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EDUCACIÓN CÍVICAY VALORES CRISTIANOS

En el mismo momento en que seplantea entre nosotros la necesidadimperiosa de dar un fuerte impulso ala educación cívica, la dinámica so-cial de la ciudadanía está atravesan-do una difícil coyuntura. Así las co-sas, cuando parece ya inminente laasignatura de ‘Educación para la Ciu-dadanía y de los Derechos Humanos’,transmitir a adolescentes y jóveneslos valores correctores de tantas sen-sibilidades deformadas va a exigir al-go más que libros de texto, profeso-res bien preparados y una pedagogíaliberadora de prejuicios y creadora deentusiasmos. Va a exigir modelos devida atrayentes y cercanos, grupos ju-veniles convencidos de la bondad delproyecto de ciudadanía, razones pa-ra el compromiso personal, valores su-premos, una trascendencia capaz dearrancar a los jóvenes de su indolen-cia cívica, de su desconfianza hacialas instituciones y hacia las personasy las leyes que las encarnan.

JUAN GONZÁLEZ-ANLEO

Catedrático de Sociología de la

Universidad Pontificia de Salamanca

El contexto social y cultural debilitael músculo moral de nuestros jóvenes

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Mucho más que una asignaturaI. NUEVE HIPÓTESIS SOBRE LA EDUCACIÓN CÍVICAY LOS VALORES CRISTIANOS

Quiero empezar esta reflexión sobre la Educación Cívica que se nos vieneencima con varias hipótesis muysencillas, que se van encadenando unas con otras hasta formarun argumento, sujeto, como todahipótesis, a crítica y revisión. Son éstas:1. La Educación Cívica, la Educación en Valores y la Educación para la Ciudadanía son hoy más necesariasque nunca, porque se multiplican los conflictos, aumenta la violenciaurbana y doméstica, el fracaso escolar yel abandono de la enseñanza obligatoriacolocan en situaciones de marginación amuchos jóvenes, crece la alergia juvenila las instituciones y se profundiza entrelos jóvenes el individualismoegocentrista y hedonista.2. La Educación Cívica –llamémosla así por amor a la brevedad, aunque sus connotaciones y diferencias seannotables– es, además, más necesaria queen tiempos recientes, porque la Iglesia,la ‘gran educadora’ de tiempos pretéritos,a la que algunos enfrentanimprudentemente con la educación de buenos ciudadanos y de ciudadanosbuenos, está perdiendo en muchospaíses occidentales su influenciahumanizadora de otros tiempos, la familia está olvidando a marchasforzadas su función tradicional de transmitir normas y valores precívicosa los niños y los adolescentes, y el contexto social y cultural debilita el músculo moral de adolescentes y jóvenes.3. En esa nueva era ‘bárbara’ –la“sociedad del riesgo” (Beck) a la que hayque salvar del suicidio (Glucksmann)–,los más frágiles son los adolescentes y jóvenes, muchos de los cualesdifícilmente alcanzarán la plenitud de la ciudadanía y más difícilmente aúndisfrutarán del fruto más logrado de lamisma, su cortejo de derechos humanosfundamentales y el estado de bienestar. 4. Los jóvenes de las nuevasgeneraciones sufren el acoso despiadado

de una cultura individualista en la que el consumismo de placeres y gratificaciones inmediatas es el reyindiscutible, y un relativismo hostil a los valores superiores impone el ‘todovale igual’, unas botas de baloncesto de último diseño que una tragedia de Shakespeare (Finkielkraut), incluidas por supuesto las religiones. El consumismo hedonista convierteal otro en objeto de placer, trivializatoda acción humana negándoletrascendencia, ridiculiza la austeridad a través de los mecanismos publicitarios,degrada la Naturaleza explotándola sin piedad, y cosifica toda realidad, el ser humano incluido. 5. “Educar a los jóvenes, los bárbarosinvasores”, es la gran asignaturasiempre apremiante, porque “el hombresólo puede hacerse hombre mediante la educación, y no es más que lo que la educación hace de él” (Kant). 6. La Educación Cívica, la nuevaasignatura, no puede consistir en unamera disciplina, sino que debe motivary “empoderar” a los adolescentes y jóvenes para que interioricen la necesidad de someterse a normas,pues “educar es someterse a leyes, y la educación debe conciliar esto con la fuerte inclinación del hombrehacia la libertad” (sigue Kant).7. Esta disciplina deberá aceptar toda la ayuda que le puedan brindar lasinstituciones –no sólo las educativas–,pues interiorizar principios y ‘sometersea leyes’ –morales o políticas– exige la aceptación de unos principios y unosvalores que difícilmente se encuentranen los libros de textos, en los currículosescolares, en la docencia de losprofesores, por bien preparados queestén. La Educación Cívica pretende nadamenos que preparar a los niños,adolescentes y jóvenes para el ejerciciopleno y participativo de la ciudadanía.

8. La ciudadanía no puede reducirse a la transmisión de ideas, conocimientosy principios, ya que se trata de la fusión de lo personal y lo políticoen un “proyecto de salvación colectivamantenida por valores calientes como el coraje o el entusiasmo” (HelenaBéjar). ‘Salvación colectiva’ son palabrasmayores, y todo proyecto que las contemple como objetivo debe contar con la colaboración de todas las instituciones y agencias creadoras y defensoras de valores. 9. Los valores cristianos –aunque notodos los que así suelen abusivamentedenominarse– figuran en la cima de la jerarquía de valores ‘calientes’ y últimos, generadores de coraje yde entusiasmo, capaces de transformarpersonas y pueblos, como lo hacertificado la Historia y lo prueba hoyel estilo de vida de miles de grupos,asociaciones, ‘consagrados’ y católicos‘de a pie’ en la Iglesia.

II. LA CIUDADANÍA, EN UNO DE SUS PEORES MOMENTOS

‘La educación cívica’ persigue un noblefin, ayudar a los jóvenes a conseguirla ciudadanía, objetivo fundamental de esa ‘espera o moratoria dinámica’ enque consiste la juventud. La ‘ciudadaníademocrática’ es un conjunto de “procesos de integración de los individuos en la comunidadpolítica, basados, por una parte, en el reconocimiento de la pertenencia aesa comunidad a través de la atribuciónde una serie de derechos (civiles,políticos y sociales), y, por otra, en el reconocimiento de su capacidad de su capacidad de intervención en losasuntos colectivos de esa comunidad”1.Los dos componentes básicos eimprescindibles de la ciudadanía son,

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en consecuencia, la igualdad de estatus en relación con el resto de los ciudadanos y la participacióncomo agente activo en la esfera pública.En una síntesis dinámica: ‘Serciudadano' y ‘actuar como ciudadano’.Esta dualidad, ‘ser’ y ‘actuar’, define la ciudadanía a través de las prácticassociales de los actores como miembroscompetentes de una sociedad.La ciudadanía es un conceptomultidimensional. Hay que distinguiren ella el componente institucional, de los derechos y los deberes; elcomponente cultural o ideológico, que esel terreno de las identidades ciudadanas;y el componente práxico, referido a lasprácticas sociopolíticas que realizan losdiferentes actores sociales. Lo que definela dinámica social de la ciudadanía encada comunidad política en un momentohistórico determinado es, precisamente,el conjunto de características de cada uno de esos elementos, el tipo de relaciones recíprocas entre ellos y, sobre todo, los ritmos de evolución y desarrollo de unos y otros.En el mismo momento en que se plantea entre nosotros la necesidadimperiosa de dar un fuerte impulso a la educación cívica, la dinámica social de la ciudadanía está atravesando una difícil coyuntura. ¿Razones? Las hayde diversos tipos. Veámoslas brevemente:

En el amplio dominio de lasinstituciones, el desprestigio sostenidode muchas de ellas y la desconfianzacreciente de los ciudadanos. Pero lasinstituciones, simpáticas o antipáticas,ágiles o agobiadas por una burocraciainsoportable, son, sin embargo,imprescindibles para la vida social: “La tarea de las instituciones consiste en acumular sentidos y ponerlos adisposición del individuo, tanto para susacciones en situaciones particulares comopara toda su conducta a lo largo de la vida” (Berger y Luckmann). Graciasa las instituciones las sociedades puedenconservar sus reservas de sentido,transmitiéndoselas a los individuos ya las comunidades en que éstos crecen,trabajan y mueren, y proporcionándolesmodelos de vida a los que puedanrecurrir para orientar su conducta.

