3- Estrutura e Funcionamento do Ensino Básico.pdf

Estrutura eFuncionamento

do Ensino Básico

Manaus 2007

FICHA TÉCNICA

GovernadorEduardo Braga

Vice-GovernadorOmar Aziz

ReitorLourenço dos Santos Pereira Braga

Vice-ReitorCarlos Eduardo S. Gonçalves

Pró-Reitor de Planejamento e Administração Antônio Dias Couto

Pró-Reitor de Extensão e Assuntos ComunitáriosAdemar R. M. Teixeira

Pró-Reitor de Ensino de GraduaçãoCarlos Eduardo S. Gonçalves

Pró-Reitor de Pós-Graduação e PesquisaWalmir de Albuquerque Barbosa

Coordenador Geral do Curso de Matemática (Sistema Presencial Mediado)Carlos Alberto Farias Jennings

Coordenador PedagógicoLuciano Balbino dos Santos

NUPROMNúcleo de Produção de Material

Coordenador GeralJoão Batista Gomes

Projeto GráficoMário Lima

Editoração EletrônicaHelcio Ferreira Junior

Revisão Técnico-gramaticalJoão Batista Gomes

Ramos, Carlos Belchior.

R245e Estrutura e funcionamento do ensino básico / Carlos BelchiorRamos, Jucelem Guimarães Belchior Ramos, OsmarinaGuimarães de Lima. – Manaus/AM: UEA, 2007. – (Licenciatura emMatemática. 2. Período)

83 p.: il. ; 29 cm.

Inclui bibliografia

1. Educação infantil – Estudo e ensino. 2. Educação funda-mental – Estudo e ensino. I. Ramos, Jucelem Guimarães Belchior.II. Lima, Osmarina Guimarães de. III. Título.

CDU (1997): 37.046.14 CDD (19.ed.): 370.712.3

SUMÁRIO

Palavra do Reitor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 07

Introdução . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 09

UNIDADE I – Educaçaõ, trabalho e cidadania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

TEMA 01 – A necessidade social da educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

TEMA 02 – Relações sociais, relações de poder e educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

TEMA 03 – Educação e formação do homem social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18TEMA 04 – Relação entre escola e produção . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20TEMA 05 – Vinculação orgânica entre educação e trabalho produtivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21TEMA 06 – Organização da sociedade para a construção da cidadania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22TEMA 07 – Educação como processo de humanização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

UNIDADE II – O sistema educacional brasileiro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

TEMA 08 – Concepção de educação na Colônia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27TEMA 09 – Concepção de educação no Império (1822-1889) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28TEMA 10 – Concepção de educação na Nova República . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30TEMA 11 – Reforma Francisco Campos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32TEMA 12 – Sinopse das constituições brasileiras e a estrutura educacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33TEMA 13 – Reforma Capanema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34TEMA 14 – O contexto sócio-político anterior ao golpe militar de 31 de março de 1964 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35TEMA 15 – A república de exceções . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37TEMA 16 – A Lei de diretrizes e bases da educação nacional – 9.394/96 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41TEMA 17 – Níveis da educação básica na nova LDB (Lei nº 9.394/96) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42TEMA 18 – Educação profissional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

UNIDADE III – Ensino público e privado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

TEMA 19 – As divergências do passado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49TEMA 20 – Formação histórica das redes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51TEMA 21 – Características do sistema educativo brasileiro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52TEMA 22 – As bases do sistema de redes: A) A privatização neoliberal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54TEMA 23 – B) A descentralização . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56TEMA 24 – C) O acordo das elites . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 TEMA 25 – As transformações imperceptíveis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 TEMA 26 – Os dilemas atuais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 TEMA 27 – Convergências, divergências ou diferenciação? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 TEMA 28 – Como é vista a educação tanto no público quanto no privado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

UNIDADE IV – Educação básica: situação atual e perspectivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

TEMA 29 – Dados nacionais divulgados pelo Ministério da Educação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67TEMA 30 – Educação básica no Amazonas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68TEMA 31 – Programas de Governo para a área educacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69TEMA 32 – Reescrevendo o Futuro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

UNIDADE V – Modalidades de atendimento educacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

TEMA 33 – Educação infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73TEMA 34 – Ensino fundamental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74TEMA 35 – Ensino médio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

Conclusão . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

Carlos Belchior RamosMestrando em Educação

Professor credenciado pelo Departamento de Teorias e Fundamentos FACED/UFAM

Professor da Faculdade Metropolitana de Manaus – FAMETRO

Jucelem Guimarães Belchior RamosDoutora em Educação

Professora do Departamento de Teorias e Fundamentos da FACED/UFAM

Osmarina Guimarães de LimaMestra em Educação

Professora da Escola Normal Superior/ UEA

PERFIL DOS AUTORES

PALAVRA DO REITOR

A realidade amazônica, por si só, é um desafio à educação tradicional, aquela que teima em ficar arraigada

à sala de aula, na dependência única dos métodos triviais de ensino. A Universidade do Estado do

Amazonas já nasceu consciente de que o ensino presencial mediado é a única estratégia capaz de respon-

der aos anseios de um público que, por estar disperso, tem de ser atendido por projetos escudados em

dinamismo técnico–científico.

Assim, a Licenciatura Plena em Matemática, ancorada no Sistema Presencial Mediado, nasceu para ofere-

cer aos discentes as habilidades necessárias para que eles venham a construir seus próprios objetivos exis-

tenciais, estimulando–lhes a ousadia de aceitar o novo e de criar novas possibilidades de futuro, dando–lhes

uma visão multifacetada das maneiras de educar.

Os livros–textos em que o curso se apóia são produzidos com o rigor didático de quem sabe que a história

da educação, no nosso Estado, está sendo reescrita. Os agentes desse processo têm visão crítica e apos-

tam na formação de novos professores que saberão aliar inteligência e memória, não permitindo que o ensi-

no em base tecnológica ganhe a conotação de “um distanciado do outro”.

A autonomia de agir que cada um está aprendendo a conquistar virá, em breve, como resposta aos desafios

que se impõem hoje.

Lourenço dos Santos Pereira Braga

Reitor da Universidade do Estado do Amazonas

INTRODUÇÃO

Quando o estudante dos cursos de Licenciaturas, Normal superior, Pedagogia ou do ensino médiodeparam-se, em suas grades curriculares, com a disciplina Estrutura e Funcionamento do Ensino, normal-mente viram o rosto para o lado pensando nas aulas entendiosas que enfrentarão durante o semestre ouano letivo. Entretanto não precisa ser desse jeito; a legislação do ensino assim como sua concepção e estru-turação podem ser percorridas de maneira suave, buscando-se o contexto gerador envolvente da sociedadeem determinado momento.

Assim é que buscaremos, de uma forma dinâmica, historiar o percurso da educação brasileira desde o BrasilColônia, perpassando pelo Império, pelas Repúblicas até a atualidade, por meio das Constituições eLegislações Educacionais inerentes.

A educação brasileira, através dos tempos, como explicitaremos, teve avanços significantes, embora tardia-mente, pois o ritmo em que se processaram as mudanças foi atrelado aos interesses das classes domi-nantes, as quais não se interessavam (e ainda hoje não se interessam) pela instrução pública, gratuita e dequalidade para as classes dominadas. É o que demonstraremos por meio do nosso passeio histórico-legalsobre Organização e Funcionamento da Educação no Brasil.

As dúvidas começam a surgir quando nos dispomos a entender como os fatos ocorreram.

Os autores

UNIDADE IEducação, trabalho e cidadania

TEMA 01

A NECESSIDADE SOCIAL DA EDUCAÇÃO

A educação tem uma semântica orientada àsrelações humanas, na formação do cidadão,estabelecendo os princípios sociais do proces-so civilizatório e à vida democrática, tais comoa solidariedade, a cooperação, a justiça, a igual-dade, o direito à dignidade, o respeito à alteri-dade e à pluralidade. Essas relações devemser desenvolvidas, em escala decrescente,primeiro na família – menor célula social – de-pois na escola.

Mas a educação tem, também, mais tradi-cionalmente, uma semântica orientada à for-mação de recursos humanos para o exercíciode um ofício, de uma profissão. A educação éentendida como ensino.

O homem nasce na sociedade, mas não nascesocial. Chega a sê-lo somente por meio daeducação. Isso quer dizer também que o ho-mem nasce homem, mas somente enquantopossibilidade, pois, para realizar-se, necessitade uma aprendizagem num adequado contex-to social. Por isso, a humanidade inventou tan-tas formas específicas de educação. Quantomais a sociedade se torna histórica (menos“natural”), mais necessita de estruturas educa-tivas que preparem as novas gerações para seintegrarem nela.

Foi somente depois do advento da sociedadecapitalista que a escola (uma das principaisinstituições educativas) foi considerada maisque um luxo supérfluo, próprio apenas parauma elite privilegiada, convertendo-se em “ne-cessidade de massa”, incluindo, pois, toda a

população. Isso implicou uma profunda reno-vação da escola, que precisa dar conta dapreparação direta dos sujeitos produtivos.

A humanidade vive, hoje, um momento de suahistória marcado por grandes transformações,decorrentes, sobretudo, do avanço tecnológi-co, nas diversas esferas de sua existência: naprodução econômica dos bens naturais; nasrelações políticas da vida social; e na cons-trução cultural. Esta nova condição exige umredimensionamento de todas as práticas medi-adoras de sua realidade histórica, quais sejam,o trabalho, a sociabilidade e a cultura simbóli-ca. Espera-se, pois, da educação, como medi-ação dessas práticas, que se torne, para en-frentar o grande desafio do 3.o milênio, investi-mento sistemático nas forças construtivasdessas práticas, de modo a contribuir mais efi-cazmente na construção da cidadania, tornan-do-se fundamentalmente educação do homemsocial1.

A educação, como processo pedagógico sis-tematizado de intervenção na dinâmica da vidasocial, é considerada, hoje, objeto priorizadode estudos científicos com vistas à definiçãode políticas estratégicas para o desenvolvimen-to integral das sociedades. Segundo Severino(1986),

Ela é entendida como mediação básica da

vida social de todas as comunidades hu-

manas. Esta reavaliação, que levou à sua

revalorização, não pode, no entanto, fundar-

se apenas na sua operacionalidade para a

eficácia funcional do sistema socioeconômi-

co, como muitas vezes tendem a vê-la as

organizações oficiais, os grandes economis-

tas e outros especialistas que focam a

questão sob a perspectiva da teoria do capi-

tal humano2.

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Estrutura e Funcionamento do Ensino Básico – Educação, trabalho e cidadania

1 Volume 12 da revista São Paulo em Perspectiva, números 2 e 3, de 2003.

2 A teoria do Capital Humano compreende que, em nível individual, a educação “é predominantemente uma atividadede investimento realizado para fim de aquisição de capacitações que oferecem satisfações ou rendimentos futurosdas pessoas como agente produtivo” (SHULTZ, 1973, p. 79). Essa ideologia tenta construir a ficção de igualdade den-tro da sociedade de classes propagada pelo capitalismo, pois cria a ilusão de que todos são iguais em oportunidades,justificando que os mal sucedidos são pessoas desinteressadas que não buscam qualificação necessária para ingres-sar/permanecer no mercado de trabalho. Para Frigotto (2001, p. 57), essa teoria mascara, no interior da sociedadecapitalista, “as relações assimétricas de poder e os mecanismos estruturais que produzem e mantêm a desigualdadeentre as nações, regiões e entre grupos ou classes sociais”.

Sem dúvida, a existência real dos homens éprofundamente marcada pelos aspectos eco-nômicos, até porque esta dimensão econômi-ca, devidamente entendida, constitui mesmouma referência condicionante para as outrasdimensões da vida humana, uma vez que elase liga à própria sobrevivência da vida materi-al. Porém, se, de um lado, é a realidade dosfatos que permite que a educação tenha algu-ma incidência social, de outro, essa eficácia sóganha legitimidade humana se se referir a sig-nificações que ultrapassem sua mera factici-dade e seu desempenho operacional. A filo-sofia da educação ajuda-nos a buscar explica-ção para esses valores e essas significações.

Ponce (2000, p. 169) ensina-nos que a edu-cação é, no seio da sociedade contempo-rânea,

O processo mediante o qual as classes domi-

nantes preparam na mentalidade e na condu-

ta dos indivíduos as condições fundamentais

da sua própria existência. Pedir ao Estado

que deixe de interferir na educação é o mes-

mo que lhe pedir que proceda dessa forma

em relação ao Exército, à Polícia e à Justiça.

[...] a classe que domina materialmente é

também a que domina com a sua moral, a

sua educação e as suas idéias.

Refletir filosoficamente sobre a educação não édispensar os dados e as análises que as ciên-cias especializadas podem trazer e fazer; aocontrário, uma abordagem filosófico-educacio-nal precisa levar em consideração esse retratode corpo inteiro que a ciência faz da educaçãonos dias de hoje. Assim, a filosofia da educa-ção leva em conta as conclusões das ciências,procurando clarear os objetivos e as finalida-des que precisam ser selecionados e privile-giados, até mesmo na definição dos meios,para que elas possam subsidiar as políticassociais. É neste plano das finalidades que seestabelece o diálogo entre as perspectivascientífica, filosófica e política, sendo esta últimaperspectiva entendida como o planejamento ea execução de ações que interferem direta-mente na dinâmica social.

Gryzybowski (apud FRIGOTTO, 2003, p. 26),relaciona bem a educação com o contextopolítico-econômico e cultural da sociedade, aoconceituá-la como sendo, antes de mais nada,

[...] desenvolvimento de potencialidades e a

apropriação de “saber social” (conjunto de

conhecimentos e habilidades, atitudes e va-

lores que são produzidos pelas classes, em

uma dada situação histórica de relações para

dar conta dos seus interesses e das suas

necessidades). Trata-se de buscar, na edu-

cação, conhecimentos e habilidades que per-

mitam uma melhor compreensão da realidade

e envolva a capacidade de uma melhor com-

preensão da realidade e também de fazer

valer os interesses coletivos no âmbito eco-

nômico, político e cultural.

Para tanto, torna-se importante partirmos deuma configuração da situação em que se en-contram as relações entre educação e socie-dade, desenvolvendo, em seguida, conside-rações sobre o necessário redimensionamentode seu papel, em face das exigências postaspela significação da condição humana, funda-da na iminente dignidade dos seres humanoscomo pessoas.

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UEA – Licenciatura em Matemática

TEMA 02

RELAÇÕES SOCIAIS, RELAÇÕES DEPODER E EDUCAÇÃO

De acordo com um senso comum atualizado,vigente nos meios acadêmicos, nos meios decomunicação e até mesmo nos meios popu-lares, estaríamos vivendo, hoje, um mundo to-talmente diferente daquele projetado pela vi-são iluminista da modernidade, constituindouma nova ordem mundial.

Estaríamos vivendo um momento de plenarevolução tecnológica, capaz de lidar com aprodução e a transmissão de informações emextraordinária velocidade, num processo deglobalização não só da cultura, mas tambémda economia e da política. Trata-se de ummomento marcado pelo privilégio da iniciativaprivada, pela minimização da ingerência doEstado nos negócios humanos, pela maxi-mização das leis do mercado, pela ruptura detodas as fronteiras. Tal situação leva OctavioIanni (1998, p. 28) a afirmar que “o que estáem causa é a busca de maior e crescente pro-dutividade, competitividade e lucratividade,tendo em conta mercados nacionais, region-ais e mundiais. Daí a impressão de que omundo se transforma no território de umavasta e complexa fábrica global e, ao mesmotempo, em shopping center global e disney-lândia global".

Estaria em pauta uma crítica cerrada às formasde expressão da razão teórica da moder-nidade, propondo-se a desconstrução detodos os discursos por ela produzidos, todoscolocados sob suspeita, até mesmo aquelesda própria ciência. Todos os grandes sistemasteórico-interpretativos da realidade humanasão caracterizados como metanarrativas e, co-mo tal, desconsiderados. Já teríamos entrado,

então, em plena pós-modernidade (SEVERI-NO, 1986). O traço definidor da condição pós-moderna seria, então, a perda da credibilidadedas narrativas da modernidade3, uma vez quea ciência atrelou-se ao capital, ao Estado, e averdade ficou reduzida ao desempenho, à efi-ciência.

Embora existam vários estudiosos que invali-dam o termo pós-modernidade (Habermas,1987, é um deles), Anderson (1999) orienta-nos que o mesmo teve sua primeira abor-dagem filosófica nas reflexões de Lyotard(1985). Dentre outras coisas, Lyotard (1985)considerava que a chegada da pós-moder-nidade ligava-se ao surgimento de uma so-ciedade pós-industrial, na qual o conhecimen-to tornara-se a principal força econômica deprodução, embora ele tivesse perdido suaslegitimações tradicionais.

Segundo Sanfelice (2003), a euforia do capita-lismo triunfante e a ofensiva ideológica de di-reita, que culminou com o colapso do blocosoviético, trouxe, pela primeira vez na história,o domínio de uma nova e grandiosa narrativa:uma história única e absoluta de liberdade eprosperidade, a vitória global do mercado, oneoliberalismo.

No entanto este modo de ver e existir atuais, deperfil assumidamente neoliberal, com suasdecorrências e expressões no plano cultural,com sua exacerbação do individualismo, doprodutivismo, do consumismo, da indústriacultural, da mercadização até mesmo dos benssimbólicos, não instaura nenhuma pós-moder-nidade ( SEVERINO, 1986). Com efeito, o queestá de fato acontecendo é a plena maturaçãodas premissas e promessas da própria moder-nidade. Nada mais moderno do que estaexpansão e consolidação do capitalismo,envolvido numa aura ideológica de liberalismoextremado; nada mais moderno do que estatecnicização, viabilizada pela revolução infor-macional. Finalmente, a modernidade estárealizando as promessas embutidas em seu

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3 A ciência na modernidade, com sua pretensão de verdade em relação ao conhecimento comum, baseava-se em duasgrandes narrativas: a primeira, herdada da Revolução Francesa, colocava a humanidade como agente histórico desua própria libertação por meio do avanço do conhecimento e, a segunda, descendente do idealismo alemão que viao espírito como progressiva revelação da verdade (SANFELICE, 2003).

projeto civilizatório. Nada mais moderno doque o individualismo egoísta dos dias de hoje.No fundo, é a mesma racionalidade que con-tinua dirigindo os rumos da história humana,em que pese às críticas que são feitas à suaforma de expressão até o século XIX.

Que tal situação configure um contexto novo,não há como negar nem recusar. E que obvia-mente exige reequacionamentos por parte detodos nós, quaisquer que sejam os lugaresque ocupemos na dinâmica sociocultural. Issonão está em questão. Porém o que cabe aquié uma rigorosa atenção a essa especificidadedo momento histórico. Precisamos sim é impe-trar, segundo Severino (1986, p. 32) uma“análise detida e vigilância crítica”.

Da mesma forma, é preciso não perder de vistaa historicidade da existência humana, não sedeixando iludir pela idéia de que o fim dasutopias do progresso humano possa significarigualmente o fim da história. Portanto deve-seter bem presente que a atual situação possuitambém uma configuração histórica. Ma-nacorda (2001, p. 352) diz que:

[...] a história nos ensina que esta transferên-

cia de modelos educacionais (da Grécia para

Roma, de Roma para a Europa bárbara),

embora tenha permitido o florescer da escola

e da cultura, provocou ao mesmo tempo a

sua esclerose, a morte de velhas tradições e

a perda da identidade deste ou daquele povo,

estimulando dessa forma a divisão cultural e

de classe dentro do mesmo povo, como entre

clero privilegiado e laicos profanos.

Além disso, é necessário considerar a durarealidade do contexto histórico latino-ameri-cano, em que as marcas da exclusão humanacontinuam com presença muito forte. A gravi-dade da situação desmente qualquer velei-dade de que já se teria encontrado o caminhocerto para a construção de uma sociedadeamadurecida, justa e democrática. O processode modernização pelo qual passou e continua

passando o continente está acontecendo aum preço muito alto. A organização econômi-ca, de lastro capitalista, sob um clima políticode mandonismo interno das elites nacionais eda dominação externa dos grupos internacio-nais (OCDE4, UNESCO, Banco Mundial, FMI),impõe uma configuração socioeconômica naqual as condições de vida da imensa maioriada população continuam extremamente pre-cárias. Na verdade, o aclamado processo deglobalização da economia universaliza as van-tagens do capital produtivo e as desvantagensdo trabalho assalariado. Dada essa situação, oconhecimento, em geral, e a educação, emparticular, são interpelados com relação a seupapel histórico.

A América Latina vem sendo considerada, portodos os especialistas, a região do Planeta queapresenta as maiores desigualdades, que ade-mais são submetidas a intensos processos depiora contínua. Aqui está ocorrendo um “ex-cesso de pobreza”, responsável pela magni-tude e profundidade dos impactos negativosdecorrentes dessa situação (KLIKSBERG,2000, p. 14).

Entretanto qual a realidade histórico-social en-contrada no Brasil, neste atual momento?Como andam essas mediações nas quais cabeà educação investir? Segundo o Relatório dasNações Unidas, com a avaliação do IDH(Índice de Desenvolvimento Humano), recém-lançado, o Brasil regride para o rol dos paísesde desenvolvimento médio, passando a ocu-par o 79.o lugar entre 174 países avaliados.Parece até uma boa colocação, não fosse ofato de que essa posição não decorre dacarência de recursos objetivos. Se estes fos-sem levados em conta, o País precisaria estarcolocado entre os 30 primeiros países doPlaneta. O trágico é que esta posição repre-senta termos de selvageria na distribuição dosbens materiais e culturais de que o país dis-põe, provocando um grave nível de desuma-nização (IANNI , 2004).

Com efeito, o País está com uma das mais

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4 Organization for Economic Co-operation and Development (OCDE), Organização para a Cooperação eDesenvolvimento Econômico que integra países dos diversos continentes, produzindo indicadores internacionais deavaliação do desenvolvimento.

altas concentrações de renda do mundo,medida pelo índice de Gini5 e que se expressada seguinte maneira: enquanto os 20% maispobres precisam distribuir entre si apenas2,5% da renda do País, os 20% mais ricos locu-pletam-se com 63,4%, ou seja, no Brasil, 30milhões de pessoas precisam sobreviver coma pequena fatia de 2,5% e outros 30 milhõesdispõem de 63,4% para o mesmo fim. O PIBanual per capita dos 20% mais ricos é de US$18.563,00, enquanto o dos 20% mais pobres éde apenas US$ 578,00, portanto 32 vezesmenor. Embora o País tenha enriquecido nosúltimos anos, não conseguiu transformar estariqueza em maior expectativa de vida e emeducação.

Esta situação particular do Brasil é pior do quea do conjunto da América Latina, que já épéssima: os 20% mais ricos dispõem de52,94% da renda e os 20% mais pobres, de4,52%. Na África do Norte e no Oriente Médio,essa cor-relação é 45,35% e 6,90% (KLIKS-BERG, 2000, p. 34).

O retrato da existência real da população bra-sileira é o seguinte: 17% vivem na miséria, ouseja, 26 milhões de pessoas; 17.600.000 depessoas morrem antes de atingir os 40 anos;30.000.000 são analfabetos; 36.720.000 nãocontam com água potável; e 45.900.000 nãodispõem de saneamento básico.

No caso das condições das mulheres, medi-das pelo IDH, verificou-se ligeira melhora dodesempenho do País, mas, como observa ojornal O Estado de S. Paulo (11/07/2002), “issoocorre mais pelos problemas dos outros paísesdo que pelas virtudes brasileiras”. O Brasil ocu-pa o 67.o lugar, devido sobretudo à longe-vidade feminina. A expectativa de vida das mu-lheres é de 71 anos, ao passo que a dos home-ns é de 63 anos. Na educação, pequena van-tagem para os homens: alfabetização e ma-trícula de meninos correspondem a, respecti-

vamente, 84,1% e 82% contra 83,9% e 77%para as meninas. No entanto, na renda, o PIBper capita refaz a diferença: o homem leva R$9.035,00 contra R$ 3.863,00 das mulheres, por-tanto uma diferença de 2,4 vezes, lembrando-se de que a diferença média mundial é de ape-nas 1,8 vez. No exercício do poder institu-cionalizado, a situação das mulheres torna acair, arrastando o Brasil para o 70.o lugar entre102 países: só 5,9% das vagas parlamentarese 17,3% dos cargos diretivos cabem às mu-lheres.

