CARA Y CRUZ DE LA TECNOLOGIA

EN LA EDUCACION INFANTIL

por ROGELIO MEDINA RUBIO

Universidad Nacional de Educación a Distancia

l. La Tecnologia, tema de nuestro tiempo

La técnica, como es bien sabido, es hoy un factor decisivo del medio cultural y social en que la vida humana se desarrolla. La técnica, cada día más ligada a la ciencia y potenciada por ella, va conformando no sólo un colosal arsenal de medios de extraordinaria eficacia en la vida social, sino que el llamado «espíritu de la técnica» va ocupando, cada vez con más éxito, sucesos, conductas, realidades, fantasías, espacios nuevos. Se sepa o no, se quiera o no, la Tecnología, y de un modo espe­cial las nuevas Tecnologías de la información, se están convirtiendo, en la manera ordinaria de percibir el entorno, en un estilo de pensa­miento y en un factor relevan te de las conductas sociales [ 1].

La educación formal, con ese ritmo lento que caracteriza a lo que es innovación en su campo, está incorporando, también, de forma creciente, las situaciones de aprendizaje, equipos y programas de esas nuevas Tec­nologías de la información.

Es, pues, indudable que es preciso eliminar como innecesaria toda discusión sobre la progresiva tecnificación de la vida y de los procesos de formación humana, que, de todos modos, se impondrá como destino inexorable de la educación y de la cultura de nuestro tiempo [2], y centrar la reflexión sobre cómo asimilarla y cuáles son los valores, actitudes y cautelas de esa asimilación en la educación de los primeros años de la vida del niño. Este va a ser el propósito fundamental de este trabajo.

revltUI espanola de pedagogla afio )(LVII. n.o 114, Mptl•mb,..-dk:l«nbre 1918

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2. Distinciones terminológicas

Mas pienso que conviene comenzar introduciendo algunas precisiones terminológicas que nos protegerán del confusionismo tan frecuente en la materia.

Tecnología es una palabra de múltiples usos. Sustantivamente, llama­mos Tecnología a todo aquello que, de alguna manera, se conexiona (bien como causa, instrumento, efecto, bien como condición, signo o manifes­tación) con la técnica, término cuya conceptuación clarificará e] sentido de esa realidad llamada Tecnología.

En una acepción objetiva y amplia, Tecnología se llama al método o

al conjunto de actividades, reglas, objetos o artefactos, mediante los cuales se arbitran los medios y se dispone su empleo, para alcanzar determinados objetivos previstos de antemano. En este sentido amplio y comprensivo, se la suele entender en los medios pedagógicos actuales, como el conjunto de saberes científicos, inmediatamente aplicables para controlar, transformar e intervenir en los procesos educacionales. La Tecnología, desde esta perspectiva amplia, es un proceso de ordenación del pensamiento y de la acción educativos tendentes a la consecución, más eficaz, de unos objetivos previamente definidos, desde fuera de la Tecnología, y que condicionan a ésta en su actuación.

Es decir, que la Tecnología, inicial y formalmente, desborda amplia­mente el ámbito de aplicación de la máquina, de la electrónica o de la informática, que sólo son formas o manifestaciones de lo que pudiéramos llamar instrumentos de esa Tecnología. Se trata, sencillamente, de un saber «cómo» se puede hacer algo; de un «Saber hacer», científico, no de carácter personal o intuitivo, orientado a mejorar las posibilidades de un hacer eficaz [ 3].

Conectado con el sentido anterior, pero desde una acepción restrin­gida, la Tecnología educativa es el resultado de la proyección de múlti­ples artefactos al campo educativo con el propósito de conseguir más eficazmente los objetivos deseados. Cabe destacar, por su peculiar re­lieve para generar efectos de aprendizaje, en situaciones interactivas in­mediatas, las nuevas Tecnologias de la información, como denominación comprensiva de aquellos artefactos que permiten la adquisición, produc­ción, registro, tratamiento, con1unicación y presentación de datos con­tenidos en señales de naturaleza acústica , óptica o electromagnética (los medios audiovisuales, el ordenador, el videotex, e] video-disco inteligente o la robótica).

De un modo especial, dentro de este sentido restringido de la Tecno­logía, los Medios audiovisuales (especialmente la Televisión) y las nuevas Tecnologías de la información (especialmente el prometedor y fasci­nante campo del ordenador), han creado en la educación infantil

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(uno de los ámbitos en que su aplicación ha sido más novedosa y gene­ralizada) unas expectativas muy superiores a las de los demás medios tecnológicos anteriores. La capacidad integradora de esos medios, espe­cialmente de las nuevas Tecnologías de la información, su versatilidad, aumento de las posibilidades perceptivas que facilitan, polivalencia edu­cativa, posibilidades de interacción del niño con el ordenador, unida, también, a razones ya no propiamente pedagógicas, sino culturales, co­merciales y hasta de un cierto prestigio social, hacen de aquellos medios instrumentos en alza en los centros pre-escolares actuales.

3. Integración funcional de las nuevas Tecnologías de la información en la educación infantil

Mas la integración funcional de las nuevas Tecnologías de la infor­mación en la educación infantil (no como una materia más del currículo, ni como una simple «herramienta lingüística» que permita la adquisición temprana por el niño de unos lenguajes y recursos que han de utilizar, después, en su medio cultural y social), permite referirse ya, hoy, a tres amplias variedades de funciones o aplicaciones de aquellas Tecnologías en la educación inicial [ 4]:

- Funciones para-educativas o de «alfabetización informática».

- Funciones auto-educativas en la interacción del niño con el or-denador.