En el ámbito político, se acentúa eldesprestigio de las instituciones políticas–gobiernos, partidos políticos, elecciones,

jueces, etc.–, sin que este descréditosignifique un descenso del apoyo a los principios y al sistema democrático.La desafección política se ha convertidoen un rasgo sobresaliente de la culturapolítica de las democracias de estosúltimos tiempos, desde los 70, cuandofalleció de muerte (¿natural?) la utopíade ‘la década en la que todo parecíaposible’: la humanización de los dosgrandes sistemas hasta entonces en pleno vigor, el capitalismo o el comunismo.

En el ámbito económico,la emergencia y creciente empuje de los valores neoliberales centrados en el mercado como supuesta garantíaúltima de libertad y bienestar, negandoa la sociedad civil su condición de locusprivilegiado de la implicaciónciudadana.

En el terreno social, más cercanoa nuestra experiencia, se multiplican las situaciones de riesgo para los

ciudadanos: el terrorismo ciego, que yano selecciona a sus víctimas, los brotesde racismo, la violencia doméstica, la irresponsabilidad de los ‘asesinos’ o‘suicidas’ de las autopistas, los deliriosdel ‘botellón’, los datos preocupantessobre el destacado puesto de España en las listas europeas de consumidoresde cocaína, y, ¿cómo no?, la corrupciónurbanística asociada por su monstruosalógica al lacerante problema de los jóvenes ‘rebeldes sin casa’.

Y todavía más cerca de muchosciudadanos, en el ámbito escolarproliferan las llamadas de alarma: laviolencia e indisciplina de los alumnos;los ‘objetores escolares’, que rechazan la escuela obligatoria como sus mayoresde la generación anterior aborrecían elservicio militar y luchaban contra él; elmatonismo o bullying, con más de unavíctima, mortal en alguna ocasión; elfracaso escolar, malamente disimuladopor medidas compasivas, en la línea de

la “piedad peligrosa” de Stefan Zweig,que pospone este inevitable problema de los jóvenes para la etapa postescolar,cuando ya no hay leyes benévolas ni profesores misericordiosos.Hay otras razones, pero bastan éstas parajustificar la alarma de una sociedadadormilada y complaciente, que pensóque la transición democrática + la pertenencia a la Unión Europea (UE)+ el ingreso en el club de los países ricosiba a concedernos la ‘paz perpetua’.Ahora esa sociedad se despierta de susueño y se plantea las graves cuestionesdel vacío español de educación cívica,del abandono de la función moral de laescuela, de la apatía política y social de los jóvenes, propiciada por los Mediosde Comunicación de Masas (MCM) y laarrolladora industria de la diversión y elocio juveniles, del horror al compromisosocial de muchos adolescentes y jóvenes, de su falta de empatía socialy de altruismo ciudadano, vacíos

no desmentidos por los centenares de miles de jóvenes comprometidos en ONG y similares.

III. LA CIUDADANÍAY SUS OBSTÁCULOS

Lo que la sociedad española estáviviendo muy a su pesar es la férrearesistencia de muchos, jóvenes sobretodo, a integrarse o a integrarse conreservas en una sociedad que no lesgusta o no les da lo que ellos quieren o,más grave aún, juzgan injusta. Laten enel fondo de esta resistencia a una plenaintegración social diversas razones queVictoria Camps y Salvador Giner hanexplicado con claridad, aunque dejandode lado algunos factores de interésindiscutible, como la desestructuraciónde muchas familias, el vacío deasociacionismo y la relegación de laIglesia al desván de los objetos fuera de

Muchos jóvenes ofrecen resistencia a integrarse en una sociedad que noles gusta o, peor aún, juzgan injusta

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uso2. Se apoyan los autores para su argumentación en un peso pesado de la Filosofía: Kant. Su imperativocategórico –“actúa de tal manera quetrates a la humanidad siempre como unfin y nunca solamente como un medio”–exige a cada hombre y mujer aprovecharal máximo sus capacidades y preocuparse de los demás sindesperdiciar su propia humanidad y sin utilizar a los otros para sus propiosfines y para su propio placer. El sentido del vivir humano está en algo quetransciende a la propia persona: en la comunidad, en los otros, en losdioses o en Dios, según la interpretaciónpersonal. Filósofos y teólogos coincidentodos en constatar el valory la importancia de la transcendencia.Pero de la teoría a la práctica hay quesalvar obstáculos de difícil superación.Camps y Giner mencionan estos cuatro:

La existencia de ‘polizones’ (free riders) de la vida social. El polizóno gorrón es el individuo que va porlibre, que hace lo que le apetece, creeno deber nada a nadie, pero no deja de aprovecharse de los esfuerzos de los demás. El conocimiento de las corrupciones, fraudes y maldadesque aparecen por doquier no ayudaciertamente a comprometerse seriamentecon deberes y obligaciones éticas ycívicas. Nadie quiere pasar por el tontode la película.

El actual orden económico equipara el sentido de la vida a comprar,consumir y competir. El ‘ser’ (queimplica dar, compartir, hacer sacrificios)y el ‘tener’ están presentes en el serhumano (Fromm), pero el ‘tener’ se hapotenciado más que el ‘ser’ debido al carácter mercantil de la sociedad, que en lugar de dar valor al ser humanose lo ha dado a sus propiedades.

La confusión de la libertad con la concentración exclusiva en losintereses privados, olvidando que crecer,madurar e independizarse entraña, al mismo tiempo, comprometerse en la autorrealización y en la cosa pública.

La muy extendida sensación de quesomos parte de un todo que nos arrastray nos conduce sin que podamoscontrolarlo y contenerlo. Ante estainercia, el laissez faire se ha convertidoen el único dogma. Nos encerramos enla vida privada y en nuestros intereses

y propiedades, nos negamos a compartirotras preocupaciones, dado que la mayoría tampoco lo hace, y al Estadole pedimos sólo que proteja nuestrasposesiones y nuestros bienes, sin sentirel imperativo de cooperar con el Estadodel bienestar, sin sentirnos parte de él.El consumismo no sólo ha desplazado el valor al ‘ser’ atribuyéndoselograciosamente al ‘tener’. Ha ido muchomás allá. Bauman3 explica cómo el síndrome consumista –rapidez, excesoy desperdicio– hace que las precaucionespara que los objetos del consumo –las cosas y las personas, como los amigos o la pareja– no duren más de lo ‘debido’, han reemplazado a los apegos y compromisos a largo plazo.El consumismo fija fechas de caducidada los ‘otros’ con los que el individuoestablece relaciones de amistad,

de pareja o de familia. La lealtad deja de ser un valor, se convierte en unavergüenza. La misma idea de ‘sociedadbuena’ acaba desapareciendo del imaginario del hombre actual. Es perfectamente comprensible que bajoeste síndrome consumista de rapidez,desecho y desperdicio, donde la lealtades una vergüenza, la identidad está en los detalles de la última moda,el matrimonio incluso es víctimaprivilegiada del aburrimiento, ‘el umbralde paciencia’ con los bienes de consumoy con las relaciones interpersonales sehaya rebajado drásticamente y, quizás lomás irreparable, la idea de la sociedadbuena y justa se haya desvanecido. Esurgente, por tanto, echar mano de todoslos medios al alcance de la sociedadpara reconstruir el edificio de laciudadanía en el pensar y en el obrar

de los miembros de la misma,especialmente en los más jóvenes. Un medio privilegiado, no el único, es la educación cívica en su concepciónintegral.