No Relatório Progresso das Nações 1999, pu-blicado pela UNICEF, o Brasil ocupa o 102.o

lugar no ranking de risco para a infância, entre142 países pesquisados (Folha de S.Paulo,23/07/2002). Para essa classificação, foram le-vados em conta o índice de mortalidade infan-til, o índice de amamentação integral e o índicede crianças fora da escola.

Atualmente, embora tenham melhorado essesíndices de desempenho da educação nacio-nal, tanto no ensino médio quanto no funda-mental, uma vez que, entre 1996 e 1997, dimi-nuíram os índices de retenção e de evasão nosistema, os níveis ainda são muito altos. A taxade promoção no ensino fundamental, em2002, foi de 77,5% e a de evasão, 11,1%. Noensino médio, estas taxas correspondem,respectivamente, a 78,8% e 13%. O País con-tinua com 16% de analfabetos, ou seja, 30 mi-lhões de pessoas.

Outro aspecto que merece atenção diz res-peito à situação dos professores. Segundo oMEC (2005), nos últimos oito anos o númerode funções docentes da Educação Básica comnível superior cresceu 82%, segundo dados doCenso Escolar. Em 1996, 901.565 possuíamlicenciatura; oito anos depois, em 2004, essenúmero subiu para 1.639.129. Na rede estad-ual de ensino foi onde houve o maior cresci-mento. Em 1996, cerca de 533 educadores

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5 O coeficiente de Gini é a medida dos graus de desigualdade na distribuição da renda. Ele é igual a 0 (zero) quandoa eqüidade é máxima, a renda sendo eqüitativamente distribuída entre todas as pessoas que integram uma popu-lação. Vai de 0 a 1. Países altamente eqüitativos, como Suécia e Espanha, têm o índice de Gini entre 0,25 a 0,30. Amédia mundial é 0,40. A média da América Latina é de 0,57, enquanto o Brasil está com 0,69, após ter passado de0,59 em 1980, para 0,63 em 1989, o que mostra a continuidade do agravamento da concentração de renda nas últi-mas décadas (KLIKSBERG, 2000, p. 84).

eram graduados; oito anos depois, esse per-centual saltou para 849 aproximadamente. Arede municipal também teve aumento significa-tivo de docentes com graduação nesse perío-do, com aumento de 179,2%. No entanto estu-dos especializados (PIMENTA, 2003; SANTOS,2004; KRAMER, 2000) orientam-nos que, em-bora os programas de governo tentem mini-mizar os problemas, a formação continuadaainda é um desafio para o professor que, so-mente com a graduação, não se sente tranqüi-lo para enfrentar os conflitos da profissão do-cente.

Mostra também como o trabalho está de-gradante; como a sociabilidade está deteriora-da e opressiva; como a cultura está alienante eprecariamente dividida; como andam as medi-ações da existência humana no Brasil, acenan-do para os desafios que a educação brasileiraprecisa enfrentar para cumprir sua missãointrínseca que é a de investir nas forças cons-trutivas das práticas relacionadas ao trabalho,à vida social e à cultura simbólica.

O que se constata, no entanto, com relação àeducação brasileira, é que ela está significati-vamente deficitária. Como se viu, o déficit edu-cacional expressa-se em números muito eleva-dos. Tal situação cobra de todos os brasileirossensíveis ao valor da dignidade da pessoa hu-mana, e portanto de sua postura ética, o seudecisivo compromisso de fazer que sua práticapolítico-educativa transforme-se em investimen-to competente na consolidação das condiçõesde trabalho, na construção da cidadania (noplano das pessoas) e da democracia (no planoda sociedade) e na expansão da cultura sim-bólica, utilizando-se de todos os recursos dis-poníveis, de modo especial, a construção doconhecimento.

TEMA 03

EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO DO HOMEMSOCIAL

Ao contrário do que sempre alegaram a me-tafísica tradicional e a ciência moderna, todasas formas de manifestação concreta da exis-tência humana realizam-se mediante a açãoreal, o agir prático. Com efeito, a substância doexistir é a prática. Só se é algo mediante umcontínuo processo de agir, só se é algo medi-ante a ação. Assim, diferentemente do que pen-savam os metafísicos clássicos, não é o agirque decorre do ser, mas é o modo de ser quedecorre do agir. É a ação que delineia, circuns-creve e determina a essência dos homens. Éna e pela prática que as coisas humanas efeti-vamente acontecem, que a história se faz.

O professor, como sujeito que não reproduzapenas o conhecimento, pode fazer do seu tra-balho de sala de aula um espaço/tempo depráxis docente e de superação da dominaçãodo trabalhador pelo capital. É na ação refletidae na redimensão de sua prática que o profes-sor pode ser agente de mudanças na escola e,conseqüentemente, na sociedade. Gramsci(1984) orienta-nos que “os homens, em suarelação com a natureza por meio de múltiplasatividades, criam a si mesmos, como indivíduose como sociedade” (p. 98). O processo históri-co é processo de humanização.

Práxis, segundo Marx, é um conjunto de práti-

cas que permitem que o homem transforme a

natureza por intermédio de seu trabalho,

transformando-se a si mesmo numa relação

dialética. No marxismo, teoria e prática são

inseparáveis: os verdadeiros problemas que

se colocam ao homem são de ordem prática

e, todas as teorias encontram sua explicação

na práxis humana (DUROZOI & ROUSSEL,

2002, P. 377)

Este é o sentido da historicidade da existên-cia humana, ou seja, “os homens não são amera expressão de uma essência metafísica

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predeterminada, nem a mera resultante de umprocesso de transformações naturais que es-tariam em evolução. Ao contrário, naquilo emque são especificamente humanos, eles sãoseres em permanente processo de con-strução” ( SEVERINO, 1986, p. 45). Nuncaestão prontos e acabados, nem no plano indi-vidual, nem no plano coletivo, como espécie.Por so-bre um aspecto de uma natureza físico-biológica prévia, mas que é pré-humana, com-partilhada com todos os demais seres vivos,eles vão transformando-se e reconstruindo-secomo seres especificamente humanos, comoseres “culturais”. Freire (2000, p. 44) reforça talas-sertiva, enfatizando que o professor “nãoapenas deve ensinar muito bem sua disciplina,mas desafiar o educando a pensar criticamentea realidade social, política e histórica em que éuma presença).

A postura crítico-reflexiva e reconstrutiva dasociedade não é apenas na linha de um ne-cessário aprimoramento, de um aperfeiçoa-mento contínuo ou de progresso: ao contrário,essas mudanças transformativas, decorrentesde sua prática, podem ser regressivas, nemsempre sinalizando para uma eventual direçãode aprimoramento de nosso modo de ser. Oque é importante observar é que os seres hu-manos vão sendo aquilo que vão fazendo, eeste fazer-se, este constituir-se só se dá medi-ante a ação e não pelos seus desejos, pelosseus pensamentos e teorias. A ação pedagóg-ica e política tornam-se pólos de uma mesmaimagem, visto que “a leitura crítica do mundo éum que-fazer político-pedagógico, isto é, daação política que envolve a organização dosgrupos e das classes populares para intervir nareinvenção da sociedade” (FREIRE, 2000, p.46).

Assim, a educação não poderá mais ser vistacomo processo mecânico de desenvolvimentode potencialidades. Ela deve ser necessaria-mente um processo de construção, ou seja,uma prática mediante a qual os homens estão-se construindo ao longo do tempo.

Porém, quando se analisa a realidade humanaem sua historicidade, percebe-se logo que aesfera básica da existência humana prática ehistórica dos homens é aquela do trabalho pro-priamente dito, ou seja, prática que alicerça e

conserva a existência material dos homens, jáque a vida depende radicalmente dessa trocaentre o organismo e a natureza física.

Trabalho é entendido aqui não como mera

operação técnica sobre a natureza, mas

como a densa relação dos homens com ela.

Daí a sua caracterização como a esfera pro-

dutiva, a esfera da prática econômica, medi-

ante a qual os homens podem prover a con-

servação de sua existência física. (SEVERINO,

1986, p. 67)

Ainda, segundo o autor, como bem o mostramas ciências econômicas, o processo produtivo,de bens naturais e do próprio sujeito produtorenvolve, obviamente, não só o investimento daenergia dos organismos humanos. Está impli-cada nesse processo a apropriação peloshomens dos recursos da terra, bem como dosmeios tecnológicos da produção. Por isso,estão em pauta a saúde corporal das pessoas,a disposição de alimentos, de habitação, asformas e os valores de remuneração do trabal-ho, enfim, as condições objetivas da produ-ção, que são igualmente as fontes objetivas daexistência real. Essas condições precisam estareqüitativamente distribuídas, pois a desigual-dade dessa distribuição é que resulta na po-breza, na doença, no desemprego, na baixaqualidade de vida, na privação também dosbens sociais e culturais.

Dessa maneira, de um primeiro ângulo, oshomens estabelecem relações com a naturezamaterial, da qual recebem seu organismo físi-co-biológico e da qual retiram, direta ou indire-tamente, todos os elementos e recursos para amanutenção de sua existência material e parasua sobrevivência, tanto como indivíduosquanto como espécie. O conjunto das ativi-dades desenvolvidas no âmbito dessas re-lações constitui o universo do trabalho, a esfe-ra da produção técnica e econômica.

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TEMA 04

RELAÇÃO ENTRE ESCOLA E PRODUÇÃO

Nossa referência à produção e não ao trabalho(como se costuma fazer) quer evidenciar a ne-cessidade de uma abordagem mais ampla dapreparação que a escola deve fazer em relaçãoaos sujeitos do trabalho. Não se vai falar aquide restritas especializações profissionais. Épreciso conceber a produção mais do que nasua dimensão econômica e muito mais do quena sua simplificação capitalista.

O pressuposto é o seguinte: o nexo entre esco-la e produção sempre existiu (faz parte do jogodialético das ralações entre as várias esferasda vida social), mas em nem todos os períodoshistóricos ele ficou evidenciado. Hoje, trata-sede considerar as “novas exigências de coorde-nação das estruturas educativas com as pro-dutivas da sociedade”. (MANACORDA. 1975,p. 15).

A partir, daí temos que o vínculo entre a escolae a produção não é apenas um dos aspectospelos quais se pode enfocar a função social daescola, mas sim o ponto central, a raiz da de-finição de um projeto pedagógico que visepreparar ou realizar a escola do futuro.

O que define o homem tão essencialmente é oseu TRABALHO PRODUTIVO (entendido aquigenericamente como intervenção humana nanatureza que cria a sociedade e faz história).Sendo assim, se a educação (e por decorrên-cia, a escola enquanto instituição educativahistoricamente determinada) está a serviço dohomem a da sua socialização, então o seugrande objetivo é a formação do HOMEM TRA-BALHADOR, seja em que idade ou grau deensino for.

Na sociedade capitalista, o trabalho assumeuma natureza profundamente contraditória.Como apontou Marx – e esse foi o centro desuas preocupações teóricas e práticas –, aomesmo tempo em que o trabalho continuasendo a fonte possível de toda riqueza material

e espiritual do homem, ele é também a fonteda miséria absoluta, da exploração e da alien-ação deste mesmo homem. E o que caracteri-za exatamente o capitalista é o predomínio(que às vezes chega a ser exclusividade) destepólo negativo do trabalho.

Diz Marx: “A divisão do trabalho e a proprie-dade privada nos fizeram obtusos e unilaterais.O essencial da alienação a que fomos conde-nados e que da esfera da nossa vida (a econo-mia, a política, a moral, a religião) foi separadanum compartimento estanque, impondo aonosso comportamento normas diversas eantitéticas... Somos seres fragmentados, con-fusos, incoerentes, sem rumo definido. – Parausar uma palavra que talvez cause impacto eudiria que nos transformamos em ‘esquizofrêni-cos’, embora ‘normais’ e ‘saudáveis’, segundoos padrões dominantes” [...].

Nesta realidade, o único objetivo geral quepode ter a educação (e a escola) é o de ajudarna recuperação, em cada indivíduo singular, daunidade do comportamento humano. Na ex-pressão de Marx, o grande objetivo social daeducação deve ser o de desenvolver a OMNI-LATERALIDADE do ser humano, reagindo àunilateralidade e que está sendo condenadopelas circunstanciais históricas (MANACORDA,1975, p. 83).

Esta ajuda (e falamos em ajuda para não cair-mos na perigosa ilusão idealista de que a edu-cação, enquanto superestrutura, tem a forçasuficiente para assumir sozinha tarefa tãograndiosa), somente poderá ser realizada pormeio de uma VINCULAÇAO ORGÂNICA EN-TRE EDUCAÇÃO E TRABALHO PRODUTIVO.Esta é a tese pedagógica fundamental de Marxe que depois foi devidamente “re-trabalhada”por Gramsci.

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TEMA 05

VINCULAÇAO ORGÂNICA ENTREEDUCAÇÃO E TRABALHO PRODUTIVO

Esta vinculação, é bom que se diga, não éprópria apenas para as escolas de trabal-hadores, ela é a perspectiva válida para qual-quer escola e em qualquer sociedade.

Mas “como pode o trabalho libertar o homem,se é a condição de sua escravidão? Como podeeste trabalho, ao associar-se à educação, consti-tuir o conteúdo e o método para a formação dohomem omnilateral?” (MANACORDA, 1975, p.61).

Em Marx, o vínculo entre escola e trabalho pro-dutivo significa que, para a formação integralda criança e do adolescente, é necessária umaarticulação entre horas de trabalho e horas deestudo (prática e teoria). Ele é favorável, pois,ao trabalho das crianças, ou seja, sua inserçãodesde cedo na produção, desde que não nosmoldes do capitalismo contemporâneo. Nãose trata de antecipar o tempo de ser explorado;trata-se, desde cedo, de participar de todas asdimensões da vida humana. Marx chega a pro-por jornadas variáveis de acordo com a idadedas crianças. Essa experiência infantil de tra-balho torna-se decisiva no elo entre teoria eprática, entre escola e vida. Mais facilmente ascrianças e os adolescente percebem o sentidodo que estão apreendendo.

O importante aqui é chamar a atenção para aamplitude do desafio de vincular escola e pro-dução e denunciar as ilusões pragmatistas quenão têm compromisso efetivo com a causa dotrabalho e do trabalhador. Quanto mais infor-mações sobre tudo o individuo detiver, maiorcompetência, inclusive para se adequar a ummercado de trabalho oscilante e cíclico.Gramsci insiste muito para que não se desvin-cule INSTRUÇÃO de EDUCAÇÃO. É nessa per-spectiva que hoje se formula a tese de que ovínculo entre escola e produção passa pelarealização da educação escolar como espaçode SOCIALIZAÇÃO DO SABER HISTORICA-MENTE ELABORADO (SAVIANI e ARROYO,1996).

TEMA 06

ORGANIZAÇÃO DA SOCIEDADE PARA ACONSTRUÇÃO DA CIDADANIA

A prática produtiva dos homens não se dácomo trabalho individual: ela é, antropologica-mente falando, expressão necessária de umsujeito coletivo, ou seja, a espécie humana sóé humana à medida que se efetiva em socie-dade. Não se é propriamente humano fora deum tecido social, que constitui o solo de todasas relações sociais, não apenas como referên-cia circunstancial, mas como matriz, placentaque nutre toda e qualquer atividade posta pelossujeitos individuais.

Torna-se necessário observar que essa tramade relações sociais que tece a existência realdos homens não se caracteriza apenas comocoletividade gregária dos indivíduos, comoocorre nas “sociedades” animais: um elemen-to específico interfere aqui, mais uma vez mar-cando uma peculiaridade humana: asociedade humana é atravessada e impregna-da por um coeficiente de poder, ou seja, ossujeitos individuais não se justapõem, uns aolado dos outros, em condições de simétricaigualdade, mas colocam-se hierarquicamente,uns sobre os outros, uns dominando os outros.Torna-se, assim, uma sociedade política, umacidade. Este coeficiente que marca as nossasrelações sociais como relações políticas e quecaracteriza nossa prática social envolve osindivíduos na esfera do poder, e a escola viven-cia isso no seu cotidiano, visto que,

O conhecimento não é exterior ao poder, o

conhecimento não se opõe ao poder. O con-

hecimento não é aquilo que põe em xeque o

poder: o conhecimento é parte inerente do

poder [...], o mapa do poder é ampliado para

incluir os processos de dominação centrados

na raça, na etnia, no gênero e na sexualidade

(SILVA, 2001, p. 148-149).

Desse ponto de vista, uma estrutura social naqual o poder seja mais eqüitativamente dis-tribuído é condição básica para que os homens

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humanizem-se. É condição mínima para quehaja cidadania, entendida como “resultado deuma integração social que permite ao homemusufruir de direitos e cumprir os deveresdefinidos pelas leis e costumes da cidade”(DUROZOI & ROUSSEL, 2002, p. 79). É nessesentido que se implicam as situações dedemocracia e de cidadania. É por isso que, nosentido mais restrito, cidadania reporta-se aogozo dos direitos políticos e sociais, emboranão se limitando a eles, num sentido maisamplo.

A prática política responsável pela constitu-

ição histórica do existir humano se dá medi-

ante o exercício das relações sociais, modali-

dade de intercâmbio entre pessoas: mas estas

relações se humanizam na relação direta da

minimização da dominação e na razão inver-

sa da maximalização da opressão de uns

sobre os outros. Trata-se de garantir para

todos a participação nas tomadas de decisão

sobre o destino do todo social, ainda que a

partir de núcleos específicos em que este

todo se realiza parcialmente. (SEVERINO,

1986, p. 76)

Porém, se a prática econômica e política sãoprioritárias e fundamentais na configuração domodo de existir humano, é necessário con-siderar que o agir humano tem suas especifici-dades, não se reduzindo nem ao determinismoonto-essencialista da metafísica, nem aomecanicismo naturalista da ciência, nem aoseu decorrente pragmatismo funcionalista. Aprática tipicamente humana, que delineia seumodo de ser, não é a prática mecânica, transi-tiva; ao contrário, é uma prática intencionaliza-da, marcada desde suas origens pela sim-bolização. É que, instaurando-se como pro-longamento das forças energéticas instintivas,a subjetividade constitui-se como um novoequipamento, próprio da nova espécie, transfor-mando-se num instrumento de ação doshomens.

Vai ocorrer então que tanto a prática produtivaquanto a prática política só se tornam práticashumanas porque são atravessadas por umaterceira dimensão específica do agir humano:

trata-se da simbolização, da prática sim-bolizadora. “Com efeito, a atividade técnica detransformação da natureza só se torna viável àmedida que os homens, graças a seu equipa-mento de subjetividade, são capazes de duplicarsimbolicamente os objetos de sua experiência,lidando com eles para além de sua imediatez”(IANNI, 1998, p. 68).

Nsse contexto, como que um tecido que se vaicomplexificando pela contínua articulação denovas experiências, já tornadas possíveispelas experiências passadas e acumuladas, éa cultura uma das mediações concretas daexistência dos homens. “E a cultura é o univer-so do saber. Isso é válido tanto no plano daexperiência epistêmica do indivíduo (trata-sesempre de uma experiência que se vai constru-indo, acumulando, sintetizando, reorganizan-do, sistematizando dados) quanto no plano daprópria humanidade, tanto na perspectivaontogenética como na perspectiva filogenéti-ca” (SEVERINO, 1994, p. 34).

Pode-se, então, equacionar a existência humanacomo se dando mediada pelo tríplice universodo trabalho, da sociedade e da cultura. Comoos três ângulos de um triângulo, esses três uni-versos complementam-se e implicam-se mutu-amente, um dependendo do outro, a partir desua própria especificidade.

O saber aparece, portanto, como instrumentopara o fazer técnico-produtivo, como mediaçãodo poder e como ferramenta da própria criaçãodos símbolos, voltando-se sobre si mesmo, ouseja, é sempre um processo de intencionaliza-ção. Assim, é graças a essa intencionalizaçãoque nossa atividade técnica deixa de sermecânica e passa a se dar em função de umaprojetividade, o trabalho ganhando um senti-do. Do mesmo modo, a atividade propriamentepolítica ideologiza-se, e a atividade culturaltransfigura a utilidade pragmática imediata detodas as coisas (FRIGOTTO, 2001).

Como entender, então, a educação nesse con-texto das mediações histórico-sociais que efe-tivamente manifestam e concretizam a existên-cia humana na realidade?

Ela deve ser entendida como prática simul-

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taneamente técnica e política, atravessada

por uma intencionalidade teórica, fecundada

pela significação simbólica, mediando a inte-

gração dos sujeitos educandos nesse tríplice

universo das mediações existenciais: no uni-

verso do trabalho, da produção material, das

relações econômicas; no universo das medi-

ações institucionais da vida social, lugar das

relações políticas, esfera do poder; no univer-

so da cultura simbólica, lugar da experiência

da identidade subjetiva, esfera das relações

intencionais. A educação só se legitima inten-

cionalizando a prática histórica dos homens

(SEVERINO, 1992, p.85).

TEMA 07

EDUCAÇÃO COMO PROCESSO DEHUMANIZAÇÃO

Dessa maneira, espera-se que a educação sejade fato um processo de humanização; é pre-ciso que ela se torne mediação que viabilize,que invista na construção dessas mediaçõesmais básicas, contribuindo para que elas seefetivem em suas condições objetivas reais.Ora, esse processo não é automático, não édecorrência mecânica da vida da espécie. Avida individual, a vida em sociedade, o trabal-ho, as formas culturais e as vivências subjeti-vas podem levar não a uma forma mais ade-quada de existência, da perspectiva humana,mas antes a formas de despersonalização indi-vidual e coletiva, ao império da alienação.Sempre é bom não perder de vista que o tra-balho pode degradar o homem, a vida socialpode oprimi-lo e a cultura pode aliená-lo, ideol-ogizando-o.

Daí se esperar da educação que ela se consti-tua, em sua efetividade prática, um decididoinvestimento na consolidação das forças con-strutivas dessas mediações. É por isso que, aolado do investimento na transmissão aos edu-candos, dos conhecimentos científicos e técni-cos, impõe-se garantir que a educação sejamediação da percepção das relações situa-cionais, que ela possibilite ao indivíduo aapreensão das intrincadas redes políticas darealidade social, pois só a partir daí poderão sedar conta também do significado de suas ativi-dades técnicas e culturais. Por outro lado,cabe ainda à educação, no plano da inten-cionalidade da consciência, desvendar osmascaramentos ideológicos de sua própriaatividade, evitando, assim, que se instaurecomo mera força de reprodução social e setorne força de transformação da sociedade,contribuindo para extirpar do tecido destatodos os focos da alienação.

Os direitos do cidadão, tanto os chamadosdireitos humanos – à vida, à saúde, à edu-

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cação, á moradia – quanto os direitos civis –liberdade, igualdade jurídica, justiça –, que apartir do século XVIII foram sendo progressiva-mente realizados nos países capitalistas desen-volvidos, são, pois, proposições da democra-cia burguesa. Alias, os direitos do homem edo cidadão foram reafirmados pela ONU, apósa Segunda Guerra Mundial.

Apesar disso, o Brasil, país capitalista, carac-teriza-se por ser uma sociedade autoritária ehierarquizada em que os direitos do homem edo cidadão simplesmente não existem. Aocontrário, existem para a elite, de vez que elanão precisa de direitos porque tem privilégios.Não existem para a imensa maioria da popu-lação – os despossuídos –, pois suas tentativasde consegui-los são sempre encaradas comoproblema de polícia e tratadas como todo origor do aparato repressor de um Estado quese vê onipotente (CHAUÍ, 1986). A extrema lib-eralidade com que é trata a pequena elite cor-responde à extrema repressão ao povo, sobre-tudo quando os trabalhadores se organizam elutam. Episódios recentes de nossa históriarevelam que nem mesmo a vida humana éencarada com seriedade.

Quanto à educação, um dos direitos docidadão, o que se oferece à maioria da popu-lação é uma rede escolar precária em todos ossentidos, e mesmo com escolas funcionandocom oito períodos diárias, não chega a atendertodas as crianças em idade escolar. Para as cri-anças consideradas carentes, surgem a todahora propostas de planos cada vez mais assis-tencialistas. O crônico problema do analfa-betismo no Brasil continua insolúvel, “Trintamilhões de brasileiros são analfabetos fun-cionais, isto é, embora sabendo desenhar onome e decifrar algumas palavras, não com-preendem o que lêem e vinte milhões são anal-fabetos absolutos, que não sabem sequer assi-nar o nome” (Folha de São Paulo, abril/2005).