- Funciones instrumentales al servicio de la función docente. Las funciones para-educativas, se centran en la conveniencia de ini­

ciar al niño, desde la edad temprana, en sencillos lenguajes informá­ticos, «familiarizándole» con sistemas operativos, usos y aplicaciones elementales de interés para c;u utilización posterior.

Desde la perspectiva de las funciones autoeducativas del ordenador, como interlocutor pedagógico del niño, la práctica actual destaca como usos más frecuentes [ 5] :

- El de agente que, con la ayuda o asistencia del educador, facilita el conocimiento de sencillos términos, procedimientos, gráficos, consig­nas, definiciones operativas, destrezas para la lectura y escritura ...

-La simulación de situaciones y experiencias, ya que al ejempli­ficar o recrear situaciones de la vida real, permite que el niño adquiera vivencias o experiencias que, de ordinario, serían peligrosas para él o no serian fácilmente accesibles a su conocimiento. Incluso puede adquirir el niño una experencia inmediata de éxito en su aprendizaje, lo que ge­nera auto-estima y auto-confianza en sus posibilidades.

- Como solución de pequeños problemas, que ayudan al niño a ad­quirir cálculos, destrezas y habilidades intelectuales y operatorias espe-

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cíficas, importantes para su formación, al colocarle ante situaciones nuevas que ha de resolver utilizando conocimientos y habilidades que

posea. -Como útil lúdico con fines educativos. En los juegos de ordenador

no todo está en el programa, sino que su realización requiere una buena dosis de habilidad y de participación creativa del niño. Especialmente, en los juegos de descubrimiento, de exploración de lugares, de creativi­dad gráfica y musical, en los juegos que implican la resolución de Re­queños problemas, juegos de aprendizajes de técnicas o saberes espe­cíficos ...

Fina]mente, como auxiliar de la función docente (hoy el campo más explorado y conocido), cabe considerar su apoyo a una serie de tareas involucradas en el proceso educativo, referidas al Profesor, tales como:

-Diseño y control de programas individualizados, que permiten una dirección del aprendizaje más ajustada a las necesidades de cada niño.

- Funciones reforzadoras de ciertos aprendizajes personales.

- Sustitución de experimentaciones reales para ciertos aprendizajes.

- Instrumento de diagnóstico, orientación y evaluación del alum-nado.

- Procesador de informaciones, tratamiento de datos u obtención de redes de información documental.

4. El impacto de la Tecnología en la educación infantil

Mas el impacto que estas Tecnologías pueden tener en la educación y la enseñanza en el período de educación infantil parece ser tal, que muchos quieren ver en su incorporación el nacimiento de una auténtica «revolución pedagógica». Pues, no se trata sólo de unas dóciles apoya­tur:as eficaces en la presentación de unos contenidos en el proceso ense­ñanza·aprendizaje, sino de asignarles un pa;pel decisorio y modulador en la elaboración y control del proceso a seguir en las relaciones de comunicación pedagógica con el niño pequeño.

No cabe duda que la utilización de aquellos instrumentos tecnológi­cos (con sus peculiaridades en la presentación de los mensajes; con sus nuevos modos de acceso y de conocimiento de la realidad; con la asig­nación de otros roles que han de desempeñar los elementos personales del proceso educativo, etc.), posibilitan y condicionan los procesos .de aprendizaje del niño y tienen un gran poder en la configuración de un

nuevo y peculiar estilo de educación.

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5. Tecnología-Antitecnología. Factores actuales de inhibición en la aplicación de la Tecnología

Pero el gigante tecnológico se nos ofrece, hoy, con ese carácter bi­fronte de todo factor importante en la vida del hombre. Por un lado, es cauce de posibilidades abiertas a la educación, pero, por otro, es también un riesgo para el libre desarrollo de la personalidad humana. ¿Cuál de estas dos posturas es más real; se ajusta más a la verdad? La respuesta no es una cuestión trivial, pues está en juego toda una «revo­lución educativa», pendiente de inversiones económicas cuantiosas, y un concepto de calidad educativa adaptada a las nuevas generaciones de una sociedad y una cultura kcnológicas [ 6].

La respuesta a estas cuestiones ha dado lugar a una inmensa «masa crítica» de estudios, eJC¡>eriencias e investigaciones en casi todos los países, aunque con desigual valoración: reacciones de esperanza en algu­nos; de recelo y repulsa en otros.

Pienso que el problema de la Tecnología en la educación infantil es, en muchos aspectos, una aplicación o caso particular del problema de la Tecnología en la vida cultural y social con sus ventajas y limi� taciones.

No es difícil reunir una antología de muchas decenas de autores (in­vestigadores, profesores, estudiosos), y de páginas elocuentes, sobre !os defectos y peligros de los modelos tecnológicos, referidos a aspectos culturales, sociales, psicológicos, morales o educativos (7).

5.1. Tecnología y eficientismo

Colocamos en cabeza el que parece más inmediatamente vinculado con la vocación de la Tecnología, el eficientismo. Esta acusación abunda bajo variadas formas, como si el sentimiento de poder aportado por la técnica degenerase en abuso de él.

Aldous Huxley denunciaba en su célebre novela de ciencia ficción, «Un mundo feliz», cómo una enseñanza perfectamente mecanizada con­dicionaba a sus «presas» para convertirlas en autónomas de tipo supe­rior; obreros dotados de cierta capacidad de adaptación en grado asom­broso, pero en realidad sin auténtica inteligencia.

