les réponses 4 et 2
où le sens n’est pas clair réunissent de bons sous-groupes de franchement faibles.
Ce qu’il y a de plus significatif, ici, ce sont les deux premières strates. Le désarroi est
donc le fait des meilleurs répondants.
En fait, la question est passablement retorse : elle porte sur les temps, sur la
terminaison du passé simple (peu pratiquée en dehors de la littérature), sur la
prononciation du e dans l'inversion (é ou è) et sur la confusion possible avec ai. On
comprend qu'elle provoque et alimente des incertitudes.
Le s qui disparaît puis resurgit à l'impératif des verbes en -er n'est pas moins
marécageux. Analogue est le cas de va, qui perd ce s mais le retrouve dans certains cas
de liaison (tant il est difficile de le supprimer quand on l'entend).
Dans ta chambre! Va__ y mettre de l'ordre! Va__-y immédiatement!
1) s, s 3) (Rien), s
2) s, (Rien) 4) (Rien), (Rien)
La réponse 3 est validée (75%, niveau -1.73). Donc, les trois quarts ne s'y trompent pas.
C'est tout de même, pour des natifs francophones, une subtilité assimilable (d’autant plus
qu’on entend un z). Mais le deuxième sous-groupe rejette la question. La troisième strate
est celle de la réponse 4 mais comment est-elle possible ? Tout le monde ne dit-il pas2
/vazi/ ? Si on ne met pas de s devant y, serait-ce parce qu'on prononcerait /va-hi/ ?!
67
1. Réponse à la défenderesse
Mais Elle a été accusée à la réunion des déléguées et n'a pas eu de défenseur.
Remarque Défendeur, défenderesse, terme juridique : « celui, celle qu'on poursuit en justice ». Défenseur
(« protecteur, garde du corps, avocat ») n'a pas de féminin.
Les répondantes, interrogées en classe, ne se sont pas fait prier un seul instant pour
fournir leur point de vue. « On prononce /vazi/ mais on écrit va-y » déclarèrent-elles en
chœur. Et voyant mon ébahissement : « Ça arrive souvent qu'on écrive une chose et qu'on
en prononce une autre... » Difficile à contester...
Il est normal qu'à deux écarts-types sous la moyenne (de -1.80 à -1.99) la règle de
réapparition du s à l'impératif (qui est plutôt une non-disparition, du reste) ne soit guère
connue. Que son rejet et sa dénégation émergent, en revanche, est plus curieux car cela
peut vouloir dire qu'un jour, pour cette population du moins, le s en question pourrait
parfaitement disparaître. La grammaire perdrait-elle ainsi une de ses exceptions ? Se
trouverait-elle simplifiée ? Peut-être que non car cette exception-là est la trace d'un usage
ancien. Cet usage ancien est parfois présent dans la prononciation. D’ailleurs, et c’est la
raison la plus forte, il est conforme à une règle très générale : le s de la 2 personne due
singulier.
C'est quand les archaïsmes ne sont pas entièrement résorbés que se produisent des
imbroglios de ce genre. Un autre exemple en est le féminin en -eresse.
Au tribunal : « La parole est __ défend___, madame Gagnant. »
1) au, eur 3) à la, eresse
2) à la, euse 4) Autre chose.
La première strate est à défenderesse (64%, niveau -0.71) ; la deuxième, à -euse; la1
troisième à Autre chose. Sans doute la forme en -eure ? Dix ans plus tard, c’est la réponse
4 qui arrive en première strate. Ailleurs en francophonie, les résultats sont aussi instables.
Parfois, c’est le masculin. Parfois, Autre chose, c’est-à-dire défenseur probablement.
Au Mali, au Tchad, en Côte d’Ivoire, défenderesse est inconnu ou presque mais le 1%
qui le choisit en Côte d’Ivoire est le sous-groupe formé par les trois répondants les plus
habiles. Cet archaïsme juridique se défend bien (c’est le cas de le dire) mais dans des
cercles restreints.
Le cas de coi, plus vétuste encore, devrait être aussi net.
Même les plus hardies demeurèrent coi___.
1) es 3) ses
2) tes 4) Remplacer par un synonyme
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1. Réponse coites Mais Elles se sentaient devenir sournoises.
Remarque Certains qualificatifs ont une forme spéciale au féminin. Par exemple, pour ceux qui se terminent
par une voyelle, il y a souvent une consonne de soutien, le plus souvent un t: coi / coite, rigolo / rigolote,
favori / favorite... (mais pourrie, crue...)
2. Réponse Autre chose : souffert, fléchi.
La première strate est le féminin officiel, coite, facile (niveau -1.11) et très achalandé1
(75%)... mais un rejet l'accompagne, le serrant de près. Protestation de faibles contre un
mot rare ? Un féminin refait sur le masculin (sans t) ne trace qu'un sommet de courbe. La
quatrième strate est formée de ceux qui préfèrent éviter le mot (réponse 4, 7%, niveau -
11.93). Leur réponse n’a rien de significatif vu leur faible niveau. Inutile de conclure que
coi, archaïque, est en régression. Nous n’avons pas d’indices pour d’autres régions
francophones que le Québec mais, au Québec même, dix ans plus tard, tout a changé. La
première strate est formée des rejets (3%, niveau +8.52). La deuxième est pour le
synonyme (24%, +2.30). Les « connaisseurs » qui optent pour coites ne viennent qu’au
troisième rang (37%) et sont des faibles (-2.27). Une page des effectifs lexicaux est ici en
train de tourner.
Quel problème de correction langagière ne fournirait point matière à observation ou
comparaison utiles ? Nos statistiques concernent des milliers de Q.C.M. auxquelles il a été
répondu dans plus de quinze pays de la francophonie.
Le problème traditionnellement le plus brûlant est évidemment celui-ci.
Accord du participe passé.
À première vue, une Q.C.M. comme la suivante ne devrait rien pouvoir nous apprendre
de particulier.
Elle en a souff__, elle n'a pas fléch__.
1) erte, i 3) er, it
2) ert, is 4) Autre chose
La première strate est celle de la réponse 4 (80%, niveau -1.49). Malgré notre ruse, un
peu grosse, de ne pas mentionner la bonne réponse , la Q.C.M. est trop facile. Et pourtant2
deux sous-groupes dans les ultra-faibles se forment de manière significative, ceux des
réponses 1 et 3 (2% et 3%, -1.71 et -2.19). La réponse 1, c'est soufferte, comme si le
participe était conjugué avec être. Comment une telle erreur peut-elle trouver une raison
d'être, dans sa strate ?
69
1. L'absence d'objet rend la confusion plus vraisemblable. On le constate aussi dans les verbes de
mouvement, régulièrement construits avec les deux auxiliaires (j'ai monté / je suis monté).
Souffrir est rarement employé transitivement. Par le sens, il se rapporte à son sujet plus
qu'à son objet... Quelques répondants ont pu avoir cette impression. Leur règle d'accord
du participe passé serait la simplicité même, car elle suffirait seule à couvrir toutes les
circonstances : on accorde avec le principal des actants présents!
L'existence d'une telle « règle » parmi les usagers de niveau -1 à -2 est-elle confirmée
par ailleurs ?
Les mets qu'elle avait cui__ ont relu__ à la lueur des chandelles.
1) s, i 3) ts, it
2) ts, i 4) ts, is
Cuits et relui sont validés (réponse 2, 64%, -0.46), au Québec comme en France, et de
façon sélective, ce qui atteste les pouvoirs discriminatoires de notre « pont-aux-ânes » du
français écrit : la règle du participe passé « employé avec avoir » (l'objet direct précède).
Elle se montre à la hauteur... de sa réputation.
Vient ensuite une strate pour la réponse 4 (22%, -2.17), qui est assez large pour
recouvrir la strate de soufferte à la Q.C.M. précédente, laquelle justement consistait aussi
à faire comme si avoir pouvait commander un accord avec le sujet, à l'instar de l'auxiliaire
être. Comme souffert, relui a suffisamment de passivité de sens pour qu'on puisse le
rapporter surtout au sujet du verbe. Il est d'ailleurs toujours intransitif , ce qui expliquerait1
le plus grand achalandage. Il y aurait donc, dans une subgrammaire faible, une règle
d'accord du participe qui prendrait appui sur le sens, plus précisément sur le degré de
passivité du sujet (en l’absence d’un autre actant strictement objet). La subgrammaire
implicite des participes passés dirait donc d’accorder avec l’actant qui subit l’action, qu’il
soit sujet ou objet.
Et l'anglicisation ? N'est-elle pas un danger terrible pour le français ?
L'anglicisation subreptice.
L'emprunt de sens à un « faux ami » fait courir des risques. En mettant réalisez-vous au
sens de vous rendez-vous compte, Proust se rendait-il compte ? Tant de contacts avec
les anglophones de tous pays, ou rien que la pub des illustrés communiquent du sens qui
s'installe en nous, qui se trouve déjà là, présent dans la pensée. Que faire si l'on ne
dispose alors que du terme étranger, de ce faux ami par l'intermédiaire duquel on a été
70
1. Réponse un classeur Ou un carton
Mais Les ateliers Sambre et Meuse n'utilisent que des filières de calibre de plus d'1 mm.
Et Simple instituteur à ses débuts, le ministre de l'Éducation, en France, est passé par la filière (par tous les
degrés de la hiérarchie).
Remarque Classeur : « meuble servant à classer les papiers ». Carton ou carton à dossier : « casier en
carton destiné à recevoir des dossiers» ; les cartons peuvent être classés dans un cartonnier. Filière : «p ièce
d'acier produisant des fils d'une section déterminée » et « succession des formalités à accomplir ».
Mais Angl. file, « dossier »; filing cabinet : « classeur ».
2. Réponse Autre chose. Joué ou été acteur.
Mais Il est allé à Montréal. Il voulait faire du théâtre.
Explication Acter est calqué sur l'anglais et n'existe pas en fr.; agir a une acception beaucoup trop vaste;
faire du théâtre est un type d'activité et non une action déterminée.
Mais Angl. to act : « jouer sur scène », « se comporter », « remplir les fonctions de ».
« contaminé » ? Un mot étranger dont le signifiant lui-même est étranger se rejette plus
facilement : look est visible.
Prenez filière, qui est assez fréquent au Québec dans les administrations. On ne peut
pas dire que ce ne soit pas un mot français, il a même près d'une dizaine d'acceptions
distinctes. Celle-ci en fait-elle partie ?
Le projet qui leur avait été soumis s'est évidemment perdu dans ________.
1) un classeur 3) 1 ou 2, au choix
2) une filière 4) un cartonnier
Classeur réunit 53% du groupe, au niveau moyen de -0.13. Inutile de commenter cette
bonne réponse . Il y a une deuxième strate (12%, -2.59), non en faveur de filière1
seulement : ce serait rejeter classeur )) mais pour les deux, ce qui est admettre pour
filière le sens de « classeur ». Les autres réponses sont attestées (filière seul, 12%;
cartonnier, 2%) mais ne forment pas de strate.
D'où vient ce sens de « classeur » pour le mot filière ? De l'anglais file, « chemise,
dossier, classeur ». Aucune émergence. Ces usagers se rallieront en augmentant leur
compétence.
Voici un anglicisme plus criant.
Mon meilleur souvenir d'étudiant, je crois que c'est d'avoir ______ dans Rhinocéros
d'Ionesco.
1) agi 3) fait du théâtre
2) acté 4) Autre chose
La première strate est la réponse 4 (62%, -0.64), ce qui valide la Q.C.M. car il s’agit tout2
simplement de joué. Agi n’a attiré que quatre personnes, 1%, en seconde strate. Le mot
71
1. Réponse abonnements
Mais C'est publié dans un volume de Mélanges qui s'est vendu uniquement par souscription.
Et Pour s'agrandir, le collège compte ouvrir une souscription.
Remarque Dans la souscription, on s'engage à verser une somme, qu'il y ait ou non une contrepartie; dans
l'abonnement, on acquiert une livraison ou un service à intervalles réguliers.
Mais L'angl. subscription recouvre les deux sens.
est vague (bien que, pour son correspondant, acteur, le sens soit devenu très spécifique).
Les faibles (niveau -1.77, 17%) prennent la réponse 3, fait du théâtre, trop général dans
ce contexte. L'anglicisme visible, acté, n'a pas manqué de popularité (16%) mais il ne
forme pas de strate. C’est une « faute » individuelle.
C'est la strate 2 qui est intéressante, malgré son nombre ridicule de partisans, car elle
vient tout juste après la bonne réponse et sa raideur est la plus significative : il y a
émergence. Au Québec, on peut observer que le mot agir serait en passe de s'employer
couramment dans le sens de « jouer un rôle ».
Et souscription ? Le mot est français. Il n’a pas le sens d’abonnement comme l’anglais
subscription mais il ne choque nullement, en apparence.
La Revue universelle, constatant un déficit que les ______ ne pouvaient combler, admit
dans ses colonnes la publicité commerciale.
1) abonnements 3) Au choix, mais de préférence 1
2) souscriptions 4) Au choix, mais de préférence 21
Pas difficile : la réponse 1 forme une première strate de 72% (niveau facile : -0.86).
Deux autres sous-groupes se détachent; le premier, déjà très faible (niveau : -2.01, 14%)
est formé de ceux qui optent carrément pour souscription (solution qui doit donc leur
paraître tout à fait naturelle); le second, de plus faibles encore (niveau : -3.97, 8%) est
formé de ceux qui admettent un double choix, avec une préférence pour abonnement.
Si toutes les réponses offertes avaient formé des strates, on aurait pu s’attendre à
l’ordonnancement suivant : 1, 3, 4, 2. Il eût été logique de placer les hésitants entre les
oppositions tranchées. Pourquoi, dans le groupe, est-il plus habile d'opter carrément pour
l’anglicisme de sens plutôt que de l'admettre tout en favorisant le terme propre? Le laxisme
serait-il plus suspect que l'anglicisation inconsciente ?
À moins que... À moins que la position du sous-groupe 2 ne soit pas en faveur de
l'anglicisme mais que ces répondants aient cru pouvoir, dans un tel contexte, prendre le
mot souscription avec le sens qu’il a en français : « somme versée pour s’associer à une
entreprise ou à une publication » ? Ce n’est pas probable mais ce n’est pas impossible.
Comme toute entreprise, une revue pourrait lancer une souscription.
72
1. Réponse le potentiel
Mais Le gouvernement n'a pas tous les pouvoirs.
Et Les trains ont gagné en propreté quand on est passé de la vapeur à l'énergie électrique.
Remarque Potentiel : « capacité de production »; pouvoir : « possibilité d'action »; puissance : « quantité de
travail par unité de temps »; énergie électrique : « électricité » (en général).
L'anglicisme, en ce cas, ne toucherait que ceux du troisième sous-groupe, les hésitants.
Voici une Q.C.M. qui suscite le même genre d'interprétation de façon plus évidente.
Le projet d'utiliser ________ électrique de la rivière Churchill souleva le problème des
frontières entre le Québec et le Labrador.
1) le pouvoir 3) l'énergie
2) le potentiel 4) Selon la nuance de sens
La première strate est celle de potentiel (54%, niveau moyen : -0.09); la deuxième,
celle d’énergie (29%, niveau faible : -2.17). Il y en a une troisième : Selon la nuance de1
sens (11%, -5.25). Reste 4% d’individus dispersés qui ne forment pas de strate et qui ont
choisi l’anglicisme à éviter, pouvoir.
Le mot rare et abstrait a tout de même récolté la majorité et les meilleurs des votes.
Énergie est trop général et forme un large sous-groupe de faibles. L'anglicisme n'est guère
attesté comme tel (4%) mais il est présent dans Selon la nuance de sens, qui est le choix
des plus faibles.
Sans doute, potentiel n'est pas la traduction littérale de power, qui est le terme dont
le sens est visé ici. Mais pouvoir a un sens plus juridique ou du moins concerne un effet
précis (pouvoir calorifique), en français. Si subtile que soit la nuance, presque tous le
savent, à moins d'être au dernier degré de l'échelle des habiletés.
Il doit y avoir des anglicismes plus menaçants. Celui-ci, peut-être ?
Q.C.M.3563 # 176 100%| ALot UdM Ét.fr. Valide | | A 2222 % Niveau Sélectivité | | A 2222222 44* 52 -0.13 0.67 | | A 222 334443 07 -0.47 0.63 | | 2222 33442 32 -3.13 0.48 | | 222 A 34441 09 0.00 0.00 | | 22 A 44-----------------------------------------| | 222 A 34Depuis qu'elle porte des ______ de 11h | | 22 A334à 15h, elle est beaucoup plus nerveuse. | | 2 3441) verres |50%|2A A A A A A A A A334A A A A A A A A A A2) lunettes | | 344A3) (N'importe) | | 334 A4) (Selon le sens) | | 3344 A | | 3344 A | | 33 4 A | | 3 44 A | |4444 A
73
1. Réponse Selon le sens. (Il s'agit peut-être de lentilles ou d'une serveuse, dans un café, qui apporte des
rafraîchissements.)
Mais L'ophtalmologiste a-t-il dit que tu avais besoin de verres fumés ? Ou Elle préfère porter des verres de
contact. Définitions Verre : « corps transparent fragile », « récipient pour boire », « contenu du récipient » et
« lentille taillée pour corriger la vue ». Vitre : « panneau de verre ». Glace : « plaque de verre transparente et
épaisse (parfois rendue réfléchissante par une couche de tain) ».
Mais Verres est quelquefois employé au sens de « lunettes » (par métonymie du matériau). On parlera
notamment de verres fumés. On voit que le verre est une partie seulement des lunettes (alors qu'en angl.,
lunettes se dit glasses, « verres »). Remarque En anglais, on porte des glasses; en fr., des lunettes, les
verres désignant les verres optiques insérés dans la monture.
2. Hé oui, le mot barmaid est français depuis ...quatre générations (1861).
3. Toutes ces astuces ne sont pas innocentes, on s'en doute. Saisissons pourtant l'occasion de les justifier.
Hors contexte -- comme c'est le cas dans toutes ces Q.C.M. -- les parties du discours peuvent développer
toutes leurs capacités sémantiques. Les en priver serait priver la langue de sa meilleure part.
4. Réponse au mazout. Ou au fuel domestique.
Remarque Parmi les huiles minérales, figurent, entre autres, des huiles de pétrole comme le mazout (« fuel
domestique utilisé pour le chauffage ») et l'huile de graissage (qui sert de lubrifiant).
Mais Angl. oil : « pétrole, mazout, huile... »
Plus de la moitié des répondants ont déjoué le piège : la première strate est Selon le sens1
(52%, niveau moyen : -0.13). Une seconde strate de 7% ne voit pas la différence de sens
et choisit N’importe. Ce sont les anglicisants. Il y a une troisième strate pour lunettes seul
mais de très faibles (32%, -3.13). Les 9% qui restent optèrent pour verres seul mais ils
sont dispersés et ce sont donc de vraies défaillances, sans signification.
Ceux qui ont répondu 3 croient que verres, ici, veut dire « lunettes ». Ils ne pensent pas
au sens possible de « consommations » ou de « verres de contact ». Ces sens ne manquent
pourtant pas de vraisemblance : il peut s'agir d'une barmaid . Ceux qui ont choisi 4 avaient2
saisi l'astuce .3
Les faibles sont des partisans de la correction à tout prix et choisissent lunettes. Ce
bastion ne manque pas de consistance (sélectivité : 0.48) mais la première strate est
encore plus significative (0.67), et même la strate de N’importe (0.63). L’avenir est ici des
plus incertain...
Un récent néologisme, gazole, semble pouvoir remédier à une autre équivoque dont
nous allons voir qu'elle est bien implantée aussi au Québec.
Le chauffage ________ a complètement remplacé le chauffage au bois ou au charbon.
1) au mazout 3) N'importe
2) à l'huile 4) Autre chose
Première strate : mazout (51%, niveau moyen : -0.10). Deuxième strate : N’importe,4
comme ci-dessus (6%, -0.45, donc presque les mêmes personnes). À la troisième, tout
74
1. Réponse quartier. Mais La commission avait pourtant recommandé la création de districts bilingues dans
la plupart des provinces.
Remarque District : « région, étendue d'une juridiction »; quartier : « secteur urbain ».
2. Définition Copie : « écrit fait à la main » et « reproduction »; exemplaire : chacune des reproductions
obtenues par impression ».
Mais En anglais, copy, « reproduction », « exemplaire imprimé », « numéro ». Et Le numéro, dans le cas d'un
périodique ou de toute publication par fascicules, désigne une parution par sa place dans la série.
change : oil exerce son influence, le sous-groupe dit huile, ce qui est l’usage courant au
Québec, l’anglicisme caractérisé, tranquillement revendiqué par 36% des répondants de
niveau faible à très faible (niveau -8.05). Or la sélectivité de cette strate, si élevée soit-elle
(0.48) est tout de même très inférieure à celle de mazout (0.65) ou de N’importe (0.61).
Mazout est le terme ...russe, mais devenu français. Il est en passe de s’instaurer.
Deux autres Q.C.M., sur ce point névralgique, confirment les orientations prises par le
Québec.
Faut-il encore attendre de la municipalité la reconstruction de ce ______ si défavorisé ?
1) district 3) N'importe
2) quartier 4) Selon le sens
À quelle proportion le terme anglais, district, qui certes existe en français mais dans1
une autre acception que celle de « quartier », est-il rejeté au profit de quartier seul ? 80%!
Et la consistance est très forte (0.52). Deux autres strates se dégagent dans les 20% qui
restent. D’abord l’anglicisme, usité mais combattu, 3%; ensuite une distinction de sens que
le contexte tentait d’écarter, 14%. La réponse N’importe est sans intérêt, n’ayant pas de
strate (2%, dispersés).
Ceux qui ont choisi Selon le sens ne devaient guère connaître la différence exacte car
ils se recrutent parmi les plus faibles (niveau -5.04) : sans doute se sont-ils seulement
sentis hésiter.
Très répandu aussi, très courant : copie, même pour des originaux (en plusieurs
exemplaires), selon l'anglais copy (un générique, comme oil).
Le journal des étudiants tire à trois mille ______.
1) exemplaires 3) Au choix mais de préférence 1.
2) copies 4) Au choix mais de préférence 2.
La réponse attendue , condamnant l’anglicisme, est exemplaires. Elle arrive en2
troisième strate avec 75% des voix et un bon niveau (-1.52), suivie par la réponse 3 (11%,
-2.62) et même une cinquième strate, la réponse 2 (8%, -4.09).
75
1. Réponse L'exposition.
Mais La présentation de nouveaux matériaux de construction a ravi même le grand public.
Et La presse a critiqué cette exhibition de matériaux de toutes sortes.
Remarque Présentation : « action de faire voir à quelqu’un » et « manifestation au cours de laquelle on fait
voir quelque chose à quelqu’un» . Exposition : «p résentation publique de produits, d'œuvres d'art...» et «l ieu
où on les présente ».
Mais Exhibition suppose que l'on montre quelque chose avec ostentation, voire avec impudeur, ou malgré
les autres (cette connotation n'existe pas en anglais).
Ici encore, la majorité des plus ferrés sait donc pertinemment éviter l'anglicisme mais
les deux sous-groupes suivants, non. La tendance favorise aussi la lutte contre
l’anglicisation car la sélectivité d’exemplaire est plus forte que celle des autres réponses,
mais elle ne l’emporte que de justesse (0.54 contre 0.49 et 0.47). Ce qui est plus net, cette
fois, ce sont des rejets et des abstentions, en très petit nombre, qui forment des strates
dominant la « bonne réponse ». Avec une épaisseur de 1% seulement, on voit quelques
très habiles qui aimeraient pouvoir faire une distinction que les distracteurs ne leur offrent
pas. Sans doute celle de tenir compte de la région où l’on se trouve ? Ils savent qu’au
Québec tout le monde ne dit que copie... sauf le professeur de français.
Des strates bien identifiées.
Quand les anglicismes s'accompagnent de synonymes incertains, on peut voir
apparaître de belles courbes.
Qui a eu l'idée de faire inaugurer ________ sur les nouveaux matériaux de construction par
le trésorier du Conseil du patronat ?
1) l'exhibition 3) la présentation
2) l'exposition 4) Selon la nuance de sens
Trois courbes bien régulières ! La première strate est celle d’exposition (75%, niveau1
-1.37, sélectivité : 0.55). Une deuxième se dessine pour présentation (9%, -2.13, 0.51).
Une dernière pour exhibition (7%, -2.94, 0.49). Les 10% qui restent ont pris la nuance de
sens mais pour des raisons diverses, vu leur dispersion.
Exhibition aurait un sens nettement différent et péjoratif, en français; présentation
aussi est un anglicisme car le mot anglais correspondant (sans accent) peut vouloir dire
« exposition ». Est-ce à titre d’anglicismes bien établis et acceptés dans la langue, qu'ils
forment des strates ? Ou à cause de leurs nuances de sens distinctes, dont on n’a pas vu
qu’elles convenaient moins bien dans le contexte ? Nous pensons que c'est à titre
d’anglicismes. Ceux qui ont vu des nuances ont dû plutôt choisir 4. Mais ils ont pu aussi
76
1. Réponse Poste.
Mais Notre association déménagera sous peu dans un local plus accessible.
Et L'extension de l'entreprise nous oblige à déménager.
Remarque Local, subst. : « pièce d'un bâtiment (considérée du point de vue de son usage) ». Poste :
« endroit aménagé pour recevoir une installation technique », d'où, dans le cas d'un standard téléphonique,
« appareil supplémentaire ». En angl., extension, « téléphone supplémentaire relié à une ligne principale »,
est une application concrète d'extension au sens de « prolongement ».
le faire par hésitation, ou parce qu’ils croyaient risquer moins. Diversité de motifs qui
engendra une diversité de niveaux et l’absence de strate.
Et local, est-ce un anglicisme ?
Vous pouvez le joindre par téléphone au numéro suivant : 123-4567, ______ 10.
1) extension 3) poste
2) local 4) Selon la nuance de sens
Cette Q.C.M. engendre au Québec cinq courbes, plus élégantes les unes que les
autres . Poste d’abord (65%, niveau -0.75, sélectivité 0.60). Puis des abstentions (1%, -1
+0.79, 0.59). Troisièmement, extension (12%, -1.63, 0.53). Puis Selon la nuance de sens
(18%, -4.18, 0.47). La dernière, local (3%, -6.33, 0.46). La sélectivité est excellente aux
cinq niveaux et )) par un effet de symétrie remarquable )) décroît très légèrement à
mesure que baisse le niveau. Les strates sont donc, une fois encore, des plus nettes.
Bilinguisme et purisme.
Que veulent dire des strates aussi régulières, aussi consistantes ? Que le niveau des
répondants est en corrélation forte avec leur type de choix, que ce sont des distracteurs
qui trient efficacement, que les anglicismes ne sont pas des points de langue troubles ou
vagues mais un domaine d’affrontement, où les positions sont parfois tranchées.
Les subgrammaires qui s’affrontent ne sont pas seulement des simplifications
commodes ou naïves, elles viennent d’une langue étrangère bien constituée et
envahisseuse, que le commerce ou la chanson ont rendue populaire. Certes, elle ne peut
se répandre sans résistance. Certains milieux ont pris position au nom de la pureté de la
langue. Les strates révèlent le détail et le sens de ces combats.
Les individus les plus faibles subissent l’invasion passivement en utilisant tel quel,
carrément, le terme étranger et lui seul. De plus avertis forment un sous-groupe chez qui
le terme français n’a pas été oublié, sans que soit rejeté pour autant le pérégrinisme à la
mode : les deux termes sont mis sur le même pied. Ces deux strates sont surplombées par
celle d’un sous-groupe plus habile, qui réunit tous ceux qui font la distinction entre les deux
77
termes, qui identifient le caractère étranger du pérégrinisme. Ils optent pour des nuances
ou des préférences. Une quatrième strate enfin rejette l’anglicisme. Ceux qui connaissent
le mieux leur langue évitent d’y mêler des corps étrangers. Les meilleurs bilingues aiment
le purisme...
Est-ce tout ? Ne se dessine-t-il rien d’autre, en deça de la première strate des purs
bilingues ?
Comme les niveaux de langue, les grandes langues sont rarement «o pposées» sur tous
les points. Elles s’interpénètrent par leurs points communs, qui en facilitent les abords. Les
puristes préservent leurs différences. Aller plus loin que cela n’est possible qu’en tenant
compte de la présence d’autres systèmes, aux divers niveaux, dans le cadre d’une même
langue. On peut imaginer des locuteurs qui navigueraient entre les niveaux, au besoin,
utilisant les différents distracteurs pour s’ajuster au système de leur interlocuteur, qu’ils
auraient reconnu. N’est-ce pas le cas, souvent, des speakers, annonceurs, publicistes,
journalistes, et des écrivains, surtout quand ils font parler leurs personnages ?
On peut deviner l’émergence d’une telle super-strate dans les quelques abstentions et
rejets qui parfois dominent )) de façon incompréhensible autrement )) le rejet des
anglicismes.
Hypercorrections.
On allume une lampe (particulier) pour faire de la lumière (général)...
Comme on pouvait s’y attendre, vu les analyses qui viennent d’être faites concernant
les anglicismes, des strates de consistance remarquable sont tracées pour lampe,
N’importe, et lumière (36%, -1.88, 0.52; 6%, -2.47, 0.50; 13%, -6.85, 0.46). Mais cette fois,
il se produit quelque chose de nouveau. C’est que la réponse 4, Selon le contexte, est
validée. Elle domine tout le reste avec 45% des voix, et ce sont les forts et moyens forts
Q.C.M. 60431 # 181 100%| A +++++111111111Lot Univ. de Montréal Ét.fr. Valide | | +++++111111111111 2 % Niveau Sélectivité | |++1111111 A 3332222244* 45 0.14 0.76 | |11 A 33222 4442 36 -1.88 0.52 | | A 33322 443 06 -2.47 0.50 | | 3322222 441 13 -6.85 0.46 | | 33 2A 44+ 00 -7.74 0.46 | | 33 2 A 4- 00 0.00 0.00 | | 3 222 A 4-----------------------------------------| | 33322 A 4Leur bébé dort toujours avec une ______ |50%|A A33A 22A A A A A A44A A A A A A A A A A A Aallumée. | |33 22 41) lumière | | 2 44A2) lampe | |22 4 A3) (N'importe) | | 4 A4) (Selon le contexte) | | 44 A | | 4 A | | 444 A | |4444 A
78
1. Réponse Selon le contexte. Mais Leur bébé dort toujours avec de la lumière. Ou ... à la lumière de la
lampe. Remarque Lumière : «a gent physique capable de rendre les choses visibles » et «s ource de lumière,
point lumineux »; lampe : « appareil qui sert à éclairer ». Et En angl., light veut dire « lampe » aussi bien que
« lumière ».
qui la choisissent (niveau +0.14) avec une consistance encore beaucoup plus forte que
celle des strates habituelles dans les subgrammaires d’importation (0.76 contre 0.40-0.50).
De quel contexte s’agit-il ? Celui de l’énoncé, dans lequel évoluent les parents du bébé,
où la lumière pourrait provenir d’un plafonnier qui serait une applique électrique (lampe au
sens large) ? Ou bien celui de l’énonciation, qui tient compte des interlocuteurs et s’adapte
à leur niveau de langue ? Sachant que l’expression allumer la lumière court les rues et se
trouve attestée même dans les dictionnaires, et qu’il s’agit simplement d’une métonymie
de l’effet pour la cause, pourquoi voir ici un anglicisme?
Les moyens faible et les faibles pensent bien faire en rejetant lumière parce que c’est
un emploi dénoncé parfois comme anglicisme . C’est de l’hypercorrection : un souci1
excessif d’éviter la moindre erreur. À bien y penser, du reste, c'est allumée, ici, qui est de
trop; car s'il y a de la lumière, vu que c'est la nuit, on a certainement dû allumer (la lampe).
Une porte de sortie élégante serait donc : avec de la lumière.
On voit le deuxième sous-groupe, et non plus le premier, cette fois, se montrer puriste,
et la supériorité de ceux qui répondent en tenant compte du langage de leurs interlocuteurs
reçoit un indice de plus, qui n’est pas une preuve (vu l’ambivalence du mot contexte). À
peine plus bas, le troisième sous-groupe est déjà laxiste et le quatrième ne se pose même
pas la question.
Encore un contexte flou; à dessein car il s'agit de favoriser un distracteur trop connu :
littérature au sens anglais. Mais nous avions affaire à des étudiants de lettres...
Q.C.M.60385 # 189 100%| ALot Univ. de Montréal Ét.fr. Valide | | A 444442222 % Niveau Sélectivité | | A 4442222222 33* 61 -0.55 0.61 | | 4444222 333332 30 -3.18 0.48 | | 4442222 334 03 -3.93 0.47 | | 44222 A 331 05 0.00 0.00 | | 44422 A 3-----------------------------------------| | 44222 A 333Que voulez-vous faire de toute cette | |4422 33________? Pensez-vous l'emporter avec | | 2 3Avous durant les vacances? |50%|2A A A A A A A A3 A A A A A A A A A A A A 1) littérature | | 33 A2) documentation | | 33 A3) (Selon le sens) | | 3 A4) (Autre chose) | | 333 A | | 33 A | |33
79
1. Réponse Selon le sens.
Mais À la bibliothèque, les élèves trouvent toute la documentation voulue sur la chirurgie.
Et Il existe, sur le féminisme, une abondante littérature.
Remarque Littérature, en français, «a rt des lettres» ou «e nsemble des ouvrages publiés sur une question ».
Mais En anglais, literature : « littérature » mais aussi « brochure, prospectus, documentation ».
La première strate valide Selon le sens (61%, -0.55, 0.61). La seconde rejette1
l’anglicisme en optant pour documentation (30%, -3.18, 0.48). Les très faibles qui restent
cherchent autre chose (3%, -3.93, 0.47). Les 5% qui optent pour littérature ne forment pas
de strate.
Le débat est faussé par une question mal posée et par un public prévenu. Où iraient
ceux qui pratiqueraient inconsciemment l'anglicisme (littérature au sens de
« documentation ») ? Il faudrait leur avoir offert au moins un (N'importe) car ceux qui
répondraient 1, ce serait sans doute parce qu'ils pensent à des romans. C'est justement
cela que l'on emporte, d'habitude, en vacances. Pourquoi cette réponse très vraisemblable
est-elle, avec ses 5%, dépourvue de courbe ? Parce que le sous-groupe des littéraires
n'est pas le seul à y adhérer. Les anglicisés sont capables d'en dire autant tout en pensant
carrément autre chose (« documentation » ou n'importe quoi d'écrit qu'il faudrait avoir le
temps de parcourir des yeux).
Une courbe étroite et néanmoins significative est tracée par Autre chose en sorte que
même les très faibles, car ce sont eux, se rendent compte que quelque chose ne va pas,
dans la rédaction de la Q.C.M. Et pourtant, ne nous enseigne-t-elle rien ?
La bonne réponse est validée. Les meilleurs distinguent bien les deux sens. Le plus
intéressant reste selon nous la strate 2, large mais très plate, donc composée de gens qui
ne savent pas trop ce qu'ils pensent (pris à des degrés assez divers d'habileté) mais qui
savent qu'il ne faut pas dire littérature quand on hésite entre ce mot-là et celui de
documentation. Ils n'ont pas vu la ruse de notre contexte, ruse obscurcie, il est vrai, par
la maladresse de l'ensemble des choix. Ils se forcent pour bien parler. L’hypercorrection
n'est pas si rare.
Une dernière Q.C.M. sur le même sujet ? (Mais, en langue, a-t-on jamais tout à fait le
même sujet, ou le même contexte, ou la même dialectique dérivée des choix offerts...)
S'il faut se défier du mot anglais literature, a fortiori de condition et donc de
conditioned.
Tous les édifices publics devraient avoir l'air ______.
1) climatisé 3) N'importe
2) conditionné 4) Selon la nuance de sens
80
1. Réponse Conditionné.
Mais Tous les édifices publics devraient être climatisés. Ou ...avoir la climatisation.
Et ...avoir des climatiseurs (de salles) ou des conditionneurs (d'air).
Remarque Conditionner : «f aire remplir certaines conditions à quelque chose ou à quelqu'un» ; climatiser :
« maintenir une température agréable ».
2. Voir p.20.
3. Dictionnaire du bon français, Bordas, 1981, p.179-180.
La première strate est formée cette fois de2
l’anglicisme conditionné (47%, +0.09, 0.74). Suit
une mince strate d’abstentions (1%, +0.06, 0.70).
Aussitôt, climatisé (43%, -2.99, 0.48). Suit une
mince strate de rejets (1%, -3.13, 0.48). Enfin
Selon la nuance de sens (4%, -4.09, 0.47). Pas de
strate pour N’importe (5%).
Le groupe est quasiment coupé en deux par la
première strate, dont la courbe en S est d’une
précision remarquable. Son centre coïncide avec
celui du graphique. Sa base et son sommet se2
situent dans les limites de -3 et +3 écarts-types et
sont donc visibles sur le graphique (et présents
dans la réalité des réponses du groupe). La strate
des abstentions est si mince que celle de la bonne réponse du groupe est sur elle, en
surimpression, ne la laissant voir que près du centre.
Mais comment conditionné peut-il être la bonne réponse du groupe ? Et que veulent
dire ces abstentions qui frisent conditionné, ces rejets qui frisent climatisé ? Si les deux
tours sont acceptables, comme le soutient le Robert, pourquoi n’y a-t-il que des individus
dispersés à choisir N’importe ? Climatisé est validé en Afrique francophone (sauf en
Tunisie) et nous n’avons pas encore de chiffres pour la France mais partout (sauf à
Madagascar) N’importe est une erreur pure. Et Girodet , réagissant à juste titre contre le3
succès grandissant de l’emploi de condition au sens large américain, conseille climatisé
même avec air.
Sans doute, conditionné au sens de « mis en état de répondre à certaines conditions »
est un anglicisme. En français, le sens est plutôt « soumis à des conditions ». Cela
entraîne-t-il que climatisé devienne préférable ? N'est-ce pas le local, plutôt que l'air, en
français, qui peut bénéficier d'un certain climat ?
Même Girodet reconnaît la nécessité de conditionné dans le cas de marchandises
« ayant subi un traitement spécial permettant le transport, la conservation et l’utilisation ».
Il oppose ce « sens technique » à un sens courant pour lequel on dira préparé, emballé,
présenté.
100% A | A 444441111 | A 444++11111 2 | 444411111 222 | 444++11 22 | 44444+++11A 22 | 44 ++111 A 22 |44 +++11 A 2 | ++111 A -2 | +11 A-2250%|11 A A A A A A A A22A A A A A A A A A A A | 2A | 2 A | 2 A | 22 A | 22 A | 222 A | 22 A |22 A | A0% ------------------------------ -3 -2 -1 0 1 2 3
81
Les réponses 3 et 4 sont évitées par les groupes témoins parce qu’ils savent bien qu’il
faut éviter l’anglicisme à tout prix. Comme on ne sait trop où il se situe en l’occurrence, on
évite du moins les réponses qui admettent les deux formes. Il ne reste plus qu’à protester
ou s’abstenir, mais on tente sa chance avec le terme le moins anglais d’apparence, ou le
plus familier. Cela donne des groupes consistants pour les réponses 1 ou 2, qui dominent
alternativement suivant que l’usage du « clim » est plus ou moins implanté dans la région,
donc suivant les aires commerciales, l’origine des appareils les plus vendus.
Hypercorrection donc, encore une fois, mais qui n’arrive pas à s’appliquer de façon
univoque.
L'usage ne suit pas seulement des règles linguistiques. Il tient compte des situations
réelles ou même virtuelles. Il épouse les référents et leurs valeurs en évolution constante.
Il serait fallacieux de ne pas explorer les diverses dimensions des phénomènes collectifs
(géographique, politique, économique, artistique...) Les strates donnent une image de ce
qui se passe au cœur des sociétés, des rapports intimes entre les sous-groupes qui se
forment autour de nouvelles formes et valeurs. Le chapitre 4 en sera un exemple frappant.
82
1. Spécialement de M. Antoine B. Bawa.
2. Cf. Biarnès, J., Dire, écrire, lire, colloque Cultures et subcultures, 17 déc.90.
3. Cf. notamment les films ou les romans d'Ousmane Sembene.
4. Du mandingue, « des riens », voir le Robert.
CHAPITRE 4
L'AFRIQUE ET LE FRANÇAIS
Les expérimentations de nos Q.C.M. sur le continent africain ayant fait plus de progrès
que partout ailleurs suite à la vigoureuse intervention de l’A.C.C.T. , il nous est possible1
de comparer le comportement de groupes d’étudiants et d’étudiantes représentatifs de
cultures, de traditions et de langues aussi diverses que celles du Bénin, du Burkina, du
Burundi, du Cameroun, de la République centrafricaine, de la Côte d’Ivoire, de
Madagascar, du Mali et du Tchad. Près de 4000 Q.C.M. ont été posées à plus de dix mille
répondants.
Certes, le français n'a pas, en Afrique de l'Ouest et en Afrique centrale, un statut de
langue « étrangère » mais il serait fallacieux de penser que la question du français peut se
poser comme dans les régions francophones où il est « langue maternelle » et où il fait
corps avec le passé national. Il faut prendre en compte les formes et les contenus
traditionnels, des langues très diverses, des textes oraux reliés au sacré et transmis de
génération en génération. Pontifes, sages ou sorciers les façonnèrent tandis que la
population, entraînée par ses griots ou ses muezzins, récite les psaumes, les lois et les
légendes. Elle mémorise (coraniser : « apprendre par cœur »). Dans ce contexte, la langue
occidentale est un changement non seulement de code mais d'univers . Un changement2
aussi profond a son histoire .3
Relié aux objectifs personnels, l'apprentissage du français, dans une telle situation,
provoque souvent le renoncement à un statut et la tentative d'en obtenir un autre. Un code
et son univers risquent de s'effacer pour devenir autre chose. Le bilinguisme est-il possible
quand les codes en présence ne peuvent bénéficier d'une égalité de statut ? Cette égalité
n'a pas été atteinte pendant la période coloniale. Le moment est venu où quelque chose,
à cet égard, peut changer.
De nombreux mots français ont passé dans certaines langues africaines. L'inverse s'est
produit aussi : baobab, boubou, karité, niama-niama , okapi, okoumé, d’autres noms4
d'animaux, d'arbres et de plantes, sans compter une foule de noms propres de personne
ou de lieu. La richesse et la variété des langues africaines peuvent rendre les emprunts
plus problématiques. Mais que disent les statistiques obtenues?
84
1. Leur interprétation a bénéficié de l'aide du directeur de l'E.N.S., M.Jean Tabi-Manga, linguiste; de celle
d'un professeur du C.R.E.L.I.C. (Paris III), M. Alain Tashdjian et de celle du directeur de l'I.L.A. de l'université
de Bangui, M. Michel Koyt. Nous leur sommes redevable de nombreuses remarques, particulièrement
concernant l'éwondo et le sängö.
2. Réponse Tout ce dont je viens de vous parler.
Mais Avez-vous appris par cœur tout ce que je vous ai dicté ? Et Je ne vois pas de quoi vous voulez parler.
Règle Dire, transitif; parler, intransitif. Autrement dit Dire quelque chose, dire que ou dire si...; parler de
quelque chose.
Mais Parler l'anglais, l'italien. Il y a une construction directe possible pour parler quand la substance est
la langue parlée (complément « interne »).
L'enquête porte sur des étudiants ou des finissants du secondaire. Par exemple, ceux
de Yaoundé, 80 personnes, étaient à l'E.N.S. et bénéficiaient d'une excellente préparation.
Ce sont principalement les graphiques de ce groupe qui, sauf indication contraire, sont
présentés ici .1
On trouve d'abord des courbes très comparables à celles des expérimentations en
France et au Québec.
Voulez-vous mettre par écrit
tout ce ______ je viens de
vous parler ?
1) que
2) quoi
3) dont
4) 1 ou 3 au choix .2
La validation de la bonne
réponse (73%, niveau -0.76,
sélectivité 1.03) s'effectue
avec une courbe d'ap-
prentissage en S remarquable.
Un deuxième sous-groupe
(réponse 1, 15%, -2.30, 0.50)
construit parler comme dire. Il s'agit d'une influence de la langue éwondo. On y trouve,
pour ce sens, un seul verbe, transitif. Un troisième sous-groupe est très faible (réponse 4,
6%, -4.69, 0.27), non parce qu'il contient des hésitants mais plutôt parce que ceux-ci ne
voient pas exactement la différence entre les deux options, le choix se faisant entre des
pronoms relatifs.
Posée à Madagascar, la Q.C.M. est validée aussi mais les strates des sous-groupes
sont différentes. Une majorité de faibles répond 1. En Tunisie, au Tchad et au Burkina, la
majorité valide la réponse 3 comme au Cameroun. En revanche, au Burundi, et dans le
100% -| 33333 | 3333333344444 | 44444411113333 | 4444444444111111 333 | 4444 111 33 | 444 111 3 | 111 33 | 11 3 | 11 3 | 11 3 50% -| 11 3 | 33 | 3 | 33 | 3 | 33 | 33 | 33 | 33 | 3 0% -+---+---------+---------+---------+---------+- -2.0 -1.0 0.0 1.0 2.0
85
1. Réponse L'indemnisation des propriétaires.
Mais Cette solution permet d'indemniser les propriétaires et de faire s'accorder les participants.
Ou Elle permet aux propriétaires d'être indemnisés et aux participants de s'accorder.
Règle La coordination porte sur des éléments de n'importe quelle dimension.
groupe des Morés du Burkina, c'est la 1 qui est préférée (avec 30% des meilleurs
répondants). La raison est sans doute la même que pour le deuxième sous-groupe du
Cameroun : une interférence avec la langue de base, où l'on n'a pas deux verbes et deux
constructions pour dire. Seule une étude approfondie de linguistique comparative
permettrait d’évaluer les causes d’erreurs. De telles études sont du reste indispensables
à la rédaction de corrigés pertinents.
Voici une autre Q.C.M., typique par le nombre des strates obtenues et par leur diversité.
Il faut dire que la réponse n’est pas évidente.
Cette solution permet un accord entre les participants et ________.
1) d'indemniser les propriétaires 3) l'indemnisation des propriétaires
2) aux propriétaires d'être indemnisés 4) N'importe .1
Il a fallu 94 itérations avant
d’arriver à une solution stable,
tant la clé de correction des
rédacteurs différait de celle du
groupe. D’une façon générale,
on peut déjà remarquer une
disparité considérable dans les
listes de réponses non seu-
lement des individus mais
aussi des groupes nationaux
comparés dans leur ensemble.
Ont validé N’importe le
Tchad (24%, sélectivité 0.24),
Madagascar (14%, 0.20) et la
Tunisie (8%, 0.24). Ont validé le substantif, avec un grand sens de la cohérence
syntaxique, le Cameroun (55%, 0.42), le Burkina (49%, 0.07), la Côte d’Ivoire (46%, 0.19)
et le Mali (25%, 0.23). Le Burundi a validé la réponse 2 (9%, 0.21), qui a d’ailleurs souvent
une strate bien fournie dans d’autres pays. Nulle part la réponse 1 n’a été validée. Elle a
d’ailleurs plus rarement une strate et reste peu achalandée. Enfin, il faut signaler des
abandons et des rejets qui forment des strates, surtout au Cameroun (abandons : 3%,
sélectivité de 0.33; rejets : 5%, 0.27).
100%-| | 2222222255333 | 000222222225555533333 | 0000222222 555543333 | 000000002222 555544433 | 00000 22222 5554444 33 | 222 55 44 33 | 222 55 44 33 | 22 55 44 33 | 555444 3350% -| 555444 33 | 55444 33 | 5544 3 | 5544 33 | 5544 33 | 44 333 | 333 | 333 | 33 |0% -+---+---------+---------+---------+---------+- -2.0 -1.0 0.0 1.0 2.0
86
1. Réponse Selon le sens.
Règle En plaçant les qualificatifs en dehors de l'assertion principale (avant ou après, séparés par une
virgule), on obtient des assertions adjacentes.
Et Tout syntagme, fût-ce un pronom tonique (moi, toi, lui, elle), placé à côté d'un autre de même fonction,
fait double emploi avec lui et constitue donc une assertion adjacente (on l'entoure de virgules).
Remarque Sans virgule, restriction (les intérêts légitimes et pas les autres); deux virgules, assertion
adjacente (leurs intérêts, dont il ne faut pas oublier qu'ils sont légitimes).
Le moins qu'on puisse dire, c'est que ce n'est pas une question simple. Les avis sont
divisés. Les langues parlées se montrent moins rigides que le langage mathématique,
selon lequel on ne peut additionner que des objets identiques (réponse 3). Nous passons
le dossier aux africanistes et aux arabisants pour préciser les influences possibles des
langues de base.
Une Q.C.M. de ponctuation avec plusieurs réponses possibles suivant le sens donne
aussi tout un éventail de réponses, d'autant plus mystifiantes qu'elles impliquent des
tendances psycho-sociales.
Tout règlement, dirent-ils, doit tenir compte des intérêts__ légitimes__ des membres du
personnel.
1) Pas de virgule. 3) N'importe.
2) Deux virgules. 4) Selon le sens .1
Alors qu’au Québec, la réponse 4, Selon le sens, était validée (avec raison selon nous),
la Tunisie et le Burundi valident la 3, N’Importe (4%, 0.24; 3%, 0.21), le Cameroun, la Côte
d’Ivoire et le Burkina valident deux virgules (29%, 0.21; 24%, 0.22; 9%, 0.22), et
Madagascar valide l’absence de virgule (62%, 0.11). Le tableau serait incomplet si nous
omettions d’ajouter que le Mali et le Tchad rejettent cette Q.C.M., avec beaucoup de force
et de conviction (8%, 0.24; 4%, 0.25).
Si l'on veut préciser le sens du choix 1, il faut dire que le qualificatif détermine la
substance plus qu’elle ne l’était; on ne tient donc compte que des intérêts légitimes et pas
de tous les autres (position patronale, en quelque sorte). Signalons cependant une très
faible verticalité. Les sous-groupes de compétence sont peu nets. C'est un caractère
fréquent des graphiques. Nous reviendrons plus loin sur l'interprétation à en donner.
En mettant des virgules, on fait du qualificatif une assertion distincte de la première, il
devient « caractérisant » plutôt que « déterminant ». Dès lors, dans ce contexte, on insiste
pour qu'il soit tenu compte des intérêts du personnel quels qu'ils soient, car ils sont (tous)
légitimes. La différence n'est pas une simple nuance (bien qu'elle puisse gagner à être
explicitée en langage écrit). On a donc, cette fois-ci, une position syndicale, en quelque
sorte.
87
1. D’une façon générale, les langues indo-européennes et les langues chamito-sémitiques n’accordent aux
marques de ton et de rythme qu’une importance secondaire, contrairement aux langues d’Afrique. De là vient
qu’elles puissent s’amplifier par les tam-tam. Ceux-ci ont constitué un réseau de communication
remarquable en exactitude, et peu onéreux.
2. Réponse Eu un. Ou Il a causé, provoqué, occasionné un accident (s'il en était responsable).
Mais Il a fait une erreur et m'a fait avoir un accident. Et L'accident a fait cinq victimes.
Explication On dit faire une crise, un mouvement, de la plomberie, un mensonge, du bruit, un lit et faire
une blessure. Mais Faire chorus, faire face, faire front, faire mal, faire pénitence, faire plaisir, faire
peur... (locutions verbales). Remarque En Afrique, faire accident : « avoir un accident ».
Et En sängö, le verbe faire + substantif donne un grand nombre de locutions verbales.
Ceux qui choisissent N’importe rejettent tout ce qui vient d'être proposé comme
différence. Ceux qui rejettent la question ne doivent pas non plus penser de bien de cette
distinction-là. Que s'est-il passé ? Simplement qu'il ne faudrait pas accorder tant
d'importance à un signe purement graphique ? Le fait est que l'éwondo ne pratique pas ce
genre de soulignement (il utilise la répétition ou le renforcement par des lexèmes). D'autres
phénomènes de rythme propres aux langues de base pourraient rendre compte de la1
tendance à mettre ou à ne pas mettre de frontière (par un coup de glotte) autour d'un
qualificatif aussi porteur de sens.
Ce ne sont donc pas les informations à découvrir qui manquent dans les graphiques
obtenus. Une exploration systématique vaut sans doute la peine d'être entamée.
L'article.
Faire un plaisir devient, sans l'article, locution verbale. Mais quand il n'y a de toute
façon jamais d'article, dans votre langue maternelle, il est assez compliqué d’entrer dans
cette distinction.
En rentrant du village, il a ______ accident.
1) eu un 3) N’importe
2) fait 4) Autre chose
Notre groupe de Yaoundé a obtenu les résultats suivants. Première strate, validation de
eu un (55%, sélectivité 0.59). Deuxième, fait (17%, 0.55). Une troisième strate se trace
pour N’importe (22%, 0.17).
La bonne réponse est donc validée et jouit d'une pente très significative. Une forte2
majorité a donc appris et bien compris qu’il fallait mettre des articles. Mais tout de suite
après, et presque aussi significative, on voit la forme suspecte. Tellement suspecte que
cela ? N'y a-t-il pas d’autres locutions, sans article, avec faire ? Les 17% de moyens faibles
qui ont cru pouvoir ôter l’article ont-ils suivi la façon normale de s'exprimer dans leur
88
1. Réponse mardi. Règle Le nom de jour, sans article, situe l'action par rapport au moment où l'on parle (cf.
demain, ce matin...)
Mais L'intendant ne reçoit jamais le mardi. Ou Il vous recevra le mardi d'après.
Et Il compte tenir une réunion d'information un lundi matin, mais on ne sait pas lequel.
langue maternelle (Ex. : Elle a gagné bébé)? Ou bien se sont-ils inspirés de locutions bien
françaises comme faire face, faire front, faire peur, faire plaisir ? Le sous-groupe étant très
cohérent (0.55), il doit n’y avoir qu’une seule explication. Mais laquelle? Il faudra interroger
le groupe.
Comment réagiront nos témoins en dehors du cas de la locution verbale ?
Il ira à Khorogo ______ prochain.
1) mardi 3) N'importe.
2) le mardi 4) Selon la nuance de sens .1
Cette fois, 75% optent pour l’absence d’article (sélectivité 0.39), ce qui valide la Q.C.M.
et la rend facile (niveau -1.72). Deux autres strates se dessinent. N’importe (6%, 0.39) et
le mardi (11%, 0.27).
Tous ont donc bien appris qu'il fallait ajouter des articles... Il ne reste qu’au 25% des
plus faibles à assimiler maintenant les exceptions à cette règle, par exemple certains
compléments de temps (qui sont proches des adverbes). Quand on entreprend l'acquisition
d'une langue très différente de la sienne, il doit arriver qu'on utilise certaines formes hors
de propos.
Une autre Q.C.M. sur le même sujet précise la difficulté rencontrée.
Mon frère est arrivé du Sénégal __
mardi dernier et il compte repartir __
jeudi prochain.
1) (Rien), (Rien) 2) le, le
3) N'importe. 4) Autre chose.
Tous les distracteurs offrent de
bonnes courbes et la bonne
réponse prévue est largement
validée (72%, 0.58). Est-ce la
présence de l'article qui rallie les
faibles, ou le N'importe, comme à la
Q.C.M. précédente? Non. La deuxième strate va à Autre chose. Ce choix n'existait pas tout
100% 44444 | 4444444411111 | 33333333332222444411111111 |3333333333333 22222244441111 | 2222 4441111 | 22222 44111 | 222 4411 | 222 411 |22 411 | 11150%| 11 + | 11 | 11 | 11 | 11 |1 ... -|----------------------+--------------------- -2.0 -1.0 0.0 1.0 2.0
89
1. Réponse pour Règle Quand un complément n'est pas indispensable à la construction du verbe, il a
besoin d'une préposition plus précise que à ou de.
à l'heure. Or il est en émergence (sélectivité 0.67). Il est plus significatif que la bonne
réponse elle-même... Quel peut être cet autre tour ? Celui qui utilise l'article et qui fait
littéraire et soigné : le mardi précédent, le jeudi suivant. En favorisant ainsi le style narratif,
le « récit », notre groupe révèle sa conception des rôles respectifs des langues qu'il
possède. Le français est du côté des écritures, de l’expression attentive et soignée.
Du domaine de l'article, passons à celui, plus difficile à maîtriser, de la préposition. On
sait combien elle peut donner de fil à retordre dans les cours de french. Sera-t-elle aussi
un guêpier pour les Camerounais ?
La préposition.
En éwondo, la préposition la plus courante est pour. Son emploi en français est donc
facilement maîtrisé (interférence positive).
L'Institut a fait une demande ____ recevoir les documents nécessaires.
1) à 3) pour
2) de 4) Selon la nuance de sens .1
C’est à 81% que pour est choisi par les plus habiles, avec une sélectivité de 0.80!
Quand les structures des langues coïncident, tout va pour le mieux. Deux autres strates:
5% optent pour de (0.52) et 6% optent pour Selon la nuance de sens (0.27). Que veulent
ces deux autres sous-groupes ? Le remplacement de pour par de ou à leur paraît tentant.
Savent-ils qu’on peut, dans certaines conditions, réduire la préposition riche à une
préposition élémentaire, une préposition actancielle (à ou de) ? Ou se laissent-ils guider
par ce qui se fait dans d’autres contextes, comme le montrent ces contre-exemples : il
demande à recevoir, faire une demande de formulaire ?
Distinguer en et dans ne se fait pas aisément.
Mbarga ne fait plus confiance ____ Porgy.
1) en 3) dans
2) à 4) 1 ou 3 selon la nuance de sens.
La première strate est celle de à (68%, 0.26). Ensuite, 22% prennent en (avec une
meilleure sélectivité : 0.34) et 3% prennent en ou dans selon la nuance de sens (0.26).
Les 5% qui préfèrent dans seul ne forment pas de strate.
90
1. Réponse à. Mais 1 si : J'ai confiance en ton intuition et en l'avenir. Et 3 si : J'ai confiance dans la solidité
de ces pneus
Règle Faire confiance à quelqu’un; avoir confiance en quelqu’un (ou dans pour du concret).
2. Réponse De. Mais À cet homme, tu ne peux rien refuser. Ou Il n'y a rien à en tirer (à obtenir de lui, d'elle,
de cela). Et À la nuit tombante, à 200 m, on ne peut rien tirer (à la carabine).
Certes, comme d'habitude, la bonne réponse se fait valider à un niveau facile, mais les1
erreurs sont intéressantes : la 4, parce qu'elle rapproche en et dans; et surtout la 1, qui
est même en légère émergence. Elle s'expliquerait par la proximité de faire confiance et
avoir confiance. Or sur quelle base la différence peut-elle ici se justifier ? C'est une
évidence mais rien que pour ceux qui n'ont pratiqué qu'une seule langue depuis le
berceau...
Les deux types de problèmes qui viennent d'être abordés se retrouvent ensemble dans
la Q.C.M. suivante.
____ cet homme, tu ne peux rien tirer.
1) De 2) À 3) En 4) Selon le sens .2
La Q.C.M. est validée à 81% (sélectivité 0.30) mais une seconde strate opte pour en
(7%, 0.34) et le reste prend Selon le sens sans former de strate. Question trop facile, en
somme. Ce qui intrigue est la sélectivité de la deuxième strate, qui indiquerait une
tendance. Aucune interférence, pourtant. Une autre construction française aurait-elle pu
aussi avoir exercé son influence : tu ne peux rien en tirer ? En quoi cette forme puise-t-
elle de quoi exercer son attraction, mystère...
Excès d'horizontalité.
On se trouve parfois dans un degré d'incertitude excessif, les strates ne peuvent plus
atteindre un degré de signification suffisant. Il peut même se produire une fait curieux : la
bonne réponse prévue, ci-dessous la réponse 4, n’a pas de strate (37%, une moyenne de
0.28, mais des voix dispersées à tous les niveaux) et donc pas d’indice de sélectivité non
plus. La réponse 2 a une strate au niveau ultra faible (50%, -6.46, 0.19) et elle n’a guère
de verticalité.
Mon grand-père é ta i t
polygame ________ trois
femmes.
1) à 3) avec
2) de 4) , il avait
100% | 22222 | 2222222222222222222 | 222222222222222 |22222 ... 0%|------------------------------------------------ -2.0 -1.0 0.0 1.0 2.0
91
1. Réponse Mon grand père était polygame, il avait trois femmes.
Mais Le carré est un polygone à quatre côtés. Et L'opposition a une politique de non-intervention.
Ou Je voudrais un dictionnaire polyglotte avec index alphabétique.
Règle Le complément du nom se construit avec de, parfois avec à. Bien entendu, d'autres fonctions que celle
de déterminant ou de caractérisant peuvent être marquées par une préposition plus spécifique.
Mais L’usage restreint le nombre des groupes nominaux qui acceptent des complément avec de ou à.
Quand les courbes deviennent quasiment horizontales, il y autant de faibles que de forts
à faire le même choix. Ce choix n’est pas intégré dans l’ensemble des options du test. Il
porte sur un point qui ne représente pas le système de la langue. Sur ce point, elle cesse
d'être « en prise » sur ce qu'il y a à dire. L'embrayage commence à glisser.
Ce qui se passe, pour la Q.C.M. qu’on a sous les yeux , c’est que ceux qui ont l’habileté1
de contourner le problème de la préposition en faisant deux phrases ne sont pas ceux qui
connaissent le mieux le français dans l’ensemble du test. Ils sont nombreux, cependant,
et, dans l’ensemble, ils répondent bien, mais ils ne forment pas un sous-groupe d’habileté
délimité. À cette énigme s’en ajoute une deuxième du fait de l’unique strate tracée par la
réponse de. Il s’agit d’un éwondisme, car polygame se dirait « époux de ». Assimilés
lexicalement, les deux termes passent aux yeux de nos répondants pour plus ou moins
synonymes et ils reçoivent donc la même construction avec de. On sait que les liens de
famille, en Afrique, sont plus larges qu'en Europe. Il est normal que polygame ne puisse
recevoir les mêmes connotations.
On peut dire que la réponse 2 est à considérer non comme la meilleure mais comme la
moins mauvaise. Le degré d'absence de valeur ou si l'on veut l'insignifiance des choix
offerts est ici peu ordinaire. Aucun d'eux ne pose de problème de langue pour le groupe.
À considérer le peu de sélectivité de certains distracteurs dans les graphiques des
groupes africains, nous avions cru devoir retenir l’hypothèse, vraisemblable, d’une moindre
adaptation de nos Q.C.M. Cette impression est-elle justifiée pour l’ensemble des Q.C.M.
posées en Afrique? On se reportera au bilan par région sur la sélectivité (V. p. 188).
Voici un exemple encore plus net, provenant du Cameroun mais d’un lycée.
_____ une bête affolée, il courait sur la route.
1) Tel 2) Telle 3) N'importe. 4) Selon la nuance
de sens.
Le 1% de la
première strate
est un étudiant
des plus habile. Il
ne se prononce
pas. Ceux de la
deuxième strate (5%, niveau +8.47) se sentent libres aussi
et voient une nuance de sens. Une troisième strate plus
Q.C.M. 30686 # 224 Lot CAMEROUN Cycle 29
% Niveau Sélec.3 01 13.37 0.19 4 05 8.47 0.191 43 -0.04 -0.292* 51 0.00 0.00
* *1111 A * 1 A * 111 A50%* A A A A A A A A A1A A A A A A A A A A * A 1 * A 1111 * A 1 * A 111 * A 444444 * A 44444444 * 4444444440% *4444444 333333333333
92
1. On peut le voir sur le graphique. Le choix 1 réunit une majorité de moins habiles; peu de monde à droite,
du côté de l’habileté maximale.
2. Rép. Telle Mais Un médecin tel que Mme Diallo saura prendre bien soin de vous.
Règle. Tel + groupe nominal sans que introduit une comparaison à part, qui constitue une assertion. Tel est
alors attribut du substantif qui suit et s'accorde donc avec lui et non avec la substance qui précède. Ex.:Il se
contentait de regarder en souriant, tel un ange (= un ange est tel).
fournie (43%) rattache tel à il mais elle a une sélectivité négative, phénomène
extrêmement rare.
On voit la courbe descendre au lieu de monter. Cela signifie qu’il y a plus de faibles que
de forts à préférer ce choix .1
Reconnaissons d'abord que l'accord de tel n'est pas clair même pour les Français
puisque, selon nos expérimentations à Paris III, c'est le masculin qui serait validé (sans
doute pour marquer le lien avec il) à une nette majorité et avec une nette sélectivité. Telle
n'est pas l'opinion des grammaires , Grevisse en tête, à moins que tel ne soit suivi de que.2
Il jacasse, telle une pie. Il est tel qu'une pie. Avec que, le comparant est dans une
subordonnée. Il n'est plus dans la même proposition que tel, qui s'accorde avec son
noyau.
Au Cameroun, deux minces sous-groupes supérieurs savent qu'on hésite (réponses 3
et 4) mais la majorité répond 1 (au troisième sous-groupe) et avec une sélectivité
...négative! Donc les moyens (-0.04) s'entendent pour répondre comme en France, à moins
qu’ils ne soient tentés par l’anglicisme qui consisterait à faire de tel une préposition
invariable (anglais as). De toute façon, cette réponse, subtile encore qu'inexacte, est
antisélective : plus on est faible, plus on a de chances de la donner!
La clé de l'énigme doit se trouver dans l'absence de strate pour la bonne réponse. Ceux
qui l’ont prise sont probablement dans trois sous-groupes, de niveaux tout différents.
Accorderaient telle avec bête, primo quelques étudiants qui connaissent la règle, donc,
ici, de très haut niveau; secundo de nombreux très faibles qui accordent avec le mot le plus
proche, sans trop voir le lien avec il; ...et tertio un fort sous-groupe de moyens. Ceux-là
évitent l’invariabilité de tel par crainte de l’anglicisme. Trois sous-groupes disjoints :
dispersion étrange. Ce serait le sous-groupe des moyens qui détruit de l’intérieur la
sélectivité de tel.
Une situation théorique aussi enchevêtrée que l'accord de tel ne peut que provoquer
des imbroglios chez ceux qui veulent apprendre ou ne pas se tromper.
Un apprentissage forcé ?
Voici encore une Q.C.M. invalidée faute de motivations convergentes.
93
1. Réponse pour que Mais Je voudrais que les enfants aillent à l'école. Et Je tiens à ce que les enfants etc.
Règle Demande, avec de + objet; faire une demande pour : en vue de. Tenir, arriver... à ce que. Insister
pour que (finalité). Demander, enjoindre, ordonner, prier, supplier... de + infinitif; encourager, inviter,
pousser, inciter... à + infinitif.
2. Réponse en tous sens. Mais dans tous les sens, dans toutes les directions
Règle En n'est pas suivi de l'article défini (sauf dans de rares locutions : en l'occurrence, en la
circonstance...) Si on a besoin d'actualiser, on doit remplacer en par dans.
J'insiste ____ les enfants aillent à l'école.
1) que 3) à ce que
2) pour que 4) Selon la nuance de sens.
Le premier sous-groupe (16%) est formé de ceux qui ont pris la réponse 4, «selon la
nuance de sens» mais il ne forme pas de strate... La première strate identifiée est celle1
du second sous-groupe, qui opte en faveur de pour que, bonne réponse selon nous (42%,
niveau -0.76, sélectivité 0.41). Une deuxième strate se trace avec la réponse que (27%,
-4.07, 0.26). Les derniers 13% prennent à ce que mais ils sont dispersés.
La deuxième strate s’explique par une interférence avec une forme éwondo équivalant
à je veux que; interférence, d’ailleurs, qui peut s'appuyer tout autant sur le français je
veux que, j'exige que. Mais observons de plus près. Quel est l'effet des réponses 3 et 4,
dispersées à divers niveaux? Elles ne déforment pas la première strate (sélectivité positive
et même excellente, 0.41) ni même la seconde (0.26). Tout ce qu’on peut dire, c’est que
le tiers des répondants ne sait trop où il en est, dans cette question. Forts ou faibles, elle
les déroute. Les moyens seuls, et sans doute à cause de l’éwondisme implicite, s’en tirent.
Pur hasard...
Ainsi, l’apprentissage prend-il nécessairement appui sur ce que l’apprenant sait ou
pense, au hasard des convergences entre langues. Il n’ira pas plus loin que ce qu’il peut
penser et comprendre. Le forçage est un leurre. Et la mémorisation systématique ?
On peut en chercher l’indice dans une courbe rectiligne. Cette courbe apparaît quand
il y a une corrélation régulière et nette entre les chances de bien répondre et les capacités
des apprenants. Supposons celles-ci ramenées, par les circonstances, à leur capacité de
mémorisation principalement. De telles circonstances seraient présentes notamment dans
le cas où les langues de base diffèrent très profondément et que l’enseignement est
étroitement normatif.
Voici, toujours sur les prépositions, une Q.C.M. qui offre une telle courbe.
Les éclats du bois que tu as fendu ont été projetés _____ tous sens.
1) en 3) à
2) dans 4) Selon la nuance de sens .2
94
Et Avec en et sans actualisateur, on a l'équivalent d'un groupe qualifiant et non un groupe prépositionnel.
Le lexème qui suit est donc au singulier. Ex. Toujours en voyage ? Dans des voyages perpétuels...
1. Une autre analyse du québécisme est purement phonétique. Une fois le l atténué, la voyelle a restante
s’assimile au an. À preuve, le tour pluriel, où la voyelle è déforme le an. (Rem. de P. Martel)
Personne ne choisit à. Il y a une
abstention et 2% de nuance. Tout le
reste du groupe se divise en deux
camps : 46% de en (niveau +0.40,
sélectivité 0.28) et 50% de dans
(moyenne -0.24, pas de courbe de
probabilité vu la dispersion des
niveaux). Donc, une seule courbe,
et rectiligne. Elle serait plus
diagonale si la sélectivité avait pu
voisiner 0.50. En revanche, étant la
seule courbe tracée, elle a plus de chances de représenter un seul phénomène, soit la
mémorisation qui constitue l’hypothèse à examiner.
L'absence d'article après dans serait un éwondisme mais il n'est pas vraiment
caractéristique, malgré la moyenne assez basse, car il ne forme pas de courbe. Seule la
bonne réponse est validée. Sa strate est rectiligne (quoique pas exactement diagonale et
légèrement cahoteuse). Ceux qui savent, dans le groupe, savent qu’on dit en tous sens
et dans tous les sens, mais pas dans tous sens.
Ouvrons une parenthèse sur cette « faute ». Ce serait une locution aussi, mais avec
dans. Une telle locution n’est pas impossible puisqu’elle est généralisée au Québec avec
des expressions comme dans vie (« dans la vie» ) . Il s’agit d’un complément circonstanciel1
devenu groupe adverbial, en sorte qu’il n’a plus besoin d’actualisation. Dans le bon usage,
on en trouverait beaucoup d’analogues (avec plaisir, sous clé, pour mémoire, à contre-
cœur).
C'est seulement parce qu'elle n'est pas en usage que cette forme paraît donc absurde.
On dirait que dans doit toujours être actualisé parce qu'il fait une sorte de ricochet avec
en, qui lui ne devrait jamais l'être. On creuse la différenciation. Pourtant en + article existe
si bien qu'on le trouve même dans des locutions (en l'occurrence, en la matière).
Où l’usage est roi, la mémorisation gouverne. L’hypothèse n’est donc pas controuvée.
On dira qu’en radicalisant l’absence d’article avec en, ce groupe va dans le sens de la
régularité. Certes, mais cette régularité est celle d’une subgrammaire conforme à un
usage, sans plus. Elle pourrait céder la place à des règles plus générales, qui tiennent
compte du contexte, celles de l’actualisation et celles de la formation de locutions.
C’est du reste ce qui se passe la moitié du temps (à ne considérer que l’Afrique). Si le
Cameroun, la République centrafricaine et Madagascar vont dans le sens de l’hypothèse
100% ... 111 | 11111 | 1111 | 1150%| 1111111 | 111 | 111 | 1111 | 111111 | 1111 |111 ...0%-|----------------+-------------------------- -2.0 -1.0 0.0 1.0 2.0
95
1. Réponse de la Mais Il gagne toujours au jeu, il a une chance ... exceptionnelle! Et On lui a encore laissé
une chance, sans doute sa dernière. Ou Elle a eu la chance de sa vie.
Règle Le partitif de et les articles partitifs du, des... indiquent qu'on n'envisage qu'une partie de quelque
chose Ex. On fait de la littérature, on a de la force, de l'énergie, on écoute du Ravel, et on boit du vin.
Remarque Le partitif de s'emploie sans article avec les adverbes de quantité (assez, peu, beaucoup...) et
après la négation. Ex. Le pauvre! il n'a pas de chance.
ci-dessus, et trouvent ainsi (sans doute par mémorisation) la « bonne réponse », par contre
le Burundi, le Mali, la Côte d’Ivoire et la Tunisie valident carrément dans sans article, pour
des raisons qui restent à déterminer mais qui n’ont certainement rien à voir avec du
bourrage de crâne.
Le partitif.
Si l'article et la préposition sont des pierres d'achoppement, que sera-ce du partitif ? Il
nous semble qu'aucune étude grammaticale ne soit réellement parvenue à donner une
idée précise de cet hybride préposition + article. Pas étonnant qu'il n'ait pas d'équivalent
en éwondo...
Il n'a pas reçu de sanction. Il a eu ______ chance.
1) une 3) de la
2) la 4) Autre chose.
Le sous-groupe qui a
la meilleure moyenne
(0.39) est mince (3%),
et souhaite Autre chose
( c e t t e c h a n c e ,
beaucoup de chance,
il a été chanceux ?) La
bonne réponse n'en est1
pas moins validée à une
écrasante majorité (85%, moyenne 0.11, niveau -2.92, sélectivité 0.40). La réponse 1
n'attire quasiment personne : on aurait avantage à la remplacer par de chance, où jouerait
l'analogie avec la négation. La réponse 2 attire 10% de très faibles.
Seule anomalie, Autre chose, malgré sa position et sa bonne moyenne, ne forme pas
de strate (le graphique n’a pas de courbe 4. Les trois répondants ne sont donc pas du
même degré d’ habileté. Ils s'écartent du groupe mais pour des raisons différentes les uns
des autres. Que voudraient-ils ?
Voici une Q.C.M. dont les courbes, plus nettes, vont nous éclairer à ce sujet.
100%-| | 3333333333333 | 33333333 | 333333 | 3333 | 33333 | 333 | 333 | 33 50%-| + ... -|-----------------------------+-------------------- -3.0 -2.0 -1.0 0.0 1.0 2.0
96
1. Réponse leur en Mais Nous avons puisé toute l'eau et la leur avons apportée.
Règle En indique quelque chose qui serait complément introduit par de.
Et En renvoie à une substance déjà présente du contexte. Vu le de partitif, une partie seulement de cette
substance est visée.
S'ils manquent d'eau, on va ________ apporter.
1) la leur 2) leur en 3) N'importe. 4) Selon la nuance de sens .1
Trois strates dominent le
tableau. Celle de en (71%, sé-
lectivité 0.58), celle de N’im-
porte (8%, 0.54) et celle de la
leur (10%, 0.37).
Le reste, 7% à la nuance et
2% d’abstentions, n’a pas de
strate.
Cette fois, en, qui a aussi
une valeur partitive (puisqu'on y
substituerait de l'eau) est doté
d'une pente irrécusable (0.58).
Voilà donc que, s'il est réduit au pronom en, le partitif est mieux maîtrisé. Ce résultat est
d'autant plus remarquable qu'il n'existe rien de semblable en éwondo. Eau y serait objet
direct; d'où les courbes 1 et 3, qui sont des interférences.
On voit bien, sur ce graphique, se superposer les différentes étapes (collectives) de
l'acquisition : la réponse 1, conforme à la forme de la langue de base, au niveau -3.07;
ensuite la 3, intermédiaire, au niveau -1.70; enfin la 2, le tour conforme au français, au
niveau -1.03. Certes, les réponses sont individuelles, mais « l'ontogénèse répète la
philogénèse ».