Poder-se-ia pensar que, se o Brasil ainda nãoconcretizou os ideais burgueses de cidadania,é porque aqui ainda não teria sido realizada arevolução burguesa, ou seja, o Brasil não seriaum país capitalista. Essa hipótese é, no entan-to, de difícil aceitação. O Brasil é um paíscapitalista, com uma indústria competitiva inclu-

sive internacionalmente. Só que a realizaçãodo capitalismo, aqui, não se dá nos mesmostermos em que ocorre na Europa. Aqui, a real-ização do capital – que afinal é o sujeito do ca-pitalismo – faz-se às custas da marginalizaçãoda maioria dos brasileiros. Então, fica a ques-tão: como conseguir que, no limiar do séculoXXI, os brasileiros se transformem em cida-dãos?

O quadro da realidade social e educacional doBrasil mostra bem o quanto a existência históri-ca dos brasileiros está longe de atingir umpatamar mínimo de qualidade. Mostra tambémo quanto é ainda grave o déficit educacionalem termos quantitativos e qualitativos, e comoé ainda grande o desafio para os gestores daeducação no Brasil. Exige-se deles uma avalia-ção mais crítica da situação real da nossasociedade e uma maior vigilância diante domavioso canto das sereias do neoliberalismo.

Sem dúvida, a educação não é a alavanca datransformação social. No caso da sociedadebrasileira, ainda sob o império da formaçãoeconômica capitalista, o núcleo substantivo detodas as relações sociais é a relação produtiva.Porém a educação, como também outras for-mas de ação sociocultural, está diretamenterelacionada com as condições da economia. Épor isso que Gramsci (1976, p. 9) sempre insis-tiu que nenhuma reforma intelectual e moralpode estar desligada da reforma econômica.Porém, se, por um lado, a educação pode con-tribuir para disfarçar, legitimando-as ideologi-camente, e abrandar as contradições e os con-flitos reais que acontecem no processo social,por outro, pode também desmascarar e agu-çar a consciência dessas contradições, con-tribuindo para sua superação no plano da rea-lidade objetiva. Se a educação pode ser, comoquerem as teorias reprodutivistas, um elemen-to fundamental na reprodução de determinadosistema social, ela pode ser também elementogerador de novas formas de concepções demundo capazes de se contrapor à concepçãode mundo dominante em determinado contex-to sociocultural (SEVERINO, 1986, p. 96).

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UNIDADE IIConcepção de educação na Colônia

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Estrutura e Funcionamento do Ensino Básico – Concepção de educação na Colônia

TEMA 08

CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO NA COLÔNIA

Para que um sistema funcione com eficácia, aspartes que o compõem precisam estar em sin-tonia para alcançar a eficiência. Assim é que aeducação brasileira passou por caminhos tor-tuosos até chegar à atual Lei de Diretrizes eBases da Educação Nacional – 9.394/96.

Ao buscar um entendimento sobre educação,torna-se necessário explicitar que o termo éabrangente, o que nos remete à busca dadefinição de qual educação iremos nos ocupar.A idéia de educação nos remete à represen-tação do espaço físico, organizado, estrutura-do com a finalidade de levar o educando aodomínio de conhecimentos cientificamenteelaborados. Mas nem sempre foi assim; ahistória educacional brasileira remonta aoséculo XVI, quando missionários daCompanhia de Jesus, fundada por Inácio deLoyola, com objetivo de resgatar a fé do cris-tianismo abalada pela Re-forma Protestante naEuropa, aportam à colônia brasileira dePortugal para catequizar os gentios, apaziguá-los e inculcar neles a fé cristã.

O objetivo dos colonizadores era lucro fácil,rápido e abundante. Aventureiros que não pen-savam em fixar residência na colônia.

Os jesuítas montaram na colônia um verdadeirosistema de ensino nos moldes do Ratio Stu-diorum incluindo cursos de humanidades, asdisciplinas de filosofia e teologia, abrangendoeducação elementar, secundária e superior,embora esta última com concessão de diplo-mas pela metrópole. Entretanto, com uma pop-ulação colonial predominantemente de es-cravos e uns poucos trabalhadores livres,pouco valor se dava à educação.

Desenvolveram também uma importante ativi-dade econômica, na lavoura e na indústria,explorando diretamente as terras que possuíamou as arrendando. Com estas atividades e odomínio das instituições educacionais, consti-tuíram-se um poder paralelo ao reinado dePortugal, o que não era aceito sem conflitos

pelas autoridades. Com o declínio da Compa-nhia de Jesus pela ortodoxia resistente àsmudanças que se operavam no século XVIII,iniciou-se uma verdadeira batalha entre aque-les religiosos e a Coroa.

Já em 1750, Sebastião José de Carvalho eMelo (Marquês de Pombal) é chamado a fazerparte do gabinete de D. José I; em 1756, torna-se primeiro-ministro e, com as idéias ilumin-istas, reformula o modelo antigo de educaçãocujo fim era o homem, buscando o Estadocomo fim, passando o Estado como respon-sável pela educação, torna-a laica, sem cono-tação confessional.

O iluminismo traz em seu bojo o ideário dedefesa dos fracos e oprimidos, difundindoentre as massas a idéia de liberdade e igual-dade, ocasionando manifestações tais como ainconfidência mineira, abolição da escravaturae reforma pedagógica entre outras.

Não foi só o iluminismo que influenciouMarquês de Pombal, mas também a RevoluçãoFrancesa acentuou a separação entre a escolae a igreja, ensejada pelo crescente poder daburguesia. Mesmo com essa separação, aigreja continuava a ter força na sociedade civil,controlando basicamente o ensino.

A educação no século XIX esteve, intrinseca-mente, ligada aos acontecimentos políticos esociais, produzindo mudanças até então nãoexperimentadas. Com a chegada da famíliareal ao Brasil e a permanência dela até 1821, acolônia portuguesa transforma-se em ReinoUnido a Portugal.

Tendo sido a comitiva portuguesa escoltadapelas forças inglesas até a colônia, Portugalnão tinha outra alternativa a não ser abrir osportos brasileiros para comercialização com oreino unido agora criado, o que incrementa umdesenvolvimento dantes não experimentado.

Junto com a comitiva portuguesa chegam àcolônia artistas plásticos, engenheiros militarese médicos, o que enseja a criação de cursossuperiores tais como: Academia Real daMarinha (1808), Academia Real Militar (1810),Cirurgia, Anatomia e Medicina (1808-1809).Criam-se cursos técnicos em economia, agri-cultura e industriais. São criados, ainda, oJardim Botânico, o Museu Nacional, e aimprensa Real. (Xavier, 1994:55).

28


Esse impulso se originou da necessidade ime-

diata de suprir deficiências coloniais para

instalação da sede da administração do

Reino. Daí a multiplicação de cadeiras de ensi-

no e a criação de novos cursos e novas insti-

tuições culturais e educacionais (idem: 54).

A chegada da família real ao Brasil traz implici-tamente as raízes da emancipação política,econômica e cultural. Como já citado, a colô-nia necessitava de quadros para sua adminis-tração, entretanto pouco interesse foi dispen-sado à educação básica. Embora Marquês dePombal tenha estatizado a educação, algumasordens religiosas continuaram o trabalho deevangelização do povo, por meio da educa-ção; assim é que (RIZZINI, 2004:23) se expres-sa: “Outras ordens religiosas instalaram semi-nários, colégios para órfãos e recolhimentosde órfãs na segunda metade do século XVIII”.

O ideário iluminista, cujo expoente se centra nafigura de Marquês de Pombal, perpassa osimpérios. Segundo (FONZAR, 1989:54), “Demodo geral os dois impérios são pouco fecun-dos em realização de caráter cultural e peda-gógico”.

Podemos denotar que, embora incipiente, haviana colônia brasileira de Portugal um sistema deensino, o que foi desmantelado por Marquêsde Pombal, ministro do rei de Portugal, D. JoséI. Em 1759, suprimiu-se um ensino bem-estru-turado, instituindo as aulas régias (aulas avul-sas).

Os conflitos entre a França e a Inglaterra têmconseqüências drásticas para Portugal, queobriga a família real a transferi-se para o Brasil,desencadeando transformações imediatas naColônia. Criaram-se instituições educacionaispara suprir as necessidades emergentes danova situação colonial.

Com a independência da colonização Portu-guesa, o Brasil necessitava de um SistemaEducacional, haja vista ter saído do jugo por-tuguês com apenas algumas aulas avulsas;nesse sentido, assim se expressa XAVIER(1994): “Conforme discurso da época, haviaque se construir o ‘edifício instrucional’, de quea ‘jovem nação’ carecia para tomar finalmenteos rumos da civilização”.

TEMA 09

CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO NO IMPÉRIO(1822-1889)

Inicia-se o período imperial com a volta da fa-mília real para Portugal. O descontentamentodas classes dominantes da Colônia, apoiadaspor outras classes sociais, reforçou o movimen-to em favor da independência, ocorrida em1822.

Não se viram avanços na política educacionalbrasileira; embora a constituinte de 1823 tenhaproposto projetos para a criação de educaçãopopular, não passou de proposta, pois D. PedroI dissolve a constituinte e outorga, em 1824, aprimeira Constituição Brasileira, instituindo aimplantação de colégios e universidades, fixan-do a gratuidade para o ensino primário geren-ciado pela própria coroa, perdurando esta cen-tralização até a instalação de câmaras munici-pais nas províncias, passando a estas a incum-bência de fiscalização das escolas públicas emseu âmbito.

Projeto Januário da Cunha Barbosa, primeiraproposta de criação de escolas primárias noPaís, é regulamentado pelo Decreto de 15 deoutubro de 1827. Garantindo a instrução pri-mária a todos os cidadãos do império, modifi-ca o termo instrução pública elementar paraEscolas de Primeiras Letras. Embora assi-nalasse que a escola se estenderia a todos,não possou de figuração, haja vista que a edu-cação estava reservada somente aos cidadãosda corte, a alguns comerciantes e ao latifúndio.Se a educação elementar foi relegada, o ensi-no superior ganhou toda a ênfase para sua im-plantação. Assim é que o Ato Adicional Diogode Feijó, de 1834, regulamentava a competên-cia do poder central para legislar sobre o nívelsuperior, isto é, vedava que as AssembléiasProvinciais legislassem sobre assuntos deinteresse da Nação. O governo central deveriasuprir os cursos superiores, e as Províncias ainstalação de escolas elementares e secun-dárias, ajustando-as às características locais, o

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que significava a descentralização da escolaelementar e média. Todos esses dispositivosnão passaram de intenções. Não foram e nãopoderiam ter sido cumpridos. Estavam tão lon-ge da realidade e não havia, no País, meiosmateriais nem humanos para aplicá-los.

Os Cursos Normais seriam criados, em caráterprecário e em quantidade extremamente limita-da, quase uma década depois da criação dasEscolas de Primeiras Letras. WEREBE (1997)coloca com muita propriedade a criação doensino normal no Brasil:

A criação do ensino normal não modificou

muito a qualificação dos professores pri-

mários. É verdade que as vicissitudes por que

passaram as escolas normais mostram bem o

desinteresse das autoridades pela formação

desses professores e, conseqüentemente,

pelo próprio ensino elementar. (p, 32).

A instrução popular parecia desnecessária e,por isso, não se atribuía função relevante àescola pública elementar. Daí a sua extensão“a todos os cidadãos do império” não ter saídodo texto da lei senão para o discurso dema-gógico. O mesmo não acontecendo com osdemais níveis de ensino.

A primeira escola normal foi instalada em

Niterói, em 1835, e extinta em 1849. A segun-

da, em Minas Gerais, passou pelas seguintes

fases: criada em 1835, instalada em 1840,

fechada em 1852, criada novamente em 1859,

foi reinstalada em 1860. Na Bahia, a escola

normal, criada em 1836, só passou a fun-

cionar em 1843. Em São Paulo, a escola cria-

da em 1846, com um único professor, foi

fechada em 1867, sendo reaberta em 1875 e

novamente extinta dois anos depois para fun-

cionar definitivamente em 1880 (idem p. 32/33).

Desde a independência, o rumo da educaçãobrasileira foi a busca pelo ensino superiorcomo ascensão social, o que pode ser explica-do por diferentes fatores:

1. Havia carência de pessoal qualificado parasuprir os quadros administrativos do Estadoe da administração privada crescente.

2. Havia pressão da elite intelectual peladifusão da instrução e da ciência, o quecolocaria a jovem nação no patamar dospaíses civilizados.

3. Era urgente a promoção dos indivíduos egrupos na atividade econômica e social.

O ensino elementar, que já era precário, foi omais atingido por uma descentralização quenão levou em conta as variações e os recursosregionais. Professores das escolas elementa-res mal remunerados, sem preparo e despres-tigiados, o ensino era tido como sacerdócio,exigindo dedicação em substituição ao preparo.

O Colégio D.Pedro II torna-se modelo do ensi-no secundário, padrão para os liceus provin-ciais e colégios religiosos e laicos. O acesso acursos superiores era condicionado aos exa-mes preparatórios, sendo dispensados dosexames os egressos do Ginásio Nacional D.Pedro II, sendo necessário o exame de equi-valência para os formados em cursos supe-riores particulares.

Numa nação escravocrata e patriarcal em quea valorização do ensino superior é prioritária,pouco ou nenhum valor se dá para o ensinoelementar e o ensino médio destinados à clas-se abastada, que poderia custeá-la por meiode preceptores, preparando seus freqüenta-dores ao superior, não se há de esperar que amulher freqüentasse a escola. Por esse motivo,a educação feminina era recebida pelas filhasdas famílias da classe dominante, ou seja, o la-tifúndio e o comércio emergente.

Alguns projetos para melhoria do ensino foramapresentados à câmara alta da corte, dandoorigem a pareceres brilhantes, como o de RuiBarbosa, que poderia ser considerado umplano para elaboração de um verdadeiro sis-tema de ensino com níveis e ramos, indo daadministração, didática, formação de profes-sores, avaliação do sistema ao rendimentoescolar.

Mas não passou de um plano ideal e teórico.

Não estava adequado à realidade brasileira e,

portanto, não poderia ter sua aplicação práti-

ca. Imbuído de idéias progressistas sobre

educação (influenciado pelas realizações que

30


se operavam na Europa, sobretudo na

França, em relação à universalização e à gra-

tuidade do ensino elementar), Não soube,

porém, enquadrá-las no contexto nacional

[...] preconizando a implantação da escola

primária obrigatória, gratuita e leiga.

(WEREBE, 1994: apud WEREBE, 1997:36).

A República recebe, assim, uma educação ele-mentar deficitária, com professores leigos ecom pouquíssimas escolas elementares eescolas normais em funcionamento instável,base para preparação de professores de nívelelementar; o ensino secundário preparandopara o ingresso ao superior, portanto livresco eerudito, destinado às classes dominantes, porisso privado; o ensino superior formador de“doutores” em direito dado à erudição, hajavista os cursos de engenharia e medicinaserem considerados inferiores àquele.

TEMA 10

CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO NA NOVAREPÚBLICA

Com o advento da República, é inaugurada, noBrasil, uma nova fase político-econômica. Aagroindústria começa a despontar, a lavouracafeeira expande-se, as comunicações aumen-tam através de vias férreas e rede telegráfica, odesenvolvimento comercial e industrial, embo-ra pequeno, distingue-se do período imperial.

A primeira Constituição Republicana de 1891não modifica a descentralização da educaçãoposta pelo ato adicional Diogo de Feijó, elabo-rado no primeiro império (1834) e mantidodurante todo o império, embora com dis-cussões sobre a viabilidade e a constitucional-idade. Esta Constituição, como não podiadeixar de ser, estabeleceu o regime federativorepublicano, sendo influenciada por idéiaspositivistas, separando o Estado da Igreja.

Durante os dois anos de intervalo entre aproclamação da República e a Constituição,alguns decretos procuraram resolver os pro-blemas do cotidiano. O governo provisórioassina decreto, em 1890, determinando que oensino seria leigo e livre em todos os graus, egratuito no primário. Com a carta constitu-cional, fixa os pontos importantes para a edu-cação:

• Competência para o congresso nacional le-gislar sobre o ensino superior.

• Autonomia para os estados criar estabeleci-mentos de ensino secundário e superior,dentro das normas.

• Os Estados tinham o direito de legislar epromover o ensino elementar e secundário,nada modificando a lei de 1827 e o ato adi-cional Diogo de Feijó.

• Garantia do ensino laico nas escolas públi-cas de todos os graus.

• Manutenção do direito de legislar sobretodas as diretrizes à União.

O Ministro da Instrução, Correios e Telégrafos,Benjamin Constant (1890-1892), propõe reor-

ganizar completamente o sistema escolar, esta-belecendo a laicidade do ensino público, con-firmando a gratuidade do ensino primário,determinando sua obrigatoriedade.

Apesar da obrigatoriedade, questiona-se comoefetivar essa medida, já que os Estados nãodispunham de escolas em quantidade sufici-ente para abrigar a população em idade esco-lar. Outro fator que contribuiu – e ainda hojecontribui – para a não-frequência da criança àescola era a necessidade desta na ajuda dosustento familiar. Quanto à laicidade, a igrejacontinuou com suas atividades confessionaisem seus estabelecimentos de ensino.

Se o ensino primário nas capitais dos Estadosera precário, o que há de se inferir das zonasrurais, onde o trabalhar a terra era a atividadeprincipal dos seus habitantes? Quem nos dáuma boa explicação sobre o ensino rural no iní-cio da República é Werebe:

Embora o ensino nas zonas rurais não tivesse

merecido um apoio oficial (estadual e munici-

pal) efetivo, os debates em torno de suas

funções começaram já no segundo decênio

deste século. Esses debates foram sobretudo

provocados pelo crescente êxodo rural, cuja

responsabilidade se atribuiu à escola, seja

por parte dos governantes como também de

educadores. Considerando a escola rural, ao

invés de levar a fixação do homem à terra,

transmitia valores urbanos e um desprezo

pela vida do campo. Até mesmo um dos mais

ilustres educadores brasileiros, Almeida Júnior,

defendeu essa posição na época. Pretendia-

se, assim, atribuir à escola rural uma função

que não lhe cabia, pois a fixação do homem à

terra dependia, de fato, das suas condições

de vida e trabalho (e que eram, em geral,

más) e não de discursos ou práticas educati-

vas isoladas.[...] Havia ainda os que acusavam

o camponês de se desinteressar pelo ensino

de seus filhos, porque não compreendia os

benefícios que poderiam tirar do que aprendi-

am na escola. WEREBE, (1997:41).

O grande problema do ensino secundário, aformação dos seus quadros docentes, não foi,contudo, solucionado. Essa questão só seriadiscutida com seriedade pelos escolanovistasque, em seu Manifesto (1932), a apresentari-am como um dos pontos “nevrálgicos” da pro-blemática educacional brasileira. Em funçãodela, proporiam, em caráter de urgência, acriação das Faculdades de Filosofia, Ciênciase Letras.

As demais reformas da Primeira República, noque se refere ao ensino secundário, fizeramalterações de menor significado. Dentre elas,podem-se citar mudanças em seu tempo deduração, que variou entre sete, seis e cincoanos, e a participação do ensino de Filosofia,eliminada do currículo pela marcante influênciapositivista nas primeiras reformas.

Ainda pela Reforma Benjamin Constant, o ensi-no primário foi dividido em dois níveis: criançasde 7 aos 13 e dos 13 aos 15 anos, complican-do ainda mais o ensino elementar.

O quadro abaixo dá-nos uma idéia da Estruturae do Funcionamento por que passou a educa-ção até o fim da Primeira República (1889-1930).

Até 1931, o espírito do currículo manteve-seinalterado. As sucessivas modificações prendi-am-se às questões menores, tais como a revo-gação ou a reintrodução da seriação obri-gatória, o caráter oficial ou não do ensinosecundário, a duração dos cursos, etc.

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Reforma Benjamin

Constant (1890-1892)

Código Epitácio Pessoa

(1901)

Lei Orgânica Rivadávia

Correa (1911)

Reforma Carlos

Maximiliano (1915)

Reforma Rocha Vaz

(1925)

Mudança curricular noColégio Pedro II (Giná-sio Nacional);

Introduz o ensino deCiências, Sociologia,Moral e Direito.

Laicização do ensino;ensino primário em doisgraus de idade.

Desoficializa o ensino;equipara os currículosdas escolas oficiais eprivadas, secundárias esuperiores; liberdadede ensinar.

Acaba o monopólioestatal de concessão dediplomas; institui examede admissão nas pró-prias faculdades; extin-gue o ensino de Filo-sofia.

Consolida a tendênciaelitista do ensino; reofi-cializa o ensino, pormeio da equiparação;cria o exame vestibular,com obrigatoriedade dediploma do secundário.

Fixa os currículos dasescolas superiores;vestibular classifi-catório; controle ide-ológico do Estadosobre o ensino; instituia disciplina deEducação Moral eCívica; institui a PolíciaAcadêmica.

TEMA 11

REFORMA FRANCISCO CAMPOS

A Reforma de Francisco Campos, em 1931,criou as condições para a institucionalizaçãodo ensino da Filosofia e possibilitou a organi-zação das Faculdades de Filosofia. À estrutu-ração da Universidade cinge-se a Faculdadede Educação, Ciências e Letras, incumbidasda formação para o magistério. As faculdadesestavam obrigadas a ministrar cursos deFilosofia. Ficou adotado também o sistema uni-versitário corno regra de organização para oensino superior mantido até os nossos dias.

Embora o nível do ensino de Filosofia seja ex-tremamente questionável do ponto de vistaideológico, a alternativa positivista não era aúnica que se impunha à Nação, pois tambémcirculavam as idéias vinculadas a uma filosofiaalemã.

Não obstante a existência de outras Reformasdo Ensino, a que provocou maiores transfor-mações foi a de 1961, por meio da Lei Federalde número 4.024. Essa Lei, que partiu da inicia-tiva popular, foi discutida no Congresso Nacio-nal desde 1946. A função do Congresso Nacio-nal foi de deformação do Projeto Original. Mes-mo assim, foi a que melhor atendeu aosanseios e desejos das massas trabalhadoras, àmedida que viabilizou uma fusão entre a teoriae a prática, ou seja, possibilitou a coexistênciado ensino propedêutico e profissionalizante.

Com o desenvolvimento da economia da edu-cação e a elaboração de técnicas para o plane-jamento dos sistemas de ensino, assiste-se àaparição do “tecnocrata” da educação. Trata-se, geralmente de um economista; contudo“também se incluem em tal categoria os peda-gogos, que em vez de pensar tecnicamente,pensam tecnocraticamente, substituindo ospensamentos dos fins e das realidades pelosmeios e das formas segundo um tipo de técni-co-mecânico de racionalidade.

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1934 1937 1946

Assembléia Constituinte eleita por eleições gerais.

Imposta à população e produzida pela tecnoburocracia6.

Assembléia constituinteeleita por eleições gerais.

Democratizante, afirma que:

• é obrigação do Estado, em nível fede-ral, estadual e municipal, a manutençãoe a expansão do ensino público;

• gratuidade do ensino primário e atendência à gratuidade dos demaisgraus de ensino;

• percentuais mínimos dos impostos aserem aplicados em educação: nuncamenos de 20% pelo governo federal,20% pelos governos estaduais e 10%pelos municípios;

• concursos públicos para o magistério;

• atribui à União a competência privativapara traçar diretrizes para a educaçãonacional;

• Não institui cooperação entre a indús-tria e o Estado, quanto ao ensinoprofissionalizante.

Tendência antidemocrática;

• desobriga o Estado, em nível federal,estadual e municipal, da manutenção eexpansão do ensino público;

• institucionaliza o ensino público pago(quem pudesse deveria pagar uma taxa(caixa escolar), desde o ensinoprimário que, em principio, na lei eragratuito;

• não determina nada sobre os percentu-ais mínimos dos impostos a serem apli-cados em educação;

• nada estipula sobre concursos públi-cos;

• é omissa em relação à União em traçardiretrizes da educação nacional;

• estabelece o regime de cooperaçãoentre a indústria e o Estado quanto aoensino profissionalizante.

Democratizante, afirma que:

• a obrigação do Estado federal, estaduale municipal na expansão e manutençãodo ensino público;

• gratuidade do ensino primário e a gra-tuidade dos demais graus dependendoda prova de falta ou insuficiência derecursos;

• percentuais mínimos dos impostos aserem aplicados em educação: nuncamenos de 10% pelo governo federal,20% pelos governos estaduais e 20%pelos municípios;

• concursos públicos para o magistério;

• competência da união para legislar sobreas diretrizes da educação nacional;

• as empresas com mais de cem empre-gados deveram responsabilizar-se pelaeducação destes e dos filhos.