Ni que decir tiene, hasta qué punto esta desviación del uso de la Tecnología puede ir contra la natural subordinación a los objetivos de formación y desarrollo a los que toda Tecnología pedagógica ha de servir. Porque la Tecnología, de suyo, pertenece al ámbito del bien útil, propio de la categoría de un medio, cuya bondad vendrá dada por su eficacia para conseguir un fin. Los artefactos tecnológicos no son un fin en st, ni siquiera un medio solucionador de cualquier problema, sino que son el

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resultado de un proceso, seguido paso a paso, para la solución de un problema concreto para el que han sido expresamente diseñados. La Televisión, por ejemplo, no fue ideada para informar, entretener o edu­car, sino que el problema que la Televisión ha resuelto es el cómo se transmite una imagen electrónicamente. Lo mismo sucede en su caso con el ordenador. Otra cosa es la aplicación que después se pretenda hacer de ellos. Pero esa aplicación reclama una previa determinación de objetivos, un concepto previo de educación, que alienta y justifica el uso de la Tecnología. Si la apJicación tecnológica se realiza automática� mente, sin ese fondo conceptual, sus realizaciones serán una intrusión precaria, irrelevante, fruto de una moda, inconsciente; tal intrusión está hoy presente en tantos programas «educativos» que se apoyan en las nuevas Tecnologías.

5.2. La Tecnología, ¿estimula el desarrollo personal del niño?

A otras limitaciones y riesgos, en el conocimiento y en la imagen del mundo y de la vida, es proclive el abuso de la Tecnología. La cultura de los nuevos lenguajes informatizados y audiovisuales: de la TV, de los ordenadores, de las grabaciones visuales y sonoras, se va imponiendo con fuerza, no cabe duda, en el modo de acceso cognoscitivo del diseño a la realidad. Pero ello trae consecuencias importantes para su desarrollo personal.

En primer término, si la percepción sensorial es la manera originaria del conocimiento del medio por el niño, hay que tener en cuenta que la transformación del nuevo modo de percibir ese medio ha de condicionar sustancialmente la educación. Y a no se trata de la apertura activa al contacto directo con la realidad observable para comprender las cosas en su patencia inmediata, en la plenitud de su ser, sino de la actitud pasiva del expectador ante ella. El niño que está llamado a ser actor de su vida, sentado ante una pantalla de TV, o ante un ordenador, contempla, sin más, los hechos que en su pantalla ve reflejados y sobre los que no puede actuar, de forma libre, normalmente. Los conocimien­tos que adquiere, a través de los medios de comunicación, no son fruto de la actividad personal y de la observación directa, sino de la infor­mación filtrada, icónica, gráfica u oral, con lo que queda inactiva su capacidad de enfrentamiento directo con la realidad. Si la acción senso­motora, la representación simbólica y operativa, según la psicología pia­getiana, son presupuesto en e] desarrollo de las operaciones formales del pensamiento, cualquier intervención tecnológica que impida o limite ese ejercicio, o fomente automatismos de respuesta pasiva, puede ser un potencial obstáculo al desarrollo de las posibilidades mentales de la vida infantil.

En segundo lugar, tal abundancia y rapidez en el acceso a la infor-

•f!v. esp ped. XLVII, 184, 1989

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mac10n, puede ser una dificultad en el tratamiento y en la elaboración inteligente que esa misma información precisa, para que los datos ais­lados conformen una estructura con unidad significativa personal que se pueda llamar conocimiento. Pues no es relevante, desde el punto de vista educativo, la mayor disponibilidad de información, sino la posi­bilidad de que esa información la asimile el niño como conocimiento. Esa asimilación es la que confiere a la información capacidad educadora, capacidad de respuesta, de pensamiento y de desarrollo personal.

Por lo demás, los automatismos en el manejo de aparatos hacen con frecuencia superfluo el lenguaje. Habituado el niño, cada vez más, al manejo de esos aparatos, las respuestas y adaptaciones a las situaciones se producen ya sin palabras ni lenguajes naturales; inclusive se van haciendo fuera de] circuito del pensamiento y de la conciencia. El vacia­miento del lenguaje y del pensamiento pueden correr paralelos ante los nuevos conductos abiertos por la técnica.

De modo especial, voy a referirme a la singular experiencia televisiva.

Ningún otro medio, por su difusión generalizada, creo que ha in­fluido de una manera tan directa, inmediata y decisiva en la vida del niño pequeño como la TV. No se conocen, todavía, cuáles son los efectos reales de la teleadicción en el desarrollo psicológico, intelectual y cul­tural del niño. Lo que es cierto es que éste ha visto transformada, con bastante frecuencia, su actividad diaria por la pasividad, el silencio y la inamovilidad durante horas de prolongada exposición ante la pequeña pantalla. Hoy se destaca, como resultado de muchos estudios e investi­gaciones sobre teleadicción en niños pequeños, que no es seguro que la TV sea siempre, y en todos los casos, una fuente de aprendizaje para el niño. La razón es que el aprendizaje en el niño supone un haz de respuestas recíprocas entre él y su entorno; y en la experiencia televi­siva no se da esa relación bidireccional como estímulo necesario que potencia la capacidad de aprendizaje. El niño no aprende mejor ·mientras está quieto y escuchando, actitud ideal del adulto ante el televisor; sino que el niño es un «aprendiz activo», que aprende en la constante interacción con los objetos y situaciones que le son asequibles y que esti­mulan mejor su pensamiento. Por eso, cuando permanece inmóvil ante la pequeña pantalla, sin participar en lo que está viendo, está perdiendo oportunidades de manipular, de hacer, de relacionar cosas, de ejercitar su capacidad de pensar. Y ese efecto «narcotizante», adormecedor, qµe inhibe en vez de estimular al niño, puede afectar a ámbitos de actividad íntimamente ligados e imprescindibles para su desarrollo personal [8]. Por ejemplo:

-A la capacidad de juego, ámbito en el que la fantasía y la creati­vidad satisfacen un papel trascendental en la vida intelectual, afectiva, psicológica y social del niño.