D'où vient que le partitif proprement dit soit plus rébarbatif que son substitut ? La forme
du substitut serait-elle plus transparente, moins décalée de sa fonction ? Car de, s’il faut
le rappeler, n’était pas un article, à l’origine : c’était et c’est encore avant tout une prépo-
sition, la préposition non marquée, et la plus fréquente.
Voici encore une Q.C.M. remplie d'enseignement à cet égard.
Dans sa hâte, il a empoigné ____ n'importe quoi.
1) un 3) (Rien)
2) du 4) Selon la nuance de sens.
Personne n’a pris un mais les trois autres distracteurs ont des courbes. D’abord Rien
(51%, 0.20); ensuite, du (38%, 0.42); finalement la nuance (6%, 0.16).
100%-| | 3333333322222 | 1111333322222222 | 11111133332222 | 1111 333 222 | 111111 333 22 | 1111 333 22 | 111 333 22 | 333 22 | 33 2250% -| 33 222 | 33 222 | 33 22 | 22 | 22 | 22 ... -|-----------------------+--------------------- -2.0 -1.0 0.0 1.0 2.0
97
1. Réponse empoigné n'importe quoi. Mais N'oubliez pas de lui laisser un petit quelque chose. Et Pour
recoudre son sac, il n'a trouvé que du fil tout à fait quelconque.
Remarque N'importe qui, n'importe quoi, locutions pronominales indéfinies, ne sont pas précédés d'un
déterminant. (Par leur étymologie, ces formes n'acceptent pas de déterminant, importer étant un verbe.) Cf.
aussi n'importe où, n'importe quand ..., locutions adverbiales.
Mais Elle m'a répondu par un n'importe quoi impertinent.
2. Assez répandu, notamment au Mali.
Sans doute, la bonne réponse attendue se valide avec une majorité (51%) mais sa1
pente est à peine significative! En revanche, du n'importe quoi , le partitif contracté, est2
en émergence (0.42)... Il forme un sommet de courbe bien net, au niveau très faible.
Il ne suffit pas de le taxer hâtivement de fautif. Il faut se demander pourquoi cette forme
ne serait pas aussi logique que notre n'importe quoi « nombrable ». Donne-moi quelque
chose, n'importe quoi. Il s'agit de quelque chose de particulier et d'unique, il n'y a aucune
idée de partie; sans doute parce qu'on ne sait pas de quoi il s'agit. Mais justement, penser
que, si c'est indéterminé, c'est nombrable, n'est-ce pas une donnée culturelle et plus ou
moins arbitraire ? Ne pourrait-on, à l'inverse, supposer que, quand on ne sait pas de quoi
il s'agit, c'est une masse indéfinie, non nombrable, et qu'on pourrait donc aussi bien n'en
prendre qu'une partie ?
Tel est probablement le point de vue de ceux qui parlent éwondo. Dans la clarté héritée
d'Aristote, chaque chose est distincte et finie, alors que dans la Nature infinie, chaque être
est la partie d'un tout.
Il est intéressant, avant de dénoncer une entorse à l'usage, d'avoir essayé de
comprendre.
L’usage et le sens.
Parfois, c'est le sens global qui dépend d'un changement apparemment anodin.
Jusqu'au début des années soixante, la pratique du mariage traditionnel était très courante
chez nous ________ coutume tend à disparaître aujourd'hui.
1) , car cette 2) , mais cette 3)
puisque cette 4) Selon le sens.
Le sous-groupe qui a la meilleure moyenne
est celui de car, mais il est maigre (3%), et
dépourvu de courbe. Vient ensuite la bonne
100% A | A 4444 | A 44444444442222 | 444444444 2222222 | 44444 2222222 |44 22222 A | 22222 A |22 A | A | A50%|A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A
98
1. Réponse , mais cette
Mais Elle était très courante, car l'influence du mode de vie à l'européenne n'était pas aussi importante
qu'aujourd'hui. Et Elle était très courante, puisque les jeunes restaient très attachés à leur village.
Ou Elle était très courante. Cette coutume tend à disparaître aujourd'hui.
Règle Puisque, fournissant une raison qui est prédicat ne requiert normalement pas de virgule.
2. Réponse qu'on n'en vienne. Mais Il aurait fallu beaucoup plus pour qu'on en vienne aux mains. Et Pour
en venir aux mains, il fallait qu'ils soient très excités. Ou Ils étaient sur le point d'en venir aux mains.
Définition Il s'en faut : « il manque quelque chose pour que cela soit ». Explication Ici, falloir est pris dans
son sens étymologique : « manquer ». Et Le qualifiant se construit ici avec de (Il s'en faut de beaucoup, de
peu); la complétive, avec que + le subjonctif.
réponse (86%, 0.20); puis Selon le sens (5%, 0.17). Deux strates de niveau facile. Reste1
3% à puisque, mais sans courbe comme car.
L'absence presque totale de verticalité ne fait pas de cette Q.C.M. un outil
d'apprentissage très sûr. Même écrasante, la majorité de bonnes réponses est à peine
significative. Mais 4 inclut 1 et 3. Formant une courbe si proche de celle de la réponse 2,
celle de la 4 donne à penser que 1 et 3, apparemment absurdes, peuvent avoir un
minimum de sens.
Et de fait, en déplaçant légèrement le posé, en accentuant la terminaison à l'imparfait
(était très courante), car ou puisque deviennent à peu près possibles. Le locuteur
camerounais est d'autant plus enclin à envisager cette hypothèse que le texte, dans sa
forme présente, ne peut lui convenir. Le mariage traditionnel subsiste. L'imparfait ne se
comprend pas et c'est donc lui qui appelle une justification (puisque) ou une explication
(car).
Sans doute, ces raisons n'ont qu’une valeur plus occasionnelle que linguistique. Mais
c’est ainsi qu’on voit le sens déborder, en quelque sorte, sur la langue. Pour explorer
davantage le type de rapports que peuvent entretenir le sens et l’usage, prenons
maintenant une expression qui ne s'intègre dans aucune structure syntaxique et ne
s'explique par aucune règle, un pur gallicisme. Cela peut-il donner de bons résultats à
l’apprentissage ?
Il s'en est fallu de peu ________ aux mains.
1) pour qu'on en vienne
2) pour en venir
3) qu'on n'en vienne 4) Autre chose.
Il se trace trois courbes. La première avec pour
que (73%, 0.61), la deuxième avec que (11%,
0.37) et la troisième avec pour (6%, 0.28). Autre
chose n’a pas de courbe (6%). Seule la première
est d’un bon niveau (-1.35).
Cette fois, la vérité crève les yeux. Une courbe très raide, qui est un sommet, donne
pour bonne une réponse qui n'est pas celle du lettré .2
100% A | 4444444444444444 | 444444444444A 333333 |44 A 33333333 2 | 3333333 221111 | 33333 A 2222211111 |3333 222211111 | 222221111 | 222 111 A |222211111 A50%|1111A A A A A A A A A A A A A A A A A A | A
99
1. Réponse En ce moment, commençait à m'énerver.
Mais À ce moment (-là), il occupait un bureau derrière la mosquée.
Et J'ai commencé par le saluer et par lui demander des nouvelles de sa famille. Ensuite, nous avons discuté.
Règle En ce moment renvoie au moment où l'on parle; à ce moment (-là) renvoie à un autre moment.
Et En ce moment : « au moment même où nous parlons »; à ce moment : « alors ». Comp. en ce moment
/ à ce moment-là / à ce moment-ci de l'année.
La « bonne réponse » est le fait d'un sous-groupe de faibles. Elle se voit reléguée au
second rang. Au profit de quoi ? Un pour que conjonction, mot grammatical commun à
l'éwondo et au français, lien syntaxique très naturel ici, et dans les deux langues : Il ne
manque pas grand-chose pour qu'on en vienne aux mains. Ce qui relève des mêmes
structures est tellement plus assimilable...
Des structures branlantes ?
Le sous-groupe qui se laisse influencer par une interférence ne se caractérise pas,
habituellement, par une forte sélectivité. Il n'est pas constitué de ceux qui savent le mieux,
mais par des hésitants. Toutefois, un haut degré de signification peut apparaître. En ce
cas, c'est souvent parce que le français se défend mal par lui-même, parce qu’il présente
un défaut de structure.
Chaque fois que je demandais à voir le directeur, on me répondait : « ___ ce moment, il est
occupé ». Cette réponse commençait ___ m'énerver.
1) A, à 3) En, à
2) A, par 4) En, par
Commencer à, semi-auxiliaire de l'aspect inchoatif, est grammaticalisé, il n'a plus
grand-chose à voir avec commencer par, qui évoque le début d'une série nombrable .1
Mais cette opposition, évidente pour les natifs, quelles en sont les marques linguistiques ?
Uniquement la différence entre à et par.
De plus, cette différence, dans l'ensemble des règles du français, ne joue pas de façon
constante. Par exemple, elle se résorbe à la voix causative (On fera désherber au jardinier
/ par le jardinier). Avec commencer de même : Il fait commencer le creusage par / à son
fils.
La préposition à est courante. Elle introduit l'objet indirect (3 actant) et constitue donc,e
pour le verbe, la première des prépositions. Les autres, quelquefois, s'y « réduisent »
(Accompagné avec / à la contrebasse; on t'appelle pour / à déjeuner; s'appuyer sur / à la
bouée; avec commencer : commencer à / par la page 1). C'est seulement quand l'objet
direct est un infinitif que par et à peuvent s'opposer, avec des fonctions qui ne peuvent
100
1. Une structure idéalement simple aurait un sens par forme et une forme par sens.
2. La déclinaison de l'article en allemand en est un exemple récent.
plus être celle de complément d'agent. Un tel dispositif, très explicable historiquement, est
tout de même plutôt complexe .1
Des formes qui changent de sens, des sens qui peuvent revêtir diverses formes font
perdre à une langue de son efficacité et de sa clarté. À la limite, la structure n'est plus
saisie et bientôt elle n'est plus respectée .2
Le danger n'est réel, toutefois, que pour les sous-groupes, comme va le montrer
l’analyse des résultats obtenus pour la même Q.C.M., toujours dans notre groupe de
Yaoundé.
Deux strates seulement se dessinent, pour les réponses 3 et 4, ce qui élimine du champ
d’intérêt la première partie de la question : à ou en. Les réponses 1 et 2 obtiennent 20%
et 3% des voix, sans strate et avec des moyennes très basses. Est validée la réponse 3,
à, avec 60% des voix et une sélectivité exceptionnelle (0.90), au niveau -0.30. Par suit
avec 15% et 0.68, au niveau -1.10. Si la pente de la meilleure réponse est parfaite, celle
de l'erreur est donc très intéressante aussi et tout à fait suffisante pour rendre manifeste
la complexité des règles. C'est seulement entre -1.10 et -0.30 que domine une structure
simplifiée. Il y a donc place, dans une faiblesse structurale, pour une subgrammaire dans
laquelle on dit commencer par même quand il ne s'agit pas d'une série.
Mentionnons, à ce propos, quelques autres points faibles, où achoppe nécessairement
l’enseignement du français.
Au point de vue graphique, la relation de c avec la voyelle qui suit oblige aux variantes
ç et qu suivant que l’on prononce s ou k devant a, o, u, ou devant e, i, respectivement.
Parallèlement, il y a la relation de g avec la voyelle suivante, qui oblige aux alternances
ge et gu suivant que l’on prononce j ou g, devant a, o, u, ou devant e, i, respectivement.
Cet imbroglio dérive d’une seule loi phonétique, historiquement très simple :
l’adoucissement de la consonne devant les voyelles ouvertes, e et i. Une telle complexité
dans les graphies aurait justifié, sans doute, l’introduction de quelque norme nouvelle.
Au point de vue lexical, il y a les homonymies, et d’abord celles qui surgissent à la suite
d’emprunts (par exemple l’avion a crashé, pour « s’est écrasé »).
Au point de vue morphologique, le vieux problème des formes du subjonctif imparfait
attend toujours sa solution.
Au point de vue syntaxique, il y a les catégories de verbes pronominaux avec leurs
incidences sur l’accord du participe passé. On a vu ci-dessus les problèmes du partitif.
Ajoutons la question du sens de ce dans la locution conjonctive formée d'une préposition
+ que, par exemple dans l'amphibologie de la phrase suivante : Il ne peut se résoudre
à ce que vous complotiez. Ce désigne-t-il ici la nature du complot (et complotiez est
101
1. Réponse perdre courage Ou perdre tout mon courage
Mais Je n'ai plus le courage de continuer. Ou Il faut du courage pour partir seul. Et Il ne manque pas de
courage. Remarque Perdre courage, perdre confiance, perdre connaissance, perdre haleine, perdre
patience, perdre pied : locutions verbales (pas d'article).
alors un imparfait) ? Ou bien ne sert-il qu'à introduire que (et complotiez est alors un
subjonctif) ? Introduire ce dans le lien syntaxique condamne à rendre possible aussi
l’analyse en « démonstratif » + « relative ».
Restructurer ?
Le seul moyen pour des formes sclérosées de retrouver une valeur signifiante est de
se relier aux réalités actuelles de façon à nouveau systématique. Une locution, par
exemple, pourrait être remise en question.
Après tant d'efforts inutiles, j'ai fini par perdre ________.
1) le courage 3) de courage
2) du courage 4) courage1
Ni le, ni du n’obtiennent de courbes (12% et 8%, moyennes très basses : -0.73 et -0.89).
La première strate est celle de la locution (réponse 4 : 75%, sélectivité 0.47); la seconde
est celle de de (réponse 3 : 3%, 0.45).
La réponse 3 n'est pas très fournie et sa strate est si proche de la 4 qu’elles se
confondent presque. Ceci pourrait sembler excessivement curieux au locuteur qui baigne
dans les usages exclusivement français. Finir par perdre de courage! Du courage, de
mon courage oui, à la rigueur, mais pas de...
Seulement voilà : on perd et on manque. Quand on manque, c'est de courage. Quand
il n'y en a pas, c'est : pas de courage, peu de courage. Sans compter perte de courage.
De là à conclure que de sans article convient devant tout ce qui manque, il n'y a que
l'espace d'une systématisation appuyée sur le sémantisme plutôt que sur un usage qu'il
faut s'inculquer mot par mot. La réponse 3 n'est donc pas nécessairement une aberration,
elle procède d’un effort vers l'intelligibilité, elle tente de systématiser de façon plus
cohérente.
Cette restructuration va de pair avec une observation de simple bon sens : pourquoi
actualiser quand on nie ? Ce qui manque ne peut se compter... Alors, ce de... actualise-t-il,
oui ou non ? S’il est partitif, il actualise puisque c’est un article. À nos yeux, toutefois, il est
plus clair de le considérer comme un lien syntaxique. Ce n’est pas la position des
Camerounais.
102
1. Déf. L'article partitif commence toujours par la préposition de, et peut même se réduire à celle-ci.
Règle On reconnaît le partitif, non à sa forme (même du peut fort bien n'être que l'article contracté avec un
de préposition), mais à son sens. Il est suivi du nom d'un ensemble (non comptable) et il est possible de le
faire précéder de un peu.
2. Réponse hier soir Ou Il est arrivé cette nuit. Mais Elle est venue le voir hier au début de la nuit.
Remarque Cette nuit, la nuit dernière, prochaine, dans la nuit d'hier ... d'une part, et hier (au) soir,
demain soir, le lendemain soir... d'autre part. Et Matin, midi et soir peuvent qualifier hier, demain, etc.
En éwondo, perdre courage est naturel parce que sans article. Par défiance d'eux-
mêmes, les lettrés doivent donc renverser la tendance et tâcher de mettre des articles
partout où ils le peuvent. Ne nous laissons pas aller à une interférence, pensent-ils. Ils
peuvent alors voir dans de un article spécifique de la négation. Ils rejoignent ainsi sans le
savoir les grammairiens qui ont inventé la notion d’article partitif .1
Une telle restructuration constitue un effort émouvant par son excès même pour conférer
du sens au français que l'on a appris.
Vers une langue plus logique ?
Chaque fois que l'usage impose des irrégularités, les courbes accusent des anomalies.
Pourquoi (hier / aujourd'hui / demain) + (matin / après-midi / soir) et pas + nuit ? La nuit
ne peut-elle faire partie de la journée ? Au Moyen Age, passe encore, mais au XX siècle,e
et sous les tropiques ? Il est vrai qu’on peut argumenter que la plus grande partie de la nuit
s’écoule après minuit, donc un autre jour.
Il est arrivé hier ______.
1) soir 2) nuit 3) N'importe. 4) Selon la nuance de sens.
Un seul répondant a pris hier nuit. N’importe inclut aussi cette réponse et recueille 15%
des voix mais sans former de courbe. Hier soir est le choix du sous-groupe dominant
(61%, 0.40). De très faibles (-5.55) optent pour la nuance de sens (21%, 0.19).
La bonne réponse est consistante, assez facile. L'apprentissage se réalise avec un2
succès grandissant selon le niveau. Il est donc lié à un ensemble structuré de
connaissances effectives et à un moment donné du développement de la compétence.
Naturellement, un sous-groupe important admet hier nuit. Ce n'est pas, dans le groupe,
une faute caractérisée puisqu'il y a corrélation avec le niveau faible. L'exception alourdit
l'apprentissage mais n'arrive pas à l'entraver. Il se crée une subgrammaire...
On la retrouve dans plusieurs autres pays d'Afrique avec de légères variations. À
Madagascar, la réponse 4 est validée par la frange supérieure du groupe (3%); en Côte
d'Ivoire, c'est même la 2 (12%)! Ce pays, où le « sens du français » est souvent si aigu,
103
1. Pour paraphraser Jeune Afrique, n 1587, 29 mai 1991, p. 60.o
2. P. Dumont, éd. L'Harmattan, 1991, 176p.
3. On en trouvera bien d'autres dans l'Inventaire des particularités lexicales du français en Afrique noire, par
l'équipe IFA, AUPELF, 1983.
souhaiterait-il une resystématisation? Car le problème est bien présent: même au Québec,
5% hésitent. Nous n'avons pas de chiffres pour la France mais en Tunisie, il s'est produit
un vote rarissime : abstention massive (96%) comme seule courbe significative. En
revanche, au Maroc, les 14% qui optent pour hier nuit sont les plus faibles.
La langue de Tchicaya U'Tamsi ?1
Dans le français langue africaine est proclamé l'avènement d'un français en « co-2
propriété» , où la création de vocables inusités, mais immédiatement intelligibles, se verrait
généralisée, par un libre emploi des préfixes (démarabouter) comme de la dérivation.
Celle-ci s'applique notamment dans des cas comme panner : « tomber en panne »
(Sénégal); couteauner : « donner un coup de couteau »; torcher : « éclairer avec une
torche électrique » .3
L'emploi intransitif de verbes transitifs est une facilité naturelle à toute langue, y compris
le français, mais celui-ci préfère souvent recourir à une transformation plus explicite : le
lexème verbal devient substantif objet (s'efforcer / faire un effort). Cette ressource du
style n'est pas toujours adoptée d'emblée car les langues africaines jouissent d'une
souplesse comparable à celle de l'anglais dans l'utilisation des suffixes pour compléter les
familles de mots.
Les dérivés nouveaux (compliquer : créer des complications; bénéficier : faire des
bénéfices; tresser : faire des tresses) ont-ils quelque chance de s'implanter ?
Il y a eu trois Q.C.M. sur ce type de problème dans notre test de Yaoundé. Voici celle
qui a obtenu les courbes les plus intéressantes.
Ce n'est que cette année que les hôteliers ont commencé à ________.
1) bénéficier 3) N'importe.
2) faire des bénéfices 4) Selon le sens.
104
1. Réponse faire des bénéfices
Mais La population ouvrière a bénéficié du renouveau industriel.
Remarque Bénéficier de quelque chose : « jouir de ce que cette chose procure, en tirer avantage ». Faire
des bénéfices est plus restreint : « gagner de l'argent dans une entreprise ou par une opération à caractère
commercial ». Bénéficier a seulement le sens d'« obtenir », avec une connotation méliorative.
À Yaoundé, la Q.C.M. est solidement validée (81%, 0.72). La deuxième strate est celle1
de bénéficier (5%, 0.58). N’importe forme une troisième strate (5%, niveau -3.41, 0.35).
Selon le sens a une moyenne encore plus faible et même pas de courbe.
Au Tchad, on voit d’abord une nuance de sens mais tous les autres pays valident la
réponse 2, l'autre choix le plus typique se retrouvant dans les sous-groupes; il est en
deuxième strate au Burkina, au Cameroun et en Côte d'Ivoire. De plus, la sélectivité de la
réponse 2 est égale ou supérieure à celle des distracteurs. Nulle émergence, donc, pour
l'africanisme.
Ceci prouve à nouveau le respect implicite du
groupe pour les rigueurs de l'usage. À moins
qu'il ne s’agisse pas seulement de l’usage, et
qu’un raisonnement implicite soit en œuvre,
évitant les ambiguïtés de la construction
intransitive (qui pourrait devenir transitive),
préférant dans la locution avec lexème objet une
disposition syntaxique qui permet de bloquer
l'actanciation, contribuant à la clarté ?
Voici un cas analogue, qui permet
d'approfondir la question.
Sa mère lui a dit qu'elle devrait aller se
________.
1) faire tresser 2) faire faire des tresses
3) Au choix, mais de préférence 1.
4) Au choix, mais de préférence 2.
Malgré la disgracieuse répétition de faire,
la construction avec lexème objet est validée
(20%, niveau +2.51, sélectivité 0.31). Une
seconde strate va à la réponse 4 (23%, +0.50, 0.22) et une troisième à la 1 (35%, -2.62,
0.30). Le reste, 21%, répond 3 sans former de strate.
100% A | A | A | A | A 444441 | A 4444411111 | 44444 111 | 44444A 11 | 44 A 111 | 44444 1150%|44A A A A A A A A11A A A A A A A A A A A A | 111 A 2222 | 11 A 22222 | 111 A 22222 | 11 2222 |11 22222 A
100% A | A | A | A | A 444441 | A 4444411111 | 44444 111 | 44444A 11 | 44 A 111 | 44444 1150%|44A A A A A A A A11A A A A A A A A A A A A A | 111 A 2222 | 11 A 22222 | 111 A 22222 | 11 2222 |11 22222 A |2222222 A
105
1. Réponse faire faire des tresses
Mais Elle est allée se faire tresser les cheveux. Et Elle est allée se faire coiffer.
Remarque Tresser (ici les cheveux), transitif, demande un objet direct qui soit un objet.
2. Voir p.24.
Cette fois, la bonne réponse , quoique validée, est de niveau élevé (très difficile). C'est1
un pied de courbe, une base . Le dérivé verbal, moins évident à cause du semi-auxiliaire2
faire, est choisi mais à un niveau faible. C'est un sommet. L'espace intermédiaire est
occupé par ceux qui hésitent à juste titre (pensent-ils). Toutefois, la pente de la réponse
4 est peu significative. Il y a du pour et du contre dans les raisons des répondants de
Yaoundé.
Ailleurs aussi, la réponse 2 est validée quoique difficile à trouver (niveau élevé). Il y a
cependant deux exceptions: le Burkina, où la 1 est préférée (mais la 2 est dans le sous-
groupe suivant et en émergence très nette) et le Tchad, où sont validées les réponses 3
et 4 et où la réponse 2 n’a même pas de sous-groupe (sans doute à cause du faire faire,
suspect).
Dans ce nouveau contexte, la confusion s'aggrave à cause des vents contraires
(l'improbabilité apparente de la bonne réponse). L'actanciation implicite n'en est pas moins
présente (c'est aux cheveux plus exactement qu’à la fillette de se « faire tresser »). Si peu
visible qu'elle soit, cette actanciation continue à valoriser le tour usité, en dépit des
interférences latentes.
Difficulté d'établissement d'un usage local.
Le rôle de l'usage dans l'évolution d'une langue est toujours déterminant mais pas
toujours facile à cerner. Dans les situations d'importation, l'usage dominant ) à long terme
) n'est pas celui des régions où l’on n'est que trop conscient de la fragilité de tout ce qui
ne serait pas entériné « par l'Académie ». Il se développe à plaisir une « mauvaise
conscience » linguistique. Se sentant vulnérable, on est toujours prêt à se faire des
reproches. On tente, malgré la nécessité de la communication locale immédiate, de se plier
à l’imitation, même maladroite, des formes jugées plus correctes uniquement parce qu'on
les a entendues chez des natifs de l'hexagone. Mal parler est un complexe collectif.
Aussi n'est-il pas rare que des structures marginales bien motivées, notamment par des
interférences, se trouvent en perte de vitesse chez leurs adeptes, qui sont faibles mais
surtout, le sachant, peu convaincus de leur compétence, peu sûrs de leur langage et tout
disposés à le corriger.
Ainsi les grandes langues maintiennent-elles une unité fondée sur leur prestige, les
disparités régionales se discréditant les unes les autres et s'amenuisant spontanément.
106
1. Réponse en référer
Mais Je me réfère à lui, qui s'y connaît. Ou Je m'en réfère à lui (de cette affaire).
Règle Référer, toujours avec se, sauf dans l'expression en référer à (« soumettre le cas à une autorité ») et
dans la terminologie linguistique (« avoir pour référent »).
Mais Anglais to refer : « renvoyer », « transmettre », « soumettre », « envoyer », « faire allusion », etc. L'auteur
comme le lecteur peuvent se référer à un texte, mais seul l'auteur peut y faire référence.
Il faut vraiment de solides raisons pour voir un sous-groupe culturel se former avec une
consistance prédominante. De solides raisons comme, par exemple, un appui extérieur,
de la part d’une autre langue dominante.
Avant de traiter ce problème, je dois respecter la procédure normale et _______ à mon
supérieur.
1) en référer 3) m'en référer
2) me référer 4) Selon la nuance de sens.
Le groupe opte pour la nuance de sens (10%, niveau +9.71, sélectivité 0.13), puis, en
seconde strate, pour m’en référer (30%, +1.09, 0.19), enfin pour me référer (32%, -5.29,
0.13). Les 19% qui restent ont trouvé la bonne réponse mais par erreur, si l’on peut dire,
c’est-à-dire pour des motifs personnels (ils sont dispersés sur l’axe des habiletés).
La bonne réponse attendue est donc ici la seule qui ne forme aucune courbe. Il faut1
dire, en revanche, qu'aucune des trois autres réponses ne jouit d'une sélectivité suffisante.
La plus sélective est 3, qui cumule le contenu des deux autres. L'hésitation est donc la
position la plus validée... À moins qu’il ne s’agisse d’une légère tendance à construire le
verbe référer avec un maximum d'actants. En somme, il est construit avec autant de
souplesse que le permettent les structures de la langue... et comme en anglais; et donc
sans les restrictions imposées par le meilleur usage en France.
Une telle audace, bien limitée (suivre les règles générales de la langue, avec en outre
un appui trouvé dans une autre langue dominante) est cependant encore exceptionnelle.
Le plus souvent l'usage venu du centre (ou présumé tel) a les meilleures courbes. Il règne
en maître.
Quand il n'y a pas de structures implicites qui le canalise, ni d'appui extérieur à prendre
pour lui résister, l'usage exerce librement son emprise. Pourquoi des hauts et des bas et
jamais l'inverse : des bas et des hauts ? C'est l'usage... On parle, en fait, d'une oscillation
qu'on pourrait décrire aussi bien en partant du bas que du haut. Partir du bas serait
logique puisque c’est la chute qui est à mentionner, mais en partant du haut, on a un effet
de litote.
Depuis que nous sommes ici, nous avons connu ______ et ______.
107
1. Réponse des hauts et des bas
Mais Les peintres cubistes faisaient des bas et des hauts de visages de formes et de couleurs différentes.
Ou Ces comédiens parviennent à parler haut et bas tout en se faisant comprendre très distinctement.
Et Il commence toujours sa promenade dans le village en allant de bas en haut.
Définition Des hauts et des bas, locution : « des moments de prospérité et des moments de malheur ».
2. Réponse fait
Mais Ça ne me dit rien d'aller déjeuner chez ces gens. Et Je ne voyais pas de qui il voulait parler, ça ne me
disait rien du tout.
Remarque Ça ne (me) fait rien : « ça ne (me) gêne pas, ça m'est égal »; ça ne me dit rien : « je n'en ai pas
envie, cela n'évoque rien pour moi ». Et En sängö, a sàra ye ape : « ça m'est égal ».
1) des bas, des hauts 3) bas, haut
2) des hauts, des bas 4) haut, bas
Les choix 3 et 4 n'ont attiré personne ou presque. Hypercorrection : sachant qu'ils ont
tendance à oublier de mettre des articles, les répondants réagissent en en plaçant partout
où ce sera possible. On pourrait parler à ce propos d'une sorte de contre-interférence.
Mais elle joue dans le bon sens, elle est positive, ici.
La bonne réponse est largement validée (71%) avec une pente très nette (0.43). Le1
deuxième sous-groupe (17%, 0.35) est celui de la réponse 2, qui inverse la position de bas
et de haut. Son niveau est très faible (-3.39). Ce sont des personnes qui n'ont pas encore
enregistré cet usage. Leur cohésion, moins nette, et leur niveau laissent penser qu’ils en
accepteront la domination.
Le prestige du beau style.
Voici une Q.C.M. aux courbes assez différentes de celles qu'on a pu voir jusqu'ici.
Que vous déposiez vos bagages ici ou là, ça ne me ______ rien.
1) dit 3) N'importe.
2) fait 4) Autre chose.
Première strate : Autre chose (7%, +9.04, 0.14). Deuxième strate : fait (17%, +3.68,
0.19). Pas de troisième strate mais 28% de voix dispersées pour N’importe (moyenne -
0.13) et 45% de voix dispersées pour dit (moyenne -0.16).
Les distracteurs qui attirent le plus de monde, 1 et 3, acceptent une locution courante,
ça ne me dit rien, dans un contexte qui ne lui convient pas tout à fait. La majorité s'est
donc laissée berner par la toute puissance de l'usage . Qu'elle ne forme pas de strate et2
que sa prise de position soit sans signification n'étonnera personne.
108
1. Réponse eu faux Ou manqué, raté (fam.)
Mais C'est une erreur d'opération qui a faussé le résultat du problème. Et Cette clé est faussée, tu ne pourras
ouvrir la porte. (= tordue) Remarque Fausser : « rendre faux (quelque chose qui était juste) ».
Deux courbes se tracent, pourtant, quoique peu significatives : la bonne réponse prévue
et Autre chose. C'est ce dernier distracteur qui est validé comme réponse la meilleure. Un
tel choix implique qu'aucune des réponses proposées n'est acceptable.
Autre chose... Quoi donc ? Ça m'est égal. Ou ça ne me gêne en rien. Les 7% les plus
forts ont pu trouver ça ne me fait rien trop familier. Ils ont d’ailleurs raison, car le contexte
incline à une certaine politesse.
Les deux niveaux mesurés sont situés à +9.04 et +3.68 écarts-types de la moyenne du
groupe. Ils sont donc loin au-delà des limites du graphique. Il ne va que jusqu’à +3 ou -3
pour la raison suivante : il est peu vraisemblable que le groupe contienne de tels
écartements. En d’autres termes, s’il est possible de calculer que la courbe des chances
de donner cette réponse atteindra une probabilité de 50% des effectifs à de telles
distances de la moyenne, il faut reconnaître par ailleurs que ce calcul est purement
aléatoire tant qu’un échantillon de répondants de ce niveau n’aura pu être réuni.
Si l'on devait garder cette Q.C.M. dans un cahier d'exercices, elle se trouverait parmi
les plus difficiles (à moins d'introduire le nouveau « bon choix » plus expressément).
L’intention ici détectée de ne parler qu'en termes choisis est poussée assez loin : le
deuxième sous-groupe va jusqu'à rejeter une Q.C.M. qui ne comporte pas de distracteur
châtié.
Le problème était si difficile que tout le monde l'a ______.
1) faussé 3) N'importe.
2) eu faux 4) Selon le sens.
La bonne réponse est validée (22%, +1.12, 0.61). Un énorme sous-groupe opte (assez
mollement : 46%, -3.15, 0.31) pour le dérivé verbal : fausser au sens d'« avoir faux », non
de « rendre faux ». Mais ce qui est le plus significatif (0.63) n'est ni la bonne réponse ni
l'africanisme : c'est le rejet, rejet effectué par un sous-groupe de moyens (+0.67) qui atteint
les onze pour cent des effectifs.
Ces futurs enseignants et enseignantes qui sont à l’École normale supérieure de
Yaoundé se refusent à parler de façon aussi triviale. Ce ne sont pas les meilleurs de leur
groupe, mais presque; et ce sont les plus déterminés .1
Un coup d'œil sur les autres pays confirme le diagnostic. La réponse 2 n'est validée
sans rejet qu’au Burkina; trois pays préfèrent la réponse 1 mais aussi avec des rejets (sauf
au Burundi); la Tunisie s'abstient comme un seul homme (96%) et la Côte d'Ivoire préfère
aussi s'abstenir, au grand complet. Ils pensent qu’écrire, c’est opter exclusivement pour
le style soigné.
109
1. Réponse Dans le domaine. Ou Sur le plan, au point de vue
Mais Au niveau actuel des exportations, la devise s'affaiblit. Et Les autres préoccupations passent au
deuxième plan. Remarque Au plan de (forme familière) est calqué sur la locution prépositive au niveau de.
Et Sur le plan de, fig. : « au point de vue de ».
2. Par M. Noël Ngoulo, avec l’appui de M. Michel Koyt, Inspecteur général de l’enseignement en République
centrafricaine et de Mme Georgette Deballé, vice-doyenne à la Faculté des lettres et sciences humaines de
l’Université de Bangui.
Mais le français d'Afrique ne se démarque pas seulement par des abstentions ou des
rejets, bien entendu.
Ce qui bouge.
Voici une Q.C.M. dont la bonne réponse n'est validée que par le sous-groupe le plus
faible. Les trois distracteurs sont choisis par de meilleurs connaisseurs en langue; et avec
une pente plus significative!
_________ de l'aménagement linguistique, la République Centrafricaine envisage la
promotion du sängö.
1) Dans le domaine 3) Au plan
2) Au niveau 4) Autre chose.
Pas moins de quatre strates. Au niveau est la première (12%, +3.90, 0.27); au plan est
la seconde (10%, +1.57, 0.46); Autre chose est la troisième (11%, +1.01, 0.40); la bonne
réponse prévue ferme le ban au niveau le plus faible (61%, -7.67, 0.16).1
Il suffit de voir la situation, à ce propos, en France et au Québec, pour se rendre compte
que dans le domaine de n'est plus la bonne réponse. C'est devenu au niveau de... et
mieux encore au plan de... Le seul problème, ici, c'est que les auteurs du test ont cru aux
manuels de beau langage plutôt qu'à la pratique de ceux qui écrivent aujourd’hui. Inutile
de corriger une évolution qui est en cours.
Voici une autre question où semble poindre une divergence dans l’évolution de la
langue. Elle vient d’une expérimentation réalisée à Bangui .2
Il ______ ce front-là de son père.
1) a pris 3) Au choix mais de préférence 1.
2) tient 4) Au choix mais de préférence 2.
110
1. Réponse Il tient ce front-là de son père. Ou Il a hérité ce front-là de son père.
2. Réponse dans. Mais Je me suis engagée à exécuter des travaux de recherche pour améliorer
l'enseignement. Ou J'ai été engagée à l'Institut de linguistique (par l'Institut).
Remarque Conseiller à quelqu’un de faire quelque chose; engager quelqu’un à faire quelque chose
(« le lui conseiller avec insistance »). Et Engager quelqu’un pour faire quelque chose : « lui donner un
contrat ». Mais Engager quelqu’un à faire quelque chose : «l ui conseiller avec insistance de faire quelque
chose »
Il se trace quatre strates : des rejets (2%, niveau +9.65, sélectivité 0.24), Au choix mais
de préférence a pris (26%, +2.73, 0.21), Au choix mais de préférence tient (19%, +0.58,
0.15), et a pris (18%, -1.27, 0.28). Les 36% qui restent ont choisi la bonne réponse mais1
sans se regrouper du point de vue de leur habileté.
En sängö, « tenir quelque chose de quelqu’un » se dit : Lö mü na pokö tï zö,
littéralement : prendre quelque chose de ou après quelqu’un. La préférence du groupe
pour prendre est donc calquée directement sur le tour de la langue de base.
La tendance générale du groupe à rapprocher de sa langue de base le tour français,
bien qu’il soit moins usité, est indéniable et très naturelle. Mais rien n’assure que cette
évolution soit durable et rien ne peut laisser croire qu’elle s’étendra.
Mouvement de recul.
Les choses incompréhensibles ne sont pas les moins dignes d'intérêt. Voici la plus
curieuse des courbes que nous ayons rencontrées.
Je me suis engagée ____ l'exécution de travaux de recherche.
1) à 3) pour
2) dans 4) Selon la nuance de sens .2
Première strate : la
nuance de sens (26%,
moyenne la plus forte :
0.16, niveau très faible :
-3.63, sélectivité négative :
-0.21). Seconde strate : à
(8%, moyenne 0.08, niveau
-2.42, sélectivité négative :
-0.21). Troisième: pour
(12%, moyenne 0.07, ni-
veau -0.71, sélectivité négative -0.11). Pas de strate pour dans (51%, moyenne -0.11).
100%-| ... | 33333333333350% -| 111 33333333 | 1111 33333333333 | 11111 3333333 | 44444 11111111 333333 | 4444444 111111 | 44444444 11111 | 444444444441111111 | 4444444111111 | 444444 |0% |-----------------------+-------------------------- -3.0 -2.0 -1.0 0.0 1.0 2.0
111
La bonne réponse a une majorité de répondants mais... ceux-ci ont la moyenne la plus
faible. Les trois autres distracteurs ont donc une moyenne plus élevée mais... leur niveau
est plus bas. Rappelons que le niveau d'une réponse est le degré d'habileté à partir duquel
on passe de moins de 50% à plus de 50% de probabilité de choix de cette réponse, alors
que la moyenne est obtenue à partir de l’habileté de ceux qui ont fait ce choix, donc de leur
résultat au test.
Que leur niveau ne soit pas comparable à leur moyenne vient du fait que la sélectivité
est négative. Une sélectivité négative? Une pente inférieure à zéro ? Qu'est-ce à dire? Que
plus le niveau des répondants s'améliore, plus ils sont peu nombreux à choisir cette
réponse. Au lieu de monter, la courbe descend. C'est en diminuant d'habileté que les
adeptes des distracteurs 4, 1 et 3 (qui avaient pourtant de bonnes moyennes) augmentent
leurs effectifs. En revanche, les faibles qui répondent bien, s'ils doivent avoir des adeptes
dans les hautes tranches d'habileté (qui, sans cela, seraient totalement vides), ne
s'accroissent pas vraiment : ils sont trop dispersés pour former une courbe. Quelle
impossible situation d'apprentissage!
Il faut dire que chaque distracteur a de bonnes raisons militant en sa faveur. Dans a
pour lui le prestige des textes administratifs. Pour est la préposition la plus naturelle en
éwondo. A est aussi dans l'usage (avec une connotation de promesse). Dès lors, selon
la nuance de sens est tout à fait vraisemblable aussi. Quatre issues s’offrent au portillon :
un usage importé, un éwondisme, la réduction à à, ou une liberté nuancée. Tout est encore
possible. L'avenir du français d'Afrique est en train de se jouer dans l'inconscient
linguistique collectif.
Pour l'instant, le groupe hésite, mais pas consciemment : pas au point de s'abstenir.
Normalement, le recul est moins structuré mais plus décidé. Il se manifeste par une courbe
tracée aux abstentions ou aux rejets. Ici, les tendances qui s'affrontent se diversifient dans
des sous-groupes mais ceux-ci ont des tendances inverses à celles que dessinent les
grandes lignes du test.
La quasi-absence de courbe.
Nombreuses sont les questions du test de Yaoundé qui ont frôlé l'absence de courbe.
Que penser par exemple de celle-ci ?
C'est parce qu'il a ______ joué au football qu'il est devenu un ______ bon joueur.
1) trop, beaucoup 3) trop, trop
2) beaucoup, très 4) beaucoup, trop
Premier sous-groupe, réponse 2 (91%), pas de strate. Deuxième sous-groupe, des
rejets (3%, moyenne -0.30, niveau -8.58, sélectivité 0.15). Troisième, réponse 1 (2%), pas
112
1. Réponse beaucoup, très Mais On dit de cette équipe que ses joueurs sont très forts. Et On dit qu'il
s'intéresse à tout parce qu'il a beaucoup voyagé.
Remarque On emploie très, devant un qualificatif, un adverbe (sauf plus et moins), un substantif employé
comme qualificatif (Elle fait très madame) ou faisant partie d'une locution verbale (Elle a très faim); on
emploie beaucoup, devant plus, moins et autour d'un verbe. Et Ils se font concurrence devant un participe,
selon qu’il est plutôt verbe ou plutôt qualificatif (Il est beaucoup aimé dans son milieu et Il est très occupé).
Ainsi, beaucoup s’impose à la voix pronominale : Elle s'est beaucoup occupée des réfugiés.
Résumé Beaucoup marque l'intensité d'un verbe; très, celle d'un qualifiant (qualificatif ou adverbe).
2. Réponse très occupé. Ou trop occupé. Et Il occupe très bien ses moments de loisir.
Mais Ne le dérangez pas, il a beaucoup de travail en ce moment. Et Il travaille beaucoup, en ce moment.
Ou Il est beaucoup plus occupé qu'avant.
de strate. Quatrième, réponse 3 (1%), pas de strate. Cinquième, réponse 4 (1%), pas de
strate.
La seule réponse significative est le rejet. Malgré ses 91%, la bonne réponse n'est pas1
validée. Mais le rejet est d'un niveau si faible qu'il est totalement conjectural. En quoi
consiste-t-il ? Auraient-ils voulu pouvoir répondre : ...trop ...très ? Si faibles soient-ils, ces
quelques étudiants regroupés font la distinction alors que l'éwondo ne la fait pas (abui :
« beaucoup, très, trop »).
Ce qui réunit ces étudiants faibles est peut-être la défiance d'une faute assez répandue :
beaucoup à la place de très devant un qualificatif.
« Revenez demain », m'a-t-il déclaré ironiquement. « Aujourd'hui je suis ______ occupé. »
1) beaucoup 3) N'importe.
2) très 4) Selon le sens .2
Première strate, réponse 2 (90%, -5.92, 0.20). Cinq autres sous-groupes sans courbe :
des abstentions (2%), les réponse 1 (1%), 3 (1%), 4 (2%), et des rejets (2%).
Visiblement, le groupe n'en est plus à acquérir cette distinction, si difficile qu'elle puisse
être pour les étrangers. On doit s'interroger, cependant, sur l'intérêt qu'elle peut revêtir
dans le système linguistique qui s'élabore en français d’Afrique. La bonne réponse a bien
une pente mais elle est si faible...
Trois autres Q.C.M. du même test (9, 10 et 37) confirment cette analyse. Portant à peu
près sur le même point, elles donnent à peu près les mêmes indices.
Plus les pentes sont faibles, plus on approche de l'effacement de la courbe. Des points
de langue très différents de la pratique naturelle, appris avec une bonne volonté excessive
ou sous l'empire des circonstances, peuvent demeurer trop éloignés des besoins collectifs.
113
1. Réponse en notre faveur, pour finir. Mais Le match s'est déroulé à notre profit, au profit de notre institut.
Et Nous avons marqué un but à la faveur (en tirant profit) de la nuit tombante.
Remarque On dit en faveur de (« en considération de, dans l'intérêt de »), mais au profit de, à l'avantage
de, au bénéfice de.
Mais À la faveur de (« au moyen de, en profitant de ») est une expression un peu littéraire.
2. Mêmes résultats à la Q.C.M. 64 du même test.
Les interférences.
Au début de l'apprentissage d'une langue, on se contente, faute de mieux, de reproduire
un certain nombre de formes qu'on croit naturelles du fait qu’elles proviennent de la langue
maternelle. Le phénomène a été relevé ci-dessus pour le sängö. Il a reçu le nom
d'interférence.
Une interférence positive passe inaperçue : c'est par exemple le mot nation en français
et en anglais. Elle joue dans le bon sens et ne fait pas commettre d'erreur. Une
interférence négative est au contraire un rapprochement inévitable mais dangereux. C'est
par exemple librairie et library. Library veut dire « bibliothèque » tandis que librairie se
dit bookshop.
Les interférences disparaissent lorsque la langue est assez maîtrisée pour que l'on
puisse penser dans la langue, parler sans traduire. Avec l'aide d'un linguiste bon
connaisseur de l'éwondo, M. Jean Tabi-Manga, nous avons pu déceler dans le test de
Yaoundé des interférences. Voici un exemple d'interférence phonétique.
Tous avaient fait des pronostics ______ notre faveur, et ______ finir, notre équipe a été
battue.
1) à, pour 3) en, pour
2) à, par 4) en, par1
Première strate : celle de la bonne réponse prévue (80%, -2.05, 0.43). Deuxième :
réponse 1 (12%, -4.49, 0.28). Troisième : des abstentions (3%, -7.05, 0.18). La réponse
2 (2%) est sans consistance, de même que la réponse 4 (1%).
La voyelle centrale a plusieurs réalisations phonétiques équivalentes en éwondo,
notamment la nasale an. L'hésitation entre à et en n'est donc pas due à la préposition en
cause mais au son qui la transmet. Le fait d'hésiter devient lui-même, dès lors, significatif,
comme on le voit dans la courbe des abstentions . Il va de soi que la détection des causes2
de l’erreur est importante si l’on veut enseigner de façon pertinente. La règle en cause est
ici d’ordre phonétique et non syntaxique.
Voici un sangoïsme de lexique, assez bien dissimulé.
Ma mère a répondu très rapidement à ______ de ce mois-ci.
114
1. Réponse ma lettre Mais Notre correspondance est irrégulière. Et Le courrier est distribué à 11h.
Définition Lettre : « écrit adressé à quelqu’un »; correspondance : «é change de lettres »; courrier : « lettres,
journaux, etc. transportés et livrés ». Le synonyme missive est du style fleuri et recherché. Mais En français
d'Afrique, note : « tout genre de lettre, y compris la correspondance privée ». En sängö : mbëtï.
2. Réponse tout son possible Mais Il fait tous les efforts possibles pour attirer l'attention. Et Il fait tout ce
qui lui est possible pour attirer l'attention.
Règle De même que le pronom personnel (je, tu ...) actualise le verbe, l'adjectif possessif actualise le nom
(mon possible = ce que je peux). Explication Dans les contre-exemples, possible est qualificatif.
1) ma correspondance 3) ma lettre
2) mon courrier 4) Selon la nuance de sens .1
Les Banguissois et les Banguissoises valident la nuance (59%, niveau -0.70, sélectivité
0.31). La bonne réponse prévue arrive en deuxième position (27%, -4.33, 0.25). Il y a une
troisième strate pour la réponse 1 (7%, -6.22, 0.25). La réponse 2 (7%) n’a pas de
consistance.
Tous les synonymes ne sont pas équivalents, et le choix dépend souvent du contexte.
En revanche, pour le sängö, il n’y a pas d’hésitation : tout document écrit que l’on remet
à quelqu’un est une « note », mbëtï. La cause de l’erreur est donc bien ici l’interférence, et
pour une fois c’est une interférence triomphante.
Les éwondismes positifs.
On parle surtout des divergences entre les langues mais il y a aussi des points où le
français et les langues africaines se rejoignent. Sur ces points, l'apprentissage se réalise
sans difficulté. Ce sont des interférences positives.
Il fait tout ______ possible pour attirer l'attention.
1) (Rien) 3) son
2) le 4) 1 ou 2, au choix.
Tout le possible (30%) a la plus haute moyenne (0.23) sans former de strate. Tout son
possible, bonne réponse prévue , forme la première strate (52%, moyenne 0.09, niveau2
+0.90, sélectivité 0.42). Une seconde strate se trace pour la réponse 4, qui réunit les deux
choix erronés (8%, moyenne -0.43, niveau -7.74, sélectivité 0.16). Viennent encore trois
sous-groupes inconsistants : réponse 1, 3%; abstentions, 2%; rejets, 2%).
On pourrait s'étonner de voir valider si facilement et nettement un tour aussi
idiomatique. La raison en est simple. Le tour correspondant en éwondo est l'équivalent de
« faire ses efforts ». Ceux qui se méfient de la ressemblance des expressions ont opté pour
l'article ou rien : c'est la réponse 4, sous-groupe de faibles. Ceux qui ont pris 2 connaissent
115
le mieux le français : leur moyenne est la plus élevée. Ils sont 30% mais ne forment pas
de strate. C'est que leurs motifs sont doubles. Les uns s'inspirent de tours français du type
faire le... Les autres se défient de la ressemblance avec l'éwondo.
Une partie du groupe s'est donc laissé influencer par l'existence d'une interférence
positive, se ralliant par là à la bonne réponse; mais une autre, assez importante, a préféré
se défier de la ressemblance et se rallier au tour français avec le, qui semble plus courant.
Quelle ambiguïté dans la situation de l'apprenant africain face au français! Les points
de langue qui peuvent être d'avance communs et dont l'apprentissage pourrait donc être
moins difficile sont par là-même suspects. On a entendu déclarer : «V ous ne faites que des
fautes... Mettez toujours le contraire de ce qui vous vient à l'esprit »!!!
La seule issue est d'enseigner à partir de la langue locale, en développant, point par
point, des comparaisons.
Enseigner le français.
Concrètement, que représente l'adaptation de l'enseignement aux particularités
linguistiques régionales ? Il faut délimiter les points névralgiques en se plaçant au point de
vue des besoins repérés (et non des seuls écarts à une norme extérieure). Ce n'est pas
délaisser la norme : c'est la mettre à la portée des élèves; c'est lui donner du sens pour
eux. Travail d'envergure. Partir des structures des langues de base clarifie les relations
entre langues. Que de pain sur la planche pour les africanistes!
La norme serait enseignée d'abord dans les
occurrences où elle se montre intelligible, quand
elle ne déstructure pas le système des
apprenants. Il s'agit de tenir compte des inter-
férences positives.
Ensuite, quand une base commune a été
établie, on aborderait, dans l'ordre de la difficulté
croissante, les interférences négatives, en les
expliquant. En voici un exemple.
Personne n'a pu prouver que la victime souffre
encore ______ des coups qu'elle a reçus.
1) par suite 3) à la suite
2) des suites 4) Autre chose.
La bonne réponse est validée (des suites, 19%, niveau +3.46, 0.25). La majorité est en
faveur de par suite (49%, -1.69, 0.28). Troisième strate : à la suite (26%, -5.81, 0.28).
100% A | A 444444444 | 44444444444444 333333 |4444444 3333333333 | 3333333A |3333333 A 1111 | A 11111 | A 11111 | 1111 | 11111 A50%|A A A A111A A A A A A A A A A A A A A A A |1111 A 2 | A 22222 | A 22222 | 2222222 | 22222 A |2222222 A | A | A | A0% +------------------------------ -3 -2 -1 0 1 2 3
116
1. Avec l'aide de M. Noël Ngoulo, professeur à l’Université de Bangui, qui a rédigé sa thèse sur
l'enseignement du français en République centrafricaine.
Quatrième : Autre chose (4%, -8.16, 0.28). Un dernier sous-groupe sans consistance est
formé de rejets (2%).
Trois strates parallèles à la première indiquent des subgrammaires en légère
émergence. Que se passe-t-il ? Une interférence avec le sängö (la Q.C.M. vient de Ban-
gui). Le pluriel semble peu indiqué parce que le sängö utilise un singulier : na pëkö tï.
Du point de vue de l'enseignement, on peut tirer de la situation un corrigé d'un type
spécifique. Voici celui qui a été préparé pour ces étudiants .1
Les corrigés sont longs. D'abord, ils contiennent des contre-exemples. C'est ce qui
permet de donner à celui qui se trompe la certitude rassurante que son choix peut avoir
du sens dans un autre contexte. Ensuite, ils donnent la règle ou la définition; enfin, une
explication à partir de la langue de base. C'est ce qui fera le lien nécessaire dans l'esprit
de l'apprenant.
Rien n’empêcherait d’enseigner ainsi en France même. Les subgrammaires y abondent.
Bien des enseignants démontrent aux élèves que leurs jargons et autres verlans ne leur
sont pas inconnus. La norme académique fait l’objet de réévaluations imperceptibles ou
déclarées dans les ouvrages spécialisés et les manuels scolaires. Toute chose vivante
évolue. L'évolution de la langue étant collective, personne n'y échappe, même les plus
résistants au changement.
Une meilleure connaissance de l’évolution atténuerait les conflits avec l’Académie.
Voici, en guise de conclusion a contrario, le résultat que donne l'enseignement d'une
norme décalée par rapport à l'usage réel.
J'en admire l'étendue ______ que la profondeur.
1) davantage 3) plus
2) d'avantage 4) Selon le sens.
Réponse des suitesMais la réponse 1 serait la bonne pour Elle est décédée par suite descoups qu’elle a reçus.Ou la 2 pour À la suite de cette querelle, ils sont allés prendre unverre.Définition À la suite : « après ». Par suite de : « en conséquence de ».Les suites de quelque chose : « ce qui en restera, les séquelles ».Mais En sängö, na pëkö tï : « à la suite de, suite à, par suite de ».
117
1. Réponse plus
Mais Il n'a pas d'avantage à beaucoup réfléchir. Et L'argent, il croit qu'il en aura toujours davantage.
Le premier sous-groupe, davantage (27%, moyenne 0.11), n’a pas de strate. Le
deuxième, plus, bonne réponse prévue (63%, moyenne 0.04, niveau -6.51, sélectivité1
0.18) est la seule strate obtenue. Personne ne prend la réponse 2 mais la 4 attire les 3%
les plus faibles du groupe.
En somme, parmi les étudiants habiles, on hésite. D’un côté, il y a une norme ancienne,
puisée au Littré, qui distingue davantage, adverbe (Son esprit a de l'étendue mais j'en
admire davantage la profondeur) et plus que, lien syntaxique de comparaison. Cela aura
été enseigné puisque 63% des répondants le prennent. Une autre norme, toutefois,
s’impose confusément (chez quelques habiles et quelques malhabiles, de façon
dispersée). Elle passe pour la forme courante aux yeux de certains alors qu’elle entérine
une confusion que Littré dénonçait. On trouve chez les meilleurs auteurs davantage que.
Nulle trace ici d'éwondisme. Il s'agit plutôt de l'importation d'une hésitation. Les indices
recueillis témoignent du résultat. La présumée bonne réponse a une courbe mais de
sélectivité faible. La majorité a réussi son apprentissage, mais cela ne signifie presque rien
à ses yeux. En revanche, la norme réelle, cueillie de la bouche des Français (réponse 1),
est le choix de 27% des étudiants parmi les meilleurs. Cette faute ne peut émerger
pourtant. Elle n'a même pas de strate.
Un modèle incohérent engendre la confusion.
118
1. Cf. V. G. Gak, l’Orthographe du français. Paris, SELAF, 1976, 318p., p. 23.
CHAPITRE 5
ANALYSE DES ERREURS
En Belgique, dans une université d’autant plus représentative qu’elle est limitrophe aux
deux principales régions linguistiques (Wallonie et Flandre), deux questionnaires (154
Q.C.M.) ont été présentés à 130 étudiants de lettres romanes. Près de la moitié de ces
Q.C.M. ont été validées (ou quasi validées). Cela semblera peu mais il faut se rappeler
que, si les pays de la francophonie ont à peu près les mêmes normes, ils n’ont le même
comportement, face aux erreurs, que dans une proportion qui ne dépasse généralement
pas les 25%. Diversité des langues de base, diversité des cultures, diversité aussi des
traditions scolaires...
En voici un exemple. Le féminin de caduc est caduque pour 53% de ce groupe
louvaniste. Ces 53% se situent au premier rang (moyenne -0.46). En France, où ce choix
attire 67% de répondants, ils se situent au troisième rang, à un niveau très faible (moyenne
-7.73). Les sous-groupes de niveau plus élevé préfèrent caducque (15%) ou caduc (2%).
Au Québec, 22% prennent caducque et 7% caduc mais... ce sont les strates inférieures,
comme en Belgique (13% et 7%, niveau -1.79 et -2.85)!
D’où vient caducque ? Le féminin de grec passe-t-il pour un modèle à suivre ? Ce qui est
plus remarquable est que, dans le groupe français, la Q.C.M. est invalidée : le féminin des
mots en -c sous la forme de -que ne cadre pas exactement avec les conceptions
grammaticales de cette classe. En revanche, que c prononcé k s’écrive qu devant e est
une règle graphématique que les Québécois et les Belges sont tout disposés à admettre1
telle quelle. Et il y a de fortes chances pour que ceux qui ne la savent pas encore puissent
l’assimiler aisément. (Signalons, cependant, qu’ il y a des abstentions en Belgique, 24%,
donc une grande perplexité.)
L’analyse des erreurs consiste à examiner les indices statistiques des réponses choisies
en vue de déterminer les causes, linguistiques ou psychologiques, des choix.
Naturellement, ce sera plutôt les réponses erronées, donc les Q.C.M. invalides, qui, dans
ce chapitre, doivent retenir l’attention. L’erreur discutée, pour être plus intéressante, doit
être représentative, donc assez fréquente et même, aux yeux du groupe, importante
(figurer dans les premières strates). Une revue de ce type d’erreurs risque alors de donner
l’impression que c’est le groupe qui est marginal. Il ne faudra pas perdre de vue que les
points discutés ici ne peuvent pas donner une image exacte de l’ensemble des réactions
du groupe. Il faut au contraire les évaluer par rapport à tous les points non mentionnés, qui
forment une toile de fond implicite constante. Il y a convergence profonde du groupe avec
120
l’ensemble des autres groupes francopohones. Donnons d’emblée de cette convergence
un exemple qui vaudra pour toutes les autres Q.C.M. validées, donc pour la moitié du lot,
dont les Q.C.M. pourront être utilisées pour de la formation.
À peine ass__ (i / it / is), il avait acqu__ (i / it / is) lacertitude qu’on le trompait.
Ont trouvé la bonne réponse 62% des répondants. En outre, le groupe est départagé
de façon remarquable. Ceux qui ont choisi is ont une moyenne plus élevée que les autres
à l’ensemble du test, et ils sont aussi très nettement plus nombreux parmi les plus habiles
dans le groupe (discriminance : 0.46). Cette Q.C.M. est validée au Québec comme en
France avec une majorité de bonnes réponses, mais la discriminance y est moyenne ou
nulle. On peut considérer que, dans l’ensemble, quelques détails mis de côté, le plus grand
nombre des Q.C.M. ont des comportements analogues. Celles qui vont suivre sont celles
qui présentent des anomalies puisque c’est à des anomalies que l’analyse des erreurs doit
s’intéresser.
Quelques régionalismes.
Nous vous remercions de vos vœux et vous les réciproquons.
Le terme est choisi par 23% des répondants, qui ne savent donc pas qu’il s’agit d’un
belgicisme (qui figure en bonne place dans le Robert); à moins qu’ils ne le revendiquent,
car cette strate regroupe les individus du premier rang (3.8 écarts-types au-dessus de la
moyenne).
Un ancien fonds de wallon figure aussi en bonne place parmi les causes d’erreurs des
répondants.
Geneviève, c’est une fille tellement (délurée / spitante).
Ce dernier choix n’est dans aucun dictionnaire mais il a la faveur des 8% du tout premier
rang (7.37 écarts-types au-dessus de la moyenne). Inutile de poser la question dans
d’autres pays. Mais la suivante a une cause moins évidente.
121
Il y a là un calque de l’anglais to figure, que les Québécois ne commettent que s’ils sont
de niveau très faible. Curieusement, les Belges y attachent plus d’importance, non pas
quantitativement (ils ne sont que 6% à choisir « n’importe » ou « selon le sens ») mais
qualitativement (leur niveau est très élevé). On comprendrait si le texte disait se figuraient.
Il ne le dit pas. Tout se passe comme si les intéressés ne s’en étaient pas aperçus. Si le
réfléchi dépourvu de fonction réelle passe inaperçu, serait-ce parce qu’il n’existe pas dans
les langues germaniques ? On serait alors devant un cas d’interférence (implicite).
Ne serait-il pas préférable de ranger les (chemises / dossiers/ classeurs) par ordre alphabétique ?
68% ont préféré dossier à chemise. Les 32% qui restent ont opté pour « selon le sens ».
Ce choix est, dans les autres pays et selon nous, la bonne réponse. Mais la majorité
constitue la première strate puisque ses répondants ont la meilleure moyenne au test.
Cette erreur doit donc avoir une bonne raison, et une raison qui soit belge puisque de
telles courbes n’apparaissent pas ailleurs. Or, en effet, il existe dans le même contexte un
belgicisme, le mot farde. S’il avait remplacé chemise, la Q.C.M. aurait tourné normalement.
En Belgique, une chemise, étant seulement une pièce d’habillement, ne se laisserait pas
trier alphabétiquement.
Dès qu’il gèle, notre voiture ne (peut / sait) plus démarrer.
Les 73% qui choisissent peut ne forment pas le premier sous-groupe de compétence.
Celui-ci est constitué de ceux qui préfèrent « selon la nuance de sens ». Mais quelle
nuance de sens peut-on découvrir dans un tel contexte ? Admettre sait quand nul savoir
n’est en cause, c’est déjà se laisser imprégner par un déplacement des limites de champ
sémantique entre savoir et pouvoir, celui dont on sait qu’il a déteint des langues
germaniques sur une grande part de la population bruxelloise.
Q.C.M.3718 100% ALot Belgique Invalide | | A % Niveau Sélectivité | | A4 03 10.56 0.20 | | A3 03 8.58 0.20 | | A2* 95 0.00 0.00 | | A-----------------------------------------| | AÉtant donné la tempête de neige, tous | | Ales employés de bureau ______ terminer | | Aleur travail une heure plus tôt. | | A1) figuraient |50%| A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A 2) comptaient | | A3) (N'importe) | | A4) (Selon le sens) | | A | | A | | A 3333 | | A 3333333 4 | | 3333333 44444444 | |333333344444444444444 | |4444444 A
122
Or, une vingtaine de Q.C.M. plus loin dans le même test, nous revenions à la charge sur
le même point, avec Je ne (sais / peux) pas lire.
Encore une fois, la majorité opte avec raison pour « selon le sens » mais le groupe le
plus qualifié de tout à l’heure (5%, niveau élevé, discriminance 0.20) a choisi N’importe.
Il persiste à considérer comme plus proches qu’elles ne le sont les deux formulations. Il
est donc cohérent avec lui-même dans ses réponses. Il est aussi représentatif de
tendances régionales bien établies. En Tunisie et en Côte d’Ivoire, où nous avons pu poser
la même question, elle est au contaire validée, bien que la Côte d’Ivoire y voie un point
extrêmement difficile (niveau +1.64) et la Tunisie, un point trop facile (-9.5).
Influence de la France.
L’intérêt du calcul du niveau des répondants à chaque distracteur apparaît notamment
dans la comparaison entre pays. Voici une Q.C.M. pour laquelle la majorité trouve la même
réponse en Belgique aussi bien qu’en France et au Québec.
Respectivement 67, 78 et 71% ont choisi tels que mais c’est au Québec seulement que
cette majorité constitue le premier sous-groupe d’habileté. En France, elle occupe le
troisième rang et en Belgique le quatrième.
Q.C.M. 1265 100%| ALot Québec Valide | | A % Niveau Sélectivité | | A4* 71 -2.24 0.25 | | A1 29 0.00 0.00 | | A 4-----------------------------------------| | A 44444Pour bien lancer de nouveaux produits, | | A 44444il faut avoir recours à des médias | | 44444______ la radio, la télévision, etc. | | 44444A1) tels | | 44 A2) telles |50%|A A 44444A A A A A A A A A A A A A A A A 3) tel | |44 A4) tels que | | A
123
En Europe, tel sans que est préféré. De plus, chose curieuse, il est parfois invariable.
Ceux qui écrivent tel que sont rarissimes (1%) mais ils sont fort habiles. Il doit donc y avoir
une bonne raison! Et il y en a une, effectivement.
Tel s’accorde du fait de sa nature d’actualisateur, substitut de qualifiant, désignant la
présence, indéfinie, d’une qualité (Ex. Une telle démarche demande du doigté). Placé
devant une énumération, il ne fait que l’introduire et ne joue plus qu’un rôle de lien
syntaxique : il équivaut à comme. On pourrait d’ailleurs le remplacer par comme, dans la
Q.C.M. Or les préposition et conjonction sont invariables...
Ceux qui écrivent tel sont donc subtils, même si l’usage ne les suit pas. Ceux qui font
l’accord suivent l’usage mais, s’ils analysaient davantage, il ajouteraient que. Il est vrai que
cet usage vacille. La preuve en est que deux minuscules sous-groupes (1% et 2%) mais
du tout premier rang, en France et en Belgique, s’abstiennent de répondre.
Voici un autre exemple de la proximité des réactions de la Belgique et de la France. Il
s’agit de la syllepse (ou « accord selon le sens »).
Un jeune couple se rend compte qu’il y a une faille dans (sa / leur)vie conjugale.
L’accord grammatical, préconisé par les grammaires, est validé au Québec. À Pau
comme en Belgique, leur est admis aussi. Ce n’est qu’un sous-groupe réduit (15 et 17%)
mais c’est celui des plus habiles en moyenne. Comme sa bénéficie en France d’une
meilleure discriminance, on peut dire, même s’il est au second rang, que la tendance pour
l’avenir est plutôt dans le sens de l’accord purement grammatical.
Vive(nt) les arts et les artistes!
Il y a, dans les grammaires, une préférence pour l’invariabilité, la position du verbe et
son emploi comme exclamatif ayant tendance à lui ôter sa catégorie d’origine; mais
l’accord est toujours possible. C’est l’opinion des Québécois (première strate : 27%, niveau
Q.C.M. 1265 100%| ALot Belgique Invalide | | A % Niveau Sélectivité | | A- 02 10.91 0.20 | | A3 01 9.75 0.20 | | A2 06 6.80 0.20 | | A1 24 2.26 0.18 | | A4* 67 0.00 0.00 | | A-----------------------------------------| | APour bien lancer de nouveaux produits, | | A 1il faut avoir recours à des médias |50%| A A A A A A A A A A A A A A A A 11111A______ la radio, la télévision, etc. | | A 111111) tels | | 11111112) telles | | 11111 A3) tel | |1111111 A 22224) tels que | | A 2222222 | | 2222222 3333 | | 2222222222 A 33333--------- | |223333333------------ | |--------- A |0% +------------------------------
124
1. Sauf pour luire, cuire, nuire, où il y a une hésitation si forte que les écrivains n’osent plus les employer.
Et de fait, un groupe de Parisiens choisit « n’importe » pour Ses yeux lui(si)rent. V. p.57
2. On dit en Flandre : kort en goed.
1.62) mais les Français (du moins dans notre groupe d’expérimentation de Pau), tout en
admettant les deux réponses, préfèrent l’accord (première strate : 21%, niveau 3.84). En
Belgique, ce choix est la deuxième strate (14%, niveau 3.84). La première (8%, niveau
7.26) va plus loin dans la même direction : elle exige l’accord.
Mais voici un exemple inverse, qui montre que l’influence voisine a ses limites propres.
(Ai / Aie / Ais / Aies) de bonnes raisons pour t’absenter.
Le groupe belge valide Aie comme impératif du verbe avoir. Le groupe français place
Ais au premier rang; Ai au second. Aie, la bonne réponse (37%, niveau -.25) n’arrive qu’au
troisième rang, ce qui est corroboré par un quatrième rang pour Aies. Avec sa forte
discriminance (0.45), Aie reste la tendance (et le groupe n’est sans doute pas des plus
habiles) mais on ne peut que s’interroger sur le sens des choix Ais et Ai qui sont la réponse
des étudiants les plus habiles. Le e muet final n’a pas trop bonne presse à l’impératif,
surtout après voyelle.
La géographie n’explique pas tout. Il arrive que ce soit le Québec et la France qui se
mettent d’accord contre la Belgique.
Les gars construi(si)rent un canot et l’endui(si)rent de goudron.
La grammaire ne préconise la forme courte que pour le verbe fuir et c’est ce que l’usage
confirme , mais construisirent et enduisirent ne sont qu’au quatrième rang pour le groupe1
belge (28%, niveau -9.77) et les formes analogues à celle de fuir ont la première place
(24%, niveau +3.50). Il est vrai que, de tout temps, la Belgique a préconisé la brièveté
dans le discours .2
Exclusivisme normatif.
Le danger, dans ce genre d’investigations, est de faire la part trop belle au censeur qui
sommeille dans nos mémoires d’écoliers et d’écolières, de simplifier la norme, de la croire
fixe et unique, de tout ramener à un point de vue correctif, à court terme, comme si
l’exécution irréprochable de tâches rédactionnelles était la seule chose qui doive compter.
En tant que linguistes, nous avons ici à prendre une certaine distance, à voir la relation
des formes avec le sens selon les lieux et les époques, à explorer la variété qu’engendre
l’aspect collectif de la langue, et son évolution.
(Posera / Présentera)-t-il sa candidature ?
125
Le Québec ne s’est pas senti embarrassé que deux réponses soient également
possibles : il a opté pour « n’importe ». Le comportement des étudiants belges est tout
différent. Les deux premières strates sont les choix 1 (65%) et 2 (8%), avec une
remarquable sélectivité. Il semble donc que les meilleurs choix ne peuvent être que les
deux termes de l’opposition considérés exclusivement l’un de l’autre. Le groupe ne tolère
qu’une norme unique. Il n’y a que ceux qui connaissent le moins la langue française qui
parviennent à imaginer que poser et présenter sont peut-être des formes lexicales
compatibles dans ce contexte.
La configuration est la même. 60% répondent 2; 5%, 1. Reste 35% pour la réponse
« n’importe », strate des plus faible, sans discriminance. La préférence si nette pour
ambiguë est étonnante. Équivoque serait-il connoté péjorativement ? Quoi qu’il en soit, la
norme apparaît à nouveau d’une irrécusable unicité pour les deux tiers des répondants qui
en savent le plus.
Curieuse réaction : gerbe est suspect. 60% prennent bouquet et ils forment le premier
sous-groupe. « Selon la nuance de sens » et « n’importe » n’arrivent qu’en 3 et 4 position,e e
avec le tiers des plus faibles. Une fois encore, ce sont les plus faibles seulement qui
admettent qu’il puisse y avoir deux solutions.
Q.C.M. 3668 100%| A Lot Belgique Invalide | | A % Niveau Sélectivité | | A 33333333333 1 60 -1.24 0.19 | | 3333333 2 05 -1.11 0.34 | | 33333333 A 444442 4* 15 -3.63 0.23 | |3333 A 4444422222 3 15 -7.82 0.23 | | 44444 222 1 - 05 0.00 0.00 | | 44444A 2222211111111 -----------------------------------------| | 44444 2211111 Å la fin du spectacle, la petite-fille | |4444 1111 de la cantatrice montera sur la scène |50%|A A A A 11111A A A A A A A A A A A A A A et lui offrira ________. | | 1111122 A 1) un bouquet | |1122 A 2) une gerbe | |22 A 3) (N'importe) | | A 4) (Selon la nuance de sens) | | A
Q.C.M. 3701 100%| ALot Belgique 2 Invalide | | A % Niveau Sélectivité | | A2 60 -1.24 0.19 | | A1 05 -1.11 0.34 | | A 13* 35 0.00 0.00 | | A 11111-----------------------------------------| | A 111 2Il y avait dans son devoir tant de | | A 1111122222222phrases ______ qu'on ne pouvait savoir | | 1122222ce qu'il avait voulu dire. | | 22221) équivoques |50%|A A A A A A22222A A A A A A A A A A A A A2) ambiguës | | 2222211 A3) (N'importe) | |2211 A4) (Autre chose) | |11 A
126
1. D’autant plus que la troisième strate (21%, -14.39) insiste dans la même voie : un seul m aussi pour
notamment.
Des travaux de (réparation / réfection) sont en cours dans la vieilleville.
La réponse « n’importe » aurait pu prendre le dessus mais le choix de réfection a paru
le meilleur en Belgique (15%) comme au Québec (42%), sans doute parce que réparation
avait, dans cette occurrence, trop de généralité. Toutefois, le deuxième sous-groupe a
choisi réparation. Comme son niveau est bas (-2.76 et -3.88), on peut chercher la cause
de l’erreur du côté de la richesse sémantique et de la rareté du mot réfection, moins connu
et moins fréquent que celui de réparation.
Cet exclusivisme ressortit à un principe d’économie toujours à l’œuvre dans le langage.
Que pourrait-on simplifier ?
Une autre erreur digne de mention est l’absence de redoublement du m dans
notam(m)ent et nuitam(m)ent. La règle est connue et validée à Pau mais le groupe belge
préfère ne pas redoubler (21%, au deuxième rang, niveau -1.41) ou du moins éviter de
redoubler à nuitamment (46%, au premier rang, +.60). On sait que le double m dans les
adverbes en -ment provient généralement d’une assimilation de la finale du qualificatif
(évident - évidemment) ou du participe (méchant - méchamment) au m de la terminaison
adverbiale. Cette origine est assez claire avec notant; elle ne peut s’appliquer à nuit, qui
n’a pas de forme verbale. En fait, nuitamment a été refait à partir d’un adverbe nuitantre,
en ancien français. Tout se passe comme si, en Belgique, on avait plus ou moins
obscurément conscience de l’étymologie du double m dans les adverbes et par
conséquent de l’origine un peu différente de nuitamment. En France, il y a aussi près de
45% de choix de non-redoublement dans nuitamment, mais c’est au niveau -6.81, donc
très faible, ce qui laisse entendre que la cause de cette erreur doit plutôt se trouver du côté
de la tendance générale à simplifier les consonnes doubles là où c’est possible .1
Le t final de la troisième personne du singulier remonte au latin mais il se heurte à un
d final dans le radical, dans la conjugaison en -dre. D’aucuns cumulent ces marques mais
la règle est de garder le d, sauf pour les verbes en -indre et -soudre. Exceptions à une
exception, ceux-ci reviennent au t général. Belle occasion de chercher à simplifier... C’est
la France, ici, qui ose errer.
Ça me fen(d / t) le cœur quand je vois que son père fein(d / t) de lecroire.
La réponse normale fend, feint est celle de la première strate en Belgique (52%, niveau
-.27) mais celle de la deuxième en France (51%, -1.95). Il serait incompréhensible que la
127
première strate (7%, niveau +7.68) offre un contenu exactement inverse à la norme si l’on
ne s’avisait qu’ainsi l’exception double redevient simple. Certes, tout ramener à t serait
plus simple encore, et les quatrièmes sous-groupes s’accordent à le faire dans les deux
pays (mais ils ne sont que 5% et 1%). Les moyens faibles des troisièmes sous-groupes
s’entendent plutôt sur la solution de l’exception en -d partout (37% et 46%, niveau -11).
Constatons que chaque sous-groupe a son idée sur les simplifications les plus
vraisemblables. Cette idée peut d’ailleurs évoluer de façon imprévisible. Il y a trois siècles,
Molière et son public trouvaient déjà les formes en -asse, -isse, -usse du subjonctif
imparfait risibles. Brunot, Thérive, Georgin, Marouzeau ont annoncé et préconisé leur
disparition. Elles sont pourtant toujours bien présentes et valorisées, aussi bien en France
qu’en Belgique.
La première strate est celle des réponses fusse et reposasse.
On peut s’interroger sur les causes de la meilleure discriminance et de l’importance plus
considérable du sous-groupe de premier rang français. Le maintien de la concordance des
temps en espagnol, où la distance du parlé à l’écrit est aussi moins marquée, peut avoir
joué un rôle (À Pau, plus d’un répondant est de langue maternelle espagnole). Voici
d’ailleurs une question connexe où cette influence semble particulièrement nette.