IV. LA EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍAY EL PENSAMIENTO DOMINANTE

En las dos primeras hipótesis hehablado de ‘Educación en Valores’,‘Educación Cívica’ y ‘Educación para la Ciudadanía’, y, a continuación,para abreviar, las he subsumido en ‘la Educación Cívica’. Pero son enfoquesdistintos, y su distinción no es nadafácil. A riesgo de equivocarme y cometeralguna justicia, creo que los filósofos ylos éticos prefieren el término Educaciónen Valores –o ‘Ética’, o ‘filosofíapráctica’–, los políticos y politólogos se inclinan por Educación para la Ciudadanía, y enfatizan los derechosy obligaciones del ciudadano‘políticamente correcto’ (no suelenemplear el término ‘deberes’, quizás por algún tipo de alergia semántica o por imperativo del lenguaje que acabo de citar), y los profesores y familiarizados con los vericuetospedagógicos, Educación Cívica, en la quesuelen englobar las “virtudes del buenciudadano” y las obligaciones derivadasdel orden cívico, desde los buenosmodales4 hasta la corrección impuestapor la convivencia (o la meracoexistencia) en los lugares públicos.En un excelente artículo, José AntonioMarina ha recordado las “propuestascurriculares”, algunas muyideologizadas, que han proliferado eneste “área curricular en estado gaseoso”5:Movimiento de educación emocional,en la línea de Goleman; Movimiento desalud mental, en sentido amplio, comoel correcto desarrollo de las capacidadespsicológicas, sociales y espirituales;Movimiento de educación del carácter,con el lema “conocer el bien, amarel bien, realizar el bien”; Movimientode psicología positiva, orientado a la felicidad, carácter y virtud/fuerza;Movimiento de educación para la convivencia, mediante cursos y talleres para fomentar habilidadessociales; Movimiento para fomentarcomportamientos pro sociales;

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Urge resconstruirel edificio de la ciudadaníaen el pensary en el obrar

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Movimiento para aumentar el capitalsocial (Puntnam); Movimiento de Educación ciudadana o para la democracia; Movimiento de Serviciosa la comunidad; Movimiento de Educación en valores, más conceptual(la asignatura de Ética) que práctica;Movimiento de Filosofía para niños;Movimientos religiosos… Marinapropone, por su parte, en busca de la identidad de la ‘Educación para la Ciudadanía’, una gigantesca áreacurricular con tres niveles:‘personalidad’, ‘convivencia’ y ‘ciudadanía’, ‘temas tradicionalmenteencomendados a la ética’ (pág. 16). Estos tres niveles se irían diferenciandoal pasar de la Enseñanza Primaria a la Secundaria, de forma que lossentimientos espontáneos educados en laPrimaria se vayan convirtiendo mediantela reflexión crítica y actividades de cooperación ciudadana –learningservices– en virtudes, en hábitos del corazón, estables y coherentes. “La educación cívica tiene que alcanzarsu plenitud en un conocimiento explícitode las principales nociones de la ética, el derecho y la política”. El mismoMarina reconoce que este proyecto esmegalómano, y teme que la nueva Leyde Educación para la Ciudadanía no vatener esta envergadura.Muchas señales recibidas desdeinstancias próximas al Gobiernojustifican no sólo ese temor de Marina,sino también los recelos de otrasinstituciones y grupos de la sociedadespañola. Como los de la Iglesia, porsupuesto. Y los de muchos padres de familia. Y los de los profesores de Filosofía, que ven amenazados sus puestos de trabajo. Y los de muchagente sensata que desconfía, no de la Educación para la Ciudadanía,sino de la ‘Educación para la Ciudadanía’de este Gobierno. Calientan la polémica,de un lado, el entusiasmo de los gruposlaicistas, la postura oficial del PSOE en su Manifiesto con motivo del XXVIIIaniversario de la Constitución,los artículos de los “pesos pesados” del ‘pensamiento dominante’ en El País,y, en especial, la intensa y beatíficacolaboración de uno de los ‘padres’ del proyecto, Gregorio Peces-Barba; de otro lado, las reticencias de grupos de profesores, de no pocos obispos,

de asociaciones de padres de familia y de padres de alumnos, y las críticas en revistas católicas.Las dudas y reticencias están bienfundadas pues, como advierte RamónArmengod: “Es… una asignaturaobligatoria para todos de ‘educaciónciudadana’, cuyo contenido puede serdesde un tratado sobre democracia, con ejemplos sacados de nuestraConstitución, hasta un catecismo de la laicidad, con su axiología propia,su ampliación de derechos y libertadesdesconectadas de la biología humana(…). En resumen, siendo benévolos, un intento de despotismo no demasiadoilustrado”6.La ‘pesadilla’ y el ‘sueño’ estánservidos. Desde el de Martin Luther Kinglos sueños han tenido buena prensa. Las pesadillas, nunca. Sueños y

pesadillas componen hoy el paisajeonírico del proyecto de la implantaciónde la nueva asignatura. La ‘pesadilla’, como casi todas, se alimenta de experiencias biográficas,intuiciones, viejos temores y fantasmas.El proyecto del Gobierno puedeconvertirse para muchos en una pesadilla, por muchas razones.Brevemente:

Nace en un contexto político por la nostalgia del laicismo. Dejemos a un lado las distinciones entresecularización, aconfesionalismo,laicismo y laicidad. No es el momento.Lo que parece claro es que el laicismoespañol activo y militante –hay otrasespecies– no parece buscar tanto la libertad de las conciencias, como convertirse en una ‘Religión de substitución’, una religión cívica,

y, en esta coyuntura política, con rangode ‘oficial’. En el fondo late una luchapor el poder, tan frecuente en la historiade los pueblos europeos. Pero la ‘religióncívica’ española, a diferencia de lasexistentes en otras culturas, no buscavivir en pacífica coexistencia con lasreligiones tradicionales, sino anularlas yreemplazarlas. De ahí su obsesión contralas clases de religión, las fiestas ytradiciones católicas –los belenes, porejemplo–, su rescatado anticlericalismo,la creación de un ‘Observatorio de laLaicidad en España’, que denuncie lasviolaciones de la libertad de conciencia,su lucha contra las disposiciones legalesque “conviertan al Estado español enconfesional”… (El País, 7, julio, 2003).

Desde esta perspectiva hay que leerel Manifiesto del PSOE con motivo del XXVIII aniversario de la Constitución,Constitución, Laicidad y Educación parala Ciudadanía, que:

• Parte de una premisa falsa, la definición arbitraria de la laicidadcomo ‘principio constitucional’.• Atribuye gratuitamente a ésta la función de ‘espacio de integración’.• Define la ‘Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos’como “la promoción de los valores que integran el ‘ideario educativoconstitucional’…, igualdad, libertad, justicia, pluralismo, identidad de la persona y derechosfundamentales” , etc.

Bien hasta aquí, pero olvida que la ciudadanía rectamente entendida vamucho más allá del ‘bloque político’. La integración de los jóvenes en la sociedad exige prestar una intensaatención a aspectos a los que me referiréen el epígrafe siguiente: la formaciónsólida e integral de la personalidad, la integración real en grupos y asociaciones, la capacidad para la participación en actividades sociales y públicas, etc., aspectos en los que el Estado poco puede hacer sin la colaboración de otras instituciones,como la familia, las asociaciones, la sociedad civil, las iglesias, etc. Y en España, nadie puede dudarlo, la Iglesia católica sigue siendo, a pesarde todos los pesares, la institución quecuenta con más grupos, más agentesvoluntarios, más actividades gratuitas, y más gente comprometida, con o sin

La ciudadaníarectamenteentendida vamucho más alláde lo político

Laicismo y anticlericalismo dominanel pensamiento de la cultura actual

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votos, pero con auténtica vocación de servicio espiritual o social.

El laicismo y su actuación en la sociedad española como un auténticogrupo de presión debe gran parte de su ‘artillería’ ideológica y política alnúcleo laico formado por la UniversidadCarlos III de Madrid, liderada porel rector, Gregorio Peces-Barba, y en la que destacan la ex vicerrectora yluego ministra de Educación, María JesúsSan Segundo, y Dionisio Llamazares,que dirige la Cátedra de Laicidad yLibertades Públicas Fernando de los Ríos;la Fundación CIVES , dirigida porVictorino Mayoral y asociada a unos 50grupos con los que forma la ‘PlataformaCiudadana para una Sociedad Laica’, que pide rutinariamente la ruptura de los Acuerdos entre el Estado español yla Santa Sede; y la célula gubernamentaldirigida por el ministro de Justicia e integrada, entre otros, por José Antonio Alonso, Álvaro Cuesta, Luis Gómez Llorente y los ex ministrosGustavo Suárez Pertierra y Tomás de la Quadra-Salcedo7.