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- A la fluidez de la comunicación con los demás y a la correcta adqui­sición del lenguaje. No es que la TV impida que el niño hable, pero sí que es proclive a producir una disminución de su vocabulario, dado el sistema de comunicación unidireccional que le es propio. Chomsky y su

escuela destacan que, en los primeros años, el niño es especialmente sensible a aquellos estímulos que generan respuestas verbales; si el niño no percibe tales estímulos, que esperan respuesta, mostrará retrasos en el lenguaje, que pueden provocar desventajas en la adquisición de otros aprendizajes.

-IPero, sobre todo, la TV no puede colmar la necesidad que el niño tiene de desarrollar las coordenadas básicas de comunicación con su propia familia: de tener unos patrones de comportamiento; de formar su propia estimación; de ir conformando su propio criterio ... Ninguna de estas necesidades se satisface con la teleadicción, que estimula, por el contrario (ya lo he dicho), dependencia, pasividad, inactividad, indi­vidualismo, «mecanismos de bloqueo» que obstaculizan, en vez de po­tenciar, las capacidades naturales del niño para crear y descubrir [9].

5.3. Tecnología y manipulación

Cabe denunciar, también, las presiones sobre la libertad personal, re­

sultantes del mutuo fortalecimiento existente entre los instrumentos y «SU» programa, con el riesgo de que la capacidad individual, la inicia­tiva personal y lo que pueda haber de irreductible y peculiar en la edu­cación quede envuelto y anulado por exigencias de la Tecnología y su programación. No olvidemos que la información «filtrada», de carácter icónico o verbal, que le llega al niño a través de los recursos tecnoló­gicos, es una representación de la realidad, no la realidad misma, a través de cuya representación se van conformando en el niño aquellos criterios que prevalecen en esos grandes instrumentos tecnológicos; el ejercicio de la libertad, que es a su vez condición de ejercicio de las posibilidades creadoras de la persona, corre el riesgo de que desaparezca. Y obstacu­lizada la libertad y, con ella, la capacidad de pensar, se facilita la mani­pulación de la mente. La actividad del niño, y la del mismo educador, son, entonces, proclives a aceptar valores y decisiones ajenas, sin el esfuerzo de someterlas al pensamiento propio.

No podríamos encontrar, así, ante el carácter paradójico de la Tecno­logía. Por una parte, parece que descondiciona al niño, amplía la base de su experiencia y coadyuva a su autonomía, al permitir liberarle de una

serie de servidumbres de su medio natural; pero, de otra, le condiciona implacablemente al forzarle a entrar en los requerimientos de su sistema.

Los procesos tecnológicos, no reconducidos debidamente, sino deja­dos a sí mismos, no parece que coadyuven sino que se distancien de los fines de la educación [10].

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5.4. Tecnología y masificación de la enseñanza

Finalmente, y para no alargar más este apartado de alegatos en contra de la Tecnología, cabría considerar la posible «degradación», se ha dicho, de la figura del Profesor. La Tecnología con sus ideas de rela­ción directa entre la «fábrica de enseñar» y el consumidor o usuario; de adaptabilidad a las necesidades personales del alumno; de interacción inmediata del niño con el ordenador, parece pretender establecer el punto final del diálogo constante sobre el que desde hace siglos se ha cimentado la educación. Y oon el final de ese diálogo, la masificación del factor Profesor que implica la Tecnología, iría acompañada de una para­lela masificación del alumnado y su enseñanza. Todos recfüiendo las mismas enseñanzas; todos recibiendo las mismas valoraciones y los mismos «slogans» que, además, ni serían siempre los mejores, sino los que estén más comercialmente de moda. El último refugio que a la cultura le queda para cumplir su afán de desmasificar y liberar al niño, habría desaparecido; esa cultura «mosaico», uniformemente referida a aspectos varios, esclavizaría al niño como uno más de sus «slogans» publicitarios.

6. La otra perspectiva; valor y dignidad de la Tecnología educativa

Ni que decir tiene que frente a sus detractores (que más creo que nos previenen sobre el mal uso de la Tecnología), siempre convendrá tener en cuenta el gran valor y la dignidad de esa Tecnología para estructurar y guiar una planificación más racional y científica de la educación y de la enseñanza.

Ya de entrada, es preciso reconocer que el alumnado actualmente en las aulas del sistema pre-escolar institucional, que ha nacido y crecido al mismo ritmo que la informática y el ordenador, siente una especial atracción y sensibilidad hacia unos fenómenos culturales que son de su tiempo. El contexto cultural tecnológico no sólo es un condicionador de 1 a conducta del niño, sino qne es el sustrato desde el que el niño va configurando sus preferencias por los objetos y sus actitudes personales hacia ellos. El niño usa el ordenador, con el que puede dialogar, con una curiosidad y fantasía emocional próxima al juego, siendo su uso una experiencia en sí misma gratfiicante para él.

Especialmente, se han destacado, en investigaciones recientes, sus potenciales efectos positivos en el orden cognitivo, en el operativo y en moral.

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6.1. La Tecnología y sus efectos positivos en el desarrollo mental del niño

En el orden cognitivo, y desde una perspectiva de carácter general, se destacan como manifestaciones de la Tecnología, el efecto de mejora en el desarrollo mental del niño.