Q.C.M. 1956 100%| ALot Pau Invalide | | A % Niveau Sélectivité | | A4 48 0.21 0.32 | | A3* 24 -5.11 0.11 | | A2 01 -5.18 0.11 | | A1 27 0.00 0.00 | | A 222334444-----------------------------------------| | 22333333333344Je ne pus tenir le rythme. Bien que je | | 223333333333A 444______ mortifié, j'avais appris qu'il | |3333 A 44fallait que je me repos__. |50%| A A A A A A A A A A44444A A A A A A A A 1) sois, e | | 44A2) sois, asse | | 444 A3) fusse, e | | 44444 A4) fusse, asse | | 44 A | |44 A
Q.C.M. 1956 100%| ALot Belgique Invalide | | A 1111 % Niveau Sélectivité | | 1111111111114 29 2.84 0.19 | | 1111111111A3* 47 -2.85 0.24 | |1111 A 33331 21 -8.81 0.23 | | A 33333- 03 0.00 0.00 | | A 33333-----------------------------------------| | 3333Je ne pus tenir le rythme. Bien que je | | 33333 A______ mortifié, j'avais appris qu'il | | 333 Afallait que je me repos__. |50%|3333A A A A A A A A A A A A A A A 44441) sois, e | | A 444442) sois, asse | | A 444443) fusse, e | | 44444444) fusse, asse | | 44444 A | |4444 A | | A
128
N’allez pas croire qu’elle (vaille / valle / vale) mieux que son amie.
En Belgique, la première strate est « Autre chose » (sans doute vaut), tandis que vaille
forme la seconde strate (47%, -.69). À Pau, en revanche, ce sont valle et vale qui forment
les deux premières strates, formes proches de l’espagnol (6% et 10%, niveau 8.28 et 4.91).
La bonne réponse détient une écrasante majorité (80%) mais peu significative : tout le
groupe est des plus faible.
Glissements de sens.
Les congressistes étaient priés de (s’identifier / faire connaîtreleur identité) à l’accueil.
Se doutent-ils que la forme courte est suspecte ? Ils sont 65% à l’éviter : niveau moyen.
Deux strates se partagent les forts, deux strates qui préfèrent l’anglicisme possible ou le
tolèrent. Ce que cherchait à faire apparaître la Q.C.M. était une extension de sens en
provenance de l’anglais : « se nommer » plutôt que le sens de « se rendre (ou se croire)
identique ». Elle a atteint son but.
Cadres dans la même entreprise, ils sont devenus de bons(collègues / confrères / condisciples).
On attendrait collègues. Il a 85% des suffrages, mais au troisième rang, les deux
premiers étant les deux autres choix (3% et 3%; peu de chose, mais suffisant pour
inquiéter. Même condisciple est pris par des étudiants qualifiés. Son sens n’est donc plus
limité par l’âge où on subit ensemble la discipline ?
Et quelle différence faites-vous entre des ruisseaux et des torrents?
129
Q.C.M. 3788 100%| A Lot Belgique Valide | | A % Niveau Sélectivité | | A 333333 2* 45 0.68 0.18 | | A 33333333 4444 1 05 0.02 0.19 | | 3333333 4444444 4 35 -4.63 0.22 | | 33333 44444 3 08 -6.74 0.22 | |3333 44444A - 08 0.00 0.00 | | 44444 A 1 -----------------------------------------| |4444 A 112222 Au printemps, on voit des ______ | | A 1122222 dévaler les Appalaches. |50%|A A A A A A A A A A111122222A A A A A A 1) ruisseaux | | 111112222 2) torrents | | 1122222222 A 3) (N'importe) | |2222 A 4) (Selon le sens) | | A | | A
La Q.C.M. est validée en Belgique mais pas au Québec (torrents recueille 45%, niveau
+0.68, première strate; contre 71%, niveau -6.42, troisième strate). Pourquoi pas
ruisseaux ? Il est au deuxième rang avec 5 et 15%. Sans doute est-ce à cause de Au
printemps. Les ruisseaux dévalent des Appalaches même quand ce n’est pas l’époque de
la fonte des neiges, alors que les torrents sont à sec en dehors des périodes de pluie. Ils
sont spectaculaires au printemps. Ce sont eux qui donnent le plus de sens à la phrase. On
aurait pu choisir « n’importe » ? Non, car le ruisseau est d’un cours plus tranquille, plus
régulier. Et de fait, cette réponse a recueilli respectivement 8 et 2%, elle forme la
quatrième strate. Il y a une différence de sens à laquelle les deux groupes ont été
sensibles : 35% et 12%, troisième et première strate. C’est donc « selon le sens » qui aurait
été, au Québec, la bonne réponse.
Mais alors, ce qui diffère dans la réaction des deux groupes, c’est la perception de la
réalité visée. La réponse belge est logique puisque ce sont les torrents qui dévalent. La
réponse québécoise témoigne d’une bonne connaissance du terrain : torrents ou
ruisseaux, à la fonte des neiges, tout dévale, ce qui n’empêche pas les ruisseaux de
continuer à couler le reste de l’année.
Q.C.M. 3788 100%| ALot Québec Invalide | | A 22222222222 % Niveau Sélectivité | | 22222224 12 4.63 0.26 | | 22222 A1 15 2.26 0.27 | | 22222 A2* 71 -6.42 0.35 | |22 A3 02 0.00 0.00 | | A-----------------------------------------| | AAu printemps, on voit des ______ | | Adévaler les Appalaches. | | A 11) ruisseaux |50%| A A A A A A A A A A A A A A A A 11111A2) torrents | | A 1113) (N'importe) | | A 11111 44) (Selon le sens) | | 11 44444 | | 11111A 44444 | | 11111 44444 | |1111 44444A | | 4444444 A | |44 A
130
Saisir le contexte.
Dans quelques minutes, l’hydravion (amerrira / atterrira) sur le lac.
Les 78% qui optent pour amerrir ne sont qu’au quatrième rang. On peut supposer qu’ils
n’ont pas vu mer dans le mot amerrir. Or ils ont raison, ce mot, dans son sens propre, n’y
est plus... On amerrit sur les lacs comme on atterrit sur Mars. Ces termes ont pris de
l’extension. Toutefois, tous ceux qui ont préféré une autre réponse appartiennent à des
strates plus élevées. Ils ont donc un motif intelligible. Justement celui d’avoir vu une
opposition entre le lac, présent dans le contexte, et la présence larvée, étymologique du
mot mer. Ils se trompent à la manière traditionnelle des puristes du début de ce siècle :
pour avoir cherché trop loin.
On peut spécifier leurs réactions. La première strate, atterrira, est formée de ceux qui
estiment que le mot doit désigner la surface de la Terre, et pas seulement le sol solide.
Ce choix est-il illogique? Il évite de former autant de dérivés qu’il y a de type d’endroits
où reprendre pied après un voyage dans les airs. La deuxième strate, « n’importe », est
disposée à prendre en compte l’usage le plus répandu, qui a entériné amerrir aussi bien
qu’atterrir. Quant à la troisième strate, « autre chose », elle trouve le moyen de contourner
la difficulté en remontant à un autre générique, par exemple se posera.
Il semble que les strates supérieures réunissent les répondants qui analysent le plus en
profondeur. La langue doit avoir de solides structures puisque ce sont eux qui finissent par
être le plus souvent d’accord entre eux.
Cela ne veut pas dire qu’il ne puisse pas y avoir, même, parmi les meilleurs, une
défaillance occasionnelle. C’est la raison pour laquelle nous avons introduit le concept de
Q.C.M. « presque valide ». Une Q.C.M. n’est pas invalidée du fait qu’un très petit nombre
d’étudiants qualifiés aient pu se tromper. Exemple.
(Bien qu’ / Bien loin qu’ / Quoi qu’) il soit guéri, sa fièvre necesse de monter.
La strate supérieure est Quoi qu’. S’il n’était pas en deux mots, ce pourrait être une
bonne réponse... Mais de la manière qu’il est écrit, intentionnellement d’ailleurs, c’est bien
la pire.
Comme il n’y a qu’un seul répondant à l’avoir préférée, on peut penser que la Q.C.M. est
tout de même utilisable pour le groupe. Mais on peut aussi songer à remanier la Q.C.M.
en supprimant ce choix perturbateur. En effet, il incline la Q.C.M. dans la direction d’une
opposition factice. Comment pourrait-il être guéri si sa fièvre ne cesse de monter ? C’est
Bien loin qu’il soit guéri qui devrait être la bonne réponse.
131
Curieusement, ce choix n’attire en Belgique que 3% des répondants. Et les pires. En
France : 15%; au Québec, 40%. Et les meilleurs. C’est une question très difficile et, en
Belgique, inutilisable. Mais pour quelles raisons ?
Partout la majorité a choisi Bien qu’. Ce n’est pas une bonne réponse car elle ne tient
pas compte de l’impossibilité d’être guéri si la fièvre monte, mais une raison comme celle-
là ressortit plutôt à la médecine qu’à la langue française. On teste donc moins du français
que des connaissances médicales. Il est normal que les compétences identifiées se
répartissent un peu différemment.
Quant au contexte de l’énonciation... il contient les niveaux de langue. Sont-ils repérés?
Les œuvres de Marcel Pagnol ont été longuement (mûries / mijotées).
Bien que la réponse 1 soit généralement en meilleure position que la 2, c’est « selon le
niveau de langue » qui, au Québec, a reçu la préférence, conformément aux indications
des dictionnaires (mijoter : « préparer avec réflexion et discrétion une œuvre, un mauvais
coup, une plaisanterie » dit le Robert). Or, en Belgique, la première strate est mûries à
Louvain et N’importe à Liège. On voit ci-dessus qu’à Louvain les distracteurs comme
N’importe et Selon le niveau de langue, qui combattraient l’exclusivisme normatif, sont les
strates des moins habiles. On a vu plus haut cette tendance s’affirmer avec constance. La
cause de cette erreur, dans le groupe louvaniste, serait donc à chercher du côté d’un
conformisme en faveur de normes strictes. Ces étudiants ne tiennent pas à reconnaître
la diversité des niveaux de langue. Leurs camarades de Liège admettent plus facilement
mijotées, mais sans distinguer davantage les niveaux de langue.
Q.C.M. 3613 100%| ALot Louvain Cycle 21 Invalide | | A % Niveau Sélectivité | | A 33331 63 -0.69 0.44 | | A 333333334444412 03 -1.15 0.32 | | 333333344444444 11124* 23 -5.35 0.22 | | 33333 4444 112223 05 -6.86 0.22 | |3333 44444 A 11111- 08 0.00 0.00 | |4444444 A 11122-----------------------------------------| | 11Les oeuvres de Marcel Pagnol ont été | | 21Alonguement ______. |50%|A A A A A A A2221A A A A A A A A A A A A A1) mûries | | 22222111 A2) mijotées | | 22 11 A3) (N'importe) | |22 111 A4) (Selon le niveau de langue) | | 11 A | |11 A
132
1. Dans leurs réponses à l’ensemble du test (ou des tests d’un même lot de correction). Voir chap. 1.
2. Plus exactement : aux yeux de ceux du groupe qui comprennent le plus souvent de la même façon les
difficultés abordées dans le test.
3. Pour autant que les rédacteurs du test auront su dégager des points de convergence entre les ouvrages
de référence officiels ou reconnus.
4. La langue arabe, des plus riche en consonnes, n’a pas plus de voyelles que n’en avait le latin.
CHAPITRE 6
BOULEVARD DES INVALIDES
Invalide : ainsi est qualifiée la Q.C.M. dont la bonne réponse prévue n’est pas le choix
de ceux et celles qui se trouvent le plus souvent d’accord entre eux . Elle a donc une1
bonne réponse imprévue, ou, plus exactement, deux « bonnes réponses » : une aux yeux
du groupe , une aux yeux des spécialistes de la langue . En voici un exemple.2 3
Alors que dans le groupe tunisien, la moitié des répondants qui prend 2 confirme le
choix professoral (car les autres sont les plus faibles), au Maroc, la moitié supérieure du
groupe choisit serions. Ils prennent peut-être gré pour un qualificatif; ils ont aussi quelque
peine à situer le e muet dans une système vocalique dont la série antérieure labiale ne leur
est que partiellement connue . 4
Quelle qu’en soit la cause, il y a ici un phénomène curieux. Qu’une partie des
répondants puisse se tromper, on le comprend, mais quand il arrive que la moitié de ceux
qui se trompent sont les plus forts... quelque chose ne tourne plus rond. La notion
d’habileté est à repenser : le lien entre la compétence et le choix officiel est devenu trop
instable. La norme serait-elle à réviser sur certains points ? La compétence serait-elle à
envisager comme une notion artificielle, créée par l’école ? À moins que la langue, dont les
formes seraient livrées au hasard, ne soit en perte de structure ? Mais, en ce cas, l’indice
de discriminance serait proche de zéro.
Q.C.M. 241747 100%| A Lot Maroc Invalide | | A % Niveau Sélectivité | | A 2 1 44 0.28 0.45 | | A 22222222 + 01 0.21 0.45 | | A 22222 + 4 05 -0.08 0.40 | | 2222 1111 2* 36 -4.07 0.28 | | 222 A 11 3 13 0.00 0.00 | | 22222 A 111 -----------------------------------------| |2222 A 11 Nous vous ____rions gré de bien vouloir | | A ++1 nous répondre dans les plus brefs |50%|A A A A A A A A A ++11A A A A A A A A A A délais. | | 4+11 1) se | | 44411A 2) sau | | 44111 A 3) (Au choix, mais de préférence 1) | | 4444411 A 4) (Au choix, mais de préférence 2) | |44++111 A | |1111 A
134
Il est possible que ces indices soient les mesures de plusieurs choses à la fois : non
seulement la cohérence du système linguistique mais aussi la variété des groupes.
Justement, les écarts du Cronbach entre les groupes pour une même strate sont
anormalement élevés : pas loin de 0.50.
D’autres exemples permettront-ils de mieux percevoir le phénomène ?
En Égypte et en Tunisie, les répondants préfèrent la construction directe (Rien). Il est
vrai qu’on mène quelqu’un quelque part, qu’on mène une affaire, une campagne, des
activités, une vie pénible et grand tapage. Le Maroc, lui, préfère sur, ensuite devant. Il
reconnaît sans doute que, dans le domaine des sports, mener est surtout employé
intransitivement. Ce sont les plus faibles du groupe tunisien qui choisissent sur. Par
ailleurs, en Égypte, il y a 13% de rejets pour cette Q.C.M., et ces rejets forment la toute
première strate. Imbroglio ?
Examinons l’éventualité d’une interférence. En arabe, on aurait ala, « sur » mais aussi
amâma, « devant » ou encore didda, « contre ». Le rejet, hautement significatif, viendrait-il
de la déception de ne pouvoir choisir librement, comme en arabe, entre les trois
prépositions ? Serait-ce à cause de cela qu’indirectement la réponse 3, Rien, revêtirait son
attrait ?
Il faut prendre chaque groupe comme un
univers clos. Imaginer la classe. Celle de
Tunisie comprend le plus de strates invali-
dantes car les 20% qui choisissent sur sont les
plus faibles. La répartition entre les trois autres
strates est consistante (13%, 47%, 20%) et la
sélectivité est forte (0.25, 0.42, 0.31). Tout cela doit vouloir dire quelque chose.
La répartition des distracteurs, excluant plus d’une seule bonne réponse, laissait
entendre qu’au moins deux des solutions tirées de l’arabe seraient à exclure. Ce sont tout
Q.C.M. 240336 100%| A Lot Egypte Invalide | | A % Niveau Sélectivité | | A + 13 3.48 0.35 | | A 2 3 10 2.23 0.35 | | A 222224 1* 18 0.73 0.36 | | A 22222 444 4 23 -0.96 0.32 | | A 222 44444 1 2 13 -2.02 0.34 | | 2222 44 111 - 25 0.00 0.00 | | 222 44444 11 -----------------------------------------| | 22 44A 111 3 Lors du dernier tournoi de basket-ball, |50%|A A A A222A A444A A A11111A A A 33333A nous menions ______ la Côte d'Ivoire à | | 22 44 11 333 + la mi-temps par 43 paniers à 33. | |2244444 11A 33 +++ 1) sur | |44 111 A 333 +++++ 2) devant | | 11 3333 ++ 3) (Rien) | | 11111 333 +++++ 4) contre | |11 33333+++++A | |3333+++++ A | |++++ A
Lot Tunisie Cycle 16 Invalide
% Niveau Sélectivité3 13 4.45 0.252 47 -0.62 0.424 20 -2.73 0.311* 20 0.00 0.00
135
de même les trois plus achalandées; mais le petit sous-groupe des plus futés a rejeté toute
interférence et s’est rallié à la tournure transitive, faute de mieux sans doute.
Conclusion : si seulement 13% du groupe parvient à une demi-vérité, rejetant (trop
globalement) les solutions apparemment naturelles, se raccrochant tant bien que mal à
l’idée, d’ailleurs habituellement juste, que mener est transitif, est-ce bien le moment
d’arriver encore avec un autre enseignement et de leur prouver qu’au fond tout le monde,
dans le groupe, bat la campagne ? La seule solution, pour ne pas désorienter la plus
grande partie de la classe, c’est de mettre en réserve la question, pour des jours meilleurs.
En Égypte, l’analyse donnerait exactement les mêmes conclusions. Que l’ordre des
choix (influencés par la langue de base) ne soit pas identique, cela ne modifie pas la
situation. La première strate, formée de rejets, parle un langage assez clair.
Interdépendances.
Il est rare que l’interprétation des strates saute aux yeux. Elle requiert une hypothèse
sur la raison des choix, et comme les choix se font parmi les distracteurs, l’ordre dans
lequel ils apparaissent est important : il faut que l’on puisse relier entre elles les raisons
implicites des groupes de même niveau. Voici un autre exemple de l’interdépendance de
l’interprétation des strates et de l’importance des distracteurs, surtout dans les Q.C.M. non
validées.
Question bizarre, dont on peut se demander si elle a du sens, à quoi elle rime. Il faut
savoir qu’elle fut rédigée en vue de tester un phénomène stylistique : l’effet par évocation,
dans une ville, Bangui, où s’appelle « le building » tout court un édifice du gouvernement.
Poser la question dans d’autres pays, où un tel usage ne s’est nullement établi, avait-il du
sens ?
Q.C.M. 240416 Lot Bangui Invalide 100%| A | | A % Niveau Sélectivité | | A 4444 2 18 4.32 0.21 | | A 4444444444 1 02 3.96 0.21 | | 4444444 4* 73 -7.22 0.21 | | 4444444 A 3 07 0.00 0.00 | |44 A -----------------------------------------| | A Ce matin, une foule nombreuse s'était | | A amassée devant le _______. | | A 1) building |50%|A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A 2) building administratif | | A 2 3) (N'importe) | | A 22222 4) (Selon le contexte) | | A 22222 | | 1122222 | | 1122222A | |112222222 A | |22 A
136
1. La réponse N’importe se trouve deux strates plus loin au Maroc et au Burkina, ce qui donne à Selon le
contexte une valeur plus spécifique : non seulement cela dépend du building mais même cela dépend de
la disposition des lieux ou simplement des habitudes locales.
Mais voilà : à Bangui, les futés se sont méfiés (première strate : réponse 2, 18%,
discriminance : 0.21) Et la masse (73%) opte pour Selon le contexte! Exactement comme
si cet usage local était inexistant ou plutôt : comme si la question leur était posée en
général, pour quelque endroit que ce soit, et que leur coutume locale n’avait pas à jouer
de rôle dans les réponses à un questionnaire sur la langue en général.
Cette contextualisation nous paraît une donnée fondamentale dans l’interprétation. Se
faire interroger sur la langue place les répondants dans un contexte différent de celui de
leurs habitudes journalières. Ils vont préférer donner leur vision de la norme, la meilleure
possible selon eux, plutôt que leur façon spontanée de dire les choses. Le résultat, c’est
que Bangui répond à peu près comme N’Djamena ou Tunis. La majorité choisit 4 partout
(sauf au Maroc), et toujours à des niveaux plutôt faibles (sauf au Burkina). On doit penser
que cette réponse ne veut pas dire tout ce qu’elle devrait vouloir dire, tout ce qu’elle veut
dire quand les plus habiles la prennent. Au Maroc et au Burkina, Selon le contexte, qui est
en première strate, a un sens fort, il s’agit du contexte effectif : oui ou non s’agit-il d’un
immeuble de l’État ? En 2 ou 3 position, le même choix a une valeur affaiblie : lese e
réponses 1 et 2 sont possibles puisque la réponse 3, N’importe, forme la strate
immédiatement supérieure. Prennent 3 ceux qui veulent exactement dire que les
formulations explicite ou elliptique valent autant l’une que l’autre . Un peu moins sûrs1
d’eux, prennent 4 ceux qui acceptent les deux avec une nuance, qu’ils vont situer « dans
le contexte » faute de meilleure solution. (Quelques rejets témoignent que d’autres
solutions auraient été souhaitées.)
Arrive-t-il qu’aucun répondant ne se soit tourné vers la bonne réponse prévue ? En voici
un exemple.
La Q.C.M. est un peu spéciale car elle porte sur deux problèmes à la fois, et qui n’ont
pas grand-chose à voir ensemble. En Tunisie, les deux premières strates sont celles des
réponses 4 et 2, donc sch ne pose pas autant de difficulté que le d final de différend, qui
n’est pas vraiment maîtrisé. Mais en Égypte personne ne prend 2. La première strate est
celle de la réponse 1 (doublement erronée!) Voici donc un cas intéressant pour qui veut
se pencher sur les invalides, d’autant plus que personne, dans ce groupe, ne choisit la
bonne réponse. La seconde strate est la réponse 4. Ni la 2 ni la 3 n’ont de partisans, et il
y a abondance de rejets (11%)!
Un différen__ à propos du génie du bois sacré a opposé entre euxles grands féticheurs, ce qui a occasionné un vrai ____isme.1) t, ch 3) d, ch2) d, sch 4) t, sch
137
On peut penser, tout d’abord, que le substantif différend, avec son d, est totalement hors
champ pour ce groupe, alors qu’en Tunisie il était au contraire difficultueux. Causer
problème, c’est déjà mieux que de négliger totalement la solution. Indice d’évolution ? Le
groupe tunisien cherche à différencier graphiquement différent comme qualificatif ou
comme nom alors que le groupe égyptien ne reconnaît que la forme la plus courante.
Pour schisme, ce groupe a beau favoriser ch, il hésite, il est donc déjà plus près de la
vérité. Les plus faibles sont nombreux à rejetter la question ? Indice qui corrobore les deux
conclusions précédentes. De ces deux problèmes d’orthographe, l’un est hors champ,
l’autre provoque une hésitation où les meilleurs se trompent : ce n’est absolument pas
encore le moment de commencer à enseigner cela aux plus faibles! Ils le sentent bien. Ils
rejettent la question.
Voici une Q.C.M. qui pourrait dépasser le niveau moyen des groupes.
Abstentions et rejets, dans le groupe marocain, atteignent les 10%; mais 17% trouvent
4 et c’est la première des strates. Niveau trop difficile (+4.57) mais Q.C.M. valide (au
Maroc seulement). Les trois quarts des répondants se partagent les autres choix de
réponse, avec une préférence pour rustre au niveau +0.41, avec une discriminance
remarquable (0.47). Nous pensons que le premier sous-groupe, vu sa grande force, savait
distinguer fruste, sans r, du verbe frustrer (plus connu). Le sous-groupe de rustre, qui suit,
est habile aussi, mais moins. Il ignore fruste mais connaît rustre. La strate de la réponse
3 est faible (-2.62). Elle ne voit pas que frustre devrait être une forme verbale (mais elle
la connaît). Une strate encore plus faible choisit fruste, non certes qu’elle connaisse ce
qualificatif, mais faute de connaître la valeur possible des autres choix. Tableau peu
brillant sans doute, mais non totalement dépourvu de promesses, dans son ensemble,
puisque le premier sous-groupe est arrivé au but. Étape donc encore acceptable. Il n’en
est pas de même pour les deux autres pays que nous allons examiner.
Le groupe tunisien opte pour frustre comme premier choix (44%), ce qui invalide la
Q.C.M. La bonne réponse prévue vient immédiatement après (13%, discriminance 0.48).
On peut donc pressentir une étape ultérieure où 4 passerait au premier rang. La tendance
Q.C.M. 240147 100%| A Lot Maroc Valide | | A % Niveau Sélectivité | | A 4* 17 4.57 0.21 | | A 3 - 04 3.83 0.21 | | A 33333+ 2 21 0.41 0.47 | | A 33333 2222 + 06 0.06 0.43 | | 33333 22 3 30 -2.62 0.30 | | 33A ++2 1 22 0.00 0.00 | | 33333 A ++22 -----------------------------------------| | 333 A +++22 C'est vraiment là un comportement des |50%|A A33A A A A A A A++222A A A A A A A A A A A plus ______. | |33 ++22 ---- 1) fruste | | +++22A -----4444 2) rustre | | ++222 A -----44444 3) frustre | | +++22 --4444444 4) (1 ou 2, selon la nuance de sens) | | ++-----44444A | |--4444444 A
138
est très nette. En attendant, les meilleurs du groupe ne connaissent vraiment bien que le
verbe frustrer, confondu avec un qualificatif. C’est insuffisant comme base pour un
apprentissage. On objectera qu’ils connaissent rustre aussi puisque la réponse 2 forme
une troisième strate (44%). Considération trop optimiste. Ces étudiants sont les plus
faibles. Il y a lieu de supposer que leur choix vient plutôt d’un habile calcul entre les
éléments de leur oscillation : 1 ou 2 est vraisemblable puisque proposé en 4, mais il vaut
mieux ne pas devoir choisir entre 1 et 3, si proches. Reste 2, qui a quelque chose de
rassurant, une allure de déjà vu peut-être, mais ce n’est pas encore une connaissance
éprouvée, chez la plupart de ces répondants, qui forment la dernière strate.
Tant de calculs pour aboutir à quoi ? L’abandon de la question, car personne n’est
encore de plain pied avec ce qu’elle enseigne.
Et le groupe égyptien ? Il annonce haut. Le terme choisi, au fumet archaïque, qu’il s’agit
d’enseigner malgré la difficulté de sa forme lexicale, fruste, arrive en première strate. Mais
l’avoir choisi en rejetant rustre (autrement, ils auraient pris 4) n’est pas si imposant. Ils
s’empressent, du reste, ces « meilleurs », d’opter pour le concurrent, rustre, rejetant fruste
cette fois. Pas trop sûrs d’eux... et ce sont les meilleurs. Prudence. Retirons-la de leur
programme. Ils sont plus loin encore de la préparation requise que le groupe tunisien, qui
décelait du moins une tendance. Cette fois la discriminance n’est pas plus élevée que celle
des autres réponses.
Trop difficile, sauf au Maroc? Hé oui. Où connaît-on encore fruste, du reste? Au Québec
(53%), en Côte d’Ivoire (16%)... Chaque communauté culturelle a ses détours dans
l’acquisition ou la conservation d’un savoir.
Détours.
Les premiers parcours suivent des trajets antérieurs : ceux de la langue de base. Quand
les formes diffèrent, et les contenus aussi, il faut du temps avant qu’un autre système
puisse s’installer, et il n’est pas sûr que seront respectées les alternatives et les
associations propres à chaque idiome. Exemple.
La réponse 2 l’emporte en nombre (sauf en Côte d’Ivoire et au Tchad) mais pas en
discriminance (sauf au Québec, en Côte d’Ivoire et en République centrafricaine). Elle
n’est au premier rang qu’au Maroc et en Égypte. Ailleurs, c’est la 1 ou la 3. La 4 est
Souhaitons que la révolution scientifique et technologiqueconduise à l'avènement d'un monde ______ meilleur que celui_____ nous vivons en ce moment.1) plus, que 3) (Rien), que 2) (Rien), où 4) plus, où
139
souvent au dernier rang (alors que c’est la 1 la plus aberrante). Comment les sept groupes
examinés se situent-ils dans les étapes de cette (double) difficulté ?
En Tunisie, personne n’admet la vieille perle plus meilleur mais le groupe préfère
nettement une relative avec que. L’interférence avec l’arabe (où le relatif est implicite) est
donc si vivante que la Q.C.M. n’est pas même utilisable. En République centrafricaine,
situation parallèle : où reste suspect, ce qui invalide la Q.C.M. (alors que meilleur est
accepté). Le Québec est proche de la Tunisie avec quelques accointances aussi pour les
positions centrafricaines. Un verbe vivre transitif a tout pour lui plaire et les plus faibles se
laissent attirer par plus même devant meilleur.
Le Tchad et la Côte d’Ivoire ont exactement le même profil : 1, 3, 4, 2. Ceci place les
deux problèmes posés à l’avant-plan. Comme le Tchad place la réponse 1 en première
strate avec le plus d’enthousiasme (34%) et de conviction (0.36 de discriminance), c’est
ce groupe-là qui devra le plus évoluer avant que la Q.C.M. ne puisse lui être présentée
utilement.
Restent deux pays, qui remportent ici la palme, vu qu’ils valident la Q.C.M. Le Maroc a
toutefois quelques réticences devant le superlatif en un mot (malgré l’arabe afdal,
« meilleur ») et l’Égypte butte sur où.
On constate ici l’utilité des strates des distracteurs, même pour une Q.C.M. validée, où
elles ne paraissent qu’au deuxième, troisième, voire dernier rang. Cet aspect sera
développé davantage au chapitre sur les couches inconscientes du langage.
Erreur.
L’exemple suivant concerne, comme le précédent, l’importation d’éléments étrangers,
ici plus nets car lexicaux.
Pour mon anniversaire, j’ai reçu un (bic / stylo / N’importe /Selon le niveau de langue) avec une plume en or.
Stylo ne devrait-il pas dominer aisément ? Il récolte la majorité des voix mais jamais
dans la meilleure strate. Peut-on vraiment imaginer qu’un bic se présente avec une plume
et non une bille ? Certainement car c’est Selon le niveau de langue qui est validé, et qui
était d’ailleurs la bonne réponse prévue, tant la marque commerciale a pris de l’extension.
Le groupe égyptien donne même la préférence à bic. La tâche de leur professeur, si la
norme du groupe restreint devait prévaloir pour lui, consisterait alors à rallier les 95% qui
utilisent encore éventuellement stylo à l’idée de ne plus se servir que du monosyllabe.
L’évolution n’a plus qu’à se poursuivre avec bec, opposé à bic, en parallèle, pour désigner
la langue orale (!)
L’intérêt des expérimentations sur l’ensemble du territoire francophone est de voir les
déviances régionales les mieux accréditées se corriger les unes par les autres, pour autant
140
1. Voir notamment l’Inventaire des particularités lexicales du français en Afrique noire, par l'équipe IFA,
AUPELF, 1983.
2. On reconnaît le calame, du latin calamus, antique roseau.
3. Sur onze pays, cinq seulement l’ont validée.
que l’objectif reste d’enseigner un idiome commun. Au moins les différences seront-elles
identifiées... Pourquoi faudrait-il préférer ne pas en parler ?
On sait que bic au sens étendu s’est généralisé dans toute l’Afrique . Sur neuf pays pour1
lesquels nous avons des statistiques, seul le groupe égyptien est allé jusqu’à rejeter stylo.
Ce n’est pas une interférence avec l’arabe classique, où l’on utilise qalam jâf,2
littéralement « plume sèche ». Cela fait plutôt l’effet d’une contre-interférence, d’un jalon
posé pour moderniser l’idiome.
Voyons les choses de plus près et pour l’ensemble de l’Afrique. Cinq pays sur huit
valident Selon le niveau de langue. Leur opinion est remarquablement éclairée. Ils
n’ignorent pas du tout que stylo a gardé sa valeur distinctive dans la langue soignée. Il ne
faut pas s’attendre que tout le monde soit du même avis mais le premier sous-groupe
réunit de 20 à 30% des répondants au Cameroun, en Côte d’Ivoire, au Tchad, en Tunisie
et au Maroc, et toujours avec une bonne sélectivité. Bic n’est donc pas près d’effacer stylo
et c’est bien la différence de niveau de langue qui doit être enseignée. La République
centrafricaine et le Burkina vont même plus loin dans la réaction. La strate qui prend le
dessus est celle de stylo seul, et bic n’a que 1% de partisans. La majorité, qui opte pour
Selon le niveau de langue en République centrafricaine, est formée de répondants
généralement faibles, voire très faibles, bien qu’ils aient une bonne discriminance. On ne
peut prévoir comment la situation évoluera mais il est possible qu’ils rejoignent la position
des autres pays. Au Burkina, c’est moins probable car la majorité s’en tient à stylo. On n’y
envisage nullement les subtilités de niveau de langue car la seconde strate est N’importe.
Niveaux de langue.
Identifier des niveaux de langue, les apprécier, s’en servir à bon escient, c’est une étape
cruciale, pour le maniement du français. Dans la Q.C.M. suivante, notre groupe tchadien
y parvient .3
L’alternance de c’est / ce sont est possible suivant que l’on considère la forme (singulier
du sujet ce) ou le sens (pluriel d’adversaires). La majorité opte pour le pluriel (par crainte
de « louper » l’accord ?) mais les plus « ferrés » préfèrent Selon le niveau de langue. Ils
_______ nos adversaires qui ont le mieux joué.1. C’est 3. N’importe.2. Ce sont 4. Selon le niveau de langue.
141
1. Le niveau ...plafond!
2. Rappelons que ce sont les mêmes puisqu’ils sont au même niveau et que nous sommes dans le même
lot de correction. Les indices sont tous pris sur une échelle des habiletés unique.
savent donc que l’accord est la forme soignée et que le singulier est courant quoique
familier.
Que cette première strate se réduise à 4% n’est pas un inconvénient majeur : cela rend
seulement la Q.C.M. très difficile pour le groupe (le niveau de la Q.C.M. étant celui de sa
strate supérieure ), ce qui est un avantage, dans l’apprentissage. Elle sera présentée vers1
la fin de la session, donc seulement quand l’étudiant moyen ou faible a eu toutes les
chances d’accroître son degré de préparation.
Les mieux préparés à cet apprentissage (ils forment la deuxième strate) sont les tenants
de la réponse N’importe. De fait, ils savent déjà que les deux se disent.
Les moins préparés sont ceux de la réponse 1, c’est. Ils font sans doute du verbe une
simple locution puisqu’ils pensent que l’accord est une faute. Mais il n’y en a que 5% et,
par définition, c’est le niveau « plancher ».
Voyons maintenant ce qui se passe, sur le même sujet, avec une Q.C.M. qui n’est pas
validée. Justement, quelques autres Q.C.M., légèrement distinctes, ont été posées. À celle
qui suivait immédiatement, dans le test, le changement principal est seulement que
N’importe a disparu, cé-
dant la place à Selon le
sens, ce qui devrait être
plus valorisant.
Deux modifications dans les strates. La majorité est passée du 3 au 4 rang et la bonnee e
réponse prévue est passée du premier au second. Cette modification est de poids car la
Q.C.M. cesse d’être valide. Selon le sens a pris le dessus. Comme la strate est mince
(2%), la fiabilité est inférieure à 0.70 et cela permet de considérer la Q.C.M. comme
« presque valide » malgré tout.
Or que s’est-il passé dans l’esprit des deux excellents répondants qui avaient pris2
Selon le niveau de langue devant nos adversaires et qui ont maintenant préféré Selon le
sens ? Ont-il cru que c’était moins pluriel à cause du pronom ? Pour trouver un autre sens,
ont-ils opéré un rapprochement avec un tour analogue, quelque chose comme C’est
qu’eux, ils nous ont induits en erreur ?
Le regain de faveur pour le singulier dans cet autre contexte apparaît encore dans
l’inversion des strates du côté des plus faibles. La réponse c’est a 16% d’adeptes et non
plus 5% et elle passe du 4 au 3 rang. Cette analyse est corroborée par le fait que cee e
regain de faveur apparaît aussi dans d’autres pays. C’est prend le premier rang dans
quatre régions sur neuf.
À vrai dire, une troisième Q.C.M. analogue avait déjà été posée un rien plus haut dans
le test. Cette fois, il n’était pas question du niveau de langue dans les choix.
____________ eux qui nous ont induits en erreur.1. C’est 3. Selon le sens.2. Ce sont 4. Selon le niveau de langue.
142
1. Rép. Ce sont, n'est. Mais C'est nous. Bonjour! Marie! C'est (ce sont) eux.
Rem. Si le sujet est un pronom démonstratif suivi du verbe être et d'un attribut au pluriel, l'attribut détermine
l'accord (c'est suivi d'un pluriel est du langage familier). Cependant on dit toujours c'est nous, c'est vous.
Mais Quand l'attribut pluriel vise un tout, le singulier est normal (syllepse). Ex.: C'est trois heures de route
/ Ce furent trois heures pénibles.
Et Bien entendu, sans ce, accord avec le sujet. Ex. Sa réaction sera sans doute des gestes désordonnés (ce
sera / ce seront). Ces dernières lignes sont un chant de confiance (c'est).
L’accord pourrait dépendre non seulement du sujet apparent singulier ce ou du sujet réel
eux mais en outre de l’influence d’un attribut (la crème). L’effet de cette influence est réduit
au Tchad, où la majorité et les meilleurs font la syllepse partout (accord avec ces gens-là
et les nôtres). Cela invalide la Q.C.M. Quatre autres pays sur dix en font autant. Les autres
se partagent les trois distracteurs qui restent. Le Québec a un rejet suivi de la réponse 3.
Il rejoint donc « presque » les deux pays qui valident la Q.C.M. (le Burundi et la Tunisie).
Y aurait-il incohérence entre les réponses successives du Tchad ? Nous ne le pensons
pas. Ceux qui allaient valider Selon le niveau de langue ont dû choisir 4 et non 3 parce qu’il
n’avaient pas de double choix. Ils ont pris le tour le plus soigné. Bien entendu, ceci
n’enlève rien à leur ignorance de l’influence de la crème (accord avec l’attribut, pour cause
de proximité). Mais ce point de langue est assez exceptionnel pour que la Q.C.M. soit
reléguée dans la stratosphère des nuances d’autant plus précieuses qu’elles ne sont pas
d’utilité publique .1
Invalidité.
Ces observations commencent à laisser deviner ce que pourrait être, en fait, une Q.C.M.
invalide. Sera-ce une Q.C.M. dont aucun distracteur n’est jugé conforme aux règles et
définitions ? Ne s’agit-il que d’épouser la norme ? Valider une Q.C.M., est-ce bonnement
vérifier sa conformité aux sources officielles, grammaires et dictionnaires ? Et les invalides
ne seraient que les bavures lors de la préparation des Q.C.M. ? L’idéal serait alors de n’en
laisser subsister aucune ? Le nombre des invalides serait la mauvaise note du prof ?
Certes, il ne s’agit pas non plus de contester l’hégémonie du signe écrit. Dieu nous en
préserve! Aux iconoclastes, aux révolutionnaires de faire place nette pour de nouveaux
départs. Notre ambition est, au contraire, dans la continuité. La Q.C.M. valide sera donc
conforme aux directives émanant de spécialistes reconnus, la vénérable Académie, le
______ des patrons, au moins, ces gens-là. Les nôtres,vous savez, ______ pas la crème de la société.1. C’est, ce n’est 3. Ce sont, ce n’est2. C’est, ce ne sont 4. Ce sont, ce ne sont
143
1. En revanche, ceux qui choisissent Selon le niveau de langue savent ce qu’ils veulent dire (c’est le 1 rang).er
Mais comme ils se trompent, puisque difficile n’est pas particulièrement familier, ils ne sont pas prêts non
plus.
vétilleux chroniqueur de bon langage, les pourfendeurs de franglais, le savant syndicat des
typographes. Toutefois, la Q.C.M. valide doit être aussi conforme aux besoins des
groupes, elle doit être valide pour le groupe auquel on l’enseigne.
La Q.C.M. invalide est une question dont la bonne réponse des spécialistes n’a pas été
choisie comme la meilleure par ceux du groupe qui communiquent le mieux, c’est-à-dire
qui sont le plus souvent d’accord entre eux sur les choix de réponses, quels qu’ils soient,
pour tous les tests de ce groupe.
De cette façon ne sont enseignées que de bonnes réponses (au sens de la tradition,
éventuellement revisitée par les spécialistes du jour) mais ne sont proposées que de
bonnes questions (au sens de ce que le groupe comprend et approuve, du moins chez
ceux qui représentent le mieux sa capacité de communiquer).
La validation est une phase préalable à l’apprentissage. Elle détermine le contenu des
objectifs et leur ordre (la difficulté croissante). Mais prenons quelques exemples.
Partout, la majorité se porte vers difficilement mais ce sous-groupe ne contient les
meilleurs répondants que chez les banguissois. Au Maroc, par exemple, la première strate
est Selon la connotation. C’est la bonne réponse prévue, vu que difficultueusement existe,
malgré son air archaïque, avec son allure évocatrice de « toutes sortes de complications ».
Au Burkina et en Égypte, on y voit plutôt deux niveaux de langue.
Rien n’empêche d’enseigner au Maroc ce point de langue qui, pour exceptionnel qu’il
soit, est déjà perçu exactement par 13% des répondants. Faut-il aussi l’enseigner ailleurs?
Certes, il ne s’agirait pas d’un terme essentiel et l’on peut en trouver de plus utiles. Mais
que se passera-t-il si on tente de l’enseigner ?
En Égypte, les 11% qui donnent la bonne réponse prévue étant de niveau faible, que
représente pour eux une réponse comme Selon la connotation ? Il faut interpréter en tenant
compte du fait qu’ils se situent entre ceux qui choisissent difficultueux et ceux qui prennent
difficile. Il est probable que, sans aller jusqu’à oser rejeter la question, ils ont pris
connotation faute de pouvoir exprimer leur hésitation . Rien ne prouve que le groupe soit1
prêt à assimiler la nuance péjorative de difficultueux.
À Bangui, Selon la connotation est en 3 strate avec une fiabilité de 0.50 (une chancee
sur deux de se tromper si on se fie à ce résultat). Un seul étudiant opte pour difficultueux.
Les partisans de Selon le niveau de langue sont les plus faibles du groupe et probablement
Le vieillard traînait, il s’appuyait sur une canne, _______.1. difficilement 3. Selon la connotation.2. difficultueusement 4. Selon le niveau de langue.
144
tous des hésitants qui se méfient du mot connotation. Ce n’est vraiment pas le moment
d’essayer de leur apprendre une chose aussi éloignée de leurs conceptions actuelles.
Quant au Burkina, la bonne réponse prévue n’y a même pas été retenue par un seul
répondant.
Il ne suffit pas qu’un groupe ignore quelque chose, même dans les grandes largeurs,
pour que cela vaille la peine de le lui enseigner. Il faut encore qu’il ait besoin de
l’apprendre, et qu’il soit disposé à le comprendre, au sens étymologique du terme, c’est-à-
dire à intégrer définitivement l’objectif cognitif implicite que cela représente pour lui dans
les connaissances acquises et durables dont il sent qu’il aura besoin.
Si le taux de rétention des études, à long terme, est inférieur à 10% dans la plupart des
matières, ce n’est pas seulement à cause de la faible préparation, des capacités réduites,
des lacunes de toutes sortes de nos systèmes d’enseignement et malgré les prouesses
de la pédagogie moderne. C’est aussi )) et peut-être d’abord )) parce que l’on pense
devoir enseigner surtout ce que le groupe ignore le plus, alors que s’il l’ignore à ce point,
c’est probablement parce qu’il est encore très loin d’en sentir la nécessité.
Si les 10% supérieurs du groupe marocain « trouvent » les deux sens (compréhensive
quand le père comprend; compréhensible quand le père est compris), le reste, ceux qui
hésitent et s’interrogent, peuvent se douter qu’une distinction vraisemblable existe et qu’ils
ne sont pas si loin de pouvoir la saisir. Il est tout naturel de la leur enseigner. Mais il n’en
va pas de même pour le groupe égyptien, où ce sont les 20% inférieurs qui choisissent
Selon le sens. Pourquoi ? Parce qu’ils n’ont pas répondu ainsi avec certitude,
probablement. En effet, les 10% supérieurs de ce groupe ont préféré, eux, N’importe, ce
qui signifie que, dans ce groupe, même quand on connaît le mieux la langue, on est encore
loin de se rendre compte de la différence. Les plus futés savent seulement que les deux
se disent. Ils ne pensent pas qu’il doive y avoir de différence.
Ce n’est donc pas la seule épaisseur des strates qui permet de tirer des conclusions
pédagogiques : c’est surtout leur signification. Et la signification est fortement liée au rang.
Q.C.M. 3542 100%| ALot Maroc Valide | | A 222222222 % Niveau Sélectivité | | 2222222224* 10 6.06 0.21 | | 22222222 A1 51 -0.85 0.34 | |2222 A 12 36 -7.83 0.28 | | A 111113 03 0.00 0.00 | | A 111-----------------------------------------| | A 11L'attitude de son père a toujours été | | A 111très ______. | | 11111) [2] compréhensive |50%|A A A A A A A A111A A A A A A A A A A A A A A2) [1] compréhensible | | 11 A3) [0] (N'importe) | | 111 A4) [3] (Selon le sens) | |1111 A 4 | | A 44444 | | A 44444444 | | 4444444 | |444444444 A
145
1. Tu te réjouis, maître des dieux, ils te louent et la déesse bleuit à côté de toi.
(Hymne au soleil, dans le Livre des morts.)
Le sens des choix.
Voici un cas où les problèmes de sens liés aux formes se révèlent encore plus
manifestement.
Peu de Q.C.M. ont eu le don de diviser les groupes aussi radicalement que celle-ci. Sur
huit pays qui y ont répondu, quatre ont N’importe comme meilleure strate. On peut
interpréter ce choix par la parenté d’effet péjoratif que produit l’alternative. Le choix du
terme importe moins que la critique cinglante. Ceci récuse d’avance le besoin d’entrer dans
les distinctions sémantiques.
Nos groupes arabophones sont les seuls à valider la Q.C.M., qui leur semble donc
intéressante, si intéressante d’ailleurs qu’ils revendiquent l’étymologie de sadique. Selon
eux, en effet, le mot remonte plus haut que ce divin marquis du siècle des Lumières qui
chercha la jouissance sexuelle dans les souffrances imposées à l’objet « aimé ». L’étymon
proposé, sâdi, est un nom propre également.
Scrutons les strates par pays. Les strates sont aussi nombreuses que fournies et leurs
discriminances sont d’une rare acuité. On en a qui vont au-delà de 0.40 et même de 0.50
dans cinq groupes. La Q.C.M. suit donc de près les échelles globales de compétence.
Les pays où la discriminance est plus faible sont ceux qui ont favorisé N’importe. Le
score le plus élevé est celui de 0.57 obtenu par le groupe égyptien, et pour la bonne
réponse prévue, mais en deuxième strate. La Q.C.M. reste invalidée par une première
strate qui est un rejet, avec 18% de répondants au niveau de +2.78 écarts-types. Voici
donc un groupe qui serait parfaitement d’accord avec les rédacteurs si ses meilleurs
répondants ne voyaient un défaut majeur, irrémissible, dans le libellé du texte. Hélas, ce
défaut ne nous paraît pas évident. Il est apparu aussi au Tchad et à Bangui et doit donc
bien exister. Résiderait-il dans un contenu jugé excessivement sexiste ? Impossible
d’admettre ni l’un ni l’autre des termes de l’alternative ? Que ceci ait pu frapper davantage
les Égyptiens et les Égyptiennes serait explicable, sans doute : leur tradition d’égalité des
sexes remonte à plusieurs millénaires .1
Le contenu d’une question peut donc déranger des réactions censées rester strictement
linguistiques. Mais la façon de poser les questions a aussi son importance. Voici un cas
où les rejets du groupe égyptien arrivent encore au premier rang, alors qu’il y a validation
ou presque dans la plupart des autres pays d’Afrique.
Son comportement avec elle est plutôt de type (sadique /masochiste / N’importe / Selon le sens).
146
Deux pays préfèrent bavardé, la Tunisie et l’Égypte, sans doute sous l’influence de
l’arabe, où deux termes s’opposent, l’un mélioratif, tahaddathnâ, l’autre péjoratif,
thartharnâ. Quand on ne peut pas considérer causer et bavarder comme équivalents, il
faut choisir et si l’on ne prend pas le terme péjoratif, impossible de se décider entre les
deux autres! On comprend, dans cette circonstance, que ce soit la façon de poser la
question qui provoque des réactions : 15% de rejets comme première strate en Égypte,
ensuite bavardé. Une majorité trouve la « bonne réponse » mais en troisième place, à un
niveau de -2.51 écarts-types. Ce sont des gens conciliants parce qu’ils ne savent trop sur
quel pied danser. Après eux, de faibles groupes vont prendre discuté (8%) ou causé
(10%). Même l’abstention est représentée au tout dernier rang. L’abstention est plus
symptomatique au Cameroun et au Burkina, où elle prend place au premier rang.
Quelque chose ne tourne pas tout à fait rond dans ladite Q.C.M. Pourquoi pas Selon la
nuance de sens ou même N’importe ? Le rédacteur a voulu écarter discuter parce qu’il se
construit normalement avec un complément (discuter un problème ou d’un problème). Or
les emplois absolu ou intransitif sont courants. Quant à la connotation opposée à celle de
bavarder, elle ne peut surgir que dans un contexte explicite.
L’invalidité peut parfaitement conduire à reconsidérer le libellé des choix.
Interpréter les rejets.
L’audace de rejeter une Q.C.M. n’est pas donnée à tous les groupes. Peut-être faudrait-
il aussi s’assurer que les directives communiquées avant le test ont été suffisamment
explicites. S’il est habituel de pouvoir ne rien répondre (ou donner le choix 0 comme
réponse) en vue de manifester son abstention, il est moins courant de se voir attribuer le
droit de porter sur la question un jugement personnel allant à l’encontre des intentions des
rédacteurs. Les répondants doivent donc être dûment mis au courant que, s’ils le
Q.C.M. 240216 100%| A Lot EGYPTE Invalide | | A 22222222222 % Niveau Sélectivité | | 2222222 1111 + 15 3.11 0.35 | | 22222222 A 111114444 3 25 0.73 0.36 | |2222 A 1111144444 4* 40 -2.51 0.34 | | 111144444 1 08 -3.67 0.33 | | 111 44 3 2 10 -7.16 0.31 | | 1111144444A 333 - 03 0.00 0.00 | | 11 44 A 33 -----------------------------------------| |11 444 A 333 J'ai rencontré mon ami Noël chez le |50%|A A44A A A A A A A A A A33333A A A A A A+ coiffeur. Nous avons ______ une bonne | |44 33 +++ demi-heure. | | 33A ++ 1) discuté | | 333 A +++++ 2) causé | | 33 A +++ 3) bavardé | | 33333 ++ 4) (2 ou 3, au choix) | |33 +++++A | | +++++++ A
147
1. Rép. s'exiler (faute d'un terme plus précis) Mais On pourrait parler à ce sujet d'un exode urbain.
Déf. Exode: «départ forcé de chez soi». Exil: «interdiction de retourner dans son pays».
Et S'exiler est courant, alors que le verbe dérivé d'exode, bien qu'il soit régulièrement formé, est inusité.
Expl. En arabe, ya`tazilûn, «s'exiler» est une action subie; yuhâjirûn, «partir en exode», se fait
volontairement.
souhaitent, ils peuvent exprimer un désaccord personnel avec les termes de la Q.C.M. Non
seulement ils peuvent s’abstenir (marque d’indécision) mais ils peuvent, en donnant 5
comme choix, indiquer un refus de répondre qui provient d’une impression que la question
aurait dû être posée autrement, ou n’aurait même pas dû être posée. Si cette directive n’a
pas été bien comprise, le malaise qui conduit au rejet trouve parfois d’autres manières de
se manifester : abstentions, réponses au hasard. Rejeter est plus clair et nous a donc paru
une option distincte d’autant plus intéressante qu’elle laisse aux rédacteurs une marge
d’auto-ironie.
Quoique le Burkina se partage les termes de l’alternative (1 : 43%; 2 : 40%) la Q.C.M.
est invalide car ces gros groupes sont les plus faibles. Ils ne doivent pas être très sûrs. Ils
courent la chance en fonction de ce qui leur paraît le moins invraisemblable. On dit bien
exode . Et exiler, c’est plutôt « chasser de sa patrie ». Autant de contre que de pour. Un1
seul étudiant, brillant, conscientise l’imbroglio et s’abstient. Il forme à lui seul la première
strate, insuffisamment fournie pour avoir du poids. Cette abstention équivaut à un rejet car
les deux strates suivantes sont celles des réponses 4 et 3, qui ne disent ni oui ni non et
sont peu convaincantes, avec les erreurs qu’elles acceptent.
En Égypte, il y a 20% de rejets caractérisés, en deuxième strate, en sandwich entre 4
et 1. La bonne réponse n’a que 8% de clients des plus faibles. C’est que l’arabe ne
propose l’exil que comme une action subie, ya`tazilûn, ce que le contexte ne peut
admettre. En revanche, « partir en exode », yuhâjirûn, est une action volontaire. 60%
choisissent donc 1. Belle interférence en troisième strate.
Interpréter ce vigoureux rejet ne peut se faire comme un refus du verbe, inexistant en
français, qui serait tiré d’exode puisque les strates voisines acceptent ce verbe.
Pas question non plus d’aborder un enseignement sur ce point. Le groupe est très loin
de se douter du problème lexical implicite.
Mais que peut vouloir dire ce rejet, alors ? Il ne contient aucun refus du choix 1 mais il
contient aussi une ouverture au choix 2 (par sa proximité avec la strate de la réponse 4).
Témoigne-t-il de l’incapacité d’admettre (à cause de l’interférence) ce que l’on voudrait
Depuis quelques années, un malaise s’est installé chez lesjeunes du village. Beaucoup cherchent à s’ex____er en ville.1. od 3. N’importe2. il 4. Selon la nuance de sens
148
malgré tout pouvoir admettre (à cause du contexte), montre-t-il qu’un sous-groupe se
dessine à la naissance du désir de faire la part des choses entre les deux langues ?
En Tunisie, ce pas est déjà franchi. Les 47% meilleurs ont pris exiler. L’Interférence est
élucidée.
Tout autre serait le sens d’un rejet situé dans les strates inférieures. En voici un
exemple qui porte sur les sens respectifs de clore et clôturer.
Il est légèrement archaïque mais encore employé au figuré, ce verbe clore (déclarer
terminé un compte, un congrès). La Q.C.M. vise une interférence avec l’arabe, qui possède
plusieurs verbes analogues : sayyaja ou sawwara : « clôturer » au sens de aqfala ou
qafala, « fermer », et au sens également de anha, « terminer ». Il est donc aisé de distinguer
les nuances ou de les réunir.
Le groupe tunisien favorise le recours à un verbe sans problème (finir ou terminer) et
répond 4 (7% en première strate). Vaut-il donc mieux attendre encore quelque temps avant
d’insister sur l’existence du doublet clôturer-clore ? Pas nécessairement, vu que la fiabilité
de la première strate n’est que de 0.50 et que la seconde est la bonne réponse prévue.
Au Maroc, la Q.C.M. est déjà validée (avec 35% de les deux se disent) quoiqu’une
tendance se manifeste en faveur de l’acception concrète (clôturer a 38% et une
discriminance deux fois plus forte). Ce qui nous intéresse, ici, c’est une strate de rejets,
fine (3%) mais significative (0.28). On peut s’attendre à ce qu’elle n’ait pas d’importance
vu son niveau trop bas (-6.28) et, quand on l’interprète, c’est exactement ce qui ressort,
car elle est juste avant la dernière strate, où les plus faibles, 5%, sont tout ce qui reste de
ceux qui veulent échapper à la difficulté, sentie comme un dilemme, de choisir entre clore
et clôturer en allant vers finir.
Les rejets ont d’autant plus d’importance que la strate formée est de rang élevé. Mais
voici un cas de rejet qui se trouve en 3 rang.e
Q.C.M. 240209 100%| ALot MAROC Valide | | A + % Niveau Sélectivité | | A +++++2222223* 35 2.40 0.15 | | ++++222222221 38 -1.99 0.31 | | +++++2222 11112 19 -5.33 0.28 | | +++++22222 A 11111+ 03 -6.28 0.28 | |++22222 A 111114 05 0.00 0.00 | |22 11-----------------------------------------| | 11111AMon voisin de palier vient de ________. | | 11 A1) clôturer sa nouvelle propriété |50%|A A A A111A A A A A A A A A A A A 3333332) clore son enquête sur les | | 11 A 33333333 paysans Banda | |11 33333) (Les deux se disent) | | 33333333 A4) (Autre chose) | |3333 A
Cet homme étale ses richesses de manière (ostensible/ostensoir /ostentatoire /oscillatoire).
149
1. Cf. ci-dessous, p. 162.
2. Comme ceci dépend du choix des meilleurs répondants, la méthode qui permet d’établir une échelle des
habiletés est primordiale. Sans itérations, l’enseignant reste prisonnier de ses conceptions, imposant son
échelle. (Cf. p. 14)
Validée en Tunisie et au Maroc, cette Q.C.M. a un grand nombre de rejets, au 3 rang,e
au Maroc et en Égypte. Les strates ostensoir et oscillatoire, franchement invraisemblables,
font suite au rejet dans le tableau du groupe marocain. Ce rejet, de niveau très faible (-
2.14), pourrait s’interpréter comme un mouvement d’humeur devant l’incapacité où l’on se
trouve de choisir entre tant de termes très peu connus.
En Égypte, au contraire, ces deux strates absurdes occupent les deux premiers rangs;
et comme elles sont minces, le rejet est au niveau +0.36, donc dans la bonne moyenne.
Il doit avoir un peu de sens. Mais comme il vient après deux réponses absurdes, sans
doute choisies parce que c’étaient les seuls mots connus, il ne peut vouloir dire que le
désir qu’on aurait d’avoir des choix de réponses un peu plus connus.
En effet, l’arabe ici n’aide en rien. Aucun qualificatif correspondant ne s’y rencontre. Il
faut recourir à des verbes (tabâhen, « se vanter »; tazâhor, « se montrer »).
Finalement, ces rejets, bien que situés au 3 rang, sont de bons indices. La Q.C.M. este
validée au Maroc parce que les meilleurs l’ont apprise directement du français. Les autres
pourront suivre la voie, sauf en Égypte, où elle est totalement hors de portée.
Valeur et moment.
La première strate (la seconde si la première n’est pas fiable) détermine donc l’arrivée
du groupe dans le moment pédagogique idéal c’est-à-dire la période durant laquelle1
l’apprentissage peut réussir sans malentendus ni équivoques, avec assimilation durable.
Les rejets apportent leur gros contingent d’informations sur la question du moment, pour
autant qu’ils ne forment pas une strate trop éloignée du premier rang, dont l’importance est
décisive . Mais le cas des rejets n’est pas exceptionnel. Les autres strates aussi ont leur2
importance, ne fût-ce que pour élucider les valeurs aux divers niveaux.
N’y aurait-il pas autant de « moments » que de strates, les niveaux dans le groupe
correspondant aux stades successifs d’une progression, individuelle mais assez générale,
dans l’apprentissage ? Ainsi s’expliquerait que les strates s’éclairent l’une l’autre mais
aussi se soutiennent, se préparent l’une l’autre. En ce cas, l’invalidité n’est plus qu’un
phénomène transitoire et lui-même normal (quoique antérieur à la norme). Tous les
groupes ne sont pas parvenus jusqu’au sommet, même partiellement. Et même, ce
sommet, qui dit que ce sera le dernier ? Il sera un jour dépassé, collectivement, par un
groupe en évolution, ou individuellement, par un écrivain, dans son œuvre...
150
Les strates sont la trace des subgrammaires. Comme les subcultures, elles sont
naturelles, observables en divers lieux, recommandables du moins en tant qu’étapes
pédagogiques. Une règle fausse peut faire faire plus de progrès à l’apprenant, s’il est au
niveau de la saisir et de s’en servir, qu’une panoplie de considérations complexes qu’il
oubliera bientôt faute de les avoir maîtrisées. C’est du moins mon expérience personnelle,
si vous permettez une anecdote.
Jeune étudiant, je m’étais fait dire par un copain qu’il ne fallait jamais de virgule devant
et, ce qui m’avait vexé... en tant qu’apprenti philologue roman. Mais je me mis alors à
appliquer cette prétendue règle, à découvrir les cas où elle avait du sens, et le contraire.
Vingt ans plus tard, je finis par en comprendre les causes, à définir d’autres principes,
précisément liés à la coordination (mais du point de vue des actes de parole), ce qui
ramena la douzaine de règles traditionnelles sur les virgules à une seule ou presque.
C’est le moment d’analyser une Q.C.M. sur la virgule.
La virgule entre le groupe du sujet principal (y
compris la relative qui en dépend) et le groupe
du verbe principal (réponse 3) est en Tunisie la
première strate; mais la bonne réponse selon
nous (réponse 4) vient aussitôt après, avec une discriminance presque double. Or il y a
une troisième strate, celle des deux virgules, et rien pour la réponse 1. On doit penser que
la différence de sens n’est pas réellement perçue (sauf par les quelques calés qui font
monter l’indice de discriminance). Ils ne sont pas assez nombreux pour déloger la strate
de la réponse 3 de son premier rang. La Q.C.M. est invalide. Mais il ne faudra sans doute
pas longtemps pour que la situation se modifie... Quelques autres questions sur les
relatives « déterminatives » ou « explicatives » et le tour sera joué.
Dans le groupe égyptien, personne ne voit de différence de sens (aucune « bonne
réponse ») et l’invalidité risque de durer plus longtemps. Les tenants de l’absence de
virgule étant très faibles (-5.72), sans doute s’agit-il d’étudiants qui ne se rendent pas
compte que sans virgule la phrase veut dire qu’ils ont aussi d’autres meubles, qui ne sont
pas en ébène, et qui n’ont pas ce pouvoir d’évocation. Cette explication probable reçoit
confirmation : une ultime strate, voisine, formée d’abstentions. Ce 5% ne voit pas le sens
de la question.
Mais voyons le sens des strates dans un tout autre contexte, au Maroc.
Leurs meubles__ qui sont en ébène__ évoquent tout un passé.1. Pas de virgule. 3. Une seule virgule, après ébène.2. Deux virgules. 4. 1 ou 2 selon le sens.
3 40% 1.19 0.214* 27% -1.25 0.352 33% 0.00 0.00
151
La première strate réunit 16% de 1 ou 2 selon le
sens. Que veulent dire toutes les autres strates
quand la première, validant la Q.C.M., a déjà tout dit ?
La deuxième est Deux virgules (27%, 0.45). Difficile
d’en nier l’intérêt : presque deux fois plus de monde
et plus du double de discriminance! C’était la première, chez le groupe égyptien. Là , elle
signifiait qu’un seul sens était en vue. En venant après Selon le sens, peut-on penser
qu’elle garde encore la même valeur? Elle est assez loin de sa voisine supérieure mais
encore plus loin de l’autre voisine, car la troisième est Pas de virgule. Cette distance n’est
considérable que dans notre esprit, où les formes s’opposent. Dans celui du groupe
marocain, ce qui rapproche les strates autres que la première est simplement qu’on ne voit
pas les deux sens, que l’opposition s’estompe car le sens est à peu près le même. Seuls
les adhérents de la première strate ont aperçu une différence décisive. Un rejet termine
le tableau. Sans différence de sens liée aux différences de forme, la Q.C.M. n’a plus
d’utilité.
Enseigner la bonne réponse au groupe qui ne l’a pas validée nous semble une perte de
temps. Même si la moitié la choisissent, ce sont tous des faibles. C’est un des distracteurs
que préfèrent ceux qui comprennent le mieux la langue. Mieux vaut alors laisser évoluer
le groupe jusqu’au moment où l’idée de faire entre les formes la distinction de sens qui
convient leur apparaîtra comme une perspective intéressante. En parler plus tôt serait
compris comme une remise en cause de tout autre chose. Enseigner la langue, ce n’est
pas seulement enseigner des formes : c’est aussi rattacher des contenus au jeu de ces
formes. Mieux vaut procéder prudemment côté contenus car on ne les transporte jamais
tels quels. Ils passent eux-mêmes par des formes. Et sans cesse ils débordent car ils
dépendent aussi du système des signifiés, même inconscients.
Ce qu’on dit et ce que ça veut réellement dire.
Les valeurs des réponses dépendent non seulement des choix mais de la réaction qui
y conduit, différente selon les sous-groupes. Les retrouver est un travail minutieux qui doit
tenir compte du niveau moyen des répondants, parfois de la discriminance, toujours du
voisinage et de la configuration générale, en attachant d’autant plus d’importance aux
réactions que le rang de la strate est élevé. Pour le préparateur du logiciel autoguidé, la
seule chose qui compte est sans doute de savoir si le moment pédagogique est arrivé ou
non, mais pour le rédacteur des corrigés, il faut faire le lien entre les préoccupations des
sous-groupes de tous les autres niveaux, comme on le verra au chapitre suivant.
4* 0.16 4.71 0.222 0.27 0.35 0.451 0.22 -1.20 0.333 0.34 -9.38 0.27+ 0.01 0.00 0.00
152
1. Cf. ci-dessus, p.70 et sv.
2. Université de Paris III, premier cycle, mars 1990.
3. Élargissons le débat. La résistance à la féminisation des titres s’est récemment aggravée, en France,
comme on peut le voir aussi dans les strates. Or ce type de société, où la fonction n’a pas de sexe, se trouve
aussi impliqué dans les structures d’une autre grande langue car les qualificatifs sont invariables en anglais.
Voilà une autre origine possible pour le revirement de la tendance.
En voici un exemple de grande actualité puisqu’il revient sur le féminin des noms de
profession , cette fois en dehors du Québec. 1
Que ce soit à N’Djamena, Paris , Rabat ou Ouagadougou, la réponse validée est la2
même : Au choix mais de préférence conseillère municipale. Les groupes sont minces,
ils vont de 3 à 8%, mais leur fiabilité dépasse 0.70. Voici donc une Q.C.M. où l’on ne
trouvera de différences entre les régions que si l’on examine les strates secondaires.
D’abord, partout, ce sont les réponses exclusives qui ont le plus de clients. Mais ils sont
aussi les plus faibles, du moins à Paris et à Ouagadougou. Au Tchad, c’est le masculin pur
qui forme la deuxième strate. Au Maroc, c’est le féminin (40%) et de manière hautement
significative (0.43). Ces trois dispositifs montrent que, si l’hésitation est permise et que la
tendance qui favorise la féminisation est assez universelle, ce n’est que la pointe de
l’iceberg.
Une interférence avec l’arabe suffirait à éclaircir la position marocaine puisque le
féminin (en ä) est régulier dans cette langue (tabib, « docteur » / tabiba). Mais d’où vient
le masculin tchadien ? Les postes officiels seraient-il de forme grammaticale invariable et
réservés aux hommes ?
Au Burkina, on sait que les femmes jouent un rôle de premier plan dans la vie civile. La
différence avec Paris est dans l’épaisseur de la strate du féminin pur. Elle est de 28% à
Ouaga; tandis qu’à Paris, c’est la majorité absolue, 59%. Près des deux tiers des
répondants et des répondantes s’en tiennent donc à une solution qui ne tient pas compte
de la recrudescence d’un masculin de fonction qui fait un peu archaïque.
Mais n’allons pas surexploiter la donnée. Le masculin pur est au rang précédent. Il est
d’un niveau à considérer (+1.50). Comment soutenir encore, comme nous venons de le
faire, qu’il fait archaïque ? Ce qu’il faut penser, c’est plutôt que la masse (59% + 27%) se
rallie à une solution unique, où l’on n’a aucune liberté de choix, et cela en dépit du fait qu’il
y en a deux, de « solution unique »! On veut de la simplicité ou on n’en veut pas ...3
Interpréter les configurations de strates secondaires et leur trouver des valeurs est donc
parfaitement possible. C’est ce que le chapitre suivant, sur l’inconscient du langage,
tentera d’élucider davantage. Encore faut-il ne pas perdre de vue qu’une strate ne révèle
Dans la rue : Sais-tu que c’est une sage-femme qui est (conseillermunicipal / conseillère municipale /Au choix mais de préférence 1/Au choix mais de préférence 2) ?
153
de tendance que si sa discriminance est forte, et que sa position ne lui laisse, souvent,
qu’une valeur très simplifiée, ramenée à des motivations élémentaires.
Au bonheur des fautes.
Se complaire parmi les fautes des autres ? Peut-être pour oublier qu’on a pu en faire
beaucoup soi-même ? Allons donc! Quand cessera-t-on de prendre les fautes de langue
pour des défaillances de conduite personnelle ? Il n’y a ni sadisme ni masochisme à
s’occuper des variations de langue et elles ne devraient plus s’appeler des fautes. Ces
variations sont en général collectives et répondent à des motivations qui sont
caractéristiques des différentes phases d’apprentissage. Ce qu’on dénonce comme faute
est ce qui éclaire comment cela se passe, au moment où on apprend.
L’étude des valeurs de divers distracteurs suppose que la totalité de l’attention cesse
d’être captée par la «bonne réponse». Les fautes sont, à l’instar des étoiles, visibles et
intéressantes en l’absence du grand jour des certitudes. Comprendre suppose la
possibilité de se tromper. Qui entreprend de reconstituer ce qui se passe dans les esprits,
pour certains sous-groupes en particulier, ne peut plus revenir à un conformisme qui lui
paraît arbitraire. À l’heure des choix, dans le contexte d’une classe, quand on y réfléchit,
la norme est, provisoirement, un distracteur parmi d’autres. Ce sont les valeurs vécues par
les interlocuteurs qui fondent, en définitive, la communication véhiculée par le texte produit
sur le moment. Il y a un risque : celui de se tromper. Est-il jamais possible de ne pas se
tromper du tout ? Du moins peut-on éviter de se tromper ...du tout au tout.
Mais qu’en est-il des questions invalides ? Que va-t-on en faire ? Elles dénoncent les
points sur lesquels un programme scolaire est en porte-à-faux, au moins pour l'instant.
Elles révèlent les problèmes actuels encore insolubles pour les groupes. Il ne faut donc
plus marcher sur les invalides. Ce n’est que plus tard, quand le groupe sera au niveau de
leur apprentissage, qu’elles peuvent devenir des boulevards...
154
1. Aux éditions du Purgatoire, Bruxelles.
CHAPITRE 7
LES COUCHES INCONSCIENTES DU LANGAGE
La langue comme système en exercice est-elle entièrement consciente ? Suffit-il, par
exemple, d’être renseigné sur les « fautes » pour les éliminer de son langage parlé ?
D’aucuns n’arrivent jamais à remédier à des idiolectes comme à cause que, il faut mieux,
même si on les leur a signalés cent fois. Située dans les muscles de l’appareil phonatoire
et dans le cerveau, la langue est relativement inconsciente. Elle pourrait se plier à des
actes de volonté clairs suite à des recommandations ou à un enseignement mais c’est à
condition que cet effort reste, le temps de se fixer, sous la constante surveillance de la
claire conscience. Il ne peut donc porter que sur un petit nombre, maniable, de formes,
de règles ou d’associations sémantiques. Le problème commence du fait de la distraction
possible, ou lors de la multiplication des fautes à corriger. Dans les langues de culture,
il y a tant de nuances en constante évolution que personne ne peut les assimiler
entièrement, à moins d’y consacrer plusieurs années.
Il y a donc une grande part d’automatismes. Le nombre des structures impliquées dans
la moindre phrase rend improbable, même chez les meilleurs diseurs, l’effectuation
consciente de tant de choix imbriqués les uns dans les autres. Prenons l’exemple de
Sollers dans Paradis, roman dont il a fait une lecture à voix haute en vue d’un
enregistrement . En dépit de la souplesse de sa diction, de sa parfaite connaissance du1
texte, de son maniement éprouvé des bases de la culture littéraire contemporaine, il arrive
assez souvent qu’il y ait une sorte de décalage, rattrapé plus ou moins in extremis, entre
le ton et le contenu. L’art de l’acteur, qui possède ses répliques jusqu’aux moindres
inflexions de voix, permet d’éviter de tels inconvénients mais au prix d’une mémorisation
poussée, à laquelle Sollers visiblement n’a pas cherché à se soumettre. Dans un texte
soigné, le nombre des choix quasi simultanés est tel qu’à moins d’en automatiser une
partie, il est impossible de pourvoir à tout.
Ne dépendent de la conscience immédiate que quelques hésitations surmontées. Le
reste est de l’acquis, dont le fonctionnement échappe à la conscience du moment. Ainsi
apparaissent notamment ces précieux lapsus révélateurs. Il y a même complicité
généralisée, si l’on peut dire, pour surmonter la norme car, dans un échange verbal
courant, on suit seulement la pensée (et l’on devine les intentions) sans avoir non plus
grand temps de s’intéresser à la forme. La plupart des maladresses du parlé ne sont
visibles que si l’on opère une transcription.
Cette formulation spontanée est moins surveillée et peut alors se révéler parfois
extrêmement sensible aux influences, à l’usage le plus pratiqué, aux niveaux de langue,
156
1. Ceux qui optent pour la nuance sont en première strate mais peu nombreux (4% au Maroc et 28% en
République centrafricaine). Un mot pour justifier la préférence des rédacteurs: la réponse 2 est naturelle
dans le contexte mélioratif de réussir, mais à cause de ne valoriserait pas l’intervention de lui, ce qui change
quelque chose au sens. En effet, lui peut avoir provoqué le succès sans l’avoir cherché. On ne lui doit pas
de reconnaissance, dans ce cas.
aux subgrammaires de l’interlocuteur, et jusqu’à son attitude implicite vis-à-vis de la
correction langagière. Les motivations linguistiques, c’est-à-dire les raisons de donner une
réponse plutôt qu’une autre (dont on a vu l’importance au chapitre précédent, lorsqu’il
s’agit d’expliquer une strate inférieure) ne restent pas incommuniquées, même si elles ne
se perçoivent pas très clairement. Elles se réveillent parfois des heures plus tard, quand
on y repense, et que le texte revient à la mémoire avec tel détail, inaperçu sur le coup.
Alors, où se situent les couches inconscientes du langage? Il s’agit de motivations qui
ont rapport au système d’expression et qui réunissent sans qu’ils s’en doutent ceux qui ne
se rendent pas trop compte qu’ils simplifient exagérément la langue.
Des exemples vont éclairer la situation.
Avec grâce à, le tour paraît
« plus » mélioratif qu’avec à
cause de. Or la plupart des
groupes ne s’accordent pas
pour donner la préférence à
Selon la nuance de sens. Le groupe égyptien par exemple préfère N’importe (première
strate), jugeant sans doute le contexte tellement explicite que la connotation particulière
aux liens ne peut plus rien y changer. Le Tchad et la Côte d’Ivoire partagent cette
préférence.
En Tunisie, c’est la réponse 2 qui s’impose, en première strate, massivement. Aux yeux
des étudiants de ce groupe, la formule méliorative doit dominer, sans doute pour assurer
l’harmonisation au contexte. Le Burkina pense de même.
Le Maroc et la République centrafricaine sont pour la nuance de sens (comme les
rédacteurs) mais la Q.C.M. reste très difficile à leurs yeux . La plupart des répondants1
marocains, 78%, optent pour grâce à, l’harmonisation, mais ils sont moins habiles (-3.15)
et peuvent donc, de ce fait, concéder à ceux qui ont habituellement de meilleurs choix que
les leurs, une opinion différente, à savoir que le contexte n’impose pas ce choix logique
avec une force absolue, qu’on pourrait aussi insister moins sur l’aspect mélioratif et dire
à cause de.
Leur résistance à cette ouverture peut provenir de leur langue de base. En arabe, il faut
choisir entre : bisababihi, « par sa faute » et bifadlihi, « grâce à lui ». Les connotations sont
incontournables. L’opposition est si nette qu’elle interdirait les hésitations. Que les
Banguissois qui ont pris la « bonne réponse » soient tellement plus nombreux confirme
C’est _______ lui que j’ai réussi. 1) à cause de 3) N’importe.2) grâce à 4) Selon la nuance de sens.