Quadro comparativo com diferenças e semelhanças dos textos constitucionais em relação à educação.

6 O tecnocrata da educação, como todo tecnocrata, proclama-se “neutro” e apolítico. Contudo a negação da dimensãopolítica da educação significa sua colocação a serviço da ordem política e social existente. A tecnocracia é autoritária no momento em que a pretensão ao conhecimento puro, objetivo e essencial oferece aotecnocrata a justificativa para o desejo de exclusão dos outros, de supressão dos pontos de vista discordantes, darecusa de ver a consciência alheia em termos de igualdade e diálogo.

TEMA 12

SINOPSE DAS CONSTITUIÇÕESBRASILEIRAS E A ESTRUTURAEDUCACIONAL

Do século XVI ao limiar do século XXI, o Brasilteve oito Constituições, entretanto somente50% deste total foi promulgada: 1891, 1934,1946 e 1988. O que nos leva à triste conclusãode que o País passou grande parte de suaexistência em regime de exceção.

No caso da Educação, as conquistas foram-sealternando com avanços e retrocessos atéchegar a Constituição de 1988, mostrando umavanço sobre a Declaração Mundial SobreEducação Para Todos (1990). Essa trajetóriapoderemos visualizar na sinopse a seguir:

A Constituição imperial de 1824 incorporou ainiciativa de implantação de colégios e univer-sidades ao conjunto de direitos civis e políticos,além de fixar a gratuidade do ensino primário.O processo gerencial do ensino ficou res-guardado no âmbito da Coroa e, quatro anosmais tarde, com a instalação das Câmaras Mu-nicipais, foi-lhe atribuída a tarefa de inspeçãodas escolas primárias. Em 1834, a declaraçãodo Ato Adicional criou as Assembléias Legis-lativas Provinciais, cabendo-lhes a atribuiçãode legislar sobre instrução pública. No entantoo formato assumindo pelo ensino superior, deconteúdo generalizante e humanístico, termi-nou por repercutir no próprio ensino secundá-rio. De fato, ao excluir da competência dasAssembléias Legislativas Provinciais as Facul-dades de Medicina, de Direito e as Academias,abria-se uma brecha para a coexistência deuma dualidade de sistemas, advinda de umacoexistência de poderes (provincial e central),no tocante ao ensino primário e secundário. Enão poderia ser diferente, até porque se esta-beleceu um mecanismo natural de direciona-mento do currículo pré-universitário. De umlado, porque o ensino secundário visava à pre-paração dos alunos para o ensino superior,portanto tinha uma orientação curricular prope-dêutica; de outro, porque os candidatos àsFaculdades Superiores eram examinados nos

próprios cursos em que faziam o Secundário.Tanto mais grave: a maioria das escolas Se-cundárias abrigava-se em mãos de particu-lares, representando elitização da escola.

O que parecia na Constituição imperial umaincursão descentralizadora no formato organi-zacional do ensino representava, na verdade,um despiste legal, uma vez que os avançosaparentes dos dispositivos constitucionaiseram contidos por uma mística organizacionalcimentada no princípio da ação hegemônicada Igreja e da Família sobre a Educação.

A Constituição Republicana de 1891 trouxemudanças significativas na Educação. AoCongresso Nacional foi atribuída a prerrogativalegal exclusiva de legislar sobre ensino supe-rior. Ainda poderia criar escolas secundárias esuperiores nos Estados, além de responderpela instrução secundária do Distrito Federal.Quanto aos Estados, cabia-lhes legislar sobreo ensino primário e secundário, implantar emanter escolas primárias, secundárias e supe-riores. Nestes dois últimos casos, o GovernoFederal poderia, igualmente, atuar.

A Constituição de 1934 inovou ao atribuir àUnião Federal a tarefa absoluta de fixar as di-retrizes e as bases da educação nacional.Criou, também, o Conselho Nacional de Edu-cação, e os Estados e o Distrito Federal ga-nharam autonomia para organizar seus sis-temas de ensino e, ainda, instalar ConselhosEstaduais de Educação com idênticas funçõesdas do Conselho Nacional, evidentemente, noâmbito de suas respectivas jurisdições. AUnião recebeu a tarefa institucional de elaboraro Plano Nacional de Educação, com dois eixosfundamentais: a organização do ensino nosdiferentes níveis e nas áreas especializadas e arealização de ação supletiva junto aos Esta-dos, seja subsidiando com estudos e avali-ações técnicas, seja aportando recursos finan-ceiros complementares. Três outras conquistasforam incorporadas ao texto constitucional:ensino primário gratuito para todos, desde queoferecido em escola pública, inclusive paraalunos adultos; percentual de 10%, por parteda União e dos Municípios, e de 20%, por partedos Estados e do Distrito Federal, da rendaresultante de impostos, objetivando ações demanutenção e desenvolvimento do ensino.Dos recursos federais, 20% deveriam destinar-

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se ao ensino na zona rural. Por fim, estabeleciaa obrigatoriedade de auxílio a alunos carentes,com concessão de bolsas de estudos.

Esta Constituição teve uma duração curta, hajavista a implantação do Estado Novo, em 1937,por meio de um golpe de Estado, implantadopor Getúlio Vargas. Na constituição de 1934, aUnião foi incumbida de traçar as diretrizes daeducação nacional. Já a Constituição de 1937une os conceitos de bases e diretrizes, surgin-do, assim, a conotação de Diretrizes e Basesda Educação Nacional. É CARNEIRO (2003)quem nos dá a dimensão exata do termo.

“Assim, surgiram, pela primeira vez, no textoconstitucional brasileiro, estas duas noçõescomplementares, embora postas em espaçosdistintos”. (p. 23).

É na Carta Magna de 1946 que vamos encon-trar os dois termos interdependentes, signifi-cando bases como sustentáculos de uma or-ganização, já as diretrizes buscam a operacio-nalização do sistema educacional.

A Constituição de 1946, traduzindo o clima deafirmação democrática que invadiu o mundono ambiente do pós-guerra, possuía um eixoteleológico representado por um conjunto devalores transcendentais que tinha, na liberdade,na defesa da dignidade humana e na soli-dariedade internacional, os dormentes de sus-tentação. Proclamava a educação como umdireito de todos, plasmado em princípiosinterligados, tais como:

• Compulsoriedade do ensino primário paratodos e sua gratuidade nas escolas públi-cas.

• Gratuidade do ensino oficial nos níveis ulte-riores para alunos carentes.

• Obrigatoriedade de oferta de ensino pri-mário gratuito por parte de empresas commais de cem empregados e, ainda, exigên-cia às empresas industriais e comerciais deassegurarem aprendizagem aos filhos dostrabalhadores.

• Ingresso no magistério através de concursode provas e títulos.

• Fornecimento de recursos por parte doEstado para que o direito universal de aces-so à escola primária fosse assegurado, bus-cando-se, dessa forma, a eqüidade social.

TEMA 13

REFORMA CAPANEMA

Com a ascensão de Gustavo Capanema àMinistro da Educação, surgem as Leis Orgâni-cas de Ensino: Lei Orgânica do Ensino Industrial(1942); Serviço Nacional de AprendizagemIndustrial (SENAI); Lei Orgânica do EnsinoSecundário (1943); Lei Orgânica do EnsinoComercial (1943); Leis Orgânicas do ServiçoAgrícola, Ensino Primário e do Ensino Normal.Surge o Serviço Nacional de AprendizagemComercial – SENAC (1946).

Como se observa, a Reforma Gustavo Capane-ma tem seu inicio em 1942, sendo desen-cadeada até o ano de 1946, dando ênfase aoensino técnico-profissional. Os ensinos primárioe normal recebem alguma atenção, entretantoposterior ao ensino médio profissionalizante.As Escolas Normais, base de formação dosprofessores para o ensino primário, multipli-cam-se, o que contribui para baixar, com certarelatividade, o índice de analfabetismo noBrasil no fim da década de 1940.

O quadro de ROMANELLI (Apud XAVIER,1994:194) dá-nos uma dimensão de como seestruturou o ensino com a Reforma Capa-nema:

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TEMA 14

O CONTEXTO SÓCIO-POLITICO ANTERIORAO GOLPE MILITAR DE 31 DE MARÇO DE1964.

Sob a direção de Getúlio Vargas, o País saía dahegemonia das oligarquias exportadoras e

comerciais para iniciar um processo de aceler-ação industrial por meio da substituição deimportações, da expansão do mercado internoe da diversificação de sua economia.

Esse processo, primeiro por meio da ditaduragetulista, depois por meio de governos eleitospelo voto, estendeu-se até o início dos anos60, com um ritmo constante de expansãoeconômica. Ele não foi acompanhado, no

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entanto, pelo equilíbrio social e pela estabili-dade política. A manutenção de uma estruturarural arcaica, sem possibilidade de acesso damaioria de sua população à terra e à edu-cação, expulsava grandes contíngentes paraas cidades do Centro-Sul, sem condições deabsorver massas tão grandes, apesar docrescimento econômico. Ao mesmo tempo,aquela estrutura agrária concentrada e atrasa-da não produzia os alimentos na quantidaderequerida pelas zonas urbanas e a preçorazoável para garantir a reprodução da cres-cente força de trabalho nas cidades.

O retorno ao processo eleitoral, em 1945, tam-pouco garantiu uma continuidade estável aoprocesso institucional. O primeiro presidenteeleito foi o próprio ministro da Guerra do antigoditador Getúlio Vargas. O general Eurico GasparDutra foi eleito com o apoio de Getúlio e de doispartidos fundados pelo ex-ditador: o PartidoSocial Democrata, que apesar do nome nadatinha da ideologia social-democrata, e oPartido Trabalhista Brasileiro,

Depois de relativas condições de liberdade naseleições para a presidência e para a Assem-bléia Constituinte, chegou ao Brasil o períodode guerra fria, marcado pelas confrontaçõesglobais entre os Estados Unidos e a UniãoSoviética, com as determinações, impostas porWashington aos governos sob a sua hegemo-nia, de colocar os partidos comunistas na ile-galidade. Dutra não vacilou em cassar os man-datos dos deputados e senadores comunistase em proibir as atividades do PCB (PartidoComunista Brasileiro), limitando logo o caráterrelativamente democrático de transição políticaem que o Brasil saía da ditadura getulista.

Concluído o mandato de Dutra, Getúlio foi can-didato à Presidência, conseguindo eleger-secontra a direita tradicional, agrupada sempreem torno da UDN (União Democrática Nacio-nal). O período de retração relativa do capitalestrangeiro no Brasil, iniciado com a crise de1929, prolongado com a economia de guerraem que entraram as grandes potências nosanos 30 e metade dos 40, estendido pela guer-ra da Coréia que se concluiu no começo dadécada de 50. Retornava ao País ao capitalestrangeiro.

O governo de Getúlio transcorreu em meio agraves acusações de corrupção, levando-o aosuicídio em 1954.

Com a morte de Getúlio, é eleito presidenteJuscelino Kubitschec, em 1955, seguindo umperíodo de relativa tranqüilidade, que o deixarealizar algumas das ações de seu plano demetas, traçado para que o Brasil desenvol-vesse “50 anos em 5”. Houve um grande im-pulso na indústria, principalmente na automo-bilista e na de eletrodomésticos.

Na eleição de 1960, é eleito presidente o Sr.Jânio Quadros, tendo como seu vice o Sr. JoãoBelchior Goulart (o voto para vice-presidenteera desvinculado do de presidente). O novopresidente comanda o País por apenas setemeses, renunciando ao mandato com idéiasde retornar ao governo com poderes ditatori-ais, segundo alguns historiadores. João Gou-lart assume o poder sob fortes pressões con-trárias, exercidas pelos militares, que é apazi-guada com a concordância da implantação dosistema parlamentarista de governo, tornando-se primeiro ministro o Sr. Tancredo Neves(mais tarde, 1985, eleito presidente do País).

É nesse contexto histórico que a Lei de Dire-trizes e Bases da Educação Nacional tramitano Congresso Nacional de 1948 a 1961, rece-bendo o n.o 4.024/61.

Entre o encaminhamento, as discussões e aaprovação do texto, passaram-se treze anos. Otexto original foi sucedido pelo substitutivoLacerda, e este, em decorrência de um grandeesforço na busca de uma posição conciliatória,pelo substitutivo da Câmara. O eixo das dis-cussões era o da defesa da presença da inicia-tiva privada nas atividades de ensino. A pres-são das escolas particulares terminou portransformar o debate partidário em um debatede fundo fortemente ideológico.

O texto aprovado em 1961 oferecia, pela pri-meira vez na história de educação brasileira,um arcabouço em que se podiam divisar, comrelativa clareza, as diretrizes e as bases daeducação nacional. Os grandes eixos falavam:i) dos Fins da Educação; ii) do Direito àEducação; iii) da Liberdade de Ensino; iv) daAdministração do Ensino; v) dos Sistemas de

Ensino; vi) da Educação de Grau Primário; vii)da Assistência Social Escolar; viii) dos Recur-sos para Educação.

A Lei 4.024/61 conseguiu flexibilizar a estruturado ensino, possibilitando o acesso ao ensinosuperior, independentemente do tipo de cursoque o aluno tivesse feito anteriormente. Poroutro lado, a flexibilização se dava, também, emnível da migração interna do aluno que, por meiodo mecanismo de aproveitamento de estudos,poderia, a partir de então, migrar de um ramopara outro de ensino, sem ter de recomeçarcomo se nada houvera antes.

TEMA 15

A REPÚBLICA DE EXCEÇÕES

O movimento golpista havia sido feito pregan-do a necessidade de “restabelecimento da or-dem social’’ e de retomada da expansãoeconômica, liquidando a inflação, diagnostica-da como responsável pela estagnação e pelofa-vorecimento da crise social. A ordem socialfoi “restabelecida” a ferro e fogo, pelarepressão aos líderes sindicais, estudantis, int-electuais, aos artistas, políticos, partidos e àsorganizações, catalogados como subversivos.O Con-gresso foi amputado de deputados esena-dores que tiveram seus mandatos cassa-dos, o mesmo acontecendo com governa-dores e prefeitos. Políticos foram ainda conde-nados à perda de seus direitos políticos porperíodos de até dez anos, figurando entre elesaté mesmo moderados como o ex-presidenteJuscelino Kubitschek, o governador de SãoPaulo, Ademar de Barros, Carlos Lacerda, doRio de Janeiro, e o ex-presidente JânioQuadros. Ficava claro que o plano do regimemilitar era o de manter-se no poder por umtempo muito longo, ao contrário do que essespolíticos, que haviam apoiado o movimentomilitar, esperavam.

O Judiciário foi igualmente depurado dos juízesque poderiam representar obstáculos às medi-das de força implementadas pelo novo regime.A imprensa foi submetida a censuras, as uni-versidades foram objeto de inquéritos policial-militares, os mesmos que foram instauradosem todos os órgãos públicos, para buscar osinimigos do regime infiltrados neles.

A doutrina de segurança nacional foi a ideolo-gia oficial da ditadura militar. Segundo suacompreensão do processo social, este se as-semelharia ao funcionamento de um organis-mo biológico, em que o bom andamento dotodo depende da colaboracão solidária decada uma de suas partes. Esse ponto de vistafuncionalista não deixa lugar pala os conflitos,as diferenças de visão e de interesse, as con-tradições sociais, que lhe aparecem como for-

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mas externas de sabotagem do desenvolvi-mento desse organismo. Assim, qualquer ma-nifestação de antagonismos, de discrepânciasé considerada como um vírus externo, quepenetra no organismo apenas para obsta-culizar seu bom funcionamento. Nessa quali-dade, ela deve ser tratada como um tumor –isto é, deve ser extirpada em nome do fun-cionamento solidário do organismo social.

Em termos ideológicos, significava reprimir osdissidentes e as suas formas de organizaçãocomo germes introduzidos de fora para dentro,pela subversão internacional, sendo conside-rados como “inimigos internos’’. Os interessesdo país são identificados, nessa doutrina àsegurança nacional, que encontra seus defen-sores máximos nas Forças Armadas, a própriaencarnação da nação. Em nome desse papel,

as instituições militares haviam-se reivindicadoo direito de subverter a Constituição ao sis-tema legal estabelecido, para fundar um novosistema de poder, legitimado pelas própriasForças Armadas em nome da segurança na-cional,

Apoiada nessa concepção totalitária, a alta ofi-cialidade demonstrou logo que os valores libe-rais de defesa das liberdades civis contra osuposto perigo estatizante e comunizante dogoverno Jango eram apenas, mais uma vez nanossa história, uma farsa. Manipulava-se oideário liberal em função de um objetivo ditato-rial. As Forças Armadas passaram a reformarprofundamente o Estado e o sistema político.De ramo do aparelho estatal, elas passaram adesempenhar o papel de coluna vertebral doEstado, funcionando como pessoal político

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(Retirado da obra de Amir Simão Sader. A Transição no Brasil. São Paulo: Atual,1990.)

fundamental para os governos, como quadrospara as empresas estatais e paraestatais, paraas várias funções administrativas nos ministé-rios, governos estaduais e municipais, sem li-mites para sua ação de tomada dos aparatosde poder em suas mãos.

“O governo das Forças armadas teve seuspresidentes escolhidos pela alta oficialidadedas três armas, entre os oficiais de mais altonível hierárquico. O papel do Congresso erasimplesmente o de aprovar aquela escolha edar-lhe legitimidade” (SADER, 1990:20).

A nossa segunda Lei de Diretrizes e Bases, aLei 5.692/71, oficialmente denominada de Leida Reforma do Ensino de 1.o e 2.o graus, teve,também, um processo lento e impermeável aosdebates e à participação da sociedade civil, emfunção do contexto em que foi criada: períodode governo autoritário com as liberdades civisestranguladas. O processo foi, portanto, atípi-co. O quadro de asfixia política empurrava asuniversidades para uma situação de confron-tação com o poder estabelecido. Assim, a re-forma da educação começava pelo ensinosuperior. Ou seja, a reforma universitária ante-cipava-se à reforma dos demais níveis de ensi-no. Nascia, dessa forma, a Lei 5.540, em 1968,e, somente três anos mais tarde, editava-se aLei 5.692/71, voltada, especificamente, para osníveis de ensino anteriores ao ensino superior.

Em outubro de 1968, chegava ao Congresso aMensagem n.o 36, acompanhada do projeto delei n.o 32, voltada para estabelecer normas deorganização e funcionamento do ensino supe-rior e sua articulação com a escola média.Com o Congresso totalmente engessado emsua ação, o texto era aprovado em 28 de no-vembro de 1968, sob a forma da Lei 5.540/68.Por ela, extinguia-se a cátedra, a estrutura deuniversidade passava a ser prioritária como for-ma de organização do ensino superior, o ensi-no, a pesquisa e a extensão assumiam a natu-reza privada, via instituições isoladas, e o insti-tuto da autonomia não conseguia afirmar-se,encalhado pelas injunções de natureza finan-ceira.

Seguindo o espírito que presidiu a reforma uni-

versitária, em maio de 1970, criava-se, tam-bém, um Grupo de Trabalho para cuidar daatualizacão e expansão do ensino fundamentale do Colegial. Dois meses depois, estava pron-to o Relatório do Grupo, que o encaminhou aoMinistro da Educação. Apreciado pelo Conse-lho Federal de Educação e, a seguir, pelosConselhos Estaduais de Educação, o texto,com alterações, retornou ao Ministro da Edu-cação que o remeteu ao presidente paraencaminhamento ao Congresso Nacional. Aí otexto recebeu 362 emendas de cuja apreci-ação originou-se o substitutivo do relator, sub-metido à apreciação da Comissão Mista e dequem recebeu aprovação em 20 de julho de1971. Uma semana depois, o Congresso Na-cional aprovava o substitutivo, encaminhado,de imediato, para a sanção do presidente daRepública. Assim, um ano e três meses depoisda criação do Grupo de Trabalho, era san-cionada a nova Lei da Reforma do Ensino de1.o e 2.o graus, Lei 5.692, de 11 de agosto de1971.

Sob o ponto de vista técnico-educativo-formal,não se pode considerar a Lei 5.692 propria-mente uma Lei de Diretrizes e Bases da Educa-ção. Primeiro, porque lhe faltava um sentido deinteireza. Tratava do ensino de forma esquar-tejada, uma vez que focava somente os orde-namentos organizacionais da pré-esco!a e do1.o e 2.o graus, deixando de lado o ensino supe-rior. Depois, a substância educativa, energiavivificadora de urna LDB, era substituída pelamera razão técnica, com inegáveis prejuízospara os aspectos de essencialidade do pro-cesso educativo. Esses aspectos nunca podemser sufocados pelos elementos da organizaçãodo ensino, sob pena de se oferecer uma sube-ducação.

A nova lei representava uma mudança radicalna estrutura básica do ensino brasileiro. O Cur-so Primário, de quatro anos, e o Curso MédioGinasial, de três, cingiam-se no ensino de 1.o

grau de oito anos, O Ensino Médio Colegial,de três anos, transformava-se em ensino de 2.o

grau com estrutura única.

Assim como ocorreu com outros setores, tam-bém a educação, a partir de 1964, tem sido alvode uma inflação legisferante sem precedentes.

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Em meio a multiplicidade de leis, decretos,pareceres, indicações, resoluções, portarias, etc.,merecem, todavia, destaque as Leis 5.540/68 e5.692/71, que, juntas, se complementam na am-bição de haver reformado toda a organizaçãoescolar brasileira. A Lei 5.540 cuida do ensinode 3.o grau, sendo por isso chamada de lei dareforma universitária, enquanto que a 5.692estatui a reforma do ensino de 1.o e 2.o graus.Suas virtudes são, via de regra, ostentadas porcontraposição à Lei 4.024/61, que fixou as dire-trizes e bases da educação nacional, e que pas-sa, então, a ser a lei reformada. Nota-se que,embora isso seja freqüentemente esquecido, éinquestionável que as Leis 5.540/68 e 5.692/71tenham reformado a Lei 4.024/61.

É curioso notar que, enquanto em torno da Lei

5.540 reina um silêncio quase geral, a Lei 5.692

vinha sendo objeto de grande alarido. Talvez a

explicação esteja no fato de que a lei de refor-

ma universitária tenha surgido num momento

de crise nacional e após manifestações vee-

mentes de protestos dos estudantes em geral,

e de grande parte do corpo docente, enquan-

to que a reforma do 1.o e 2.o graus ocorreu em

meio à euforia do governo Médici e do “mila-

gre brasileiro”. Entretanto o contraste não deixa

de chamar a atenção. Com efeito, boa parte

dos professores que, em 1972, foram mobiliza-

dos para a cruzada da reforma, acorrendo en-

tusiasticamente, quatro anos antes haviam par-

ticipado dos protestos, atendendo com igual

presteza à mobilização contra a reforma uni-

versitária.

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Da obra de Barros. Estrutura e Funcionamento do Ensino do 1.o Graus: 62.

A lei 5.692/71, que instituiu o ensino profissio-nalizante em uma tentativa de desmistificar aeducação intelectual da laborial, formando ocidadão para o mercado de trabalho, com pos-sibilidades de ingresso em cursos superiores,não logrou êxito, pois as escolas no âmbitoestadual e municipal não tinham estrutura físi-ca nem material para formar o técnico nem opreparava para o ingresso na ensino superior,deixando as escolas privadas livres para pre-paração propedêutica dos seus “clientes” paraingressarem nas universidades públicas, sen-do revogados os dispositivos que tornavama profissionalização obrigatória, pela Lei7.044/82.

TEMA 16

A LEI DE DIRETRIZES E BASES DAEDUCAÇÃO NACIONAL – 9.394/96

A atual Lei de Diretrizes e Bases da EducaçãoNacional introduz mudanças significativas naeducação básica de nosso País. Importantesavanços, resultantes da participação dasociedade civil, na etapa inicial de construçãoda lei, foram consagrados, apesar do longo econflituoso processo de sua tramitação noCon-gresso Nacional e das inúmeras tentativasde eliminar as conquistas obtidas.

Convém registrar que o movimento social, re-presentado pelo conjunto de entidades doFórum Nacional em Defesa da Escola Pública,teve um papel fundamental no sentido de as-segurar a manutenção de dispositivos quevisavam à ampliação dos direitos educacionaispara a população, enquanto grupos conserva-dores mobilizavam-se para impedir as mudan-ças progressistas em curso. Os sucessivosgolpes desfechados por seus representantesno Parlamento e, em particular, a interferênciaostensiva do Poder Executivo, especialmenteno Senado Federal, na tentativa de adequar alegislação à política neoliberal do governo, fi-zeram que uma possível vitória, no que tange àeducação básica, se transformasse apenas emmeia vitória.