En un informe de la Oficina de Evaluación de la Tecnología, al ser­vicio del Congreso de los EE.UU. de América, que lleva por título «Infor­mation Technology and its Impact on American Education» (1983), al evaluar la enseñanza asistida por ordenador en el contexto de una amplia variedad de Tecnología electrónica, se dice que, «tras observaciones pro­longadas y convergentes, los niños aprenden tan bien o mejor con la Tecnología que con los medios convencionales. Poca evidencia existe de lo contrario». Aunque, en general, este beneficio es interpretado sin pre­cisar en qué ámbitos cognitiv0s se produce ese desarrollo mental, y sin que, muchas veces, sea posible comprobar la bondad de los procedi­mientos utilizados. Hay que hacer constar, también, que esas conclusio­nes no suelen ser absolutas v que, en la mayoría de los casos, apelan a la variable del educador o a la bondad del «software», elaborado por él, como factores decisivos condicionantes del efecto de mejora apun­tado.

6.2. Tecnología y transferencia en el aprendizaje

El efecto de «transfer» en el aprendizaje es otra de las consecuencias positivas más ampliamente destacadas de la Tecnología de la informa­ción. El computador, por su flexibilidad, disponibilidad, variedad de acti­vidades y aplicaciones, si se utiliza adecuadamente, tiene un potencial generalizador de enorme eficacia y sencillez. Transcendiendo la mera utilización reiterativa, y desvirtuando acusaciones de que la informática carece de posibilidades de estimulo a la iniciativa y creatividad personal, se destacan efectos positivos en lo que podría considerarse campo heuris­tico en general. El desarrollo de la capacidad de intuición, flexibilidad de pensamiento, previsión de resultados, habilidades intelectuales, etc., constituyen, hoy, uno de los núcleos de mayor saturación de experiencias e investigaciones, aunque con resultados, en conjunto, desiguales y no siempre coincidentes.

6.3. La Tecnología y el horizonte de la experiencia personal del niño

La Tecnología facilita al niño una ampliación del horizonte de su experiencia personal, por la dilatación del campo de información y deJ mundo accesible que le es propia. Ese afán de conocer gozoso que siente el niño, como uno de sus deseos más radicales y primarios, encuentra en la Tecnología un cauce dispensador de estímulos placenteros como

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nunca en la historia hayan existido. Aunque paralelamente, como ya se ha dicho, se aleje al niño del contacto directo con la realidad; y, ante la abundancia y atomización de datos e informaciones, pueda dejar margi­nada la reflexión personal.

En el orden operatorio, se reconoce a la Tecnología una ampliación de la capacidad operatoria, por e] incremento de las acciones posibles y el ahorro de esfuerzos rutinarios o inútiles; la Tecnología facilita al niño la comprensión gradual de la anticipación precisa de situaciones (sentido de la planificación), con Ja consiguiente previsión de los hechos y sus consecuencias.

6.4. El potencial ético de la Tecnología

En el plano moral, la Tecnología, se ha dicho, contiene en sí misma un impulso moral, por cuanto ella infunde en el niño sentido de res­ponsabilidad; prueba la inexcusable servidumbre del hombre a las leyes de la naturaleza; la necesidad de fundamentar las acciones en bases obje­tivas; contribuye a educarle en el sentido de una mayor exactitud y rigor ante las cosas; a que no se conforme con el «poco más o menos»; le habitúa a la dependencia del trabajo en equipo, a la experimentación. El mismo deseo moral de autoafirmación, puede ser estimulado me­diante el tránsito de una Tecnología centrada en la potencialidad sen­sorial y en el manejo de los objetos, a una Tecnología estimuladora del cerebro a través de la llamada «inteligencia artificial» [ 11].

Se trata, pues, de una sede de ventajas potenciales (no automáticas, o que de hecho se obtengan siempre), por cuanto puede disponerse de buenas tecnologías en el aula y hacerse un mal uso o un uso inapropiado de ellas. Las ventajas suponen un mínimo de condiciones favorables en la aplicación que de ellas y de sus programas haga siempre el buen educador.

7. Hacia el futuro: la Tecnología, una evolución pendiente

Dos actitudes, pues, nos han salido al paso en las anteriores reflexio­nes, en ocasiones encontradas y radicalizadas: la de los que ven con cierto recelo la utilización de la Tecnología en la educación, sobre todo en los primeros años de Ja vida de] niño; y la de los defensores, a toda costa, que subrayan y magnifican datos para justificar los aspectos po­sitivos que en ella encuentran. La primera actitud pretende, práctica­mente, una marginación de la Tecnología y un rescate de lo «hunrnno», de la espontaneidad vital y de la creatividad como elementos configu­radores del proceso de desarrollo personal. Todos aquellos instn1mentos tecnológicos que, de algún modo, pretenden constreñir y limitar formas

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de actuación personal, son considerados generadores de experiencias ne­gativas, agobiadoras y frustrantes para el niño. En contrapartida, en esta concepción educativa, se exalta el valor de la creatividad, la libertad, la fantasía, la espontaneidad ... , cnmo valores educativos a despertar en el educando. La educación, sobre todo en los primeros años, se considera un complejo proceso, no fácilmente planificable por la Tecnología, pe­netrado por la riqueza y viveza de lo imprevisto y de lo inmediato.

Claro que esta actitud, convertida en estilo exclusivo de educación, bordea el terreno de la utopía y de la ilusión, y puede convertirse en fuente de frustración en un mundo cultural tecnificado como el actual.