Los movimientos laicistas españoles se caracterizan hoy por su irreprimibleanticlericalismo. No debo dudarde la buena intención de algunos de los antecitados y de su concepcióndel laicismo como limpia garantía de libertades cívicas. Pero la figuradestacada y de mayor influencia en elmovimiento laicista español es el rectorde la Universidad Carlos III, cuya copiosaproducción periodística en El País nodeja dudas sobre el trasfondo anticlericalde su pensamiento y del de la mayorparte de sus pupilos. Tres recientes perlasde su colección: “La Iglesia católica quiere seguir con pri-vilegios y con ventajas y no se resigna aser una institución libre como otras en unasociedad libre y pluralista. (…) Ni la es-tructura interna de la Iglesia es democrá-tica, ni existe igualdad entre hombre ymujer, ni hay seguridad jurídica en las re-laciones entre la jerarquía y los fieles. Tam-poco es democrático un Estado como el Va-ticano que en su constitución del año 2000establece en su artículo 1º que el Papa de-tenta, como soberano único, la totalidadde los poderes legislativo, ejecutivo yjudicial. Aun así pretende dar lecciones de democracia al Estado y a los partidosespañoles”8.

“La Iglesia tiene una inocencia histórica,una anómala memoria recalcitrante queresucita de tiempo en tiempo los viejos te-mores (como los que en su día mantuvofrente al darwinismo) en el ámbito polí-tico, científico o artístico. Por eso sostieneque sus verdades están por encima de lascoyunturales mayorías (…) Así, hoy en Es-paña, pretende mantener su monopoliosobre los valores sociales y sobre la mo-ralidad política, reclamándolos como pro-pios frente a la ética pública y una de susmanifestaciones: la asignatura Educaciónpara la Ciudadanía y los Derechos Huma-nos. (…) Desconocen el pluralismo, la lai-cidad y la independencia de los ámbitospúblicos. Se ve que no han leído a Man-zini, ni a Cavour, ni a Stuart Mill, ni aJules Ferry, ni a Scheller…”9.

“Esta literatura del pesimismo antropo-céntrico sigue estando viva en sectores delepiscopado y del pensamiento eclesiásti-co, que sigue afirmando, todavía hoy, queel cristianismo no es de este mundo. Noson mimbres para construir cestos demo-cráticos ni conceptos como ciudadano odignidad humana. (…) La altanera supe-rioridad, que se transmite a muchos altoseclesiásticos, cierra la puerta a valores co-mo la libertad, la igualdad o la solidari-dad, y sostiene expresiones de poder au-toritario y represor”10.

El laicismo y el anticlericalismo son ingredientes fundamentales del pensamiento dominante, clave de labóveda de la cultura española actual11. El núcleo del pensamiento dominante esel progresismo, en cuanto una “cruzadaal revés” contra la religión católica y los valores y usos tradicionales, los denaturaleza política o cultural incluidos. Siel pensamiento dominante se preocupatanto por combatir las ideas religiosas enlugar de reducir su acción militante a unterreno más suyo, el cultural o político,la razón es clara: el negocio delpensamiento dominante es la influenciaen la opinión pública, y, visto así, laIglesia católica y, más todavía, su parte

intelectual, “constituye un formidablecompetidor en la difusión de las ideas”.De ahí el sumo interés de los señores delpensamiento dominante por colonizarel campo del saber: editoriales, prensa,televisión, focos de cultura, premiosliterarios y cinematográficos, cátedras,intelectuales consagrados, orgánicos, y –last but not least– la enseñanza.Estos cinco presupuestos –la nostalgia del laicismo, las declaraciones del PSOE, las fuertes presiones políticas y mediáticas del grupo laicista, el anticlericalismo, y el dominio del ‘pensamiento dominante’– hacenverosímil la pesadilla de una nuevaasignatura12 con los rasgos siguientes:1. Limitada a la acumulación de conceptos filosóficos y políticos en la cabeza de los ‘sufridores’; a esterespecto, la propuesta de Peces-Barba es inquietante: la nueva asignaturapodría constar de cuatro bloques con contenidos tales como la distinciónentre la ética pública y privada, los valores constitucionales, los derechosfundamentales, los principios del Gobierno democrático, la legitimidadde origen y de ejercicio del poder, la Constitución como norma básica, la jerarquía de las normas y las garantías, los procedimientos de funcionamiento de los órganos y las instituciones, de la aprobación de normas jurídicas y de actuación de los funcionarios, las instituciones de la Unión Europea…13 ¡Todo esto para chicos y chicas de 14 ó 15 años, y en el revuelto mundillo de la ESO!2. Cerrada a cal y canto al hechoreligioso, cuánto más a la religióncatólica o a las religiones. Pero el ‘hechoreligioso’, describe Régis Debray14, esconstatable y se impone a todos, guste o no, no favorece a ninguna religión enparticular, es observable, neutro y plural,no induce sensibilidad con respecto a una creencia religiosa ni le confiere la misma categoría que al saber, perohay que aclarar sus repercusiones en la aventura humana de forma detallada,

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debe recordarse que no hay ejemplo de ningún grupo humano sin religión,de que se trata de un elemento esencialde todas las civilizaciones, de que remitea fuerza vivas, comunidades que actúany piensan, con su sensibilidad a florde piel… Un ciudadano no puede ignorarla envergadura del hecho religioso y su indiscutible influencia en la constitución de la ciudadanía.3. Un tercer espectro de la pesadilla hacereferencia al tratamiento de lo que Peces-Barba, en el articulo que acabo de citar,llama “modelos de casos difíciles”: la objeción de conciencia, los problemasde las minorías raciales, lingüísticas o de orientación sexual, los derechos de la mujer, los diversos tipos de familia(biparental, monoparental yhomosexual), etc. En la práctica escolares éste probablemente el escollo con elque van a tropezar muchos colegios dela Iglesia y muchas familias de creenciasdiferentes a las de los redactores de los

libros de texto. ¿Dónde están los límitesa la orientación sexual? ¿Dónde a lostipos de familia? ¿Dónde a las minorías?¿Dónde a los derechos de la mujer? El interculturalismo es inobjetable y enriquecedor, el multiculturalismopeligroso, el relativismo cultural erizadode dificultades. 4. Desde una concepción integral de la persona, puede preocupara muchos la ausencia total de las ideasdel bien común, la religión y la familiaen el ‘retrato’ del buen ciudadano talcomo aparece en otro artículo reciente de Peces-Barba: “El ciudadano acepta los valores, los principios, la dignidad de todos y los derechos humanos, y participa de la vida política y social.Rechaza el odio y la dialéctica amigo-enemigo y se relaciona con los demásdesde la amistad cívica. (…) Puede ser creyente o no creyente, y defiende la Iglesia libre separada del Estado libre.Es respetuoso con la ley, tolerante, libre

de discrepar desde las reglas del juego dela Constitución y desde la aceptación delprincipio de las mayorías. La condiciónde ciudadano se fortalece con la educación y es una responsabilidadcentral del Estado y de la sociedad”15.“¡Amigos, no entonéis sonidos tanhorrísonos, cantemos otros másagradables y llenos de alegría!”, nosordena el 4º movimiento de la NovenaSinfonía… Contra la pesadilla, tenemosderecho a soñar con una asignatura queresponda plenamente a los retos de la sociedad actual y, en especial, el de los jóvenes, tal como los datos del epígrafe siguiente nos dicen que sonrealmente hoy. Una ‘Educación para la Ciudadanía’ que desarrolle la imaginación de los alumnos, fomentesu creatividad, potencie su sensibilidadante las realidades del mundo y valorela gratuidad para que, más allá del utilitarismo dominante, puedandescubrir otras vías más auténticas para

el enriquecimiento personal ycomunitario16. Y que esta imaginacióncreadora y sensible sea capaz de ir másallá de los valores y derechos planteadospor la asignatura, y se abra a susfuentes de inspiración, pues, recuerdaReyes Mate17:“El hombre, por muy autónomo que sea,y la política, por muy democrática quequiera ser, tienen carencias tan impor-tantes como no poder fabricar valores si-no sólo recibirlos (…) La autonomía es lafabricación de leyes que están al serviciode los valores, pero no crea valores tan de-mocráticos como la libertad, la igualdado la fraternidad. Esos estaban ya allí y deellos hablaban las religiones. Atrás que-da la ingenuidad de tantos laicistas queven la solución del problema de la reli-gión en su relegación a la sacristía (…) pe-ro la religión tiene algo que decir en dospuntos cruciales del hombre moderno: enel tipo de hombre que queremos ser y sies posible construir otro mundo”.