Concepção de Educação básica

Já há muito que a legislação brasileira inserepreceitos relativos à educação básica, à for-mação geral e universal. Entretanto as leis deeducação anteriores trataram a questão de for-ma bastante reducionista em relação à atual,tanto no que se refere às concepções, quantoàs alternativas de organização. O texto da leiatualmente em vigor, apesar das limitaçõesainda presentes, traz uma opção conceitual queprojeta uma nova dimensão à formação dohomem.

O artigo 1.o da Lei 9.394/96, assim expressa:

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A educação abrange os processos formativos

que se desenvolvem na vida familiar, na con-

vivência humana, no trabalho, nas instituições

de ensino e pesquisa, nos movimentos soci-

ais e organizações da sociedade civil e nas

manifestações culturais.

A adoção desse conceito abrangente de edu-cação, englobando a plenitude da vida cultu-ral, torna-se relevante pelos possíveis reflexosna escolaridade básica, considerada não naperspectiva formal, mas no sentido substanti-vo. Associar a educação escolar no espectroamplo da vida social à atual LDB induz a umareflexão crítica da nossa prática educacional: aforma estreita como ela vem sendo concebi-da, o isolamento da escola em relação aomundo exterior, a distância entre a teoria e aprática, entre o trabalho intelectual e o trabalhomanual, a organização escolar rígida, o ensinoe as práticas de adestramento e, em especial,a formação de atitudes que, contrariando inter-esses e necessidades da maioria, levam à obe-diência, passividade e à subordinação.

A partir da nova perspectiva, a educação bási-ca, enquanto direito de cada indivíduo e deverdo Estado, pode constituir-se em uma via deacesso à plenitude democrática, mediante aformação de indivíduos conscientes de sua in-serção na sociedade. Uma postura participan-te, crítica e libertadora torna-se uma dasgrandes contribuições a ser dada pela edu-cação no processo de construção do exercícioda cidadania plena, consolidando o foco daação na pessoa, apontando para ela como su-jeito da história.

A atual LDB define uma concepção unificadade educação básica que abrange a formaçãodo indivíduo desde zero ano de idade até o fimdo ensino médio, em três etapas consecutivas:educação infantil, ensino fundamental e ensinomédio, integrando, ainda, os três níveis à edu-cação superior.

TEMA 17

NÍVEIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA NA NOVALDB ( LEI N.O 9.394/96)

A Educação Infantil, primeira etapa da edu-cação básica, tem por objetivo a formação inte-gral da criança até seis anos, em seus aspec-tos físico, psicológico, intelectual e social. Sen-do a primeira etapa da educação básica, obri-ga o Estado a criar políticas públicas,integradas às metas a serem desenvolvidaspela educação.

“Art. 30 A educação Infantil será oferecida em:

I. creches, ou entidades, para crianças de atétrês anos de idade;

II. pré-escolas, para crianças de quatro a seisanos de idade”

Já o art. 23, em seu § 1.o, dá abertura para acontinuidade de escolarização para criançasegressas da pré-escola com seis anos deidade, aumentando o tempo de escolarizaçãodo ensino fundamental para nove (09) anos.Ou seja, no caso de seriação, a alfabetizaçãoou seu equivalente no sistema de ciclos dedesenvolvimento humano, 1.o ano do 1.o ciclo.

Ensino Fundamental

O ensino fundamental consolidou-se, no atualtexto de LDB, como a segunda etapa da edu-cação básica, com duração mínima de oitoanos, iniciando-se a partir de sete anos deidade, sendo facultativa a matrícula de criançasaos seis anos, sem as exigências contidas nalei anterior com relação a procedimentos queatestassem o seu nível de maturidade. Esse pe-ríodo de escolarização possibilita a organiza-ção contínua do conhecimento, dentro de umbloco articulado e organicamente construído, oque representa um ganho significativo, umavez que foram vividos momentos graves naperspectiva de perder essa continuidade, es-pecialmente na versão aprovada na CâmaraFederal, em 1993, que previa o término doprimeiro grau quando da conclusão da quintasérie.

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Um aspecto relevante a destacar, entre asmudanças havidas, refere-se a uma nova com-preensão da função social da educação, medi-ante a eliminação do limite de idade para odireito ao ensino fundamental obrigatório, oque significa a possibilidade de todos os bra-sileiros, de qualquer faixa etária acima dos seisanos, terem acesso a esta etapa de escolariza-ção, podendo, inclusive, exigi-Ia legalmente dopoder público. Considera-se este um dos maisimportantes avanços introduzidos pela lei, noque tange à democratização da educação.

Ensino Médio

O Ensino Médio preceitua uma intermediaçãoentre o ensino fundamental e o ensino superi-or, que no artigo 35 da Lei de Diretrizes e Basesda Educação Nacional fica assim estabelecido:“O ensino médio, etapa final da educação bá-sica, com duração mínima de três anos, terácomo finalidades:

I. a consolidação e o aprofundamento dosconhecimentos adquiridos no ensino fun-damental, possibilitando o prosseguimentode estudos;

II. a preparação básica para o trabalho e a ci-dadania do educando, para continuar apren-dendo, de modo a ser capaz de se adaptarcom flexibilidade a novas condições de ocu-pação ou aperfeiçoamento posteriores;

III. o aprimoramento do educando como pes-soa humana, incluindo a formação ética e odesenvolvimento da autonomia intelectuale do pensamento crítico;

IV. a compreensão dos fundamentos científi-co-tecnológicos dos processos produtivos,relacionando a teoria com a prática, no en-sino de cada disciplina”.

O ensino médio, etapa final da educaçãobásica (art. 35 ), vem historicamente buscandosua identidade. Ora é delegada a ele a funçãode preparatório para a universidade, ora suafinalidade é atender ao mercado de trabalho,restando a ele, nesse caso, fazer um mero trei-namento de habilidades. A partir da Lei n.o

5692/7, em vigor até dezembro de l996, apesardas variadas tentativas de aperfeiçoar a legis-

lação, houve um aprofundamento dessa situ-ação, ou seja, um esvaziamento, tanto do ensi-no propedêutico como do profissionalizante.

Diante do quadro de indefinições, ficou sempreà margem a função prioritária da educação denível médio, de formar jovens de quinze adezessete anos, bem como aqueles, a partir dedezoito anos, que ainda não tiveram acesso àescola média e encontram-se fora de qualqueralternativa escolar.

No atual texto da lei, o ensino médio objetivapreservar o caráter unitário, partindo da pro-posta de educação geral. Este nível de ensinodesempenha a função de contribuir para queos jovens consolidem e aprofundem conheci-mentos anteriormente adquiridos, visando auma maior compreensão do significado daciência, das artes, das letras a de outras mani-festações culturais. Outro papel que tambémcabe a ele é possibilitar que esses jovens pos-sam ter acesso à educação profissionalizante,aprofundando sua compreensão sobre os fun-damentos científicos e tecnológicos, conhe-cendo o movimento do mundo do trabalho eas características dos processos produtivos.

Art. 36 O currículo do ensino médio observaráo disposto na Seção 1 deste Capítulo e as se-guintes diretrizes:

I. destacará a educação tecnológica básica,a compreensão do significado da ciência,das letras e das artes; o processo históricode transformação da sociedade e da cul-tura; a língua portuguesa como instrumen-to de comunicação, acesso ao conheci-mento e exercício da cidadania;

II. adotará metodologias de ensino e de avali-ação que estimulem a iniciativa dos estu-dantes;

III. será incluída uma língua estrangeira mo-derna, corno disciplina obrigatória, escolhi-da pela comunidade escolar, e uma segun-da, em caráter optativo, dentro das dispo-nibilidades da instituição.

§ 1.o Os conteúdos, as metodologias e as for-mas de avaliação serão organizados de talforma que no final do ensino médio o educan-do demonstre:

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I. domínio dos princípios científicos e tecno-lógicos que presidem a produção moder-na;

II. conhecimento das formas contemporâ-neas de linguagem;

III. domínio dos conhecimentos de Filosofia ede Sociologia necessários ao exercício dacidadania.

§ 2.o O ensino médio, atendida a formaçãogeral do educando, poderá prepará-lo para oexercício de profissões técnicas.

§ 3.o Os cursos do ensino médio terão equi-valência legal e habilitarão ao prosseguimentode estudos.

§ 4.o A preparação geral para o trabalho e, fa-cultativamente, a habilitação profissional, po-derão ser desenvolvidas nos próprios estabe-lecimentos de ensino médio ou em cooper-ação com instituições especializadas em edu-cação profissional.

Este artigo preceitua que a ciência é o saberteórico, enquanto a tecnologia busca o desen-volvimento prático, estabelecendo um elo entreteoria e prática.

Embricando o Ensino Médio à Educação Pro-fissional, esta torna-se complementar à edu-cação básica, preparando o educando para oexercício das profissões técnicas, deslocadoda educação geral, mas não excludente.

TEMA 18

EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

Observação – A educação Profissional é umamodalidade de ensino, não se enquadrandoem níveis de educação, que, como já observa-mos, são dois: educação básica, compostapor educação infantil (Creches e pré-escola),ensino fundamental e ensino médio; e edu-cação superior.

Art. 39 da LDB 9.394/96 – A educação profis-sional, integrada às diferentes formas de edu-cação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia,conduz ao permanente desenvolvimento deaptidões para a vida produtiva.

Parágrafo único. O aluno matriculado ouegresso do ensino fundamental, médio ousuperior, bem como o trabalhador em geral,jovem ou adulto, contará com a possibilidadede acesso à educação profissional.

O parágrafo 2.o deste artigo (36), bem como osartigos de 39 a 42 são regulamentados pelodecreto n.o 2.208/97, que dentre os doze (12)artigos, estabelece no terceiro artigo que aeducação profissional compreende os seguin-tes níveis:

I – básico: destinado à qualificação e reprofis-sionalização de trabalhadores, indepen-dente de escolaridade prévia;

II – técnico: destinado a proporcionar habili-tação profissional a alunos matriculados ouegressos do ensino médio, devendo serministrado na forma estabelecida por estedecreto;

III – tecnológico: corresponde a cursos denível superior na área tecnológica, destina-dos a egressos do ensino médio e técnico.

Educação de Jovens e Adultos

O inciso I do art. 4.o da LDB institui o ensinofundamental, obrigatório e gratuito, inclusivepara os que a ele não tiveram acesso na idadeprópria. A oferta de ensino para aqueles que

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não tiveram acesso em idade própria remete-nos à educação de jovens e adultos, que nanova Lei está assim preconizado: “A educaçãode jovens e adultos será destinada àquelesque não tiveram acesso ou continuidade deestudos no ensino fundamental e médio naidade própria”.

§ 1.o Os sistemas de ensino assegurarão gra-tuidade aos jovens e aos adultos que não pu-deram efetuar os estudos na idade regular,oportunidades educacionais apropriadas, con-sideradas as características do alunado, seusinteresses, condições de vida e de trabalho,mediante cursos e exames.

§ 2.o O Poder Público viabilizará e estimulará oacesso e a permanência do trabalhador naescola, mediante ações integradas e comple-mentares entre si.

Assim se expressa MOACI (1998: 115):

“Esta população de necessidade de atendi-

mento educacional tardio se distribui em três

grupos bem distintos: primeiro, aqueles

reconhecidamente analfabetos; segundo,

aqueles que foram à escola, passaram ali

pouco tempo e, portanto não tiveram tempo

de sedimentar o que haviam superficialmente

aprendido. São os analfabetos funcionais; ter-

ceiro, aqueles que estiveram na escola em

momentos intermitentes. Todos estes care-

cem de uma política própria de atendimento,

capaz de lhes conferir os meios adequados

para superação ou da escolarização que não

ocorreu ou que ocorreu de forma inadequa-

da”.

A nova Lei de diretrizes e Bases da Educaçãoinova, ainda, na idade para a habilitação noprosseguimento dos estudos para esta popu-lação, baixando de 18 para 15 anos os pre-tendentes à habilitação nos exames do ensinofundamental e de 21 para 18 aos pretendentesa habilitação nos exames do ensino médio.Mantendo, ainda, os sistemas de ensino, cur-sos regulares nesta modalidade de ensino.

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UNIDADE IIIEnsino público e privado

TEMA 19

AS DIVERGÊNCIAS DO PASSADO

A questão do ensino público versus ensino pri-vado, anos atrás, gerava paixões e ódiosquase incontroláveis, e dividia a fundo os edu-cadores, os partidos políticos, os intelectuais.Hoje, o assunto parece ter perdido sua intensi-dade. Por que se discutia tanto no passado?Por que já não se discute mais no presente, ouquase? Quais das questões de antes foramsuperadas pelo tempo, quais ainda subsistem,quais as novas questões que hoje se colocam?

A controvérsia do ensino público versus ensinoprivado dava-se, no passado, ao redor de trêsgrandes questões, ou seja, a do conteúdoético do ensino, a do papel do Estado na edu-cação, e a da eqüidade. Ela se confundia, qua-se que inevitavelmente, com a questão do en-sino leigo versus ensino religioso.

Os defensores do ensino público interessa-vam-se, principalmente, com a questão pelaeqüidade. Para eles, a educação seria o pontode partida para o estabelecimento de umaordem social eqüitativa, que desse a todos asmesmas oportunidades. Para que isso fossefeito, era necessário que todos tivessem direitoa um mesmo tipo e nível de educação, queindependesse dos recursos privados e das ori-entações de grupos ideológicos ou confes-sionais. A educação deveria ser, pois, pública,universal e gratuita.

Todavia os defensores do ensino privado viam,por detrás da educação pública, o fantasma dototalitarismo e do Leviatã do Estado. A questãoda eqüidade não lhes parecia primordial: paraeles, o mundo dos homens era naturalmentedesigual, e o lugar de cada um dependeria,seja de seu esforço pessoal, seja da vontadede Deus. Havia outros valores a serem preser-vados

Podemos distinguir quatro períodos principaisna história das lutas em prol da escola públicano Brasil. O primeiro (1934-1962) é marcado,nos anos 30, pela discussão entre católicos e

leigos quanto às orientações gerais da políticaeducativa no País (Libaneo, 1985). Nos anos50 e 60, o debate articulou-se em torno do con-flito entre os defensores da escola particular eos da escola pública. Os primeiros, agrupadosem torno da igreja católica, defendiam umaconcepção religiosa e humanista do ensino;reclamavam até um financiamento públicopara a educação particular, de modo a garantira “liberdade de escolha” dos pais. Os segun-dos, animados por movimentos progressistase leigos, estimavam que apenas a escola públi-ca estaria apta a garantir as mesmas chanceseducativas para todos os cidadãos brasileiros.

No plano pedagógico, esse primeiro períodocorresponde à introdução do pensamentopedagógico liberal no Brasil, principalmentepor meio do engajamento dos pedagogos libe-rais em favor de uma melhor resposta à de-manda social crescente por educação. Essemovimento culminou com o lançamento, em1932, do manifesto dos pioneiros da escolanova, o qual preconizava uma universalizaçãodo ensino pelo desenvolvimento de um sis-tema público de educação. Esse documentoconsiderava o ensino como uma função emi-nentemente social e pública (Azevedo et al.,1932). Da mesma forma, cabe assinalar ainfluência preponderante, no plano pedagógi-co, da Escola Nova com a contribuição centralde Dewey.

O primeiro período acabou com a promul-gação, em 1962, pelo Congresso brasileiro, deuma legislação completa sobre a educação(Lei de Diretrizes e Bases). Apesar de reforçara escola pública no plano legislativo, depoisdesse primeiro período, essa lei não constituiuum avanço sensível na construção do sistemapúblico de educação. As comunidades desfa-vorecidas e as populações rurais permanece-ram afastadas da escolarização maciça.

As primeiras Conferências surgiram não poriniciativa dos educadores, mas por iniciativa dopróprio Estado, na tentativa de captar novosideais, “testar” a aceitação de algumas medi-das, “cooptar” quadros dirigentes e, finalmen-te, desmobilizar possíveis organizações doseducadores, principalmente de professores deescolas públicas. Essas medidas controlado-

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Estrutura e Funcionamento do Ensino Básico – Ensino público e privado

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ras e repressivas foram registradas ainda noBrasil Imperial, em 1873. (VALE, 2001). A partirda década de 20, dadas as novas condiçõessociais e políticas do País, as iniciativas dereuniões deslocaram-se do Estado para o âm-bito da sociedade civil.

A ABE (Associação Brasileira da Educação),criada nesse período de efervescência dosdiversos segmentos da sociedade civil, consti-tui-se num instrumento de luta e de embateideológico, funcionando como fórum educa-cional. Por outro lado, a Igreja Católica, sepa-rada do Estado desde a República, tenta atodo custo resgatar o seu poder social, rebus-cando “acordos” com o Estado, prática essa jáexercitada por ambos anos atrás. Por outrolado, o Estado, na busca de apoio político-ideológico frente às ameaças revolucionárias,necessitava da Igreja Católica propensa a de-fender “a ordem social”. Frente a essa colabo-ração e troca recíproca de favores , foi-se deli-neando, gradativamente, uma luta ideológicaentre os defensores da laicidade da escolapública e os contrários a essa posição. Os edu-cadores comprometidos com a escola públicaarticulam-se diante dessas ameaças, lançandoo Manifesto dos Pioneiros da “Escola Nova”,em que se colocava de forma explicita, entreoutras questões, o combate à subvenção peloEstado às escolas particulares (em sua maio-ria confessionais) e o ensino religioso nessasescolas públicas.

A Igreja Católica, ameaça pelo pensamentomoderno em favor da escola publica, articula-se em função dos seus interesses e prepara-separa a Constituinte de 1934 com a Liga Elei-toral Católica. Com isso, consegue obter con-senso junto à Assembléia Constituinte no queela mais defendia: descentralização do apare-lho escolar a subvenção estatal às escolas par-ticulares.

O mais importante desses valores era o con-teúdo ético do ensino. A educação jamaispoderia ser, segundo os educadores católicosdo passado, um instrumento neutro de for-mação de personalidades, como pretendiamos liberais e como defendiam os que tratavamde introduzir no País os princípios da peda-gogia pragmatista. As mentes jovens deveriam

ser educadas segundo princípios éticosdefinidos, e a Igreja era a instituição maiscapaz de desempenhar essa função. Se fossepossível à Igreja controlar e dirigir a educaçãopública, tanto melhor; se não, ela deveria pelomenos exigir o direito à liberdade do ensino,ou seja, o direito de as instituições religiosasterem suas próprias escolas, e de as famíliasdecidirem que tipo de educação preferem paraseus filhos.

A defesa de um espaço aberto para a edu-cação religiosa traduzia-se, freqüentemente,no ataque ao Estado. No Brasil, a Igreja opôs-se tanto quanto pôde à ação do Estado na áreaeducacional nos primeiros anos após a revo-lução de 30, até que, em 1934, Getúlio Vargasdeixou à Igreja o controle da educação doPaís, por meio do Ministro Gustavo Capanemae sob os olhares vigilantes de Alceu AmorosoLima, líder leigo do catolicismo militante da-queles anos. A partir daí, a preocupação bási-ca foi introduzir, no sistema educacional queentão se estruturava, as garantias de que pelomenos às elites não faltariam os conteúdos for-mativos que eram considerados indispensá-veis naqueles anos: o ensino religioso emtodas as escolas; a ênfase na formação clássi-ca, em que o latim figurava como disciplinacentral; e o ensino da filosofia e da sociologiainspirados no pensamento e na doutrina socialda Igreja. A ênfase era quanto ao ensino se-cundário e universitário, já que era aí que aselites do País seriam formadas. O Estado deve-ria manter, tanto para um como para outro tipode ensino, instituições padrão, que servissemde modelo para as demais; uma legislaçãobastante minuciosa, que fixasse em lei os con-teúdos das matérias a serem ensinadas aosalunos, sem deixá-las ao arbítrio de professo-res eventualmente mal-encaminhados; e umsistema rigoroso de fiscalização, para garantirque tudo funcionasse conforme o desejado.

O segundo período, muito breve, correspondeao surgimento do movimento de educação po-pular, que se desenvolveu entre 1962 e 1964,graças, em particular, ao trabalho pioneiro domovimento de educação básica (MEB) e à atu-ação do pedagogo Paulo Freire. O debate des-locou-se, na época, do campo escolar para o

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da alfabetização de adultos e da educação po-pular num contexto político marcado por múlti-plas lutas sociais.

O terceiro período teve início em 1964, com oadvento do regime militar, que interrompeubrutalmente as expectativas suscitadas no Paíspelas campanhas de alfabetização popular.Esse regime tentou implementar uma políticaeducativa tecnicista, centrada nos conceitosde racionalidade, eficiência e produtividade.Essa orientação, inspirada principalmente pelosacordos entre o Ministério da Educação e aAgência Americana de Ajuda ao Desenvolvi-mento (USAID), foi combatida pela maioria doseducadores brasileiros, que não hesitaram emrecusar o caráter autoritário do regime e de suaproposta pedagógica (Saviani, 1992).

O quarto período começa no início dos anos80, com o retorno progressivo à democracia. Odebate girou, na época, em torno da democra-tização do ensino e da permanência das cri-anças desfavorecidas na escola. Várias medi-das legislativas em prol da escola pública foramvotadas, como a Nova Lei de Diretrizes e Basesda Educação Nacional, em 1996.

Discutia-se que, se o futuro de um país depen-de da educação, então a educação deve serde competência do Estado. É uma questão desoberania nacional, de qualidade de vida, decidadania, de liberdade e de democracia. É muitoarriscado atribuir totalmente o processo deeducar à iniciativa privada, uma vez que elanão tem pátria e está preocupada com o seupróprio futuro, sem falar na questão “doutriná-ria”. Assim, a educação deveria ser atribuiçãoexclusiva do Estado.

TEMA 20

FORMAÇÃO HISTÓRICA DAS REDES

A partir do começo do século passado, o de-senvolvimento do sistema educativo brasileirovem sendo marcado por relações conflitantesentre diferentes grupos sociais. Numa pes-quisa histórica sobre a penetração protestantenorte-americana no Brasil, Mesquita (1994)explicou como as elites intelectuais e políticasda região do Sudeste (maçons, republicanos,anticlericais, positivistas) sustentaram a igrejametodista na sua tentativa de instalar um ensi-no alternativo ao fornecido pelas escolas cató-licas e públicas, consideradas como passadis-tas, rígidas e pouco propensas a impulsionar odesenvolvimento econômico.

A questão do financiamento para o ensino era,como não poderia deixar de ser, crucial. Osdefensores do ensino público não se opunham,em geral, ao ensino privado, desde que elefosse feito às custas dos interessados; ao Es-tado caberia, no entanto, proporcionar o ensi-no leigo à população. Seus opositores já ti-nham uma idéia diferente: para eles, o ensinoleigo proporcionado pelo Estado era, em si,um mal, e o uso mais adequado para o di-nheiro público deveria ser o subsídio ao ensinoprivado, de orientação predominantementeconfessional. Na prática, como sabemos, o en-sino secundário expandiu-se principalmentede forma privada, e não somente por meio deescolas de orientação confessional. O Minis-tério da Educação, durante a gestão de Gus-tavo Capanema, preocupou-se principalmentecom a definição dos conteúdos e com osmecanismos de controle deste sistema, e nãocom sua expansão, que continuou entregue àiniciativa privada. A Lei Orgânica do EnsinoSecundário de 1942, elaborada sob a inspi-ração do catolicismo conservador daquelesanos, incorporava todos os princípios pedagó-gicos que lhe eram caros, aos quais acrescen-tava o conteúdo cívico e nacionalista e a forçacontroladora próprios do Estado Novo. Se oEstado não criava suas próprias escolas, ele

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poderia certamente isentar as escolas privadasde taxas e impostos, e criar fundos que, de umaforma ou de outra, financiassem o ensino pri-vado. A tensão inevitável entre o Estado cen-tralizador e os educadores de orientação pri-vatista e católica, contida durante o EstadoNovo pela aproximação pessoal entre GustavoCapanema e a Igreja, no cumprimento dosacordos de 1934, ressurgiria com virulênciaapós 1945, e culminaria com a Lei de Diretrizese Bases de 1961, que consagrava a primaziado lar e da Escola no processo educativo, eatribuía ao Estado a função precípua de“fornecer recursos indispensáveis para que afamília e, na falta desta, os demais membrosda sociedade desobriguem-se dos encargosda educação”, assegurando, assim, a igual-dade para todos. Era a vitória dos princípios doensino privado, e a derrota da escola pública.