A tal extremosa postura, hemos visto que se opone otra, no menos radicalizada, capaz incluso de limpiar a la Tecnología de todo abuso. Flota en estos ambientes devotos de la Tecnología la tentación de apelar al «prodigio» tecnológico, capaz de provocar aprendizajes sin esfuerzo y a plena satisfacción. «La técnica, se dice en esos ambientes, posee rasgos éticos fundamentales que resultan de su origen, de sus fuerzas forma­tivas . . . Estas significan un mandato original, tendente a la investigación, al descubrimiento y a la creación, para edificar la morada humana sobre la base del tesoro brindado por la positividad cósmica. La técnica, por su naturaleza, significa sustraerse al sometimiento animal ante la naturaleza ... ; se trata, por tanto, de libertad en un doble sentido: liber­tad frente al sometimiento natur"l, y libertad para proyectar por sí mismo, para configurar el futuro; y ésta se realiza inequívocamente, pese a todas las deficiencias humanas. todos los errores y todos los abusos (Dessauer, en «Discusión sobre la técnica», 1964).

La Tecnología, maestra y dueña del mundo tecnificado actual, y el estilo vital, poético, más espontáneo de la educación, deben integrarse y complementarse; ambos han de ser, hoy, factores solidarios en la unidad e integridad de la educación. Cada uno de esos dos estilos, desde el momento en que se consideran a sí mismos como soluciones integrales y opuestas, pese a los valores positivos (y negativos) que entrañan, se tornan en desventajas como factores de la educación viva que pretenden realizar. «La acción técnica -dice el filósofo Ladriere («La Vie socia]e et destinée», 1973)- debe ser lo suficientemente fuerte para pensar su propia superación y ponerse al servicio de la vida; pero la vida debe ser lo suficientemente sabia para aceptar la ley de la realidad y querer sólo lo que es racionalmente posible.»

Vamos a puntualizar algo más esta actitud, sin duda integradora pe la Tecnología en el proceso de Ja educación infantil, aunque con las de­bidas cautelas.

7.1. La Tecnología al servicio del niño y de su educación

Es preciso reconocer que la Tecnología, como ya hemos dicho, está

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ordenada y por tanto subordinada. como bien útil que es, siempre a un fin que actúa como principio organizador que intrínsecamente ordena todo el contenido de la acción educadora. Es decir, que, de suyo, la Tec­nología es incapaz de soportar, por sí misma, una clasificación precisa pedagógica o moral; lo que sólo le convendrá en relación con los obje­tivos de educación a cuyo servicio se ponga. Mas, si es preciso reconocer la indiferencia moral del quehacer y de los objetos técnicos, es oportuno advertir, también, los efectos que esa Tecnología, de suyo moralmente indiferente, puede producir en sus usuarios, especialmente cuando de ella se abusa. Su uso implica riesgos contra los que positivamente con­vendrá precaverse y usar de cautelas. Especialmente. cuando de la edu­cación del niño se trata, no se la puede considerar ilusoriamente neutra, ajena a una carga de valor. La técnica, se ha dicho, «Se eleva o rebaja según el espíritu que la anime»; y si no se la pone a] servicio de un sistema axiológico, desde el que se infieren unos objetivos claros de educación, propende ella misma a extralimitarse, pudiendo inspirar as­pectos negativos en la educación. La Tecnología y, en general, los mo­delos tecnológicos de intervención educativa, necesitan la permanente vinculación a una concepción de la educación y a un sistema axiológico, como marcos de referencia imprescindibles que orienten, den sentido, justifiquen y hagan inteligible toda la dinámica del proceso educador.

7.2. La Tecnología y la función significativa diel educador infantil

Por lo demás, la Tecnología, no como un contenido más de la educa­ción infantil, ni como un injerto aislado que facilite o sustituya (con una gama de recursos más amplia) las formas o medios tradicionales de enseñanza, sino en su fase más avanzada de pleno empleo e integración en Ja educación infantil, como agente cualificado de esa educación, su­pone, no cabe duda, un re-examen profundo del sistema educativo infan­til y del papel asignado a los educadores.

No se poseen todavía unos modelos analíticos que nos permitan diag­nosticar cuáles van a ser las consecuencias concretas, ni siquiera aproxi­madas, del cambio de situación educativa que las nuevas Tecnologías de la información traen para las funciones del educador. Pero, de entra­da, pienso que la máquina de enseñar, el ordenador, la telemática ... , por muy singulares contactos informativos que permitan con unos anónimos interlocutores; aunque lleguen algún día a basarse de verdad en una exacta comprensión de los mecanismos que la conducta y el aprendizaje infantil entrañan ... , no podrán nunca suplantar la experiencia personal y la relación próxima, inmediata y cordial de1 buen educador pre-escolar.

La viabilidad de dar con generalidad una enseñanza y educación in­fantiles basadas en la Tecnología (aún en el supuesto, desde luego, de que sea más perfeccionada que la actual), es discutible desde el punto

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de vista pedagógico y humano. Y ello, porque existe una función signi­ficativa del educador infantil que desaparece cuando sólo se ofrece su palabra oral, escrita o gráfica, aunque éstas se registren con la más alta fidelidad y valor pedagógico en una Tecnología de vanguardia; gesto, actitud, mirada, manifestaciones afectivas, reacciones motrices, que acompañan a la elocución oral del educador, desaparecen con su per­sona. El ahondamiento en tal función significativa del educador, nos permitirá advertir matices y valores que desaparecen cuando su persona es suplantada por su «imagen». La imagen fotografiada, filmada o tele­visiva, como cualquier enseñanza instrumentalizada, siempre es una Visión parcial o un sucedáneo de la persona del 'buen educador; mientras que la ipersona real es pluridimensional y polivalente. Detalles aparente­mente pequeños de la comunicación interpersonal, difícilmente capta­bles por los instrumentos, tienen un relieve especial en la educación infantH; pues no se trata aquí tanto de la pura expresión verbal, gráfica o icónica, sino de la que se cumple en situaciones no verbales, ni gráfi­cas, de la comunicación humana, y en la acütud y talante personal del educador.