Los “laicistas” de que habla Reyes Matepecan de ingenuidad, y de algo másgrave que la ingenuidad, de arrogantepresunción, si olvidan que ellos ya tuvieron su ‘Concilio’, en 1789, pero que la ‘igualdad’, y no digamos la ‘fraternidad’, por ellos proclamadas en la Declaración de los Derechos del Hombre, han sido aplastadas por el neoliberalismo y la lógica del mercado, y que sólo el rescate de una utopía puede dar esperanza al mundo. Y para la utopía tienen quecontar con los máximos ‘utópicos’ de toda la historia, los cristianos fieles al Evangelio de Jesucristo.Continúa el ‘sueño’. La ‘Educación para la Ciudadanía’ podría, deberíaabandonar el carácter pasivo que ha caracterizado y aún caracteriza a la ciudadanía en los Estados del Bienestar y aceptar la concepción de ciudadanía activa, encarecido por la Unión Europea18. La ciudadaníapasiva, que postula el ‘derecho a reclamar derechos’, ha generado un tipo de ciudadano exigente, que piensa que se lo merece todo, y convierte sus deseos en obligacionesde la sociedad hacia él, sin asumir porsu parte y en contrapartida obligacionesy responsabilidades hacia la sociedad. Es el dañino silogismo del entitlementdel que habló hace tiempo Yankelovitch:vivo en la sociedad de la abundancia,veo en mi entorno algo que me atraeintensamente, luego tengo derecho a ello. El deseo como fuente de derechos.La ciudadanía activa responde a unnuevo perfil del ciudadano: crítico,dispuesto a reclamar sus derechos, apechar con sus responsabilidades y aconstruir en solidaridad la vida común.Para ello no le basta con conocer el ‘qué’de los derechos que le reconoce la Constitución, tiene que reflexionartambién sobre el ‘porqué’, sobre la superioridad de unos valores y principios sobre otros, para poderdecidir racionalmente por su cuenta. Le son necesarios principios éticos. Una ciudadanía activa, ya en el terrenode la socialización, exige el cultivo enlos alumnos de prácticas de ciudadanía(Puig Rovira), es decir, de “todas lasoportunidades que ofrecemos a nuestrosjóvenes para que realicen actividadesque les preparen para la ciudadanía,

La imaginación creadora y sensibledebe ir más allá de los valores y derechos que plantea la asignatura

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actividades que les permitan cultivarvirtudes cívicas”. Una modalidadinteresante de tales prácticas es el ‘aprendizaje servicio’, que combinaprocesos de aprendizaje y de servicio a la comunidad de acuerdo con las necesidades reales de su entorno.Las prácticas de ciudadanía se basan enel voluntariado de los jóvenes, y éste esimpensable sin el compromiso. Como severá en el epígrafe siguiente, los jóvenesespañoles se caracterizan por su alergiaal compromiso, y los pocos ‘que sesalvan’ se identifican con los miembrosde las ONG, y, de forma especial, con el grupo de ‘altruistascomprometidos’, caracterizados porun nivel de religiosidad muy superioral de la media juvenil. Sin capacidad de compromiso no hay ciudadano.Lo explica perfectamente Charles Handy:“Sin compromiso con alguien o con algo,no hay sentido de la responsabilidadhacia los demás; y sin sentido de la responsabilidad, no haymoralidad” (…). Y concuerda Handy conla preocupación de Baumann ante la privatización de la sociedad, ante “el hecho de que ahora no pertenecemosa nada ni estamos comprometidos connada salvo con nosotros mismos. Inclusola familia puede ser sólo una relación deconveniencia, que podemos interrumpirsi no nos conviene”19. Los esfuerzos,válidos y encomiables, por la educacióncívica de los jóvenes deben abrirseplenamente a las instituciones y gruposcapaces de crear en los jóvenesaltruismo, compromiso y voluntariado.

V. LOS JÓVENES Y LA CIUDADANÍA

He escrito en una hipótesis que los jóvenes presentan una especialfragilidad ante la oferta de ciudadanía,pues la adquisición de la ciudadaníaplena plantea problemas que la mayorparte de las sociedades occidentales –no digamos nada de otras partes del planeta– no acaban de abordarcon la firmeza necesaria.

La primera se refiere a la relaciónentre la ciudadanía y la igualdadsocial. La desigualdad social y, más en concreto, la existencia de gruposmarginados de jóvenes, introducendolorosas diferencias en el acceso

a una ciudadanía considerada a la vezcomo un estatus jurídico personal quegarantiza el pleno acceso a los derechosciviles, y como una inserción en un proceso dinámico que va capacitandoal ciudadano joven o al nuevociudadano –inmigrantes, refugiadospolíticos, etc.– el ejercicio de los derechospolíticos y el disfrute de los derechossociales, entre ellos, y en primerísimolugar, un nivel educativo óptimo.

La segunda, la tentación de definir laciudadanía en función de los interesesdel orden socio-político, descuidandoaspectos fundamentales de la mismacomo los referentes a la personalidad, a la integración real en los grupos y asociaciones, a la implicación personalen la sociedad civil y a la participaciónen las actividades sociales y públicas. Atendiendo al primer problemaplanteado, la especial fragilidad de los jóvenes en el largo proceso de adquisición de una ciudadanía plena,pueden distinguirse distintos tipos de ciudadanía20:

• Ciudadanía construida por el propiojoven mediante un eficaz aprendizajede conocimientos, códigos y ensayosprácticos.

• Ciudadanía de segunda clase, la que encuentra para su adquisición y ejercicio múltiples barreras y dificultades.

• Ciudadanía rechazada por el propiojoven, bien sea por un idealismo malentendido, que lo lleva a rehusar laparticipación en una sociedad percibidacomo injusta, bien por egoísmoreplegado en sí mismo, frecuente entrelos jóvenes categorizados como‘libredisfrutadores’ –enseguida se verá–,bien por un pasotismo pasado de rosca.

La ‘Educación para la Ciudadanía’ tieneal parecer como destinatarios a losjóvenes adolescentes, estudiantes en sumayoría de ESO y de Bachillerato. ¿Cómoson estos jóvenes desde el punto devista del desafío educativo que la nueva

asignatura plantea? Puede seraleccionador examinar, con datos en la mano, las que podríamosdenominar sensibilidades pre-cívicas,positivas o negativas, de nuestrosjóvenes21. Estas sensibilidades van a facilitar o dificultar la recepciónjuvenil de la nueva educación.1. Llamaré a la primera sensibilidad la querencia de la madriguera. La ideaoriginal es de Leavitt. Los grandesintereses de los jóvenes se centran en la familia, los amigos y el disfrute del tiempo libre: el YO, disfrutando de todo lo que la vida puede ofrecer, enun entorno cálido y protector. La ‘salud’,el ‘trabajo’ y el ‘dinero’, muy valorados,lo son por su carácter instrumental.,porque son imprescindibles para el bienestar total que se persigue. Enconsonancia con este autocentramiento–no lo llamaré egocentrismo, pues la familia y los amigos cuentanpara mucho en esta sensibilidad–, los jóvenes tienden a despreocuparseabiertamente de los problemas generales de la sociedad, como el medioambiente, la corrupción política, la marginación de parte de la población,los inmigrantes, la vida política o la pobreza, y se centran en lo directamente personal, lo proxémico.2. La segunda sensibilidad, muyrelacionada con la primera, ha sidollamada por Belot ‘repliegueidentitario’, es decir, el dominantesentimiento de pertenencia identitaria a la comunidad local, pueblo o ciudad.El sentimiento de pertenencia a la Comunidad Autónoma viene en tercerlugar, el de pertenencia a España, en descenso, en cuarto, y el relativo a Europa y el ‘mundo entero’ figurancon porcentajes muy débiles, en torno al 8%. Esta sensibilidad planteará seriosobstáculos a la transmisión de los valores de interculturalidad,cosmopolitismo, respeto a las diferenciasétnicas, etc.