157
l’interférence. Il reste un curieux problème, cependant. Pourquoi les deux autres groupes
arabophones n’ont-ils pas subi cette interférence de la même façon ?
Revenons au groupe tunisien. Il donne trois
fois plus de « bonnes réponses prévues » que
le groupe marocain mais ce 13% est constitué
de tous ceux qui répondent ailleurs de la façon
la plus divergente. Leur réponse est donc inspirée par des motifs sans doute des plus
imprécis. Ils ont dû répondre « au petit bonheur », poussés pas l’hésitation entre les deux
premières formes, dont ils savent qu’elles sont courantes mais dont ils ne connaissent pas
assez les valeurs respectives. On a souvent observé, en effet, que les strates inférieures
« vident » les bonnes réponses de leur contenu espéré.
On ne peut en dire autant du groupe
égyptien, où les réponses 1 et 3 forment la
première et la seconde strate. Ils ne sont
pas la majorité car 85% optent pour grâce à,
comme en Tunisie. Mais cette fois, la
majorité est constituée des plus faibles. Le tour arabe qui les incite à répondre ainsi est
donc déjà plutôt subi que voulu. Il y a une évolution dans la valorisation implicite. Ce qui
est devenu plein de sens, en français, pour eux, c’est la forme neutre (réponse 1), ou la
possibilité de deux solutions (réponse 3), mais rien de plus. Personne n’a choisi Selon la
nuance. Dans ce groupe, le choix du lien n’est plus tellement marqué en connotation. Sans
être encore entré dans le système propre au français (la connotation appuyée sur le terme
pris comme lien), il est en train de s’ébranler en direction des structures propres au
français.
On touche ici du doigt comment la position respective des strates, que les questions
soient validées ou non, peut dévoiler des motivations (et donc des subgrammaires plus ou
moins inconscientes) parfois totalement divergentes d’un groupe à l’autre. Les distracteurs
reçoivent leur ultime interprétation de la disposition d’ensemble. Les différentes
superpositions de strates permettent de prendre en compte le point de vue des locuteurs
sur la langue comme système de communication dans leur groupe. Parfois, l’analyse des
structures comportementales permet d’apercevoir, sur ce que pensent les locuteurs, plus
de motifs qu’ils n’oseraient en avouer publiquement, et toutes sortes d’évolutions, plus
nuancées que l’observateur superficiel n’aurait soupçonné.
Du point de vue strictement saussurien, comme système de forme, la langue ne peut
avoir d’inconscient mais les motivations linguistiques des sous-groupes de locuteurs, qui
constituent leurs subgrammaires effectives, ne sont pas nécessairement bien identifiées
par les locuteurs, elles peuvent être surdéterminées, elles laissent place à toutes sortes
d’interprétations. Elles se situent donc bien dans la même zone que l’inconscient,
individuel et collectif.
Lot Tunisie Invalide % Niveau Sélectivité2 88 -3.91 0.31 4* 13 0.00 0.00
Lot Egypte Invalide % Niveau Sélectivité 3 05 5.19 0.35 1 10 3.11 0.35 2 85 0.00 0.00
158
1. Avec deux pays où elle n’a été posée qu’une fois, cela donne quatorze groupes.
2. Forcément très faibles puisque 88% des plus forts ont choisi 4.
Étapes.
De même que l’individu effectue par étapes son passage de l’ignorance à la
connaissance, le groupe s’échelonne en sous-groupes plus ou moins avancés sur ce
parcours. Sentir qu’un problème se pose, accepter qu’il en soit ainsi (n’entend-on pas dire :
je fais moins de fautes quand je ne pense pas à l’orthographe), se mettre à hésiter et
savoir qu’on peut pencher sans le savoir vers de mauvaises solutions, commencer à
percevoir entre les choix des différences (graphiques, lexicales, syntaxiques) et attribuer
une valeur à chaque terme dans les alternatives..., choisir enfin à bon escient, découvrir
la spécificité des cas d’applications, acquérir quelques certitudes enracinées dans sa
propre expérience, en attendant d’autres acquisitions, telles sont, de ce parcours, les
étapes naturelles.
Pour mieux cerner les phases d’un apprentissage, le hasard, qui fait parfois bien les
choses, a laissé échapper une redondance à notre attention, en sorte que la même Q.C.M.
a été posée deux fois, dans six pays . Sur une telle variété, il y a des chances raisonnables1
d’identifier quelques-unes des phases principales.
Commençons par le point d’arrivée
du parcours. Selon le sens, « bonne
réponse prévue » serait le choix au-
delà duquel il ne servirait à rien d’aller
plus loin. Il suffirait donc que 100%
des répondants aient fait ce choix.
Phase ultime... et la plus claire. C’est d’ailleurs la raison pour laquelle nous commençons
par là, alors que la chronologie du phénomène réclamerait l’inverse.
Aucun de nos groupes n’a atteint un tel degré
d’avancement mais le Québec n’en est pas
éloigné avec 88% de réponse 4. La deuxième
strate y est N’importe, réponse qui suppose que
la différence n’est qu’une question
d’orthographe. Sont de cet avis 3% de répondants très faibles (-5.22). Les 9% qui restent,2
encore plus faibles, écrivent sur tout. Leur prochaine étape serait d’apprendre qu’il existe
aussi, en un mot, un adverbe, surtout. On peut penser qu’ils sont capables d’entamer cet
apprentissage. Du moins, faibles comme ils sont, doivent-ils se douter qu’ils ne savent pas
tout sur ce point. Cet état de chose constitue un ensemble représentatif d’un certain degré
de connaissances, avec trois positions possibles, qui sont comme des marches à franchir
vers la maîtrise finale.
L’étendue de ses connaissances _____étonne les camarades.1. surtout 3. N’importe.2. sur tout 4. Selon le sens.
Lot Québec Valide % Niveau Sélectivité4* 88 -4.45 0.27 3 03 -5.22 0.27 2 09 0.00 0.00
159
Or les étapes antérieures ne sont pas
nécessairement les mêmes partout. Un groupe
tunisien a 63% de « bonnes réponses ». La
deuxième strate y est surtout, comme si l’adverbe
était seul vraisemblable dans le contexte (en
arabe, khâssatan). Elle est au niveau -2.10. Le reste, de plus faibles encore, a pu croire
que la préposition sur et l’indéfini tout ne pouvaient exister que séparément (interférence
avec l’arabe `ala kullî shay’, « sur toute chose »). Cette erreur est-elle correctement
interprétée en pensant à une autre interférence, quelque peu contradictoire avec la
première? Ceux qui la suivent ont-ils, comme les Québécois, à apprendre l’adverbe surtout
dont ils devraient connaître l’équivalent arabe ? S’ils le connaissent, doivent-ils seulement
apprendre que khâssatan a son équivalent en français sous la forme surtout (en un mot) ?
Le contexte de l’interférence modifie le point à enseigner et la manière de l’aborder.
Autre étape : 37% de Selon le sens à Bangui. La
deuxième strate y est N’importe (11%, sélectivité
nulle) comme au Québec (mais juste à la moyenne
dans l’échelle des habiletés). Viennent ensuite,
comme en Tunisie, surtout (25%, -2.66), donc une
préférence pour l’adverbe, et sur tout (22%, -8.24).
Ceux-là pensent-ils que c’est l’adverbe qui devrait s’écrire en deux mots ? Ils n’ont pas
l’interférence de l’arabe pour les mettre sur la piste d’un autre sens. Ils doivent plutôt flairer
quelque piège (comme d’habitude dans cette langue fertile en occasions de se faire
prendre en défaut) car une dernière strate, 5%, est faite de rejets.
Avec des nuances locales, on voit tout de même s’esquisser une hiérarchie des
acquisitions successives. Une des toutes premières subgrammaires consiste à ne pas
envisager la possibilité d’une dualité de sens. Ensuite vient la méfiance à mettre en un mot
ce qui est formé d’une préposition et d’un pronom. Ces deux subgrammaires sont aussi
attestées par les quatre groupes suivants.
Le Burkina, le Maroc, le Tchad et la Côte
d’Ivoire offrent des tableaux très proches et
étonnamment semblables. Les pourcentages
varient mais l’ordre des strates est identique :
Selon le sens (29%, 26%, 24%, 9%), sur tout
(47%, 18%, 33%, 48%), surtout (15%, 43%, 41%,
28%) et N’importe (8%, 13%, 1%, 2%). Le sens de ce n’importe ne devrait pas être le
même que tout à l’heure, quand il était en seconde position. Il s’éclaire par la proximité
d’abstentions en dernière strate, abstentions qui peuvent atteindre 14% (Côte d’Ivoire).
C’est presque un aveu d’impuissance. Du reste, la proximité paradoxale des deux strates
précédentes peut aussi être abordée à la lumière d’un certain désarroi. Elles sont le fait
Lot Tunisie Valide % Niveau Sélectivité4* 63 -0.84 0.39 1 13 -2.10 0.33 2 25 0.00 0.00
Lot Côte d’Ivoire Valide % Niveau Sélectivité4* 09 5.96 0.242 48 -0.36 0.471 28 -3.70 0.283 02 -4.02 0.28- 14 -4.32 0.00
Lot Bangui Valide % Niveau Sélectivité4* 37 1.64 0.19 3 11 0.00 0.00 1 25 -2.66 0.23 2 22 -8.24 0.21+ 05 0.00 0.00
160
1. Idée répandue notamment dans les milieux dépourvus de liberté linguistique, où l’on se trouve acculé à
la conformité (enseignement, administration).
de gens qui tiennent avant tout à une solution unique, mais qui, distinguant mal les deux
sens, n’ont pas de bonne raison de préférer l’une des solutions à l’autre.
Une troisième étape dans les subgrammaires se distingue ici. Elle consiste à penser que
les formes ont quelque chose de fixe, qu’il ne peut pas y avoir deux solutions à un1
problème de correction.
Les quatre groupes sont à peu de choses près dans la même situation au point de vue
de ce qui est connu et de ce qu’il reste à apprendre. En même temps qu’on leur apprendra
qu’il existe réellement deux formes toutes proches, on peut leur indiquer les deux sens
(puisque certains répondants les connaissent déjà).
Reste deux groupes qui valident « presque » la question et quatre groupes qui ne la
valident pas.
Un groupe tunisien a surtout en première strate mais sans fiabilité (0.50) Vient ensuite
la bonne réponse avec 73%. Il est donc proche du groupe tunisien rencontré d’abord. La
préférence pour 1 serait une interférence avec khâssatan.
Un groupe tchadien a N’importe en
première strate mais sans fiabilité (0.50).
Vient ensuite la bonne réponse avec 12%
puis, comme presque partout, la réponse
2 avant la réponse 1, comme si la forme-
sens sur tout l’emportait sur la forme,
déjà rencontrée aussi, surtout. Ce cas de figure étant le plus fréquent, on peut isoler une
quatrième étape de subgrammaire. Ceux qui détachent des mots détachables sont d’un
meilleur niveau car ils analysent plus. Ils doivent penser qu’il vaut mieux détacher les mots,
quand ils sont détachables, même dans les composés.
Ces deux tableaux permettent de donner un enseignement qui concerne cette fois la
forme des mots composés. On y distinguera trois états : céleri rave, chou-rave et
betterave. Peut-on descendre encore des échelons ? Quel sont les tableaux des quatre
derniers groupes ?
Il y a d’abord une Q.C.M. invalide mais
qui n’était pas loin d’être « presque »
valide. Il s’agit d’un autre groupe ivoirien
ayant passé le même questionnaire,
corrigé dans le même lot. Son premier
sous-groupe est N’importe avec un
niveau très élevé (+7.22), ce qui est possible vu sa minceur (5%). Le Selon le sens qui suit
(17%) peut-il vouloir dire que les deux sens ont été distingués ? Ce n’est pas impossible,
dans la mesure où le choix de surtout (troisième strate) y verrait l’adverbe, mais ce n’est
Lot Côte d’Ivoire (autre groupe) Invalide % Niveau Sélectivité Fiabilité3 05 7.22 0.24 0.804* 17 3.13 0.24 0.931 26 0.27 0.18 0.952 49 -7.96 0.27 0.97- 03 0.00 0.00 0.67
Lot Tchad Presque valide % Niveau Sélectivité Fiabilité3 01 9.71 0.28 0.504* 12 3.93 0.30 0.922 41 -6.27 0.02 0.981 45 -12.62 0.22 0.98- 01 0.00 0.00 0.50
161
pas assuré dans la mesure ou la quatrième strate, sur tout (49%, niveau ultra-faible : -
7.96), est plutôt un choix orthographique, ce qu’une dernière strate d’abstentions
confirmerait. La difficulté de l’interprétation ne débouche sur rien et, dans le doute, c’est
l’enseignant qui fera mieux de s’abstenir (d’enseigner quoi que ce soit à partir de cette
question, pour ce groupe).
Le groupe burkinabais qui suit a pour préférence
sur tout avec 51% des voix. Même si la bonne
réponse suit avec 33%, son niveau est si bas (-4.67)
qu’il est certain que la prétendue différence de sens
n’est pas celle que l’on doit attendre. Quant au
surtout de la troisième strate, il n’est aux yeux de ce groupe qu’une variante
orthographique, ce que confirme la dernière strate, N’importe.
Il semble que la première strate, ici, puisse s’expliquer par l’existence d’une quatrième
subgrammaire. On peut enseigner à ce groupe les variantes du trait d’union mais mieux
vaut le faire à partir d’autres Q.C.M.
On trouve des groupes qui en savent moins encore sur ce point. Un groupe égyptien
opte pour sur tout (5%, pas de fiabilité) puis pour surtout, sans transition (70%). Excellente
mémoire visuelle! Car la distinction des deux sens ne peut pas être le fait des plus faibles
(20%, -5.64), qui arrivent en troisième strate, immédiatement suivis de N’importe. Ils ne
savent pas mais, le hasard aidant, ils croient savoir; ils ne comprennent pas mais ils
voudraient avoir compris... On pourra revenir sur ce point avec eux plus tard. Ils ont
d’autres urgences.
Le second groupe égyptien n’est pas très différent du premier. Il ferme la marche avec
le même dispositif à ceci près que 10% d’abstentions suivi de 5% de N’importe précèdent
la « bonne réponse », histoire de nous prévenir plus crûment qu’il serait aberrant de voir
dans Selon le sens ce qu’il faudrait normalement y trouver. Et pour que ce soit encore plus
irréfutable, une dernière strate de 5% réunit des rejets de la question.
Peu de chose à extraire, en somme, de cette ultime étape de l’analyse, si ce n’est que
se trouvent ici reconstitués les tout premiers pas à franchir dans un parcours
d’apprentissage. Mis à part leur intérêt pour la recherche en didactique du français, il n’y
a pas grand-chose à tirer de ces Q.C.M. invalides, si ce n’est leur caractère impropre à
l’enseignement.
Mais l’on peut déjà tirer de l’ensemble de ces observations quelques conclusions plus
générales. Mieux vaut partir de questions validées ou « presque » pour établir des règles
de subgrammaire pertinentes. Et les points de langue qui constituent des étapes
d’apprentissage pour les groupes auxquels nous avons posé cette Q.C.M. se ramènent à
trois.
Lot Burkina Invalide % Niveau Sélectivité2 51 -0.25 0.084* 33 -4.67 0.211 15 -13.24 0.213 01 0.00 0.00
162
1. V. ci-dessus, chap.1, paragraphes Le phénomène d’apprentissage et En deux mots.
Motivations « linguistiques ».
De quoi sont constituées, précisément, les subgrammaires? Elles sont moins
développées que celles des grammairiens, dont les règles sont parachevées; mais surtout,
elles semblent présenter de celles-ci une sorte de réduction tactique, psychologique.
« Chercher un sens unique » sans se préoccuper d’amphibologies éventuelles, est la
première couche subgrammaticale. Elle provient d’abord du fait que ces étudiants n’ont
pas découvert ce que Saussure appelle les deux faces du signe linguistique : le signifiant
et le signifié. Il ne leur est pas nécessaire de connaître les noms scientifiques, mais, pour
faire la distinction, il faut avoir compris que la forme ne fait pas toujours corps avec le sens.
Toute relative qu’elle soit, il peut y avoir une certaine indépendance. Avoir acquis une telle
compétence est un préalable à la compréhension de plus d’une règle de grammaire.
La « tendance à séparer les mots séparables » est une deuxième couche
subgrammaticale. Elle permet de franchir, par exemple, la difficulté d’identifier surtout
adverbe comme ayant un sens distinct de celui de ses éléments. On se rend compte que
cette erreur est une conséquence de la première car c’est en opposant les deux sens qu’on
peut arriver à distinguer les formes surtout et sur tout.
Curieusement, la troisième couche subgrammaticale reprend les points touchés par la
première quoique sous un angle différent. « Il ne peut y avoir deux formes correctes », c’est
un refus de la dualité mais du côté du signifiant cette fois.
Les grammaires informatisées actuelles impliquent un locuteur moyen, qui va se laisser
remplacer par un programme. La difficulté rencontrée pour aller jusqu’aux détails dans la
description du fonctionnement de la norme vient peut-être de l’aspect multiforme de la
réalité linguistique. Il faudrait un moyen de tenir compte de la multiplicité des locuteurs
réels. Ils façonnent tous ensemble constamment un système en évolution, dans lequel se
forment des couches plus ou moins conscientes qui préparent le changement. C’est ce qui
fait ce qu’on désigne souvent par une image : la vie de la langue.
Une grammaire qui rejoigne les règles que se donnent les usagers même non qualifiés
— une grammaire plus démocratique que mécanique, pour ainsi dire — est à découvrir,
et restera sans cesse à redécouvrir, car son évolution ne peut cesser.
Un « moment » pédagogique.
S’il y a, dans la vie, des moments psychologiques, on trouve dans le processus
d’apprentissage différents moments, plus ou moins indiqués, pour intervenir. On se1
souvient que le niveau d’apprentissage est le degré d’habileté qui offre le maximum de
chances à une assimilation définitive. Il ne s’agit pas d’une bande étroite : elle va de la fin
163
de la base au début du sommet de la courbe logistique, avec une accélération maximale
au moment où 50% des répondants « basculent » du côté de ceux qui savent. Les
questions trop faciles ou trop difficiles ont donc moins de chances de convenir que celles
de difficulté moyenne.
Mais où se trouve le groupe chez qui la bonne réponse n’est pas vraiment choisie et
comprise, celui qui ne valide pas la Q.C.M. ? À une distance excessive de la capacité
d’apprendre, voire de comprendre. Si l’on s’obstine dans cet enseignement, ou bien le
groupe réagira négativement, il développera une résistance au moins passive, ou bien il
comprendra autre chose, fera du « par cœur », passera de justesse, oubliera tout au
lendemain de l’examen, conservant le souvenir de son ennui et de son incapacité.
Les programmes ministériels tracent leur tâche aux enseignants. Il reste à trouver la
voie qui peut conduire à ce terme les enseignés. L’efficacité pédagogique consiste à
disposer, dans un ordre qui tienne compte des acquis et des besoins au départ, les
éléments du programme ou les raccords nécessaires. Connaître ses élèves, ce n’est pas
seulement savoir quelles sont les choses qu’ils ne savent pas : c’est aussi savoir
lesquelles ils savent déjà, en vue d’établir un point de départ et un ordre d’apprentissage.
Malheureusement, il y a en outre la disparité des niveaux. Là se trouve l’obstacle principal
à un enseignement collectif.
L’enseignement en classe est possible parce que le moment pédagogique s’étend sur
une large tranche dans les habiletés. Encore faut-il réunir les éléments du programme qui
peuvent se situer dans cette tranche (qui se déplacera de semaine en semaine).
Le moment pédagogique est repérable pour un groupe par l’analyse de ses strates.
Les nouveau-nés couchés dans lemême lit sont des tripl__.1. és 3. ers2. ets 4. 1 ou 2
La forme en -er est celle du verbe mais les
deux autres sont des variantes morphologiques
(et sonores, car la voyelle finale est fermée avec
-és, ouverte avec -ets).
Neuf pour cent de nos étudiants marocains ont
répondu 1 ou 2 et ils forment la première strate :
la Q.C.M. est valide (bien que très difficile).
Trente pour cent des étudiants égyptiens ont fait
le même choix mais les plus habiles du groupe
ont rejeté la question ou bien ont choisi -ers. Les
strates qui entourent celle de la réponse 4 sont celles de la réponse 1 et de la réponse 2.
Il est clair que la « bonne » réponse est constituée de ceux qui hésitent entre 1 et 2...
100% Lot Égypte | A | A 111111 | A 11111 | 11111 4444 | 11111A 44 | 11 A 44444 | 111 A 444 2222 |1111 44 22 | 44444A 22250%| A A A A A44A A A A A A A22 A A A A AA3 | 444 A 222 33333 | 44 22 333 |44 22222A 33 | 22 A 333 | 22222 3333 |22 33333 A ++++ | 33333 A +++++ |33 +++++++++ |++++++++++++ A0% +------------------------------ -3 -2 -1 0 1 2 3
164
Si l’on se fie au pourcentage des réponses sans aller voir ce que signifie exactement
celui-ci (en interrogeant les intéressés ou en considérant la configuration des strates), on
prend des vessies pour des lanternes. Le groupe égyptien n’est pas prêt à assimiler le
détail (capital? ) que représente la double graphie (et la double prononciation) de triplet (au
sens de « nouveau-né » seulement).
Entre ces deux positions sur ce que nous appelons la spirale d’apprentissage se situe
le groupe burkinabais. Sa première strate, 6%, est triplés. La deuxième, 6%, est la bonne
réponse attendue. La troisième est triplets. La valeur de la deuxième strate est la même
que dans le cas de l’Égypte, du fait de sa position entre les réponses 1 et 2. On peut
penser, toutefois, que la Q.C.M. n’est qu’à un cheveu d’être validée. Un seul étudiant de
moins aurait choisi triplés et la fiabilité de ce choix tombait sous la barre des 0.70, ce qui
rendait la Q.C.M. presque valide (et utilisable).
Les strates permettent de situer les groupes avec précision, que ce soit à l’intérieur ou
même à l’extérieur du « moment » pédagogique.
Une spirale ?
La progression d’un groupe au suivant sur l’axe des habiletés semble se faire autrement
qu’en allant tout droit dans une direction précise. Il s’agirait plutôt de retours périodiques
sur les mêmes marques. Après tout, il n’y a que quatre distracteurs. Ils peuvent être de
niveau élevé ou faible et les groupes aussi. Ce qui se produit, alors, c’est que des choix
identiques ont des motifs différents. On croirait se trouver au même point quand il y a une
strate pour le même choix mais ce choix peut être accompagné de vues nouvelles. La
forme choisie peut être mieux comprise : ce sont les capacités d’analyse qui changent. De
très faibles font un choix faute de mieux ou par hésitation alors que de très forts font le
même choix pour préciser les limites d’application d’une règle ou pour réunir divers cas en
un seul concept. L’image d’une spirale plutôt que celle d’un vecteur semble donc
pertinente.
Une spirale... comme la tour de Babel ? Mais cette tour était une ziggourat. Elle fut bâtie
en plaçant les briques au bout d’une voie qui s’élève en colimaçon. Elle devait rétrécir en
montant. La spirale du langage (qui ferait chevaucher toutes les strates) est au contraire
de plus en plus large. Elle a sa pointe à la base, avec quelque chose comme le cri primal
qui présente une indifférenciation fond-forme. Elle accumule les distinctions, de plus en
plus fines. Elle n’est pas limitée dans ses accroissements, elle peut prendre toujours plus
de hauteur et plus d’espace. Sa limite est la capacité des sujets parlants (loi d’économie).
La tour du langage est une Babel inversée.
En voici un exemple. Il porte sur deux problèmes pour le nom de jour : majuscule et pluriel.
165
Vont ensemble le
singulier et la majus-
cule, qui fait nom
propre, ou le pluriel et
la minuscule, ce qui
est la bonne réponse (les noms de jour et de mois ne prennent pas la majuscule,
contrairement à ce qui se passe en anglais).
Ni Bangui, ni Ouagadougou ne sont prêtes à admettre la règle : leur première strate est
au pôle opposé (quatre Jeudi). Cela peut avoir sa logique. On peut penser que pour ces
groupes, placer une minuscule et le pluriel, c’est méconnaître la nature unique (la
dénomination propre) du nom de jour. En ce cas, leur enseigner autre chose serait
prendre le risque de compromettre une distinction importante. Mieux vaut passer par
dessus ce problème sans le corriger, provisoirement. Ils pourront revenir sur la question
plus tard. Quand cette distinction sera acquise et bien assimilée, avec des exemples
d’événements historiques, il deviendra possible d’en détacher le cas des noms de jour de
la semaine. On pourra donc revenir alors au même point mais sous un autre angle.
Mais que se passe-t-il au Maroc pour la
même Q.C.M.? Elle est validée. Le groupe est
donc plus fort sur ce point. Observons toutefois
la tendance (la meilleure discriminance). Elle
va à Jeudis. Or, justement, combien n’est-elle
pas fréquente, cette majuscule aux noms de
mois et de jours dans les en-tête de lettres
privées, en France comme ailleurs en
francophonie! Dans le groupe égyptien, ce n’est plus une simple tendance, c’est la
première strate.
On remarque par ailleurs que le pluriel surgit toujours dans la strate qui précède celle
de la majuscule ou de la minuscule au singulier. Il jouit d’une sorte de préséance.
Ici, on peut voir se dessiner un étage de la spirale. Les solutions, pas à pas, se
rapprochent de l’usage officiel. Il y a ceux qui choisissent jeudis sans voir le problème du
nom propre, puis ceux qui choisissent Jeudis sans voir que le pluriel peut rendre ce nom
moins unique. Ensuite vient la strate de ceux qui optent pour un nom propre mais plus
abstrait, Jeudi, suivis de près par les partisans d’un nom commun abstrait, jeudi. Un rien
plus habiles, il reviennent au nom propre sans oser quitter l’abstraction, Jeudi. Après quoi,
ils se disent que les noms propres aussi peuvent recevoir la marque du pluriel: Jeudis à
nouveau, en meilleure connaissance de cause. De là à se dire que le nom de jour pourrait
ne prendre la majuscule que pour désigner un événement historique, il y a un dernier pas,
qui permet de trouver la meilleure réponse, jeudis, pour la bonne raison. On est revenu au
point de départ pour un motif qui suppose non plus de l’ignorance mais une plus grande
compétence. Un tour de spirale a été bouclé.
Il eut l’insolence de dire qu’il me rembourseraitla semaine des quatre __eud__.1. J, i 3. J, is2. j, i 4. j, is
Lot Maroc Valide
% Niveau Sélectivité4* 26 3.17 0.203 22 0.06 0.431 21 -1.58 0.312 26 -6.28 0.28+ 01 -6.93 0.28- 04 0.00 0.00
166
L’interprétation des strates est donc un point délicat, qui demande une vue d’ensemble
où les invalides sont intégrées. Il est nécessaire d’entrer dans le détail des motifs. Voici
un autre exemple, pour lequel il y a eu validation dans trois pays, avec la même disposition
de strates.
À Bangui, où fut
rédigée la Q.C.M.,
pousser est courant
au sens de « rac-
compagner » mais il
est enseigné que c’est un exemple d’africanisme à éviter. Dès lors, plus personne ne se
permet un tel choix, contrairement à d’autres pays, où l’on a pu lui trouver une saveur
concrète ou imagée.
C’est la réponse 2 plutôt que la 3 qui doit être considérée comme la meilleure à cause
de la nuance offerte par pousser, qui ne va pas jusqu’à l’idée de « repousser en vue de
s’en débarrasser » mais qui suppose un retour ensemble et non un aller ensemble.
La réponse 4 aurait pu avoir sa valeur si la différence entre accompagner et
raccompagner était une différence de niveau de langue, alors que c’est une nuance de
sens.
À travers tous ces mécanismes, destinés à traquer
les moindres mouvements qui décèlent les
motivations linguistiques des sous-groupes, dans
trois pays on a exactement les mêmes strates. Et
elles ont presque la même épaisseur respective! Il
s’agit du Burundi, du Burkina et du Mali, où domine raccompagner avec 20 à 33% de
répondants. La deuxième strate est plus fournie (et plus sélective) avec 40 à 66%. Elle
concerne accompagner. Vient ensuite la réponse 1, avec 1%, 5%, 6% mais une très bonne
sélectivité. Elle annonce naturellement la 4, Selon le niveau de langue, qui recueille 7, 15
et 26% des suffrages des moins habiles.
Les subgrammaires semblent relativement claires. Dans le choix de pousser, on songe
à une interférence ou à un goût pour la force de l’image mais l’interférence aurait pu attirer
un plus grand nombre d’adeptes et le goût de l’image conviendrait mieux à des étudiants
d’un autre niveau (ils ne sont qu’en-dessous de -2). Une autre motivation conviendrait :
simplement que pousser soit un mot beaucoup plus courant.
La réponse 4 regroupe une assez bonne tranche de
répondants les plus faibles. Ils ont sans doute de la
peine à voir quels sont les enjeux des choix et ils se
résolvent donc à ne pas choisir. Ce qui confirme cette
interprétation est une petite strate ultime d’abstentions,
2 et 6%, dans deux des trois pays. Comme on dit :
« Dans le doute, abstiens-toi ».
Mon frère est venu me voir. Puis, il m’a demandéde ________ chez lui.1. le pousser 3. l’accompagner2. le raccompagner 4. Selon le niveau de langue.
Lot Mali Valide % Niveau Sélectivité2* 26 2.71 0.233 46 -2.34 0.251 01 -2.34 0.274 26 0.00 0.00
Lot Burundi Valide % Niveau Sélectivité2* 20 4.27 0.203 66 -4.77 0.221 05 -6.02 0.224 07 -9.92 0.22- 02 0.00 0.00
167
1. C’est confirmé par les niveaux : -7, -6, -9...
Quant à la réponse 3, son importance doit venir du fait que pousser, étant un
sangoïsme, n’a pas d’équivalent en bambara, encore moins en rundi, en sorte que le
groupe n’a plus de raison précise de préférer raccompagner. Il évite le préfixe parce que
celui-ci apporte un détail superflu à ses yeux.
Si tel est le cas, toutefois, comment le groupe a-t-il pu valider la bonne réponse, quelle
était la raison de son comportement ? Ici, à défaut d’interférence, la situation, et la
coutume, ont pu intervenir. Quand quelqu’un est venu jusque chez vous pour vous
rencontrer, il est délicat et naturel de lui rendre la politesse et de faire avec lui le chemin
du retour. À moins que ce ne soit pour lui faire comprendre, sans le froisser, qu’on ne tient
pas à le voir s’incruster.
Avec ces motifs à l’esprit comme derniers échelons, nous sommes mieux armés pour
aborder l’analyse des deux groupes qui ne valident pas la Q.C.M. Ils pourraient donner des
valeurs différentes à des réponses pourtant identiques.
Prenons Madagascar. Leur premier choix est
Selon le niveau de langue. Ces 8% d’habiles sont
loin d’être sur le point de s’abstenir comme ceux
dont on parlait plus haut. Ils ont plutôt l’esprit trop
large. Ils admettent pousser mais le jugent familier,
et doivent se dire que raccompagner fait soigné. C’est un échelon de spirale qui se situe
en-dessous de la bonne réponse validée mais légèrement.
Par contre, toujours à Madagascar, les répondants n’ont pas vu le problème posé par
le contexte. Leur second choix, assez consistant (30%), est accompagner. Ils ont donc
une autre raison dans l’esprit. En effet, c’est en troisième strate qu’arrive raccompagner,
avec 47%. Il est après accompagner, donc dépourvu de valeur supplémentaire. Prendre
la bonne réponse présumée ne signifie donc pas grand-chose, sans doute, pour ce groupe,
qui n’a pas perçu la spécificité de la situation. Ce 47% pourrait avoir l’impression que le
préfixe re- est une variante intensive (comme dans chercher / rechercher). Il n’y a pas de
raison précise de faire ce choix. La faible sélectivité confirme cette interprétation.
Finalement, la place de cette strate sur la spirale est proche de celle de la réponse 4 pour
les groupes valideurs . 1
Une conclusion importante se dégage d’une analyse comme celle qui vient d’être faite.
C’est que les réponses par elles-mêmes n’ont de sens )) ne révèlent quelque chose de
ce qui se passe dans l’esprit des sous-groupes )) que prises dans le réseau des réponses
possibles, à la lumière de ce que chacune d’elles apporte comme indication. Il y a donc
interdépendance des choix dans le groupe. Le schéma de spirale est commode de façon
générale mais il apparaît en outre que chaque sous-groupe est comme vaguement
conscient de l’existence, dans le groupe, de sous-groupes voisins, qui diffèrent d’opinion
avec lui, et dont il respecte ou méprise le point de vue sans pouvoir l’ignorer.
Lot Madagascar Invalide % Niveau Sélectivité4 08 7.48 0.203 30 1.25 0.242* 47 -6.34 0.171 14 0.00 0.00
168
1. Le mode accéléré est disponible aux personnes qui s’enregistrent pour suivre le C.A.F.É. sur Internet (à
l’adresse www.cafe.edu). Il porte le nom de mode défi. On peut aussi rester en mode apprentissage ou y
revenir à tout moment, ce qui donne alors le temps de faire le tour de tous les aspects de chaque règle.
Les contacts dans le groupe révèlent à chacun les structures de l’idiome par le biais des
valeurs attachées aux formes dans le cadre de la communication. Ces valeurs sont parfois
trop obscurément pressenties pour que le progrès se fasse mais il y a déjà dans la mise
en alerte une possibilité de découvertes. D’échange en échange, les formes distinctes
exerceront leur pouvoir de faire sens et mèneront par palier à un accroissement de la
compétence. Il y a dans l’erreur le germe caché d’un progrès. Quand on sent le peu de
justification que l’on peut trouver en faisant tel ou tel choix, faute de mieux, on se dit qu’en
savoir plus ne serait pas inutile. De réflexion en réflexion, voire en lecture d’ouvrages
spécialisés, on passe de règle en règle, on redéfinit leur champ d’application. Le parcours
individuel refait la succession des strates. C’est en ce sens qu’il a pu être question déjà
de microcosme et de macrocosme. Une conscience linguistique individuelle est structurée
de la même façon que le graphique du groupe (partiellement, bien sûr).
Du macrocosme à l’autoguidage.
La macrocosme est le sur-groupe formé de tous les groupes possibles et il peut donc
se définir dans une forme comme celle de la spirale, dont n’apparaît souvent qu’un
fragment. Le microcosme est un simple individu en train de suivre le cours, par exemple
en interactif, sur un réseau ou sur l’Internet. Lui poser 10 000 Q.C.M. (ou davantage :
toutes les fautes imaginables) avant de tracer son cheminement optimal serait
théoriquement indispensable et absurde en pratique. Quelle est la solution?
L’individu a une habileté mesurable, sur un sujet donné, et quelques questions suffisent
pour mesurer, quand elles sont calibrées d’avance. Cette habileté le situe sur l’échelle du
sur-groupe, dans le macrocosme, à un endroit précis. Les expérimentations ont fourni les
indices qui constituent l’échelle et elles ont permis de conserver seulement les Q.C.M.
validées en tenant compte des appartenances culturelles. Il devient possible de prévoir à
quelle distance sera un nouvel étudiant de toute bonne réponse aux questions validées
qui vont constituer le programme. Il suffit de trier les Q.C.M. disponibles selon les sujets
et de les lui présenter, interactivement, dans l’ordre de la difficulté croissante.
Et rien n’empêche non plus de recalculer l’habileté au fur et à mesure des réponses
fournies en cours d’apprentissage. De la sorte, ceux qui apprennent vite (ou devinent bien)
progressent de manière accélérée . 1
CHAPITRE 8
EXPLICATIONS APPROPRIÉES
« Plus on explique, moins on comprend! » Ce paradoxe est en passe de devenir
proverbe. Non sans quelque raison. La longueur des explications n’est pas seulement un
effet de discours : elle témoigne de l’étendue des ignorances qu’on tente de combler. Et
si cette « nullité » )) sur laquelle certains sont intarissables )) était un effet de
perspective ? La distance à parcourir, en effet, dépend du but à atteindre autant que du
point de départ. En plaçant l’objectif d’apprentissage à proximité des connaissances
réellement acquises, il devient possible de donner une explication courte, et d’autant plus
intelligible. Or, pour ce faire, il faudrait avoir une idée exacte, sur chaque point de langue,
de la situation cognitive des apprenants. En outre, quand ils se trompent, pour leur donner
l’explication attendue, il faut avoir identifié la cause de l’erreur.
Les chapitres précédents ont tenté de faire face méthodiquement à ces deux difficultés.
Ce chapitre-ci tire des conséquences en ce qui concerne le contenu pratique de
l’enseignement. Il va examiner comment, à partir de l’analyse des erreurs particulières et
des courbes de réponses d’un auditoire, rédiger une explication plus pertinente, et plus
courte.
Nous ferons appel surtout à des expérimentations réalisées en Tunisie, au Maroc et en
Égypte. Pris dans un domaine linguistiquement plus éloigné, les problèmes rencontrés
seront plus ardus, plus visibles. Un aperçu des structures de la langue de base est
nécessaire pour donner leur sens aux indices de comportement collectif que constituent
les strates, mais aussi pour élaborer des essais d’explication linguistique et pédagogique
à introduire dans le corrigé. L’arabe présenté ici est de l’arabe classique (voir l’alphabet
en appendice) mais il a été tenu compte, le cas échéant, de différences régionales.
Q.C.M. 240070 100%| A Lot Tunisie Presque | | A % Niveau Sélectivité | | A - 06 6.21 0.26 | | A 4* 19 2.59 0.26 | | A 3333 1 06 1.85 0.26 | | A 33 3 31 -0.84 0.39 | | A 333 2 38 0.00 0.00 | | A 33333 ---------------------------------------| | 33 Yassi, malade, décide de _________. | | 33A 1114 1) consulter |50%|A A A A A A A A333A A A A A A A11111444A 2) se faire consulter | | 33 A 1144444 3) aller en consultation | | 333 1111144 4) (1 ou 3 au choix) | | 33 1144444 | |33 1144444A - | | 1144444 A -------- | |4444 A ----- | | ------- | |--------- A
170
1. Les versions en langue arabe qui sont ici présentées ont été rédigées par une équipe de recherche formée
de Mmes R. Tazouti (Maroc), N. Ltaif (Liban) et G. Oweiss (Égypte). Nous avons, pour être plus lisibles de
notre public, préféré transcrire en caractères latins. Le code adopté se trouve en annexe.
La Q.C.M. fonctionne parfaitement vu l’erreur flagrante que constitue la réponse 2. Elle
est choisie partout par le groupe le plus important de répondants! Mais en Tunisie comme
en Égypte, ce sous-groupe est celui des plus faibles. Au Maroc, il vient au deuxième rang,
immédiatement après la réponse 4, qui valide la Q.C.M. L’importance de ce distracteur 2
est encore soulignée par son indice élevé de discriminance. Il a quelque chose de
significatif. Quoi donc ? La paronymie consulter - ausculter ? En quoi serait-elle significa-
tive ? Du fait de la construction d’ausculter, inverse de celle de consulter ? Il resterait alors
à expliquer comment les étudiants ou les étudiantes les plus faibles peuvent « oublier » que
consulter a le patient et non le docteur pour sujet. La piste arabe est beaucoup plus
intéressante . Bi mâ anna yassi marîd karrara istichârata (ou rou'yata) al-tabib. On1
« consulte l'avis », d'où l'idée d'une aide requise, ce qui incline vers les voix pronominale
et causative (se faire ...consulter).
On voit que l’interférence est bien présente, mais qu’elle joue seulement à un niveau
déterminé de compétence. Les strates supérieures sont formées d’apprenants qui sont
parvenus à clarifier le problème des voix du verbe en français, malgré les différences qu’il
présente avec leur langue de base.
Que faire, maintenant ? Un corrigé qui expose l’ensemble des structures de voix du
verbe en français ? Un exposé sur la voix causative et la voix pronominale ? Non seulement
il y faut du temps, mais si l’apprenant se sent dépassé par la complexité ou l’abstraction,
on court deux risques. Ou bien il abandonne sa lecture et passe à la Q.C.M. suivante sans
avoir saisi, ou bien il ne peut voir clair si rapidement sur tant de points et tire la conclusion
qu’il est incapable de jamais maîtriser le français.
Pour éviter ces méandres, un moyen simple : garder les explications au niveau du cas
spécifique. Rien de tel, à cet égard, que la préparation d’un contre-exemple. Le contre-
exemple empêche la réaction instinctive de condamnation. En offrant une phrase qui
justifie les distracteurs, on évite à l’apprenant de condamner son erreur, on l’aide à rectifier
ses associations formes-sens en introduisant de nouveaux éléments dans son système.
En l’occurrence, il s’agit de bâtir une phrase avec se faire consulter bien employé. On
dira : Comme son médecin sait à quoi s’attendre de la part de Yassi, il va sans doute
refuser de se faire consulter par un si habile menteur. Ou : Un médecin, ça se consulte
seulement durant les heures de bureau. Ou encore : Il se fait consulter par sa famille pour
donner l’impression d’avoir encore des clients.
Ainsi, par la pratique, naît progressivement l’idée qu’il y a une règle concernant le sujet
et l’objet de consulter. On poursuivra avec : Il décide de se faire examiner. Il consulte un
médecin. Le médecin l’ausculte. Le médecin se fait consulter. Le patient se fait examiner.
171
1. Faire est le principal auxiliaire de la voix causative. Voir Le Bidois, Georges et Robert, Syntaxe du français
moderne, Paris, Picard, 1935 (tome I); New York, Stechert et Cie, 1938 (tome II).
À ce point-ci, l’idée que les deux verbes ont des constructions inverses peut prendre
corps. On y ajoutera que se faire + infinitif n’est pas loin de la voix passive, bien que le
sujet soit la cause lointaine de ce dont il est aussi l’objet. Deux courtes règles, on le voit,1
jettent une clarté provisoire, en attendant que d’autres exercices et un théorie plus
systématiquement abordée dans des leçons de grammaire puissent offrir une idée
d’ensemble.
Donner toutes les précisions ?
Il y a des cas où il vaut mieux se contenter d’offrir quelques orientations très générales,
mais avec des exemples.
En Égypte, la courbe de la bonne
réponse à nos yeux, soit 4, forme le
troisième sous-groupe, entre les
réponses 3 et 2 : elle est donc le
choix de ceux qui se mettent à hésiter entre le style parlé (est né) et un passé plus général
(naissait), tout en n’ignorant pas que le contexte pourrait fort bien être un récit littéraire ou
grandiose. Au Maroc, par contre, la courbe 4 arrive en tête, presque personne ne choisit
2, dernier sous-groupe, et ceux qui prennent 1, deuxième sous-groupe, sont d’une
sélectivité très élevée. On peut penser, par conséquent, que le passé simple, dans sa
spécificité, est bien maîtrisé, mais que les variations de contexte implicite qu’entraînent les
changements de temps sont reconnus aussi (par les 13% meilleurs).
Pour voir d’où vient la difficulté, jetons d’abord un coup d’œil sur la situation en ce qui
concerne le même problème en arabe. Almadi : « il naissait, il naquit, il est né, il était né,
il fut né, (quand) il a été né ». La même forme pour tous les tiroirs... non que les valeurs
correspondantes n’existent pas, mais simplement parce qu’elles sont exprimées autrement
(par des adverbes).
Maintenant comment le corrigé doit-il se bâtir ? De la manière suivante ?
Évidemment, il faut donner d’abord une bonne réponse détaillée. Et ensuite? Un résumé
des règles ? En commençant par la réponse la moins vraisemblable : l’imparfait (qui serait,
dans le passé, une idée générale ou une simultanéité) ? Cela donnerait quelque chose
comme ceci.
Réponse. Selon le contexte. Est né nous place dans leprésent du locuteur; naquit, dans un passé fictif; naissait,dans une simultanéité à ce passé.
Senghor ______ en 1906 à Joal, petitvillage du Sénégal.1. naquit 3. est né2. naissait 4. Selon le contexte
172
Règle. L'imparfait marque un passé relié au présent ou un présentrelié au passé. Sa valeur dépend de l'ancrage.Dépendant d'un passé, il marque une simultanéité : J'ai cru que tuétais blessé. Indépendant (dans un ancrage implicite naturel), ilmarque une antériorité qui a de la durée : Lebeau était bel homme.
Irait-on jusqu’à justifier sémantiquement la double nature de l’imparfait ?
Explication. Les sèmes passé / présent se disposent inversement.Ancrage présent : énoncé passé; ancrage passé : énoncé présent.
Ou bien jugera-t-on préférable de donner la liste des « valeurs d’emploi » ?
Remarque. En « récit », l'imparfait peut indiquer une durée, unerépétition, une simultanéité, une continuité, un état, etc. (tout ceque le présent exprimerait en temporalité naturelle). Il racontaqu'elle était courageuse mais qu'elle prenait des risques. Supprimezil raconta, le narrateur parlerait au présent.
Supposons que cet ensemble d’explications concernant l’imparfait soit suffisamment
clair : encore cela ne concerne-t-il qu’une des fautes possibles. C’est la plus grave mais
elle n’intéresse que peu de répondants. Devrait-on fournir un corrigé distinct selon les
erreurs ? Autrement, opter pour le passé composé serait méconnaître le passé simple et
l’imparfait. Quant à ajouter à tant d’explications encore deux fois autant... autant faire un
cours. Reste à tenter un bref tableau de l’ensemble ?
Règle. Le français distingue ancrage(récit), temporalité relative(antériorité) et aspect (accompli). Cela lui donne six tiroirs(formes verbales conjuguées) du passé.
Me trompé-je en pensant que vous, lecteur, qui êtes grammairien, avez sans doute
quelque chose à dire sur la question abordée, et que vous ne pouvez vous déclarer 100%
d’accord ? Mais c’est du point de vue de l’apprenant(e) qu’il s’agit de se placer pour trouver
quoi dire : tel est le but du présent chapitre. Au lieu de théoriser sur l’imparfait ou la raison
pragmatique des six tiroirs, en reprenant à Benvéniste sa notion d’ancrage, aux langues
slaves leurs aspects, au latin sa temporalité relative, ne vaudrait-il pas mieux faire des
contre-exemples ?
En voici.
— Que s’est-il passé au Sénégal le 9 octobre 1906 ? Senghor naissaitdans le petit village de Joal. — Racontez-nous la vie de Senghor. Il naquit en 1906 à Joal. — Est-il le doyen d’âge des académiciens ? Non! Il est né en 1906.
Dans un corrigé, ces trois contre-exemples viennent immédiatement à la suite des
observations qui accompagnent la bonne réponse. On les fait donc précéder
immédiatement par ceci :
Est né nous place dans le présent du locuteur; naquit, dans un passéfictif; naissait, dans une simultanéité à ce passé.
Ils sont ainsi commentés d’avance de façon courte et claire.
173
1. En sängö, lo bää päsi tï ïnga na ïrï nï : littéralement «i l a vu peine pour connaître nom de ça ». La relative
se construit aussi sans relatif. Ce type de construction est également courant en anglais.
Tout le reste ne fera qu’encombrer l’esprit et surcharger la mémoire et trouverait mieux
sa place dans des leçons ultérieures, avec des Q.C.M. spécifiques à chaque tiroir.
Dénouer les interférences.
Quand d’une langue à l’autre les structures diffèrent, elles commencent par s’opposer
et s’étrangler (ce sont les sabirs). Pour les préserver, il n’y a qu’une issue car on ne revient
pas en arrière. Il faut apprendre à les distinguer et à limiter leur emploi à leurs contextes
respectifs. Le problème, en ce cas, est que, sur les points où les structures implicites sont
opposées, la différenciation selon les milieux ne peut s’effectuer sans un minimum
d’analyse linguistique plus ou moins consciente. La grammaire a dû naître de la
comparaison des langues. Et dans une population, seule une frange de lettrés ou
d’autodidactes avertis se tire d’affaire, le reste s’enfonçant dans la créolisation, nivellement
qui parfois préface à l’apparition ultérieure d’un nouvel idiome.
Si tous les apprenants ne sont pas de futurs grammairiens, la plupart ont les bases, à
peu près semblables, de leur groupe culturel, bases qu’on peut mesurer, et sur lesquelles
on tablera dès lors avec bonheur pour la rédaction des corrigés. Ces bases, dans les
classes maghrébines notamment, ont souvent beaucoup à voir avec la langue maternelle,
enrichie des enseignements religieux et scolaires.
Parmi les causes possibles des égarements momentanés, la place des interférences
n’est pas toujours la première, mais elle est hautement significative.
La « faute » visée par les confectionneurs de Q.C.M.,
en, a des répondants partout, et non des moindres : en
Égypte, c’est même la réponse de la première strate.
En Tunisie, celle de la seconde strate, mais ils sont
60%. Au Maroc, la majorité relative, 42%, et une haute
sélectivité. Quant à la réponse la moins vraisemblable, lui, pur distracteur, elle jouxte la
précédente et doit donc avoir aussi quelque valeur à prendre en considération. Mais
comment dit-on en arabe ?
Mina al ça`ab ma`rifat `alâmatuhu : « ce n'est pas facile de reconnaître sa marque ».
Ni en, ni lui mais sa parce que l’actualisation se fait au substantif. Elle ne passe pas par
un pronom relatif, ce qui supprime la possibilité d’une redondance. Le conflit avec un relatif
ne peut surgir car c’est le relatif qui s’efface . Dans cette situation, on comprend que la1
disparition de l’actualisateur au profit du relatif soit difficile à enseigner. Les locuteurs ont
l’impression de supprimer un lien nécessaire.
Voici un produit dontl’acheteur a peine à __reconnaître la marque. 1. en 3. (Rien)2. lui 4. (N’importe)
174
Des grammaires offrent un truc mnémotechnique : « Dont et en ne vont pas ensemble. »
Il faut sous-entendre «d ans la même proposition» et encore : « s’ils ont même antécédent» .
Il y aura donc lieu de poser le problème théorique en parlant de proposition ou de
syntagme verbal (ou de groupe du verbe). Ensuite, il faut mentionner le rattachement de
ce groupe à un nom, qui sera appelé antécédent. Enfin, il faudra expliquer que
l’antécédent a une fonction dans son propre groupe tandis que le relatif en a une dans le
sien. Ce n’est pas difficile quand on a déjà l’habitude, mais quand le lien est indiqué par
la position de la relative sans plus, cela fait bien des choses à conceptualiser, à identifier
et à mettre en œuvre.
Vous vous en doutiez : nous allons proposer qu’on se rabatte sur le concret avec des
contre-exemples.
Il en reconnaît la marque. Il lui reconnaît des qualités, à ceproduit. Un soir, je m’en souviens, nous marchions en silence...Un soir dont je me souviens... Je me souviens d’elle, pas de lui.
Ici, toutefois, un mot d’éclaircissement, mais plutôt comme analyse dans le contexte que
comme règle abstraite.
Explication. Le relatif dont ayant déjà établi un lien avec produit,en ajouter un second avec en serait inutilement lourd.
L’interférence est encore plus manifeste dans le cas suivant.
Au Maroc, la
première strate est
formée de ceux qui
ont identifié deux
niveaux de langue,
ce qui est selon nous le meilleur choix. Sans doute ne sont-ils que 13% mais ce sont les
plus habiles du groupe. Les 62% qui ont pris leçon forment le centre. Leur niveau s’étend
de -2.29 à +5.08 écarts-types mais leur sélectivité est forte. Pourquoi ? Par un effet de
ricochet, dû à une interférence. En arabe, les synonymes ne manquent généralement pas
car le lexique est très étendu mais, dans le présent contexte, ils dépendent du sens et non
du niveau de langue.
Dars : « leçon, exemple »; tahdir : « avertissement »; ta'nib :« réprimande, punition ».
C’est la gravité de la situation qui est en cause plutôt que la solennité de la
circonstance. Le sens est proche mais la nuance a son importance car, dans la situation,
ce qui compte, c’est l’éventualité du châtiment.
Mais connaissaient-ils admonestation ? Disons que c’est probable car 10% vont jusqu’à
en faire leur réponse préférée, mais que ce n’est pas absolument sûr car ce sous-groupe
est des plus faibles (-3.81) et qu’il est immédiatement suivi d’une strate de rejets (4%).
Il a dépassé la mesure, hier. Il aurait besoin d’unepetite _______. 1. leçon 3. (Selon le sens)2. admonestation 4. (Selon le niveau de langue)
175
Rejet indigné de voir une question se poser sur un terme si manifestement inusité ? En ce
cas, on doit penser que la strate précédente réunit ceux qui ne connaissent guère
admonestation eux non plus (mais qui se croient subtils de le choisir rien que parce que
leçon serait trop facile ou n’enseignerait rien). Et la réponse 3, qui corrobore le point de
vue de l’arabe sur ces para-synonymes, forme alors une cinquième strate de 9% au niveau
-9.38. Les plus faibles répondent Selon le sens parce que c’est seulement à ce niveau que
l’interférence joue directement et pleinement.
Voilà donc solidement établie la base sur laquelle travailler pour améliorer le clairsemé
13% de ceux qui validèrent la Q.C.M. On pourrait présenter des cas où la différence de
niveau de langue sera particulièment frappante.
Mais comment débrouiller les différences de sens des différences de niveau ? Les
différences de sens existent-elles aussi en français ? Se retrouvent-elles jusque dans les
niveaux de langue ?
Avertissement (tempéré) correspond à admonition (châtié);réprimande à semonce; punition à châtiment.
Bien entendu, on aurait d’abord indiqué la nature de la « bonne réponse » attendue.
Réponse. Selon le niveau de langue. Leçon est tempéré. Admones-tation est soigné.
Pertes inévitables.
Les distinctions utiles ne sont pas toujours présentes dans les deux langues. Elles
peuvent se trouver mieux développées dans la langue de base. Voici un cas assez
remarquable où l’interférence se manifeste des plus nettement en Égypte.
Dix-sept pour cent rejettent la
question! Et ceux qui réagissent ainsi
forment le deuxième sous-groupe en
habileté! Il faut dire que le premier
sous-groupe... choisit définitivement, ce
qui invalide la Q.C.M. On peut affirmer que la locution adverbiale en définitive, ici
enseignée, leur est inconnue. Le rejet s’explique alors par, à la fois, l’envie de donner la
réponse 2 et l’impossibilité de la donner, à cause du En initial )) lequel pourrait passer
pour une bévue de présentation (d’où le rejet).
Mais cette analyse n’a pas encore pris en compte le point de départ : ce qui se dit en
langue arabe. Il y a trois expressions aussi, mais dont les nuances de sens sont réparties
de façons judicieusement contrastées.
Passe-lui un savon (familier). Ou Une engueulade (populaire).
En ________ votre enfant n’est pasfait pour les études.1. définitif 3. définitive2. définitivement 4. N’importe.
176
Nihâya : « fin », fil nihâya : « en définitive » (fin sans solution), fiâkhir al-'amr : « en dernière analyse » (fin avec solution possible).
À notre avis, si la dernière strate est énorme, si les 50% des plus faibles ont choisi 1;
si les 11% de l’avant-dernière strate (niveau +0.02) ont choisi N’importe; et si la bonne
réponse prévue forme une troisième strate de 17%, c’est parce que la plupart, dans le
groupe, ne s’y retrouvent pas du tout : ils ne peuvent identifier dans les choix proposés ce
qui pourrait correspondre aux distinctions si utiles qui leur sont familières. La tendance,
du reste, la réponse la plus sélective, c’est N’importe.
Naturellement, dès que le groupe des répondants connaît la locution en définitive,
l’imbroglio se dissipe; les subtilités de la langue de base, on ne s’en soucie plus; et on
apprend avec ardeur la bonne réponse. C’est ce que montre le graphique du Maroc pour
la même Q.C.M. La réponse 3 est validée avec une excellente sélectivité.
Gains garantis ?
Mais que se passe-t-il quand aucune interférence n’est possible ? Par exemple, quand
la Q.C.M. porte sur des traits d’union, que l’arabe n’utilise pas.
Deux difficultés sont ici présentées
conjointement : le et et le -. Elles ne sont
pas sans rapport puisqu’il s’agit d’unir
dans le deux cas. On sait que la norme
était d’éviter le cumul de ces marques
d’union dans les noms de nombre. Les Rectifications, par ailleurs, ont mis fin aux subtilités
du trait d’union dans les numéraux : elles l’ont généralisé, au delà de cent et même autour
de et. Sur la question du cumul, on observe que la réponse 2 (vingt et un, conformément
à la norme traditionnelle) et la 3 (vingt-et-un, conformément aux Rectifications) causent
bien des hésitations. La République centrafricaine et le Tchad suivent les Rectifications
tandis que l’Égypte et la Côte d’Ivoire optent contre elles. Dans ces quatre pays, sont donc
validées les formes avec et. On peut penser qu’a pu jouer l’influence du modèle du
numéral 21. Même si l’arabe n’a pas de traits d’union, nous allons devoir recourir aux
formes de base pour éclaircir la question.
On dit : un et quatre-vingt, alf wa tis`u mia't wa wahid wa thamânîn. La persistance
du et est assez naturelle. Impossible de nier l’influence de la langue de base mais son rôle
n’est pas toujours déterminant. Pas de réticence, d’autre part, dans l’utilisation du trait
d’union, qui paraît d’emblée saisi dans sa définition sinon dans les incohérences de son
usage.
En voici un exemple encore plus net.
Les (Hindous /Indiens) sont les habitants de l’Inde.
Je suis devenu comptable en milleneuf cent quatre__________.1. -vingt-un 3. -vingt-et-un2. vingt et un 4. -vingt un
177
1. Brahmane, dahir, dahlia, boghei, bouddha, fellah, ghetto, khédive, khôl, menhir, surah, uhlan, zénith, etc.
Pour une fois, belle similitude dans les trois pays arabophones : la réponse 2 (Indiens) est
validée tandis que la 1 forme une deuxième strate. Toutefois, c’est cette deuxième strate
qui recueille le gros des effectifs (sauf en Égypte). Et c’est elle aussi qui a le plus de
sélectivité. Pourquoi ? Il suffit d’aller voir du côté de la langue de base pour le savoir.
Ce n’est donc pas un problème de sens : la distinction existe parfaitement. Ni une
question de suffixe : ils varient respectivement. Reste le problème orthographique. Il est
vrai qu’Hindou est parfois écrit sans h. En attendant, la parenté du h français avec l’aspirée
arabe, même si elle n’est que graphique, a pu incliner les masses vers une erreur qui
montre, une fois de plus, l’importance de la langue de base dans l’apprentissage.
Le meilleur corrigé serait donc celui qui montrerait l’effacement progressif du h en
français, jusqu’à sa disparition graphique, mais son maintien dans des mots grecs, et dans
quelques autres mots d’origine étrangère .1
Grammaires parallèles.
Peut-on affirmer que les difficultés qui n’ont aucun lien avec la langue de base sont
généralement moins significatives que les fautes contre la cohérence implicite, comme si
la connaissance de deux langues ne pouvait se réaliser sur deux registres distincts et
devait emprunter des voies parallèles, sinon identiques ? En voici un autre exemple assez
net.
Ce problème d’accord ne
se pose pas en arabe. Au
lieu d'une locution verbale en
deux mots, on a un verbe
simple, dhahara ou badâ (sembler, paraître), et par conséquent complice, attribut,
s'accorde.
Pourtant, la réponse 2 ne manque pas de clients (44% en Tunisie, 45% au Maroc). Ce
sont des sous-groupes de niveau faible. Ils accordent avec le mot le plus proche. Les
répondants qui « traduisent », ceux qui considèrent avoir l’air comme une locution verbale
et font l’accord avec ils, sont en Tunisie plus faibles encore, bien que leur sous-groupe ait
de la sélectivité. C’est que, pour ce groupe, il n’y a pas ici de nuance de sens. Ils valident
N’importe, alors qu’au Maroc, le groupe valide la bonne réponse prévue et la strate de la
réponse 1 vient tout de suite après. On a donc deux perceptions franchement distinctes
du problème. Ou bien on ne voit pas la nécessité d’une subtilité (ce qui ne manque pas de
En arabe, al-hunûd : « les indiens »; al-handûsi (ou handûki) : « leshindous ».
Ils ont l’air ________.1. complices 3. Au choix.2. complice 4. Selon la nuance de sens.
178
bon sens) et la réponse 3 domine (cas de la Tunisie); ou bien on raffine, et c’est la strate
de la réponse 4 (suivie de la 1), qui l’emporte.
Ces nuances n’effacent pas la présence, discrète, de la langue de base car c’est la 1
qui a la meilleure sélectivité de part et d’autre. Une fois de plus, on constate la
prépondérance de la faute du point de vue de ce qu’il faut enseigner.
En l’occurrence, le corrigé tunisien ne devrait-il pas différer du marocain ? Pourquoi
souligner une subtilité dont le groupe n’a que faire ? À qui convient le corrigé prévu, qui se
lit comme suit ?
Réponse. Selon la nuance de sens. Avec s, c'est eux qui semblentêtre des complices; sans s, ce n'est qu'un air qu'ils se donnent.Mais Elle prit un air choqué.Règle Le qualificatif s'accorde avec le sujet d'avoir l'air quandcette locution équivaut à sembler (on peut sous-entendre être). Mais Si l'on veut parler de l'air, de la mine, de l'expression queprend le visage de la personne, on accordera avec air.Remarque Si le sujet est une chose, avoir l'air équivaudra presquesûrement à sembler. Ex. : Ta chemise a l’air usée.
Le groupe marocain vérifiera ou apprendra ici quelque chose qui lui convient
certainement. En revanche, les Tunisiens, qui ont jugé la Q.C.M. invalide, vont trouver
qu’on coupe le cheveu en quatre. Pourquoi les entraîner dans ce qui leur paraîtra un
dédale, et qu’ils s’empresseront d’oublier, ou qui les dégoûtera d’apprendre ? N’est-il pas
préférable de leur poser une autre question ? Il y en a tellement!
Les sous-groupes, et leur sélectivité, sont donc d’excellents indices de la motivation
éventuelle des répondants. Interpréter celle-ci n’est pas toujours aisé, cependant. Prenons
l’accord de Qu’importe... À l’instar de vive, soit, étant donné, il tend à l’invariabilité mais
dès que paraissent les marques de sa nature verbale, par exemple si le sujet précède ou
si le verbe est à l’imparfait, l’accord resurgit.
Bien que la Q.C.M.
ne soit validée que par
de très petits groupes
(6% en Tunisie, 8% au
Maroc), on peut sup-
poser que la masse, qui choisit l’invariabilité, sera heureuse d’acquérir ce que les meilleurs
du groupe connaissent déjà. Quant à la sélectivité exceptionnelle des choix majoritaires,
elle témoigne une fois de plus de la présence de la langue de base.
Lâ tahumu shatâim al sâkhetin : « peu importe (inv.) les injures ».Règle En arabe, le verbe précède généralement le sujet et nes'accorde pas en nombre.Mais Il s'accorde en genre et en personne. Et quand il suit, ils'accorde aussi en nombre.
_____________ les injures des mécontents et lesmalédictions des envieux!1. Qu’importe 3. Au choix mais de préférence 1.2. Qu’importent 4. Au choix mais de préférence 2.
179
1. Dictionnaire des difficultés grammaticales et lexicologiques, dès la 1 édition.re
2. La Castafiore, je l’ai entendue chanter puis je l’ai entendu huer.
3. D’autant qu’une règle se maintiendra mieux si elle est appliquée partout, ce qui ne sera guère le cas pour
cette règle-ci, de par sa difficulté (elle a trait à l’actanciation).
La préférence marquée pour le singulier ne vient donc pas, comme en français, d’une
dégrammaticalisation (le verbe importer devenant une sorte de locution exclamative). Elle
est simplement due à la règle générale de l’accord du verbe.
Concurrences délicates.
Il y a même concurrence entre grammaires parallèles à l’intérieur du français. Un bon
exemple serait l’accord de laissé suivi d’un infinitif, seul problème d’accord à figurer dans
les Rectifications.
D’aucuns proposaient depuis quelque
temps l ’invariabili té absolue que
préconisent les Rectifications, J. Hanse en
particulier , mais les auteurs avaient plutôt1
tendance (quand ils parvenaient à détailler
à un tel point) à appliquer la règle générale du participe passé suivi d’un infinitif (qui
s’accorde si l’objet est sujet ). Cela se conçoit car cette règle est la seule façon de marquer2
le rôle actanciel de l’objet par rapport à l’infinitif .3
Le Maroc et la République centrafricaine ont exactement les mêmes strates : dans
l’ordre, les réponses 2, 1, 4 et 3. Ils valident tous deux les Rectifications (19% et 6%). Le
gros des effectifs (68% et 71%) fait l’accord mais cela ne signifie pas qu’ils appliquent
l’ancienne règle puisque ce ne sont pas nos handballeuses qui sont le sujet de ravir.
L’accord est fait ici à l’aveuglette, on croit devoir le faire parce qu’on ne se rend pas
compte qu’il y a des cas où il vaut mieux l’éviter... Deux grammaires se font ici concurrence
au sein même du français.
Il serait plus révélateur de placer les répondants en face d’une vraie alternative de sens.
Cette fois, les positions sont claires : le
sujet implicite de passer est les (et la règle
ancienne ferait l’accord) tandis que celui de
convaincre n’est pas nous (ce qui empêcherait
l’accord). Grammaire ancienne : Autre chose
(és, é). Rectifications : é, é.
La Q.C.M. est invalidée en France où, bien loin de rectifier, les plus forts appliquent la
règle de l’accord aveugle. Résultat décevant ? Pas nécessairement. Dans la mesure où ce
Nous les avons laiss__passer... Eh oui! Nous noussommes laiss__ convaincre.1. é, é 3. és, és2. é, és 4. Autre chose.
Nos handballeuses se sont _____ravir la coupe.1) laissées 3) N’importe.2) laissé 4) Selon le sens.
180
qu’il montre est que la règle est trop difficile, les Rectifications sont justifiées dans leur
désir, la recherche d’une simplification.
Le Québec, lui, se montre pleinement d’accord avec les Rectifications (é, é). Voici donc
une simplification mieux accueillie au loin que sur le territoire hexagonal (si nos
échantillons sont représentatifs). Mais, au fait, ce ne sont pas deux mais trois grammaires
qui s’affrontent : une règle méconnue, une simplification et une subgrammaire (l’aveugle).
Cette dernière est la plus achalandée. La seconde se justifie sans doute. La première est
battue en brèche, autant chez les écrivains que chez les étudiants. Est-ce une règle si
difficile ? Non, il y a une autre, et excellente, raison. C’est l’existence d’une exception
fréquente : faire comme auxiliaire de la voix causative, dont le participe est invariable
(Qu’est-ce qui la fait chanter ?) La question est alors de savoir pourquoi laisser, qui est
aussi un auxiliaire de la voix causative, ne devrait pas suivre le même chemin. Les
Rectifications y incitent.
Salutaires remises en question.
Voici une Q.C.M. où des rejets surgissent dans presque tous les groupes, parfois même
en première strate.
Ceux qui trouvent qu’on ne peut
pas dire très veulent éviter de faire
un pléonasme périssologique. La
réponse 2 est la première strate
dans deux groupes seulement (sur sept), le Maroc et la République centrafricaine. Les
meilleurs en Tunisie sont en faveur de très. En Égypte et en Côte d’Ivoire, ils sont pour une
différence de sens.
Pourquoi tant de désaccords à la bonne réponse prévue ? Pourquoi trois rejets en
première strate? À bien y penser, n’est-il pas courant même en France d’entendre dire très
excessif ? Excessif veut dire « en trop ». Le pléonasme vraiment périssologique serait de
dire trop excessif. Là-dessus, tout le monde serait d’accord. Il y aurait donc place pour une
nuance de sens...
Un coup d’œil du côté de l’arabe renforce l’argument. On y trouve mufrit : « excessif ».
Jiddan, « fort », peut s’y adjoindre comme adverbe.
Mais le groupe de Rabat, alors, et celui de Bangui, et le rédacteur de la Q.C.M., ils se
sont trompés ? Faudra-t-il enseigner très excessif comme un équivalent de fort excessif,
pléonasme acceptable (comme vu de mes yeux) ? Ou bien excessif sans très est-il malgré
tout préférable, et il faudrait alors remanier les choix de la Q.C.M. avec des Au choix mais
de préférence 1 ou 2 ?
Le prix de l’essence est ____ excessif.1) très 3) Au choix.2) Rien. 4) Selon le sens.
181
1. C’est très divertissant et le public répond, même s’il doit envoyer des lettres. Il faut publier les résultats
régulièrement. Une touche d’humour dans le dessin est recommandé.
C’est comme quand on ajoute un peu. Si le prix peut être trop élevé, excessivement
élevé, il peut aussi l’être un peu trop (mais pas un peu excessivement). Il peut être un peu
excessif. Sans aucun doute. Il peut donc aussi être très excessif.
Conclusion (généralisatrice) : tout ce qui est dans les manuels de bon langage mérite
réexamen à la lumière de l’usage actuel dans les différents groupes de la francophonie...
Poser les bonnes questions.
Il faudrait, avant de composer les choix de réponses, être sûr de poser les bonnes
questions. Quelles sont les questions qu’il faut poser? Les politiciens et les maisons de
sondage connaissent bien l’importance de ce problème. Une fois les question rédigées
et les choix établis, une dialectique implicite est inévitable, et c’est fort justement que l’on
appelle “question fermée” ce type de Q.C.M.
Qui veut éviter d’enfermer le public dans ses perspectives actuelles propres devrait
pouvoir le mêler non seulement aux réponses mais aux choix des questions. Tâche
impossible? Envoyer des enquêteurs dans les cafés et dans la rue, interroger M. Tout-le-
monde comme font les journalistes? Pour le français, on peut notamment réunir de
nombreux enseignants ayant fait des relevés de fautes. Les hésitations courantes sont des
points litigieux plus que probables. On peut aussi présenter dans la presse, sous forme
de jeu, des questions ouvertes, avec une contextualisation sous forme de dessin .1
Quoi qu’il en soit, le verdict appartiendra aux groupes d’expérimentation. Il suffira de
prendre les Q.C.M. ayant recueillis les meilleurs indices. De toute façon, il est toujours
plus sûr de partir des problèmes effectifs et actuels.
182
CHAPITRE 9
BILAN COMPARATIF
Quelques chiffres. Un coup d’oeil sur l’ensemble des données. Non plus des graphiques
sur les points de langue, un à un, mais des regroupements par sujet et par pays sous
forme de tableaux cumulatifs.
D’abord, un aperçu des
Q.C.M. de langue disponibles,
par sujet, précédées du
nombre d’explications, règles
ou définitions lexicales
auxque l les e l l es son t
attachées.
On voit que les Q.C.M. de
syntaxe sont les plus
nombreuses (2248). Suivent
celles d’orthographe d’usage
(1953) et de sens des mots (1917). Ensuite, il y a la forme grammaticale (1456), l’analyse
grammaticale (1274) et les accords (1224). Enfin, les Q.C.M. de forme lexicale (967), et
de stylistique (462).
Il y a quatre ou cinq fois plus de questions de syntaxe que de style. Est-ce en syntaxe
que foisonnent les hésitations, les modifications plausibles, les choix significatifs? Le
domaine du style, qui s’étend jusqu’aux détails de formulation selon l’infini des situations
dans les discours, les romans et les poèmes, serait de droit le plus fourni. Sans doute les
rédacteurs de Q.C.M. s’intéressaient-ils davantage aux problèmes syntaxiques, ou bien
les ont-ils jugés plus importants, ou plus urgents.
L’orthographe d’usage, qu’on corrige encore bien au delà de l’école primaire, où cet
aspect de la capacité d’écrire devrait avoir été traité définitivement (croit-on), se trouve en
deuxième place, en dépit du fait qu’il n’a pas été inclus trop de mots rares.
Il est intéressant que la quantité par sujet des Q.C.M. expérimentées puisse venir du
hasard des fautes rencontrées et de l’intérêt momentané des rédacteurs. Ainsi ont-elles
échappé aux biais systématiques d’un plan préétabli. Elles peuvent donc être un reflet des
besoins des étudiants. Elles révèlent peut-être quelque chose d’une situation générale.
Sans doute, les questions de stylistiques pourraient connaître un plus grand
développement, mais celles de syntaxe non plus ne couvrent pas encore tous les cas,
pourtant mieux délimités, qui resteraient à traiter. Le public fait-il donc tant de fautes que
cela? Elles sont très diversifiées. Un enseignement individualisé, avec détection anticipée
Sujet Règles Q.C.M.)) ))))))))))))))))))) ))))) ))))) 1 Orthographe d'usage 879 1953 2 Formes grammaticales 568 1456 3 Accords 404 1224 4 Syntaxe 1299 2248 5 Formes lexicales 820 967 6 Sens des mots 1217 1917 7 Stylistique 372 462 8 Analyse grammaticale 897 1274)) ))))))))))))))))))) ))))) ))))) Total 6456 11501
184
1. Il reste de la place pour une immense collaboration à la récolte de fautes sur le terrain.
des points faibles (à partir de la corrélation probable entre les fautes détectées) doit couvrir
une variété considérable de problèmes. Et puis, il est tenu compte des bases culturelles .1
Voici une liste des régions et des pays, avec le
nombre de Q.C.M. précédé du nombre de relevés
statistiques effectués (parfois plus d’un pour la
même Q.C.M.)
Les statistiques retenues pour la présente
analyse dépassent les 40 000 du fait qu’elles sont
distinctes pour chaque expérimentation. Par
contre, les Q.C.M. sont souvent les mêmes, bien
qu’il n’y en ait que 195 à avoir été présentées
partout.
Quels furent les groupes d’expérimentation? La France a été divisée en quatre régions:
Paris, Midi, Nord et Ouest. À Paris, dès 1975, des groupes universitaires (D. Delas, M.-A.
Morel, D. Delorimier, G. Tabuteau); ensuite des lycéens du lycée Paul-Langevin (A.
Essadam), du lycée Richelieu (E. Doucement) et du lycée Léonard de Vinci (R. Marle). Par
le biais du Ministère de l’Éducation (M. Baudry) participèrent diverses régions : Nantes,
Amiens, Reims (M. Adrian), Le Mans (Ch. Orain-Pourbaix), l’IUFM du Nord-Pas de Calais
(B. Daunay, Cl. Trecherel), l’université d’Artois (M.-J. Berchoud), le Centre IUFM de Lille.
À l’Université de Pau: groupes de G. Prignitz,
1994 à 96.
Au Maghreb, la Tunisie est la mieux
représentée (S. Marzouki). L’Égypte (G.
Oweiss) et le Maroc (R. Tazouti) ont
complété le tableau, auquel manque l’Algérie.
Presque tous les pays d’Afrique ont
participé et dix d’entre eux de façon
significative. Le Burkina fut le plus actif (G.
Prignitz, Vinou Ye), suivi du Mali (É.
Camara), de la République centrafricaine
(M. Koyt, G. Deballe, N. Ngoulo), du
Burundi (Élie Bakiza, A. Nzabatsinda), de
Madagascar (Z. Bemananjara, A.
Tongavelo) et du Tchad (Adoum Khamis, M.
Ra). Suivent le Cameroun (J. Tabi-Manga,
L.-M. Essono, M. Effa Mekongo) et la Côte
Lieu Nombre de lots Stats Q.C.M.