Es esa comunicación interpersonal, próxima y cordial, niño-educador, que rescata la función significativa que hemos dicho de la persona del educador infantil, la única que puede y debe llegar, en la educación del niño pequeño, a orientar y promover las valoraciones de las cosas, los ideales, los sentimientos, las actitudes radicales y primarias del niño ante el mundo y ante la vida, el sistema básico de creencias ... ; lo que constituye, en definitiva, el ámbito propio de una educación menos vi­sible, tal vez, pero más profunda de su personalidad. Vaciada de ese contenido, ha perdido buena parte de su sentido la educación infantil.

El educador, pese a los nuevos sistemas de diálogo que propicia la Tecnología, sigue siendo en la educación infantil, con su función ejem­plificadora, estimuladora, motivadora, de orientación y apoyo para el niño, el viabilizador principal y el intermediario directo e insustitui­ble (junto a la actuación familiar) del proceso enseñanza-aprendizaje y del desarrollo personal de aquél. La Tecnología, lejos de disminuir la importancia de esas funciones básicas del educador, o, de hacerlas exclu­yentes, las exige, a la vez que posibilita una mayor calidad humana en la comunicación Profesor-alumno y una mayor eficacia educadora.

7.3. Perspectivas de innovación de las nuevas Tecnologías. La formacitjn de actitudes docentes y la potenciación de la investigación tecnológica educacional

Ante esas perspectivas de innovación que las nuevas Tecnologías ofrecen en la educación inicial, pienso que es fundamental la realización de dos tareas previas: conseguir una mejora en el conocimiento y, sobre

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todo, en la actitud del educador hacia la utilización de esas Tecnologías, y potenciar más la investigación en Tecnología educacional.

Por lo que al educador se refiere, no se trata del mejor cono­cimiento que directivos y profesores de Centros educativos puedan tener de cómo elaborar programas concretos, bajo el soporte del ordenador u otros recursos tecnológicos, que. integren los conocimientos de la psico­logía cognitiva y del aprendizaje del niño, sino de la formación de acti­tudes positivas hacia esa utilización de la Tecnología. Ambos aspectos creo que constituyen, hoy, uno de los «talones de Aquiles» del nuevo modo de enseñar que la Tecnología preconiza.

Aunque no son muchas las investigaciones realizadas sobre la sensi­bilidad del educador infantil ante la introduoción del ordenador en las aulas, parece que abundan los recelos respecto de su uso.

Un núcleo de creencias bastante arraigado entre los educadores ra­dica en su convicción de que:

- El aprendizaje asistido por ordenador, parte de una concepción rnecanicista de la conducta y del aprendizaje, con oportunidades limita­das de iniciativa personal.

- La epistemología implícita en la simulación de situaciones y ex­perimentos en el ordenador es «Conservadora», ya que el cdescubri­miento» que realiza el niño es un tanto ficticio; el niño descubre lo que el programa quiere que descubra, sin que pueda ir más allá de las acciones procesadas en el ordenador y su programa.

- Las nuevas Tecnologías de la información, una vez perfeccionadas y generalizadas, pueden constituirse en un invasor potencial de parcelas que el educador estima ponen en peligro su mismo «rol» profesional.

- La programación del ordenador, el conocimiento de sus lenguajes y de su algoritmización, requieren dominios complejos que a veces le disuaden de su utilización.

- Finalmente, que el educador es excesi!v.amente dependiente, hoy, de unos programas producidos por circuitos comerciales, con la con­siguiente falta de adecuación a los procesos de aprendizaje de unos alumnos concretos, en unas conrliciones socio-culturales igualmente definidas.

Por lo que a la potenciación de la investigación en Tecnología edu­cacional se refiere, parece que es preciso desarrollar, aún más, la inves­tigación aplicada en educación infantil aceroa de aquellas funciones educativas que las nuevas Tecnologías de la información satisfacen con mayor calidad y menor dificultad, rigidez, riesgos, coste o consumo de tiempo, que otros medios.

Especialmente, si se tiene en cuenta que el pensamiento se elabora y expresa por medio del lenguaje, ¿en qué medida los específicos len-

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guajes de las Tecnologías inciden en la estructura del pensamiento in­fantil?; ¿existe un estilo cognitivo peculiar del hacer tecnológico?; ¿exis­te una correspondencia entre las estructuras del pensamiento del niño y las estructuras lógicas del ordenador?; ¿ qué tipos de actividades y usos son más adecuados para promover los patrones educativos desea­dos y potenciar las funciones y capacidades cognitivas?; ¿mejora el or­denador la actitud y motivación del niño hacia la tarea escolar?·; ¿qué actividades son más adecuadas a] uso del ordenador como medio ins­tructor?; ¿cuáles como medio facilitador de la actividad escolar?; ¿ cuá­les son sus virtualidades educadoras? [ 12].

La variedad de modalidades y utilizaciones de las nuevas Tecnologías de la información en el proceso enseñanza-aprendizaje (al que práctica­mente se reduce hoy su utilización), aconseia dimensionar bien cada una de esas modalidades y utilizaciones, a fin de conseguir la debida correspondencia en el proceso educativo entre las funciones y sus efec­tos. Pues, muchas afirmaciones sobre beneficios, virtudes o expectativas de la Tecnología educativa en e] campo de la eduoación infantil son. con frecuencia, extrapolaciones o deducciones de datos de otros campos (de la gestión, o de otros niveles educativos) que requieren la oportuna verificación en el ámbito de la educación infantil .