Los esfuerzos por la educación cívicadeben abrirse a grupos que creen en el joven altruismo y compromiso

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3. La tercera sensibilidad se llama recelode lo social. Los jóvenes se encuentranen una coyuntura vital en la que la búsqueda de sentidos y de valores es primordial en la construcción de su identidad. Las organizacionessociales y las instituciones en general semuestran hoy en su mayoría incapaces de transmitir esos sentidos y esosvalores. Los jóvenes no confían paranada en las instituciones y demáscreaciones de la sociedad. Recuérdese el dato clave, terco, tozudo, quereaparece en todos los informes de la juventud: entre las institucionesdonde los jóvenes oyen las ideas clavepara forjarse su interpretación de la vida y su cosmovisión, la Política y la Iglesiaapenas son mencionadas, y la mismaEscuela lo es tan sólo por una quintaparte de los jóvenes (Jóvenes españoles1999, pág. 63).4. La cuarta sensibilidad es el pánicoinstitucional. Un pánico que conduce ala deserción juvenil de las instituciones‘totalizantes’: la política y la religiónque, por lo general, tienden a monopolizar o controlar la vida de sus afiliados, dictándoles la teoría de la realidad y de la bondad o maldadde las acciones humanas. En el Informede 2002 sobre los jóvenes españoles y la Religión, destacó un dato: el 66%de los jóvenes mostraba su acuerdo conque “lo que es bueno y malo dependecompletamente de las circunstancias del momento”. Entre los no creyentes,este relativismo o situacionismo éticoera compartido por cerca del 80% (pág. 51). Los profesores de ‘Educaciónpara la Ciudadanía’ se van a encontrarcon severas dificultades a la hora de convencer a sus alumnos de que haynormas, derechos y ‘valores superiores’que no dependen de las circunstanciaspolíticas o sociales del momento.5. La quinta sensibilidad, reverso de la anterior, puede atender al nombrede utopía dormida, entre los jóvenes

más abiertos y libres. En efecto, de ladesconfianza juvenil en las institucionessólo se salvan aquéllas donadoras de nuevos sentidos, las ONG, no todas,adornadas además en el imaginario de los jóvenes con rasgos que las hacensimpáticas, sean estos rasgos o no enteramente exactos y realistas:independientes de instancias oficiales,cercanas a la gente, alejadas del poder, escasamente burocratizadas,desinteresadas y consagradas a objetivosprofundamente humanistas. Esta últimacaracterística, sobre todo: la dedicacióna los ‘vencidos de la Historia’, a los pobres, los explotados, las víctimasde la injusticia, los marginados…6. La sexta sensibilidad tiene que vercon la aceptación del otro diferente.Aunque más tolerantes en general quesus colegas europeos, los jóvenesespañoles han ido perdiendo toleranciaen los últimos años, y de formaalarmante en relación con algunosgrupos, como los gitanos, los punkies yokupas y los inmigrantes. En la sociedaddel riesgo se comprende el recelo al ‘otro peligroso’: los miembros de ETA,los neonazis, los skinheads, los musulmanes radicales, incluso losdrogadictos. Pero ‘no querer tener comovecino’ a los inmigrantes, a las personascon antecedentes penales es ya síntomade una sensibilidad poco propicia a una educación plena y fructífera.7. La séptima sensibilidad se refiere a la relevancia del factor religiosoen la vida personal y social. A pesarde que la dimensión religiosa estáperdiendo fuerza en el universo juvenilespañol, la religiosidad sigue siendo unode los factores más influyentes (el másdiscriminante, en no pocos aspectos) enlos comportamientos, actitudes y valoresconsiguientes de los jóvenes, y comovariable independiente su capacidadpredictiva sigue siendo muy importante.Es ilustrativo, por ejemplo, el contrasteentre los valores (las ‘cosas importantes’)

de los jóvenes que se declaran ‘católicospracticantes’ y los que se declaran‘agnósticos’. Los católicos practicantesvaloran el ‘llevar una vida moral y digna’, los estudios, el trabajo, la familia, y, lógicamente, la religión,significativamente muy por encima de como lo hacen sus ‘colegas’agnósticos. Éstos, en contrapartida,encarecen bastante más ‘una vidasexual satisfactoria’ o ‘el tiempo libre y de ocio’.Estas sensibilidades se reparten de forma muy desigual entre los jóvenes. La tipología de los jóvenesde 199922 de Javier Elzo brinda leccionesde gran utilidad para los que seinteresan por el futuro de la nuevaasignatura ‘Educación para la Ciudadanía’. Con todas las reservas de la buena sociología, el autordistribuye a los jóvenes de 15 a 24 añosen cinco grupos:

TIPOLOGÍA DE JÓVENES ESPAÑOLES 1999 (%)

Anti-institucional 5Altruista, comprometido 12Retraído social 28Institucional ilustrado 30Libredisfrutador 25

(Fuente: Jóvenes españoles 1999, pág. 35)

Los tres grupos juveniles másproblemáticos desde el punto de vistade la transmisión de valores cívicos sonlos anti-institucionales, pequeñaminoría caracterizada por su culto a la violencia, su rechazo frontal a las instituciones, a las políticas, a la religión y al sistema educativo en especial, su descontento vital, su altatolerancia ante el aborto, la eutanasia y divorcio y el suicidio, su desmesuracon el sexo, el alcohol y las drogas… No será fácil incorporarles a un programa de educación cívica, seacual sea su orientación. El nutrido grupode retraídos sociales, más de la cuartaparte del total de la joven generación,va a representar un auténticoquebradero de cabeza para los educadores. Escasa sensibilidad antelos problemas sociales, nivel más bajode estudios, poco amigos de la cultura(lecturas, conferencias, ordenador…),desinteresados ante la política, y retraídos en su vida personal. Sonbuena gente, pero apáticos sociales en

Las organizaciones e instituciones se ven incapaces hoy de transmitira los jóvenes unos sentidos y valores

El valor evangélico central es el Amor,todo el resto es subalterno y ambiguo

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grado sumo, hasta el punto de que esdifícil decir a qué cosas concedenimportancia en sus vidas. La educacióncívica tendrá que esforzarse pordescubrirles el valor y las recompensasde la vida social y de la participaciónen sus actividades. Los libredisfrutadores, la cuarta partede la población juvenil, gastan bien su abundante dinero en ‘andar porlibre’ y ‘pasarlo lo mejor posible’, conuna vida sexual activa y satisfactoria,gran devoción a los tiempos, lugares y prácticas de ocio (bares y discotecas,alcohol y drogas ilegales), y alergiaenfermiza a las instituciones, sobre todoa la religión, aunque no a sus formasdesviadas, como los horóscopos y losvidentes. Los profesores encargados dela educación cívica tendrán que vencermuchas resistencias en este grupo de alegres vividores, que, sin embargo,manifiestan un notable descontento consus vidas. Quizá sea este descontento la brecha por donde introducirla gratificación que suele acompañara los valores de solidaridad y altruismo.Transmitir a los adolescentes y losjóvenes los valores correctores de estassensibilidades deformadas, de formamuy especial en los grupos de jóvenes‘antiinstitucionales’, ‘retraídos sociales’y ‘libredisfrutadores’, va a exigir algomás que libros de texto, profesores bienpreparados y con auténtica vocación, y una pedagogía liberadora de prejuiciosy creadora de entusiasmos. Va a exigirmodelos de vida atrayentes y cercanos,grupos juveniles convencidos de labondad del proyecto de ciudadanía,razones para el compromiso personal,valores supremos, una trascendenciacapaz de arrancar a los jóvenes de suindolencia cívica, de su desconfianzahacia las instituciones y hacia laspersonas y las leyes que las encarnan.