-- ----- ------------- ---- ----
1 Bénin 1 600 600
2 Burkina Faso 3 5113 3512
3 Burundi 2 2478 2470
4 Cameroun 1 1549 1548
5 Rép. Centrafr. 2 2647 2647
6 Côte d'Ivoire 2 1419 1418
7 Congo 1 990 990
8 Madagascar 1 2249 2248
9 Mali 2 3378 1688
10 Tchad 2 2120 2113
-- ----- ------------- ---- ----
Total (union) 17 22543 4059
(intersection) 15
Région Stats Q.C.M. ------- ----- ------ 1 France 3920 3498 2 Maghreb 4302 3170 3 Afrique 22543 4059 4 Belgique 2259 2104 5 Québec 8376 8289 ------- ----- ------ Total 41400 10317
Lieu Lots Stats Q.C.M.-- ----- ---- ---- ---- 1 Maroc 1 939 921 2 Tunisie 2 2729 2720 3 Égypte 1 634 616-- ------ ---- ---- ---- Total (union) 4 4302 3154 Intersection 404
185
d’Ivoire (P. D. Kokora, Fr. Adopo, K. A. Koffi).
En Belgique, il s’agit d’étudiants et d’étudiantes francophones, pour la plupart wallons,
aux universités de Liège (J.-M. Klinkenberg, A. Barrera-Vidal, A. Poskin, B.
Delcomminette, J.-M. Defays) et de Louvain la Neuve (Ph. Detry, J.-M. Pierret, J. Klein,
P. de Coster) ainsi que dans plusieurs athénées et collèges (U. Ceccato, A.-M. Coipel,
M. Collin, J. De Groeve, Mme Durieux-Goème, Y. Gerard, Cl. Gillet, M.-Fr. Hanocq,
H.Henry, Fr. Herbillon, A. Jurasz, M. Libert, M. Maes, M.-R. Martinelli, Fr. Mathieu, D.
Piccinin, M. Quodbach-Meessen, A. Rabeux, J. Radoux, Fr. Renard, F. Roose-Pottier, Fr.
Schurmans, Cl. Vansteenkiste.)
Au Québec, ont participé : les universités de Montréal (P. Moreau), de Sherbrooke (L.
Forget), l’UQAR (J.-Cl. Huot, L. Gauvin, P. Paradis); les cégeps: Bois de Boulogne (E.
Beauchesne, S. Fortin, J. Gravel, O. Lussier), d’Alma (G. Gagnon), de Baie-Comeau
(G.-H. Cloutier, D. Dumont, B. Fiset), de Beauce-Appalaches (M. Lacroix), de Chicoutimi
(R. Boivin), de Drummonville (O. Desjardins), de Granby Haute-Yamaska (G. Farand, S.
Lambert), de Joliette-Lanaudière (A. Verstraelen), de Lévis-Lauzon (A. Pilote), de
l'Abitibi-Témiscamingue (G. Dénommé), de la Pocatière, (S. Marier), de Maisonneuve
(J.-Fr.Vallée, L. Girouard), de Rimouski (J. Simard), de Rivière-du-Loup (M. Farman), de
Rosemont (Th. Belzile, S. Demers, A. Jarque), de Sainte-Foy (Ch.-H. Audet, G. Viau), de
Saint-Félicien (G. Morin), de Saint-Hyacinthe (S. Ruffo), de Saint-Jean-sur-Richelieu (M.
Lasnier), de Saint-Jérôme (Cl. Lavoie), de Saint-Laurent (R. Minot, R. Lafleur), de Sept-Îles
(P. Rouxel), de Shawinigan (L. Duchesne, N. Lafleur), de Sherbrooke (S. Ruffo), de
Sorel-Tracy (R. Barberis), de Trois-Rivières (M. Bélanger, P. Croteau, P. Dugré), de
Valleyfield (L. Mercure), de Victoriaville (Fr. Fortier), du Vieux-Montréal (B. Caron, L.
Lapostole); Édouard-Montpetit (G. Drainville, Cl. Noël), Lionel-Groulx (J. Chevalier, S.
Dupuis, G. Ferland, S. Robert), Marie-Victorin (M. Gratton), Montmorency (J. Fortin); le
collège Brébeuf (L. Gérin-Duffy), le Collège de l'Outaouais (G. Quévy), le Collège français
(M. Hébert); le Conservatoire Lasalle (S. Ruffo); le Grand Séminaire de Montréal (R.
Veilleux); les Écoles secondaires de Farnham (P. Longpré), et Jeanne-Normandin (H.
Doucet).
On observe qu’en dépit de l’étendue des expérimentations, les intersections sont encore
peu fournies. Rares sont les Q.C.M. à avoir été présentées dans toutes les régions. Mieux
vaut examiner les unions, donc prendre en compte toutes les Q.C.M. posées.
Peut-on tirer quelque chose des indices de difficulté de ces ensembles? Pour attribuer
des médailles, il faudrait que les échantillons fussent suffisamment représentatifs. Ils n’ont
qu’une valeur exemplative. Peut-on conclure de quelques groupes à l’ensemble d’un pays,
puis comparer ainsi les pays entre eux? Évidemment non. Il ne faut pas perdre de vue que
les moyennes obtenues sont seulement celles d’une centaine d’étudiants en trois ou quatre
groupes qui ne sont pas toujours de même niveau scolaire. L’objectif est de tester les
questions et non les élèves. La comparaison permet de se faire une idée sur les Q.C.M.
et non sur les capacités des répondants.
186
Toutes régions confondues, ce sont les Q.C.M. d’orthographe qui se montrent les plus
faciles (moyenne de +0.18 écart-type). Ce sont aussi les plus sélectives (.24). Viennent
ensuite les formes grammaticales (+0.40) et la syntaxe (+0.48), l’analyse grammaticale
(+0.66), les formes lexicales (+0.70), les accords (+0.75), le sens des mots (+0.94) et la
stylistique (+1.09). Tous les sujets sont donc, en moyenne, plutôt difficiles que faciles :
Ils se situent entre 0.18 et 1.09 écarts-types.
Et par pays? Quelles sont les régions qui valident le plus de Q.C.M. selon les sujets?
L’orthographe confirme son avance générale. La syntaxe est ce qui réussit le moins,
avec l’analyse grammaticale. C’est au Québec, d’où viennent le plus de fautes observées,
que les Q.C.M. sont le mieux acceptées; ailleurs, elles conviennent évidemment moins
mais l’écart maximal (Afrique) n’est que de 15%. La France et la Belgique sont proches
au total mais différentes dans le détail. Sont validées davantage en France les Q.C.M. de
forme lexicale, de stylistique; réussissent mieux en Belgique celles d’orthographe,
d’accords, de syntaxe; en Afrique celles de grammaire et de sens des mots. Le Maghreb,
pour sa part, est d’habitude le plus proche de la moyenne générale, et le plus stable dans
son profil.
Et les invalidations? Quels sont les sujets où les Q.C.M. sont le plus souvent invalidées,
selon les pays? Mais peut-être les questions sont-elles parfois invalidées tout simplement
parce qu’elles ne sont pas pertinentes? Il faut souligner ici que d’une façon générale, les
Q.C.M. qui présentaient des faiblesses avaient été corrigées ou remaniées avant d’entrer
dans les tests expérimentaux. N’ont été présentées que des Q.C.M. qui avaient été
validées ailleurs. Les invalidées le sont donc seulement dans certains groupes ou
certaines régions.
Q.C.M. validées. Région orth. morph. acc. synt. lex. sens styl. gram. Total))))))) ))))) ))))) ))))) ))))) )))) ))))) ))))) ))))) ))))France 45% 42% 34% 35% 45% 30% 46% 30% 39%Maghreb 46% 39% 39% 41% 42% 41% 42% 43% 42%Belgique 54% 41% 38% 39% 26% 32% 11% 47% 39%Québec 68% 50% 64% 40% 53% 44% 55% 43% 52%Afrique 38% 37% 36% 37% 37% 38% 37% 38% 37%)))))))) )))) ))))) ))))) )))) )))) )))) ))) )))) ))))Total 51% 40% 40% 37% 43% 40% 43% 39% 42%
187
France et Belgique en ont le plus, ce qui a peut-être une explication: les expérimentaux
présentés là réunissaient une majorité de points litigieux, où la norme pouvait paraître
contestée, ou en évolution. Les expérimentations en France avaient entre autres pour
objectif de vérifier à la source certains détails de la norme. Et ce sont les mêmes
questionnaires qui ont servi pour la Belgique, avec quelques aménagements (ajout de
Q.C.M. sur les belgicismes).
L’orthographe confirme son statut privilégié avec seulement 30% d’invalides. Ce sont
les questions d’analyse grammaticale et de sens des mots qui en ont le plus, en France
(en Belgique, ce sont celles de stylistique).
Les « presque ».
Entre les validées et les invalidées s’étend une zone indécise, où des Q.C.M. sont
validées et invalidées à la fois: les étudiants plus qualifiés optant pour un distracteur ne
sont pas suffisamment nombreux pour que leur témoignage ne puisse être mis en doute
(v.p.130).
Le statut normatif des « presque » est-il indécidable? Ou bien peut-on, en comparant les
indices, mesurer leur distance des validées et des invalidées, et les rattacher alors aux
unes plutôt qu’aux autres? On a vu (p.42) que, parmi les invalidées, il y en avait dont le
distracteur préféré avait une sélectivité plus forte que celle de la bonne réponse prévue.
Ces Q.C.M. sont dites « tendancielles ». Le meilleur indice à relever, pour tenter d’éclaircir
par les grands nombres le statut des « presque », ce serait sans doute l’indice de
sélectivité.
Il a donc été procédé à une comparaison des sélectivités des validées, des invalidées
et des « presque », par région.
Q.C.M. invalidées. Lieu orth. morph. accord synt. lex. sens styl. gram. Total ))))) ))))) )))))) ))))-) )))) )))) )))) )))) ))))) )))))France 46% 43% 52% 51% 36% 60% 46% 44% 47%Maghreb 36% 41% 46% 41% 44% 41% 42% 39% 41%Belgique 46% 43% 46% 45% 64% 56% 67% 37% 51%Québec 20% 39% 19% 50% 36% 48% 34% 49% 37%Afrique 38% 37% 42% 40% 42% 43% 45% 41% 41%)))))))) )))) )))) )))) -))) )))) ))) )))) ))) ))) Total 30% 39% 38% 42% 38% 44% 39% 45% 39%
188
1. Détail des effectifs des « presque » : France, 20%; Belgique, 17%; Québec, 12%; Afrique, 27%.
Les fluctuations sont
réduites, à peine
quelques centièmes par
rapport à la moyenne
générale de 0.22. Des
variations aussi faibles
peuvent-el les être
significatives? C’est
cependant le Québec
qui l’emporte tant soit peu, presque partout, sauf, pour les validées, où domine l’Afrique
(0.26), qui est partout ailleurs proche de la moyenne. Que peuvent signifier de si légères
avances? On se souvient que la sélectivité ou discriminance, au terme d’itérations qui
maximisent le Cronbach, augmente en fonction de l’accord entre les répondants sur
l’ensemble du lot. Plus une strate est formée de ces répondants qui ont les meilleurs
résultats parce qu’ils sont le plus souvent d’accord entre eux, plus sa discriminance
augmente. Il y aurait donc moins de disparité dans les groupes du Québec que dans ceux
des autres régions de la francophonie. Un brin...
Il est rassurant de voir que les validées sont les plus sélectives et les invalidées les
moins sélectives (sauf au Maghreb). Cette région est la seule qui préfère ses invalidées
aux « presque », qui ne sont du reste pas vraiment moins nombreuses (18%, alors que la
moyenne générale est de 19% ).1
Quant à la question posée de la proximité des presque avec les deux autres types de
Q.C.M., on voit que la distance semble moindre du côté des validées, mais pas beaucoup.
Les sélectivités moyennes sont très stables. Il n’en va pas de même de l’indice de
niveau de difficulté. Il fluctue de façon bien plus marquante. Quelles sont les conclusions
à tirer de ce phénomène? En voici le tableau.
La moyenne globale pour
les validées est de 0.01,
quasiment le centre de
l’échelle (qui est à 0.0). Mais
les « presque » cette fois ne
sont pas entre les validées
et les invalidées: elles sont
de loin les plus faciles : de
près d’un écart-type au total
(-0.90). Le distracteur est choisi par une mince frange d’individus plus forts que ceux qui
Sélectivité des « presque ».
Lieu Validées « presque » Invalidées Total-- ------ ------- -------- -------- ----- 1 France 0.23 0.21 0.18 0.20 2 Maghreb 0.22 0.18 0.21 0.21 3 Belgique 0.22 0.20 0.18 0.19 4 Québec 0.25 0.24 0.23 0.24 5 Afrique 0.26 0.25 0.20 0.21-- ------ ------- -------- -------- ----- Total 0.25 0.23 0.20 0.22
Niveaux de difficulté.
Lieu Validées « presque » Invalidées Total ------ ------ -------- -------- -----France 0.20 -0.96 1.75 0.74Maghreb -0.37 -1.21 1.41 0.29Belgique -0.14 -1.24 1.54 0.43Québec 0.37 -0.32 2.14 0.92Afrique -0.12 -0.98 1.57 0.77------ ------ -------- -------- -----Total 0.01 -0.90 1.67 0.59
189
ont pris la bonne réponse, quoique trop peu nombreux pour invalider celle-ci. Cela a
uneffet sur le niveau de la bonne réponse, qui a perdu de bons joueurs et baisse d’autant.
Les invalidées, par contre, sont difficiles, et même très difficiles (de plus d’un écart-type
et demi; exactement 1.67). C’est dû au fait que le distracteur préféré ne peut avoir que le
premier rang. Le niveau qui situe la Q.C.M. invalidée dans son ensemble n’est pas celui
de la bonne réponse présumée, puisqu’elle est invalidée : c’est celui du distracteur
dissident élu. L’excès de difficulté indiquerait que, quand les meilleurs se trompent, c’est
une tendance à eux, corrélée à leur habileté, une façon de parler propre aux plus
compétents du groupe.
On ne manquera pas de se demander aussi ce que signifient les variations du total par
région. Le Québec obtient 0.92 et le Maghreb 0.29. Entre ces extrêmes viennent se
placer les autres régions, plus proches de la moyenne globale de 0.59. Ce niveau moyen
des questions posées selon les régions donnerait-il une idée de la perception de la
difficulté des Q.C.M. selon les régions? En ce cas, ce serait au Québec qu’elles sont
jugées les plus difficiles, dans leur ensemble, et au Maghreb les plus faciles.
Cependant cela dépend beaucoup des sujets. Voici comment se précisent les
appréciations implicites que peuvent contenir les scores.
L’orthographe, sujet le plus enseigné, est le plus facile en moyenne et dans trois
régions. Autre sujet facile: les variations de forme grammaticale (morphologie), surtout en
France et en Belgique; et aussi la grammaire, en Afrique, sans doute à cause de la grande
variété des langues en présence, qui peut accoutumer au maniement, pas nécessairement
des concepts (qui devraient avoir été enseignés) mais des catégories (verbes, noms,
qualifiants, actants, personnes), indispensables à la pratique de tant de langues.
La stylistique, pratiquée plus qu’enseignée, toute en nuances, est à l’autre extrémité :
sujet le plus difficile, en moyenne et dans deux régions spécialement, la France et le
Québec. Les autres régions ont chacune leur point faible (le point qui leur apparaît comme
le plus difficile, en ne tenant compte que des Q.C.M. validées, donc sans imposer au
groupe d’autres critères que ceux qu’il a lui-même admis, parmi ceux qui sont reconnus).
Au Maghreb, ce sont les accords (difficulté toute relative puisque les accords sont plus
difficiles encore aux yeux des Québécois et des Africains, mais tous les autres sujets sont
Niveaux des validées par sujet
Lieu orth. morph. accord synt. f.lex. sens styl. gram. )))))) )))))) ))))))) )))))) ))))) ))))) )))) ))))) )))))France 1.17 0.28 0.43 0.91 1.36 1.35 1.68 1.26Maghreb -0.09 0.21 0.68 0.13 0.29 0.41 0.44 0.39Belgique 1.91 -0.22 0.18 0.66 0.80 0.77 0.59 1.06Québec -0.05 0.74 1.02 1.32 1.07 1.27 1.44 1.07Afrique 0.18 0.42 0.81 0.23 0.63 0.85 1.05 0.18 )))))))) ))))))) ))))) )))) )))) )))) ))))) ))))) ))))Moyenne 0.18 0.40 0.75 0.48 0.70 0.94 1.09 0.66
190
1. On objectera que l’indice orth. est le plus élevé, mais cet indice, pour cette fois, est peu sûr: le hasard a
voulu qu’il n’y eût que onze Q.C.M. pour l’établir.
2. Cf. Lettre du C.A.F.É. 4, p.4.
3. Déjà ci-dessus, p.188, les sélectivités comparées se sont tout aussi curieusement révélées plus faibles
en France et en Belgique qu’en Afrique.
4. France-Québec: 20% d’intersection sur 44% de validation moyenne (52 et 39), ce qui donne environ 44%;
jugés encore plus faciles que celui-là par les maghrébins). En Belgique, c’est la
grammaire et en Afrique, le sens des mots.1
Le lecteur découvrira d’autres détails dans ce tableau. Passons aux intersections. Elles
nous réservent une découverte importante.
Les intersections.
Les groupes, selon leur culture ou leur région, valident des Q.C.M. différentes. Ce
phénomène n’a-t-il pas quelque chose de curieux? Quelle est son importance
quantitative? Un tableau des intersections entre pays d’Afrique (pris deux à deux) a été
dressé en 1995 . La moyenne générale était seulement de 22%. Autrement dit, en prenant2
deux à deux les neuf pays d’Afrique noire à avoir exécuté en 1995 des expérimentations,
on ne trouvait pas plus que 22% de questions validées de part et d’autre, en moyenne.
Mais les validées ne font elles-mêmes que moins de la moitié des Q.C.M. (Voir le tableau
des questions validées par pays, ci-dessus.) Ces 22% sont donc pris sur, en moyenne,
40% des Q.C.M. 22% sur 40%, c’est encore plus de la moitié.
On peut conclure que grammaires implicites pratiquées dans les pays d’Afrique noire
diffèrent l’une de l’autre d’environ 50%. Nous pensions que c’était explicable par la
diversité des langues de base, et que dans d’autres régions, exclusivement francophones
et depuis longtemps, il en serait autrement. Or, que donnent les mêmes calculs en France,
en Belgique et au Québec?
On a vu que la France valide 39% de ses Q.C.M. (exactement 1388 sur 3498); la
Belgique aussi (817 sur 2104); le Québec, 52% (4299 sur 8289). Sur ces totaux, voici les
intersections. France-Québec : sur les 2853 Q.C.M. posées des deux côtés, 584, donc
20%; France-Belgique : sur 1222, 209 (17%); Québec-Belgique: sur 1668, 370 (22%).
Résultats étonnants! La moyenne africaine de 22% n’est pas même dépassée! Les
cultures linguistiques respectives de ces trois pays (y compris les influences exercées par
les langues germaniques principalement) seraient donc au moins aussi radicalement
différentes que celles des régions de l’Afrique entre elles du point de vue du français?!3
Il y aurait donc lieu de penser que des manuels scolaires distribués de part et d’autre des
frontières ne seraient appropriés, s’ils sont identiques, en Europe et en Amérique du Nord
comme en Afrique, que dans une proportion inférieure à 50% ?!4
191
France-Belgique: 17% sur 39%, soit environ 43%; Québec-Belgique: 22% sur 45%, soit environ 49%.
Chiffres en main, un enseignement qui ne soit pas à moitié inadapté à la situation
linguistique des apprenants nécessite donc des cours distincts selon les régions. Ceci est
vrai quant au choix des Q.C.M. et, corrélativement, quant au libellé des explications et des
règles. Si la validation échoue, c’est dû principalement au fait que l’identification des
règles et des définitions mises en cause n’a pas été celle qu’on attendait. L’appropriation
de l’enseignement suppose des spécialistes sur place et des expérimentations.
Une fois les indices réunis, il devient aisé de monter un cours adapté aux besoins
régionaux. Il suffit de partir du bassin des validées dans la région.
Les « tendancielles ».
Un autre aspect très particulier des indices mérite de retenir l’attention. On sait que
l’indice de sélectivité d’un distracteur grimpe si un nombre anormalement élevé de ses
répondants se situe dans des niveaux de compétence supérieurs aux autres. Ceci a été
analysé plus haut comme un signe de tendance pour l’évolution de la langue; tendance
généralement temporaire, du reste, quand les bonnes réponses prévues finissent par
s’imposer( v.p.41).
Sont tendancielles, les Q.C.M. invalidées dont le distracteur préféré arrive en première
strate (sa sélectivité l’emporte sur celle de la bonne réponse). Dans le cas des « presque »,
la strate supérieure, si négligeable qu’elle soit, a souvent une sélectivité supérieure aux
autres (v.p.188). On pourrait en tenir compte de façon marginale, par exemple pour
interpréter les intentions des répondants. Mais il y a un autre phénomène du même type.
Même les validées peuvent être tendancielles. Il suffit pour cela que la deuxième strate
montre une sélectivité plus forte que la première.
Après tant de précau-
tions en vue de garantir
la meilleure adéquation
du groupe et du test,
nous aurions pu penser
que les Q.C.M. tendan-
cielles ne devaient plus
constituer qu’une mino-
rité. En fait, elles sont
omniprésentes; à peine
moins nombreuses dans les « presque » que dans les invalidées, à peine moins
nombreuses dans les validées que dans les « presque ». La moyenne générale est aux
deux tiers, 65%. Deux Q.C.M. sur trois témoignent de mouvements d’opinion qui tendent
Les « tendancielles ».
Région Validées « presque » Invalidées Total))))))) )))))))) )))))))))) ))))))))))) )))))France 59% 51% 60% 58% Maghreb 50% 76% 77% 66%Belgique 62% 61% 76% 69%Québec 68% 73% 86% 75%Afrique 59% 57% 65% 62%))))))))) )))) ))))) )))))) ))))) Moyenne 60% 62% 69% 65%
192
1. On se demandera par exemple si les franco-ontariens doivent constituer une population à part. S’ils
valident à peu près les mêmes Q.C.M. que les acadiens, il sera possible de traiter ensemble les deux
groupes.
2. Le détail des procédures est exposé au chapitre 10.
à favoriser un distracteur au détriment de la bonne réponse officielle. Le mouvement des
choix dans la langue est comme celui du vent, irrégulier, soumis à des dizaines de forces
plus ou moins importantes, depuis les langues étrangères en compétition jusqu’aux
moindres hasards de libellé.
Pourquoi est-ce le Québec qui subit le plus de tendances divergentes et la France le
moins? Position géographique (et historique, du fait de la coupure des relations
commerciales durant la Seconde Guerre mondiale)? En Belgique aussi, les tendances se
multiplient. Il est vrai que nos expérimentations viennent surtout de la région de Liège, cité
de l’indépendance (!)
Région et individu.
Un manuel d’apprentissage adapté peut donc aujourd’hui se fonder sur les besoins
réels, mesurés selon les régions. La somme des opérations à effectuer est considérable,
comme on va le voir; si considérable que sans une base de données informatisée, il ne
faudrait pas plus y songer que, pour obtenir des graphiques, on ne pourrait envisager de
calculer des indices par soi-même, sur des milliers de données, et de devoir recommencer
autrement aussitôt après (lors des itérations).
Difficile, ici, de faire l’économie d’un ordinateur. Partons d’un logiciel de base de
données. Y prend place tout d’abord le texte des Q.C.M. avec leurs règles et leurs
corrigés. Y sont attachés les graphiques obtenus dans les lots de correction des différentes
«p opulations» (ce sont des individus réunis en fonction de leur comportement en langue) .1
Le programme de fabrication d’un cours C.A.F.É. (le percolateur) rassemble les lots2
d’une région, écarte les Q.C.M. invalidées à cet endroit, et entreprend de bâtir des
subdivisions qui vont devenir les étapes d’apprentissage et la table des matières du cours.
Ces opérations sont paramétrisées, en sorte que, selon les situations, on peut faire
varier le nombre de Q.C.M. de chaque subdivision, en réservant éventuellement les plus
sélectives, en vue des examens finals.
Il faut savoir qu’à cette étape s’affrontent deux impératifs contradictoires. Le
cheminement doit se faire dans l’ordre logique des problèmes abordés si l’on veut que
l’apprenant voie où il en est dans son exploration des aspects de la langue. Or un tel ordre
obligerait l’apprenant à faire une série de Q.C.M. sans qu’il soit prioritairement tenu
compte de leur niveau respectif. Un tel ordre ne serait donc pas celui de la moindre
difficulté et ne respecterait donc pas trop la pédagogie. En effet, un étudiant, une étudiante
193
ne peuvent apprendre, assimiler et retenir durablement que ce qu’ils peuvent intégrer à
leurs connaissances individuelles du moment présent. Ils ont un niveau d’habileté
fluctuant, qui croît avec le temps et n’est d’ailleurs pas le même sur tous les sujets.
Théoriquement, rien de plus facile que de s’ajuster aux besoins des individus avec des
Q.C.M. expérimentées. On les trie sur leur indice de niveau pour les présenter dans cet
ordre. Mais parcourir ainsi des Q.C.M. en ne tenant pas compte des sujets ne convient que
dans les tests. Cela entraverait la clarté de la démarche au moment d’acquérir
systématiquement des connaissances, de lire des corrigés explicatifs et de comprendre
des règles. En gravissant des échelons microgradués sur difficulté seulement, on
changerait constamment de sujet. La tâche du logiciel de production est d’explorer les
possibilités de compromis entre deux types de cheminement : selon le niveau et selon le
sujet.
Vous me direz : sans doute les connaissances actuelles de l’apprenant sont-elles la
pierre de touche d’un apprentissage efficace, mais n’est-il pas vrai, par ailleurs, qu’il n’y
a rien de plus insaisissable? Car cela diffère de personne à personne (surtout en langue),
sans compter que cela change à mesure qu’on progresse (et que même la progression
diffère selon les individus).
Sur ce dernier point, celui de la progression individuelle, ouvrons ici une courte
parenthèse. Une interaction de type EAO (enseignement assisté par ordinateur) plutôt
qu’en groupe dans des classes offre déjà les mêmes avantages que l’autodidaxie, avec un
simple manuel, s’il est clair, et doté d’un index. Chacun peut ainsi y aller à son rythme et
choisir son sujet, feuilleter jusqu’à ce qu’il trouve ce qui l’intéresse le plus ou une
information qui manquait, justement, à sa compréhension. En vue de faire gagner du temps
aux individus les mieux préparés, il y a, comme on a vu plus haut, dans le didacticiel, deux
modes de progression. Le mode normal offre les Q.C.M. dans un ordre surtout logique, qui
sera décrit ci-dessous, et le mode défi permet de passer par-dessus les points trop faciles,
avec l’aide d’une sorte de tuteur automatique. En effet, le didacticiel calcule le niveau
d’habileté probable de l’apprenant à mesure de ses réponses, ce qui permet d’écarter de
sa route les Q.C.M. dont l’indice de difficulté est inférieur à son niveau d’habileté. Comme
tout cela reste en fait relativement subjectif et doit varier selon les personnes, on laisse
chacun juge du mode à utiliser. Le cours se fait donc suivant deux rythmes toujours
disponibles. En mode "apprentissage", toutes les questions sont posées dans l'ordre
(logique et pédagogique, comme on va le voir). En mode "défi", l'on peut gagner du temps
en prenant des risques. Le mode défi vous fait sauter par dessus les questions
probablement trop faciles pour vous, à en juger par la qualité de vos réponses antérieures.
On passe quand on veut d'un mode à l'autre. Vous trouvez le cours facile? Passez au
mode défi. Vous le trouvez difficile? Revenez au mode apprentissage.
Ayant ainsi tenté de tenir compte au mieux de la liberté individuelle, il reste à établir un
cheminement optimal selon les Q.C.M. disponibles pour une population.
194
On commence par choisir le nombre de niveaux de cours souhaitable, selon les années
d’enseignement. Un tri des Q.C.M. sur l’indice de difficulté permet d’en attribuer un nombre
suffisant à chaque niveau, selon les disponibilités. Cela peut donner, si l’on prévoit trois
niveaux:
1. Erreurs tragiques (secondaire supérieur).
2. Problèmes courants (collégial).
3. Nuances précieuses (universitaire).
On prévoit, dans chaque cours, pour la commodité, une dizaine d’étapes majeures ou
« leçons ». La liste en est donnée au début du cours. On peut choisir une leçon et la faire
en priorité, ou les aborder dans l'ordre d'affichage.
Une leçon est composée d’une dizaine d’étapes mineures ou « sections ». La liste en est
donnée au début de la leçon. On peut choisir une section et la faire en priorité, ou les
aborder dans l'ordre d'affichage.
Une section est composée d'une dizaine d'étapes minimales ou « objectifs » contenant
des questions à choix multiple. Ce sont des objectifs cognitifs, réunissant les Q.C.M. de
règles apparentées et constituant une unité d’apprentissage. La liste des objectifs est
donnée au début de la section. On peut choisir un objectif et le faire en priorité ou les
aborder dans l'ordre d'affichage.
On peut y retourner ultérieurement. La révision permet de repasser sur des questions
où l’on avait échoué, pour se rafraîchir la mémoire. Elle sert aussi, pour ceux qui avaient
passé au mode défi, à aller voir quelles sont les Q.C.M. qui avaient été sautées.
Naturellement, on ne va en révision que dans les sections terminées. Cette fois, les
questions apparaissent avec leur corrigé (sauf celles où l’on avait échoué, pour qu’on
puisse les reprendre et vérifier son progrès éventuel). Quand aux titres des parties
achevées, il se mettent en vidéo inverse.
Aide au professeur.
Que faut-il au professeur de français? Pas seulement un bon manuel et des exercices.
Il est en classe, et sa tâche est multipliée par la diversité des besoins individuels. Expliquer
clairement, il y parvient, et de mieux en mieux avec le temps. Mais ces acquis sont
rarement communiqués à plus de quelques collègues : il faudrait publier. Alors, en
attendant que sorte l’ouvrage en chantier, chacun se sent isolé, et obligé à réinventer la
roue.
Ah, s’il pouvait du moins tabler non plus sur l’ignorance générale mais sur les
connaissances effectives de chaque élève : faire un diagnostic, déterminer les besoins
actuels. Il pourrait alors, ainsi, intéresser un à un les membres du groupe, être un agent
de changement.
195
Les distracteurs de chaque Q.C.M. recevant leur indice de valeur pour la population, le
diagnostic se précise. Et, pour les éclaircissements à donner en classe, il est désormais
envisageable, entre collègues, à la fois de soulever les points de langue biscornus même
ténus et de se communiquer les hypothèses explicatives qu’ont suscitées les réactions des
élèves. La chose est toute programmée, avec Internet, dans les classes virtuelles. Les
questionnaires expérimentaux offrent des diagnostics et les échanges sur le contenu des
règles se font dans des « listes de discussion ».
Par ces nouvelles voies, la classe bénéficie des échanges entre collègues. Elle n’est
du reste plus seulement un lieu physique. En se branchant sur Internet, elle devient
« virtuelle » ou, pour mieux dire, conviviale. Les élèves ont des pages à lire, des réactions
à faire enregistrer, des exercices à faire et le tuteur peut aller vérifier le degré
d’avancement de chacun et de chacune. Certains didacticiels comportent une commande
qui fournit une liste des inscrits classés selon l’avancement des travaux prévus pour la
période. Affichée en classe (avec des noms de code pour que chacun soit seul à recevoir
l’information), une telle liste stimule et rassure : les uns visent les premières places,
d’autres se mettent au travail pour éviter les dernières. L’accès à un système de
messagerie permet à l’enseignant de s’adresser aux absents (quand ils se rebrancheront),
de prendre des nouvelles, de répondre aux questions, individuellement ou collectivement.
Outre le suivi de l’enseignant, la classe virtuelle permet aux enseignés de faire leurs
commentaires et de poser des questions. Ils ne sont plus obligés d’attendre qu’on leur
donne la parole ni de devoir parler devant tous : ils peuvent réagir et formuler leur réaction
sur le vif, au moment même où un problème a surgi. Ces réactions parviennent au
professeur au moment où il ira interroger le didacticiel en vue de préparer son cours. Ainsi
peut-il consacrer une partie du temps d’enseignement à répondre aux questions qui ont
un intérêt suffisamment général.
L’efficacité des périodes de rencontre est accrue du fait que l’attention du groupe peut
se concentrer sur les problèmes de langue réellement présents.
La classe virtuelle vient donc, non pas remplacer, mais compléter la classe réelle. Le
professeur reste pleinement maître d’oeuvre. Il choisit parmi les chapitres, sections et
objectifs, le programme qu’il destine à ses élèves et il peut orienter son enseignement sur
leurs réactions, relevées à intervalle régulier, quelques heures avant de rencontrer les
participants. Le C.A.F.É., avec ses questions à choix de réponse multiple et ses corrigés
détaillés, peut entrer en jeu soit d’emblée, soit à titre d’exercices complémentaires à un
exposé préalable. Sur demande, il y a, pour les surdoués, autoguidage accéléré (on passe
à l’option «défi»). Dans ce mode, c'est la qualité du choix de réponse qui détermine la
question suivante. Gain de temps, par conséquent, et, si le cours vient après la session
de laboratoire Internet, possibilité d’adapter l’enseignement théorique aux besoins
détectés.
En effet, un logiciel conçu pour les expérimentations prépare des pages où les contenus
des questions de la semaine sont accompagnés des indices du groupe. Ainsi, en classe,
196
1. On peut voir sur quoi ils ont buté, revenir en classe sur ces points-là seulement. Le programme permet
même d’identifier les élèves qui ont donné telle ou telle réponse. Les conversations se poursuivent dans les
corridors...
il devient facile de passer plus rapidement sur les points suffisamment connus (Q.C.M.
validées ou presque, par la majorité), de s’étendre davantage sur ce que la majorité ne
maîtrise pas encore (Q.C.M. validées ou presque, par une minorité), et de mettre en
discussion l’un ou l’autre des points controversés (Q.C.M. invalidées et tendancielles).
Les remarques des élèves ou les questions qu’ils peuvent se poser figurent dans le
cours préparé, à la suite du texte de la Q.C.M. concernée . On peut alors y répondre1
devant la classe, dans la mesure où ce sont des questions susceptibles d’intéresser le
groupe entier.
Bien entendu, tout dépend de la population à laquelle appartient le groupe que l’on veut
inscrire. Des versions différentes des cours sont à envisager selon les groupes
linguistiques et la langue usuelle de chacun (anglais, arabe, espagnol, allemand,
néerlandais, etc.)
En faisant passer à ses élèves des questionnaires expérimentaux, l’enseignant obtient
un diagnostic des besoins de son groupe et une préparation de cours spécialement
adaptée. Ce faisant, il participe à la cueillette de données qui permettront la préparation
de cours adaptés aux besoins spécifiques de sa région.
CHAPITRE 10
. PROCÉDURES DE FABRICATION
Un cours qui veut satisfaire la diversité des besoins de chacun et chacune selon sa
région, ses acquis et son progrès doit avoir des caractéristiques particulières. Qu’il soit
finalement offert sous forme de cahier, de didacticiel, etc. importe moins que les
procédures de sa fabrication. Elles s’inscrivent dans une « banque de données ». La
complexité de celle du C.A.F.É. faire penser aux caves d’un grand-magasin (!)
Quelles sont les infrastructures d’un cours qui suit l’individu selon ses réponses
successives, qui calcule ce qui a le plus de chances de lui convenir : le ni trop facile ni trop
difficile détecté d’avance selon les lois de la probabilité, à mesure du parcours
d’apprentissage, fait d’exercices et d’exemples concrets?
Le menu principal.
Partons tout simplement de l’écran initial du logiciel SECONDE (le nom du logiciel
indique sa célérité) que la Cie Destin (www.destin.be) a ajusté pour nous au fil des ans.
La première case, horizontale, énumère des titres de menus qui peuvent se dérouler.
Le premier titre est déroulé (les cases en colonne). Il s’agit des opérations. Quand on
clique sur un autre titre (Règles, ou QCM, etc.), ses commandes se déroulent sous ce titre
effaçant celles qui étaient affichées précédemment.
«Fouille par nom» est donc la première commande disponible parmi les opérations. Il
s’agit d’opérations assez générales (chercher, imprimer, importer des données statistiques
tirées des expérimentations de Q.C.M. par questionnaires, etc.)
+---------------------- C.A.F.É.: accès aux données -----------------------+|Opérations Règles QCM Bibliographie Questionnaire Groupes Lots Productions|+--------------------------------------------------------21/11/99--18:39---+ |fouille par Nom (sur les règles, QCM, biblio.) | |sur les nOtes (des règles, QCM, biblio.) | |------------------------------------------------| |finaliser les imPressions | |Destination des impressions | |examiner des Fichiers | |------------------------------------------------| |rAfraîchir le niveau des règles | |------------------------------------------------| |Importer un fichier de statistiques | |détruire les statistiques inutilisées Hors lot | |------------------------------------------------| |Revoir les listes de recherches. |
198
Quand on clique sur règles, le deuxième titre du menu, le tableau de commande qui se
déroule est le suivant.
Il ne s’agit cette fois que des commandes qui concernent les règles de grammaire. Il faut
dire que le mot règle est pris ici dans un sens très large, plus opérationnel que didactique.
En effet, il inclut les définitions, les exemples, les contre-exemples, les explications : tout
ce qui peut entrer dans les corrigés de plus d’une Q.C.M. Les explications qui ne
concernent qu’une seule Q.C.M. figurent dans le fichier de son corrigé mais tout ce qui
peut servir dans diverses Q.C.M. ne figure dans le fichier de son corrigé que par un
système de renvoi (avec le symbole @). Ainsi, en cas de modification au texte de la
« règle », le changement sera à placer dans son fichier seulement et tous les corrigés où
il y a renvoi à ladite «règle» auront accès au même texte.
Les règles sont donc dans des fichiers distincts de ceux des corrigés. Elles reçoivent
des titres et prennent place dans un arbre de classification. On peut en prendre une vue
d’ensemble de cet arbre en cliquant sur table des matières. On en verra un exemple ci-
dessous, mais prenons d’abord un rapide coup d’oeil sur les autres commandes des
règles.
La fouille par nom, dans les règles, porte sur les titres, dans leur arbre de classification.
Si l’on veut fouiller dans les libellés des «règles», on clique sur la commande : fouille
«dans les textes». On peut aussi fouiller dans les notes (ce sont des commentaires
réservés aux rédacteurs, par exemple une ancienne formulation de la règle que l’on a
voulu conserver, ou une proposition de nouvelle formulation, une remarque d’étudiant, etc.)
Il est possible en outre de fouiller sur les rangs de l’arbre ou sur le numéro de dossier
(chaque règle est dans un dossier numéroté).
La case suivante permet de réunir des règles de même niveau de difficulté ou de même
intervalle de sélectivité. La sélectivité d’une règle est la moyenne des sélectivités de ses
Q.C.M.
+---------------------- C.A.F.É.: accès aux données -----------------------+|Opérations Règles QCM Bibliographie Questionnaire Groupes Lots Productions|+--------------------------------------------------------21/11/99--18:59---+ |Table des matières | |----------------------------------| |fouille par Nom | |... dans les teXtes | |sur les nOtes | |par arbre de Classification | |par numéro de Dossier | |----------------------------------| |par Niveau de difficulté (Br) | |par indice de Sélectivité (Ar) | |----------------------------------| |nouVelle règle | |Règles inutilisées | |Trouver les règles avec deux pères| +----------------------------------+
199
+---------------------- C.A.F.É.: accès aux données ------------------------+
|Opérations Règles QCM Bibliographie Questionnaire Groupes Lots Productions|
+---------------------------------------------------------22/11/99--18:17---+
|fouille par Question ou corrigé |
|par vEdette |
|par Niveau de difficulté (Br) |
|par indice de Sélectivité (Ar) |
|sur les nOtes |
|par numéro de Dossier |
|------------------------------------|
|nouVelle QCM |
+------------------------------------+
Pour créer une règle, on clique sur nouVelle règle (ou simplement on enfonce la touche
de la lettre V).
Et voici maintenant l’aperçu de la table des matières.
Ce sont les dix premières branches maîtresses de l’arbre. En cliquant sur l’une d’elles, on
obtient ses sous-branches. En cliquant sur une sous-branche, on obtient les subdivisions
de niveau 3. Il y a place pour huit niveaux.
Prenons par exemple le dossier [30001] Accord, qui se trouve au niveau 1. Ce dossier
a plusieurs sous-branches au niveau 2. Prenons-en une : Verbe. En cliquant sur celle-ci,
nous obtenons les branches du niveau 3. Prenons-en une : Mode. Et ainsi de suite: sous
Mode, prenons, au niveau 4 de l’arbre, le dossier Impersonnel. Au niveau 5 : Participe
passé. Au 6 : «Employé avec avoir». Au 7 : «Objet suivi d’un complément attributif». Au
8 : Traiter quelqu’un de...
Huit mille «règles» ont pris place dans cet arbre à raison de cinq ou six en moyenne par
fourche.
Passons au menu des Q.C.M.
La fouille est extensive. Elle se fait sur le texte de la question ou du corrigé (la bonne
réponse, les contre-exemples, les explications liées à la question), ou sur des vedettes de
classement, sur les notes ou par numéro de dossier (comme pour les règles), ou encore
dans un intervalle de niveau de difficulté ou de sélectivité. Pour créer une nouvelle Q.C.M.,
on clique dans la dernière case.
1. [10001] Orthographe d'usage, accent, majuscule, trait d'union, abrév. 2. [20001] Morphologie. Forme et graphie de la partie variable des mots. 3. [30001] Accord. Variations dues au contexte. 4. [40001] Syntaxe. (Actualisation. Fonction. Construction. Place.) 5. [50001] Agencement des groupes syntaxiques. 6. [60001] Lexique. Homonymie. Synonymie. Dérivation. Composition. 7. [70001] Sémantique. Impropriétés, influences, assemblages, négation. 8. [80001] Stylistique. Connotation. Évocation. Locutions. 9. [90001] Théorie linguistique appliquée au français. 10. [100001] Exercices de composition et de rédaction individualisés.(Etc.)
200
Le menu de la bibliographie est standard. En gardant en mémoire les ouvrages de
référence, on peut, dans un corrigé, une règle, une note, citer l’ouvrage et donner la page
(on met le numéro de page dans le lien vers la fiche biblio).
Il y a un menu de commandes pour des questionnaires. Un ensemble de Q.C.M. reçoit
un sigle et un titre, en vue de l’expérimentation, de son utilisation comme examen de
classement ou de contrôle. Il y a une commande de création de nouveaux questionnaires
et une commande de fouille parmi les dossiers de questionnaires existants. Celle-ci
amène le ou les questionnaire()s correspondant au patron de fouille (par exemple, tous les
questionnaires dont le sigle commence par EF) sur un écran de recherche, qui sert en
quelque sorte de table de travail et permet de détailler le contenu des listes. Quand on
clique sur un questionnaire particulier, on obtient les renseignements suivants.
+-------------------------------------------------------------+|Questionnaire:U0808 Accents (aigu,grave, circonflexe;tréma). ||---------------------------------------------------------[31]|| -> 100 QCM F9 1 lot F9 7 groupes ||-------------------------------------------------------------||Notes: remplace le U0105. Statistiques déversées |+-------------------------------------------------------------+
On a donc simplement le code du questionnaire, son titre, le numéro de dossier (31),
le nombre de Q.C.M., le nombre de lots de correction (en pressant F9, on en met la série
dans son écran de recherche), le nombre de groupes qui y ont répondu (on peut les
appeler sur son écran en même temps que les lots, avec la touche F9), et les
commentaires utiles éventuels (notes). On peut aussi leur attribuer un statut (en chantier,
à expérimenter, prêt à utiliser, à corriger, corrigé, statistiques déversées, à éliminer).
Passons au menu des groupes. Ce sont des dossiers qui contiennent les coordonnées
d’un professeur ou d’un tuteur faisant passer des expérimentations dans ses classes, ainsi
que le nombre de répondants. Les groupes sont liés à des questionnaires et à des lots de
telle sorte que l’on passe instantanément du groupe à ses questionnaires et à ses lots, par
une flèche à droite, dans l’écran de recherche.
Un lot de correction est formé d’un ensemble de questionnaires et d’un ensemble de
groupes. On constitue des lots en vue du traitement statistique des réponses. Les indices
d’une Q.C.M. peuvent varier considérablement en fonction des groupes, mais aussi des
questionnaires, et en somme des lots. Les groupes doivent donc être assez homogènes
(provenir d’individus qui ont la même culture, qui viennent de la même région) et les
questionnaires doivent porter sur des sujets suffisamment connexes. Quand on dispose
de réponses à de nouveaux questionnaires pour les mêmes groupes (ou de nouveaux
groupes pour les mêmes questionnaires), on modifie le lot, recommence le traitement par
ANADIX et on substitue les nouvelles statistiques aux anciennes (sauf si elles sont déjà
retenues dans un didacticiel ou un cahier d’exercices).
Voici ce qui apparaît quand on affiche un lot.
201
+------------------------------------------------------22/11/99--20:51----+
|Lot: EFU80- Québec [31]|
| Prêt à corriger |
| 762 QCM, dont 466 valides, 214 presque valides et 82 non valides. |
|-------------------------------------------------------------------------|
| Statistiques selon ANADIX
|
| Test EFU80- Cronbach 0.98 Cycle 14
|
| Ne 289 Je 289 At 0.28 Am
| Nq 762 Jr 3198 Bt -2.48 Bm
|
| Moyenne Variance Biais Raideur
| H1 0.00 H2 1.00 H3 -0.14 H4 3.81
|-------------------------------------------------------------------------|
Groupes: - MUF6 - MUF7 - MUM7 - MUN7 - MUF8 - MUN8 - MUM8 - MUM9
------------------------------------------------------------------------------
Quests - [U0801] Orthographe de certains sons.
- [U0802] Les Abréviations.
- [U0803] Redoublement des consonnes c, f, g, l, m, n.
- [U0804] Redoublement des consonnes p, r, t.
- [U0805] Le Genre des noms. Formes masculines et féminines.
- [U0806] Marques morphologiques du nombre.
- [U0807] Majuscules. Trait d'union.
- [U0808] Accents (aigu, grave, circonflexe; tréma).
- [U0809] Conjugaison.
---------------------------------------------------------------------------
Notes: Les MUF et analogues, jusqu'en 92, pour les qq U0801 à u0809.
Code, nom, numéro de dossier, statut... Le second encadré indique le nombre de
Q.C.M. (762) et les résultats de l’expérimentation, selon le logiciel édumétrique d’analyse
des distracteurs. L’indice de Cronbach (fort élevé : 0.98), le nombre d’itérations qu’il a fallu
avant que les résultats cessent de fluctuer (14); etc. At est la discriminance et Bt, le niveau
moyen (en écarts-types). Le troisième encadré donne la liste des groupes et des
questionnaires, et les commentaires éventuels.
Quand on passe au détail du contenu d’un lot, on trouve les résultats des analyses
effectuées, sorte de radiographie des connaissances et opinions du groupe. Il y a un
graphique de résultats pour chaque Q.C.M. Nous reviendrons sur ces graphiques après
avoir parlé de l’«historique», qui est la liste des recherches effectuées.
Liste des recherches.
À la sortie du menu principal (il s’efface quand on enfonce la touche F2), l’écran se vide
pour recevoir la liste des recherches effectuées depuis le début de la session de travail.
Ce sera notamment le résultat des fouilles, qu’il s’agisse de l’arbre des règles (quand on
a cliqué sur Table des matières), des Q.C.M. dont les vedettes contiennent, par exemple,
202
le mot grand, ou des règles dont le titre contient ce mot, des bibliographies avec ce mot,
des Q.C.M. ou des règles dont le libellé contiendrait ce mot.
Voici un exemple d’écran de recherche. Il provient de trois commandes : la table, une
fouille sur le mot grand et des fouilles sur les sigles qui commencent par un m.
SECONDE v1.43 [F11]=Menu des touches
Ouvrir Fermer Voir Imprimer Traiter Mise-à-jour Combiner Quitter[F1] Aide[F3]
26/11/99 04:30
| #1: 30 règles Table des matières 1
| #2: 25 QCM Vedette GRAND
| #3: 24 règles Nom GRAND
| #4: 1 référ. Titre GRAND
| #5: 330 QCM GRAND
| #6: 192 règles GRAND
| #7: 12 quest. Codes M*
| #8: 66 groupes Codes M*
| #9: 29 lots Codes M*
| #10: 4 Cahiers Titre M*
| #11: 353 Objectifs Titre M*
La fouille sur le mot grand a amené d’un coup 25 QCM ayant cette chaîne de caractères
comme vedette (#2), 24 règles ayant ce mot dans leur titre (#3), une référence
bibliographique (#4), puis 330 QCM et 192 règles ayant ce mot dans leur texte même (#5,
#6). Les fouilles suivantes ont été faites une à une avec le même patron de fouille (M*).
Au menu des questionnaires, il en a été trouvé 12 (#7); à celui des groupes, 66 (#8); à
celui des lots, 29; au menu Production, 4 cahiers et 353 objectifs (#10, #11).
Sur son écran de recherche, ces listes restent disponibles, affichables (aussi longtemps
qu’il n’en a pas effacées), à la disposition de l’opérateur. Il va pouvoir commencer à
travailler non plus dossier par dossier (comme dans un logiciel de traitement de textes)
mais sur des ensembles (qui peuvent atteindre des milliers de dossiers). Il peut réunir les
13 450 Q.C.M., voire les 107 600 statistiques, les lister pour examiner et modifier chacune
d’elles ou prendre l’ensemble et le traiter de façon booléenne. On verra plus loin quelles
sont les opérations à effectuer sur de tels ensembles. Voyons d’abord comment ils peuvent
se détailler.
Plaçons-nous d’abord dans #1. La flèche à droite permet de descendre dans la table
des matières (qui a la forme d’un arbre) et de lire tous les titres du niveau sous-jacent
atteint. (Quand un de ces sous-ensembles paraît utile, on clique dessus et il va prendre
place dans la liste, où il s’ajoute à la fin.) On peut donc réunir facilement les règles que l’on
a trouvées selon ses intérêts du moment. Une fois celles-ci réunies, on leur applique
d’autres commandes (trouver leurs Q.C.M., etc., ou les comparer avec d’autres ensembles)
Voici ce que donne la flèche à droite appliquée aux 25 Q.C.M. ayant la vedette grand.
203
SECONDE v1.43 [F11]=Menu des touches
Ouvrir Fermer Voir Imprimer Traiter Mise-à-jour Combiner Quitter Aide[F3]
26/11/99 04:46
#2: 25 QCM Vedette GRAND
|1. [241] La soeur de mon arrière__grand__mère est mon arrière__grand__tant»
|2. [242] De la grand__route, on apercevait sans grand__peine que la porte »
|3. [935] La grand__ rue débouche sur une grand__ route.
|4. [1050] Il m'a ________ peur.
(Etc. jusqu’à 25)
Les 25 Q.C.M. de cet ensemble sont listées, avec leur rang et le numéro de leur dossier,
plus la première ligne de la question (on y aperçoit souvent le mot grand).
Comme dans tous les logiciels, si on fait Entrée sur une des Q.C.M. de la liste, elle
s’affiche au complet. En voici un exemple.
+------------------------------------ 7/25 -----------------26/11/99--12:09----+
Qu'avez-vous fait là? Pas grand-chose ______. |
1) [1] bon |
2) [2] bonne |
3) [0] (Selon le sens) |
4) [3] (Autre chose) |
------------------------------------------------------------------------------|
Rép. Autre chose: de bon. |
Mais Une bonne chose. |
Ou Une chose assez bonne. |
Rem. Un qualificatif se rapportant à quelque chose, quelqu'un, pas |
grand-chose, rien est précédé de la préposition de et reste invariable. |
|--------------------------------------------------------------------------|
|[2827] A utiliser |
|-> 1 règle : 0 -> 6 statistiques F9 4 questionnaires |
|--------------------------------------------------------------------------|
|Vedettes: grand-chose |
| de + qualificatif |
| Dernière mise à jour: Usager #1 : 30/12/1996 10:17 |
+--------------------------------------------------------------------------+
Rang Code Questionnaire
39 [U0947] Hebdomadaire 7. Accords.
51 [EQ028] Problèmes d'accord. Compléments 8.
19 [EA065] Accord du qualificatif. 2.
------------------------------------------------------------------------
Lot Statistiques
F2U94- [4????? 4213] < V 4 Br 0.00 Ar 0.00 Fr 0.96
F3d [412??? 4213] V 4 Br -6.25 Ar 0.26 Fr 0.97
EQ3acc [4213+- 4213] < V 4 Br -5.07 Ar 0.09 Fr 0.99
QCaccA [4213+- 4213] < V 4 Br -3.95 Ar 0.12 Fr 0.99
------------------------------------------------------------------------
Stat. Objectif Ar Br Titre
77514 1389 0.17 -1.30 rien de
Outre le texte (avec la cotation des choix de réponse), on a le corrigé, y compris la règle
attachée (entre deux arobases), les vedettes, la date et l’heure de la plus récente mise à
204
jour, les questionnaires où la Q.C.M. a été placée (avec son rang), les lots où elle a été
corrigée (avec la cotation obtenue, la tendance, la validité, le niveau moyen (Br), la
sélectivité (Ar) et la fiabilité (Fr). Enfin les “objectifs” (unités d’apprentissage) du ou des
manuels ou didacticiels où elle figure.
La flèche à gauche permet de remonter aux listes d’où l’on vient. La flèche à droite sur
une Q.C.M. débouche sur deux ensembles (donc sur deux nouvelles lignes à l’écran): sa
ou ses règles d’abord, ses statistiques ensuite. On les affiche aussi en faisant Entrée sur
une ligne de leur liste. L’écran obtenu ainsi est un outil de recherche et d’interprétation
irremplaçable.
QCM 2827 [4213+- 4213] # 479 |100% A
Lot EQ3acc Cycle 15 Valide | | A ++++
% Br Ar Fr | | +++++++++++++++++ 3
4* 69 -5.07 0.09 0.99 | |+++++++++ 3333333111111111
2 03 -4.47 0.12 0.80 | | 33333333111111111
1 19 -9.82 0.14 0.96 | |331111111111 A
3 02 -10.69 0.15 0.75 | |11 A 222222224
+ 04 -13.62 0.16 0.83 | | 222224444444444
- 02 0.00 0.00 0.75 | | 222444444444444
---------------------------------------| |4444444 A
Qu'avez-vous fait là? Pas grand-chose |50%|A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A A
______. | | A
1) [1] bon | | A
2) [2] bonne | | A
3) [0] (Selon le sens) | | A
4) [3] (Autre chose) | | A
...........
| | A
|0% +------------------------------
| -3 -2 -1 0 1 2 3
À gauche, au-dessus du texte de la Q.C.M., le tableau des indices. Il donne les
réponses possibles dans l’ordre de leur niveau (qui correspond à celui de leurs
répondants). La première (ici la réponse 4), celle qui a le plus haut niveau, est donc la
bonne réponse aux yeux du groupe. Elle a été étoilée parce que c’est aussi la bonne
réponse prévue (on sait que cela n’arrive pas toujours). On trouve dans ce tableau, pour
chaque choix, le pourcentage des répondants, leur niveau moyen (Br), la sélectivité (Ar)
et la fiabilité (Fr).
La partie de droite de l’encadré présente une sorte d’histogramme, avec des espaces
(laissés en blanc) bornés par des lignes formées du numéro de choix. Comme abscisses,
les niveaux (mesurés en écart-type); comme ordonnées, les quantités de réponses,
accumulées. Dans le graphique ci-dessus, plus de 50% de la classe a donné la bonne
réponse prévue: 4. Le signe + correspond à des rejets de la question (ceux qui répondent
205
5). Le signe - (moins) situe sur le graphique le groupe de ceux qui se sont abstenus de
répondre (ou qui répondent 0). Les lignes montent vers la droite parce que, pour le choix
4, les répondants les plus habiles (cf. l’échelle de la dernière ligne, de -3 à +3 écarts-
types) sont proportionnellement plus nombreux que les autres.
Revenons à la liste de recherches. Inutile de montrer l’écran obtenu si l’on fait flèche à
droite sur un ensemble de règles: il ressemble beaucoup à celui qu’on a vu plus haut: rang,
numéro de dossier, titre de la règle. En somme, c’est à peu près la même chose aussi pour
les questionnaires, les groupes, les lots, les statistiques, les populations, les didacticiels,
les leçons, les sections et les objectifs... Continuons plutôt du côté de ce que donnent les
autres touches de commande.
Commandes sur des ensembles.
On appelle père d’une règle celle sous laquelle elle est attachée dans l’arbre. La flèche
à droite sur une règle donne accès à toutes les règles filles, mais aussi à toutes les Q.C.M.
de la règle père. Réciproquement, la flèche à droite sur une Q.C.M. donne accès à la
règle (ou aux règles) dont elle dépend, mais aussi à ses statistiques. On peut aussi cliquer.
Cliquer sur une ligne de la liste de recherches énumère les dossiers quand il y en a
plusieurs; s’il n’y en a qu’un, il est affiché immédiatement. Si l’on ne veut ou ne peut
cliquer, il y a les flèches vers le haut ou vers le bas pour circuler dans les listes. On voit
où l’on se trouve car la ligne est alors en vidéo inverse.
F2 édite le dossier où l’on se trouve, ce qui permet d’entamer une mise à jour. On a
alors un menu de chacun des champs modifiables, et on peut aller les modifier.
La touche F10 offre un menu contextuel (pertinent à un ensemble de dossiers sur
lesquels on se trouve). Là se trouvent une quantité de nouvelles opérations spécifiques.
Exemple (pour un ensemble de Q.C.M.)
+-------------------Prendre cet ensemble de QCM 29/11/99--15:23------------+
| Et.(divers).. et Imprimer... et Trouver... et Préciser... et eXporter... |
+--------------------------------------------------------------------------+
|les Règles de ces QCM |
|les règles Principales de ces QCM |
|les Stats de ces QCM |
|les Questionnaires de ces QCM |
|les questionnaires avec tous ces QCM |
|les questionnaires ayant plus de X QCM |
+----------------------------------------+
Il s’agit donc de listes de commandes possibles, regroupées par titre comme celles du
menu principal. Nous avons déroulé la série des Trouver, l’une des plus utilisées. À partir
d’une liste de Q.C.M., on peut donc aller à la liste de toutes les règles qu’elles citent, ou
seulement à leurs règles «principales» (qui sont leur port d’attache); on peut aussi
206
rassembler (toujours en une fraction de seconde) toutes leurs statistiques; enfin les
questionnaires où elles figurent (en spécifiant éventuellement un minimum de Q.C.M.
identiques, pour le cas où l’on aurait à comparer le contenu de deux questionnaires).
Ces divers ensembles, une fois obtenus, vont se placer au bas de la liste des
recherches. Presser F10 quand on se trouve sur l’un d’eux offre l’accès à de nouveaux
ensembles. Par exemple, de telle ou telle Q.C.M. on va à des règles puis aux autres
Q.C.M. de ces règles, de là aux stats valides sur le sujet puis, en triant ces stats, on trouve
la plus discriminante (et on la met dans un examen, qui sera d’autant plus efficace). Ou
bien on compare deux régions quant à leurs profils d’apprentissage en rassemblant les
stats de leurs populations respectives (sur l’accord du qualificatif de couleur, supposons).
On travaille sur les stats «tendancielles» (celles où une réponse douteuse a une sélectivité
plus forte que la bonne réponse pourtant validée) et en quelques minutes, les exemples
les plus démonstratifs des différences de profils, des tendances locales, sont sous la main.
En divisant ainsi les opérations possibles en commandes élémentaires, quantité de
démarches utiles mais imprévues au moment de la programmation sont réalisables. En
séparant les commandes en opérations élémentaires, on obtient des combinaisons qui
dépassent d’avance les manipulations utiles prévisibles.
Opérations booléennes.
Ce qui parachève tant de facilités pour le chercheur, ce sont les calculs sur les listes du
point de vue quantitatif, calculs qui sont couverts par les opérations booléennes. On peut
additionner les ensembles réunis quand ils sont de même nature (Q.C.M., règles, stats,
groupes, questionnaires). On peut aussi soustraire d’une liste les éléments d’une autre,
ou réunir les dossiers communs à deux ensembles.
Supposons qu’un professeur de Namur fasse la demande d’un questionnaire sur les
anglicismes. Comment préparer de quoi le satisfaire? On fouille d’abord sur le mot
anglicisme. On obtient huit règles. Trois d’entre elles semblent les plus pertinentes:
morphologie, syntaxe et vocabulaire. On les choisit et leur ensemble apparaît sur l’écran
de recherche. Un F10 sur cet ensemble de trois permet de rassembler toutes leurs règles
sous-jacentes. Il y en a 148. Un F10 sur ce nouvel ensemble permet de réunir toutes les
Q.C.M. de ces règles. Il y en a 258. C’est beaucoup trop pour un seul questionnaire mais
on peut écarter celles qui ont déjà été expérimentées dans la région où se trouve le groupe
de ce professeur. On va voir du côté des lots de correction. Il y en a 205. On ne garde que
ceux qui concernent Liège et ses environs. Il y en a 5. Le menu (F10 sur cet ensemble)
offre la possibilité de réunir les questionnaires de ces lots. Il y en 29. Un autre F10 sur ces
29 questionnaires rassemble les Q.C.M. de ces questionnaires. Il y en 2104. On va les
soustraire des 258 de tout à l’heure (celles qui portent sur des anglicismes). 258 moins
2104 = 193! (parce qu’il n’y avait que 65 Q.C.M. sur des anglicismes dans les
207
1. Quatre opérations sont disponibles: réunion (+), intersection (*), différence (-) de l’une à l’autre ou
inversement.
questionnaires passés dans les athénées de la région liégeoise; le reste portait sur
d’autres sujets). On va disposer d’une réserve de 193 Q.C.M. pour satisfaire la demande
de ce professeur.
Voulez-vous pousser plus loin la démonstration? Supposons que la demande spécifie:
des questions de difficulté moyenne seulement. On ne peut jouer à coup sûr faute de
données liégeoises pour ces questions mais pourquoi ne pas écarter des 193 celles qui
se seront montrées trop faciles ou trop difficiles ailleurs, par exemple à Lille? Quels sont
les groupes lillois? Il n’y en a qu’un. Quels sont les lots de correction où il est entré? Il y
en a trois. Quels sont les stats de ces lots (on agit toujours par des F10 sur les ensembles
obtenus)? Il y en a 3005. Les Q.C.M. de ces stats? 2607. Combien parmi celles-ci se
trouvent dans les 193 de la réserve qui venait d’être constituée? On les prend et on fait
l’intersection avec les 2607. Il y en a 18. Cela ne suffira pas pour faire un tri et ôter ce qui1
offre trop ou trop peu de difficulté. Qu’à cela ne tienne. On prendra aussi un autre groupe.
Celui de Pau, par exemple. Nouvelle série d’opérations et cette fois, il y a ... seulement 4
Q.C.M. en intersection! Le Québec est plus éloigné mais, faute de territoire plus proche,
les indications qu’il pourrait fournir seront tout de même préférables à un tri plus ou moins
arbitraire. Cette fois, il y a 25 lots de correction, 24829 stats et 10582 Q.C.M., dont 170 sur
les 193 mise en réserve ci-dessus sont en intersection.
Il devient donc possible de choisir parmi 170 Q.C.M. pour faire un questionnaire de
niveau moyen. Pour cela, il faut d’abord réunir leurs statistiques.
Le menu (F10 sur l’ensemble des 170) propose les stats de ces Q.C.M. Il y en a 1385
(toutes régions confondues). Une intersection avec les 24829 stats des lots du Québec
permet d’écarter celles des autres régions. Il en reste 411. Écartons aussi les invalides.
F10 sur les 411, cliquer sur: et garder... les valides et presque valides. Il y en a 259.
Classons-les dans un ordre croissant de difficulté. C’est prévu au menu qui se déroule
quand on fait F10 sur les 259 : on choisit: trier par Br <. Un nouvel ensemble vient de se
placer au bas de la liste des recherches: 259 stats triées. Entrée sur cet ensemble affiche
la liste des stats dans l’ordre de niveau croissant. Il n’y a plus qu’à parcourir cette liste,
séquentiellement, à choisir un seuil minimal, à “prendre” les stats à partir de ce seuil
jusqu’à ce qu’on parvienne à un seuil maximal. La centième de la liste est de niveau -1,2
en écart-type. La cent-soixante-cinquième est de niveau +1,2. Dans cette fourchette, on
dispose donc de 65 Q.C.M. qui ont plus de chances que les autres d’être de difficulté
moyenne (parmi celles qui portent sur des anglicismes et que les Liégeois n’ont pas
encore affrontées). Il ne reste maintenant qu’à créer un questionnaire et à y déverser les
65 Q.C.M. (Le déversement d’un ensemble de Q.C.M. dans un questionnaire “en mise à
jour” est prévu au menu (F10 sur un ensemble de Q.C.M.). Ce nouveau questionnaire
(après relecture, bien entendu) est mis en format HTML ou RTF et envoyé par Internet. Il
208
sera imprimé au lieu de destination. Tout cela n’a demandé que quelques minutes et la
réponse peut arriver quelques heures après la demande.
Plus nombreuses seront les Q.C.M. appropriées aux régions à la suite des
expérimentations effectuées, d’autant plus pertinentes seront les réponses fournies.
Mise à jour des dossiers.
Il arrive assez souvent qu’on veuille modifier le titre, le contenu, les notes des divers
types de dossiers, ou leurs liens avec d’autres. C’est la «mise à jour». Le menu de mise
à jour (F2) se déroule sur un dossier. Il varie selon le type du dossier.
Pour une Q.C.M. , la commande de mise à jour appelle, en mode éditeur, le libellé et les
distracteurs, la cote (valeur attendue pour les quatre choix de réponse), ensuite le corrigé,
un commentaire, des vedettes de classement; enfin le lien aux règles et à des
questionnaires.
La mise à jour d’une règle est assez semblable. Elle aussi permet d’éditer les
différentes parties (titre de la règle, texte, commentaire, type, statut, niveau, vedettes de
classement). Elle permet en outre de modifier les liens. Voici le menu des liens.
Le premier point de ce menu, la liste des
spécifiques, est constamment utilisé car il
donne toutes les règles attachées à celle
qui est en mise à jour, et quand on clique
sur ce premier point, un menu supplé-
mentaire se déroule. Le voici.
C’est par le moyen de ces deux menus qu’il est possible d’attribuer des rangs aux règles
de même niveau (ce qui fixera d’avance leur ordre d’entrée en scène dans les manuels et
didacticiels). On retrie la liste quand l’indice de rang a été modifié. C’est alors que chaque
titre de règle prend la nouvelle place qui lui a été assignée. Les numéros sont établis de
dix en dix pour faciliter les insertions entre deux d’entre eux. On refait le classement
chaque fois qu’une nouvelle règle est créée.
Mise à jour d’une règle Informations Gestion Liens ------------------------------ A: liste des spécifiques B: détacher de l'arbre C: insérer dans un arbre ------------------------------ D: lier un renvoi E: délier un renvoi ------------------------------ F: lier une bibliographie G: éditer un lien règle-biblio H: délier une bibliographie ------------------------------ I: lier une Q.C.M. J: éditer un lien règle-item K: délier un item
Liste des spécifiques de la règle-----------------------------------Modifier les rangsreTrier la listereNuméroter les rangs de 10 en 10Ajouter un spécifique
209
Voici un exemple de
règle dont un des spéci-
fiques va changer de
rang (lui donner 111
comme nouveau rang
l’enverra à la fin). Ce
sont les sous-branches
de la règle Calque. An-
glicisme de construction.
Cliquer sur trier déroule un autre menu. On trie un ensemble de stats rassemblées sur
son écran de travail (peu importe de quelle manière on s’y est pris pour le constituer). Cela
se fait par ordre croissant de difficulté ou par ordre décroissant de discriminance.
Quelle est la phase ultime d’un enseignement? La démarche d’apprentissage? La
révision en vue du contrôle final? Ce contrôle lui-même? On pourrait encore,
ultérieurement, considérer des démarches en vue d’entretenir les connaissances acquises,
voire de les développer et d’entre prendre de la recherche... On se bornera ici à explorer
la synthèse des démarches d’individualisation que constitue la fabrication de didacticiels
appropriés, imprimés ou interactifs.
L’apprentissage se fait donc par un didacticiel ou un manuel, qui doivent avoir le
contenu et le niveau requis. La condition essentielle pour préparer des séries d’exercices
est d’avoir pu faire passer suffisamment de Q.C.M. à des échantillons représentatifs du
public cible. Pour le Maghreb, pour les anglophones, les Bantous, les Belges, les
Parisiens, la procédure est identique : des professeurs en contact avec des groupes sont
invités à rédiger des Q.C.M. sur les fautes selon eux les plus typiques, à faire passer des
questionnaires expérimentaux, et une fois réunies les stats nécessaires (disons cinq ou
six mille de validées), il ne reste que quelques jours de travail informatisé et quelques
semaines de travail à la révision du contenu — mise au point des regroupements et des
explications selon les interférences — pour pouvoir distribuer un produit fini.
Le plan ad hoc.
Voici comment établir a posteriori les divisions logiques pertinentes qui peuvent
constituer des étapes d’apprentissage. Il faut tenir compte des indices de niveau et des
sujets (titres de règles et titres de regroupements de règles). On part du haut : la
répartition des Q.C.M. en cours distincts. Il suffit de trier les statistiques recueillies dans
la population concernée, après avoir écarté les invalides. On ajuste le niveau limite. On
peut envisager des transferts d’un cours à l’autre car une question difficile peut devenir
plus facile si l’étudiant en a reçu d’autres juste avant sur le même sujet. Réciproquement,
Rang Dossier Spécifique
10 40848 Généralités.20 40853 Actualisation anglicisante.30 40866 Qualifiant. Calque de l'anglais.111 40934 Locution. Calques de l'anglais.40 40878 Nom.50 40888 Verbe.60 40901 Auxiliaire que l'on aurait en anglais.70 40907 Préposition calquée sur l'usage anglais.
210
1. Ex.: Sous SYNTAXE, on a : -- Actualisation. (Mot grammatical liant à l'environnement.) -- Actants.
(Fonction des groupes syntaxiques). -- Construction. -- Lien syntaxique. Préposition et conjonction. --
Circonstant. Sous chacune de ces rubriques, d’autres titres de regroupements de règles (jusqu’à huit degrés
de profondeur).
une question facile peut servir de première question posée avant une série plus difficile.
Or il arrive constamment, en pratique, qu’un sujet, disons l’accord du participe, ait des
Q.C.M. dans plus d’un cours, car certaines sont plus difficiles que d’autres. L’algorithme
du logiciel de préparation de cours prévoit donc des vérifications constantes sur ce qui se
passe dans les cours voisins. Il fait des transferts qui réunissent les Q.C.M. sur le même
sujet dans le même cours, dans certaines conditions.
Prenons un exemple. Le cours 1 a cinq stats de Q.C.M. sur le trait d’union dans les
noms composés; le 2 en a trois; le 3 en a neuf. Le logiciel va tenter de répartir les Q.C.M.
du 2 entre le 1 et le 3. Si les paramètres ont été fixés à minimum cinq, maximum dix
Q.C.M. par objectif, la Q.C.M. la plus difficile du 2 ira seule dans le 3 (où elle sera la
première présentée à l’étudiant car les autres sont toutes plus difficiles qu’elle). Les deux
autres iront dans le 1, où elles seront présentées en dernier lieu dans l’objectif. Le logiciel
a été mis au point pour tous les cas de figure et il optimise ainsi la répartition en unités de
cheminement dont les composantes sont à la fois présentées dans un ordre logique et
dans un ordre pédagogique, à partir des disponibilités.
D’aucuns penseront : ne serait-il pas plus simple de composer de nouvelles Q.C.M., qui
seront du niveau requis? C’est oublier que l’ensemble des Q.C.M. doit être représentatif
des fautes courantes dans une population. En fabriquer au besoin déforme la répartition
fondée sur l’utilité générale. De plus, une Q.C.M. change facilement de niveau pour peu
que la population change. Si vétéran soit-il, l’enseignant rédacteur ne peut avoir une idée
précise des indices qui seront recueillis à l’expérimentation auprès des groupes.
S’il manque de Q.C.M. dans un des cours, on peut donc supprimer l’objectif en envoyant
celles qu’on a dans un cours voisin (avec des Q.C.M. plus faciles ou plus difficiles, selon
l’indice de chacune) mais il y a une alternative : on peut aussi regrouper en un seul les
objectifs qui ont des règles voisines. Pour cela, il faut disposer d’un titre plus général.
Comme il serait long, répétitif, et aléatoire d’examiner un à un les cas qui peuvent se
présenter, toutes les règles et définitions existantes ont été placées d’avance dans un
grand arbre hiérarchique . La base de données est structurée suivant cet arbre. Après1
avoir vérifié dans le cours de niveau immédiatement supérieur ou inférieur les quantités
pour le même objectif, le logiciel percolateur jette un coup d’oeil sur les objectifs voisins
dans le même cours.
Exemple. Le cours 1 n’a que trois Q.C.M. sur le trait d’union dans les titres de fonction
formés de deux substantifs. En trouvant une Q.C.M. appartenant à la même règle dans un
cours de niveau voisin, on en arrive à 4 mais supposons que le minimum fixé soit de 5. Le
logiciel va voir dans le cours en chantier, le 1, et trouve là une règle assez proche dans
211
l’arbre, avec deux Q.C.M. Il s’agit de l’objectif : trait d’union dans les titres de fonction avec
qualifiant. Il les transfère et modifie le titre en remontant dans l’arbre, ce qui donne le titre
que voici : trait d’union dans les titres de fonction. Évidemment, il y aura deux règles dans
le nouvel objectif ainsi constitué, mais ce sont deux règles complémentaires (deux
substantifs: trait d’union; avec qualifiant: pas de trait d’union) et on peut fermer l’objectif,
il a atteint la quantité minimale.
Ainsi peut-on donner à un cours le contenu déterminé par les besoins des apprenants
et tout à la fois lui assurer un maximum de clarté et de logique.
Ce logiciel, qui a dû prévoir tous les cas de figure, aura aussi vérifié l’existence d’autres
objectifs encore ouverts, dans le même embranchement, et il les aura intégrés également,
à condition que le maximum de Q.C.M. prévu ne soit pas dépassé. Tout cela se fait par
séries successives d’opérations, assez indépendantes mais dont l’ordre de succession
peut modifier le résultat obtenu de façon significative. On comprend que le programme
informatisé, s’il demande quelques heures pour l’exécution, effectue, dans ce laps de
temps, plus que ne pourrait en faire toute une équipe de spécialistes en plusieurs
semaines, et qu’il le fait partout de la même façon, uniformément et sans faille, avec une
méthode constante (d’autant plus délicate à mettre au point). Si les résultats sont
insuffisants, il suffit de reprendre en modifiant les paramètres. Concernant les cas où l’on
n’aboutit à aucune solution, ils sont signalés pour traitement «à la main» (comme disent
les informaticiens pour tout ce qui n’entre pas dans les algorithmes). Évidemment, les
subdivisions et les titres obtenus devront être revus et vérifiés par le linguiste. Disons que
ce logiciel ramène à un ou deux mois un travail qui aurait pris plusieurs années ou qui
aurait été plus ou moins bâclé à cause de problèmes pratiques insurmontables.
Les objectifs pour un cours étant au nombre d’environ 400, le logiciel percolateur calcule
leur niveau moyen de difficulté et se prépare à les regrouper en sections. Ici encore, il
demande qu’on lui fournisse les paramètres : combien d’objectif par section, au minimum
et au maximum. Il procède à nouveau par regroupements comme pour les objectifs,
privilégiant cette fois plutôt les voisins dans le cours et les ajustements de titres que les
transferts. Il propose pour divers objectifs un titre provenant de l’embranchement supérieur
dans l’arbre. Après cela, il peut rester dans les quatre-vingts sections. Leur ordre est, par
défaut, selon l’arbre des titres. Une commande est prévue pour les placer dans l’ordre
pédagogique (leur niveau moyen). On peut donc effectuer un choix entre les deux ordres
simplement par comparaison entre les deux aspects obtenus. L’ordre pédagogique sera
préféré, par exemple, quand il n’y a pas de logique inhérente, comme dans les objectifs
de vocabulaire. Rien n’empêche de cumuler les avantages que peuvent avoir les deux
ordres. Une intervention personnelle les compare et décide.