. Y, junto a aquella necesaria investigación, la revisión, también, del « software» educativo. Esta revisión es una denuncia repetida en casi todos los Informes internacionales. como muestra evidente del habitual distanciamieq.to entre tecnólogos. psicólogos y educadores, así como de la frecuente inadecuación de esos programas a las nuevas estrategias, me­todologías y exigencias del aprendizaje infantil.

«No hay límites para el aprendizaje», dice uno de los últimos Infor­mes del Club de Roma. Cuando nos hallamos en el umbral de la «era del saber», en los albores de Ja «civilización de la creatividad», esa aspi­ración a la creación y al conocimiento, sin límites, constituye el gran reto de la Tecnología pedagógica ante e1 niño de hoy, hombre del ma­ñana. Porque el gran riesgo que tecnólogos y pedagogos hemos de afron­tar, al reconducir, guiar y aplicar, inteligentemente. esa Tecnología, es el de evitar toda unifonnización y acumulación de información que no educa. Conseguir que esos omnipresentes v omnipotentes medios, al servicio de todos v cada uno de los educandos, estimulen su capacidad innovadora, su capacidad de pensllr, de decidir personal y responsable­mente en solidaridad con los demás. como garantía permanente de una educación de calidad.

«Sería un intento loco encadenar de nuevo a Prometeo»; mas, supe­rando Ja idolatría de la pura Tecnología. devolvamos a ésta a su seno nu­tricio; al verdadero sentido que tuvo desde sus principios helénicos, con el fin de que sirva como medio y presupuesto, desde una concepción hu-

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nlanista de la vida y de la cultura, a la realización del hombre, supremo valor de la educación.

Dirección del autor: Rogelio Medina Rubio, Departamento de Teoría de la Educación, Universidad )JacionaJ de Educación a Distancia, Senda del Rey, s/n. 28071 Madrid.

Fecha de recepción de la versión definitiva de este articulo: 15.1.1990.

NOTAS

[ 1 ] MEDINA RUBIO, R. ( 1987) El enfoque tecnológico de la planificación curri­cular, en SARRAMONA, J. (Ed.) Curriculum y Educación, pp . 95 y ss. (Barce­lona, CEAC).

(2J ELLUL, J. ( 1960) El siglo xx y la técnica (Barcelona, Labor); también DBS­SAUER, F. (1964) Discusión sob1·e la técnica, p. 155 (Madrid, Rialp); SPBNGLER, O. (1932) El hombre y la técnica, p. 42 (Madrid, Espasa Calpe).

[3] HEIDEGGER, M. La cuestión de la técnica, en la obra citada de DBSSAUER. [4] .ARROYO SIMóN, M. (1987) La enseñanza asistida por ordenador, ventajas e in·

terrogantes pedagógicos, en la Obra colectiva La enseñanza asistida por or­denador (Madrid, Asociación Cultural Hispano Norteamericana).

[5] SIEGEL, M. and DAVIS, D. (1986) Understanding computer based education (New York, Random House); PAPERT, S. ( 1984) Desafío de la mente. Compu­tadoras y Educación (Buenos Aires, Galápago), 3: edición.

L6J VÁZQUEZ GóMEZ, G. (ed.) (1987) Educar para el siglo XXI (Madrid, Fundesco). L7J MA.IúAs, J. (1985) Cara y cruz de la electrónica, pp. 56 y ss. (Madrid, Espasa

Calpe; WARTELA, E. (Ed.) (1979) Children Communicating: Media and deve­lopniental Thought, Speech, Understanding {Beverly Hills, Sage).

[8] ANDBRSON, D. y OTROS ( 1977) The effects of television pr�am ipacing on tlhe behaviour of pre-schooJ children, Television Communzcation Review, 25, p. 159; VALLE.To-NÁJERA, J. A. ( 1988) Mi hijo ya no juega, sólo ve la televisión (Barcelona).

[9J HODGB, B. and TRIPP, D. (1986) Los niños y la Televisión (Barcelona, Planeta); también el Informe preparado por Federal Communications Commision, en agosto de 1979.

(10] BETI'BLHBIM, B. (1976) The Uses of Enchantment (London Penguin, Harmond sworth).

[11] MARfAs, J. O.e., pp. 39-53; GREENFIELD, P. M. (1984) Mind and Media. The Effects of Television, Computer and Video Games (London, Fontana).

(12] WINN, M. (1977) The Plug-in Drug (New York, Viking Press); CASTIUBJO, J. L. (1987) Efectos de la informática en la estructura cognitiva de los alumnos, en o.e. VÁZQUBZ GóMEz, G. (Ed.), o.e. También ARANA, J. ( 1987) La informática en la educación (Madrid, Instituto de las Ciencias del Hombre).

SUMMARY: ADVANTAGES AND DISADVANTAGES OF TECHNOLOGY IN THE EARLY EDUCATION.

This article study the educational implications and tlhe efifects (positives and negatives) of the modero teohnology on tlhe beh.aiviour of preschool children. Es­pecially, the consequences and results of television viewing, computer and video, in sorne aspects: development of senses, perceptions, development of mental processes, languages, &peeoh, social construction of reality, comprehension of medium, cognitive growth, play and others behaviours of the ahildhood. But the presence, communication, aid and tutorial-assistance of the teacher (meaning function of the teacher), under some conditions, is essential for the educative correct use of the Mass communications (how and what can be learned by the children from these Mass Media).

KEY WORDS: Modern Technology. Behaviour. Pre-sohool children. Mass Media and growing up. Thought development, speeoh, understanding in ohilhood.

rev esp f.>Dd. XLVII, 1&4, 1969