Este pequeno resumo demonstra as condi-ções históricas da constituição do sistemaeducativo brasileiro revelando os principais de-bates ideológicos contemporâneos no País.Quase monopólio das ordens eclesiásticas nosseus primórdios, a educação formal foi pro-gressivamente organizada pelo Estado imperi-al e, em seguida, pela república, para acom-panhar o desenvolvimento econômico e a mo-dernização. Entretanto o Estado brasileiro nuncaquis ou pôde controlar o conjunto do processode escolarização de massa ao longo do sécu-lo XX. O ensino particular constituiu-se pro-gressivamente como a única opção para os fi-lhos da elite social. Apesar de uma legislação ede um discurso político onipresentes, a redepública padece de numerosas fraquezas qua-litativas e quantitativas. O resultado atual é umsistema educativo fragmentado, organizadoem redes díspares, dificilmente comparáveisentre si.

TEMA 21

CARACTERÍSTICAS DO SISTEMA EDUCATIVO BRASILEIRO

Do ponto de vista organizacional e quantitativo,o sistema educativo brasileiro progrediu muitonessas últimas décadas. Um aumento sensíveldas taxas de escolarização em todos os níveisde ensino (inclusive pré-escolar) e uma baixaconstante das taxas de analfabetismo podemser claramente verificados. Assim, este últimobaixou de 39,5% em 1960 para 20,1% em 1991(Guimarães, 1998). No plano quantitativo e glo-bal, a situação educativa brasileira compara-seà que prevalece em outros países em desen-volvimento, mesmo o Brasil tendendo a me-lhores resultados no plano econômico. De fato,na classificação internacional da precariedadedos sistemas educativos nos países em desen-volvimento, o Brasil está 16 lugares abaixo desua posição em função do PIB (Watkins, 1999).

A estrutura do ensino público brasileiro come-ça com a constituição de 1824, que reconhe-cia o direito de todo cidadão a uma educaçãoprimária. Em 1930, criou-se um Ministério daEducação. A seguir, a lei de diretriz da edu-cação de 1961 instituiu três tipos de escolaspúblicas (federais, estaduais e municipais). AConstituição de 1988 estabeleceu a convivên-cia das redes pública e particular. Para a redeparticular, uma distinção foi estabelecida entreinstituições com e sem fins lucrativos (escolascomunitárias, filantrópicas e confessionais).

Parece-nos ser a dualidade ensino público /ensi-no particular a grade de leitura apropriada paraanalisar o sistema educativo atual no Brasil. Arede pública acolhe a maioria dos alunos, aopasso que a rede particular, elitista, é freqüen-tada exclusivamente pelas classes dominan-tes. Em 1996, o ensino público fundamentalacolheu 29,4 milhões de alunos (88% do totalde alunos), ao passo que o ensino particularrecebeu apenas 3,7 milhões. No que dizrespeito ao ensino médio, os setores público eparticular acolheram, em 1996, respectiva-mente 79,5% e 20,5% dos alunos (INEP, 1996).

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A realidade educacional brasileira aponta aexistência de pelo menos duas redes de ensi-no: público e privado, representadas por dife-rentes tipos de escolas. Os serviços educativos(quantidade e qualidade) dessas redes variammuito dentro de um mesmo Estado, assimcomo entre Estados. Nas regiões rurais e afas-tadas dos centros, a oferta limita-se mais fre-qüentemente às escolas municipais e estaduais,sendo o ensino particular muito pouco desen-volvido. As famílias abastadas dessas regiõesnão hesitam em escolarizar seus filhos adezenas de quilômetros de seus domicílios.

O Nordeste brasileiro constitui a maior concen-tração de pobreza na América Latina. Mais dametade das crianças nas zonas rurais doNordeste recebe menos de 4 anos de escola-ridade, e um quarto da população nunca foiescolarizado (Watkins, 1999).

Cabe também notar que essas redes sãodinâmicas e não estáticas. A qualidade da redepública depende da política educativa desen-volvida no plano municipal, estadual e federal.Assim, a situação da rede pública da cidade deSão Paulo melhorou ligeiramente com a admi-nistração escolar de Paulo Freire (1991). Noentanto, em razão do interesse pedagógico tar-dio de Freire para a educação formal e da bre-vidade de sua passagem como secretário mu-nicipal de educação, ele não conseguiu exer-cer uma influência duradoura sobre a estruturado sistema escolar dessa cidade.

A situação da rede particular depende dosincentivos fiscais dos poderes públicos e dograu de controle ao qual está submetida. AConstituição de 1988 limitou, teoricamente, orepasse de recursos públicos para o ensinoprivado. Entretanto importantes repasses indi-retos ainda existem, especificamente por meioda compra maciça, pelas escolas públicas, demanuais escolares junto a algumas grandeseditoras privadas (Akkari, 1999).

Existe também uma possibilidade de circulaçãodos alunos entre as diferentes redes. Um mes-mo aluno pode sair de uma rede e entrar emoutra. Entretanto não se trata de um “mercadoconcorrencial”, uma vez que cada rede temseu público ou seus consumidores próprios.

Nesse ponto, as estratégias familiares são múl-tiplas. As famílias das classes médias altas àsvezes mandam seus filhos para uma escola pri-mária pública, mas os transferem para as redesparticulares no secundário, principalmente emvirtude da perspectiva do vestibular. Da mesmaforma, certas famílias das classes médiasbaixas podem transferir seus filhos das peque-nas escolas particulares para as escolas públi-cas quando os custos de escolaridade aumen-tam demais ou suas situações econômicasdegradam-se sensivelmente, como é o casoatualmente na região industrial de São Paulo.

Contudo é preciso enfatizar que a mobilidadeentre as redes não é possível para todos e queela é estreitamente vinculada ao poder de com-pra. As classes populares têm uma única es-colha: a das escolas públicas municipais ou es-taduais (que nem sempre existem nas zonasrurais). As crianças são, às vezes, obrigadas asair do sistema educativo para inserir-se rapi-damente no tecido produtivo e contribuir paraa sobrevivência econômica das famílias. Em1990, 11% das crianças entre 10 e 14 anos tra-balhavam no Brasil (32% no meio rural) (Sabóia,1996).

O dinamismo e a flexibilidade da rede secun-dária particular também merecem ser ressalta-dos. Assim, podemos constatar, de uns quinzeanos para cá, a expansão vertical das escolasparticulares secundárias, que se transformaramprimeiro em faculdades (ministrando algunscursos universitários) e depois em universi-dades, para responder a uma demanda cres-cente de ensino superior. Demanda sustentadapela luta por vagas em função do vestibular.

Acrescentaremos que uma recente pesquisanacional mostra claramente a consolidação daestrutura do sistema educativo brasileiro emredes de várias velocidades. As disparidadesentre regiões, em matéria de aquisição dosalunos, não podem ser negadas. Entre todasas regiões do País, os alunos das escolas ur-banas têm melhores desempenhos em ma-temáticas que os que freqüentam escolas rurais.A maior diferença (-35 pontos) está entre asescolas urbanas do Sudeste e as escolasrurais do Nordeste. O desempenho dos alunosem função do tipo de escola mostra diferenças

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ainda mais marcantes, principalmente entre asescolas municipais e particulares, que variamentre 48 e 56 pontos, sempre em favor dasescolas particulares.

A estruturação do primário e do secundário emredes particular e pública determina o públicodo ensino superior. De fato, em razão da difi-culdade do vestibular para as universidadespúblicas, é praticamente impossível nelas en-contrar estudantes que tenham freqüentado oensino público no primário e no secundário.Elas são freqüentadas, quase exclusivamente,por alunos oriundos do ensino secundário par-ticular. Os cursos mais concorridos nas univer-sidades públicas são freqüentados por 80% dealunos que passaram por escolas particulares.Essa percentagem baixa para 40% nas disci-plinas menos concorridas. No entanto os alu-nos que terminam o ensino médio público sãotrês vezes mais numerosos do que os que ter-minam o ensino secundário particular. No Ves-tibular para as faculdades públicas de medici-na, um aluno oriundo do ensino particular temuma chance em 9 de ser admitido, ao passoque quem vem do público tem uma chance em104 (Lima, 1999).

É no mínimo estranho que o ensino só se tor-ne “público” e “gratuito” quando todos os alu-nos desfavorecidos foram eliminados. O Mi-nistério Federal da Educação gasta 60% deseus recursos para as universidades, ao passoque 20% dos professores do ensino fundamen-tal vivem com menos de dois salários mínimos(Tarumann, 1999).

Vale enfatizar, contudo, a existência de um pro-jeto de lei votado no parlamento (à espera daassinatura do Presidente da República) quereserva metade das vagas nas instituições fe-derais de ensino superior aos estudantes deorigem modesta, portanto oriundos das esco-las secundárias públicas. Parte da clientela doensino universitário particular provém do ensi-no público secundário. Quando comparadacom países de desenvolvimento econômicosemelhante, a taxa de escolarização dos jo-vens brasileiros entre 15 e 17 anos é ainda rela-tivamente baixa, em torno de 30% (Guimarães,1998). Essa taxa deveria aumentar durante ospróximos anos, o que significa que um impor-tante potencial de expansão oferece-se às uni-versidades particulares que já disponibilizam60% das vagas nas universidades brasileiras.

TEMA 22

AS BASES DO SISTEMA DE REDES

A fragmentação do sistema educativo brasi-leiro é alimentada por três fenômenos maiores:a privatização neoliberal, a descentralização eo pacto das elites.

a) A privatização neoliberal

Os anos 90 foram marcados, no Brasil, por umclima de perplexidade e de aflição geral no quediz respeito à educação. Os governos Collorde Melo e Fernando Henrique Cardoso, de ori-entação neoliberal, caracterizaram-se por umapolítica educativa incoerente, combinando um“discurso sobre a importância da educação” eum “descompromisso do Estado” no setor,com um papel crescente da iniciativa privada edas organizações não-governamentais (ONGs)(Saviani, 1996).

Como observa Frigotto (1996), a tese centraldo neoliberalismo é de que o setor público (oEstado) é responsável pela crise, pelos privilé-gios e pela ineficiência. O mercado e o setorprivado são sinônimos de eficiência, de quali-dade e de eqüidade. A solução torna-se, então,o Estado mínimo e a necessidade de ques-tionar todas as conquistas sociais, como aestabilidade de emprego, o direito à saúde, àeducação e aos transportes públicos. O Esta-do deve ser reduzido a uma proporção míni-ma, apenas necessária para a reprodução docapital.

No plano educativo, o neoliberalismo traduz-sepela idéia central do mercado como mecanis-mo de regulação. O Estado deveria fornecer acada família tíquetes que lhe possibilitem com-prar no mercado livre o serviço educativo quelhe convém. Por outro lado, muitas empresasprivadas apadrinham, “adotam” escolas públi-cas. A filantropia da parceria encontra-se, as-sim, elevada ao mesmo patamar que a políticaeducativa do Estado (Frigotto, 1996).

O surgimento de numerosas ONGs, que dis-putam os fundos públicos e privados, tem um

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duplo efeito perverso. Essas ONGs de novotipo (com fins exclusivamente lucrativos) com-prometem o trabalho antigo das ONGs tradi-cionais, efetivamente envolvidas junto às po-pulações socialmente desfavorecidas. Alémdo mais, cria-se a ilusão de que as ONGs cons-tituem uma alternativa democrática local aodescaso do Estado e ao seu descompromissosocial (Frigotto, 1996).

Liberados da função reguladora do Estado, osconsumidores da educação correm o risco dedescobrir tardiamente que a mão invisível domercado não pode ser culpada pelos defeitose fracassos da privatização, simplesmente, por-que ela não pode ser localizada. Os espaçospúblicos democráticos que a podem denunciarnão existem e não podem ser acionados porfalta de mobilização popular suficiente.

Quando as noções de qualidade (de falta dequalidade, no caso da escola pública!) e até dequalidade total substituem os conceitos dedesigualdade estrutural e de injustiça social nodebate, a reprodução das desigualdades so-ciais por um sistema educativo de várias redesencontra-se amplamente facilitada e pratica-mente legitimada. A falta de qualidade do ensi-no público é apresentada de maneira recor-rente para explicar as dificuldades da rede pú-blica brasileira. Ora, a falta de qualidade deuma organização é freqüentemente explicadapela falta de qualidade de seus atores: alunos,docentes, administradores e pais. As falhassão assim atribuídas às inaptidões individuais.As determinantes sociais e culturais são com-pletamente evacuadas.

Quanto ao papel da escola na reprodução dasdesigualdades sociais, podemos distinguir, apartir de 1934, três momentos na história esco-lar brasileira. O primeiro (1934-64) corres-ponde ao período histórico em que a repro-dução social dispensa amplamente a escola,uma vez que o “eleito” podia herdar seu capi-tal industrial ou agrícola sem recorrer a diplo-mas escolares. As estratégias desenvolvidaseram antes centradas na família ou nas alian-ças matrimoniais. O controle da produção docafé e do leite garantia a hegemonia das elitesdo Sudeste sobre o País inteiro. O capital esco-lar como estratégia suplementar de reforço do

poder das classes dominantes era relativa-mente secundário. O verdadeiro ator do jogoescolar durante esse primeiro momento era oEstado, preocupado, nos anos 40, 50 e 60, coma contratação, por meio da escolarização demassa, de sua base administrativa (burocrá-tica) e de uma mão-de-obra melhor qualificadapara seu modelo de desenvolvimento baseadona substituição da importação. Assim, o lança-mento da campanha nacional de educaçãorural do governo Getúlio Vargas visava elevar onível econômico das regiões rurais por meiodas técnicas modernas de produção.

O segundo momento corresponde à ditaduramilitar (1964-1985) e pode ser considerado co-mo um período em que o debate educativo foireduzido a um agenciamento tecnicista. Foi otriunfo da pedagogia como técnica de trans-missão de conhecimentos neutros, social epoliticamente. O regime militar instituiu umacontribuição chamada de salário-educaçãonas empresas com mais de 100 funcionários, oque permitia a compra de vagas no ensino par-ticular (Zibas, 1997). Esse segundo momentoparece-nos extremamente relevante, na medi-da em que pôs um termo às lutas políticas esociais das classes populares e preparou o ter-ceiro momento (neoliberal) ao despolitizar odebate educativo.

O terceiro momento (depois de 1985) marcaum retorno do debate democrático sobre aeducação, depois do congelamento dos espíri-tos durante a ditadura militar. O capital escolarcomeça a desempenhar um papel cada vezmais importante. As famílias e os grupos soci-ais dominantes implementam então estratégiasmúltiplas para garantir para si o domínio docapital escolar, especificamente por meio daprivatização e da descentralização do ensino.

O desmantelamento da educação pública e odesenvolvimento do ensino particular tornam-se, assim, ferramentas preponderantes. Como,por outro lado, o domínio do capital econômi-co é quase definitivamente garantido para cer-tos grupos hegemônicos, o jogo torna-seentão, principalmente escolar, mais especifica-mente para os membros das classes médiasaltas. Encontrar uma vaga na rede escolar par-ticular é a única possibilidade para esperar

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conseguir uma mobilidade social. Zibas (1997)ressalta que os antigos argumentos éticos efilosóficos sobre as pretensas vantagens daescola particular (direito da família, pluralidadeideológica e religiosa) transformaram-se emuma racionalidade de tipo administrativo eeconômico.

O funcionamento da tributação fiscal diretasobre o ensino particular e a compra maciçade manuais escolares das editoras privadas éuma fonte de desigualdade social suplementar,ao invés de servir para mitigar as disparidadessociais e regionais existentes e de favorecer aigualdade de chances por meio da redis-tribuição das rendas. Se nada vier modificar ocurso das coisas no sistema educativobrasileiro, será grande o risco de ver essasdesigualdades aprofundarem-se ainda mais.Além disso, a estratégia adotada pelo Governoatual é a de dar um lugar importante ao “mar-keting”, de modo a defender suas realizaçõesno campo educativo. Entre suas primeirasações de grande visibilidade, o presidenteFernando Henrique Cardoso foi à televisãopara falar da educação (Garcia, 1999).

TEMA 23

b) A descentralização

A progressiva descentralização do ensino fun-damental, possibilitada pelo retorno à demo-cracia, em 1985, não foi acompanhada por umdispositivo de apoios financeiro, técnico epedagógico suficientes, nem por uma garantiaacerca da qualidade do ensino ministrado nasescolas municipais. Esse processo de descen-tralização da educação constituiu-se, no Brasil,em um mecanismo vertical e pouco democráti-co. O Estado Federal delegou aos Estados, àsmunicipalidades, às ONGs e às comunidadeslocais a gestão da educação pública básicasem implementar um planejamento que permi-tiria um financiamento adequado em todas asregiões do País.

No entanto, no plano legislativo, o artigo 212da Constituição Federal estipula que pelomenos 18% das receitas fiscais federais e 25%das receitas dos estados e das municipali-dades sejam alocadas à manutenção e aodesenvolvimento do ensino (Weber, 1998).

O governo central parece também ignorar atradição clientelista e o fisiologismo que carac-terizam a classe política do interior do País,fortemente controlada pelas forças retrógradase populistas. Ex-sociólogo marxista, o ex-pre-sidente Fernando Henrique Cardoso escolheualiar-se, para governar, à ala mais retrógradada direita brasileira, muito bem implantada noNordeste. Garcia (1999) estima que o governofederal abandonou a forma tradicional decolaboração com os Estados e as municipali-dades para adotar uma postura tecnocráticaagressiva que pode prejudicar a educação nopaís inteiro.

Segundo Watkins (1999), o Brasil possui, atual-mente, o sistema de financiamento da edu-cação básica mais descentralizado da regiãolatino-americana, sem progresso notável emmatéria de educação pública. 33 Estados emais de 45 mil municipalidades compartilhamcom o governo federal a responsabilidade do

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financiamento da educação básica. Nas zonasrurais do Nordeste, a média anual das despe-sas por aluno das escolas municipais é de US$50, ao passo que as despesas nas escolas quedependem dos Estados (situadas principal-mente em áreas urbanas) chegam a US$ 300.A disparidade entre as escolas municipaisrurais do Nordeste e as escolas dos Estadosdo Sudeste é ainda maior, uma vez que asdespesas por alunos são, em certos casos, 20vezes superiores nas últimas.

Uma das razões dessas enormes disparidadesem matéria de financiamento da educação bá-sica no Brasil provém do fato de que a descen-tralização reforça a desigualdade entre Esta-dos, comunidades e regiões. Os Estados rece-bem metade dos impostos, no Brasil, principal-mente graças aos impostos sobre circulaçãode mercadoria. Logicamente, as regiões e osestados economicamente desenvolvidos têmrendas mais importantes. As rendas são, assim,inversamente proporcionais às necessidadesda população. As despesas municipais sãoprincipalmente garantidas por repasses fede-rais e por certas taxas locais. Embora exista,no plano federal, um mecanismo de soli-dariedade fiscal, ele permanece ainda embrio-nário. Além do mais, a pressão exercida peloFundo Monetário Internacional (FMI) sobre asfinanças federais contribui para tornar aindamais precário o financiamento da educação.Assim, Watkins (1999) relata que, em 1996, umfundo de estabilização fiscal foi criado parareduzir o déficit nacional. Perto de um quintodas rendas do governo é, hoje em dia, auto-maticamente repassado para esse fundo. Partedesse ajuste provém do orçamento federal daeducação, o que reduziu o repasse às munici-palidades em 18%.

TEMA 24

c) O acordo das elites

Ao analisar a formação dos economistas bra-sileiros, Loureiro (1995) mostrou que as elitesbrasileiras constituem sua identidade e obtêmsua legitimação não pela representação demo-crática ou pelo jogo dos partidos, mas porsuas competências técnica e científica. Embo-ra a fragilidade dos partidos políticos e ahipertrofia do poder executivo estejam na basedessa situação hegemônica dos economistasentre as elites dirigentes, essa situação é, tam-bém, o resultado de um trabalho coletivo, rea-lizado sobre várias décadas, no próprio cernedos meios intelectuais e universitários. É essetrabalho que produziu a crença total na com-petência dos economistas como atores políti-cos, mais especificamente no campo da edu-cação.

A fragmentação do sistema educativo em redesde várias velocidades consolida-se pela exis-tência de um pacto implícito e explícito daselites que permite evitar toda polarização dodebate educativo entre defensores do ensinopúblico e os que apóiam o ensino particular.

No mundo, a mobilização sindical e o engaja-mento tradicional de uma parcela da classemédia leiga em prol da escola pública impedi-ram que a onda neoliberal triunfante (Reagannos EUA e Tatcher na Grã-Bretanha) degra-dasse profundamente ou privatizasse o sis-tema educativo público nos países desenvolvi-dos. Até os tíquetes educativos não tiveram osucesso esperado. No Brasil, as categorias quepodem contestar a privatização rasteira do en-sino e a degradação do ensino público (comoos docentes de escolas públicas, os sindicalis-tas e as elites progressistas) são elas própriasimobilizadas pela incoerência de sua incli-nação em escolarizar seus filhos no ensinoparticular, embora pretendam defender o ensi-no público.

A outra dificuldade perversa está vinculada aodebate envenenado trazido pelo Banco Mun-

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dial quanto à pretensa necessidade absolutade reorientar os fundos públicos do ensinosuperior para a educação básica. Ora, as uni-versidades públicas representam talvez o últi-mo lugar em que se conduz uma defesa sin-cera da educação pública. Além do mais, asuniversidades públicas brasileiras contribuempara o desenvolvimento tecnológico do País,que corre o risco de depender completamente,nesse campo, das multinacionais estrangeiras,caso o sistema universitário público venha aser desmantelado.

No mesmo tempo, o pacto das elites pareceseduzir certos universitários. Especialistas daeducação que não podem ser taxados de con-servadores estimam que o debate não devemais ser colocado em termo de dualidadeentre ensino público e particular. Assim,Gadotti (1992), ex-colaborador de Paulo Freire,considera um erro, curiosamente, opor ensinopúblico e ensino particular. Ele pensa quetodas as famílias ideológicas estão, no Brasil,defendendo um ou o outro. É verdade que aigreja católica, por exemplo, que dirige umarede privada com clientela essencialmente eli-tista, não hesita em financiar escolas comu-nitárias para os alunos desfavorecidos. AConferência Nacional dos Bispos do Brasil(CNBB) até defendeu, em certos períodos, aescola pública (Cury, 1992). Mesmo assim,está claro que o ensino particular beneficiaapenas uma pequena minoria da população.

Num artigo recente, intitulado “Ensino particu-lar ou público: uma falsa questão?”, MouraCastro (1997) ilustra perfeitamente a colusãode certos especialistas da educação com asorientações neoliberais do governo atual.Assim, este autor felicita-se que as famílias demelhores condições econômicas retirem seusfilhos no fim do ensino primário público paracolocá-los no ensino particular, pois esse pro-cedimento aumenta, segundo ele, sua “com-petitividade” para o vestibular. O autor afirmaque o ensino particular é 50% mais eficientepara levar os alunos ao fim da segunda fase.No entanto ambas as redes (pública e particu-lar) diferem não apenas no plano do custo poraluno, como mencionamos acima, mas tam-bém no plano da origem social de seus públi-cos respectivos.

Continuando no mesmo registro, o autor pre-tende que o ensino particular seja mais efi-ciente na utilização dos recursos disponíveis.Embora seja muito provável, é preciso lembrarque os custos mensais de escolaridade poraluno numa escola particular ultrapassam, fre-qüentemente, as despesas anuais por alunonas escolas públicas (sem mesmo levar emconta as despesas anexas das famílias abas-tadas: clubes esportivos, aulas particulares,equipamento em softwares educativos, entreoutros).

A ineficiência do sistema público, comparado àeficiência do privado, é apresentada sem ne-nhuma referência aos recursos disponíveisdentro de cada rede. Além do mais, os recur-sos necessários (tíquetes) para aumentar a fre-quência do ensino particular não podem resul-tar de um repasse de fundos públicos, simples-mente porque estes não existem em quanti-dade suficiente. O sistema dos tíquetes, bajula-do pela literatura neoliberal, não fez suas pro-vas em larga escala em nenhum país do mundo.