Les autres phases sont plus courtes. Pour les sections, l’ordre le meilleur est souvent
celui des niveaux moyens. Naturellement, on essaye aussi l’ordre logique et on intervient
pour vérifier que le plus facile précède le plus difficile chaque fois que le permet une
212
certaine logique (à faire apparaître en modifiant les libellés). Une dernière passe du
logiciel, dotée d’un algorithme en tout point semblable au précédent, répartit les sections
dans les dix leçons.
Au lieu de plier l’enseigné à la commodité du plan préconçu, il devient possible ici de
bâtir un plan sur les données adaptées au groupe uniquement, en inventant pour celles-ci
une cohérence acceptable.
Préparation de manuels ou de didacticiels.
Voici les commandes et les démarches à prévoir. On clique sur la colonne la plus à
droite du menu principal pour dérouler les commandes de production. Supposons que
nous voulions créer une population. Il y a plusieurs décisions préalables, qui dépendent
surtout des statistiques réunies.
Il y aura des « cahiers », des leçons dans les cahiers, des sections dans les leçons, des
objectifs dans les sections. Un « objectif »est fait de Q.C.M. portant sur la même règle ou
le même ensemble de règles. Dans le menu des productions, on clique sur paramètres
de distribution et on donne des seuils, minimum et maximum, pour le nombre de Q.C.M.
par objectif, d’objectifs par section, de sections par leçon et de leçons par cahier.
En combien de cahiers de niveaux différents la matière sera-t-elle divisée? Tout dépend
en fait de l’utilisateur visé. Si l’on veut fournir des manuels aux trois années supérieures
du cycle secondaire, de façon a avoir un cahier par année d’étude, on optera pour trois.
Reste à en tracer les limites en terme de niveaux (indice Br). Pour cela, on rassemble
toutes les statistiques validées pour la population et, comme on a vu ci-dessus, on les trie
sur difficulté croissante. On élimine les trop faciles et les trop difficiles. On prend le total
de ce qui reste et on le divise par trois. Si cela donne (supposons) 5433 / 3 = 1811, on
affiche la liste des stats, on se rend jusqu’à la 1811 , on relève son niveau (Br= -1,84,e
disons); on se rend ensuite jusqu’à la 3622 (le deuxième tiers), on fait le relevé de sone
niveau (Br = +1,5). La commande de création d’une nouvelle population demandera
d’indiquer ces deux critères de niveau. En fournissant alors les deux seuil relevés (-1,84
et + 1,5) on obtiendra par la suite une répartition automatisée des stats disponibles en trois
cahiers de façon à peu près égale en quantité.
Nous voici donc prêts pour la création. Cliquons sur nouVelle population. Donnons les
deux niveaux caractéristiques de la répartition des stats et choisissons un nom pour la
population créée. Il est dorénavant possible de lui appliquer les commandes. En voici la
liste, obtenue par F10 sur la nouvelle population, qui est maintenant à l’écran.
213
SECONDE v1.43 [F11]=Menu des touches
choisir [Enter] Divers aFficher Combiner Quitter [F1] Aide [F3]
+- Pour cette population --+ 05/12/99 02:46
#1: 1 Population | Opérations Trouver
| 1. #20 INT0 +--------------------------------------------------------+
| | A: Distribuer les statistiques dans les cahiers |
| | B: Regrouper les statistiques en objectifs |
| | C: Regrouper les objectifs en sections |
| | D: Regrouper les sections en leçons |
| | E: Imprimer l'arborescence |
| | F: Exporter dans le format .SDP |
| | G: Exporter un plan de révision .PRV |
| | H: Recalculer les indices de cette population |
| | I: Défaire les sections de cette population |
| | J: Défaire les leçons de cette population |
| |--------------------------------------------------------|
La première commande à exécuter est la distribution des stats. C’est la phase 1 de la
construction des cahiers et de leurs subdivisions. Le contenu d’un cahier est déterminé par
le niveau des Q.C.M. qui vont le constituer.
Évidemment, cette méthode ne fournira pas automatiquement le nombre requis de
Q.C.M. par règle, ni le nombre optimal de règles par objectif, ou d’objectif par section, ou
de section par leçon... Commence ici le travail de rapiéçage que l’on a décrit au
paragraphe précédent (le plan ad hoc) Il va permettre de réunir au niveau où il y en a le
plus, et avec sous le titre qui convient le mieux, les Q.C.M. égarées, si l’on peut dire, dans
des cahiers voisins; car cela peut arriver, du fait que leur formulation les aura rendues un
rien plus faciles ou plus difficiles que les autres, bien qu’elles soient sur le même sujet.
La seconde commande regroupe les stats de chacun des cahiers en objectifs (suivant
la proximité des règles de leurs Q.C.M. et dans les quantités choisies comme paramètres
de distribution). La troisième opère sur les objectifs nouvellement créés et crée maintenant
(selon les paramètres) des sections, et la quatrième en fait autant pour les leçons. Les
titres sont pris automatiquement dans les titres de règles qui chapeautent chacun de ces
ensembles et seront modifiables ultérieurement.
Reste à examiner et parfaire le résultat de ces opérations de regroupement. Les
quantités de Q.C.M. par cahier ne varient pas de façon intempestive vu qu’il y a des
transferts dans les deux sens, mais il n’y aura sûrement pas d’avance les dix leçons par
cahier qui semblent souhaitables, ni les six sections par leçon, ni les six objectifs par
section. Si on a limité à dix le nombre de Q.C.M. par objectif, on trouvera souvent deux
objectifs voisins de même titre (et il faudra décider de les fusionner, en écartant l’une ou
l’autre Q.C.M., ou d’en réserver pour les contrôles, ou d’en transporter ailleurs, et vérifier
qu’il n’y ait pas de répétition dans les contenus.
214
Séquence logique ou pédagogique?
L’ajustement final, qui se fait “à la main” (pas par programmation), comprend en outre
le choix d’un ordre de présentation pour les Q.C.M. Deux possibilités s’offrent à nous, qu’il
faudra mettre en oeuvre tour à tour, ou marier. Voici un exemple de l’écran qui s’ouvre
quand on se met en mise à jour d’une section.
Rang Dossier Objectif
10 1671 Idée concrétisée, devenue tangible.
20 1668 Idée pure, abstraite.
22 1663 Idée agissant, opérant quelque chose.
33 1368 chance, risque, fortune.
44 1664 Idée concernant la société, les personnes.
Il s’agit d’impropriétés dans les termes, portant sur des idées, et dont les Q.C.M. ont été
regroupées en cinq objectifs de cinq à dix Q.C.M. chacun. Les rangs de ces objectifs ont
été établis par le contenu mais les trois objectifs de la fin viennent d’être ajoutés (en
provenance d’une section voisine). Il y a un « objectif » rien que sur l’emploi des mots
chance, risque, fortune. Il devrait prendre place après “idée agissant”, car il en ferait
normalement partie. Ainsi un ordre logique est-il établi d’avance dans l’arbre des règles
mais il pourra se voir modifier par les réviseurs des cahiers.
Et voici les commandes disponibles pour cette fenêtre.
SECONDE v1.43
Divers aFficher Combiner Quitter [F1] Aide [F3]
+------------------05/12/99--04:44----+
#1: 2 Populations Note E* | Liste des objectifs de la section |
2. #21 INQ1 +-----------------------------------+
#1: 3 Cahiers |Modifier les rangs |
1. #74 C.A.F.É. 1. Les Bases. |reTrier la liste |
#1: 10 Leçons |reNuméroter les rangs de 10 en 10 |
1. #136 #r72 Le mot juste. |déterminer les rangs par l’arbre |
#1: 4 Sections |déterminer les rangs par le niveau |
| 1. #1664 #r70002 Idée. +-----------------------------------+
| 2. #1687 #r70002 Action.
Il est possible de modifier soi-même les rangs, de retrier selon les modifications
apportées, de renuméroter, mais aussi de recalculer tous les rangs suivant l’ordre logique
prévu dans l’arbre ou suivant l’ordre pédagogique du niveau de difficulté moyen de chaque
objectif (de façon à les offrir à l’apprenant dans un ordre gradué de difficulté croissante).
Voici ce que donne cette dernière option.
215
Elle se défend aussi,
même du point de
vue de la séquence
logique. On pourrait
la préférer puisqu’elle
offre l’avantage de débuter par des Q.C.M. généralement plus faciles. Mais il existe un
autre moyen de vérifier l’ordre. C’est de lire le résultat dans les Q.C.M., au moyen de leur
première ligne.
Pour cela, on dispose de la commande afficher un plan de révision (quand on fait F10
sur une section). On obtient l’affichage de toute la section, objectif par objectif et Q.C.M.
par Q.C.M., à raison de deux lignes, une par titre de règle et une par Q.C.M. Si deux
Q.C.M. de la même règle ne sont pas côte à côte, le nombre d’endroits à corriger apparaît
entre parenthèses (voir ci-dessous, majeur).
Pour rectifier l’ordre, on ira dans la mise à jour de l’objectif, à la commande modifier les
rangs. On choisira entre le déplacement de la première à côté de la seconde ou l’inverse.
Dans la révision, comme dans les cahiers quand on les imprime, un symbole indique si
la Q.C.M. est à considérer comme facile (�), moyenne (�) ou difficile (i) par rapport aux
autres du même objectif.
PLAN DE RÉVISION
INQ1
C.A.F.É. 1. Les Bases.
8. Le mot juste.
8.2. Idée.
8.2.1. Idée pure, abstraite.
suivant, postérieur, subséquent, prochain, après
=> � Nous allons passer au point ______ de l'ordre du jour.
en revanche, par exemple, en contrepartie, toutefois
=> � Louise n'avait pas envie d'aller au cinéma. ______, elle voulait jouer»
significatif, caractéristique, représentatif, signifiant
=> � Jean Sibelius est le musicien le plus ______ de la Finlande.
similaire, pareil, semblable, analogue
=> � C'est alors que le combat s'engagea entre ces forces si ______.
(2) majeur
=> � En voulant moudre du manioc, il s'est blessé aux doigts. Le maj____ es»
objet, étude
=> � Votre demande fera l'______ d'une attention particulière.
(2) majeur
=> � L'horreur et le mal ne seraient-ils pas les deux ________ de l'oeuvre »
respectif, réciproque
=> � Roméo et Juliette ne se souciaient guère des droits ______ des époux.
extrêmement, excessivement
=> i Ce fut un diplomate ________ adroit et tout à fait sûr.
Rang Dossier Objectif10 1668 Idée pure, abstraite.20 1671 Idée concrétisée, devenue tangible.30 1663 Idée agissant, opérant quelque chose.40 1664 Idée concernant la société, les personnes.50 1368 chance, risque, fortune.
216
8.2.2. Idée concrétisée, devenue tangible.
crédit, budget, mérite
=> � On ne peut attribuer à celui-ci tout le ________ de la victoire du par»
facture, note, addition
=> � Garçon, fit-il avec assurance, nous règlerons cette ______.
subvention, subside, aide, octroi
=> � L'assurance-hospitalisation mit fin aux ________ que le gouvernement d»
tome, livre, volume, ouvrage
=> i Victor Hugo est l'auteur d'un grand nombre de ________.
Le fait d’avoir traité les Q.C.M. validées sur une population pour fabriquer un cahier
n’empêche pas d’adjoindre, en cas de lacune, l’une ou l’autre des Q.C.M. non
expérimentées disponibles pour d’autres populations.
On trouve la règle (par son numéro de dossier ou en fouillant sur son titre), on choisit
parmi ses Q.C.M. celles qui ne sont pas encore utilisées pour cette population, on prend
leurs stats et on va aux opérations disponibles pour les ensembles de stats.
+----------Prendre cet ensemble de stats --22/11/99--22:18-+
| et Garder et le Trier et Déverser et Trouver... |
+----------------------------------------------------------+
|les statistiques Valides |
|... valides ou Presque valides |
|... Invalides |
|-------------------------------------------------------|
|les statistiques Tendancielles |
|-------------------------------------------------------|
|dans l'ordre et dans un Lot de préférence |
|-------------------------------------------------------|
|lier à l'objectif/au cahier/à la population en MAJ |
|délier de l'objectif/du cahier/de la population en MAJ |
|-------------------------------------------------------|
|imprimer Toutes ces statistiques |
|-------------------------------------------------------|
|détruire toutes ces Statistiques |
|Calculer les indices ( Ar et Br ) |
+-------------------------------------------------------+
Cette fois, il ne s’agit pas d’extraire les valides, les presque valides ou les invalides, il
s’agit simplement de déverser quelque Q.C.M. de complément dans une «population», plus
précisément dans un objectif d’apprentissage (un ensemble de règles connexes). On place
la liste des Q.C.M. à déverser dans son écran, on se met en mise à jour de l’objectif, et on
clique sur lier à l’objectif...
Il y a aussi à bâtir des examens de contrôle. On procède un peu de la même façon. On
part des Q.C.M. des règles utilisées par tel ou tel cahier, on réunit les stats de celles qui
ne sont pas encore dans la population concernée, on les trie sur sélectivité, on retient les
217
plus sélectives (car ce sont elles qui ont la propriété de trier les répondants de la même
façon que l’ensemble du test). Il ne reste qu’à déverser la Q.C.M. dans un questionnaire
(qui deviendra l’examen final).
Intérêt de ce logiciel.
Le logiciel de Seconde pour le C.A.F.É. est une des façons — informatisées — de saisir,
traiter et utiliser des données qui sont les fautes recueillies dans les classes. Dans quel
but? Certes, les apprenants vont toujours devoir suivre, quoique chacun à sa façon, un
même programme, qui contient les mêmes règles; ils vont découvrir les mêmes raisons de
faire les mêmes choix, élaborant des ensembles de plus en plus nuancés de vocabulaire
comme de syntaxe qui conduisent au français commun de la francophonie. C’est leur tâche.
Mais si nous, enseignants, parvenons à cultiver leur liberté personnelle en sorte qu’ils
se mettent à explorer leurs erreurs, à en découvrir les raisons, ils sauront tirer parti de
cette base de départ et aller plus loin. Explorant les variations régionales ou individuelles
de leur entourage, et les leurs propres, ils y trouveront des causes, établiront des principes
d’analyse, participeront sans doute à la rédaction de nouvelles Q.C.M. ou de nouvelles
règles, se spécialiseront peut-être un jour dans l’enseignement de la langue, voire —
pourquoi non? — dans la recherche concernant cet enseignement.
Les logiciels du Cours Autodidactique de Français Écrit sont à la disposition des
enseignants et des enseignés. Il s’agit, en somme, de rassembler les éléments d’une
conscientisation des règles mais aussi des erreurs, de la grammaire et des subgrammaires.
La vie d’une langue ne se trouve pas seulement dans son évolution. Elle se trouve aussi
dans la compréhension qu’on peut en avoir. Il n’est pas sans importance d’arriver à mettre
à jour les raisons des choix, et à les communiquer. Ainsi échappera-t-on aux sabirs
qu’entraînent les rencontres d’idiomes, de patois, d’idiolectes, quand elles doivent se faire
sans discernement, sans qu’on puisse comparer les formes et leurs enjeux. Ce n’est pas
un problème nouveau, ni géographiquement circonscrit.
218
1. Voir la Lettre de Lili, n 5, sur le site de BIBLIOPOLIS : www.lili.bibliopolis.fro
CONCLUSION
Le lieu des structurations, en linguistique comme dans les autres savoirs, n’émane pas
seulement de l’esprit des spécialistes ou de leurs écrits : c’est un espace collectif où
s’affrontent les motifs de toutes les pratiques, dans les esprits de tous ceux qui parlent et
qui écrivent. Il comporte donc des niveaux. Ainsi redéfinie, la structure n’a plus grand-chose
du mythe scientifique car elle se laisse explorer sur toute règle motivée en situation, et,
curieusement, elle se rend accessible et se simplifie. Mesurables, les langues ne sont que
plus intelligibles.
Sont mises en connexion, entre les sujets parlant et écrivant, quels que soient leurs
niveaux, des structures grammaticales et sémantiques vivantes en chaque région
culturelle. Il y a un processus à suivre par étapes : relever les fautes présumées ou
hésitations fréquentes, entrer dans le détail des emplois de mot en contexte, dans les
problèmes possibles de relation forme-sens, de construction syntaxique, etc., cas par cas.
On peut demander : pourquoi des Q.C.M. alors que leurs inconvénients sont connus . Elles1
sont topiques, portant sur des points de langue précis, et puis, elles permettent de traiter
systématiquement, sans jugements de valeur, les réactions de nombreuses personnes, et
de dresser une échelle objective de leur habileté. S’ensuit donc la collecte de réponses
aux questionnaires expérimentaux, le calcul d’indices par ordinateur, la validation non
seulement par des références aux ouvrages des spécialistes, grammaires et dictionnaires,
mais surtout par le fonctionnement actuel intrinsèque, donc par une mesure de la
cohérence interne des réponses obtenues. Par ailleurs, les indices recueillis génèrent de
petits ensembles de Q.C.M. qui ont leur unité en tant qu’objectifs d’apprentissage, et ces
objectifs se disposent dans un ordre qui est celui de leur moyenne de difficulté respective :
facilité de parcours pour les apprenants, où l’on peut tenir compte de leur habileté à mesure
qu’elle s’accroît (autoguidage).
L’aspect «s cientifique» , la multiplicité des démarches, l’étendue des contenus, du bassin
de population apparaissent comme des handicaps considérables. Mais il s’agit aussi de
remédier à l’isolement des individus. Les efforts de chacun s’accumulent et sont à la
disposition de tous. Relever des erreurs, expliquer les enjeux des choix, rédiger des
Q.C.M., les réunir en questionnaires, trouver des groupes représentatifs... Chacun peut
commencer avec sa classe. Quelques dizaines de questions à quatre choix de réponses,
quelques dizaines de répondants... Avec les calculs appropriés se dresse déjà une échelle
des habiletés qui maximise la cohérence de leurs opinions. Ce ne sont que les opinions
dans le groupe, forcément, mais en accumulant les groupes... Ce ne serait pas une
sinécure que de réunir des groupes représentatifs de toute la francophonie, voire
220
1. On peut se renseigner sur le matériel pédagogique, sur l’aide disponible aux enseignants et faire l'essai
de ces méthodes informatisées en se branchant sur l’Internet, à l’adresse suivante : www.cafe.edu
seulement de l’hexagone ou même d’une ville. Au moins est-ce envisageable... Et quand
une bonne partie de la population sera branchée sur le réseau Internet, cela sera très
rapide et moins coûteux.
Rappelons qu’une attitude aussi ouverte aux réactions des élèves (qui sont les premiers
à être persuadés qu’ils ont tout à recevoir et rien à donner) ne présente en pratique pas
grand danger. En effet, les usages locaux se donnent, dans les groupes expérimentés,
comme des subgrammaires. Ceux qui établissent la prépondérance du tour le plus
classique, tant qu’il n’est pas désuet, n’ont pas besoin d’être nombreux pour le valider.
Cette frange, la première strate, ce sont les personnes qui connaissent le mieux les autres
formes, celles qui ont le plus de chances d’avoir des raisons semblables de réagir
pareillement, et d’offrir aux autres le modèle le plus adéquat, de s’adapter aux situations
de communication les plus diverses.
Il est donc possible de départager les opinions sur les problèmes de langue en tenant
compte de tous les locuteurs, de dresser expérimentalement l’échelle qui valide les
questions et classifie les répondants. Cette échelle permet de ranger les questions dans
un ordre croissant de difficulté et les répondants dans un ordre de compétence probable.
Vu que chaque apprenant ultérieur se situe sur cette échelle par ses réponses successives,
il pourra parcourir à son niveau présent de capacité un programme pour lui toujours mis à
niveau, quelque élevé qu'en devienne progressivement le contenu . L’objectif pédagogique1
est plus important que celui de la description normative, en enseignement sur mesure, mais
les deux sont liés.
Il a été mentionné l’existence d’un troisième objectif, psycholinguistique, encore peu
développé. On a pu entrapercevoir, à Motivations linguistiques, dans le chapitre sur les
couches inconscientes du langage, des perspectives très proches des déclarations des
élèves. Une grammaire plus conforme aux réactions courantes est envisageable, avec la
collaboration des enseignants. La combinaison de règles simples peut rendre compte de
bien des subtilités.
Parmi les diverses méthodes d’enseignement du français, celle dont le Cours
autodidactique de français écrit constitue non le modèle unique mais un prototype, est
caractérisée par son ...interconnectivité (si vous permettez le néologisme). En effet, elle
met le contenu de l’enseignement en connexion étroite avec les enseignés, par
l’intermédiaire des enseignants, qui vont eux-mêmes se mettre en connexion dans les
différentes régions du monde francophone. La langue française est le lieu de ces
échanges. Chacun à sa manière peut créer, critiquer, expérimenter, améliorer. Ceci devient
aisé directement, constamment et sans délai par le réseau Internet, avec ou sans l’aide des
instances gouvernementales, qui pourraient bien entendu se sentir concernées. Le
C.A.F.É. fournit aux collèges, lycées, instituts et universités ce qu’il a pu assembler jusqu’à
221
présent comme matériaux et logiciels. Des cours spécifiquement adaptés aux besoins des
régions et des groupes ne sont pas loin de voir le jour. Les enseignants peuvent, en se
branchant, bâtir leurs classes virtuelles, suivre les progrès de leurs élèves, répondre aux
questions, donner des directives. Ils peuvent communiquer avec les rédacteurs du cours
pour suggérer des mises à jour et de nouvelles Q.C.M. Ce ne sont que des exemples
concrets. L’informatisation et la communication par réseau favorisent une pédagogie
renouvelée : factuelle, collective, validée, individualisée. Tous les facteurs décisifs de
l’apprentissage vont être mis à contribution plus étroitement.
222
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223
INDEX
à et en . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
A.C.C.T. . . . . . . . . . . . . . . . . 3, 83
A.P.I. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
abandon
--- de l'accord . . . . . . . . . . . . 41
abat-jour
pluriel d'--- . . . . . . . . . . . . . . 41
abscisse . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
absence
--- d'objet . . . . . . . . . . . . . . . 69
--- de règle . . . . . . . . . . . . . . 98
absent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
absolu
emploi --- . . . . . . . . . . . . . . 146
abstention . 6, 7, 30, 31, 37, 43, 44,
60, 64, 75, 77, 80, 103, 111, 113,
119, 137, 146, 147, 159, 161
--- et hésitation . . . . . . . . . . 111
--- nette . . . . . . . . . . . . . . . . 75
--- par perplexité . . . . . . . . . 119
--- significative . . . . . . . . . . . 38
--- validée . . . . . . . . . . . . . . . 65
courbe des ---s . . . . . . . . . . . 60
abstrait
règle ---e . . . . . . . . . . . . . . 174
sens --- . . . . . . . . . . . . . . . . 50
abui . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
Académie française . 3, 33-35, 105,
143
académique
composition --- . . . . . . . . . . . 89
modèle --- . . . . . . . . . . . . . . . 1
norme --- . . . . . . . . . . . . . . 116
acadien . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192
accent . . . . . . . . . . . . . . . . . 37, 52
--- aigu . . . . . . . . . . . . . . 37, 65
--- circonflexe . . . . . . 33, 37, 39
--- de longueur . . . . . . . . . . . 29
--- grave . . . . . . . . . . 35, 55, 65
--- grave sur le a . . . . . . . . . . 53
pas d'--- sur le a . . . . . . . . . . 54
pas d'--- sur le e . . . . . . . 66, 75
acceptable
pléonasme --- . . . . . . . . . . . 180
accord . . . . . . . . . . . . 20, 186, 189
--- avec avoir l'air . . . . . . . . 177
--- avec le principal actant . . 69
--- avec le sujet . . . . . . . 69, 178
--- avec l’attribut . . . . . . . . . 142
--- aveugle . . . . . . . . . . . . . 179
--- de étant donné . . . . . . . . 178
--- de laissé . . . . . . . . . . . . 179
--- de laissé + inf. . . . . . . . . 179
--- de Qu'importe . . . . . . . . 178
--- de tel . . . . . . . . . . . . 92, 123
--- de vive . . . . . . . . . . . . . . 178
--- du participe passé . . 45, 69,
101
--- du participe passé + inf. . 179
--- du substantif . . . . . . . . . . 40
--- du verbe . . . . . . . . . . . . 179
--- en arabe . . . . . . . . . . . . 178
--- gram. . . . . . 59, 123, 141,142
--- implicite . . . . . . . . . . . . . . 19
--- selon le sens . . . . . . 59, 123
--- traditionnel . . . . . . . . . 41-43
abandon de l'--- . . . . . . . . . . 41
bizarrerie de l'--- . . . . . . . . . . 59
acquisition . . . . . . . . . . 22, 96, 158
--- progressive . . . . . . . . . . . 22
hiérarchie des ---s . . . . . . . 159
actanciation . . . . . . . . . . . . . . . 179
--- implicite . . . . . . . . . . . . . 105
actancielle
préposition --- . . . . . . . . . . . . 89
actant . . . . . . . . . . . . . . . . 69, 106
--- objet . . . . . . . . . . . . . . . . 69
accord avec le principal --- . . 69
troisième --- . . . . . . . . . . . . 100
actualisation
--- au substantif . . . . . . . . . 173
singulier et --- . . . . . . . . . . . . 94
adapté
manuel --- . . . . . . . . . . . . . 192
administrateur
femme --- . . . . . . . . . . . . . . . 62
administratif
texte --- . . . . . . . . . . . . . . . 111
admonestation . . . . . . . . . . . . . 174
Adrian, M. . . . . . . . . . . . . . . . . 184
adverbe
--- de quantité . . . . . . . . . . . . 95
çà et là, ---s de lieu . . . . . . . . 53
adverbial
groupe --- . . . . . . . . . . . . . . . 94
affichage
ordre d'--- . . . . . . . . . . . . . . 194
affinement
--- des mesures . . . . . . . . . . 20
africanisme . . . . . . . 104, 108, 166
africaniste . . . . . . . . . . . . . 86, 115
Afrique . . . 83, 87, 91, 95, 103, 140
--- francophone . . . . . . . . . . . 80
apprentissage du fr. en --- . . 83
français d'--- . 80, 109, 111, 114
français écrit en --- . . . . . . . . . 3
français en --- . . . . . . . . . . . . 83
grammaire en --- . . . . . . . . 189
Inventaire des partic. lex. du fr. en
--- noire . . . . . . . 103, 140
mots français en --- . . . . . . . 83
rôle littéraire du fr. en --- . . . . 89
Agence de coop. cult. et techn. . . 3
agent
complément d'--- . . . . . . . . 100
agir
le mot --- au Québec . . . . . . 71
ah ça . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
aide
--- au professeur . . . . . . . . . . 34
aigret
féminin d'--- . . . . . . . . . . . . . 33
aimé
objet --- . . . . . . . . . . . . . . . 145
aimè-je . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
air (avoir l'---) . . . . . . . . . . . . . . 177
ajustement
--- de titres . . . . . . . . . . . . . 211
Algérie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
algorithme . . . . . . . . . . . . . 27, 212
allemand . . . . . . . . . . . 44, 52, 100
allumer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
alpha
indice --- . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
alphabet
--- phonétique international . . 31
alternance . . . . . . . . . . . . . . . . 100
ambiguïté . . . 39, 52, 58, 104, 115
amélioration
--- d'échelle . . . . . . . . . . 15, 16
amélioré
courbe ---e . . . . . . . . . . . . . . 17
Amérique du Nord . . . . . . . . . . . 51
amerrir ou atterrir . . . . . . . . . . . 130
ami
faux --- . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Amiens . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
amour . . . . . . . . . . . . . . . . . 48, 49
amphibologie . . . . . . . 65, 101, 162
-an
féminin de mots en --- . . . . . 60
an + e muet
mot finissant en --- . . . . . . . . 60
ANADIST . . . . . 2, 7, 9, 15, 26, 201
analyse . . 42, 53, 54, 77, 112, 175
--- de résultat . . . . . . . . 34, 100
--- des distracteurs . . . . . . . . . 2
--- des erreurs . . . . 3, 119, 120
224
--- des strates . . 135, 150, 157,
163, 167
--- du sens . . . . . . . . . . . 42, 51
--- grammaticale . . . . . 101, 186
--- linguistique . . . . . 6, 29, 173
--- statistique . . . . . . . . . . . . 20
ancien français . . . . . . . . . 31, 126
ancrage . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
--- implicite naturel . . . . . . . 172
anglais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
français et --- . . . . . . . . . . . 113
influence de l'--- . . . . . . . . . . 18
lettres et sons . . . . . . . . . 30, 31
mot --- . . . . . . . . . . . . . . 75, 79
qualificatif en --- . . . . . . . . . 152
anglicisation . . . 18, 69, 73, 75, 79
--- inconsciente . . . . . . . . . . . 71
anglicisé . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
anglicisme . . 19, 70-72, 74-76, 78-
80, 128
--- de sens . . . . . . . . . . . . . . 71
--- de syntaxe . . . . . . . . . . . . 92
s'identifier (---) . . . . . . . . . . 128
anomalie . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
antécédent . . . . . . . . . . . . . . . . 174
antisélective
réponse --- . . . . . . . . . . . . . . 92
Apollinaire . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
appareil
--- phonatoire . . . . . . . . . . . 155
apparent
sujet --- . . . . . . . . . . . . . . . 142
appartenance
--- culturelle . . . . . . . . . . . . 168
application
--- des règles . . . . . . . . . . . . 33
cas d'--- . . . . . . . . . . . . . . . 158
limite d'--- d'une règle . . . . . 164
apprenant . . . . . . . . . . . . . . . . 219
esprit de l'--- . . . . . . . . . . . . . 18
situation de l'--- . . . . . . . . . 115
apprendre
capacité d’--- . . . . . . . . . . . 163
apprentissage 4, 9, 19, 20, 22, 26,
102, 113
--- accéléré . . . . . . . . . . . . . 168
--- alourdi . . . . . . . . . . . . . . 103
--- ambigu . . . . . . . . . . . . . 115
--- confus . . . . . . . . . . . . . . 117
--- des exceptions . . . . . . . . . 37
--- du français . . . . . . . . . . . . 83
--- durable . . . . . . . . . . . . . 149
--- effectif . . . . . . . . . . . . . . . 93
--- et sélectivité . . . . . . . . . . . 26
--- forcé . . . . . . . . . . . . . . . . 92
--- impossible . . . . . . . . . . . 111
--- manqué . . . . . . . . . . . . . 138
--- préparé . . . . . . . . . . . . . 141
--- ralenti . . . . . . . . . . . . . . 103
--- suivi . . . . . . . . . . . . . . . . 168
contrôle d'--- . . . . . . . . . . . . . 48
courbe d'--- . . . . . 24-27, 29, 84
disposition à l'--- . . . . . . . . . 158
étapes d'--- . . . . . . 31, 192, 194
langue de base et --- . . . . . 177
mode --- . . . . . . . . . . . 168, 193
niveau d'--- . . . . . . . 23, 26, 162
niveau idéal d'--- . . . . . . . . . . 23
objectif d'--- . . . . . . . . 143, 169
ordre d' --- . . . . . . . . . . . . . 163
phase d'--- . . 22, 153, 158, 162
phénomène d'--- . . . . . . . . . . 27
point d'--- . . . . . . . . . . . . . . . 23
premiers pas de l'--- . . . . . . 161
progression dans l'--- . . . . . 149
situation d'--- . . . . . . . . . . . 160
spirale d'--- . . . . . . . . . . . . . 164
unité d'--- . . . . . . . . . . . . 5, 194
validation et --- . . . . . . . . . . 143
approche
--- didactique . . . . . . . . . . . . 18
appropriation
--- de l’enseignement . . . . . 191
approprié
didacticiel --- . . . . . . . . . . . 209
échelle ---e . . . . . . . . . . . . . . . 9
français --- . . . . . . . . . . . . . . 20
approximation . . . . . 12, 13, 25, 27
a r a b 1e34, 139, 140, 146-149,156,
159, 170, 171, 173, 175-178, 180
aspirée --- . . . . . . . . . . . . . 177
consonnes en --- . . . . . . . . 133
féminin --- . . . . . . . . . . . . . 152
interférence avec l'--- . . . . . 152
lexique en --- . . . . . . . . . . . 174
synonymes en --- . . . . . . . . 174
voyelles en --- . . . . . . . . . . . 133
arabophone
groupes ---s . . . . 145, 157, 177
arbitraire
détour --- . . . . . . . . . . . . . . . 33
donnée culturelle --- . . . . . . . 97
arbre
--- des règles . . . . . . . . . . . 210
archaïque
recrudescence --- . . . . . . . . 152
archaïsante
connotation --- . . . . . . . . . . . 63
archaïsme . . . . . . . . . . . . . . . 1, 59
--- juridique . . . . . . . . . . . . . . 67
--- résorbé . . . . . . . . . . . . . . 67
Aristote
clarté d'--- . . . . . . . . . . . . . . . 97
arobase . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
article . . . 60, 87, 88, 96, 107, 115
--- après dans . . . . . . . . . . . . 94
--- avec la négation . . . . . . 102
--- dans le nom de jour . . 88, 89
--- défini . . . . . . . . . . . . . . . . 50
--- défini avec en . . . . . . 93, 94
--- en allemand . . . . . . . . . . 100
--- masculin . . . . . . . . . . . . . 63
--- partitif . . . . . . . . . . . 95, 102
absence d'--- . . . . . 88, 95, 101
dans le nom de profession . . 63
préposition + --- . . . . . . . . . . 95
artificiel
code --- . . . . . . . . . . . . . . . . 31
compétence ---le . . . . . . . . 133
notion ---le . . . . . . . . . . . . . 133
Artois
Université d’--- . . . . . . . . . . 184
asexuée
profession --- . . . . . . . . . . . . 64
aspect
--- du verbe . . . . . . . . . . . . 172
--- inchoatif . . . . . . . . . . . . . . 99
--- mélioratif . . . . . . . . . . . . 156
aspirée
--- arabe . . . . . . . . . . . . . . . 177
-asse
subjonctif en --- . . . . . . . . . 127
assimilation . . . . . . . . . . . . . . . . 99
--- complète . . . . . . . . . . . . 155
assimilation (en psycho-pédagogie)
. . . . . . . . . . . . . 149, 162
assimilation (n devient m) . . . . 126
association
--- québécoise des professeurs de
français . . . . . . . . . . . . 18
astérisque . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
réponse avec --- . . . . . . . . . . 13
At
discriminance . . . . . . . . . . . 201
attendre . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
attribut . . . . . . . . . . . . 60, 142, 177
accord avec l'--- . . . . . . . . . 142
Audet, Ch.-H. . . . . . . . . . . . . . . 185
Audet, D. . . . . . . . . . . . . . . . . . 222
AUPELF-UREF . . . . . . 3, 103, 140
autodidactique
Cours --- de fr. écrit . . . 19, 220
autodidaxie . . . . . . . . . . . . . . . 193
autoguidage . . . . . . . 151, 195, 219
automatique
tuteur --- . . . . . . . . . . . . . . 193
automatisme . . . . . . . . . . . . 1, 155
automne . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
225
Autre chose . . . . . . . . . . . . . . . 108
auxiliaire
--- de la voix causative . . . . 171
avancement
degré d'--- . . . . . . . . . . . . . 195
avenir
--- du français . . . . . . . . . . . 111
avis
--- divisés . . . . . . . . . . . . . . . 86
avocate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
avoir
impératif du verbe --- . . . . . 124
axe
--- des habiletés . . . . . . . . . . 10
Babel (tour de ---) . . . . . . . . . . 164
Bakhvaloy, N. . . . . . . . . . . . . . 222
bambara . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
Bangui . . . . 12, 109, 114, 116, 135,
136, 143-145, 157, 159, 165,
166, 180
Université de --- . . 84, 109, 116
baobab . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
barbarisme . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Barberis, R. . . . . . . . . . . . . . . . 185
barmaid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
base
--- culturelle . . . . . . . . . . . . 184
--- de données . . . . . . 192, 210
langue de --- . . . . . . . . . . . . . 86
Baudry, M. . . . . . . . . . . . . . . . . 184
Bawa, A.B. . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Beauchesne, E. . . . . . . . . . . . . 185
beaucoup
--- et participe . . . . . . . . . . . 112
--- et voix pronominale . . . . 112
--- ou très . . . . . . . . . . . . . . 112
emploi de --- . . . . . . . . . . . . 112
Beauvoir, S. de . . . . . . . . . . . . . 64
bec . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
bégaie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Bélanger, M. . . . . . . . . . . . . . . 185
Belge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
groupe --- . . . . 3, 124, 126, 128
belgicisme
--- revendiqué . . . . . . . . . . . 120
savoir / pouvoir . . . . . . . . . . 121
Belgique . 119, 124-126, 128, 129,
131, 186, 187, 189, 190
abstention . . . . . . . . . . . . . 123
accord selon le sens . . . . . . 123
construire et enduire . . . . . . 124
fend, feint . . . . . . . . . . . . . . 127
réfection, en --- . . . . . . . . . . 126
subjonctif imparfait . . . . . . . 127
syllepse . . . . . . . . . . . . . . . 123
tel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
tel que, en --- . . . . . . . . . . . 122
Belzile, Th. . . . . . . . . . . . . . . . . 185
Benvéniste . . . . . . . . . . . . . . . . 172
Benzakour, F. . . . . . . . . . . . . . 222
Benzécri, J.-P. . . . . . 7, 15, 31, 222
Berchoud, M.-J. . . . . . . . . . . . . 184
besoin
--- de l'apprenant . . . . . . . . 169
--- des individus . . . . . . . . . 193
--- mesuré . . . . . . . . . . . . . 192
---s collectifs . . . 33, 112, 115,
143, 163
---s des groupes . . . . . . . . . 143
---s des régions . . . . . . . . . 221
diversité des ---s . . . . . . . . . 194
ignorance et --- . . . . . . . . . . 144
biaisé
échantillon non --- . . . . . . . . 26
Biarnès, J. . . . . . . . . . . . . . . 47, 83
Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . 2
bic . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139, 140
bien que / bien loin que . . . . . . 130
bifadlihi . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
bilinguisme . . . . . . . . . . . . . . . . 76
purisme et --- . . . . . . . . . . . . 77
Birnbaum, A. . . . . . . . . . . . 20, 222
bisababihi . . . . . . . . . . . . . . . . 156
bizarrerie
--- de l'accord . . . . . . . . . . . . 59
Boivin, R. . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
bonheur
--- de l'inconscience . . . . . . 158
bonne question . . . . . . . . . . . . 143
bonne réponse . . 29, 37, 38, 41-43,
61, 75, 95, 98, 131, 150, 168
--- apprise . . . . . . . . . . . . . 176
--- attendue . 7, 19, 22, 54, 66,
74, 90, 93, 97, 117, 139,
143, 158, 171, 180
--- attendue par erreur . . . . 106
--- au Québec . . . 129, 131, 138
--- cachée . . . . . . . . . . . . . . . 68
--- collective . . . . . . . . . . . . . 95
--- consistante . . . . . . . . . . 102
--- des Rectifications . . . . . . . 44
--- des spécialistes . . . . . . . 143
--- détaillée . . . . . . . . . 171, 175
--- dominée . . . . . . . . . . . . . 75
--- du groupe . 13, 80, 129, 163
--- incomprise . . . . . . . . . . . 163
--- inconnue . . . . . . . . 136, 150
--- initiale . . . . . . . . . . . . . . . 28
--- invalidée . . . 109, 111, 112,
117, 121, 124, 128, 130,
133, 136, 138, 141, 144-
148, 150, 151, 160, 161
--- peu significative . . . . . . . 108
--- potentielle . . . . . . . . . . . . . 6
--- relative . . . . . . . . . . . . . . . 27
--- sans strate . . . . 92, 106, 110
--- traditionnelle . . . . . . . . . 143
--- validée . . 29, 55, 60, 84, 87,
88, 90, 94, 105, 108, 114,
116, 167
--- vidée . . . . . . . . . . . . . . . 157
changement de --- . . . . . 62, 67
deux ---s . . . . . . . . . . . . . . . 133
majorité de --- . . . 98, 120, 146
sans motif . . . . . . . . . . . . . 106
booléen
opération ---ne . . . . . . . . . . 206
boubou . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Boucher, Cl. . . . . . . . . . . . . . . . 222
bouquet, gerbe . . . . . . . . . . . . . 125
brièveté dans le discours . . . . . 124
Bruneau, Ch. . . . . . . . . . . . 65, 222
Brunot . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
Bruxelles . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
Bt
niveau . . . . . . . . . . . . . . . . 201
building . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
Burkina . . 42, 43, 83-86, 104, 105,
108, 136, 140, 143, 144,
147, 152, 156, 159, 164, 166
confetti et graffiti . . . . . . . . . . 44
burkinabais
groupe --- . . . . . . . . . . . . . . 161
Burundi . . . 42, 43, 83-86, 95, 108,
142, 166
confetti et graffiti . . . . . . . . . . 44
-c
féminin des mots en --- . . . 119
C.A.F.É. . . . . . . . 19, 20, 168, 195
didacticiel du --- . . . . . 193, 195
fabrication d'un cours . . . . . 192
C.R.E.L.I.C. . . . . . . . . . . . . . . . . 84
ça
pronom ou interjection . . . . . 53
çà
adverbe de lieu et interjection
. . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
ça alors . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
caduc
féminin de --- . . . . . . . . . . . 119
cahier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212
--- d'exercices . . . . . . . . 19, 108
--- gradué . . . . . . . . . . . . . . . 19
construction des ---s . . . . . . 213
calame . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
calcul
--- de la cote Z . . . . . . . . . . . 10
--- des probabilités . . . . . . . . 20
226
--- du niveau des répondants
. . . . . . . . . . . . . . . . . 122
--- d’indices . . . . . . . . . 36, 219
calque . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
--- de l'anglais au Québec . . . 70
--- sängö . . . . . . . . . . . . . . 110
Cameroun . . . . . 42, 43, 85, 86, 92
confetti et graffiti . . . . . . . . . . 44
camerounais
groupe --- . . . . . . . . . . . . 13, 35
Camus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
capacité
--- de communiquer . . . . . . 143
--- des répondants . . . . . 11, 12
--- d’analyse . . . . . . . . . . . . 164
--- d’apprendre . . . . . . . . . . 163
caractère
--- latin . . . . . . . . . . . . . . . . 170
caractérisant . . . . . . . . . . . . 86, 91
caractérologique
tendance --- . . . . . . . . . . . . . 62
Caron, B. . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
cas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219
--- d'application . . . . . . . . . 158
Catach, N. . . . . . . . . . . . . . 34, 222
catégorie
maniement des ---s . . . . . . 189
Caumartin, A. . . . . . . . . . . . . . 222
causative
auxiliaire de la voix --- . . . . 171
voix --- . . . . . . . . . . . . . 99, 170
cause . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
--- d'échec . . . . . . . . . . . . . . . 9
--- de distortion . . . . . . . . . . . . 8
--- de l'erreur . . . 85, 113, 114,
119-121, 126, 169
--- de la meilleure discriminance
. . . . . . . . . . . . . . . . . 128
--- de la prépondérance
orthographique . . . . . . . 34
--- de l’erreur . . . 126, 131, 173
--- des diffic. . 18, 105, 144, 176
--- et sujet . . . . . . . . . . . . . . 171
à --- de . . . . . . . . . . . . . . . . 156
à --- que . . . . . . . . . . . . . . . 155
effet pour la --- . . . . . . . . . . . 78
causer et bavarder . . . . . . . . . . 146
Ceccato, U. . . . . . . . . . . . . . . . 185
cégep . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
expérim. dans les ---s . . . . . 185
centile . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Centrafrique . . . . . 12, 39, 109, 179
enseignement du fr. en --- . 116
certitude
--- propre . . . . . . . . . . . . . . 158
cerveau . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
champ sémantique
limites de --- . . . . . . . . . . . . 121
chance
---s de bien répondre . . . . . . 22
changement . . . . . . . . . . . . . . . 116
--- de bonne réponse . . . 62, 67
chapitre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
châtié
distracteur --- . . . . . . . . . . . 108
cheminement
--- optimal . . . . . . . . . . . . . 194
test de --- . . . . . . . . . . . . . . . 20
unités de --- . . . . . . . . . . . . 210
chemise ou dossier . . . . . . 70, 121
Cherrad-Benchefra, Y. . . . . . . . 222
Chevalier, J. . . . . . . . . . . . . . . 185
chiffre
---s à interpréter . . . . . . . . . . 49
choix . . . . . . . . . . . . . . . . . 6, 7, 64
--- concédé . . . . . . . . . . . . . 156
--- connoté . . . . . . . . . . . . . 157
--- de la prononciation . . . . . 65
--- de réponse . . . . . 6, 7, 12, 26
--- difficile . . . . . . . . . . . . . . 149
--- du féminin . . . . . . . . . 61, 62
--- du groupe . . . . . . . 133, 143
--- imbriqués . . . . . . . . . . . 155
--- majoritaire . . . . . . . . . . . 178
--- multiple . . . . 1, 2, 12, 18, 48
--- officiel . . . . . . . . . . . . . . 133
--- orthographique . . . . . . . 161
--- par calcul . . . . . . . . . . . . 138
--- perturbateur . . . . . . . . . . 130
--- professoral . . . . . . . . . . . 133
--- récupéré . . . . . . . . . . . . 116
--- sans valeur . . . . . . . 91, 166
--- simultanés . . . . . . . . . . . 155
--- typique . . . . . . . . . . . . . . 104
--- unique . . . . . . . . . . . . . . 152
au --- mais de préférence...
. . . . . . . . . . . . . . . . . 180
bon --- . . . . . . . . . . . . . . . . 108
double --- . . . . . . . . . . . . . . . 71
interdépendance des --- . . . 167
interprétation du --- . . . . . . . 145
libellé des --- . . . . . . . . . . . 146
libre --- . . . . . . . . . . 46, 62, 156
motif des --- . . . . . . . . . . . . 151
nouveau --- . . . . . . . . . . . . . . 88
ordre des --- . . . . . . . . . . . . 135
raison des --- . . 28, 42, 51, 54,
55, 135, 166, 167
remanier les --- . . . . . . . . . . 180
sens du --- . . . . . . . . . . 86, 145
sous-groupe des --- . . . . . . . 28
type de --- . . . . . . . . . . . . . . 76
cinquième
--- position . . . . . . . . . . . . . . 64
circonflexe
accent --- . . . . . . . . . 33, 37, 39
circonstance
---s officielles . . . . . . . . . . . . 61
empire des ---s . . . . . . . . . . 112
circonstanciel
complément --- . . . . . . . . . . . 94
classe . . . . . . . . . . . . . . . 134, 153
--- virtuelle . . . . . . . . . . . . . 195
enseignement en --- . . . . . . 163
classification . . . . . . . . . . . . . . 220
arbre de --- . . . . . . . . . . . . . 198
clé
--- initiale . . . . . . . . . . . . 12, 15
clé de correction . 9, 11, 12, 14-16
--- idéale . . . . . . . . . . . . . . . 15
--- initiale . . . . . . . . . . . . . . . 14
--- mesurée . . . . . . . . . . . . . 14
--- professorale . . . . . . . . 16, 85
--- révisée . . . . . . . . . . . . 16, 17
--- validée . . . . . . . . . . . . . . . 18
clim . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
cliquer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200
cloche
courbe en --- . . . . . . . . . 21, 26
clore . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
Cloutier, G.-H. . . . . . . . . . . . . . 185
co-propriété . . . . . . . . . . . . . . . 103
code
--- artificiel . . . . . . . . . . . . . . 31
--- de questionnaire . . . . . . 200
code arabe-français . . . . . . . . . 170
cognitif
objectif --- . . . . . . . . . . 144, 194
situation ---ve . . . . . . . . . . . 169
cohérence . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
--- des raisons . . . . . . . . . . . 56
--- implicite . . . . . . . . . . . . . 177
cohérence interne . . 8, 11, 17, 219
coi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Coipel, A.-M. . . . . . . . . . . . . . . 185
collecte
--- de réponses . . . . . . . . . . 219
collectif
aspect --- de la langue 124, 219
besoins - 33, 112, 115, 143, 163
complexe --- . . . . . . . . . . . . 105
conscience ---ve . . . . . . . 50, 62
enseignement --- . . . . . . . . 163
étape ---ve . . . . . . . . . . . . . . 96
évolution ---ve . . . . . . . . . . 116
grammaire ---ve . . . . . . . . . . 51
inconscient --- . . . . . . . . . . 157
indice de comportement - . . 169
227
langage --- . . . . . . . . . . . . . . . 4
norme ---ve . . . . . . . . . . . . . 47
phénomène --- . . . . . . . . . . . 81
simplification ---ve . . . . . . . . 34
variation ---ve . . . . . . . . . . . 153
collectivement . . . . . . . . . . . . . 149
collectivité
évolution des ---s . . . . . . . . . 18
collège
- d’ens. gén. et professionnel 64
collégial . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194
collègues / confrères . . . . . . . . 128
Collin, M. . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
colloque
--- cultures et subcultures . . . 83
colonialisme
--- culturel . . . . . . . . . . . . . . 18
colonne
--- et ligne . . . . . . . . . . . . . . 5-7
ligne et --- . . . . . . . . . . . . . . . . 7
moyenne par ligne et par - . . 11
rang des lignes et ---s . . . . . . . 8
combinaison
--- de règles . . . . . . . . . . . . 220
--- de symboles . . . . . . . . . . 60
commande . . . . . . . . . . . 197, 211
comme . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
commentaire . . . . . . . . . . . . . . 195
commun
point de langue --- . . . . . . . 115
communauté
--- culturelle . . . . . . . . . . . . 138
communication . 87, 105, 153, 168
communiquer
capacité de --- . . . . . . . . . . 143
moyens de --- . . . . . . . . . . . . . 1
comparaison
--- de groupes nationaux . . . . 85
--- de rangs . . . . . . . . . . . . 122
--- des langues . . . . . . 115, 173
--- des niveaux . . . . . . . . . . 188
--- des sélectivités . . . . . . . 187
--- entre pays . . . . . 41, 68, 122
lien syntaxique de --- . . . . . 117
valeur des ---s . . . . . . . . . . 185
comparative
linguistique --- . . . . . . . . . . . 85
comparer
--- le comport. des groupes . . 83
compétence . . . . . . . . . . 1, 14, 131
--- artificielle . . . . . . . . . . . . 133
--- individuelle . . . . . . . . . 62, 70
--- linguistique . . . . . . . . . . . 47
--- mesurée . . . . . . . . . . . . . 20
--- préalable . . . . . . . . . . . . 162
--- réelle . . . . . . . . . . . . . . . . 60
accroissement de la --- . . . . 168
développement de la --- . . . 103
niveau de --- . . . . . 3, 8, 47, 170
préjugé de --- . . . . . . . . . . . 105
sous-groupe de --- . . 8, 86, 121
strate de --- . 19, 31, 49, 51, 56
complément
--- circonstanciel . . . . . . . . . . 94
--- d'agent . . . . . . . . . . . . . . 100
--- d'objet direct . . . . . . . . . 100
--- d'objet indirect . . . . . . . . 100
--- interne . . . . . . . . . . . . . . . 84
complémentaire
exercices ---s . . . . . . . . . . . 195
complexe
--- collectif . . . . . . . . . . . . . 105
--- d'infériorité . . . . . . . . . . . . 48
--- de supériorité . . . . . . . . . . 48
---s corrélatifs . . . . . . . . . . . . 48
complexité
--- des règles . . . . . . . . . . . . 60
--- occasionnelle . . . . . . . . . . 60
complication
--- déstructurante . . . . . . . . . 60
complicité . . . . . . . . . . . . . . . . 155
comportement
--- en langue . . . . . . . . . . . . 192
indice de --- collectif . . . . . . 169
comportementale
structure --- . . . . . . . . . . . . 157
composé
passé --- . . . . . . . . . . . . . . 172
composition
--- académique . . . . . . . . . . . 89
compréhensif . . . . . . . . . . . . . . 144
comprendre . . . . . . . . . . . . . . . 153
--- au sens étymologique . . 144
conceptualisation
--- métalinguistique . . . 53, 174
conclusion
--- pédagogique . . . . . . . . . 145
concordance
--- des temps . . . . . . . . . . . 128
concret
pluriel qui rend --- . . . . . . 50, 51
condisciple . . . . . . . . . . . . . . . 128
conduire . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
conformisme . . . . . . . . . . . 17, 131
--- arbitraire . . . . . . . . . . . . 153
conformité
--- à la grammaire . . . . . . . 142
--- au dictionnaire . . . . . . . . 142
confusion . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
--- entre faute et subgrammaire
. . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
conjugaison en -dre . . . . . . . . . 126
connaissance
--- médicale . . . . . . . . . . . . 131
---s effectives . . . . . . . . . . . 194
relativité de la --- . . . . . . . . . 18
connaisseurs
--- en langue . . . . . . . . . . . . 109
connexion . . . . . . . . . . . . . . . . 220
connotation . 75, 91, 111, 144, 146,
156, 157
--- archaïsante . . . . . . . . . . . 63
--- méliorative . . . . . . . . . . . 104
--- péjorative . . . . . . . . . 60, 143
selon la --- . . . . . . 49, 143, 144
conscience . . . . . . . . . . . . . . . 155
--- collective . . . . . . . . . . 50, 62
--- individuelle . . . . . . . . . . . . 62
--- linguistique . . . . 57, 62, 168
mauvaise --- linguistique . . 105
Conseil
--- sup. de la langue fr. . . . . . 33
conseiller . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
féminin de --- . . . . . . . . . . . 152
conseilleur . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
conséquence
---s pédagogiques . . . . . . . . . 4
conservateur
groupe --- . . . . . . . . . . . . . . . 59
conservatisme . . . . . . . . . . . . . . 11
consonne
--- de soutien . . . . . . . . . . . . 68
--- double . . . . . 35, 54, 60, 126
---s en arabe . . . . . . . . . . . 133
constituants immédiats . . . . 28, 29
construction
--- intransitive . . . . . . . . . . . 104
--- syntaxique . . . . . . . . . . . 219
type de --- . . . . . . . . . . . . . 173
construire . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
construisirent . . . . . . . . . . . . . . 124
consulter
objet de --- . . . . . . . . . . . . . 170
consulter / ausculter . . . . . . . . . 170
Conte, S.-D. . . . . . . . . . . . . . . . 222
contenu . . . . . . . . . . . . . . 145, 220
--- de l'enseignement . . . . . 169
échanges sur le --- . . . . . . . 195
contexte . . . . 46, 49, 64, 71, 74, 75,
107, 108, 130, 136, 148,
159, 171, 174, 219
--- ambigu . . . . . . . . . . . . . . 79
--- culturel . . . . . . . . . . . . . . 83
--- de l'énonciation . . . . . . . 131
--- explicite . . . . . . . . . 146, 156
--- flou . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
--- implicite . . . . . . . . . . . . . 171
--- mélioratif . . . . . . . . . . . . 156
228
--- pour une Q.C.M. . . . . . . . . 2
--- professionnel . . . . . . . . . . 63
--- réel . . . . . . 51, 56, 136, 153
--- textuel . . . . . . . . . . . . 53, 56
autre --- . . . . . . . 116, 141, 150
hors --- . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
influence du --- . . . . . . . . . . . 56
les deux types de --- . . . . . . . 78
selon le --- . . . . . . . 77, 78, 136
variation de --- . . . . . . . . . . 171
contextualisation . . . . . . . . . . . 136
contradictoire
impératifs ---s . . . . . . . . . . . 192
contre-exemple . . . . . . . . . 89, 174
exemple de --- . . . . . . . 12, 172
utilité du --- . . . . . . . . . 116, 170
contre-interférence . . . . . . 107, 140
contrôle
examen de --- . . . . . . . . . . . 216
controversé
points ---s . . . . . . . . . . . . . . 196
copie
le mot --- au Québec . . . . . . 75
copie / exemplaire . . . . . . . . . . . 74
coraniser . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
correct
français --- . . . . . . . . . . . . . . 18
correctif
point de vue --- . . . . . . . . . . 124
correction
--- langagière . . . . . . . . . . . . 68
--- langagière . . . . . . . 156, 160
clé de --- . . . . 9, 11, 12, 14-16
clé de --- professorale . . . 16, 85
grille de --- . . . . . . . . . . . . . . . 8
lot de --- . . . . . . . . . . . . . . . . 36
phase de --- . . . . . . . . . . . . . 16
corrélatif
type --- . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
corrélation
--- entre fautes . . . . . . . . . . 184
corrigé
--- de Q.C.M. . 4, 85, 116, 151,
172, 178
--- prévu . . . . . . . . . . . . . . . 178
rédaction d'un --- . . 12, 29, 31,
151, 169, 171-173, 177
règles et ---s . . . . . . . . . . . . 192
type de --- . . . . . . . . . . . . . 116
cote
--- expérimentée . . . . . . . . . . 14
--- initiale . . . . . . . . . . . . . . . 14
--- modifiée . . . . . . . . . . . . . 14
--- Z . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
calcul de la --- Z . . . . . . . . . . 10
des distracteurs au départ . . 12
Côte d'Ivoire . . . 43, 44, 67, 83, 85,
86, 95, 103, 108, 122, 139,
140, 156, 159, 176, 180
mot italien en --- . . . . . . . . . . 44
cote Z . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
couche
--- subgrammaticale . . . . . . 162
coup de glotte . . . . . . . . . . . . . . 87
courage
perdre --- . . . . . . . . . . . . . . 102
courbe . . . . . . . . . . . . . . . . . 21, 26
--- améliorée . . . . . . . . . . . . 17
--- arrondie . . . . . . . . . . . . . . 22
--- d'apprentissage . . 24-27, 29
--- d'Ebbinghaus . . . . . . . . . . 22
--- de réponse . . . . . . . . . . . 169
--- descendante . . . . . . . . . 111
--- diagonale . . . . . . . . . . 35, 39
--- du distracteur . . . . . . . 21, 22
--- en cloche . . . . . . . . . . 21, 26
--- en S . . . . . . . . 23, 26, 27, 80
--- étalée . . . . . . . . . . . . . . . 27
--- hypothétique . . . . . . . . . . 10
--- intéressante . . . . . . . . . . 103
--- logistique . . . . . . 21, 22, 163
--- normale . . . . . . . . 10, 16, 24
--- rectiligne . . . . . . . 23, 27, 93
--- sigmoïde . . . 23, 26, 27, 80,
84
--- significative . . . . . . . . 25, 30
--- statistique . . . . . . . . . . . . 60
absence de --- . . . . . . . . . . . 26
bonne --- . . . . . . . . . . . . 26, 27
irrégularités dans une --- . . . 16
mauvaise --- . . . . . . . . . . . . . 26
nombreuses ---s . . . . 30, 36, 42
première --- . . . . . . . 28, 42, 98
raideur de la --- . . . . 26, 29, 35
sommet de --- . . . . . . . . 68, 99
courriel
mel ou --- . . . . . . . . . . . . . . . 45
cours . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210
--- autodid. de fr. écrit . . 19, 220
--- de french . . . . . . . . . . . . . 89
--- de rattrapage . . . . . . . . . . 17
--- préparé . . . . . . . . . . . . . 196
niveau de --- . . . . . . . . . . . . 194
coutume . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
crasché
l'avion a --- . . . . . . . . . . . . . 100
création régionaliste . . . . . . . . . 63
crescendo
--- adverbe . . . . . . . . . . . . . . 42
critère . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
--- grammatical . . . . . . . . . . 65
critique
---s contradictoires . . . . . . . . 18
croissant
difficulté ---e . . . . . . . . . . . . 168
Cronbach . . . . 8, 11, 12, 14, 16, 17,
19, 27, 188
indice de --- . . . . . . . . . . 9, 201
variations du --- . . . . . . . . . . 15
Croteau, P. . . . . . . . . . . . . . . . 185
cueillette
--- de données . . . . . . . . . . 196
cuire . . . . . . . . . . . . . . . . . 57, 124
culture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
--- littéraire . . . . . . . . . . . . . 155
---s africaines . . . . . . . . . . . . 83
---s et subcultures . . . . . . . . 83
appartenance ---lle . . . . . . . 168
base ---lle . . . . . . . . . . . . . . 184
choc des ---s . . . . . . . . . . . . 17
communauté ---lle . . . . . . . 138
divergence de ---s . . . . . . . . . 20
donnée ---lle . . . . . . . . . . . . . 97
groupe ---l . . . . . . . . . . . . . 173
groupes de même --- . . . . . . 36
isolement ---l . . . . . . . . . . . . 18
langue de --- . . . . . . . . . . . . 155
niveau ---l . . . . . . . . . . . . . . . . 3
norme ---lle . . . . . . . . . . . . . 11
région ---lle . . . . . . . . . . . . . 219
relâchement ---l . . . . . . . . . . 18
sous-groupe ---l . . . . . . . . . 106
cumulatif
tableaux ---s . . . . . . . . . . 183
c’est / ce sont . . . . . . . . . . . . . 141
D.G.L.F. . . . . . . . . . . . . . . . . . 222
Daloba, J. . . . . . . . . . . . . . . . . 222
dans . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
--- vie, au Québec . . . . . . . . 94
article après --- . . . . . . . . . . . 94
Darrell Bock, R. . . . . . . . . . . . . 222
Daunay, B. . . . . . . . . . . . . . . . 184
davantage . . . . . . . . . . . . . . . . 117
de . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
qualifiant construit avec --- . . 99
De Boor, C. . . . . . . . . . . . . . . . 222
de Coster, P. . . . . . . . . . . . . . . 185
De Groeve, J. . . . . . . . . . . . . . 185
Déballé, G. . . . . . . . . . . . . . . . 109
deçà . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
décision . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
pluriel à --- . . . . . . . . . . . . . . 50
défaillance
--- de conduite . . . . . . . . . . 153
--- individuelle . . . . . . . . . . . . 50
--- occasionnelle . . . . . . . . . 130
--- personnelle . . . . . . . . . . . 57
défaut
229
--- de structure . . . . . . . . . . . 99
--- du texte . . . . . . . . . . . . . 145
Defays, J.-M. . . . . . . . . . . . . . . 185
défenderesse . . . . . . . . . . . . . . . 67
défense
--- du « bon » langage . . . . . 11
défi
mode --- . . . . . . . 168, 193-195
défiance . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
définition
--- motivée . . . . . . . . . . . . . 219
identification des ---s . . . . . 191
dégrammaticalisation . . . . . . . 179
degré
--- de signification . . . . . . . . . 90
--- d’avancement . . . . . . . . 195
--- idéal d'habileté . . . . . . . . . 23
---s divers d'habileté . . . . . . . 79
déjà . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
delà . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Delas, D. . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
délexicalisation . . . . . . . . . . . . . 41
délice . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48, 49
genre de --- . . . . . . . . . . . . . 48
genre de ---s . . . . . . . . . . . . . 50
Delorimier, D. . . . . . . . . . . . . . 184
démarabouter . . . . . . . . . . . . . 103
Demers, S. . . . . . . . . . . . . . . . 185
dénomination
--- heureuse . . . . . . . . . . . . . 60
Dénommé, G. . . . . . . . . . . . . . 185
département
--- d'Études françaises . . 30, 48
dérivation . . . . . . . . . . . . . . . . 103
dérivé
--- nouveau . . . . . . . . . . . . . 103
--- verbal . . . . . . . . . . 105, 108
---s de fuir . . . . . . . . . . . . . . 57
multiplicité des ---s . . . . . . . 130
Rectifications des ---s . . . . . . 33
désaccord . . . . . . . . . . . . . . . . 147
désambiguïsation
--- des homophones . . . . . . . 39
description
--- des raisons . . . . . . . . . . . 56
--- normative . . . . . . . . . . . 220
--- scientifique . . . . . . . . . . . 47
Desjardins, O. . . . . . . . . . . . . . 185
DESTIN
société --- . . . . . . . . . . . . . . 197
déstructurante
complication --- . . . . . . . . . . 60
déstructuration . . . . . . . . . . 60, 115
détection
--- anticipée . . . . . . . . . . . . 183
déterminant . . . . . . . . . . . . . 86, 91
détermination
--- de la substance . . . . . . . . 86
Detry, Ph. . . . . . . . . . . . . . . . . 185
déviance
---s régionales . . . . . . . . . . 140
regroupement des ---s . . . . . 17
devinette . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
diacritique
signe --- . . . . . . . . . . . . . . . . 39
diagnostic . . . . . . . . . . . . . . . . 194
diagonale . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
courbe --- . . . . . . . . . . . . 35, 39
diagramme
--- des habiletés . . . . . . . . . . 16
dictée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
dictionnaire . . . . . 33, 52, 219, 222
--- du bon français . 35, 80, 222
conformité au --- . . . . . . . . 142
mutisme des ---s . . . . . . . . . 63
didacticiel . . . . . . . . . . . . . . . . 204
--- approprié . . . . . . . . . . . . 209
didactique
--- du français . . . . . . . . . . . 161
approche --- . . . . . . . . . . . . . 18
différence
--- de niveau . . . . . . . . . . . . 175
--- de qualité . . . . . . . . . . . . . 19
--- de sens . . . . . . . . . . . . . 175
--- graphique . . . . . . . . . . . 158
--- lexicale . . . . . . . . . . . . . 158
--- syntaxique . . . . . . . . . . . 158
différenciation . . . . . . . . . . . . . . 94
difficile . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212
question trop --- . . . . . . 10, 163
règle trop --- . . . . . . . . . . . . 180
difficulté
--- croissante . . . . . . . . . . . 168
--- des invalidées . . . . . . . . 189
--- selon les régions . . . . . . 189
cause des ---s . . . . . . . . . . 105
habileté et --- . . . . . . . . . . 7, 10
indice de --- . . . . . . . . . . . . . 19
niveau de --- . . . . . . . . . . . . . 20
tri sur --- . . . . . . . . . . . . . . . . 19
difficultueusement . . . . . . . . . . 143
difficultueux . . . . . . . . . . . . . . . 143
dilemme . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
dimension
--- caractéristique . . . . . . . . . 20
--- d'un sous-groupe . . . . . . . 50
--- intersubjective . . . . . . . . . 18
--- sociale . . . . . . . . . . . . . . . 18
---s des phénomènes . . . . . . 81
deux ---s . . . . . . . . . . . . . . . . 21
tableau à deux ---s . . . . . . . 5, 6
directive
--- de rejet . . . . . . . . . . . . . 147
discours
effet de --- . . . . . . . . . . . . . 169
sujet de --- . . . . . . . . . . . . . . 18
discriminance . . 19, 39, 120, 122,
145, 151
--- dans un test . . . . . . . . . . . 20
--- élevée . . . . . . . . . . . . . . 138
--- maximale . . . . . . . . . . . . . 25
--- moindre . . . . . . 29, 139, 145
--- négative . . . . . . . . . . . . . . 19
--- non significative . . . . . . . 138
--- nulle . . . . . . . . . . . 125, 134
--- ou sélectivité . . . . . . . . . . 19
--- significative . 137, 140, 145,
148, 150, 151, 153, 170
cause de la meilleure --- . . . 128
indice de --- . . . . . . . . . . . . . 25
meilleure -15, 123, 124, 150, 165
raideur, signe de --- . . . . . . . 15
V. à sélectivité. . . . . . . . . . . . 19
discussion
liste de --- . . . . . . . . . . . 45, 195
disparité
--- des niveaux . . . . . . . . . . 163
---s des réponses . . . . . . . . . 85
---s régionales . . . . . . . . . . 106
dispersion . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
--- naturelle . . . . . . . . . . . . . 20
indice de --- . . . . . . . . . . . . . . 9
dispositif . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
disposition
--- syntaxique . . . . . . . . . . . 104
dissident
distracteur --- . . . . . . . . . . . 189
distance . . . . . . . . . . . . . . 163, 168
distinction . . . . . . . . . . . . . . . . 112
--- linguistique . . . . . . . . . . . 63
--- sociale . . . . . . . . . . . . . . . 63
distorsion
cause de --- . . . . . . . . . . . . . . 8
distracteur . . . 6, 26, 28, 38, 54, 75,
78, 88, 107, 122
--- au sens fort . . . . . . . . . . . 26
--- châtié . . . . . . . . . . . . . . 108
--- comme subgrammaire . . 31,
49, 52, 53, 77
--- dissident . . . . . . . . . . . . 189
--- et erreur . . . . . . . . . . . . . . 22
--- et norme . . . . . . . . . . . . 153
--- et strate . . . . . . . . . . . . . 131
--- justifié . . . . . . . . . . . . . . 170
--- peu valide . . . . . . . . . . . . . 8
--- préféré . . . . . . . . . . 109, 151
--- représentatif . . . . . . . . . . 31
--- sélectif . . . . . . . . . . . . . . . 76
230
--- tentant . . . . . . . . . . . . . . . 49
--- validé . . . . . . . . . . . . . . . 108
analyse des ---s . . . . . . . . . . . 2
cote au départ . . . . . . . . . . . 12
courbe du --- . . . . . . 21, 22, 97
définition . . . . . . . . . . . . . . 2, 6
importance d'un --- . . . . . . . 170
interprétation d'un --- . . . . . 157
nouvelle valeur des ---s . . . . 15
ordre des ---s . . . . . . . . . . . 135
pur --- . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
raison de --- . . . . . . . . . . . . 111
rejet pour --- manquant . . . . . 64
répartition des ---s . . . . . . . 135
scores des ---s . . . . . . . . . . . 29
sélectivité des ---s . . . . . . . 104
strate de --- . . . . . . . . . . . . 139
valeur d'un --- . . . . . . . . . . . 153
distraction . . . . . . . . . . . . . . . . 155
distribution
--- des habiletés . . . . . . . . . . 16
--- harmonieuse . . . . . . . . . . 28
--- logistique . . . . . . . . . . . . . 21
--- normale . . . . . . . . . . . . . . 26
district / quartier . . . . . . . . . . . . . 74
divergence
--- dans l'évolution . . . . . . . 109
--- de cultures . . . . . . . . . . . . 20
--- de français écrit . . . . . . . . 48
--- de groupe . . . . . . . . . . . . 15
--- entre langues . . . . . . . . . 114
--- structurelle . . . . . . . . . . . . 15
graphie/sonorité . . . . . . . . . . 31
diversité
--- des simplifications . . . . . 127
docimologie . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
docimologues américains . . . . . 20
documentation . . . . . . . . . . . . . . 79
dominante
langue --- . . . . . . . . . . . . . . 106
donnée
--- culturelle . . . . . . . . . . . . . 97
base de ---s . . . . . . . . . . . . 210
cueillette de ---s . . . . . . . . . 196
dossier . . . . . . . . . . . . . . . 70, 121
numéro de --- . . . . . . . . . . . 200
double
consonne --- . . . . . . . . . . . . . 35
Doucement, E. . . . . . . . . . . . . . 184
Doucet, H. . . . . . . . . . . . . . . . . 185
Drainville, G. . . . . . . . . . . . . . . 185
-dre
verbe en --- . . . . . . . . . . . . 126
Duchesne, L. . . . . . . . . . . . . . . 185
Dugré, P. . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
Dumont, D. . . . . . . . . . . . . . . . 185
Dumont, P. . . . . . . . . . . . 103, 222
Dupuis, S. . . . . . . . . . . . . . . . . 185
Durieux-Goème . . . . . . . . . . . . 185
e
--- du féminin . . . . . . . . . . . . 54
prononciation du --- . . . . . . . 66
pron. du --- dans l'inversion . 66
é . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
é fermé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
E.N.S. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
EAO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
Ebbinghaus
courbe d'--- . . . . . . . . . . . . . . 22
écart
--- à la moyenne . . . . . . . . . . . 9
--- moyen . . . . . . . . . . . . . . . . 9
moyenne des ---s . . . . . . 10, 13
écart-type . . . . . . . . . 9, 10, 13, 23
--- comme unité . . . . . . . . . . . 9
--- des questions . . . . . . . . . 11
--- normalisé . . . . . . . . . . . . 26
échelle en --- . . . . . . 10, 13, 16
limite et --- . . . . . . . . . . . . . . 10
mesure en --- . . . . . . . . . . . . 10
notation de l'--- . . . . . . . . . . . 13
notation en --- . . . . . . . . . . 9, 10
sélectivité et --- . . . . . . . . . . . 26
valeur attribuée . . . . . . . . . . 10
échange
--- verbal . . . . . . . . . . . . . . 155
---s sur le contenu . . . . . . . 195
échantillon
--- représentatif . . . . . . 20, 180
échec
cause d'--- . . . . . . . . . . . . . . . 9
échelle 3, 7, 9, 11, 12, 22, 168, 220
--- améliorée . . . . . . . . . 15, 16
--- appropriée . . . . . . . . . . . . . 9
--- d'habileté . . . 14, 17, 24, 27,
36, 38, 49, 72, 141, 145, 149, 219
--- de mesure . . . . . . . . . . . . 13
--- en écart-type . . . . 10, 13, 16
--- nouvelle . . . . . . . . . . . . . . 27
--- pondérée . . . . . . . . . . . . . 10
--- progressive . . . . . . . . . . . 19
--- traditionnelle . . . . . . . . . . 13
--- unique . . . . . . . . . . . . . . 141
amélioration d'--- . . . . . . . . . 16
centre de l’--- . . . . . . . . . . . 188
nouvelle --- . . . . . . . . . . . . . . 14
pertinence des ---s d'habileté
. . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
recherche d'--- . . . . . . . . . . . 27
école . . . . . . . . . . . . . . . . 133, 220
École norm. sup. (E.N.S.) 3, 12, 108
économie dans l'évolution 126, 164
ÉcoSystématica inc. . . . . . . . . . . 5
écran . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197
--- de recherche . . . . . . . . . 200
écrit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
--- s des spécialistes . . . . . . 219
Cours autod. de fr. --- . . 19, 220
français --- . . . . . . . . . . . . . . 69
langage --- . . . . . . . . . . 86, 128
langue ---e . . . . . . . . . 3, 17, 47
signe --- . . . . . . . . . . . . . . . 143
texte --- . . . . . . . . . . . . . . . . 83
écriture
--- romanesque . . . . . . . . . . . 89
écrivain . . . . . . . . . 47, 49, 77, 149
les Rectifications et les ---s . . 33
écrivant
--- nord-américain . . . . . . . . 18
sujet --- . . . . . . . . . . . . . . . 219
edelweiss . . . . . . . . . . . . . . . 52, 53
Éducation
Ministère de l'--- . . . . . . 18, 184
statistiques en --- . . . . . . . . . . 5
édumétrie . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
mesure édumétrique . . . . . 201
effacement
--- progressif du h . . . . . . . . 177
effet . . . . . . . . . . . . 49, 88, 93, 140
--- de discours . . . . . . . . . . 169
--- de litote . . . . . . . . . . . . . 106
--- de perspective . . . . . . . . 169
--- de ricochet . . . . . . . . . . . 174
--- de symétrie . . . . . . . . . . . 76
--- du féminin . . . . . . . . . . . . 49
--- littéraire . . . . . . . . . . . . . . 66
--- par évocation . . . . . . . . . 135
--- pédant . . . . . . . . . . . . . . . 66
--- péjoratif . . . . . . . . . . . . . 145
--- physique . . . . . . . . . . . . . 72
--- soigné . . . . . . . . . . . . . . 167
léger --- . . . . . . . . . . . . . . . . 63
efficacité
--- de l'enseignement . . . . . 195
--- pédagogique . . . . . . . . . 163
effort
--- scolaire . . . . . . . . . . . . . . 41
Égypte 134-136, 169, 171, 175, 184
égyptien
groupe --- . . 137-140, 144-146,
150, 156, 157, 161, 164,165
-eler
verbe en --- . . . . . . . . . . 33, 34
émergence . . . . . . . . 88, 104, 105
sélectivité et --- . . . . . . . . . . . 53
emphase
--- du pluriel . . . . . . . . . . . . . 48
emploi
231
--- absolu . . . . . . . . . . . . . . 146
--- de mot en situation . . . . 219
--- intransitif . . . . . . . . . . . . 103
valeur d'--- . . . . . . . . . . 19, 172
emprunt . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
--- à l'allemand . . . . . . . . . . . 44
--- à l'anglais . . . . . . . . . . . . 44
--- à l'espagnol . . . . . . . . . . . 44
--- à l'italien . . . . . . . . . . . . . 44
--- au portugais . . . . . . . . . . . 44
en
---, visant un pluriel . . . . . . . 46
accord du p. passé avec - 45, 46
article défini avec --- . . . . 93, 94
pronom --- . . . . . . . . . . . . . . 96
en définitive . . . . . . . . . . . . . . . 175
en l'occurrence . . . . . . . . . . . . . 94
en la matière . . . . . . . . . . . . . . . 94
enfermé
public --- . . . . . . . . . . . . . . . 181
énonciation
contexte de l’--- . . . . . . . . . . 131
enquête . . . . . . . . . . . . 2, 6, 15, 84
innombrables ---s . . . . . . . . . 15
enseignant . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
enseignement . . 17, 116, 147, 155,
160, 161, 178
--- adapté . . . . . . . . . . . 18, 115
--- assisté par ordinateur . . 193
--- collectif . . . . . . . . . . . . . 163
--- de la norme au Québ. . . 115
--- du français . . . . . . . . . . . 100
--- en classe . . . . . . . . . . . . 163
--- inadapté . . . . . . . . . . . . 191
--- normatif . . . . . . . . . . . . . . 93
--- obstiné . . . . . . . . . . . . . 163
--- religieux . . . . . . . . . . . . . 173
--- scolaire . . . . . . . . . . . . . 173
--- simplifié . . . . . . . . . . . . . . 33
--- sur mesure . . . . . . . . . . 220
appropriation de l'--- . . . . . . 191
autre --- . . . . . . . . . . . . . . . 135
collège d'--- gén. et profes.l . 64
contenu de l'--- . . . . . . . . . . 169
efficacité de l'--- . . . . . . . . . 195
système d'--- . . . . . . . . . . . 144
thèse sur l'--- . . . . . . . . . . . 116
enseigner
--- la langue . . . . . . . . . . . . 151
réponse à --- . . . . . . . . . . . 151
ensemble
--- représentatif . . . . . . . . . 158
entourage . . . . . . . . . . . . . . . . 217
environnement
--- québécois . . . . . . . . . . . 129
équivalent . . . . . . . . . . . . . . . . 180
équivoque . . . . . . . . . . . . . . 52, 73
--- levée par la graphie . . . . . 33
forme --- . . . . . . . . . . . . . . . . 57
équivoque, ambigu . . . . . . . . . 125
-er
verbe en --- . . . . . . . . . . . . . 66
-eresse
féminin en --- . . . . . . . . . . . . 67
erreur . . . . . . 7, 22, 106, 139, 168
--- du passé . . . . . . . . . . . . . 34
--- flagrante . . . . . . . . . . . . 170
--- intéress. . . 90, 100, 119, 126
--- proprement dite . . . . . 47, 80
analyse des --- . . . . . . 119, 120
analyse des ---s . . . . . . . 3, 169
cause de l'--- . . . 85, 113, 114,
119-121, 126, 131, 169
condamner l'--- . . . . . . . . . . 170
distracteur et --- . . . . . . . . . . 22
explorer ses ---s . . . . . . . . . 217
moindre --- . . . . . . . . . . . . . . 78
type d'--- . . . . . . . . . . . . . . . 119
espagnol . . . . . . . . . . . . . . 44, 128
langue maternelle ---e . . . . 128
réforme de l'orthographe . . . 31
esprit
--- de l'apprenant . . . . . . . . . 18
--- des spécialistes . . . . . . . 219
Essadam, A. . . . . . . . . . . . . . . 184
essaie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
et / ou . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
étape . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194