VI. LOS VALORES SUPERIORES Y LOS VALORES DEL EVANGELIO

Frente a los valores superiores de laciudadanía –dignidad de la persona,libertad, igualdad, solidaridad…– que lanueva asignatura va a intentar inculcaren las jóvenes generaciones, se levantanen la historia de la humanidad los valores eternos del Evangelio. A mi

juicio, no hay la menor contradicciónentre unos y otros. Todo lo contrario: los valores evangélicos –y subrayo el adjetivo– van más allá de las leyes–‘de la Ley’, se dice en la narraciónevangélica–, las refuerzan, les proporciona ese plus, ese calor,intensidad y trascendencia que ningunaconstrucción humana es capaz de dar. Se me dirá: “¡Pero sólo valen para los cristianos convencidos!”. No estoyde acuerdo. Gandhi, y tantos otroshéroes y mártires de la humanidad, los han admirado, exaltado e inclusovivido desde posturas no cristianas. Yaunque sólo tuvieran valor para loscristianos convencidos, no hay sociedadque pueda, en la actual situación del mundo, desdeñar la colaboración de una minoría activa forjada en la vivencia plena y entusiasta de esosvalores. La sociología diría de esoshombres y mujeres, que están investidosde ‘deseabilidad social’. En la Carta a Diogneto resplandece la ‘deseabilidadsocial’ de las primeras comunidadescristianas, que fue el medio como seexpandió el cristianismo en sus primerossiglos, no por la espada y la Cruzada,como en siglo posteriores. Y la Iglesiacatólica, a pesar de todos sus fallos y deficiencias, se sabe portadora de esemensaje de sentido y valor, y obligada a gritarlo a los hombres de cualquierépoca y de cualquier condición.El valor central del Evangelio es el Amor,el AGAPÉ, en el sentido paralelo al empleado por Jacques Ellul en suhipótesis, y que Goy Coq precisa con laspalabras siguientes: no ha habido nuncamás que un valor cristiano, de Mateoa Juan, pasando por Pablo: el agapé.Todo el resto es subalterno, ambiguo,sobrecargado. Y es mejor la palabragriega, pues todos los ensayos de traducción han acabado mostrando la capacidad de perversión del término‘amor’. Pero fue Mateo, en los versículos36 al 39 del capítulo 22 de su Evangelioquien lo dejó esculpido en la concienciade la humanidad para siempre:

“Maestro: ¿cuál es el mayor mandamien-to de la Ley? Jesús respondió: Amarás alSeñor tu Dios con todo tu corazón, con to-da tu alma, con todo tu espíritu: he aquíel mandamiento mayor y primero. Y elsegundo le es semejante: amarás a tu pró-jimo como a ti mismo”.

San Juan explica la radicalidad de esteMandamiento identificando este agapécon el agapé mismo de Dios, quesiempre precede al amor del hombre: el amor al prójimo no es posible sinoporque Dios ama al hombre. Son las tresdimensiones del misterio cristiano del amor: Dios ama al hombre, el hombre ama al prójimo, el hombreama a Dios. La revelación de que Diosama al hombre, esta basurilla cósmicacapaz de todas las bajezas, es la cosamás grande que jamás se ha oído en el mundo. Y la reivindicación de lainabarcable grandeza del cristianismo.Los valores ‘evangélicos’ en la Historiade la Cristiandad son otra cosatotalmente diferente, por su enormeambigüedad. Siguiendo a Jean-PierreLintanf23, yo distinguiría cuatro tipos devalores cristianos: los valores-fachada,los valores secularizados, los valoresculturales y los valores-fuente.

Los primeros –los valores-fachada–son fácilmente identificables: sonvalores que algunas sociedadescristianas o postcristianas han tomadoen préstamo a la tradición cristiana,pero distorsionándolos, inclusotraicionándolos: la religión como garantedel orden social, el catolicismo comoalma del país, la Iglesia como defensorade la tradición y de la propiedad, etc.

Los valores secularizados son formasde ser y de pensar que a lo largo de lossiglos han impregnado la mentalidad y marcado los comportamientos de lagente, inspirándose en el Evangelio y enlos textos de los Padres de la Iglesia.Inculcan una cierta visión de Dios, el mundo y el hombre, como un bassocontinuo, un trasfondo cristiano de la vida. Por ejemplo: el mundo no esabsurdo, Dios está cerca de cada hombre,

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todo hombre tiene una dignidademinente, aunque sea pobre y desvalido, toda la humanidad estállamada a la salvación… Forman partede la visión del mundo y de la vida de las viejas culturas cristianas, perohan perdido gran parte de su referenciacristiana.

Los valores culturales, que a lo largode siglos de cristianismo han desplegadosu magnificencia en tantos países hastaconvertirse en patrimonio irrenunciable:las catedrales, la música de Bacho de Mozart, la liturgia católica, muchosesquemas de pensamiento, y tantoshábitos y costumbres en los que la Iglesia ha dejado una improntaimborrable.

Los valores-fuente son las Bienaventuranzas y el Sermón de la Montaña, que no se puedentraducir en normas, leyes ni ordenmoral. Están muy por encima de ellos,exigen una aplicación –no unaadaptación– a cada momento históricoLos ‘mensajeros’, que por vocacióntransmiten a la sociedad los valorescristianos, deberán preguntarse qué tipode valores de estos cuatro transmitenrealmente, y si la indolencia espiritualde jóvenes y mayores no se deberáquizás al tipo de valores que estáncomunicando o en el que estánirresponsablemente poniendo el acento.Las Bienaventuranzas componen unaescala perfectamente diseñada en la quecada peldaño conduce al siguiente y seapoya en el anterior, propone Jim Foresten un libro reciente24. Y responde muybien a lo que los sociólogos entendemospor una escala de valores. No sonnormas ni reglas. No son un discursoético que conduciría inevitablemente a una pérdida de vigor o a un callejónsin salida a la hora de aplicarlas al piede la letra. Y tienen una función críticasobre toda moral, función que seejercerá de forma diferente según los tiempos y los lugares de la historiahumana. Para nuestros días y nuestrosjóvenes, y en un ejercicio muy atrevido

de interpretación, yo las convertiría en los siguientes valores ‘superiores’:1. ‘Bienaventurados los pobres deespíritu’, los que están convencidos deque no pueden salvarse o autorrealizarsepor sí mismos, de la falsedad del mitode que cuanto más se posea más feliz se va a ser, de que no somos nada pornosotros mismos, de que no tenemosnada a lo que podamos llamar‘propiedad privada’, de que si somosalgo es porque somos ‘amados por Dios’,de que somos pobres, y la riquezapersonal, material o intelectual nosignifica nada y, por eso, mantenemosuna actitud de desapego radical…2. ‘Bienaventurados los que lloran’,los afligidos y sensibles al dolordel mundo, de todos los que sufren, y no sólo de aquellos que me rodean,dispuestos por ello a compartir lo quetengo, a darme a mí mismo,dolorosamente conscientes de sus fallos,cobardías, flaquezas y pecados.3. ‘Bienaventurados los mansos’,los que se disciplinan a sí mismos paraser amables en vez de rígidos, para noser violentos, para ser reciamentesuaves, para alejarse de los arquetiposdel hombre de Marlboro y del cowboyamericano, para seguir a Cristo sean cuales sean los riesgos, y no a las corrientes del poder político o a la fascinación del dinero, paradesobedecer la orden injusta que obligaa hacer daño.4. ‘Bienaventurados los que tienenhambre y sed de justicia’, de rectitud,de vivir el Reino de Dios en cada accióny percepción, de ansiar y luchar porun orden social más justo y compasivo,de mirar y responder al mundo real con sus sufrimientos y sus manchas desangre, convirtiéndose en un liberador.5. ‘Bienaventurados losmisericordiosos’, los que handescubierto que el Dios misericordiosoquiere misericordia, y no sacrificios, y con su misericordia, con su ayuda,con su gentileza, gracia y ternura, creanprójimos, como el buen samaritano.

6. ‘Bienaventurados los limpios de corazón’, los liberados de la posesividad, los no codiciosos, los no corrompidos, los íntegros,aquellos a través de cuyo corazón la bondad de Dios mana hacia los demás, los que consideran a todoscomo buenos y ninguna cosa creada les resulta impura ni manchada.7. ‘Bienaventurados los que buscan la paz’, los que restauran la paz,derriban murallas, reconstruyen puentesderruidos, eliminan en torno suyo los factores que crean conflictos, aunquepara ello tengan que suscitar discordias(“no he venido a traer la paz, sino la guerra”).8. ‘Bienaventurados los perseguidos por causa de la justicia’, “cuando osinjurien, persigan y digan con mentiratoda clase de mal contra vosotros por micausa”, bienaventurados los perseguidos,mal vistos, incluso marginados, por haberse convertido en ‘desviadossociales’ que no aceptan lo política o socialmente correcto cuando impide el seguimiento de Cristo.