Na seqüência, Moura Castro (1997) pretendeque o ensino particular ocupe os espaços dei-xados pelo Estado:

Quando o Estado não chega à periferia, o pri-

vado responde abrindo escolas. Quando a

qualidade do ensino público deixa a desejar,

o privado oferece escolas de melhor quali-

dade. Quando não há vagas no ensino públi-

co, o privado encarrega-se oferecê-las.

Na verdade, o autor entra em contradição como começo do seu artigo, onde relata osnúmeros do Ministério da Educação, os quaismostram claramente que as regiões economi-camente mais desenvolvidas do Brasil compor-tam a maior proporção de alunos no ensinoprivado. Por outro lado, Zibas (1995) demos-trou que o ensino particular não mostra a me-nor preocupação para com a qualidade quan-do tem uma clientela de alunos adultos/trabal-hadores nos seus cursos noturnos. A quali-dade não é um dado estrutural do ensino par-ticular no Brasil.

Para rematar sua apologia ao ensino par-ticular, Moura Castro (1997) estima que esteoferece mais “diversidade”, que pode ser

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“autogovernado, economizando energias admi-nistrativas, do poder publico”. Funcionário deum banco internacional, o autor parece con-fundir uma análise crítica do sistema educativobrasileiro com as orientações ideológicas dasinstituições financeiras internacionais (inclusivea ins-tituição em que trabalha).

O Banco Mundial recomenda explicitamenteque o Brasil conduza uma política de privatiza-ção do ensino. Isso deveria incluir, segundo oBanco, um financiamento público para os em-presários privados da educação, de modo queconstruam escolas nas zonas desfavorecidas(World Bank, 1989). A introdução de grandesprojetos como os do Banco Mundial, no Nor-deste do País, facilita a difusão da ideologia daracionalidade econômica que o debate educa-tivo coloca nos seguintes termos:

• O país não precisa de mais recursos para aeducação.

• Há vagas para todos os alunos na escola, oque falta fazer é melhorar a execução.

• O problema do ensino é a repetência e nãoa permanência na escola (abandono)(Garcia, 1999). Grifo nosso.

Para concluir essa parcela consagrada àanálise dos pilares subjacentes à fragmenta-ção do sistema educativo brasileiro em váriasredes, parece-nos relevante assinalar que, pro-vavelmente, nunca insistir-se-á o suficiente so-bre as conseqüências da instauração do regi-me militar para a desmobilização das classesmédias e populares com relação à defesa daescola pública. Quando se observa também asolidez do pacto das elites no plano local, mastambém internacional, parece muito difícil rom-per a lógica das redes e pôr um termo ao climaatual de desmobilização no que diz respeito aoensino público. No campo da política educativa,podemos observar duas orientações: a primei-ra tem uma confiança absoluta no mercadocomo agente de regulação social, e a segundacontempla o papel central do Estado na lutacontra as desigualdades (Zibas, 1997). No Brasil,o triunfo da primeira orientação torna pratica-mente impossível toda reforma estrutural dosistema educativo.

O paradoxo no qual se encontra a reformaeducativa brasileira é perfeitamente descritopor Benevides (1996, p. 22):

Pensamos numa educação avançando rumo

ao desenvolvimento e à construção de uma

verdadeira cidadania, mas permanecemos pri-

sioneiros dos modelos culturais do parasitis-

mo e da dependência colonial. Debatemos

soluções convencionais que estorvam todo

avanço. Esse paradoxo encontra sua expli-

cação não na organização escolar enquanto

tal, mas na cultura e na mentalidade conser-

vadora de uma sociedade de tipo oligárquico.

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TEMA 25

AS TRANSFORMAÇÕES IMPERCEPTÍVEIS

O debate sobre educação pública e privada,que se reacende no Brasil após 1945, é, pois,uma sobrevivência das discussões da décadade 20 e de 30; na realidade, ela é ainda maisantiga, já que transpõe para o Brasil os deba-tes ideológicos da França dos anos anteriores.E ainda que ela continuasse nos anos seguin-tes, até a consagração da filosofia privatistacom a Lei de Diretrizes e Bases, a realidade àqual ela se referia ia transformando-se imper-ceptivelmente, esvaziando pouco a pouco oconteúdo da querela antiga. Que transforma-ções imperceptíveis foram estas?

A primeira foi a grande expansão do sistemade universidades federais, que se deu a partirdo pós-guerra. Pouco a pouco, o Ministério daEducação foi assumindo a responsabilidade fi-nanceira e administrativa por uma série de uni-versidades que anteriormente eram mantidasprecariamente pelos estados , ao ponto de queter uma universidade federal passou a ser vistocomo que um direito dos diversos estados daFederação, com a notável exceção de São Paulo.

Essa expansão do sistema universitário não foisuficiente, no entanto, para absorver a cres-cente demanda por ensino superior, e as uni-versidades católicas passaram a desempenharum papel complementar nesse sentido, comalgumas conseqüências importantes em rela-ção a seus objetivos iniciais. Uma destas con-seqüências foi a perda progressiva de seu con-teúdo confessional. Por mais que seus líderesse mantivessem fieis à idéia de um conteúdocristão a ser impartido como fundamento dasdemais formas de ensino superior, o fato é queas universidades católicas foram levadas a ado-tar os mesmos currículos das universidades fe-derais, e a admitir um corpo de alunos que asbuscavam não em função de uma preferênciareligiosa, mas como uma segunda escolhaem relação às universidades federais, dadosos custos financeiros e a menor reputação

acadêmica que as universidades privadas nor-malmente tinham. Além disso, seus professo-res eram freqüentemente recrutados pela com-petência profissional específica, independente-mente das preferências religiosas. Era uma si-tuação que deve, seguramente, ter trazido pro-blemas aos que consideravam perniciosa aeducação desprovida de um conteúdo ético ereligioso. De qualquer forma, ela levou a quese fossem apagando, gradativamente, as dife-renças entre a educação religiosa e a edu-cação privada pura e simples, no nível do ensi-no superior. No período pós-1968, como sabe-mos, a expansão do ensino superior fez-se,sobretudo, a partir da criação de um amplo se-tor de escolas privadas, a maioria delas esta-belecimentos isolados nas áreas de ciênciashumanas e sociais.

O resultado desses desenvolvimentos foi a cri-ação do que hoje é conhecido como a “perver-são” do sistema educacional brasileiro, isto é,uma educação secundaria altamente seletiva,em que a boa formação depende de recursosprivados relativamente altos, e que serve deacesso a um sistema de educação superiorgratuito. Em contraposição, os que não têmcondições de obter um ensino secundário pri-vado de qualidade só têm acesso à educaçãosuperior privada, de custos financeiros cadavez maiores e de qualidade acadêmica fre-qüentemente discutível.

Em decorrência desses desenvolvimentos, odebate sobre ensino privado versus ensino pú-blico foi perdendo sua vinculação com a ques-tão do ensino religioso, e concentrando-secada vez mais nas questões de eqüidade ecompetência. Como garantir o acesso amplo àeducação superior? Como eliminar a “perver-são” do sistema, que penaliza os de origemsocial inferior e premia os de origem socialmais alta? Como garantir padrões mínimos dequalidade para todo o sistema de educaçãosuperior, seja ele público ou privado?

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TEMA 26

OS DILEMAS ATUAIS

Existem duas propostas radicalmente opostassobre como resolver os problemas de eqüi-dade e qualidade da educação superior noBrasil de hoje, e que de alguma forma recupe-ram o antigo debate entre o ensino público e oensino privado.

A proposta do lado do ensino público, na suaforma mais radical, consiste em defender, purae simplesmente, a eliminação do setor privado.Na perspectiva de seus defensores, a educa-ção, em todos os níveis, é responsabilidade doEstado, e não teria sentido manter instituiçõesprivadas de ensino, orientadas para o lucro,com subsídios públicos. Os defensores dessapostura argumentam que, em geral, estabele-cimentos de ensino voltados para o lucro nãotêm interesse em financiar estudos e pesqui-sas mais dispendiosos, nem em dar a seusprofessores o tempo e os recursos necessáriospara se desenvolverem intelectualmente. Elestenderiam a reduzir os cursos e as demais ativi-dades acadêmicas ao mínimo indispensável, eestabeleceriam com os professores uma rela-ção empregatícia que não lhes daria nenhumespaço para a autonomia didática e a liber-dade de pensamento que existiria nas institui-ções públicas. Deveria haver, pois, uma con-vergência, mas no seio do Estado.

O argumento oposto baseia-se, essencial-mente, no modelo de mercado. O sistema edu-cacional deveria ajustar-se às demandas deseu público, que pagaria aquilo que achasseque a educação vale.

O ensino público e gratuito seria um mal empelo menos dois sentidos. Primeiro, porque elebeneficiaria os filhos dos setores sociais maisricos, que conseguem os lugares das universi-dades públicas. Depois, porque ele levaria aoinchamento do setor universitário, gerandoproblemas bastante graves de desempregomais adiante. Se as universidades públicascobrassem de seus alunos, e tivessem que

conseguir seus próprios recursos, ao invés dese beneficiar do financiamento seguro do go-verno, elas tenderiam a ser mais eficientes, aresponder melhor às necessidades do merca-do de trabalho, e assim por diante. Os própriosmecanismos de mercado, segundo esse racio-cínio, contribuíram para ir eliminando as esco-las mais incompetentes e ineficientes, sejamelas originariamente públicas ou privadas. Aconvergência, segundo esse ponto de vista,dar-se-ia no mercado.

O que essas teses indicam, se expurgadas deseu radicalismo, é que existem alguns aspec-tos do ensino superior que podem ser melhordesempenhados por instituições públicas, en-quanto outros seriam possivelmente mais típi-cos de instituições privadas. Por exemplo, épossível que as instituições privadas tenhammaior flexibilidade para acompanhar a mudan-ça dos requisitos de formação solicitados pelomercado de trabalho; por outro lado, o ensinode pós-graduação e a pesquisa científica delongo prazo, de custos elevados em termos depessoal e equipamento, parecem ser maisadequados às instituições públicas.

A prática, no entanto, não tem sido exatamenteesta. A grande elevação dos custos da edu-cação superior, nos últimos anos, tem feito quea grande maioria dos estabelecimentos deensino privados busque, não o aumento de suacompetitividade, mas o subsídio público parasuas atividades, por meio do crédito educativoe de outras formas de apoio direto. Uma dasmaneiras de buscar estes recursos tem sidopela tentativa de implantar, muitas vezes àspressas, programas de pesquisa e pós-gradu-ação, considerados como capazes de justificaro subsídio governamental. À primeira vista, osubsídio público à educação privada cumpreuma função social óbvia, ao permitir que oaluno com poucos recursos continue a estu-dar, e que sua escola ou universidade continuea existir. No entanto, quando este subsídio édado sem mecanismos adequados de controlede qualidade e desempenho, ele elimina, sim-plesmente, as pressões do mercado que seri-am a principal garantia de qualidade do sis-tema privado, sem necessariamente introdu-zir nele as características que seriam mais

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distintivas do setor público. As pressões finan-ceiras parecem atuar no setor público de formasimétrica e igualmente negativa. A reduçãoprogressiva dos orçamentos das universida-des vai limitando cada vez mais as atividadesque dependem de equipamentos, materiaiscustosos, boas bibliotecas, etc., em benefíciodo ensino meramente verbal e expositivo. Oaviltamento dos salários dos professores, namaioria das universidades públicas, faz queelas comecem a perder seus profissionais maisqualificados, que buscam outras ocupaçõesmais rendosas e intelectualmente gratificantes.Sempre que possível, as universidades intro-duzem taxas de vários tipos a serem pagaspelos alunos, e há uma pressão constante paraa introdução formal do ensino pago nas univer-sidades públicas; e as atividades de pesquisasão, muitas vezes, orientadas para a venda deserviços ao setor industrial e ao governo, semque a importância acadêmica desse tipo detrabalho seja sempre suficientemente avaliada.Assim, parece haver uma tendência no sentidode aproximar o ensino público do privado,sem, entretanto, alguns dos benefícios poten-ciais deste. Por exemplo, o sistema públiconão tem a flexibilidade do sistema privado paracontratar e demitir professores, ou para fixarseus salários em níveis compatíveis com oscustos correntes e as características do merca-do de trabalho; e a complexidade das estru-turas decisórias do setor público tornam poten-cialmente mais difíceis mudanças curricularesque se pudessem adaptar a novos públicos enovas necessidades do sistema produtivo.

TEMA 27

CONVERGÊNCIAS, DIVERGÊNCIAS OUDIFERENCIAÇÃO?

Pareceria haver, pois, tendência a uma con-vergência perversa entre o ensino público e oensino privado, em que cada uma das partesiria incorporando os aspectos mais negativosda outra. Não seria possível, no entanto, rever-ter essa tendência? Não haveria espaço parauma verdadeira convergência entre os doissetores?

Sem dúvida que sim. Do lado do ensino priva-do, é bastante óbvio que os mecanismos demercado só podem determinar uma parcelarelativamente pequena do ensino superior. Porexemplo, escolas de formação geral ou mes-mo especializadas de altíssimo nível , que fos-sem buscadas pelos filhos das classes maisaltas, sem subsídios públicos; ou, no outro ex-tremo, cursos extremamente práticos, de altaprocura no mercado de trabalho, que pudes-sem inclusive contar com o apoio financeirodas empresas. No entanto existiria ainda umagrande massa de estudantes que buscam umaeducação superior mais convencional, e quenão têm como pagar os custos elevados desteensino privado. Existe, pois, um espaço impor-tante para o financiamento público do ensinoprivado, sempre que ele desempenhe, de ma-neira adequada, funções de interesse social,em uma relação de custo benefício melhor doque a do setor público. O fundamental, emrelação a isso, á que os estabelecimentos deensino privado, ao receberem o apoio público,passem a incorporar cada vez mais as carac-terísticas efetivas de instituições de interessepúblico. Por um lado, é necessário que os ór-gãos governamentais responsáveis pelo finan-ciamento a essas instituições desenvolvammecanismos cada vez mais adequados deacompanhamento da qualidade desses esta-belecimentos, para impedir que o subsídio sejafeito de forma indiscriminada. Por outro, essasinstituições, uma vez financiadas pelo setor pú-blico, não podem continuar funcionando sem

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que desenvolvam mecanismos decisórios queenvolvam a comunidade local e nacional nadefinição de seus programas de trabalho e ou-tros elementos que caracterizam as institu-ições de real utilidade e interesse público.Muitas destas coisas já existem nas principaisuniversidades privadas do País, aproximando-as, de fato, das universidades públicas, excetoquanto às fontes de financiamento e quantoaos mecanismos de escolha de seus reitores ediretores. Em outros países do mundo, univer-sidades formalmente privadas são tãointegradas à comunidade que as pessoas fre-qüentemente ignoram seu status jurídico pecu-liar, e a convergência se dá de forma afetiva ereal.

Por outra parte, a autonomia das universidadespúblicas, se realmente efetivada, poderia tra-zer a elas alguns dos benefícios dos mecanis-mos de mercado, sem no entanto descaracter-izá-las. A condição para isso é que a autono-mia não seja entendida pelo governo comoforma disfarçada de cortar os recursos para asuniversidades públicas. O que as universidadespúblicas necessitam é de liberdade para decidirinternamente a utilização dos recursos de quedispõem, a possibilidade de desenvolver ativi-dades que gerem recursos próprios e a flexibil-idade de se adaptar a novas realidades compresteza e eficiência. O financiamento à pes-quisa científica é hoje distribuído, em boa parte,por mecanismos competitivos semelhantes aum “mercado” de projetos, do qual participamtanto as instituições públicas quanto as pri-vadas, em igualdade de condições. Apesar deseus defeitos, este “mercado” tem-se mostra-do bastante salutar na identificação e no for-talecimento dos programas de pós-graduaçãoe pesquisa de melhor qualidade no País, e éum exemplo a ser examinado para, eventual-mente, se expandir a outros autores.

O que deve ficar claro, para que a tese da con-vergência não se transforme em uma novaquerela interminável, é que uma convergênciaabsoluta entre o ensino público e o ensino pri-vado não é possível nem desejável. Um sis-tema de ensino superior com a complexidadedo brasileiro não pode tender à uniformidade,mas sim à diversificação e ao pluralismo. De-

veria haver um lugar, nesse sistema, para esta-belecimentos voltados explícitamente para olucro, e vendendo seus serviços educativos nomercado, para quem quisesse comprar; deve-ria haver um lugar para instituições de diversasorientações filosóficas e religiosas, que esta-belecessem os programas que mais lhes con-viessem e recrutassem os alunos que lhesparecessem adequados a seus objetivos.Deveria haver lugar para instituições que,ainda que mantendo algumas característicasjurídicas e filosóficas privadas, trabalhassemprimordialmente com um objetivo social ecomunitário, e que pudessem ser avaliadas eapoiadas na medida em que isso fosse efetiva-mente realizado; e deveria haver tambémespaço para que as instituições públicas fos-sem, cada vez mais, libertando-se da tutela daburocracia governamental, e se transformandoem instituições da sociedade, com liberdadeefetiva e responsabilidade pela conseqüênciade seus atos.

A formula é simples, ainda que de execuçãoextremamente difícil: o que é necessário é quecada tipo de instituição assuma a responsabi-lidade de ser o que ela realmente é, e sejareconhecida e tratada como tal, sem tabusnem subterfúgios; e que a diversidade seja ad-mitida como algo útil, necessário, e na reali-dade inseparável de uma ordem política real-mente democrática.

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TEMA 28

COMO É VISTA A EDUCAÇÃO TANTO NOPÚBLICO QUANTO NO PRIVADO

Para alguns governos, a educação pública é,geralmente, uma “pedra no sapato”: a educa-ção é cara, tem custos fixos, não dá bônus, in-comoda (greves) e dá poucos votos. Recen-temente, um relatório do Ministro da Fazenda,Antonio Palocci, abre fogo ao declarar que“investimentos do governo nas universidadespúblicas são considerados distorções dos gas-tos sociais”. Foi um comentário infeliz, mas mos-tra a indisposição do governo em investir naeducação.

Nos países desenvolvidos, tanto o Estado quan-to a iniciativa privada têm um papel fundamen-tal no desenvolvimento de pesquisas, tanto nasinstituições públicas quanto privadas. Nospaíses subdesenvolvidos, como o nosso, o in-vestimento em pesquisas, da iniciativa privada,nas instituições de ensino, é insignificante.

Se o futuro de um país depende da educação,então a educação deve ser de competência doestado. É uma questão de soberania nacional,de qualidade de vida, de cidadania, de liber-dade e de democracia. É muito arriscadoatribuir totalmente o processo de educar à ini-ciativa privada, uma vez que ela não tem pátriae está preocupada com o seu próprio futuro,sem falar na questão “doutrinária”. Assim, aeducação deveria ser atribuição exclusiva doestado.

O número de universidades de pesquisa deinteresse de um país é menor que o número deuniversidades profissionalizantes, a julgar pe-las estatísticas de países desenvolvidos. Poroutro lado, as universidades de pesquisa sãomais caras do que as profissionalizantes.

A universidade de pesquisa é o lugar de gerare produzir conhecimento científico, tecnológi-co, artístico e cultural. Muitas vezes, é vista pelapopulação como um lugar místico, porque alise desenvolvem pesquisas sobre a vida, sobrea natureza, sobre a matéria, sobre o universo,

sobre a sociedade, enfim, tudo que trata dofuturo.

A universidade é o lugar que pesquisa a si pró-pria, gerando uma reação recursiva de suaprópria transformação. Assim, a arquiteturauniversitária deve ser concebida por elas pró-prias e, portanto, não é função do governo.Erra, portanto, o ministro Tarso Genro quandoargumenta que os departamentos, entre ou-tros, das universidades devem ser extintos.Argumentos como esse seriam inconcebíveisem países como os Estados Unidos, por exem-plo. Se as mudanças da universidade vieremde cima para baixo, isso mostrará que o acor-do MEC-Usaid terá, agora, uma versão pura-mente nacional.

UNIDADE IVEducação básica: situação atual e perspectivas

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Estrutura e Funcionamento do Ensino Básico – Educação básica: situação atual e perspectivas

EDUCAÇÃO BÁSICA: SITUAÇÃO ATUAL EPERSPECTIVAS

A educação brasileira, a partir da Lei deDiretrizes e Bases n.o 9.394/96, teve sua estru-tura organizada em dois segmentos: a Edu-cação Básica e a Educação Superior.

A Educação Básica compreende toda a fasede estudos escolares, envolvendo a EducaçãoInfantil, o Ensino Fundamental (séries iniciais e5.a a 8.a séries) e o Ensino Médio. Nesses níveisde ensino, encontramos várias modalidadesde atendimento educacional, dentre elas, aEducação de Jovens e Adultos, a EducaçãoEspecial, a Educação Profissional.

TEMA 29

DADOS NACIONAIS DIVULGADOS PELOMINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

A situação atual da Educação Básica no Brasil,segundo dados oficiais, evidencia que o CensoEscolar contabilizou 56,5 milhões de matrícu-las em 2005, considerando-se todas as etapase modalidades da educação básica. Em rela-ção ao ano anterior, houve uma pequenaqueda de 0,7% no número total de matrículas,que corresponde a uma redução de 379 milmatrículas, nas séries iniciais do Ensino Fun-damental e do Ensino Médio.

A tabela mostra a evolução da matrícula poretapa/nível e modalidade de ensino nos últi-mos dois anos, seguida pela respectiva varia-ção absoluta e relativa.

O comportamento da matrícula nas diferentesetapas/níveis e modalidades da educação bá-sica reflete o fluxo escolar, as variáveis demo-gráficas e a priorização estabelecida pelas polí-ticas educacionais. Na Educação Infantil, hou-ve um crescimento acentuado de 4,4%, em 2005,o que indica ampliação da cobertura no atendi-mento escolar de 0 a 6 anos. A Educação

Fonte: INEP/MEC – Censo Escolar

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Especial e a Educação Profissional tambémregistraram crescimento da matrícula, de 1,8%e 4,6% respectivamente.

No Ensino Fundamental e no Ensino Médio, namodalidade regular, observou-se uma tendên-cia de leve decréscimo das matrículas. A redu-ção no Ensino Fundamental foi de 1,4%, con-centrada no primeiro segmento (1.a a 4.a série).No Ensino Médio, a matrícula apresentou umavariação negativa de 1,5% em comparaçãocom 2004. A queda na matrícula nas cincoséries iniciais do ensino fundamental (–1,6%) jáera esperada, pois reflete tanto a melhoria dofluxo escolar – indicando que o sistema de en-sino brasileiro vem diminuindo a retenção dealunos nas séries iniciais – quanto à transiçãodemográfica em curso no País.

Na modalidade de ensino Educação de Jo-vens e Adultos (EJA), que atende à populaçãojovem e à adulta que não completou o ensinofundamental e o ensino médio na idade própria,o Censo Escolar de 2005 registrou uma redu-ção de 1,8% nas matrículas. Esse decréscimodeve ser relativizado, em razão do forte cresci-mento observado nos anos anteriores.

TEMA 30

EDUCAÇÃO BÁSICA NO AMAZONAS

Segundo informações do Governo do Estado,o Amazonas tem o menor índice de analfa-betos por faixa etária. Os analfabetos fun-cionais, pessoas da mesma faixa etária, mascom estudos inferiores a quatro anos, repre-sentam 20% no Amazonas, o que confere aoEstado a segunda posição na Região, atrásapenas do Amapá, que registra um percentualde 16,8%. Os números são do Instituto Bra-sileiro de Geografia Estatística (IBGE).

Apesar de estar contente com o resultado, aSecretaria de Estado da Educação (SEDUC-AM) tenta conter a euforia, pois sabe que hámuitos problemas que precisam ainda sereliminados na educação do Amazonas, comoa correção da distorção idade/série. Nessa di-reção, foram criados programas para atender auma demanda de estudantes que têm dificul-dades para acompanhar a grade curricular dosensinos Fundamental e Médio na rede públicaestadual.

Os números do IBGE mostram que 34,7% dosalunos da 4.a série apresentam defasagemidade/série de até dois anos. Esse percentualsobe ainda mais na 8.a série, que registra 49%do total da rede (referência 2005/2006).

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Estrutura e Funcionamento do Ensino Básico – Educação básica: situação atual e perspectivas

TEMA 31

PROGRAMAS DE GOVERNO PARA A ÁREA EDUCACIONAL

Para reverter este cenário, foram criados pro-gramas para atender a públicos diferentes: oAceleração de Aprendizagem, que é direciona-do para alunos da 1.a a 3.a série, já atendeu a6.930 estudantes nos dois últimos anos; em2007, projeta atender a cerca de 12 mil. Paraos alunos da 5.a a 7.a série um programa simi-lar já atendeu a 2.130 e deve atender a 1.710no ano em curso.