--- d'apprentissage . . . 158, 194
--- d’apprentissage . . . . . . . 161
--- minimale . . . . . . . . . . . . 194
---s d’apprentissage . . . . . . 161
-eter
verbe en --- . . . . . . . . . . 33, 34
étranger
langue ---ère . . . . . . . . . . . . 76
nom --- . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
signifiant --- . . . . . . . . . . . . . 70
étudiant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
résultat de l'--- . . . . . . . . . . . . 7
Europe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
événement
--- historique . . . . . . . . . . . . 165
évidemment . . . . . . . . . . . . . . . 126
évocation . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
effet par --- . . . . . . . . . . . . . 135
évolution . . . . . . . . . . . . . . 37, 105
--- à rebours . . . . . . . . . . . . . 64
--- collective . . . . . . . . . . . . 116
--- constante . . . . . . . . . . . . . 81
--- dans la valorisation . . . . 157
--- de la conceptualisation . . 54
--- de la langue . . . . . . . . . . 191
--- des collectivités . . . . . . . . 18
--- entérinée . . . . . . . . . . . . . 52
--- et variété . . . . . . . . . . . . 124
--- nuancée . . . . . . . . . 155, 157
--- phonétique . . . . . . . . . . . . 58
définition . . . . . . . . . . . . . . . 12
direction de l'--- . . . . . . . . . . 47
divergence dans l'--- . . . . . . 109
faute ou --- . . . . . . . . . . . . . . 11
freiner une --- . . . . . . . . . . . . 41
groupe en --- . . . . . . . . . . . 149
langue en --- . . . . . . . . . . . . . 11
norme en --- . . . . . . . . . . . . . . 1
système en --- . . . . . . . . . . 162
éwondisme . . . . . . . . . . . . . 91, 94
--- implicite . . . . . . . . . . . . . . 93
--- positif . . . . . . . . . . . . . . 114
éwondo . . . . 84, 87, 89, 93, 95-97,
102, 111-115
--- et français . . . . . . . . . . . . 99
examen
--- de contrôle . . . . . . . . . . . 216
---s finals . . . . . . . . . . . . . . 192
note d'--- . . . . . . . . . . . . . . . 13
exception . . . . 61, 67, 88, 103, 127
--- à une exception . . . . . . . 126
--- dans les Rectifications . . 36,
39
--- double . . . . . . . . . . . . . . 127
--- fréquente . . . . . . . . . . . . 180
apprentissage des ---s . . . . . 37
liste d'---s . . . . . . . . . . . . . . . 34
règle et --- . . . . . . . . . . . . . . 33
exceptionnel
point de langue --- . . . 142, 143
sélectivité ---le . . . . . . . . . . 178
excessif . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
explication ---ve . . . . . . . . . 169
incertitude ---ve . . . . . . . . . . 90
souci --- . . . . . . . . . . . . . . . . 78
exclamation . . . . . . . . . . . . . . . . 53
exclamative
locution --- . . . . . . . . . . . . . 179
exclusif
réponse ---ve . . . . . . . . . . . 152
style --- . . . . . . . . . . . . . . . . 108
usage --- . . . . . . . . . . . . . . 101
exclusion
groupe syntaxique en --- . . . . 98
exclusivisme . . . . . . 124, 126, 131
exemplaire / copie . . . . . . . . . . . 74
exercice
--- complémentaire . . . . . . . 195
exiler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
expérimental
232
questionnaire --- . . . . . . . . . 195
expérimentation . . . . . . . . 191, 210
explication . . . . . . . . . . . . . . . . 170
--- à l'apprenant . . . . . . . . . . . 4
--- à partir des langues de base
. . . . . . . . . . . . . 115, 116
--- attendue . . . . . . . . . . . . 169
--- complexe . . . . . . . . . . . . 100
--- courte . . . . . . . . . . . . . . 169
--- des interférences . . . . . . 115
--- excessive . . . . . . . . . . . . 169
--- intelligible . . . . . . . . . . . 169
--- linguistique . . . . . . . . . . 169
--- pédagogique . . . . . . . . . 169
--- pertinente . . . . . . . . . . . 169
--- topique . . . . . . . . . . . . . 170
justification ou --- . . . . . . . . . 98
libellé des ---s . . . . . . . . . . . 191
explicite
contexte --- . . . . . . . . . 146, 156
transformation --- . . . . . . . . 103
expliciter
--- en langage écrit . . . . . . . . 86
exposé
--- préalable . . . . . . . . . . . . 195
expression
--- littéraire . . . . . . . . . . . . . 113
facile . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212
points trop ---s . . . . . . . . . . 193
question trop --- . . . 10, 90, 163
faculté
--- des sc. de l’éducation . . . . 5
faible
--- en français . . . . . . . . . . . . 43
groupe --- . . . . . . . . . . . . . . 128
niveau --- . . . . . . . . . . . 41, 103
Q.C.M. --- . . . . . . . . . . . . . . 186
répondants ---s . . . . . . . 38, 138
simplifications des ---s . . . . . 36
sous-groupe de ---s . . . . . . . 99
faiblesse
--- de structure . . . . . . . . . . 100
faire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
faire accident . . . . . . . . . . . . . . . 87
faire le... . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
familier
niveau --- . . . . . . . . . . . . . . 141
Farand, G. . . . . . . . . . . . . . . . . 185
farde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
Farman, M. . . . . . . . . . . . . . . . 185
fausser . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
faut
--- ou vaut . . . . . . . . . . . . . 155
faute . . . . . . . . . . . . 141, 153, 155
--- à corriger . . . . . . . . . . . . . 19
--- à éviter . . . . . . . . . . . . . . 65
--- apparente . . . . . . . . . . . . . 3
--- comme variation . . . . . . 153
--- contre la cohérence . . . . 177
--- courante . . . . . . . . . . 33, 47
--- de langue . . . . . . . . . . . . 153
--- empruntée . . . . . . . . . . . 117
--- et note . . . . . . . . . . . . . . . . 9
--- et sévérité . . . . . . . . . . . . 33
--- individuelle . . . . . . . . . . . . 71
--- intéressante . . . . . . . . . . 153
--- non corrigée . . . . . . . . . . 37
--- ou évolution . . . . . . . . . . . 11
--- patente . . . . . . . . . . . . . . 60
--- peu fréquente . . . . . . . . . 172
--- rectifiée . . . . . . . . . . . . . . 35
--- relevée . . . . . . . . . . . . . . . . 2
--- répandue . . . . . . . . . . . . 112
--- sans signification . . . . 26, 73
--- significative . . . . . . . . . . 178
--- visée . . . . . . . . . . . . . . . 173
confusion entre --- et subgr. . 48
corrélation entre ---s . . . . . . 184
éliminer une --- . . . . . . . . . . 155
multiplication des ---s . . . . . 155
notion de --- . . . . . . . . . . . . . . 4
toutes les ---s . . . . . . . . . . . 168
vraie --- . . . . . . . . . . . . . . . . 50
faux
--- ami . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
avoir --- . . . . . . . . . . . . . . . 108
fausse réponse . . . . . . . . . . . 29
règle fausse . . . . . . . . . . . . 150
faveur
---du singulier . . . . . . . . . . . 141
feindre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
femelle
mâle ou --- . . . . . . . . . . . . . . 61
féminin . . . . . . . . . . . . . . . . 60, 68
--- arabe . . . . . . . . . . . . . . . 152
--- courant . . . . . . . . . . . . . . 63
--- d'aigret . . . . . . . . . . . . . . 33
--- de caduc . . . . . . . . . . . . 119
--- de graveur . . . . . . . . . . . . 63
--- de grec . . . . . . . . . . . . . 119
--- de partisan . . . . . . . . . . . . 60
--- de sculpteur . . . . . . . . . . . 63
--- des mots en -c . . . . . . . . 119
--- des noms de profession
. . . . . . . . . . . . . . . 45, 63, 152
--- en -eresse . . . . . . . . . . . . 67
--- en -eure . . . . . . . . . . . . . . 63
--- québécois . . . . . . . . . . . . 64
--- refait sur le masculin . . . . 68
--- selon une intention . . . . . . 49
choix du --- . . . . . . . . . . . . . . 61
e du --- . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
forme spéciale au --- . . . . . . 68
le --- poétise . . . . . . . . . . . . . 49
mot --- au pluriel . . . . . . . . . . 48
nom de profession sans --- . . 63
sexe --- . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
féminisation . . . . . . . . . . . . . 61, 64
--- par l'article . . . . . . . . . . . . 63
résistance à la --- . . . . . 63, 152
tendance vers la --- . . . . . . 152
féminisme . . . . . . . . . . . 58, 61, 64
féminité
notion de --- . . . . . . . . . . . . . 62
femme
--- administrateur . . . . . . . . . 62
--- dans la vie civile . . . . . . 152
--- graveur . . . . . . . . . . . . . . 64
fendre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
Ferland, G. . . . . . . . . . . . . . . . 185
fermé
é --- . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
question ---e . . . . . . . . . . 6, 181
syllabe ---e . . . . . . . . . . . . . . 35
voyelle ---e . . . . . . . . . . . . . 163
fiabilité
indice de --- . . . . . . . . . . . . . 15
fichier
notion de --- . . . . . . . . . . . . . 45
filière . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
Fiset, B. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
fixe
norme --- et unique . . . . . . . 124
Flandre . . . . . . . . . . . . . . 119, 124
flèche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
Forget, L. . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
forme
--- courante . . . . . . . . . . . . 141
--- des Q.C.M. . . . . . . . . . . 145
--- du mot . . . . . . . . . . . . . . . 61
--- équivoque . . . . . . . . . . . . 57
--- française . . . . . . . . . . . . . 44
--- francisée . . . . . . . . . . . . . 44
--- grammaticale . . . . . 186, 189
--- inusitée . . . . . . . . . . . . . . 45
--- invariable . . . . . . . . . . . . 152
--- latine . . . . . . . . . . . . . . . . 44
--- lexicale . . . . . . . . . . . . . 186
--- masculine . . . . . . . . . . . . 61
--- périlleuse . . . . . . . . . . . . . 57
--- plus simple . . . . . . . . . . . 57
--- soignée . . . . . . . . . . 52, 141
--- traditionnelles . . . . . . . . . 83
--- verbale . . . . . 126, 137, 172
valeur des ---s . . . . . . . . . . 168
forme-sens
relation --- . . . . . . . . . 124, 219
formulation
233
--- elliptique . . . . . . . . . . . . 136
--- explicite . . . . . . . . . . . . . 136
Fortier, Fr. . . . . . . . . . . . . . . . . 185
Fortin, J. . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
Fortin, S. . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
fouille . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
français
--- appris . . . . . . . . . . 102, 149
--- approprié . . . . . . . . . . . . . 20
--- commun d’aujourd’hui . . . 15
--- compliqué . . . . . . . . . . . 100
--- conforme . . . . . . . . . . . . . 18
--- correct . . . . . . . . . . . . . . . 18
--- d'Afrique
. . . . . . 80, 109, 111, 112, 114
--- d'aujourd'hui . . . . . . . . . . 18
--- des livres . . . . . . . . . . . . . 48
--- écrit . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
--- écrit en Afrique . . . . . . . . . 3
--- en Afrique . . . . . . . . . . . . 83
--- en Afrique centrale . . . . . . 83
--- en Afrique de l'Ouest . . . . 83
--- et anglais . . . . . . . . . . . . 113
--- et arabe . . . . . . . . . . . . . 159
--- et éwondo . . . . . . . . . . . . 99
--- et langues africaines . . . 114
--- et sängö . . . . . . . . . . . . 110
--- inconstant . . . . . . . . . . . . 99
--- langue africaine . . . . . . . 103
--- normatif . . . . . . . . . . . . . . 17
--- québécois . . . . . . . . . 17, 18
--- vulnérable . . . . . . . . . . . . 99
-ète ou -ette . . . . . . . . . . . . . 36
accent aigu . . . . . . . . . . . . . . 37
accord de tel . . . . . . . . . . . . 92
ancien --- . . . . . . . . . . . . . . 126
apprentissage du --- . . . . . . . 83
Association québécoise des
professeurs de --- . . . . . 18
avenir du --- . . . . . . . . . . . . 111
avoir le sens du --- . . . 103, 157
bon --- . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
construction ---e . . . . . . . . . . 90
Cours autodidactique de --- écrit
. . . . . . . . . . . . . . 19, 220
cours de --- . . . . . . . . . . . . . 52
danger pour le --- . . . . . . . . . 69
Département d'Ét. —es . 30, 48
dérivé inexistant en --- . . . . 147
Dictionnaire du bon --35, 80, 222
didactique du --- . . . . . . . . . 161
divergence de --- écrit . . . . . . 48
enseignement du --- . . . . . . 100
ens. du --- en Centrafrique . 116
faible en --- . . . . . . . . . . . . . . 43
faute rectifiée . . . . . . . . . . . . 35
forme ---e . . . . . . . . . . . . . . . 44
fort en --- . . . . . . . . . . . . . . . 58
gram. parallèles en --- . . . . 179
groupe --- . . . 16, 119, 124, 128
habileté en --- . . . . . . . . . . . . 44
hésitation typique . . . . . . . . 117
incapacité de maîtriser le - . 170
Inventaire des partic. lex. du ---
en Afrique noire . 103, 140
langue ---e . . . . . . . . . . . . . 220
langue morte . . . . . . . . . . . . 47
lettres et sons . . . . . . . . . 30, 31
locution ---e . . . . . . . . . . . . . 88
lycée --- . . . . . . . . . . . . . . . . 65
maniement du --- . . . . . . . . 140
mot --- . . . . . 70, 71, 73, 74, 76
mot --- en Afrique . . . . . . . . . 83
norme des --- . . . . . . . . . . . 117
opinion des --- . . . . . . . . . . 124
pluriel --- . . . . . . . . . . . . . . . 44
préférence pour le sing. . . . 179
professeur de --- . . . . . . . . . . 75
rôle littéraire du --- en Afr. . . 89
sens en --- . . . . . 71, 72, 75, 80
structure du --- . . . . . . . . . . 157
tour --- . . . . . . . . . . . . . . . . 115
tour intransitif . . . . . . . . . . . 103
usage exclusif . . . . . . . . . . 101
voix du verbe en --- . . . . . . . 170
France . 64, 84, 116, 186, 187, 189
abstention . . . . . . . . . . . . . 123
accord de laissé . . . . . . . . . 179
accord grammatical . . . . . . 123
au niveau de, en --- . . . . . . 109
çà . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
caducque . . . . . . . . . . . . . . 119
circonflexe en --- . . . . . . . 38, 39
construire et enduire, en --- . 124
é ou è . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
edelweiss . . . . . . . . . . . . . . . 53
féminisation . . . . . . . . . . . . 152
fend, feint . . . . . . . . . . . . . . 127
graveuse . . . . . . . . . . . . . . . 64
majuscule au nom de mois . 165
mot italien en --- . . . . . . . . . . 44
nuitamment . . . . . . . . . . . . 126
participe passé avec avoir . . 69
quatre régions . . . . . . . . . . 184
référer . . . . . . . . . . . . . . . . 106
résistance à la féminisation 152
subgrammaires . . . . . . . . . 116
subjonctif imparfait . . . . . . . 127
syllepse . . . . . . . . . . . . . . . 123
tel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
tel que, en --- . . . . . . . . . . . 122
très excessif . . . . . . . . . . . . 180
francisation . . . . . . . . . . . . . . . . 44
francisé
forme ---e . . . . . . . . . . . . . . . 44
pluriel --- . . . . . . . . . . . . . . . 45
franco-ontarien . . . . . . . . . . . . 192
francophone
Afrique --- . . . . . . . . . . . . . . . 80
Agence --- pour l’ens. sup. et la
recherche . . . . . . . . . . . . 3
règles ---s . . . . . . . . . . . . . . . 15
Francophonie . . . . . . . . . . . . 3, 219
norme en --- . . . . . . . . . . . . 119
région de la --- . . . . 42, 83, 220
franglais . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
french
cours de --- . . . . . . . . . . . . . 89
fréquence ---
relative . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
frontières linguistiques . . . . . . . . 51
fuel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
fuir
dérivés de --- . . . . . . . . . . . . 57
Gagnon, G. . . . . . . . . . . . . . . . 185
Gak, V.G. . . . . . . . . . . . . 119, 222
gallicisme . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
Gauvin, L. . . . . . . . . . . . . . . . . 185
gazole . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
genre
--- de délice . . . . . . . . . . . . . 48
--- de partisan . . . . . . . . . . . . 60
--- de souillon . . . . . . . . . . . . 59
--- des noms étrangers . . . . . 45
--- naturel et --- gram. . . . . . . 61
deux ---s . . . . . . . . . . . . . . . . 50
système des ---s . . . . . . . . . . 49
verbe accordé en --- (en arabe)
. . . . . . . . . . . . . . . . . 178
géographie . . . . . . . . . . . . . . . 124
Georgin . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
Gerard, Y. . . . . . . . . . . . . . . . . 185
Gérin-Duffy, L. . . . . . . . . . . . . . 185
Gillet, Cl. . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
Gilliéron . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Girard, J. D. . . . . . . . . . . . . . . . 19
Giraudoux . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Girodet, J. . . . . . . . . . . 35, 80, 222
Girouard, L. . . . . . . . . . . . . . . . 185
glotte (coup de ---) . . . . . . . . . . . 87
gourance
ignorance et --- . . . . . . . . . . . 31
grâce à . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
graduation . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
gradué
cahier --- . . . . . . . . . . . . . . . 19
grammaire . . . . . . 1, 189, 190, 219
--- collective . . . . . . . . . . . . . 51
234
--- démocratique . . . . . . . . . 162
--- des usagers . . . . . . . . . . 162
--- en Afrique . . . . . . . . . . . 189
--- générative . . . . . . . . . . . . 60
--- implicite . . . . . . . . . . . . . 190
--- informatisée . . . . . . . . . . 162
--- mécanique . . . . . . . . . . . 162
--- parallèle . . . . . . . . . . . . . 179
--- simple . . . . . . . . . . . . . . 220
conformité à la --- . . . . . . . . 142
évolution de la --- au Québ. . 68
seconde --- . . . . . . . . . . . . . 180
spirale des règles . . . . . . . . . 51
grammatical
accord --- . . . . . . . . . . . 59, 123
analyse ---e . . . . . . . . 101, 186
critère --- . . . . . . . . . . . . . . . 65
forme ---e . . . . . . . . . . . . . . 186
raison ---e . . . . . . . . . . . . . 180
structure ---e . . . . . . . . . . . 219
valeur ---e . . . . . . . . . . . . . 171
graphématique
règle --- . . . . . . . . . . . . . . . 119
graphie
--- levant une équivoque . . . . 33
--- persistante . . . . . . . . . . . . 58
divergence ---/sonorité . . . . . 31
double --- . . . . . . . . . . . . . . 164
graphique . . . . . . . . . . . . . . . . 192
---- du groupe . . . . . . . . . . . 168
limites du --- . . . . . . . . . . . . 108
méthode suivie . . . . . . . . . . . 28
signe --- . . . . . . . . . . . . . . . . 87
variante --- . . . . . . . . . . . . . 100
Gratton, M. . . . . . . . . . . . . . . . 185
Gravel, J. . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
graveur
féminin de --- . . . . . . . . . . . . 63
femme --- . . . . . . . . . . . . . . . 64
grec
mot --- . . . . . . . . . . . . . . . . 177
Grevisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
grille
--- de correction . . . . . . . . . . . 8
griot . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
groupe . . . . . . 9, 26, 135, 161, 163
tendance du --- . . . . . . . . . . 42
--- adverbial . . . . . . . . . . . . . 94
--- belge . . . . . . . . . 3, 124, 126
--- burkinabais . . . . . . . . . . 161
--- camerounais . . . . . . . 13, 35
--- comme univers clos . . . . 134
--- conservateur . . . . . . . . . . 59
--- culturel . . . . . . . . . . . . . 173
--- d'étudiants . . . . . . . . . . . . . 3
--- d'expérimentation . . . . . . . . 3
--- de mots . . . . . . . . . . . . . . 28
--- de Pau . . . . . . . . . . . . . . 124
--- de répondants . . . . . . . . . 36
--- de syllabes . . . . . . . . . . . 29
--- de Yaoundé . . . . 84, 87, 100
--- du sujet . . . . . . . . . . . . . 150
--- du verbe . . . . . . . . 150, 174
--- égyptien . 137-140, 144-146,
150, 156, 157, 161, 164, 165
--- en évolution . . . . . . . . . . 149
--- et phase d'apprentissage . 22
--- et strate . . . . . . . . . . . . . . 19
--- et subgrammaire . . . . . . . 51
--- faible . . . . . . . . . . . . . . . 128
--- fr. 16, 35, 36, 119, 124, 128
--- homogène . . . . . . 7, 17, 200
--- ignorant . . . . . . . . . . . . . 144
--- ivoirien . . . . . . . . . . . . . . 160
--- linguistique . . . . . . . . . . 196
--- louvaniste . . . . . . . 119, 131
--- marocain . . . 137, 144, 149,
151, 157, 178, 180
--- plus fort . . . . . . . . . . . . . . 27
--- québécois . . . . . . . . . 30, 52
--- réduit . . . . . . . . . . . . . . . 146
--- représentatif . . 3, 5, 12, 34,
83, 122, 219
--- social . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
--- tchadien . . 35, 139, 140, 160
--- tunisien . 133, 134, 137, 138,
148, 156, 157, 159, 160
--- valideur . . . . . . . . . . . . . 167
---s arabophones . . . . 145, 157
---s de même culture . . . . . . 36
---s de même niveau . . . . . 135
---s divisés . . . . . . . . . . . . . 145
---s semblables . . . . . . . . . . 36
accord implicite du --- . . . . . . 19
aux yeux du --- . . . . . . . . . . 133
besoins du --- . . . . . . . . 18, 143
bonne réponse du - 13, 80, 129
choix du --- . . . . . . . . . . . . . 133
comparaison de ---s nationaux
. . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
comparer le comportement . . 83
connexions entre ---s . . . . . . . 2
contacts dans le --- . . . . . . . 168
divergence de --- . . . . . . . . . 15
échelle du --- . . . . . . . . . . . . . 7
ensembles de ---s et de
questionnaires . . . . . . . 36
faute aux yeux du --- . . . . . . . 26
graphique du --- . . . . . . . . . 168
graphique et --- . . . . . . . . . . . 27
gros ---s . . . . . . . . . . . . . . . 147
habileté mesurée dans le ---
. . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
hésitation du --- . . . . . . . . . 111
menu des --- . . . . . . . . . . . . 200
moyenne du --- . . . . . . . 21, 108
niveau moyen du --- . . . . . . 137
norme du --- . . . . . . . . . . . . 139
opinion des ---s . . . . . . . . . . 17
position respective des ---s
. . . . . . . . . . . . . 163, 164
préférence du --- . . . . . . . . 110
progression des ---s . . . . . . 164
provenance des ---s . . . . . . . 17
rangs dans le --- . . . . . . . . . . 49
système d'expression du --- . 25
tendance du --- . . . . . . . . . . . 18
validation par le --- . . . . . . . . 18
valorisation par le --- . . . . . . 28
variété des ---s . . . . . . . 24, 134
guessing . . . . . . . . . 6, 8, 147, 157
h
effacement progressif du ---
. . . . . . . . . . . . . . . . . 177
h français . . . . . . . . . . . . . . . . 177
habileté . . . . . . . . . . . . . 13, 17, 91
--- au départ . . . . . . . . . . . . . 20
--- croissante . . . . . . . . . . . 219
--- en français . . . . . . . . . . . . 44
--- et difficulté . . . . . . . . . . 7, 10
--- mesurée dans le groupe . . 24
--- moindre . . . . . . . . . . . . . . 22
--- moyenne . . . . . . . . . . . . . 11
--- plus élevée . . . . . . . . . . . 23
--- probable . . . . . . . . . . . . 193
--- recalculée . . . . . . . . . . . 168
---s réelles . . . . . . . . . . . . . . 11
acquisition et niveau d'--- . . . 23
axe des ---s . . . . . . . . . . . . . 10
degré d'--- . . . . . . . . . . . . . 162
degré idéal d'--- . . . . . . . . . . 23
degrés divers d'--- . . . . . . . . 79
diagramme des ---s . . . . . . . 16
distribution des ---s . . . . . . . . 16
échelle d'--- 17, 24, 27, 36, 38,
49, 72, 141, 145, 149, 219
groupe homogène en --- . . . . 22
la notion d'--- . . . . . . . . . . . 133
méthode de mesure des ---s . 11
moindre --- . . . . . . . . . . . . . . 44
moyenne des ---s . . . 14, 24, 29
niveau d'--- . . . . . . . . . 9, 19, 20
normalisation des ---s . . . 21, 24
sous-groupe d'--- . 91, 110, 122
tranche d'--- . 4, 16, 17, 22, 26,
35, 111, 163
Hagège, Cl. . . . . . . . . . . . . . . . 222
235
le fr. et les siècles . . . . . 11, 222
Hanocq, M.-Fr. . . . . . . . . . . . . 185
Hanse, J. . . . . . . . . . . . . . 179, 222
hasard . . . . . . . . . . . . . . . . 93, 158
--- de libellé . . . . . . . . . . . . 192
réponse au --- . . . . . . 147, 157
hauts et des bas
des --- . . . . . . . . . . . . . . . . 106
Hébert, M. . . . . . . . . . . . . . . . . 185
Henry, H. . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
Herbillon, Fr. . . . . . . . . . . . . . . 185
hésitant . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
sous-groupe des ---s . . . . . . 72
hésitation . . . . . . 76, 106, 137, 143
--- d'où abstention . . . . . . . 103
--- du groupe . . . . . . . . . . . 111
--- en prononciation . . . . . . . 52
--- et ordre . . . . . . . . . . . . . . 56
--- larvée . . . . . . . . . . . . . . 111
--- surmontée . . . . . . . . . . . 155
--- typique, en français . . . . 117
---s fréquentes . . . . . . . . . . 219
abstention et --- . . . . . . . . . 111
hexagone . . . 39, 64, 105, 180, 220
hiérarchie
--- des acquisitions . . . . . . . 159
histogramme . . . . . . . . . . . . . . 204
histoire
--- des sociétés . . . . . . . . . . 18
historique
--- des recherches . . . . . . . 201
événement --- . . . . . . . . . . . 165
holà . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
homme
poste réservé aux ---s . . . . . 152
homogène
groupe --- . . . . . . . . . . . . . . . 17
groupe --- en habileté . . . . . . 22
langues ---s . . . . . . . . . . . . . 51
prononciation peu --- . . . . . . 39
homonymie . . . . . . . . . . . . . . . 100
huile . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73, 74
le mot --- au Québec . . . . . . 74
Huot, J.-Cl. . . . . . . . . . . . . . . . 185
Hymne au soleil . . . . . . . . . . . . 145
hypercorrection . . . 78, 79, 81, 107
hypothèse . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
hypothétique
courbe --- . . . . . . . . . . . . . . . 10
i détendu . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
I.L.A. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
iconoclaste . . . . . . . . . . . . . . . 143
idéal
simplicité ---e . . . . . . . . . . . 100
structure ---e . . . . . . . . . . . 100
identification
--- des définitions . . . . . . . . 191
--- des règles . . . . . . . . . . . 191
--- par position . . . . . . . . . . . . 6
identifier
--- l'élève . . . . . . . . . . . . . . 196
identique
objets ---s . . . . . . . . . . . . . . . 86
idéologie
--- dénoncée . . . . . . . . . . . . . 59
idiolecte . . . . . . . . . . . . . . 155, 217
IFA (équipe ---) . . . . 103, 140, 222
ignorance31, 37, 142, 144, 158, 169
--- et besoin . . . . . . . . . . . . 144
--- et gourance . . . . . . . . . . . 31
imbroglio . . . . . . . . . . . . . . 92, 134
imparfait 64, 65, 98, 101, 172, 178
double nature de l'--- . . . . . 172
subjonctif --- . . 56, 65, 101, 127
impératif
--- du verbe avoir . . . . . . . . 124
s à l'--- . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
impératifs
--- contradictoires . . . . . . . . 192
implicite
accord --- . . . . . . . . . . . . . . . 19
actanciation --- . . . . . . . . . . 105
ancrage --- naturel . . . . . . . 172
cohérence --- . . . . . . . . . . . 177
contexte --- . . . . . . . . . . . . . 171
éwondisme --- . . . . . . . . . . . 93
grammaire --- . . . . . . . . . . . 190
raison --- . . . . . . . . . . . . . . 135
structure --- . . . . . . . . . . 2, 106
sujet --- . . . . . . . . . . . . . . . 179
valorisation --- . . . . . . . . . . 157
importance
--- des distracteurs . . . . . . . 135
importation . . . . . . . . . . . . . . . 105
importer . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
impossible
situation d'apprentissage — 111
inadaptation
--- des manuels scolaires . . 190
inadapté
enseignement --- . . . . . . . . 191
incertitude
--- excessive . . . . . . . . . . . . . 90
inchoatif
aspect --- . . . . . . . . . . . . . . . 99
incitation
--- discrète . . . . . . . . . . . . . . 63
incohérent
modèle --- . . . . . . . . . . . . . 117
incompris
bonne réponse ---e . . . . . . . 163
structure ---e . . . . . . . . . . . 100
inconnu
bonne réponse ---e . . . . . . . 150
mot --- . . . . . . . . . . . . . . . . 149
inconscience
--- heureuse . . . . . . . . . . . . 158
inconscient . . . . . . . . . . . . . . . 157
--- du langage . . . . . . . . . . . 155
--- et structure . . . . . . . . . . 157
--- linguistique collectif . . 4, 111
anglicisation ---e . . . . . . . . . . 71
couches ---es du langage . 139,
156
signifié --- . . . . . . . . . . . . . . 151
subgrammaire ---e . . . . . . . 157
indéfini
--- tout . . . . . . . . . . . . . . . . 159
locution pronominale ---e . . . 97
masse ---e . . . . . . . . . . . . . . 97
indéterminé . . . . . . . . . . . . . . . . 97
somme ---e . . . . . . . . . . 46, 97
index . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
indice . . . . . 7, 12, 18, 78, 119, 134,
137, 149
--- alpha . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
--- de cohérence interne . . . . 11
--- de comportem. collectif . 169
--- de Cronbach . . . . . . . 9, 201
--- de difficulté . . . . . . . . . . . 19
--- de discriminance . . . . . . . 25
--- de dispersion . . . . . . . . . . . 9
--- de la motivation . . . . . . . 178
--- de niveau . . . . . . . . . . . . 209
--- de sélectivité 25, 26, 53, 187
--- du nombre de répondants
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
--- négatif . . . . . . . . . . . . . . . 22
--- significatif . . . . . . . . . . . . 54
--- statistique . . . . . . . . 36, 119
---s comparables . . . . . . . . 112
calcul d'---s . . . . . . . . . 36, 219
écart-type . . . . . . . . . . . . . . . 13
fiabilité . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
interprétation des ---s . . . 13, 19
moyenne . . . . . . . . . . . . . 7, 15
note obtenue . . . . . . . . . . . . . 7
ordre habituel des ---s . . . . . 59
précision des ---s . . . . . . . . . 17
tableau des ---s . . . . 12, 28, 62
utilité des ---s . . . . . . . . . . . . 18
visualisation des ---s . . . . . . 24
individu
besoins des ---s . . . . . . . . . 193
rangs des ---s . . . . . . . . . . . . 49
individualisation . . . . . . . . . . . . . 19
-indre
verbe en --- . . . . . . . . . . . . 126
236
infériorité
complexe d'--- . . . . . . . . . . . 48
infinitif . . . . . . . . . . . . . . 46, 55-58
--- objet direct . . . . . . . . . . . 100
accord de laissé + --- . . . . . 179
accord du participe passé + inf.
. . . . . . . . . . . . . . . . . 179
objet direct de l'--- . . . . . . . . 179
objet qui est sujet de l'--- . . . 179
se faire + --- . . . . . . . . . . . . 171
influence . . . . . . . . . . 74, 142, 156
--- d'un attribut . . . . . . . . . . 142
--- de l'anglais . . . . . . . . . . . 18
--- de l'arabe . . . . . . . . . . . . 146
--- de l'espagnol . . . . . . . . . 128
--- de l'éwondo . . . . . . . . . . . 84
--- des langues de base . . . . 86
--- du contexte . . . . . . . . . . . 56
--- du numéral . . . . . . . . . . 176
--- syntaxique . . . . . . . . . . . . 90
information . . . . . . . . . . 7, 87, 149
informatique . . . . . . . . . . . . . . . 45
informatisation . . . . . . . . . . . . . 192
initial
clé ---e . . . . . . . . . . . . . . 11, 14
cote ---e . . . . . . . . . . . . . . . . 14
valeurs ---es . . . . . . . . . . . . . 12
inscrit
liste des ---s . . . . . . . . . . . . 195
institut
--- de linguistique appliquée . . 3
intégration . . . . . . . . . . . . . . . . 211
intelligible
explication --- . . . . . . . . . . . 169
motif --- . . . . . . . . . . . . . . . 130
néologisme --- . . . . . . . . . . 103
norme --- . . . . . . . . . . . . . . 115
intensif
variante ---ve . . . . . . . . . . . 167
intention
--- de vote . . . . . . . . . . . . . . . 2
--- des répondants . . . . . . . 191
--- détectée . . . . . . . . . . . . . 108
--- du locuteur . . . . . . . . 49, 155
interactivement . . . . . . . . . . . . 168
interdépendance
--- des sous-groupes . 135, 167
intéressant
cas --- . . . . . . . . . . . . . . . . 136
courbe ---e . . . . . . . . . . . . . 103
erreur ---e . . . . . . . . . . . 90, 119
faute ---e . . . . . . . . . . . . . . 153
moment --- . . . . . . . . . . . . . . 21
pente ---e . . . . . . . . . . . . . . 100
piste ---e . . . . . . . . . . . . . . . 170
Q.C.M. ---e . . . . . . . . . . . . . 145
rejet --- . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
strate ---e . . . . . . . . . . . . 71, 79
intéresser . . . . . . . . . . . . . . . . 195
interférence . . . 85, 90, 93, 96, 105,
113, 128, 147, 148, 170, 174, 175
--- avec l’arabe . . . . . . . . . . 152
--- latente . . . . . . . . . . . . . . 105
--- négative . . . . . . 99, 113, 115
--- phonétique . . . . . . . . . . . 113
--- positive . . . . . . 89, 113-115
--- triomphante . . . . . . . . . . 114
interjection
çà et là . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
pronom ou --- . . . . . . . . . . . . 53
interlocuteur
--- actuel . . . . . . . . . . . . 77, 78
--- habituel . . . . . . . . . . . . . . . 1
subgrammaire de l'--- . . . . . 156
valeurs des ---s . . . . . . . . . 153
Internet . . . . . . . 45, 168, 195, 220
interprétation . . . . . . . . 72, 84, 136
--- confirmée . . . . . . . 166, 167
--- d'un distracteur . . . . . . . 157
--- des indices . . . . . . . . 13, 19
--- des strates . . . . . . . . . . . 135
--- difficile . . . . . . . . . . . . . . 161
--- mauvaise . . . . . . . . . . . . . 38
---s multiples . . . . . . . . . . . 157
comment faire l'--- . . . . . . . 135
ultime --- . . . . . . . . . . . . . . 157
interrogation . . . . . . . . . . . . . . . 65
--- des intéressés . . . . . . . . 164
--- en classe . . . . . . . . . . . . . 67
--- sur la langue . . . . . . . . . 136
inversion dans l'--- . . . . . . . . 65
intersection . . . . . . . . . . . 185, 207
tableau des ---s . . . . . . . . . 190
intersubjective
dimension --- . . . . . . . . . . . . 18
intransitif
construction ---ve . . . . . . . . 104
emploi --- . . . . . . 103, 134, 146
parler, --- . . . . . . . . . . . . . . . 84
reluire, --- . . . . . . . . . . . . . . . 69
vivre, --- . . . . . . . . . . . . . . . 139
inusité
forme ---e . . . . . . . . . . . . . . . 45
terme --- . . . . . . . . . . . . . . . 175
vocable --- . . . . . . . . . . . . . 103
inutile
point de langue --- . . . 142, 143
Q.C.M. --- . . . . . . . . . . . . 13, 46
invalidation . . . . . . . . . . . . . . . 186
invalide
Q.C.M. --- . . 119, 133, 136, 138,
139, 142, 147, 150, 153,
160, 161, 175, 178
Q.C.M. --- (notion) . . . . . . . 143
strate invalidante . . . . . . . . 134
invalidité . . . . . . . . . . . . . 142, 149
invariable . . . . . . . . . . . . . . . 42, 59
forme --- . . . . . . . . . . . . . . . 152
participe passé --- . . . . . . . 180
qualificatif --- en anglais . . . 152
tel, --- . . . . . . . . . . . . . . 92, 123
Inventaire
--- des partic. lexicales . . . . 103
inversion
--- du je . . . . . . . . . . . . . 65, 66
prononc. du e dans l'--- . . . . . 66
-ire
verbe en --- . . . . . . . . . . . . . 55
irrégularité
---s dans l'usage . . . . . . . . . 102
---s dans une courbe . . . . . . 16
isolement
--- culturel . . . . . . . . . . . . . . 18
-isse
subjonctif en --- . . . . . . . . . 127
italien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
pluriel --- . . . . . . . . . . . . . . . 44
itération . . . . . 14, 15, 85, 149, 201
troisième --- . . . . . . . . . . . . . 15
IUFM
--- du Nord-Pas de Calais . . 184
ivoirien
groupe --- . . . . . . . . . . . . . . 160
jargon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
--- de métier . . . . . . . . . . . . . . 1
Jarque, A. . . . . . . . . . . . . . . . . 185
je
inversion du --- . . . . . . . . . . . 66
Jeune Afrique . . . . . . . . . . . . . 103
jiddan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
joual . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17, 18
jour
nom de --- . . . . . . . . . . . . . 165
nom de --- (article au) . . . . . . 89
pluriel au nom de --- . . . . . . 164
Journal officiel . . . . . . . . . . . . . . 33
journaliste . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Jurasz, A. . . . . . . . . . . . . . . . . 185
justification 18, 37, 60, 73, 156, 168
--- ou explication . . . . . . . . . . 98
karité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
khâssatan . . . . . . . . . . . . . . . . 159
Klein, J. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
Koyt, M. . . . . . . . . . . . . . . . 84, 109
l
redoublement du --- . . . . . . . 35
237
L'Harmattan . . . . . . . . . . . . . . . 103
là
adverbe de lieu et interject. . . 53
laboratoire . . . . . . . . . . . . . . . . 195
Lacroix, M. . . . . . . . . . . . . . . . . 185
Lafage, S. . . . . . . . . . . . . . . . . 222
Lafleur, N. . . . . . . . . . . . . . . . . 185
Lafleur, R. . . . . . . . . . . . . . . . . 185
laissé
accord de --- . . . . . . . . . . . . 179
accord de --- + inf. . . . . . . . 179
accord de ---, au Québec . . 180
Lambert, S. . . . . . . . . . . . . . . . 185
langage . . . . . . . . . . . . . . . . 4, 105
--- collectif . . . . . . . . . . . . . . . 4
--- écrit . . . . . . . . . . . . . 86, 128
--- mathématique . . . . . . . 5, 86
--- parlé . . . . . . . . . . . 128, 155
beau --- . . . . . . . . . . . . . . . 109
bon --- . . . . . . . . . 11, 143, 181
couches inconsc. du — 139, 156
inconscient du --- . . . . . . . . 155
spirale du --- . . . . . . . . . . . . 164
langue . . . . . . . . . . . . . . . 133, 155
--- comme système . . . . . . 157
--- de base 86, 93, 119, 176- 178
--- dominante . . . . . . . . . . . 106
--- écrite . . . . . . . . . . . 3, 17, 47
--- en évolution . . . . . . . . . . . 11
--- étrangère . . . . . . . . . . . . . 76
--- française . . . . . . . . . . . . 220
--- française pratiquée . . . . . 91
--- maternelle . . . . . . . . . . . 128
--- orale . . . . . . . . . . . . . . . 139
--- parlée . . . . . . . . . 47, 84, 86
--- soignée . . . . . . . . . . 18, 140
---s chamito-sémitiques . . . . 87
---s de culture . . . . . . . . . . . 155
---s en compétition . . . . . . . 192
---s en contact . . . . . . . . . . . 11
---s étrangères . . . . . . . . . . 192
---s homogènes . . . . . . . . . . 51
---s indo-européennes . . . . . 87
comportement en --- . . . . . . 192
connaisseurs en --- . . . . . . . 109
divergence entre ---s . . . . . . 114
enseigner la --- . . . . . . . . . . 151
faute de --- . . . . . . . . . . . . . 153
niveau de --- . . . . . . . . 142, 174
phénomène de --- . . . . . . . . . . 6
pratique des ---s . . . . . . . . . 189
pureté de la --- . . . . . . . . . . . 33
simplification de la --- . . 69, 156
spécialiste de la --- . . . . . . . 133
statistiques en --- . . . . . . . . . . 6
structures des ---s . . . . 89, 115
système de la --- . . . . . . . . 155
variation de --- . . . . . . . . . . 153
variété des ---s . . . . . . . . . . 189
vision de la --- . . . . . . . . . . . 18
langue française
Conseil supérieur de la --- . . 33
langue-fr
liste de discussion --- . . . . . . 45
langues africaines
français et --- . . . . . . . . . . . 114
langues germaniques . . . . . . . . 122
Lapostole, L. . . . . . . . . . . . . . . 185
lapsus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
Lasnier, M. . . . . . . . . . . . . . . . 185
latent
interférence ---e . . . . . . . . 105
trait --- . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
latin . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31, 140
caractères ---s . . . . . . . . . . 170
forme ---e . . . . . . . . . . . . . . . 44
graphie d'origine ---e . . . . . 126
mot d'origine ---e . . . . . . . . . 45
pluriel --- . . . . . . . . . . . . 43, 44
pluriel des mots ---s . . . . . . . 43
temporalité relative en --- . . 172
voyelles du --- . . . . . . . . . . 133
Laugier, H. . . . . . . . . . . . . . . 5, 222
Lavoie, Cl. . . . . . . . . . . . . . . . . 185
laxisme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
laxiste
sous-groupe --- . . . . . . . . . . . 78
Le Beau-Bensa, B. . . . . . . . 65, 222
Le Bidois, G. et R. . . . . . . . . . . 171
Le Mans . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
Leclercq, D. . . . . . . . . . . . 2, 5, 222
leçon . . . . . . . . . . . . . . . . 194, 212
liste des ---s . . . . . . . . . . . . 194
légende . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Léonard de Vinci
lycée --- . . . . . . . . . . . . . . . 184
lexème
--- verbal ou substantif . . . . 103
lexical
forme ---e . . . . . . . . . . . . . . 186
problème --- . . . . . . . . . . . . 147
lexique
--- en arabe . . . . . . . . . . . . 174
libellé
--- des explications . . . . . . . 191
--- des règles . . . . . . . . . . . 191
--- des titres . . . . . . . . . . . . 212
hasard de --- . . . . . . . . . . . 192
libéralisation . . . . . . . . . . . . . . . 33
Libert, M. . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
liberté . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217
librairie et library . . . . . . . . . . . 113
Liège . . . . . . . . . . . . . . . . 192, 206
lien
--- informatisé . . . . . . . . . . 208
lien syntaxique . . 99, 101, 102, 123
--- de comparaison . . . . . . . 117
lieu
--- de structuration . . . . . . . 219
ligne
--- des 50% . . . . . . . . . . 23, 27
--- et colonne . . . . . . . . . . . 5-7
moyenne par --- et colonne . 11
rang des ---s et colonnes . . . . 8
Lille
Centre IUFM de --- . . . . . . . 184
limite . . . . . . . . . . . . . . . . . 80, 124
--- de la réussite . . . . . . . . . . . 9
--- des résultats . . . . . . . . . . . 9
--- et écart-type . . . . . . . . . . 10
---s de champ sémantique . 121
---s du graphique . . . . . . . . 108
---s du sous-groupe . . . . 49, 51
niveau --- . . . . . . . . . . . . . . 209
linguiste . . . . . . . . . . . . . . 113, 124
linguistique
--- comparative . . . . . . . . . . . 85
analyse --- . . . . . . . . 6, 29, 173
cause --- d'erreur . . . . . . . . 119
compétence --- . . . . . . . . . . . 47
conscience --- . . . . . 57, 62, 168
distinction --- . . . . . . . . . . . . 63
explication --- . . . . . . . . . . . 169
frontière --- . . . . . . . . . . . . . . 51
groupe --- . . . . . . . . . . . . . . 196
inconscient --- collectif . . . . 111
Instituts de --- appliquée . . . . . 3
la --- . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
marque --- . . . . . . . . . . . . . . 99
mauvaise conscience --- . . . 105
motivation --- . 3, 92, 153, 156,
157, 162, 166
palette --- . . . . . . . . . . . . . . . . 1
partic. ---s régionales . . . . 115
question de --- . . . . . . . . . . . 28
réaction --- . . . . . . . . . . . . . 145
réalité --- . . . . . . . . . . . . . . 162
région --- . . . . . . . . . . . . 3, 119
règle --- . . . . . . . . . . . . . . . . 81
signe --- . . . . . . . . . . . . 51, 162
situation --- . . . . . . . . . 139, 140
système --- . . . . . . . . . 112, 134
terminologie --- . . . . . . . . . . 106
valeur --- . . . . . . . . . . . . . . . 98
variété --- . . . . . . . . . . . . . . 124
liseré ou liséré . . . . . . . . . . . . . . 52
liste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194
--- de discussion . . . . . . 45, 195
238
--- des inscrits . . . . . . . . . . 195
--- des leçons . . . . . . . . . . . 194
--- des objectifs . . . . . . . . . 194
--- des sections . . . . . . . . . . 194
--- langue-fr . . . . . . . . . . . . . 45
litote . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
littéraire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
culture --- . . . . . . . . . . . . . . 155
effet --- . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
expression --- . . . . . . . . . . . 113
récit --- . . . . . . . . . . . . . . . . 171
sous-groupe des ---s . . . . . . 79
littérature . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
--- ou literature . . . . . . . . . . . 79
Littré . . . . . . . . . . . . . . . . . 35, 117
Livre des morts . . . . . . . . . . . . 145
local
usage --- . . . . . . . . . . . . . . 105
locuteur moyen . . . . . . . . . . . . 162
locution . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
--- avec objet . . . . . . . . . . . 104
--- courante . . . . . . . . . . . . 107
--- exclamative . . . . . . . . . . 179
--- française . . . . . . . . . . . . . 88
--- pronominale indéfinie . . . . 97
--- verbale 87, 88, 101, 112, 177
locutrice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
logiciel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192
--- de percolation . . . . 210, 211
--- de statistiques . . . . . . . . 7, 9
--- SECONDE . . . . . . . . . . . 197
--- sur mesure . . . . . . . . . . . . 5
préparateur de --- . . . . . . . . 151
logique
ordre --- . . . . . . . . . . . 193, 210
réponse --- . . . . . . . . . . . . . 129
logistique
courbe --- . . . . . . . . 21, 22, 163
distribution --- . . . . . . . . . . . . 21
modèle --- . . . . . . . . . . . . . . . 5
loi
--- phonétique . . . . . . . . . . . 100
sévérité des ---s . . . . . . . . . . 33
Longpré, P. . . . . . . . . . . . . . . . 185
longueur
--- des toniques . . . . . . . . . . 39
accent de --- . . . . . . . . . . . . . 29
look . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
Lord, Fr. M. . . . . . . . . . . . . 20, 222
lot . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
lot de correction . 36, 42, 120, 133,
141, 160
Louvain-la Neuve
université de --- . . . . . . . . . 119
louvaniste
groupe --- . . . . . . . . . . 119, 131
Ltaif, N. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
luire . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57, 124
lumière . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
lunettes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Lussier, O. . . . . . . . . . . . . . . . . 185
lycée . . . . . . . . . . . . . . . . 3, 34, 53
--- camerounais . . . . . . . . . . 91
--- de Nantes . . . . . . . . . . . . 43
--- Léonard de Vinci . . . . . . 184
--- Paul-Langevin . . . . . . . . 184
--- Richelieu . . . . . . . . . . . . 184
---s de la région parisienne . . 36
- Metz, Dijon et Reims . . 16, 35
circonflexe au --- . . . . . . . . . 38
latin au --- . . . . . . . . . . . . . . 44
participe passé au --- . . . . . . 45
pluriel du composé au --- 40, 42
pluriel étranger au --- . . . . . . 42
pluriel latin au --- . . . . . . . . . 44
pratique des ---s . . . . . . . . . . 37
m
--- double . . . . . . . . . . . . . . 126
assimilation au --- . . . . . . . 126
origine du double --- . . . . . . 126
redoublement du --- . . . . . . 126
macrocosme
--- et microcosme . . . . . 62, 168
Madagascar . 42, 43, 80, 83-86, 95,
103, 167
confetti et graffiti . . . . . . . . . . 44
Maes, M. . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
Maghreb . . . . . . . . . . . 4, 186, 189
main
à la --- . . . . . . . . . . . . . . . . 212
traitement à la --- . . . . . . . . 211
maître d'école . . . . . . . . . . . . . . 37
maître d’oeuvre . . . . . . . . . . . . 195
maître-élève
relation --- . . . . . . . . . . . . . . 11
majorité . . . . . 48, 50, 62, 117, 196
--- de bonnes réponses . . . . 98,
120, 128, 146
--- des répondants . . 125, 152,
158, 170
--- relative . . . . . . . . . . . . . . 173
nette --- . . . . . . . . . . . . . . . . 92
majuscule
--- au nom de mois . . . . . . . 165
singulier et --- . . . . . . . . . . . 165
mal
--- parler . . . . . . . . . . . . . . . 105
mâle
ou femelle . . . . . . . . . . . . . . 61
malentendu . . . . . . . . . . . . . . . 149
Mali . 42-44, 67, 83, 85, 86, 95, 97,
166
confetti et graffiti . . . . . . . . . . 44
mandingue . . . . . . . . . . . . . . . . 83
maniement
--- des catégories . . . . . . . . 189
manuel . . . . . . . . . . . . . . 193, 204
--- adapté . . . . . . . . . . . . . . 192
--- scolaire . . . . . . . . . . . . . 116
--- scolaire (inadaptation) . . 190
mariage
--- traditionnel . . . . . . . . . . . . 98
Marier, S. . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
Marle, R. . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
Maroc . . . 133, 134, 152, 159, 165,
169, 171, 176-179, 184
marocain
groupe --- . . 137, 144, 149, 151,
157, 178, 180
Marouzeau . . . . . . . . . . . . . . . . 127
marque
--- de pluriel . . . . . . . . . . . . . 42
marque
--- linguistique . . . . . . . . . . . 99
Martel, P. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
Martinelli, M.-R. . . . . . . . . . . . . 185
Martinet, A. . . . . . . . . . . . . 52, 222
Marzouki, S. . . . . . . . . . . . . . . 184
masculin
--- au singulier . . . . . . . . . . . 48
--- de fonction . . . . . . . . . . . 152
--- professionnel . . . . . . . . . . 63
article --- . . . . . . . . . . . . . . . 63
féminin refait sur le --- . . . . . 68
forme ---e . . . . . . . . . . . . . . . 61
mot --- au singulier . . . . . . . . 48
masse . . . . . . . . . . . . . . . . 63, 152
matériel
--- pédagogique . . . . . . . . . 220
maternelle
langue --- . . . . . . . . . . . . . . 128
mathématique . . . . . 2, 5, 7, 25, 27
langage --- . . . . . . . . . . . . 5, 86
Mathieu, Fr. . . . . . . . . . . . . . . . 185
matière
table des ---s . . . 192, 198, 199
matrice
--- de réponses . . . . . . . . . . . . 8
maximum . . . . . . . . . . . . . . . . 211
mazout . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
mécanique
grammaire --- . . . . . . . . . . . 162
méchamment . . . . . . . . . . . . . 126
médical
connaissance ---e . . . . . . . . 131
mel ou courriel . . . . . . . . . . . . . . 45
mélioratif
aspect --- . . . . . . . . . . . . . . 156
239
connotation ---ve . . . . . . . . 104
contexte --- . . . . . . . . . . . . . 156
formule ---ve . . . . . . . . . . . 156
terme --- . . . . . . . . . . . . . . . 146
tour --- . . . . . . . . . . . . . . . . 156
mémoire
rafraîchir la --- . . . . . . . . . . 194
texte et --- . . . . . . . . . . . . . . 156
mémorisation . . . . . . . . . . . . . . 34
mener . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
mentalité
--- bourgeoise . . . . . . . . . . . . 59
--- méprisante . . . . . . . . . . . 59
menu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197
--- des groupes . . . . . . . . . . 200
Mercure, L. . . . . . . . . . . . . . . . 185
Merleau-Ponty . . . . . . . . . . . . . . 18
messagerie . . . . . . . . . . . . . . . 195
mesure
--- du progrès . . . . . . . . . . . . 15
--- en écart-type . . . . . . . . . . 10
--- selon les régions . . . . . . 192
--- sur le terrain . . . . . . . . . . 14
affinement des ---s . . . . . . . . 20
échelle de --- . . . . . . . . . . . . 13
enseignement sur --- . . . . . 220
logiciels sur --- . . . . . . . . . . . . 5
progrès sur --- . . . . . . . . . . 168
science de la --- . . . . . . . . . . . 5
unité de --- des notes . . . . . . . 9
mesuré
besoin --- . . . . . . . . . . . . . . 192
métalinguistique
conceptualisation --- . . . . . . . 53
métarègle . . . . . . . . . . . . . . 56, 57
méthode
--- de mesure des habiletés . 11
--- des graphiques . . . . . . . . 28
--- scientifique . . . . . . . . . . . 29
méthodologique
raison --- . . . . . . . . . . . . . . . 22
métonymie . . . . . . . . . . . . . . . . 78
microcosme . . . . . . . . . . . . 62, 168
macrocosme et --- . . . . 62, 168
Midi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
minimum . . . . . . . . . . . . . . . . . 211
ministère . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
--- de l'Éducation . . . . . 18, 184
minorité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Minot, R. . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
mise à jour . . . . . . . . . . . . . . . 208
mise en garde . . . . . . . . . . . . . . . 4
mnémotechnique . . . . . . . . . . . . 33
mode
--- apprentissage . . . . . . . . 168
--- de progression . . . . . . . . 193
--- défi . . . . . . . . 168, 193-195
modèle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
--- académique . . . . . . . . . . . . 1
--- incohérent . . . . . . . . . . . 117
--- logistique . . . . . . . . . . . . . . 5
modélisation
type de --- . . . . . . . . . . . . . . 20
moderne
pédagogie --- . . . . . . . . . . . 144
modification
- des rangs des répondants . 14
Molhant, Norman . . . . . . . . . . . . . 5
Molière . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
moment
--- intéressant . . . . . . . . . . . . 21
- pédagogique 149, 151, 162-164
- psychologique . . . . . . . . . 162
texte du --- . . . . . . . . . . . . . 153
monosyllabe . . . . . . . . . . . . . . 139
montage . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Montréal . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Moreau, P. . . . . . . . . . . . . . . . . 185
Morel, M.-A. . . . . . . . . . . . . . . . 184
Morés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Morin, G. . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
morphologie . . . . . . . . 20, 49, 189
mot
--- abstrait . . . . . . . . . . . . . . 72
--- ambivalent . . . . . . . . . . . . 78
--- anglais . . . . . . . . . . . . 75, 79
--- étranger . . . . . . . . . . . . . . 70
--- finissant en an + e muet . . 60
--- français . . 70, 71, 73, 74, 76
--- français en Afrique . . . . . . 83
--- grec . . . . . . . . . . . . . . . . 177
--- inconnu . . . . . . . . . . . . . 149
--- rare . . . . . . . . . . . . . . 68, 72
féminin des ---s en -c . . . . . 119
forme du --- . . . . . . . . . . . . . 61
pluriel des ---s étrangers . . . . 42
pluriel des ---s latins . . . . . . . 43
pluriel du --- composé . . . 3, 39
sens des ---s . . . . . . . 186, 190
mot phonétique . . . . . . . . . . 28, 29
motif
--- intelligible . . . . . . . . . . . 130
motivation . . . . . . . . . . . . 153, 219
--- comme raison . . . . . . . . 166
--- des répondants . . . . . 3, 178
--- linguistique 3, 92, 153, 156,
157, 162, 166
indice de la --- . . . . . . . . . . 178
mots en -an
féminin de --- . . . . . . . . . . . . 60
mouvement . . . . . . . . . . . . . . . 166
--- ascendant . . . . . . . . . . . . 22
--- d'opinion . . . . . . . . . . . . . 59
--- de recul . . . . . . . . . . . . . 110
--- des choix . . . . . . . . . . . . 192
--- descendant . . . . . . . . . . . 22
--- d’humeur . . . . . . . . . . . . 149
--- d’opinion . . . . . . . . . . . . 192
verbe de --- . . . . . . . . . . . . . 69
moyen
répondants ---s . . . . . . . . . . . 41
Moyen Âge . . . . . . . . . . . . . . . . 62
moyenne 9, 10, 12, 13, 15, 185, 186
--- des écarts . . . . . . . . . 10, 13
--- des habiletés . . . . 14, 24, 29
--- des questions . . . . . . . . . 11
--- des répondants . . . . . . . . 10
--- des résultats . . . . . . . . 9, 13
--- du groupe . . . . . . . . . . . 108
--- générale . . . . . . . . . . 10, 13
--- globale . . . . . . . . . . 188, 189
--- par ligne et par colonne . . 11
--- pondérée . . . . . . . . . . . . . 17
écart à la --- . . . . . . . . . . . . . . 9
niveau et --- . . . . . . . . . 26, 111
muet
syllabe ---te . . . . . . . . . . 37, 65
muezzin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
mufrit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
multiplicité
--- des positions possibles . . 17
muri, mijoté . . . . . . . . . . . . . . . 131
musique
--- moderne . . . . . . . . . . . . . 43
mutisme
--- des dictionnaires . . . . . . . 63
mythe
--- scientifique . . . . . . . . . . 219
n
redoublement du --- . . . . . . . 60
n'importe . . . . . . . . . . . 79, 87, 159
Namur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
Nantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
narratif
style --- . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
nature . . . . . . . . . . . . . . . . . 29, 61
--- grammaticale . . . . . . . . . 123
--- infinie . . . . . . . . . . . . . . . . 97
différence de --- . . . . . . . 19, 53
double --- de l'imparfait . . . . 172
du référent . . . . . . . . . . . . . . 61
naturel
ancrage implicite --- . . . . . . 172
dispersion ---le . . . . . . . . . . . 20
étapes ---les . . . . . . . . . . . . 158
facilité ---le . . . . . . . . . . . . . 103
formes ---les . . . . . . . . . . . . 113
pratique ---le . . . . . . . . . . . . 112
240
subgrammaire ---le . . . . . . . 150
temporalité ---le . . . . . . . . . 172
tendance ---le . . . . . . . . . . . 110
termes ---s . . . . . . . . . . . . . . . 1
négatif
indice --- . . . . . . . . . . . . . . . . 22
interférence ---ve . . . . 113, 115
raison négative . . . . . . . . . . 167
sélectivité négative . . . . 42, 92,
110
négation . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
article de la --- . . . . . . . . . . 102
néologisme . . . . . . . . . . . . . . . . 73
--- intelligible . . . . . . . . . . . 103
net . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
---te majorité . . . . . . . . . . . . 92
---te sélectivité . . . . . . . . . . . 92
courbe ---te (sélective) . . . . . 60
préférence ---te . . . . . . . . . 125
rejet --- . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
strate ---te . . . . . . . . . . . . . . 76
neutre
objets ---s . . . . . . . . . . . . . . . 61
Ngoulo, N. . . . . . . . . . . . . 109, 116
niama-niama . . . . . . . . . . . . . . . 83
niveau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
--- culturel . . . . . . . . . . . . . . . 3
--- d'apprentissage . . . . 23, 26,
162
--- d'habileté . . . . . . . . . . . 9, 20
--- de compétence . . . . . . . . 47
--- de cours . . . . . . . . . . . . 194
--- de difficulté . . . . . . . . . . . 20
--- de difficulté normalisé . . . 23
--- de langue . . . . 131, 142, 174
--- des objectifs . . . . . . . . . 211
--- des répondants . . . . 76, 122
--- des sous-branches . . . . . 199
--- d’habileté . . . . . . . . . . . . . 19
--- élevé . . . . . . . . . . . . . . . . 48
--- et moyenne . . . . . . . 26, 111
--- faible . . . . . . . . . . . . 41, 103
--- familier . . . . . . . . . . . . . 141
--- limite . . . . . . . . . . . . . . . 209
--- moins soigné . . . . . . . . . . 47
--- moyen du groupe . . . . . . 137
--- plancher . . . . . . . . . . . . 141
au --- de . . . . . . . . . . . . . . . 109
calcul du --- . . . . . . . . . . . . 122
comparaison des ---x . . . . . 188
disparité des ---x . . . . . . . . 163
indice de --- . . . . . . . . . . . . 209
ordre des ---x . . . . . . . . . . . 193
sens et --- . . . . . . . . . . . . . . 175
strate et --- . . . . . . . . . . . . . . 50
tableau des ---x . . . . . . . . . 188
tri sur --- . . . . . . . 193, 194, 209
valeur selon les ---x . . . . . . 149
niveau de langue
selon le --- . . . . . . . . . . . . . 131
subtilités de --- . . . . . . . . . . 140
niveau idéal
--- d'apprentissage . . . . . . . . 23
Noël, Cl. . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
nom
--- de jour (article au ---) . 88, 89
--- de profession 45, 61-63, 152
--- des répondants . . . . . . . . . 6
--- étranger . . . . . . . . . . . . . . 45
nombrable . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
nombre
--- de répondants . . 7, 9, 13, 16
Nord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
nord-américain
écrivant --- . . . . . . . . . . . . . . 18
Nord-Pas de Calais
IUFM du --- . . . . . . . . . . . . 184
normal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
courbe ---e . . . . . . . . 10, 16, 24
distribution ---e . . . . . . . . . . . 26
normalisation
--- des habiletés . . . . . . . 21, 24
normalisé
écart-type --- . . . . . . . . . . . . 26
niveau de difficulté --- . . . . . . 23
résultat --- . . . . . . . . . . . . . . 10
normalité
--- et norme . . . . . . . . . . . . 149
Normand, Serge . . . . . . . . . . . . . 5
normatif
description ---ve . . . . . . . . . 220
enseignement --- . . . . . . . . . 93
français --- . . . . . . . . . . . . . . 17
valeur ---ve . . . . . . . . . . . . . . 33
norme . . . 1, 35, 39, 47, 49, 58, 98,
100, 115, 117, 127, 146,
149, 153, 155, 162
--- à réviser . . . . . . . . . . . . 133
--- académique . . . . . . . . . . 116
--- ambiguë . . . . . . . . . . . . . 52
--- apprise . . . . . . . . . . . . . . 48
--- arbitraire . . . . . . . . . . . . . 11
--- collective . . . . . . . . . . 11, 47
--- contestée . . . . . . . . . . . . 187
--- culturelle . . . . . . . . . . . . . 11
--- de correction . . . . . . . . . . 17
--- décalée . . . . . . . . . . . . . 116
--- des Français . . . . . . . . . 117
--- du groupe . . . . . . . . . . . 139
--- éclairée . . . . . . . . . . . . . . 11
--- écrite . . . . . . . . . . . . . . . . 33
--- en évolution . . . . . . . . . . . . 1
--- en francophonie . . . . . . . 119
--- évolutive . . . . . . . . . . . . . . 4
--- fixe et unique . . . . . . . . . 124
--- intelligible . . . . . . . . . . . 115
--- passéiste . . . . . . . . . . . . . 11
--- reconnue . . . . . . . . . . . . . . 9
--- réelle . . . . . . . . . . . . . . . 117
--- révérée . . . . . . . . . . . . . . 48
--- simplifiée . . . . . . . . . . . . 124
--- stricte . . . . . . . . . . . . . . 131
--- traditionnelle . . . . . . . . . 176
--- unique . . . . . . . . . . . . . . 125
--- validée . . . . . . . . . . . . . . . . 6
distracteur et --- . . . . . . . . . 153
ens. de la --- au Québec . . . 115
normalité et --- . . . . . . . . . . 149
répondant et --- . . . . . . . . . 136
vision de la --- . . . . . . . . . . 136
notam(m)ent . . . . . . . . . . . . . . 126
notation
--- de 0 à 100 . . . . . . . . . . . . 10
--- de l'écart-type . . . . . . . . . 13
--- en écart-type . . . . . . . . 9, 10
note . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9, 114
--- de passage . . . . . . . . . . . 13
---s en pourcentage . . . . . . . 10
faute et --- . . . . . . . . . . . . . . . 9
tri sur --- . . . . . . . . . . . . . . . . 22
notion
--- artificielle . . . . . . . . . . . . 133
--- de faute . . . . . . . . . . . . . . . 4
--- de féminité . . . . . . . . . . . . 62
--- de fichier . . . . . . . . . . . . . 45
--- de syntagme . . . . . . . . . . 29
--- d’article partitif . . . . . . . . 102
--- d’habileté . . . . . . . . . . . . 133
Novick, M. R. . . . . . . . . . . . 20, 222
nuance . . . . . . . . . . . . . . . 62, 142
---s en évolution . . . . . . . . . 155
nuire . . . . . . . . . . . . . . . . . 57, 124
nuitam(m)ent . . . . . . . . . . . . . . 126
nuitantre . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
numéro
--- de dossier . . . . . . . . . . . 200
--- de réponse . . . . . . . . . . . . . 6
N’Djamena . . . . . . . . . . . . 136, 152
n’importe . . . . . . . . . 125, 126, 136
objectif . . . . . . . . . . . 140, 194, 212
--- cognitif . . . . . . . . . . 144, 194
--- d'apprentissage . . . 143, 169
--- pédagogique . . . . . . . . . 220
--- psycholinguistique . . . . . 220
---s personnels . . . . . . . . . . . 83
liste des ---s . . . . . . . . . . . . 194
niveau moyen des ---s . . . . 211
unité d’apprentissage . . . . . 204
241
objet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
--- abstrait . . . . . . . . . . . . . . 61
--- aimé . . . . . . . . . . . . . . . 145
--- asexué . . . . . . . . . . . . . . . 61
--- concret . . . . . . . . . . . . . . 61
--- de consulter . . . . . . . . . . 170
--- de souffrir . . . . . . . . . . . . 69
--- multiple . . . . . . . . . . . . . . 40
--- restauré par une locution
. . . . . . . . . . . . . . . . . 103
--- sujet de l'infinitif . . . . . . . 179
--- unique . . . . . . . . . . . . . . . 40
---s identiques . . . . . . . . . . . 86
absence d'--- . . . . . . . . . . . . 69
actant --- . . . . . . . . . . . . . . . 69
cause et --- . . . . . . . . . . . . . 171
objet direct . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
--- de l'infinitif . . . . . . . . . . . 179
--- qui précède . . . . . . . . . . . 69
--- qui soit un objet . . . . . . . 105
complément d'--- . . . . . . . . 100
infinitif --- . . . . . . . . . . . . . . 100
objet indirect
complément d'--- . . . . . . . . 100
obscure
raison --- . . . . . . . . . . . . . . . 59
obstacle
--- à l'enseignement . . . . . . 163
--- inexplicable . . . . . . . . . . . 18
obstination
--- à enseigner . . . . . . . . . . 163
occasionnel
complexité ---le . . . . . . . . . . 60
défaillance ---le . . . . . . . . . 130
raison ---le . . . . . . . . . . . . . . 98
tendance ---le . . . . . . . . . . . . 35
valeur ---le . . . . . . . . . . . . . . 98
œuvre
--- littéraire . . . . . . . . . . . . . 149
officiel
circonstances ---les . . . . . . . 61
poste --- . . . . . . . . . . . . . . . 152
réponse ---le . . . . . . . . . . . . . 48
vérité ---le . . . . . . . . . . . . . . 11
okapi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
okoumé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
ontogenèse . . . . . . . . . . . . . . . . 22
opération . . . . . . . . . 192, 198, 211
--- booléenne . . . . . . . . . . . 206
--- paramétrisée . . . . . . . . . 192
opinion
--- des groupes . . . . . . . . . . . 17
--- des spécialistes . . . . . . . . 11
mouvement d'--- . . . . . . 59, 192
structuration des ---s . . . . . . . 3
opposition
--- des structures . . . . . . . . 173
optimisation . . . . . . . . . . . . . . . 210
optimum
pluriel d'--- . . . . . . . . . . . . . . 43
Orain-Pourbaix, Ch. . . . . . . . . . 184
oral
texte --- . . . . . . . . . . . . . . . . 83
ordinateur . . . . . . . . . 20, 192, 219
enseignement assisté par - . 193
ordonnée . . . . . . . . . . . . . . . . . 204
ordre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
--- d'affichage . . . . . . . . . . . 194
--- des choix . . . . . . . . . . . . 135
--- des distracteurs . . . . . . . 135
--- des indices . . . . . . . . . . . 59
--- des niveaux . . . . . . . . . . 193
--- des réponses . . . . . . . . . . 13
--- des sections . . . . . . . . . . 212
--- d’apprentissage . . . . . . . 163
--- logique . . . . . . . . . . 193, 210
--- pédagogique . 193, 210, 211
hésitation et --- . . . . . . . . . . . 56
oreille . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
oreille de Vaugelas . . . . . . . . . . 65
orgue . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48, 49
orthographe . . 20, 33, 58, 119, 137,
158, 189, 222
--- et prononciation . . . . . . . . 31
--- traditionnelle . . . . . . . . . . 65
cause de sa prépondérance
. . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
choix ---ique . . . . . . . . . . . . 161
problème ---ique . . . . . . . . . 177
Réforme de l'--- . . . . . . . . . . 65
règles d'--- . . . . . . . . . . . 33, 37
tests d'--- . . . . . . . . . . . . . . . 18
variante ---ique . . . . . . . . . . 161
oscillation . . . . . . . . . . . . . . . . 138
ou
et / --- . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Ouagadougou . . . . . . . . . . . . . 152
Ouest . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
ouvrage
--- spécialisé 59, 116, 168, 219
Oweiss, G. . . . . . . . . . . . . 170, 184
palette linguistique . . . . . . . . . . . . 1
par cœur . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
Paradis, P. . . . . . . . . . . . . . . . . 185
paramètre . . . . . . . . . . . . 210, 211
--- de distribution . . . . . . . . 212
paramétrisé
opération ---e . . . . . . . . . . . 192
Paris . . . . . . . . . . . . . 19, 124, 152
expérimentation à --- . . . . . 184
parlé
langage --- . . . . . . . . . 128, 155
langue ---e . . . . . . . . . . . 47, 84
style --- . . . . . . . . . . . . . . . . 171
parler
--- l'italien . . . . . . . . . . . . . . . 84
mal --- . . . . . . . . . . . . . . . . 105
participe
beaucoup et --- . . . . . . . . . . 112
très et --- . . . . . . . . . . . . . . 112
participe passé . . . . . . . . . . . . . 69
--- invariable . . . . . . . . . . . . 180
--- suivi d'un infinitif . . . . . . 179
accord du --- . . . . . 45, 68, 101
accord du --- avec en . . . . . . 46
partie
--- d'un tout . . . . . . . . . . . . . 97
partisan
féminin de --- . . . . . . . . . . . . 60
genre de --- . . . . . . . . . . . . . 60
partitif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
article --- . . . . . . . . . . . . . . 102
passage
note de --- . . . . . . . . . . . . . . 13
passé
--- composé . . . . . . . . . . . . 172
- simple 55-57, 65, 66, 171, 172
participe --- . . . . . . . . . . . . . . 69
patois . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217
patronyme . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
pattern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
Pau . . . . . . . . . . . . . . . . . 126, 128
accord selon le sens . . . . . . 123
groupe de --- . . . . . . . . . . . 124
Université de --- . . . . . . . . . . 40
Paul-Langevin
lycée --- . . . . . . . . . . . . . . . 184
pays . . . . . . . . . . . . . . . . 184, 186
comparaison entre --- . . . . . 122
paysanne . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
pédagogie
--- contradictoire . . . . . . . . . 115
--- moderne . . . . . . . . . . . . 144
pédagogique
conclusion --- . . . . . . . . . . . 145
conséquences ---s . . . . . . . . . 4
efficacité --- . . . . . . . . . . . . 163
matériel --- . . . . . . . . . . . . . 220
moment --- . 149, 151, 162-164
objectif --- . . . . . . . . . . . . . . 220
ordre --- . . . . . . . 193, 210, 211
questionnaire --- . . . . . . . . . . . 6
Service --- . . . . . . . . . . . . . . . 5
structure --- . . . . . . . . . . . . . 11
pédagogue . . . . . . . . . . . . . . . . 60
pédant
effet --- . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
peigna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
242
péjoratif
connotation ---ve . . . . . . . . 143
effet --- . . . . . . . . . . . . . . . . 145
terme --- . . . . . . . . . . . . 61, 146
pente
--- intéressante . . . . . . . . . . 100
--- parfaite . . . . . . . . . . . . . 100
--- significative . . . . . . . . . . 109
perception de la réalité . . . . . . 129
percolateur . . . . . . . . . . . . . . . 192
périssologie . . . . . . . . . . . . . . . 180
permutation
--- de lignes et colonnes . . . . . 7
perplexité
abstention par --- . . . . . . . . 119
personnage . . . . . . . . . . . . . . . . 77
personne
troisième --- . . . . . . . . . . . 126
personnel
pronom --- . . . . . . . . . . . . . 114
perspective
effet de --- . . . . . . . . . . . . . 169
phase
--- d'apprentissage . . . 22, 153,
158, 162
--- de correction . . . . . . . . . . 16
--- de validation . . . . . . . . . 143
phénomène
--- collectif . . . . . . . . . . . . . . 81
--- d'apprentissage . . 20, 22, 27
--- de langue . . . . . . . . . . . 6, 18
--- intéressant . . . . . . . . . . . . 59
--- naturel . . . . . . . . . . . . . . . 61
--- rare . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
--- stylistique . . . . . . . . . . . 135
--- typique . . . . . . . . . . . . . . . 49
phénoménologie . . . . . . . . . . . . 18
philogenèse . . . . . . . . . . . . . . . . 22
phonatoire
appareil --- . . . . . . . . . . . . . 155
phonétique
alphabet --- international . . . . 31
critère --- . . . . . . . . . . . . . . . 65
évolution --- . . . . . . . . . . . . . 58
interférence --- . . . . . . . . . . 113
loi --- . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
mot --- . . . . . . . . . . . . . . 28, 29
réalisation --- . . . . . . . . . . . 113
règle --- . . . . . . . . . . . . . . . 113
Piccinin, D. . . . . . . . . . . . . . . . 185
piège . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
Piéron, H. . . . . . . . . . . . . . . 5, 222
Pierret, J.-M. . . . . . . . . . . . . . . 185
Pilote, A. . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
Pivot, B. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
plan
--- de révision . . . . . . . . . . . 215
pléonasme . . . . . . . . . . . . . . . . 180
--- acceptable . . . . . . . . . . . 180
pluriel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
--- à décision . . . . . . . . . . . . 50
--- au nom de jour . . . . . . . 164
--- audible . . . . . . . . . . . . . . . 40
--- d'abat-jour . . . . . . . . . . . . 41
--- d'optimum . . . . . . . . . . . . 43
--- des mots composés . . 3, 39,
40
--- des mots étrangers . . . . . 42
--- des mots latins . . . . . . . . 43
--- français . . . . . . . . . . . . . . 44
--- francisé . . . . . . . . . . . . . . 45
--- italien . . . . . . . . . . . . . . . . 44
--- latin . . . . . . . . . . . . . . 43, 44
--- qui change le sens . . . . . . 50
--- qui rend concret . . . . . 50, 51
emphase du --- . . . . . . . . . . . 48
en, visant un --- . . . . . . . . . . 46
marque de --- . . . . . . . . . . . . 42
mise au --- . . . . . . . . . . . . . . 40
mot féminin au --- . . . . . . . . . 48
plus ou moins --- . . . . . . . . 141
préséance du --- . . . . . . . . . 165
singulier ou --- . . . . . . 116, 141
plus que . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
poétisation . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
--- par le féminin . . . . . . . . . . 49
point
--- controversé . . . . . . . . . . 196
--- d'apprentissage . . . . . . . . 23
point de vue
--- correctif . . . . . . . . . . . . . 124
politesse . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
politicien . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
polygame . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
ponctuation . . . . . . . . . . . . . . . . 86
pondéré
échelle ---e . . . . . . . . . . . . . . 10
moyenne ---e . . . . . . . . . . . . 17
résultat --- . . . . . . . . . . . . . . 10
pont-aux-ânes . . . . . . . . . . . . . . 69
population
définition de la --- . . . . . . . . 192
version suivant --- . . . . . . . . 196
portugais . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
position . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
--- centrafricaine . . . . . . . . . 139
--- claire . . . . . . . . . . . . . . . 179
--- d'un sous-groupe . . . . . . . 50
--- d'une strate . . . . . . 153, 157
--- des Camerounais . . . . . . 102
--- des Rectifications . 38, 40, 42
--- des subgrammaires . . . . . 62
--- du verbe . . . . . . . . . . . . 123
--- géographique . . . . . . . . . 192
--- historique . . . . . . . . . . . . 192
--- marocaine . . . . . . . . . . . 152
--- patronale . . . . . . . . . . . . . 86
--- prise . . . . . . . . . . . . 76, 107
--- sur la spirale . . . . . . . . . 164
--- syndicale . . . . . . . . . . . . . 86
--- tranchée . . . . . . . . . . . . . 76
--- validée . . . . . . . . . . . . . . 106
cinquième --- . . . . . . . . . . . . 64
deuxième --- . . . . . . . . . . . . 136
identifier par --- . . . . . . . . . . . . 6
multiplicité des - possibles . . 17
quatrième --- . . . . . . . . . . . 125
seconde --- . . . 44, 71, 114, 159
trois ---s . . . . . . . . . . . . . . . 158
troisième --- . . . . . . . . 125, 136
possible
son --- . . . . . . . . . . . . . . . . 114
poste
--- officiel . . . . . . . . . . . . . . 152
--- réservé aux hommes . . . 152
pour
emploi de --- en français . . . . 89
pourcentage . . . . . . . . . . . . . . . . 13
--- des réponses . . . . . . . . . 164
pousser . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
pouvoir discriminatoire . . . . . . . . 69
pragmatique
raison --- . . . . . . . . . . . . . . 172
pratique
--- des langues . . . . . . . . . . 189
préalable
exposé --- . . . . . . . . . . . . . . 195
préciosité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
précision
--- des indices . . . . . . . . . . . 17
--- et sélectivité . . . . . . . . . . . 31
préférence . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
--- des distracteurs . . . . . . . 109
--- du groupe . . . . . . . . . . . 110
--- nette . . . . . . . . . . . . . . . 125
au choix mais de ---... . . . 2, 71,
110, 152, 180
préfixe . . . . . . . . . . . . . . . 103, 167
préjugé
--- de compétence . . . . . . . 105
préoccupation
--- du sous-groupe . . . . . . . 151
préparateur
--- de logiciel . . . . . . . . . . . 151
préposition . . . 89, 91, 93, 111, 113,
123, 134
--- + article . . . . . . . . . . . . . . 95
--- + que . . . . . . . . . . . . . . . 101
243
--- à . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
--- actancielle . . . . . . . . . . . . 89
--- de . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
--- élémentaire . . . . . . . . . . . 89
--- et pronom . . . . . . . . . . . 159
--- riche . . . . . . . . . . . . . . . . 89
--- spécifique . . . . . . . . . 89, 91
première --- . . . . . . . . . . . . 100
tel comme --- . . . . . . . . . . . . 92
prépositionnel
groupe --- . . . . . . . . . . . . . . . 94
préséance
--- du pluriel . . . . . . . . . . . . 165
présenter, poser (sa candid.) . . 125
presque
--- valide . . . . . . . . . . . . 29, 141
les --- . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
Q.C.M. --- valide . . . . . . . . . 130
sélectivité des --- . . . . . . . . 187
présumé
bonne réponse ---e 13, 117, 167
usage --- . . . . . . . . . . . . . . 106
valeur ---e . . . . . . . . . . . . . . . 7
prévu
bonne réponse ---e: V. b.rép.