Probablemente sea arriesgado ypresuntuoso pretender que el catolicismoespañol puede ofrecer a la sociedadmuchas minorías dotadas de esa‘deseabilidad social’ que otorga la vivencia de los valores cristianosentendidos en su pureza y plenitud.Pero entre los mismos jóvenes que vivenen el mundo, ‘extramuros’, hayminorías a las me atrevo a calificarde ‘fuera de serie’. Y no me refiero sóloa los miles de ‘consagrados’ o seglaresque en misiones, ONG, parroquias y humildes iglesias luchan, en España y fuera de España, contra la miseria, la marginación o la explotación, y parallevar los valores del Evangelio a millones de personas. El presidente de la Conferencia Episcopal acaba derecordar las siguientes cifras referentes a los servicios caritativo-sociales de laIglesia en España: 2.793 voluntarios enlas cárceles, 60.798 en Cáritas, 160.000‘socios y donantes’ y cerca de 18.000misioneros y misioneras25. Pero aquí y ahora me quiero referir especialmentea las minorías ‘invisibles’. El informeJóvenes españoles 99 descubrió,escondidos entre los números, las tablasestadísticas y los análisis, una minoría

Las Bienaventuranzas son una escalade valores perfectamente diseñada

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de ‘altruistas comprometidos’, el 12% de toda la población juvenil de 15 a 24años –hoy serán menos, probablemente–que constituyen el núcleo, la promesade una ‘minoría activa católica’ en el sentido que Moscovici atribuye a este tipo de grupos:Influyen en la sociedad, en su entornoinmediato, por sus fuertes convicciones, por su estilo de vida, porsu deseabilidad social, no por su podereconómico o político. Pero siempre conla condición de que no constituyan ungrupo cerrado, un gueto de ‘señoritos’, y no pretendan formar un grupo elitistaen sentido clásico, una elite del podereconómico, político, cultural o mediático.Esos ‘altruistas comprometidos’, quedescubrió el informe Jóvenes españoles99, destacaban sobre el conjunto de los jóvenes españoles, en fuertecontraste con los demás grupos26, por las características siguientes27:

• Se declaraban ‘católicos practicantes’en un 37%, muy por encima de todoslos demás grupos (13%).

• Confiaban en las instituciones 10puntos por encima de la media. Sólolos jóvenes del grupo ‘institucionalilustrado’ manifestaban una confianzamedia mayor.

• Presentaban el mayor índice de asociacionismo religioso de todoslos grupos: el 56% frente al 8,3% de la media.

• Colaboraban en una ONG en una proporción muy superiora la de todos los demás grupos: el 53% frente al 9,3% de la media.

• Presentaban un índice medio de permisividad social de 2,33 en la escala de 1 a 10, frente al índicede 3,35 del conjunto de jóvenesestudiados28.

• Valoraban la familia y el trabajo porencima de la media: el 79% y el 60%los consideraban ‘muy importante’,frente a los porcentajes medios de 70 y 57.

En una sociedad como la española y en una situación como la actual,¿pueden ‘los que mandan’, a la hora de diseñar el perfil del ‘buenciudadano’ e intentar plasmarlo en una eficaz socialización de los chicos‘pasar’ olímpicamente de una Iglesiacapaz de generar minorías de esta categoría moral y social?

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N O T A S

1. Jorge Benedicto, “La construcción de la ciudadanía democrática en España (1977-2004): de la ins-titucionalización a las prácticas”, en REIS, 114, abril-junio 2006, pág. 107 y ss.

2. Victoria Camps y Salvador Giner, Manual de civismo, Ariel, Barcelona 1998, págs. 46-51.

3. Zygmunt Barman, Vida líquida, Paidós, Barcelona 2006, passim, y en particular págs. 9-22, 113-121.

4. No deja de ser ilustrativo que en la lista de ‘cualidades’ o virtudes que los padres europeos creenque se deben inculcar a los niños en casa, ‘los buenos modales’ figuren invariablemente en primerlugar en las tres aplicaciones que para España se han hecho de la Encuesta Europea de Valores, en1981, 1990 y 1999, por encima de cualidades como la responsabilidad, la tolerancia, el trabajo duro,la obediencia o la perseverancia (España 2.000. Entre el localismo y la globalización, Fundación Santa María, Madrid 2000, pág. 145).

5. José Antonio Marina, “La educación cívica”, en Educación y Futuro, n. 13, octubre 2005, págs. 15-16.

6. Ramón Armengod, “De mal en peor”, en Vida Nueva, n. 2.529, 28-julio-2006, pág. 18.

7. Fernando Fernández Fernández, “El conflicto político-religioso en España-2005: Clarificación y su-peración en clave de modernidad-secularidad y pluralización”, en Estudios, n. 6, Seminario de Pen-samiento y Análisis de la Sociedad, Instituto Social León XIII, Madrid 2005, págs. 158-59.

8. Gregorio Peces-Barba Martínez, “Iglesia y Estado en la sociedad democrática”, El País, 20-abril-2004.

9. Gregorio Peces-Barba Martínez, “El miedo al mono”, El País, 21-noviembre-2006.

10. Gregorio Peces-Barba Martínez, “Maldecir o iluminar”, El País, 3-enero 2007.

11. Amando de Miguel, Los españoles y la religión, Barcelona, Debolsillo, 2006.

12. Según las últimas noticias oficiales, la ‘Educación para la Ciudadanía y de los Derechos Humanos’se impartiría a los alumnos de 5º ó 6º de Primaria, a los de un curso de Secundaria, más una revi-sión de la materia de Ética a los de 4º de ESO. Los profesores serían los tutores de cada curso en Pri-maria, y los docentes de Filosofía e Historia en Secundaria.

13. Gregorio Peces-Barba Martínez, “La educación para la ciudadanía”, El País, 18-septiembre-2006.

14. Régis Debray, “La escuela y la integración del hecho religioso”, El País, 21-noviembre-2002.

15. Gregorio Peces-Barba Martínez, “Perfil del ciudadano”, El País, 21- octubre-2006

16. Pedro Sáez Ortega, “Los Derechos Humanos del nuevo milenio”, Vida Nueva, n. 2.485, 10-septiembre-2005, pág. 23.

17. Reyes Mate, “Lo otro de la religión”, El País, 8-diciembre-2004.

18. Adela Cortina, “Educar para una ciudadanía activa”, El País, 30-diciembre- 2006

19. Charles Handy, El espíritu hambriento, Apóstrofe, Barcelona 1997, pág. 82.

20. Sergio Balardini, La participación social y política de los jóvenes en el horizonte del nuevo siglo,CLACSO Buenos Aires 2000.

21. Utilizo para la redacción de este apartado las fuentes más fiables disponibles: los informes Jóve-nes españoles 1999, Jóvenes 2000 y Religión, y Jóvenes españoles 2005, de la Fundación Santa Ma-ría; y Jóvenes en España 2004, del Instituto de la Juventud, publicado en el año 2005.

22. Javier Elzo, “Ensayo de una tipología de los jóvenes españoles en sus sistemas de valores”, en Jó-venes españoles 1999, Fundación Santa María, Madrid 1999, págs. 22-51.

23. Jean-Pierre Lintanf, “Quatre types de valeurs chretiennes”, en Guy Hennebelle, Dépassées, les va-leurs chretiennes? Courbevoie, 1995, págs. 65-70.

24. Jim Forest, La escala de las bienaventuranzas, PPC, Madrid 2002.

25. Vida Nueva, n. 2.543, 25-noviembre-2006, pág. 14.

26. Javier Elzo, sobre una análisis factorial minucioso, ofrecía en Jóvenes españoles 99 la siguiente ti-pología de la juventud española: ‘anti-institucionales’, ‘altruistas comprometidos’, ‘retraídos so-ciales’, ‘institucionales ilustrados’ y ‘libredisfrutadores’ (págs. 22-38).

27. Jóvenes españoles 99, Fundación Santa María, Madrid 1999, págs. 25-27.

28. Se entiende por ‘permisividad social’ un síndrome de tolerancia, aceptación o justificación de unconjunto de comportamientos que son o delitos –como el fraude en el pago de impuesto y la acep-tación del soborno–, o acciones contra el civismo –como el vandalismo callejero o no informar so-bre los desperfectos a un coche aparcado– o pecados según la moral católica –como el adulterio oel aborto o el divorcio–. El índice de permisividad del informe Jóvenes españoles 99 constaba de 17ítems, en la misma línea de los señalados en esta nota.