attendue . . . . . . . . . . . 157
prière
--- à la Vierge . . . . . . . . . . . . 62
Prignitz, G. . . . . . . . . . . . . . . . 184
principal
actant --- . . . . . . . . . . . . . . . 69
probabilité . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
--- statistique . . . . . . . . . . . . 57
probabilités
calcul des --- . . . . . . . . . . . . 20
problème
--- lexical . . . . . . . . . . . . . . 147
type de --- . . . . . . . . . . 52, 103
professeur . . . . . . . . . . . . . . . . 200
--- de français . . . . . . . . . . . . 75
aide au --- . . . . . . . . . . . . . . 34
certains ---s . . . . . . . . . . . . . 78
maître d’oeuvre . . . . . . . . . 195
tâche du --- . . . . . . . . . . . . 139
professeure
la --- . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
profession
--- asexuée . . . . . . . . . . . . . . 64
fém. des noms de - 45,61, 152
nom de --- . . . . . . . . . . . 61, 63
professionnel
masculin --- . . . . . . . . . . . . . 63
professoral
choix --- . . . . . . . . . . . . . . . 133
programme
--- scolaire . . . . . . . . . . . . . 153
progrès . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
--- sur mesure . . . . . . . . . . 168
mesure du --- . . . . . . . . . . . . 15
progression
--- dans l’apprentissage . . . 149
--- des groupes . . . . . . . . . . 164
mode de --- . . . . . . . . . . . . 193
progressive
acquisition --- . . . . . . . . . . . . 22
échelle --- . . . . . . . . . . . . . . . 19
pronom
--- tonique . . . . . . . . . . . . . . 86
--- en . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
--- ou interjection . . . . . . . . . 53
--- personnel . . . . . . . . . . . . 114
--- relatif . . . . . . . . . . . . 84, 173
la, cela, ça, ---s . . . . . . . . . . 53
préposition et --- . . . . . . . . . 159
pronominal
beaucoup et voix ---e . . . . . 112
locution ---e indéfinie . . . . . . 97
verbe --- . . . . . . . . . . . . . . . 101
voix ---e . . . . . . . . . . . . . . . 170
prononciation . . 52, 58, 65, 67, 222
--- du e . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
--- du e dans l'inversion . . . . 66
--- instable . . . . . . . . . . . . . . 34
--- peu homogène . . . . . . . . . 39
--- réelle . . . . . . . . . . . . . . . . 65
--- régionale . . . . . . . . . . . . . 37
--- usitée . . . . . . . . . . . . . . . 65
---s distinctes . . . . . . . . . 52, 58
choix de la --- . . . . . . . . . . . . 65
diversité de la --- . . . . . . . . . 58
double --- . . . . . . . . . . . . . . 164
hésitation en --- . . . . . . . . . . 52
orthographe et --- . . . . . . . . . 31
simplicité en --- . . . . . . . . . . 52
snobisme en --- . . . . . . . . . . 52
proposition . . . . . . . . . . 49, 92, 174
proximité . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
--- des connaissances . . . . 169
--- des réactions . . . . . . . . . 123
--- des strates . . . . . . . 147, 159
--- des tours . . . . . . . . . . . . . 90
psycholinguistique
objectif --- . . . . . . . . . . . . . . 220
psychologique
cause --- d'erreur . . . . . . . . 119
dégât --- . . . . . . . . . . . . . . . . 48
moment --- . . . . . . . . . . . . . 162
réduction --- de règles . . . . 162
public . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
--- de Molière . . . . . . . . . . . 127
--- enfermé . . . . . . . . . . . . . 181
--- prévenu . . . . . . . . . . . . . . 79
grand --- . . . . . . . . . . . . . 20, 60
opinion du --- . . . . . . . . . . . . 34
publiciste . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
publicité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
puisque
---, offre une raison . . . . . . . . 98
puissè-je . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
pureté . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
purisme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
--- et bilinguisme . . . . . . . . . 77
puriste . . . . . . . . . . . . . . . . 77, 130
sous-groupe --- . . . . . . . . . . . 78
Q.C.M1. , 18, 19, 48, 64, 68, 142, 166
--- dans six pays . . . . . . . . . 158
--- discriminante . . . . . . . . . 145
--- d’orthographe . . . . . . . . 186
--- faible . . . . . . . . . . . . . . . 186
--- inutile . . . . . . . . . . . . . 13, 46
--- invalide . 119, 133, 136, 138,
139, 142, 147, 150, 153,
160, 161, 175, 178
--- presque valide . . . . . . . . 130
--- spéciale . . . . . . . . . . . . . 136
--- tendancielle . . 187, 191, 196
--- valide . . . . . . . 137, 143, 161
--- validée . . . . . . . . . . . . . . 196
--- voisine . . . . . . . . . . . . . . 141
affichage d'une --- . . . . . . . 203
Bibliographie . . . . . . . . . . . . . 3
corrigé de --- . . . . . . . . . . 4, 85
forme des --- . . . . . . . . . . . 145
notion de --- invalide . . . . . . 143
rédaction de --- . . . . . . . . . . 217
répartition des --- . . . . . . . . 209
statut de --- . . . . . . . . . . . . 200
texte des --- . . . . . . . . . . . . 192
transfert de --- . . . . . . . . . . 210
tri des --- . . . . . . . . . . 168, 194
type de --- . . . . . . . . . . . . . 181
une soixantaine de --- . . . . . . . 5
qu
la graphie --- . . . . . . . . . . . 119
qualifiant
--- construit avec de . . . . . . . 99
définition du --- . . . . . . . . . . 112
groupe --- . . . . . . . . . . . . . . . 94
substitut de --- . . . . . . . . . . 123
qualificatif . . . . . . . . . . . 44, 60, 62
--- employé comme substantif
. . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
--- en anglais . . . . . . . . . . . 152
dénomination du --- . . . . . . . 60
fonction de --- . . . . . . . . . . . . 63
son rôle . . . . . . . . . . . . . . . . 86
subst. employé comme --- . 112
qualité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
244
différence de --- . . . . . . . . . . 19
idée de --- . . . . . . . . . . . . . . 60
substance et --- . . . . . . . . . . 62
quantité
--- de Q.C.M. par sujet . . . . 183
--- indéterminée . . . . . . . 46, 97
adverbe de --- . . . . . . . . . . . . 95
quartier / district . . . . . . . . . . . . . 74
Québec . . . 41-44, 76, 84, 86, 103,
119, 120, 125, 139, 142,
152, 158, 159, 186, 189
--- avant-gardiste . . . . . . . . . 63
accord de laissé, au --- . . . . 180
accord grammatical au --- . 123
au niveau de, au --- . . . . . . 109
calque de l'anglais au --- . . . . 70
circonflexe au --- . . . . . . 38, 39
construire et enduire, au - . . 124
dans vie, au --- . . . . . . . . . . . 94
enseignement validé au --- . 115
évolution au --- . . . . . . . . . . . 68
expérimentation au --- . . . . . 48
français correct du --- . . . . . . 18
le mot agir au --- . . . . . . . . . 71
le mot copie au --- . . . . . . . . 75
le mot huile au --- . . . . . . . . . 74
les Rectifications au --- . . . . 180
mot italien au --- . . . . . . . . . . 44
norme au --- . . . . . . . . 129, 131
Q.C.M. invalidée au --- . . . . 129
subgrammaires au --- . . . . . . 53
tel que, au --- . . . . . . . . . . . 122
Québécois 20, 48, 53, 119, 121, 159
Assoc. ---e des prof. de fr. . . 18
environnement --- . . . . . . . . 129
féminin --- . . . . . . . . . . . . . . 64
groupe --- . . . . . . . . . . . . 30, 52
opinion des --- . . . . . . . . . . 124
Queffélec, A. . . . . . . . . . . . . . . 222
question
--- à choix multiple . . . . . . . 219
--- bizarre . . . . . . . . . . . . . . 135
--- connexe . . . . . . . . . . . . . 128
--- de linguistique . . . . . . . . . 28
--- difficile . . . . . . . . . . . 10, 131
--- expérimentée . . . . . . . . . 168
--- facile . . . . . . . . . . . . . . . . 10
--- fermée . . . . . . . . . . . . 6, 181
--- mal posée . . . . . . . . . . . . 79
--- rejetée . . . . . . . 87, 137, 138
--- trop difficile . . . . . . . . . . 163
--- trop facile . . . . . . . . . 90, 163
--- valide . . . . . . . . . . . . . . . 220
---s réelles . . . . . . . . . . . . . . 18
bonnes ---s . . . . . . . . . . . . . 143
écart-type des ---s . . . . . . . . 11
façon de poser la --- . . . . . . 146
indices d'une --- . . . . . . . . . . 12
moyenne des ---s . . . . . . . . . 11
remise en --- . . . . . . . . . . . . 180
résultats des ---s . . . . . . . . . 11
questionnaire . . . . . . . . . . . . . . . . 6
--- expérimental . . . 7, 195, 219
--- pédagogique . . . . . . . . . . . 6
ensembles de groupes et de ---s
. . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
expérimentation par --- . . . . . . 3
regroupement de ---s . . . . . . 36
Quévy, G. . . . . . . . . . . . . . . . . 185
Quodbach-Meessen, M. . . . . . . 185
Rabat . . . . . . . . . . . . . . . 152, 180
Rabeux, A. . . . . . . . . . . . . . . . . 185
radical . . . . . . . . . . . . . . . . 56, 126
Radoux, J. . . . . . . . . . . . . . . . . 185
raideur
--- de la courbe . 15, 26, 27, 29,
35, 37, 43, 44
--- significative . . . . . . . . . . . 71
raison . . . . . . . . . . 39, 68, 95, 160
--- belge . . . . . . . . . . . . . . . 121
--- de distracteur . . . . . . . . . 111
--- de l'erreur . . . . . . . . . . . 121
--- de varier . . . . . . . . . . . . . 45
--- des choix . . . . . . 28, 42, 135
--- et règle . . . . . . . . . . . . . . 54
--- grammaticale . . . . . . . . . 180
--- implicite . . . . . . . . . . . . . 135
--- la plus forte . . . . . . . . . . . 67
--- médicale . . . . . . . . . . . . 131
--- méthodologique . . . . . . . . 22
--- négative . . . . . . . . . . . . . 167
--- obscure . . . . . . . . . . . . . . 59
--- occasionnelle . . . . . . . . . . 98
--- offerte par puisque . . . . . . 98
--- pragmatique . . . . . . . . . 172
--- simple . . . . . . . . . . . . . . 114
--- structurale . . . . . . . 121, 167
---s différentes . . . . . . . . . . . 96
---s divergentes . . . . . . . . . 111
---s diverses . . . . . . . . . . . . . 75
---s opposées . . . . . . . . . . . . 46
---s reliées . . . . . . . . . . . . . . 50
---s semblables . . . . . . 85, 220
cohérence des --- . . . . . . . . . 56
motivation comme --- . 156, 166
règle et --- . . . . . . . . . . . . . . 55
solide --- . . . . . . . 106, 111, 123
raisonnable
règle --- . . . . . . . . . . . . . . . . 55
rang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
--- d'une règle . . . . . . . . . . . 208
--- des individus . . . . . . . . . . 49
--- des lignes et colonnes . . . . 8
--- des questions . . . . . . . . . 19
--- des répondants . . . . . . . 220
--- et signification . . . . 145, 151
---s comparés . . . . . . . . . . . 122
---s dans le groupe . . . . . . . . 49
changement de --- . . . . . . . 141
dernier --- . . . . . . . . . . 139, 146
deuxième --- 123, 126, 129, 170
importance du --- . . . . . . . . 148
modification des ---s des
répondants . . . . . . . . . . 14
premier --- . . 8, 119, 120, 123,
124, 126, 128, 138, 139,
143, 146, 149, 150
quatrième --- . . . 122, 124, 130
second --- . . . . . . . . . . . . . . . 99
troisième 68, 119, 122, 124, 149
rangement . . . . . . . . . . . . . 11, 220
Rash . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
rattrapage
cours de --- . . . . . . . . . . . . . 17
rave . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
re- (préfixe ---) . . . . . . . . . . . . . 167
réaction
--- du sous-groupe . . . . 56, 151
--- négative . . . . . . . . . . . . . 163
--- sur le vif . . . . . . . . . . . . . 195
proximité des ---s . . . . . . . . 123
réalisation
--- phonétique . . . . . . . . . . . 113
recherche . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
--- d'échelle . . . . . . . . . . . . . 27
--- en didactique . . . . . . . . . 161
--- sur l'enseignement . . . . . 217
écran de --- . . . . . . . . . . . . 200
équipe de --- arabophone . . 170
équipe de --- en statistiques . 5,
20
réciproquer . . . . . . . . . . . . . . . 120
récit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
--- littéraire . . . . . . . . . . . . . 171
recommandation
--- des spécialistes . . . . . . . . 45
rectifications ou ---s . . . . . . . 33
Rectifications . . . 34, 36, 42-45, 60,
176, 179
--- des dérivés . . . . . . . . . . . 33
--- ou recommandations . . . . 33
exceptions dans les - 34, 36, 39
les --- au Québec . . . . . . . . 180
position des --- . . . . . 38, 40, 42
rectiligne . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
courbe --- . . . . . . . . . 23, 27, 93
strate --- . . . . . . . . . . . . . . . . 94
recul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
245
mouvement de --- . . . . . . . . 110
rédacteur . . . . . . . . . . . . . . . . . 210
rédaction
--- de Q.C.M. . . . . . . . . . . . 217
redoublement
--- du l . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
--- du m . . . . . . . . . . . . . . . 126
--- du n . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
réduction
--- psychologique de règles . 162
réfection
--- ou réparation . . . . . . . . . 126
référent . . . . . . . . . . 49, 53, 59, 81
--- vivant . . . . . . . . . . . . . . . . 61
référer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
Réforme . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
--- de l'orthographe . . . . . 17, 65
région 64, 75, 81, 105, 152,184,186
--- culturelle . . . . . . . . . . 3, 219
--- de la francophonie . . 42, 220
--- linguistique . . . . . . . . 3, 119
--- parisienne . . . . . . . . . . . . 36
besoins des ---s . . . . . . . . . 221
cours distincts selon les - . . 191
difficulté selon les ---s . . . . 189
mesure selon les ---s . . . . . 192
régional
création ---iste . . . . . . . . . . . 63
déviances ---s . . . . . . . . . . 140
différences ---s . . . . . . . . . . 169
disparités ---es . . . . . . . . . . 106
particularités ---es . . . . . . . 115
prononciation ---e . . . . . . . . . 37
tendances ---es . . . . . . . . . 122
variantes ---es . . . . . . . . . . . . 1
régionalisme . . . . . . . . . . . . . . 120
règle
--- abstraite . . . . . . . . . . . . 174
--- de subgrammaire . . . 50, 161
--- des usagers . . . . . . . . . . 162
--- difficile . . . . . . . . . . . . . . 180
--- et exception . . . . . . . . . . . 33
--- et raison . . . . . . . . . . 54, 55
--- et tendance . . . . . . . . . . . 56
--- et usage . . . . . . . . . . . . . . 57
--- fausse . . . . . . . . . . . . . . 150
--- générale 40, 67, 94, 106, 179
--- graphématique . . . . . . . . 119
--- linguistique . . . . . . . . . . . 81
--- méconnue . . . . . . . . . . . 180
--- motivée . . . . . . . . . . . . . 219
--- phonétique . . . . . . . . . . . 113
--- raisonnable . . . . . . . . . . . 55
--- simple . . . . . . . . . . . . . . 220
--- simplifiée . . . . . . . . . . . . . 69
--- stylistique . . . . . . . . . 49, 51
--- traditionnelle . . . 42, 48, 150
---s apparentées . . . . . . . . . 194
---s d'orthographe . . . . . . 33, 37
---s francophones . . . . . . . . . 15
absence de --- . . . . . . . . . . . 98
anciennes ---s . . . . . . . . 3, 179
application des ---s . . . . . . . . 33
arbre des ---s . . . . . . . . . . . 210
commandes des ---s . . . . . . 198
complexité des ---s . . . . 60, 100
identification des ---s . . . . . 191
libellé des --- . . . . . . . . . . . 191
limite d'application . . . . . . . 164
nouvelle --- . . . . . . . . 36, 40, 42
père d’une --- . . . . . . . . . . . 205
rédaction de ---s . . . . . . . . . 217
réduction psychol. de ---s . . 162
résumé des --- . . . . . . . . . . 171
système de ---s . . . . . . . 50, 51
titre de --- . . . . . . . . . . . . . . 209
régression . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
archaïsme en --- . . . . . . . . . . 68
regroupement . . . 2, 3, 49, 50, 211
--- de questionnaires . . . . . . . 36
--- des déviances . . . . . . . . . 17
--- en sections . . . . . . . . . . 211
Reims . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
rejet . . . . 7, 43, 147, 149, 161, 163,
175, 180
--- en rang élevé . . . . . . . . . 148
--- intéressant . . . . . . . . . . . . 59
--- net . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
--- pr distracteur manquant . . 64
--- significatif . . . . . . . . . . . 112
--- validé . . . . . . . . . . . . . . . . 65
courbe des ---s . . . . . . . . . . . 60
directive sur les ---s . . . . . . 147
relatif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
pronom --- . . . . . . . . . . 84, 173
relative sans --- . . . . . . . . . 173
relation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
--- forme-sens . . . . . . 124, 219
--- maître-élève . . . . . . . . . . 11
--- sonorité-graphie . . . . . . . . 31
relative . . . . . . 101, 139, 150, 174
--- déterminative . . . . . . . . . 150
--- explicative . . . . . . . . . . . 150
--- sans relatif . . . . . . . . . . . 173
fréquence --- . . . . . . . . . . . . 22
majorité --- . . . . . . . . . . . . . 173
temporalité --- . . . . . . . . . . 172
relativité
--- de la connaissance . . . . . 18
religieux
enseignement --- . . . . . . . . 173
remarque
---s des élèves . . . . . . . . . . 196
Renard, Fr. . . . . . . . . . . . . . . . 185
réparation, réfection . . . . . . . . . 126
répartition . . . . . . . . . . 10, 24, 210
--- des distracteurs . . . . . . . 135
--- des Q.C.M. . . . . . . . . . . 209
--- des répondants . . . . . 4, 134
- en unités de cheminement 210
répondant . . . . . . . . . . . . . 6, 7, 17
--- et norme . . . . . . . . . . . . 136
---es interrogées . . . . . . . . . . 67
---s faibles . . 38, 138, 158, 166
- forts 52, 66, 85, 121, 145, 149
---s identiques . . . . . . . . . . . 57
---s moyens . . . . . . . . . . . . . 41
---s sans strate . . . . . . . . . . . 53
accord entre eux . . . . . . . . . . 49
capacité des ---s . . . . . . . 11, 12
dix mille ---s . . . . . . . . . . . . . 83
groupe de ---s . . . . . . . . . . . . 36
habileté des ---s . . . . . . . . . . . 7
indice du nombre de ---s . . . . . 7
intention des ---s . . . . . . . . 191
invalidation des ---s . . . . . . . 17
jugement des ---s . . . . . . . . . . 7
majorité des ---s . . . . 125, 152,
158, 170
modification des rangs des - . 14
motivation des ---s . . . . . 3, 178
moyenne des ---s . . . . . . . . . 10
niveau des ---s . . . . . . . 76, 122
nom des ---s . . . . . . . . . . . . . . 6
nombre de ---s . . . . . . 9, 13, 16
répartition des ---s . . . . . . . . . 4
sous-groupe de ---s . . . . 13, 23
tranche de ---s . . . . . . . . 17, 21
répondre
--- collectivement . . . . . . . . 195
--- individuellement . . . . . . . 195
réponse
--- à enseigner . . . . . . . . . . 151
--- à expliquer . . . . . . . . . . . 136
--- antérieure . . . . . . . . . . . 193
--- antisélective . . . . . . . . . . . 92
--- au hasard . . . . . . . 147, 157
--- avec astérisque . . . . . . . . 13
--- des manuels . . . . . . . . . . 49
--- étoilée . . . . . . . . . . . . . . . 13
--- exclusive . . . . . . . . . . . . 152
--- identique . . . . . . . . . . . . 167
--- la plus sélective . . . . . . . 176
--- logique . . . . . . . . . . . . . . 129
--- mystifiante . . . . . . . . . . . . 86
--- officielle validée . . . . . . . . 48
--- possible . . . . . . . . . . . . . . 22
--- valide . . . . . . . . . . . . . . . . 26
246
--- validée . . . . . . . . . . . . . . . 50
---s attestées . . . . . . . . . . . . 10
---s saisies . . . . . . . . . . . . . . . 5
bonne --- . . . . . . . 6, 11, 22, 30
bonne --- du groupe . . . 80, 133
bonne --- impossible . . . . . . . 35
bonne --- présumée . . . 13, 167
choix de --- . . . . . . . . . . . . 7, 26
collecte de --- . . . . . . . . . . . 219
courbe de --- . . . . . . . . . . . 169
deux ---s . . . . . . . . . . . . . . . 125
dispersion des ---s . . . . . . . . 20
faisceau de ---s . . . . . . . . . . 50
fausse --- . . . . . . . . . . . . . . . 29
matrice de ---s . . . . . . . . . . . . 8
mauvaise --- . . . . . . . . . . . . . 27
meilleure --- . . . . . . . . . . . . 108
numéro de --- . . . . . . . . . . . . . 6
ordre des ---s . . . . . . . . . . . . 13
pourcentage des ---s . . . . . 164
présumée bonne --- . . . . . . 117
répartition des ---s . . . . . . . . 24
réseau des ---s . . . . . . . . . . 167
sens des ---s . . . . . . . . . . . 167
valeur des - 11, 12, 15, 47, 151
validation des ---s . . . 15, 18, 19
représentatif
distracteur --- . . . . . . . . . . . . 31
échantillon --- . . . . . . . . 20, 180
ensemble --- . . . . . . . . . . . . 158
groupe - 3, 5, 12, 34, 83,122,219
Q.C.M. ---ves . . . . . . . . . . . . 20
représentativité . . . . . . . . . . . 9, 17
réprimande . . . . . . . . . . . . . . . . 33
réseau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
--- de communication . . . . . . 87
--- des réponses . . . . . . . . . 167
--- Internet . . . . . . . . . . . . . 220
résistance . . . . . . . . . . . . . . . . 156
--- à la féminisation . . . 63, 152
--- passive . . . . . . . . . . . . . 163
restructuration . . . . . . . . . 101, 102
résultat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
--- de l'étudiant . . . . . . . . . . . . 7
--- de test . . . . . . . . . . . . . . . . 5
--- des questions . . . . . . . . . 11
--- en écart-type . . . . . . . . . . . 9
--- généralisable . . . . . . . . . . . 9
--- normalisé . . . . . . . . . . . . 10
--- pondéré . . . . . . . . . . . . . . 10
analyse de --- . . . . . . . . 34, 100
moyenne des ---s . . . . . . . 9, 13
somme des ---s . . . . . . . . . . . 9
tableau de ---s . . . . . . . . . . . 12
résumé
--- de règles . . . . . . . . . . . . 171
rétention
taux de --- . . . . . . . . . . . . . 144
revendiqué
belgicisme --- . . . . . . . . . . . 120
revirement
--- de la tendance . . . . . . . . 152
révision . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194
--- des subdivisions . . . . . . 211
plan de --- . . . . . . . . . . . . . 215
Révolution tranquille . . . . . . . . . 18
révolutionnaire . . . . . . . . . . . . . 143
Rey, A. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Rey-Debove, J. . . . . . . . . . 65, 222
Richelieu
lycée --- . . . . . . . . . . . . . . . 184
ricochet
effet de --- . . . . . . . . . . . . . 174
risible
conjugaison --- . . . . . . . . . . 127
Robert . . . . . . . . . . . . 65, 120, 131
nouveau Grand --- . . . . . . . . 63
Robert, S. . . . . . . . . . . . . . . . . 185
romanesque
écriture --- . . . . . . . . . . . . . . 89
Roose-Pottier, F. . . . . . . . . . . . 185
Rouxel, P. . . . . . . . . . . . . . . . . 185
Ruffo, S. . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
rundi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
russe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
rythme . . . . . . . . . . . . . . . . . 29, 87
--- personnel . . . . . . . . . . . . 193
--- prosaïque . . . . . . . . . . . . 29
deux ---s . . . . . . . . . . . . . . . 193
unité de --- . . . . . . . . . . . . . . 29
s
--- à l'impératif . . . . . . . . 66, 67
--- euphonique . . . . . . . . . . . 66
courbe en --- 23, 26, 27, 80, 84
sabir . . . . . . . . . . . . . . . . 173, 217
sadique (étymologie de ---) . . . 145
sängö . . . . 87, 107, 114, 116, 173
calque --- . . . . . . . . . . . . . . 110
français et --- . . . . . . . . . . . 110
sangoïsme . . . . . . . . . . . . 113, 167
Saussure . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
savoir / pouvoir . . . . . . . . . . . . 121
scénariste . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
schisme . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
Schurmans, Fr. . . . . . . . . . . . . 185
science
--- de la mesure . . . . . . . . . . . 5
scientifique
description --- . . . . . . . . . . . . 47
méthode --- . . . . . . . . . . . . . 29
mythe --- . . . . . . . . . . . . . . 219
scolaire
effort --- . . . . . . . . . . . . . . . . 41
enseignement --- . . . . . . . . 173
manuel --- . . . . . . . . . . . . . 116
pratique non --- . . . . . . . . . . 47
programme --- . . . . . . . . . . 153
tradition --- . . . . . . . . . . . . . 119
score . . . . . . . . . . 5, 145, 189, 222
---s des distracteurs . . . . . . . 29
sculpteur
féminin de --- . . . . . . . . . . . . 63
sculptrice
--- ou sculpteuse . . . . . . . . . 63
secondaire
--- supérieur . . . . . . . . . . . . 194
seconde
--- courbe . . . . . . . . . . . . . . . 28
--- grammaire . . . . . . . . . . . 180
--- position . . . . . . . . . . . . . 159
--- strate . . . 38, 41, 42, 44, 66,
70, 73, 79, 90, 93, 101,105, 106,
109, 110, 114, 128, 137, 140, 148, 149,
157, 173
logiciel SECONDE . . . . . . . 197
section . . . . . . . . . . . . . . . 194, 212
liste des ---s . . . . . . . . . . . . 194
ordre des ---s . . . . . . . . . . . 212
regroupement en --- . . . . . . 211
sélectivité . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
--- des presque . . . . . . . . . . 187
--- des sous-groupes . . . . . 178
--- et apprentissage . . . . . . . 26
--- et émergence . . . . . . . . . . 53
--- et interférence . . . . . . . . . 99
--- et précision . . . . . . . . . . . 31
--- et tendance . . . . . . . . . . . 43
- exceptionnelle 73-75, 100, 178
--- faible . . . . . . . . . . . 117, 167
--- forte . . . . . . . . 134, 171, 174
--- incomparable . . . . . . . . . . 89
--- maximale . . . . . . . . . . . . . 43
--- minée . . . . . . . . . . . . . . . 92
--- négative . . . 42, 92, 110, 111
--- nulle . . . . . . . . . . . . . . . 159
--- réduite . . . . . . . . . . . . . . . 41
--- remarquable 41, 46, 76, 125
--- suffisante . . . . . . . . . . . . . 42
comparaison des ---s . . . . . 187
indice de --- . . . 25, 26, 53, 187
intérêt de la --- . . . . . . . . . . . 53
meilleure --- . . . . . . . . . . . . 178
nette --- . . . . . . . . . . . . . . . . 92
sous-groupe et --- . . . . . . . . . 99
V. à discriminance. . . . . . . . . 19
variation de --- . . . . . . . . . . 188
selon la connotation . . . . . . . . . 143
247
selon la nuance de sens . . . 72, 75,
76, 80, 89, 97, 111, 121, 125
selon le contexte . . . . . . . . . . . 136
selon le niveau de langue . . . . . 131
selon le sens . . . . . . . . . . . 62, 161
sémantique
association --- . . . . . . . . . . 155
capacité --- . . . . . . . . . . . . . . 73
champ --- . . . . . . . . . . . . . . 121
distinction --- . . . . . . . . . . . 145
point de vue --- . . . . . . . . . . . 62
richesse --- . . . . . . . . . . . . . 126
structure --- . . . . . . . . . . . . 219
Sembene, O. . . . . . . . . . . . . . . . 83
Sénégal . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
sens
--- abstrait . . . . . . . . . . . . . . 50
--- des mots . . . . . . . . 186, 190
--- des réponses . . . . . . . . . 167
--- en français . . . 71, 72, 75, 80
--- et niveau . . . . . . . . . . . . 175
--- global . . . . . . . . . . . . . . . 97
accord selon le --- . . . . 59, 123
analyse du --- . . . . . . . . . 42, 51
anglicisme de --- . . . . . . . . . 71
selon le --- . . . . . . . . . . . . . . 62
Service Pédagogique . . . . . . . . . . 5
seuil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212
--- maximal . . . . . . . . . . . . . 207
--- minimal . . . . . . . . . . . . . 207
sévérité
--- des lois . . . . . . . . . . . . . . 33
faute et --- . . . . . . . . . . . . . . 33
sexe
--- féminin . . . . . . . . . . . . . . 19
égalité des ---s . . . . . . . . . . 145
sexiste
contenu --- . . . . . . . . . . . . . 145
sigmoïde
courbe --- . . . 23, 26, 27, 80, 84
signe
+ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
- . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
--- de discriminance . . . . . . . 15
--- diacritique . . . . . . . . . . . . 39
--- écrit . . . . . . . . . . . . . . . . 143
--- graphique . . . . . . . . . . . . 87
--- linguistique . . . . . . . 51, 162
signifiant . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
significatif
abstention ---ve . . . . . . . . . . 38
courbe ---ve . . . . . . . . . . 25, 30
sous-groupe --- . . . . . . . . 14, 37
signification
degré de --- . . . . . . . . . . . . . 90
faute sans --- . . . . . . . . . 26, 73
rang et --- . . . . . . . . . . 145, 151
signifié . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
système des ---s . . . . . . . . . 151
Simard, J. . . . . . . . . . . . . . . . . 185
simple
forme plus --- . . . . . . . . . . . . 57
passé --- . 57, 65, 66, 171, 172
verbe --- . . . . . . . . . . . . . . . 177
simplicité
--- d’autrefois . . . . . . . . . . . . 64
--- idéale . . . . . . . . . . . . . . 100
simplification . . . . 43, 49, 100, 180
--- collective . . . . . . . . . . . . . 34
--- commode . . . . . . . . . . . . 76
--- de la langue . . . . . . . 69, 156
--- des faibles . . . . . . . . . . . . 36
--- vraisemblable . . . . . . . . 127
diversité des ---s . . . . . . . . . 127
recherche de --- . . . . . . . . . 180
t à la 3e du sg . . . . . . . . . . 127
simplifier . . . . . . . . . . . . . . . 33, 42
--- la norme . . . . . . . . . . . . 124
--- les consonnes doubles . . 126
chercher à --- . . . . . . . . . . . 126
que ---? . . . . . . . . . . . . . . . 126
tendance à ne pas --- . . . . . . 44
singulier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
--- courant . . . . . . . . . . . . . 141
--- dans le nom composé . 40-42
--- équivoque . . . . . . . . . . . . 57
--- et actualisation . . . . . . . . 94
--- et majuscule . . . . . . . . . 165
--- ou pluriel . . . . . . . . 116, 141
2e personne du --- . . . . . . . . 67
3e personne du --- . . . . . . . 126
faveur du --- . . . . . . . . . . . . 141
masculin au --- . . . . . . . . . . . 48
préférence pour le --- . . . . . 179
situation . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
--- cognitive . . . . . . . . . . . . 169
--- d'apprentissage . . . . . . . 160
--- de l'apprenant . . . . . . . . 115
--- linguistique . . 105, 139, 140
--- virtuelle . . . . . . . . . . . . . . 81
mise en --- . . . . . . . . . . . . 1, 17
mot en --- . . . . . . . . . . . . . . 219
usage et --- . . . . . . . . . . . . . . 81
Skeene, Cl. . . . . . . . . . . . . . . . 222
slaves (langues ---) . . . . . . . . . 172
sociale
dimension --- . . . . . . . . . . . . 18
distinction --- . . . . . . . . . . . . 63
strate --- . . . . . . . . . . . . . . . . 62
tendance psycho- --- . . . . . . . 86
société . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
histoire des ---s . . . . . . . . . . 18
sociolecte . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
soigné . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
effet --- . . . . . . . . . . . . . . . . 167
langue ---e . . . . . . . . . . 18, 140
niveau moins --- . . . . . . . . . . 47
style --- . . . . . . . . . . . . . . . . 108
texte --- . . . . . . . . . . . . . . . 155
tour --- . . . . . . . . . . . . . . . . 142
Sollers, Ph. . . . . . . . . . . . . . . . 155
solution . . . . . . . . . . . . . . . . 6, 160
--- unique . . . . . . . . . . . . . . 152
mauvaise --- . . . . . . . . . . . . 158
sommet . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
--- de courbe . . . . . . . . . 68, 99
sondage . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
maison de --- . . . . . . . . . . . 181
sonorité
divergence graphie/--- . . . . . . 31
-soudre
verbe en --- . . . . . . . . . . . . 126
souffrir
sujet et objet de --- . . . . . . . . 69
souillon
genre de --- . . . . . . . . . . . . . 59
sous-branche . . . . . . . . . . . . . . 199
niveau des ---s . . . . . . . . . . 199
sous-groupe . . 13, 22, 28, 44, 47,
48, 50
--- central . . . . . . . . . . . . . . . 49
--- culturel . . . . . . . . . . . . . 106
--- d'habileté . . . . . . . . . 91, 110
--- de compétence . . . . . . . . 86
- de faibles 72, 74, 99, 109, 177
--- de littéraires . . . . . . . . . . . 79
--- de répondants . . . . . . 13, 23
--- de trois . . . . . . . . . . . . . . 67
--- défini par un niveau . . . . . 47
--- délimité . . . . . . . . . . . . . . 31
--- des hésitants . . . . . . . . . . 72
--- des moyens . . . . . . . . . . . 92
--- dominant . . . . . . . . . 42, 102
--- d’habileté . . . . . . . . . . . . 122
--- et formes . . . . . . . . . . . . . 81
--- et sélectivité . . . . . . . . . . . 99
--- et subgrammaire . . . . 50-52
--- et valeur . . . . . . . . . . . . . 81
--- laxiste . . . . . . . . . . . . . . . 78
--- puriste . . . . . . . . . . . . . . . 78
--- sans strate . . . . . . . . . . . 117
--- significatif . . . . . . . . . 14, 37
--- supérieur . . . . . . . . . . . . . 92
--- voisin . . . . . . . . . . . . . . . 168
comportement . . . . . . . . . . . 28
consistance du --- . . . . . . . . . 44
deuxième --- . . . . . . . . . . . . . 49
esprit des ---s . . . . . . . . . . . 167
248
homogénéité d'un --- . . . . . . 38
interdépendance des ---s . . 167
limites du --- . . . . . . . . . . . . . 49
meilleur --- . . . . . . . . . . . . . . 43
mêler les --- . . . . . . . . . . . . . 28
minuscule --- . . . . . . . . . . . 123
position d'un --- . . . . . . . . . . 50
premier --- 36, 93, 128, 137, 140
préoccupation du --- . . 151, 153
réaction du --- . . . . . . . 56, 151
sélectivité des --- . . . . . . . . 178
troisième --- . . . . . . . . . . . . . 41
souscription . . . . . . . . . . . . . . . . 71
spamming . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
spécial
forme ---e au féminin . . . . . . 68
Q.C.M. ---e . . . . . . . . . . . . . 136
spécialisé
ouvrage --- . . . . . . . . . . 59, 116
spécialiste . . . . . . . . . . . . . . . . 219
--- de la langue . . . . . . . . . . 133
--- du jour . . . . . . . . . . . . . . 143
--- en statistiques . . . . . . . . . 20
--- reconnu . . . . . . . . . . . . . 143
--- sur place . . . . . . . . . . . . 191
bonne réponse des ---s . . . . 143
opinion des ---s . . . . . . . 11, 34
recommandation des ---s . . . 45
spirale . . . . . . . . . . . 164, 165, 168
--- du langage . . . . . . . . . . . 164
--- grammaticale . . . . . . . . . . 51
échelon de --- . . . . . . . . . . . 167
spitant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
statistique . . . . . . . . . . . . . . . . 204
---s accumulées . . . . . . . . . . 68
---s en éducation . . . . . . . . . . 5
---s en langue . . . . . . . . . . . . . 6
analyse --- . . . . . . . . . . . . . . 20
courbe --- . . . . . . . . . . . . . . . 60
indice --- . . . . . . . . . . . . 36, 119
logiciel de ---s . . . . . . . . . . . 7, 9
probabilité --- . . . . . . . . . . . . 57
spécialiste en ---s . . . . . . . . . 20
statut
--- de Q.C.M. . . . . . . . . . . . 200
strate . . . . . . . . . . 23, 81, 150, 164
--- de compétence . . 31, 49, 51
--- de distracteur . . . . . . . . . 139
--- et niveau . . . . . . . . . . . . . 50
--- expliquée par les autres . 149
--- intéressante . . . . . . . . . . . 79
--- intermédiaire . . . . . . . . . . 28
--- invalidante . . . . . . . . . . . 134
--- nette . . . . . . . . . . . . . . . . 76
--- nuancée . . . . . . . . . . . . . . 62
--- rectiligne . . . . . . . . . . . . . 94
--- secondaire . . . . . . . . . . . 152
--- significative . . . . . . . . . . 152
--- sociale . . . . . . . . . . . . . . . 62
absence de --- . . . . . . . . . . . 50
analyse des ---s . . . . 135, 150,
157, 163, 167
bonne réponse sans --- . . . . 106
dernière --- . . . . . . . . . . . . . 138
distracteur et --- . . . . . . . . . 131
épaisseur de la --- . . . . . . . 152
groupe et --- . . . . . . . . . . . . . 19
interprétation des ---s . . . . . 135
ordre des ---s . . . . . . . . . . . 159
première --- . 38, 39, 41, 44, 56,
59, 60, 62-68, 70-73, 77,
79, 80, 93, 101, 107, 109,
110, 112-114, 119, 121,
124, 125, 127-131, 134-
139, 141, 143, 145-151,
156, 157, 160, 161, 163-
165, 173, 174, 180, 220
proximité des ---s . . . . 147, 159
répondants sans --- . . . . . . . 53
seule --- obtenue . . . . . . . . 117
sous-groupe sans --- . . . . . 117
superposition de ---s . . . . . . 157
troisième --- . . . . . . . . . . . . . 41
Strobel, Michaël . . . . . . . . . . . . 5, 7
structurale
raison --- . . . . . . . . . . 121, 167
structuraliste . . . . . . . . . . . . . . . 62
structuration . . . . . . . . . . . . 34, 56
--- des opinions . . . . . . . . . . . 3
lieu de --- . . . . . . . . . . . . . . 219
structure . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
--- assimilable . . . . . . . . . . . 99
--- branlante . . . . . . . . . . . . . 99
--- comme limite . . . . . . . . . 106
--- comportementale . . . . . . 157
--- du français . . . . . . . . . . . 157
--- implicite . . . . . . . . . . . 2, 106
--- incomprise . . . . . . . . . . . 100
--- marginale motivée . . . . . 105
--- pédagogique . . . . . . . . . . 11
--- simplifiée . . . . . . . . . . . . 100
--- solide . . . . . . . . . . . . . . . 130
--- syntaxique . . . . . . . . . . . . 98
---s des langues . . . . . . 89, 115
---s opposées . . . . . . . . . . . 173
défaut de --- . . . . . . . . . . . . . 99
faiblessse de --- . . . . . . . . . 100
inconscient et --- . . . . . . . . . 157
perte de --- . . . . . . . . . . . . . 134
usage et --- . . . . . . . . . . . . . . 65
structurel
divergence ---le . . . . . . . . . . 15
style
--- exclusif . . . . . . . . . . . . . 108
--- fleuri . . . . . . . . . . . . . . . 114
--- narratif . . . . . . . . . . . . . . . 89
--- parlé . . . . . . . . . . . . . . . 171
--- soigné . . . . . . . . . . . . . . 108
beau --- . . . . . . . . . . . . . . . 107
stylistique . . . . . . . . . 49, 186, 189
phénomène --- . . . . . . . . . . 135
règle --- . . . . . . . . . . . . . 49, 51
stylo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
subculture . . . . . . . . . . . . . . . . 150
colloque Cultures et ---s . . . . 83
Cultures et ---s . . . . . . . . . . . 47
subdivision
révision des ---s . . . . . . . . . 211
subgrammaire . . 3, 47, 49, 50, 52,
54, 55, 69, 76, 94, 100, 103, 116,
150, 159, 162,180, 217, 220
--- de l’interlocuteur . . . . . . 156
--- inconsciente . . . . . . . . . . 157
---s au Québec . . . . . . . . . . . 53
---s, définition . . . . . . . . . . . . 47
confusion entre faute et --- . . 48
groupe et --- . . . . . . . . . . . . . 51
première --- . . . . . . . . . . . . 180
règle de --- . . . . . . . . . . 50, 161
sous-groupe et --- . . . . . . 50-52
troisième étape de --- . 160, 162
subgrammatical
couche ---e . . . . . . . . . . . . . 162
subjonctif . . . . . . . . . . . 47, 99, 101
--- imparfait . . 56, 65, 101, 127
substance . . . . . . . . . . . . . . 19, 84
--- et qualité . . . . . . . . . . . . . 62
détermination de la --- . . . . . 86
idée de --- . . . . . . . . . . . . . . 60
substantif . . . . . . . . . 19, 60, 62, 64
--- employé c. qualificatif . . 112
accord du --- . . . . . . . . . . . . 40
actualisation au --- . . . . . . . 173
dénomination du --- . . . . . . . 60
faire + --- . . . . . . . . . . . . . . . 87
lexème verbal ou --- . . . . . . 103
substitut . . . . . . . . . . . . . . . . 52, 96
--- de qualifiant . . . . . . . . . . 123
subtilité . . . . . . . . . . . . . . 177, 178
--- assimilable . . . . . . . . . . . 66
--- de la langue de base . . . 176
--- de niveau de langue . . . . 140
--- du trait d'union . . . . . . . . 176
--- morpho-syntaxique . . . . . 60
--- simple . . . . . . . . . . . . . . 220
suivi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
sujet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
--- apparent . . . . . . . . . . . . 142
249
--- de discours . . . . . . . . . . . 18
--- de souffrir . . . . . . . . . . . . 69
--- implicite . . . . . . . . . . . . . 179
--- parlant . . . . . . . . . . 164, 219
--- précédant . . . . . . . . . . . 178
--- réel . . . . . . . . . . . . . . . . 142
accord avec le --- . . . . . 69, 178
cause et --- . . . . . . . . . . . . . 171
groupe du --- . . . . . . . . . . . 150
même --- . . . . . . . . . . . . . . 210
objet --- de l'infinitif . . . . . . . 179
quantité de Q.C.M. par --- . . 183
supériorité . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
complexe de --- . . . . . . . . . . 48
superposition
--- de strates . . . . . . . . . . . . 157
sur-groupe . . . . . . . . . . . . . . . . 168
surdétermination . . . . . . . . . . . 157
surdoué . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
surimpression . . . . . . . . . . . . . . 80
surtout
--- ou sur tout . . . . . . . . . . . 158
surveillance . . . . . . . . . . . . . . . 155
syllabe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
--- fermée . . . . . . . . . . . . . . . 35
--- muette . . . . . . . . . . . . 37, 65
groupe de ---s . . . . . . . . . . . . 29
syllepse . . . . . . . . . . . . . . . 59, 123
symbole
--- @ . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
combinaison de ---s . . . . . . . 60
symétrie
effet de --- . . . . . . . . . . . . . . 76
synonyme . . . . . . . . . . . . . 75, 114
---s en arabe . . . . . . . . . . . 174
syntagme . . . . . . . . . . . . . . . 28, 29
--- en exclusion . . . . . . . . . . . 98
--- verbal . . . . . . . . . . . . . . 174
notion de --- . . . . . . . . . . . . . 29
syntaxe . . . . . . . . . . . . . . . 20, 186
--- du français moderne . . . 171
anglicisme de --- . . . . . . . . . 92
syntaxique
construction --- . . . . . . . . . . 219
disposition --- . . . . . . . . . . . 104
lien --- . . . . . 99, 101, 102, 123
lien --- de comparaison . . . . 117
structure --- . . . . . . . . . . . . . 98
synthèse
--- embryonnaire . . . . . . . . . . 31
systématisation . . . . . . . . 101, 103
système
--- de la langue . . . . . . . . . . 155
--- de règles . . . . . . . . . . 50, 51
--- des genres . . . . . . . . . . . . 49
--- des signifiés . . . . . . . . . . 151
--- en évolution . . . . . . . . . . 162
--- linguistique . . . . . . 112, 134
---s d’enseignement . . . . . . 144
langue comme --- . . . . . . . . 157
Tabi-Manga, J. . . . . . . . . . 84, 113
tabib . . . . . . . . . . . . . . . . 152, 170
table des matières . . 192, 198, 199
tableau . . . . . . . . . . . . . . . . . 7, 96
--- à deux dimensions . . . . . 5, 6
--- de résultats . . . . . . . . . . . 12
--- des indices . . . . . 12, 28, 62
--- des intersections . . . . . . 190
--- des niveaux . . . . . . . . . . 188
---x cumulatifs . . . . . . . . . . 183
Tabuteau, G. . . . . . . . . . . . . . . 184
tactique . . . . . . . . . . . . . . . 55, 162
tam-tam . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Tashdjian, A. . . . . . . . . . . . . . . . 84
taux de rétention . . . . . . . . . . . 144
Tazouti, R. . . . . . . . . . . . . 170, 184
Tchad . . . . 42, 43, 84-86, 152, 159
confetti et graffiti . . . . . . . . . . 44
tchadien
groupe --- . . . 35, 139, 140, 160
Tchicaya U'Tamsi . . . . . . . . . . 103
tel
--- comme préposition . . . . . 92
--- invariable . . . . . . . . . 92, 123
accord de --- . . . . . . . . . 92, 123
tel que
--- au Québec . . . . . . . . . . . 122
--- en Belgique . . . . . . . . . . 122
--- en France . . . . . . . . . . . 122
temporalité
--- naturelle . . . . . . . . . . . . 172
temporalité relative . . . . . . . . . 172
temps
concordance des --- . . . . . . 128
perte de --- . . . . . . . . . . . . . 195
tendance . . . 43, 44, 124, 165, 176
--- à ne pas simplifier . . . . . . 44
--- au rejet . . . . . . . . . . . . . . 59
--- caractérologique . . . . . . . 62
--- du groupe . . . . . . . . . . . . 42
--- générale . . . . . . . . . . . . . 59
--- inverse . . . . . . . . . . . . . . 111
--- nette . . . . . . . . . . . . . . . . 49
--- occasionnelle . . . . . . . . . . 35
--- pour l’évolution . . . . . . . 191
--- psycho-sociale . . . . . . . . . 86
--- temporaire . . . . . . . . . . . 191
--- vers la féminisation . . . . 152
---s divergentes . . . . . . . . . 192
---s régionales . . . . . . . . . . 122
règle et --- . . . . . . . . . . . . . . 56
revirement de la --- . . . . . . . 152
sélectivité et --- . . . . . . . . . . . 43
tendanciel
Q.C.M. ---le . . . . 187, 191, 196
terme
--- inusité . . . . . . . . . . . . . . 175
--- péjoratif . . . . . . . . . . . . . . 61
---s choisis . . . . . . . . . . . . . 108
terminologie
--- linguistique . . . . . . . . . . 106
terrain
mesure sur le --- . . . . . . . . . . 14
test . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
--- d'orthographe . . . . . . . . . . 18
--- de cheminement . . . . . . . 20
--- de Yaoundé . . . . . . 111, 113
discriminance dans un --- . . . 20
résultat de ---s . . . . . . . . . . . . 5
traitement de ---s . . . . . . . . . . 2
texte
--- administratif . . . . . . . . . . 111
--- d'une Q.C.M. . . . . . . . . . . 28
--- de Sollers . . . . . . . . . . . 155
--- des Q.C.M. . . . . . . . . . . 192
--- du moment . . . . . . . . . . 153
--- écrit . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
--- et mémoire . . . . . . . . . . 156
--- oral . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
--- soigné . . . . . . . . . . . . . . 155
Thérive . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
titre
--- de règle . . . . . . . . . . . . . 209
ajustement de --- . . . . . . . . 211
libellé des ---s de section . . 212
tonique
longueur des ---s . . . . . . . . . 39
pronom --- . . . . . . . . . . . . . . 86
torcher . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
tour
--- français . . . . . . . . . . . . . 115
--- soigné . . . . . . . . . . . . . . 142
tour de Babel . . . . . . . . . . . 51, 164
tradition . . . . . . 36, 48, 68, 83, 143
--- scolaire . . . . . . . . . . . . . 119
traditionnel
accord --- . . . . . . . . . . . . 41-43
échelle ---le . . . . . . . . . . . . . 13
formes ---les . . . . . . . . . . . . . 83
mariage --- . . . . . . . . . . . . . . 98
norme ---le . . . . . . . . . . . . . 176
notes ---les . . . . . . . . . . . . . . 10
orthographe ---le . . . . . . . . . 65
règle ---le . . . . . . . . 42, 48, 150
trait d'union . 40-42, 161, 176, 210,
211
trait latent . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
traitement
250
--- à la main . . . . . . . . . . . . 211
--- de données . . . . . . . . . . . . 6
--- de tests . . . . . . . . . . . . . . . 2
tranche
--- d'habileté . . . 22, 25, 26, 35,
111, 163
--- de répondants . . . . . . 17, 21
--- supérieure . . . . . . . . . . . . 29
largeur de la --- . . . . . . . . . . 25
transcription . . . . . . . . . . . . . . . 155
transfert
--- de Q.C.M. . . . . . . . . . . . 210
transformation
--- explicite . . . . . . . . . . . . . 103
transitif
--- employé intransitivement
. . . . . . . . . . . . . . . . . 103
mener, --- . . . . . . . . . . . . . . 135
tresser, --- . . . . . . . . . . . . . 105
verbe --- . . . . . . . . . . . . . . . . 84
translation . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Trecherel, Cl. . . . . . . . . . . . . . . 184
très
--- et participe . . . . . . . . . . . 112
emploi de --- . . . . . . . . . . . . 112
très excessif . . . . . . . . . . . . . . 180
tresser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
tri . . . . . . . . . . . . . . 7, 76, 207, 209
--- des compétences . . . . 14, 15
--- des étudiants . . . . . . . . . . 22
--- des Q.C.M. . . . . . . 168, 194
--- sur difficulté . . . . . . . . . . . 19
--- sur niveau . . . . . . . . . . . 193
triplets ou triplés . . . . . . . . . . . 164
troisième
--- étape de subgrammaire
. . . . . . . . . . . . . 160, 162
--- itération . . . . . . . . . . . . . . 15
--- personne . . . . . . . . . . . . 126
trop excessif . . . . . . . . . . . . . . 180
Tunis . . . . . . . . . . . . . 42, 136, 178
Tunisie . 43, 84, 85, 108, 122, 134,
136, 139, 142, 169, 177, 184
confetti et graffiti . . . . . . . . . . 44
très excessif . . . . . . . . . . . . 180
tunisien
groupe --- . . 133, 134, 137, 138,
148, 156, 157, 159, 160
tuteur . . . . . . . . . . . . . . . . 195, 200
--- automatique . . . . . . . . . . 193
type
--- corrélatif . . . . . . . . . . . . . 48
--- de choix . . . . . . . . . . . . . . 76
--- de construction . . . . . . . 173
--- de corrigé . . . . . . . . . . . 116
--- de modélisation . . . . . . . 20
--- de problème . . . . . . 52, 103
--- de Q.C.M. . . . . . . . . . . . 181
--- d’erreur . . . . . . . . . . . . . 119
--- vénusien . . . . . . . . . . . . . 62
typographes (syndicat des -) . . 143
-uire
verbe en --- . . . . . . . . . . . . . 56
un peu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
union . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
unique
accord si objet --- . . . . . . . . . 40
échelle des habiletés --- . . . 141
objet --- . . . . . . . . . . . . . . . . 40
solution --- . . . . . . . . . 152, 160
unité
--- de cheminement . . . . . . 210
--- de mesure des notes . . . . . 9
--- de rythme . . . . . . . . . . . . 29
--- de temps . . . . . . . . . . . . . 72
--- d’apprentissage . . . . . 5, 194
universitaire . . . . . . . . . . . . . . . 194
groupe --- . . . . . . . . . . . . . . 184
université . . . . . . . . . . . . . . . 3, 220
--- de Bangui . . . . 84, 109, 116
--- de Louvain-la-Neuve . . . 119
--- de Montréal . . . 5, 17, 48, 64
--- de Paris III . . . . . . . . . . . 152
--- de Pau . . . . . . . . . . . 40, 184
usage 34, 46, 52, 57, 62,94,106,222
--- absurde . . . . . . . . . . . . . . 60
--- ancien . . . . . . . . . . . . . . . 67
--- et situation . . . . . . . . . . . . 81
--- et structure . . . . . . . . . . . 65
--- exclusif . . . . . . . . . . . . . 101
--- local . . . . . . . . . . . . . . . 105
--- présumé . . . . . . . . . . . . 106
entorse à l'--- . . . . . . . . . . . . 97
irrégularités dans l'--- . . . . . 102
règle et --- . . . . . . . . . . . . . . 57
respect de l'--- . . . . . . . . . . 104
usager
grammaire des ---s . . . . . . . 162
pratique des ---s . . . . . . . . . . 37
règles des ---s . . . . . . . . . . 162
une centaine d'---s . . . . . . . . . 5
-usse
subjonctif en --- . . . . . . . . . 127
utilité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210
vaille / valle / vale . . . . . . . . . . 128
Valéry . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
valeur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
--- affaiblie . . . . . . . . . . . . . 136
--- attribuée à l'écart-type . . . 10
--- d'emploi . . . . . . . . . . 19, 172
--- d'un distracteur . . . . . . . 153
--- des comparaisons . . . . . 185
--- des formes . . . . . . . . . . . 168
--- des réponses . . . 11, 12, 15,
47, 151
--- des strates . . . . . . . . . . . 152
--- distinctive . . . . . . . . . . . 140
--- exemplative . . . . . . . . . . 185
--- fine . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
--- grammaticale . . . . . . . . . 171
--- idéologique . . . . . . . . 59, 81
--- initiale . . . . . . . . . . . . . . . 12
--- mesurée . . . . . . . . . . . . . 14
--- normative . . . . . . . . . . . . 33
--- occasionnelle . . . . . . . . . . 98
--- possible . . . . . . . . . . . . . 137
--- pour la moyenne . . . . . . . 10
--- présumée . . . . . . . . . . . . . 7
--- provisoire . . . . . . . . . . . . . . 7
--- selon les niveaux . . . . . . 149
--- signifiante . . . . . . . . . . . 101
--- simplifiée . . . . . . . . . . . . 153
---s des interlocuteurs . . . . . 153
absence de --- . . . . . . . . . . . 91
choisir une --- . . . . . . . . . . . 158
nouvelle --- des distracteurs . 15
validation . . . . 3, 13, 41, 47, 51, 87,
140, 146, 166, 191, 219
--- des Q.C.M. . . . . . . . . . . . 19
--- des réponses . . . . . . . . . . 15
phase de --- . . . . . . . . . . . . 143
valide
presque --- . . . . . . . . . . 29, 141
Q.C.M. --- . . . . . . . . . . 137, 143
Q.C.M. presque --- . . . . . . . 130
réponse --- . . . . . . . . . . . . . . 26
validé
Q.C.M. ---e . . . . . . . . . . . . . 196
réponse ---e . . . . . . . . . . . . . 50
validité
peu de --- des distracteurs . . . 8
Vallée, J.-Fr. . . . . . . . . . . . . . . 185
valorisation . 20, 28, 105, 127, 141
--- implicite . . . . . . . . . . . . . 157
évolution dans la --- . . . . . . 157
Vansteenkiste, Cl. . . . . . . . . . . 185
variante . . . . . . . . . . . . . . 3, 33, 44
--- admise . . . . . . . . . . . . . . 33
--- du trait d'union . . . . . . . . 161
--- graphique . . . . . . . . . . . 100
--- intensive . . . . . . . . . . . . 167
--- morphologique . . . . . . . . 163
--- orthographique . . . . . . . 161
--- régionale . . . . . . . . . . . . . . 1
--- sonore . . . . . . . . . . . . . . 163
variation . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
--- collective . . . . . . . . . . . . 153
--- de contexte . . . . . . . . . . 171
251
--- de langue . . . . . . . . . . . . 153
--- de sélectivité . . . . . . . . . 188
--- du Cronbach . . . . . . . . . . 15
--- morphologique . . . . . . . . 189
--- régionale . . . . . . . . . . . . 217
---s par région . . . . . . . . . . 189
raisons des ---s . . . . . . . . . . 45
variété
--- des groupes . . . . . . . . . . 134
--- des langues . . . . . . . . . . 189
--- des modèles . . . . . . . . . . . 2
--- des problèmes . . . . . . . . 184
--- et évolution . . . . . . . . . . 124
--- linguistique . . . . . . . . . . 124
Vaugelas . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Veilleux, R. . . . . . . . . . . . . . . . 185
vent
mouvement irrégulier du --- 192
vénusien
type --- . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
verbal
échange --- . . . . . . . . . . . . . 155
forme ---e . . . . . . 126, 137, 172
lexème --- ou substantif . . . 103
locution -e 87, 88, 101, 112,177
nature ---e . . . . . . . . . . . . . 178
syntagme --- . . . . . . . . . . . . 174
verbe
--- de mouvement . . . . . . . . . 69
--- en -dre . . . . . . . . . . . . . . 126
--- en -eler . . . . . . . . . . . 33, 34
--- en -er . . . . . . . . . . . . . . . . 66
--- en -eter . . . . . . . . . . . 33, 34
--- en -ire . . . . . . . . . . . . . . . 55
--- en -uire . . . . . . . . . . . . . . 56
--- en -yer . . . . . . . . . . . . . . . 58
--- pronominal . . . . . . . . . . 101
--- simple . . . . . . . . . . . . . . 177
--- transitif . . . . . . . . . . . . . . 84
---s en -indre et en -soudre . 126
aspect du --- . . . . . . . . . . . . 172
groupe du --- . . . . . . . 150, 174
position du --- . . . . . . . . . . . 123
voix du --- en français . . . . . 170
vérité
--- officielle . . . . . . . . . . . . . . 11
demi- . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
version
--- suivant population . . . . . 196
Verstraelen, A. . . . . . . . . . . . . . 185
Viau, G. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
Vierge
prière à la --- . . . . . . . . . . . . 62
virgule . . . . . . . . . . . . . 86, 98, 150
--- entre sujet et verbe . . . . 150
absence de --- . . . . . . . . . . 150
deux ---s . . . . . . . . 86, 150, 151
virtuel
classe ---le . . . . . . . . . . . . . 195
situation ---le . . . . . . . . . . . . 81
vision
--- de la langue . . . . . . . . . . . 18
--- de la norme . . . . . . . . . . 136
--- de la société . . . . . . . . . 152
visualisation . . . . . . . . . . . . . . . . 26
--- des indices . . . . . . . . . . . 24
vive(nt) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
vivre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
vocable . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
--- inusité . . . . . . . . . . . . . . 103
vocabulaire . . . . . . . 1, 20, 34, 211
voilà . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
voisin
cahier --- . . . . . . . . . . . . . . 210
cours --- . . . . . . . . . . . 210, 211
règle ---e . . . . . . . . . . . . . . 210
sections ---es . . . . . . . . . . . 211
sous-groupe --- . . . . . . . . . . 168
strate ---e . . . . . . 147, 150, 151
voisinage . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
voix
--- causative . . . . . 99, 170, 180
--- du verbe . . . . . . . . . . . . 170
--- haute . . . . . . . . . . . . . . . 155
--- pronominale . . . . . . . . . . 170
auxiliaire de la - causative . 171
beaucoup et --- pronominale 112
volonté . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
acte de --- . . . . . . . . . . . . . 155
bonne --- excessive . . . . . . 112
voyelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
--- + e en finale . . . . . . . . . 124
--- centrale . . . . . . . . . . . . . 113
--- fermée . . . . . . . . . . . . . . 163
---s en arabe . . . . . . . . . . . 133
allongement . . . . . . . . . . . . . 39
c + --- . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
g + --- . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
wallon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
étudiants --- . . . . . . . . . . . . 185
Wallonie . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
Walter, H. . . . . . . . . . . . . . 52, 222
Wénézoui, M. . . . . . . . . . . . . . 222
www.cafe.edu . . . . . . 34, 168, 220
www.destin.be . . . . . . . . . . . . . 197
yachtmans . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Yaoundé . . . . . . . . 3, 12, 103, 104
E.N.S. de --- . . . . . . . . . . . . 108
graphiques de --- . . . . . . . . . 84
groupe de --- . . . . . 84, 87, 100
raisons des répondants . . . 105
test de --- . . . . . . . . . . 111, 113
-yer
verbe en --- . . . . . . . . . . . . . 58
yeux
aux --- de nos répondants . . . 91
aux --- des Africains . . . . . . 190
aux --- des étudiants . . . . . . 156
aux --- des Québécois . . . . 190
aux --- des rédacteurs . . . . . 13
aux --- des spécialistes . . . . 133
-- du groupe 9, 26, 29, 119, 133
Z
cote --- . . . . . . . . . . . . . . 10, 13
z de liaison . . . . . . . . . . . . . . . . 66
zélé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
zéro
moyenne du groupe . . . . . . . 21
ziggourat . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
zone
--- de l'inconscient . . . . . . . 157
--- des presque . . . . . . . . . . 187
TABLE
INTRODUCTION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
À la recherche de modèles. . . . . . . . . . . . . . 1
Il y a faute et faute. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
ÉLÉMENTS DE DOCIMOLOGIE . . . . . . . . . . . . 5
Les choix de réponse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Intérêt de l'écart-type. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Que valent les questions ? . . . . . . . . . . . . 11
Le critère de cohérence. . . . . . . . . . . . . . . . 11
Des itérations ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Distribution des habiletés. . . . . . . . . . . . . . . 16
Le choc des cultures. . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Le C.A.F.É. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Le phénomène d'apprentissage. . . . . . . . . . 20
Normalisation du niveau d'habileté. . . . . . . 24
Verticalité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Bonnes et mauvaises courbes. . . . . . . . . . . 26
Niveaux hypothétiques. . . . . . . . . . . . . . . . 27
Plusieurs bonnes courbes, donc plusieurs
bonnes réponses ? . . . . . . . . . . . . . . . 27
Examinons un graphique. . . . . . . . . . . . . . . 28
Même les abstentions peuvent être validées.30
LES RECTIFICATIONS FACE À L'USAGE . . . 33
Une radiographie de l'usage actuel. . . . . . . 34
Le circonflexe. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Le pluriel des mots composés. . . . . . . . . . . 39
Le pluriel des mots étrangers. . . . . . . . . . . . 42
Indécidabilité. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
DES « SUBGRAMMAIRES » . . . . . . . . . . . . . 47
Le respect de la norme apprise. . . . . . . . . . 48
Limites du sous-groupe. . . . . . . . . . . . . . . . 49
Sous-groupes distincts. . . . . . . . . . . . . . . . . 52
Conceptualisation métalinguistique. . . . . . . 53
Règles et raisons. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Cohérence des raisons par strate. . . . . . . . 56
Prestige abusif du contexte. . . . . . . . . . . . . 56
Question de prononciation. . . . . . . . . . . . . . 58
Indignation féministe. . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Féminisation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Interpréter d'après la configuration. . . . . . . . 62
Instabilités. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Accord du participe passé. . . . . . . . . . . . . . 68
L'anglicisation subreptice. . . . . . . . . . . . . . . 69
Des strates bien identifiées. . . . . . . . . . . . . 75
Bilinguisme et purisme. . . . . . . . . . . . . . . . 76
Hypercorrections. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
L'AFRIQUE ET LE FRANÇAIS . . . . . . . . . . . . 83
L'article. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
La préposition. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Excès d'horizontalité. . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
Un apprentissage forcé ? . . . . . . . . . . . . . . 92
Le partitif. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
L’usage et le sens. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
Des structures branlantes ? . . . . . . . . . . . . 99
Restructurer ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Vers une langue plus logique ? . . . . . . . . . 102
La langue de Tchicaya U'Tamsi ? . . . . . . . 103
Difficulté d'établissement d'un usage local. 105
Le prestige du beau style. . . . . . . . . . . . . . 107
Ce qui bouge. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
Mouvement de recul. . . . . . . . . . . . . . . . . 110
La quasi-absence de courbe. . . . . . . . . . . 111
Les interférences. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
Les éwondismes positifs. . . . . . . . . . . . . . 114
Enseigner le français . . . . . . . . . . . . . . . . 115
ANALYSE DES ERREURS . . . . . . . . . . . . . . 119
Quelques régionalismes. . . . . . . . . . . . . . 120
Influence de la France. . . . . . . . . . . . . . . . 122
Exclusivisme normatif. . . . . . . . . . . . . . . . 124
Que pourrait-on simplifier ? . . . . . . . . . . . 126
Glissements de sens. . . . . . . . . . . . . . . . . 128
Saisir le contexte. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
BOULEVARD DES INVALIDES . . . . . . . . . . 133
Interdépendances . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
Détours . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
Erreur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
Niveaux de langue . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
Invalidité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
Le sens des choix . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
Interpréter les rejets . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
Valeur et moment . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
Ce qu’on dit et ce que ça veut dire . . . . . . 151
Au bonheur des fautes . . . . . . . . . . . . . . . 153
LES COUCHES INCONSCIENTES . . . . . . . . 155
Étapes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
Motivations « linguistiques ». . . . . . . . . . . 162
Un « moment » pédagogique . . . . . . . . . . 162
Une spirale ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
Du macrocosme à l’autoguidage. . . . . . . . 168
EXPLICATIONS APPROPRIÉES . . . . . . . . . 169
Donner toutes les précisions ? . . . . . . . . . 171
Dénouer les interférences. . . . . . . . . . . . . 173
Pertes inévitables. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
Gains garantis ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
Grammaires parallèles. . . . . . . . . . . . . . . 177
Concurrences délicates. . . . . . . . . . . . . . . 179
Salutaires remises en question. . . . . . . . . 180
Poser les bonnes questions. . . . . . . . . . . . 181
BILAN COMPARATIF . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
Les « presque ». . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
Les intersections. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
Les « tendancielles ». . . . . . . . . . . . . . . . . 191
Région et individu. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192
Aide au professeur. . . . . . . . . . . . . . . . . . 194
PROCÉDURES DE FABRICATION . . . . . . . . 197
Le menu principal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197
Liste des recherches. . . . . . . . . . . . . . . . . 202
Commandes sur des ensembles. . . . . . . . 205
Opérations booléennes. . . . . . . . . . . . . . . 206
Mise à jour des dossiers. . . . . . . . . . . . . . 208
Le plan ad hoc. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209
Préparation de manuels ou de didacticiels. 212
Séquence logique ou pédagogique? . . . . . 214
Intérêt de ce logiciel. . . . . . . . . . . . . . . . . 217
CONCLUSION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219
BIBLIOGRAPHIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222
INDEX . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223
PHONÉTIQUE DE L’ARABE . . . . . . . . . . . . . 253
TABLE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254