TEMPO DE ACELERAR

Na ponta do Ensino Médio, o programa“Tempo de Acelerar” já atendeu a 31.700alunos em 2005 e 2006. Em 2007, cerca de 7mil alunos devem ser atendidos. ( Fonte: Jornal

A Crítica (Antônio Ximenes – 05/01/2006)

TEMA 32

REESCREVENDO O FUTURO

No combate ao analfabetismo e na tentativa devalorizar o egresso da graduação, o Governodo Estado implementou o programa Reescre-vendo o Futuro. Somados ao investimento deR$ 10,4 milhões do governo federal, respon-sável pelo repasse do pagamento dos profes-sores do programa, todos alunos ou ex-alunosdo curso Normal Superior / Proformar da UEA,que em 2005 graduou 8.719 professores emtodos os 62 municípios do estado do Ama-zonas, o Reescrevendo o Futuro, o mais ousa-do programa de Alfabetização já realizado noBrasil, tem um custo de R$ 30,00 /aluno/mês econta também com o apoio das prefeiturasmunicipais.

O programa é aplicado pela UEA e faz partedas ações do Conselho de DesenvolvimentoHumano (CDH). Além das sedes municipais, oReescrevendo o Futuro atende a moradores de633 localidades rurais do interior do Estado,além de comunidades indígenas. Em sete mu-nicípios – Maraã, Presidente Fiqueiredo, Silves,Barcelos, Ipixuna, Tapauá, e Apuí – o atendi-mento foi considerado concluído pela coorde-nação geral do Programa. Do mesmo modo,também foram encerradas as atividades doPrograma nas zonas urbanas dos municípiosde Alvarães, Amaturá, Anori, Boa Vista doRamos, Caapiranga, Careiro da Várzea, Gua-jará, Humaitá, Japurá, Manaus, São Gabriel daCachoeira, São Paulo de Olivença, São Se-bastião do Uatumã e Tonatins.

Em 13 municípios, a demanda atendida foisuperior ao número de iletrados levantadospelo Censo de 2000, como em Boa Vista doRamos, onde os dados do IBGE apontaramuma demanda de 622 alunos analfabetos, e oprograma conseguiu atender a 1.532 alunosem três anos: 910 a mais do que o indicado. Totalmente presencial, com aulas aos sába-dos, o programa é baseado nos pressupostosmetodológicos de Heloísa Vilas Boas, junta-mente com as idéias filosóficas e epistemoló-

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gicas de Paulo Freire e Emília Ferreiro, ofereceao alfabetizando a possibilidade de se identi-ficar como sujeito do processo de transfor-mação pessoal e coletiva.

O “Reescrevendo o Futuro” persegue horizon-tes básicos que interagem simultaneamente,propiciando ao alfabetizando uma instrumen-talização técnica, ou seja, ensiná-lo a ler, es-crever e contar. Mais do que instrumentos paraa leitura das palavras, o programa tem comoobjetivo formar um novo homem, capaz de ler,para além das palavras, o próprio mundo, comonos ensina o professor Paulo Freire. O alfabe-tizando deve entender o que lê e escrever oque entende. Em seu papel de sujeito e não demero e permanente objeto (FREIRE,1979).

O índice de evasão, comparado a outros pro-gramas, é considerado baixo, sendo aproxi-madamente 3,4% em 2003 e 6,7% em 2004.Isso se justifica, considerando alguns aspec-tos, como: aulas aos sábados e durante o dia;pagamento de bolsa/alfa de R$ 30,00 poraluno; alimentação; pagamento da bolsa/alfa-betizador vinculada a n.o de alunos/turma; me-todologia adequada à realidade e transporteaos alfabetizandos. (Fonte: site da Universidade

do Estado do Amazonas – UEA, em 07/01/2007).

UNIDADE VModalidades de atendimento educacional

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Estrutura e Funcionamento do Ensino Básico – Modalidades de atendimento educacional

TEMA 33

EDUCAÇÃO INFANTIL

Nos países que levam a educação a sério, aeducação das crianças pequenas, nos anosanteriores ao ingresso na escola primária, tam-bém é considerada um assunto que deve serlevado a sério.

Para dar um exemplo, na França, as chamadasescolas maternais, criadas como parte do sis-tema nacional de educação em 1881, hoje rece-bem quase toda a população infantil na faixados 3 aos 5 anos de idade, sendo 80% delasem estabelecimentos públicos. A mais recentereforma no sistema de formação de professo-res, introduzida em 1991/1992, exige um cursoequivalente ao mestrado para a docência nes-sas escolas: dois anos de formação após o di-ploma universitário. Os professores de Educa-ção Infantil, da mesma forma que seus colegasdo ensino elementar e secundário, são classifi-cados no mais alto grau do serviço públicofrancês, a categoria A (UNESCO, 2006).

No Brasil, o Plano Nacional de Educação es-

tabelece um conjunto de 25 objetivos e metas

para a educação infantil. Esses objetivos/metas

tratam da ampliação da oferta de creches e

pré-escolas, da elaboração de padrões míni-

mos de qualidade de infra-estrutura para o

funcionamento adequado das instituições de

educação infantil, da autorização de funciona-

mento dessas instituições, da formação dos

profissionais da área, da garantia da alimen-

tação escolar para as crianças, atendidas nos

estabelecimentos públicos e conveniados, do

fornecimento de materiais adequados às faixas

etárias, do estabelecimento de padrões de

qualidade como refe-rência para a super-

visão, o controle, a avaliação e o aperfeiçoa-

mento da educação infantil, entre outros as-

pectos. Todos esses objetivos e metas têm

custo e, portanto, reflexos sobre o financia-

mento da área. O PNE explicita ainda obje-

tivos/metas específicos sobre a questão do

financiamento da educação infantil. São eles:

21. Assegurar que, em todos os Municípios, alémde outros recursos municipais os 10% dos

recursos de manutenção e desenvolvimento doensino não vinculados ao FUNDEF sejam apli-cados, prioritariamente, na educação infantil.

20. Promover debates com a sociedade civil sobreo direito dos trabalhadores à assistência gratui-ta a seus filhos e dependentes em creches epré-escolas, estabelecido no art. 7.o, XXV, daConstituição Federal. Encaminhar ao Congres-so Nacional projeto de lei visando à regulamen-tação daquele dispositivo.

25. Exercer a ação supletiva da União e do Estadojunto aos Municípios que apresentem maioresnecessidades técnicas e financeiras, nos ter-mos dos arts. 30, VI e 211, § 1.o, da ConstituiçãoFederal.

23. Realizar estudos sobre custo da educaçãoinfantil com base nos parâmetros de qualidade,com vistas a melhorar a eficiência e a garantir ageneralização da qualidade do atendimento.

Dos objetivos/metas do Plano Nacional deEducação para a Educação Infantil deve-sedestacar o que trata da ampliação da oferta,pelo seu impacto sobre os demais objetivos,especialmente sobre a questão do financia-mento. Prevê o PNE no primeiro objetivo/meta:

1. Ampliar a oferta de educação infantil de formaa atender, em cinco anos, a 30% da populaçãode até 3 anos de idade e 60% da população de4 e 6 anos (ou 4 e 5 anos) e, até o final da déca-da, alcançar a meta de 50% das crianças de 0a 3 anos e 80% das de 4 e 5 anos.

O estabelecimento de metas específicas paraas duas faixas de idade (zero a 3 e 4 a 6) é jus-tificada, no Plano, pela história do atendimentoa essas faixas etárias no Brasil, com o predomí-nio da área da assistência social para as cri-anças menores. O que essas metas de cober-tura significam em termos de expansão damatrícula?

A Pesquisa Nacional por Amostragem deDomicílio – PNAD, do IBGE, de 1999, apontauma taxa de freqüência à creche/pré-escoladas crianças de zero a três anos, no Brasil, decerca de 9,2%. Para a faixa de 4 a 6 anos, a fre-qüência à creche/pré-escola era de 52,1%,além de 8,1% que já se encontravam no ensi-no fundamental. Somadas, seriam 60,2% dascrianças de quatro a seis anos já freqüentandoescola em 1999. É importante lembrar que os

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dados da PNAD não abrangem a zona rural daRegião Norte, à exceção do estado de Tocan-tins. Certamente a freqüência à escola na zonarural da Região Norte é baixa, o que deveriadiminuir esse percentual.

Entretanto a média nacional encobre uma pro-nunciada heterogeneidade nas taxas de aten-dimento nas diferentes unidades da federação.Ora, é também explicitado no PNE, em sua intro-dução, o objetivo de redução das desigualda-des sociais e regionais no tocante ao acesso eà permanência, com sucesso, na educação pú-blica. Evidentemente, esse objetivo também seaplica à educação infantil, na qual a desigual-dade de acesso é fortemente sentida, especial-mente quando se considera a renda familiardas crianças atendidas. Se na classe de maiorrenda (acima de 5 salários mínimos per capita),conforme os dados da PNAD/99, 32,5% dascrianças de zero a três anos já freqüentam cre-che, na de menor renda (menos de 1/2 saláriomínimo), a cobertura não chega a 6%. Das cri-anças de 4 a 6 anos, de famílias de maior renda,cerca de 90% já freqüentam pré-escola ouensino fundamental; para as de menor renda,este percentual é de apenas 50%.

A análise da questão do financiamento públicoda educação infantil exige que se consideremos outros níveis e modalidades de ensino, umavez que esses concorrem por recursos dasmesmas fontes. Assim, procurou-se estimar asmatrículas nos anos de 2006 e 2011 para osoutros níveis e modalidades da educação, inter-pretando as metas do PNE e considerando astaxas de atendimento em 2000, calculadas pelarazão entre matrículas e população por faixaetária. Dadas as dificuldades de estimar asdemandas por ensino superior e para a edu-cação de jovens e adultos a partir dos 24 anos,esses segmentos não foram incluídos no estu-do, o que significa que são tomados os mes-mos valores do atendimento e dos recursos de2000 na elaboração dos cenários de financia-mento.

Isso significa que aqueles que lutam pelaexpansão e melhoria da educação infantil pre-cisam compreender mais sobre as questõespertinentes ao financiamento e à gestão edu-cacional, temas freqüentemente consideradosáridos e pouco interessantes.

TEMA 34

ENSINO FUNDAMENTAL

O sistema capitalista nos dá prova, a cada dia,de sua ineficácia em suprir os básicos anseiosda sociedade. Pautado na lógica da competi-tividade e da individualidade, acarreta uma de-sigualdade crescente e quase sempre irrever-sível (SINGER, 2003).

Tal sistema encarrega-se de caracterizar eafastar quem têm direitos garantidos de quemnão tem. Outro aspecto relevante é a capaci-dade de disseminar e incutir determinadosconceitos e valores até mesmo em mentesesclarecidas. Tais conceitos e valores, funda-mentais à manutenção do próprio sistema,passam a ser aceitos e replicados, desestimu-lando toda forma de crítica ou subversão à ló-gica capitalista.

A democratização do ensino, entendida muitomais como ampliação das oportunidades deescolarização do que como instituição de pro-cedimentos e implantação de práticas que per-mitam a participação de todos nas delibera-ções de um corpo coletivo (nos termos pro-postos por Bobbio, 1990), integra os princípiosque motivaram a constituição de um sistemade educação nacional. A intenção de esco-larizar a população brasileira e, mais recente-mente, de estender seus níveis de escolari-dade esteve sempre relacionada à idéia – quegoza de amplo consenso – de que a educaçãoé indispensável à concretização do projeto dedesenvolvimento, seja ele de base nacional ouorientado por organismos internacionais (Na-ções Unidas, Banco Mundial, Organização dosEstados Americanos, Fundo Monetário Inter-nacional, por exemplo).

Para as redes municipais, convergem pratica-mente todas as expectativas concernentes àampliação das oportunidades de acesso e per-manência no ensino fundamental, obrigatóriodesde a promulgação da reforma de 1971 ( Lei5692/71 – Reforma do Ensino). A municipaliza-ção passa a ser vista como a solução privile-

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giada para os males endêmicos que afetam aeducação nacional. Pensar em termos de redemunicipal é pensar em integração, socializa-ção, participação, escolarização compartilhadapela comunidade. Aproximando a escola dosagentes e daqueles que têm o poder dedecisão local, propaga-se igualização dascondições de acesso à instrução escolar,maior transparência na gestão e aplicaçãomais racional dos recursos destinados à edu-cação. Anuncia-se, assim, que descentraliza-ção rima com democratização.

A municipalização significa uma divisão deresponsabilidades entre as esferas federal,estadual e municipal no que concerne ao aten-dimento das diferentes demandas por níveisde ensino ( Educação Infantil e parte do EnsinoFundamental, inclusive Educação de Jovens eAdultos, sob a responsabilidade das prefeitu-ras municipais; os outros níveis de ensino –segundo segmento do Ensino Fundamental eEnsino Médio a cargo dos governos federal eestadual).

A Constituição Federal de 1988 e a Lei deDiretrizes e Bases da Educação Nacional (Lein.o 9.394/96) enfatizam a necessidade de re-partição das responsabilidades em termos deeducação entre as três esferas de poder (fe-deral, estadual e municipal). Com a descentra-lização, numerosas competências são trans-feridas para as regiões e as coletividades mu-nicipais, que ampliam sua competência jurídi-ca em matéria de escolarização de crianças,jovens e adultos, e multiplicam, assim, as ins-tâncias e os níveis de decisão. Mas o compro-misso com a manutenção do ensino funda-mental recai principalmente sobre as redesmunicipais, cujo nível de engajamento nas po-líticas educacionais permanece muito baixo.

Os municípios são, portanto, os que mais so-frem os efeitos perversos da lógica descentra-lizadora, que acaba transformando-se numaporta aberta para a reprodução das injustiçasem termos de educação. Em conseqüênciadisso, as redes municipais são reservadas àsclasses menos favorecidas (os dominados, nosentido dado por Bourdieu, 1998). Quantomais descentralizado o sistema de ensino maisa escola parece estar aparelhada para sele-

cionar os mais fortes: as portas da universi-dade permanecem fechadas às camadas po-pulares: “merecedoras”, certamente, mas “mal-nascidas”.

Outro aspecto das medidas mais recentes (re-cente, pelo menos, no Amazonas) relaciona-das ao Ensino Fundamental trata sobre a im-plantação de ciclos básicos e outras formas dedesseriação do ensino fundamental, de mo-doque combata o fracasso escolar. Os ciclosbásicos (anteriormente denominados de SériesIniciais do Ensino Fundamental – ou 1.a a 4.a

série) envolvem um planejamento de açõesavaliativas que trabalham a integração con-tínua de conteúdos/atividades nos primeirosquatro anos do Ensino Fundamental, havendoapenas dois ciclos (1 a cada dois anos de estu-do) para efeito de promoção do aluno.

Os resultados de estudos e pesquisas no Brasilsobre os ciclos básicos apontam para a cons-tância, ao longo do período pesquisado, defatores favoráveis e desfavoráveis à implan-tação daquelas inovações educacionais. Taisfatores destacam especialmente a negligênciade se persuadir os atores integrantes da comu-nidade educativa e de tomar medidas funda-mentais para uma atuação renovada dos do-centes. Com isso, as propostas das cúpulasdas secretarias de educação tenderam a sofrerdistorções e reinterpretações em nível das es-colas. Em certos casos, a redução da desseri-ação à promoção automática, na percepçãode docentes e discentes, pode contribuir paraagravar assimetrias sociais, provendo escolari-dade expandida, porém pobre, a alunos pobres.

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TEMA 35

ENSINO MÉDIO

Para a análise dos problemas que, historica-mente, afetam a ampliação e a qualidade doEnsino Médio brasileiro, torna-se necessária –talvez mais do que para o estudo de outras eta-pas do sistema de ensino – a referência aoclássico conceito de educação como umcampo de luta cujas contradições podem tantoreforçar a estratificação social quanto contri-buir para a democratização.

Savianni (2001, p. 67) reconhece que “a matrizde inspiração da reforma brasileira, concretiza-da por meio da nova LDB, sancionada em 20de dezembro de 1996, e nos decretos posteri-ores, foi o novo paradigma educacional quepassou a orientar a maioria das reformas edu-cativas de ensino médio e profissional no mun-do durante os anos 90”.

Segundo Souza (1999), essas iniciativas edu-cacionais incorporadas ao modelo de EstadoMínimo no Brasil, a partir dos anos 90, foramnecessárias em função do surgimento – pauta-do no discurso do capital – de uma nova ordemque exigia “a necessária integração entre edu-cação geral e preparação para o mercado detrabalho” ( p. 24).

Um aspecto revelador dos fundamentos polí-tico-ideológicos das Diretrizes Curriculares Na-cionais para o ensino médio e de seus desdo-bramentos é a omissão quanto ao caráter ne-cessariamente diferenciado dos cursos notur-nos. Os documentos oficiais, muito sintomati-camente, não se detêm nessa característicahistórica do ensino médio brasileiro, não su-gerindo qualquer abordagem que pudessecompensar a maior complexidade dos proble-mas enfrentados pela escola noturna. Essatentativa de ignorar o caráter predominante-mente noturno das redes estaduais de ensinomédio vem a reboque do Plano Nacional deEducação (BRASIL, 1997), que não previu, parao decênio, aumento de vagas para matrículasno ensino noturno regular.

O objetivo implícito nessas orientações políti-cas é o de “diuturnizar” o ensino médio, mini-mizando essa faceta que nos coloca na con-tramão de outros sistemas educacionais, inclu-sive de países latino-americanos. Sem dúvida,seria social e pedagogicamente muito saudá-vel se fosse possível diminuir rapidamente asmatrículas no noturno nas redes estaduais.Todavia uma vez que a grande parte dos cur-sos médios noturnos estaduais ocupa prédiosque, durante o dia, são plenamente usados poralunos do ensino fundamental e médio, serianecessário muito investimento na rede físicapara suportar a arriscada aposta de expansãodo ensino médio somente por meio de matrícu-las no diurno.

Como não houve previsão orçamentária paratal tipo de expansão, é de se supor que o pro-jeto seria outro. De fato, há indícios de que aaposta na “diuturnização” do ensino médioregular veio acompanhada, em diversos esta-dos, do incentivo para que os alunos mais ve-lhos optassem por cursos supletivos.

Outro elemento a ser evidenciado na estruturado ensino médio e que afetou diretamente arealidade vivenciada hoje nas escolas públicasrefere-se à desvinculação entre ensino médio eo profissionalizante. Com a implantação dapolítica da educação profissional, estabelecidapelo Decreto 2.208/97 e pela Portaria 646/97,criam-se os níveis: básico, técnico e tecnológi-co. A questão da profissionalização passa aser fator extinto no currículo das escolas denível médio, embora ainda presente no textolegal de uma outra maneira,

São finalidades específicas do Ensino Médio:

a consolidação e o aprofundamento dos con-

hecimentos adquiridos no Ensino Funda-

mental; o prosseguimento dos estudos; o

preparo para o trabalho e a cidadania; o

desenvolvimento de habilidades como conti-

nuar a aprender e capacidade de se adaptar

com flexibilidade às novas condições de ocu-

pação e aperfeiçoamento; o aprimoramento

do educando como pessoa humana, incluin-

do a formação ética e o desenvolvimento

da autonomia intelectual e do pensamento

crítico; e a compreensão dos fundamentos

científico-tecnológicos dos processos produ-

tivos, relacionando teoria e prática (BRASIL,

LDB n.o 9.394/96).

A visão legal, quando confrontada com a reali-dade do ensino, apresenta-nos um paradoxo: aprática pedagógica em pouco tem contribuídopara a compreensão dos fundamentos, para odesenvolvimento da habilidade de aprender ousequer para a formação ética. A continuidadede estudo, como prevê o texto da Lei, ou seja,cursar uma faculdade, ingressar no ensinosuperior torna-se um desafio ou possibilidadebastante remota para os alunos das classespopulares. Em suma, hoje o ensino médio nãose traduz numa perspectiva de formação geral,nem oportunidade de profissionalização.

Assim, vive-se hoje no contexto do EnsinoMédio alguns pontos e contrapontos; de umlado, há uma defesa muito firme de uma esco-la média que, mesmo respeitando as dife-renças, tenha um perfil universal, calcado nasproposições de Gramsci quanto à politecnia,combinando “trabalho, ciência e cultura na suaprática e nos seus fundamentos científico-tec-nológicos e histórico-sociais” (Frigotto &Ciavatta, 2004b, p. 18) ou, dito de outra forma,uma escola que garanta “o direito de acessoaos conhecimentos socialmente construídos,tomados em sua historicidade, sobre umabase unitária que sintetize humanismo e tec-nologia" (Ramos, 2004, p. 41). Pressupõe-se,assim, a validade universal de um conhecimen-to que não se confunde com enciclopedismoporque, construído historicamente, evidencia aluta social que motivou seu avanço em umdeterminado tempo histórico, constituindo o“patrimônio da humanidade” (idem, ibid., p.39-40).

A tal argumentação contrapõe-se outra con-cepção de currículo, que talvez se possa iden-tificar como “pós-moderna”, defendida namesma coletânea por Lopes (2004a), segundoa qual a validade universal de qualquer co-nhecimento transmitido pela escola é uma fa-lácia, uma vez que:

É preciso sempre lembrar que a própria idéia

de universal é uma invenção humana, situada

em determinado momento histórico. O fato de

um conhecimento ser considerado universal

só se estabelece porque existem pessoas e

relações sociais aos quais essa universali-

dade interessa. Se a perspectiva atual é cons-

truir um outro projeto de educação e de

sociedade, penso ser preciso começar ques-

tionando os padrões “universais” de conheci-

mento escolar até hoje instituídos. (p. 203)

Nessa abordagem, não há possibilidade de umcurrículo nacional e, portanto, descarta-se oprincípio da escola unitária. Além disso, enten-dido como política cultural, o currículo deveabordar o trabalho apenas como uma questãoentre muitas outras (tais como: gênero, sexua-lidade, juventude, violência, lazer, etc.), deixan-do de ser o princípio educativo por excelênciaproposto por Gramsci.

Em meio a essas disputas teóricas – as quais,evidentemente, não são novas, mas que estãoagora mais bem definidas entre nós – oDecreto n.o 5.154, de 23 de julho de 2004, insti-tuiu a possibilidade de reintegração entre ensi-no médio e o técnico-profissional. A não-obri-gatoriedade de reversão da dualidade esta-belecida no Governo Fernando Henrique con-trariou diversos críticos, mas foi explicada pelocusto financeiro e político de tal reversão, umavez que a estrutura imposta pelas políticas dosanos de 1990 já estaria consolidada.

Kuenzer (2004, p. 114) vê com alguma des-confiança o Decreto n.o 5.154 que possibilitoua reintegração, argumentando que será “ofinanciamento, o que só poderá ser avaliadomais adiante (...) [ou] o montante de recursosinvestidos pelo governo na expansão da ver-são integrada com qualidade, o indicador desuas verdadeiras intenções”. No mesmo texto,a autora revisita o debate dos anos de 1980sobre escola unitária e politécnica e identificao “fio da navalha” em que se caminhou na-quele período, quando as categorias deanálise conhecidas apontavam para a impos-sibilidade da instalação do modelo no contex-to capitalista ao passo que, ao mesmo tempo,prosperava entre os estudiosos o apego àpossibilidade de saídas universais, dentro “dalógica da ocupação dos espaços derivados

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das contradições, enquanto estratégias detransição” (p. 101).

No contexto atual, preocupada em evitar o“voluntarismo” que, de certa forma, permeou oembate na década de 1980 e ciente de que operfil universal da escola média, tal como esti-pulado pelo Decreto n.o 2.208/97, pode sig-nificar o acirramento das desigualdades, Kuenzerpropõe que, no plano político, reafirme-se adefesa da escola unitária, que não diferencieos alunos a partir de sua origem de classe,mas que, no âmbito da prática, “tendo a cla-reza da impossibilidade histórica de objeti-vação desta escola no capitalismo [...] cami-nhe-se para políticas afirmativas e, portanto,específicas para trabalhadores (...) enquantoconquistas parciais no processo de transição(...)” (p. 108).

Resta distinguir melhor como essas posiçõesde Kuenzer (2004), Ramos (2004) e Frigotto &Ciavatta (2004b]) relacionam-se com a reinte-gração proposta pelo Decreto n.o 5.154. O quese nota é que Ramos e Frigotto & Ciavattaassumem, talvez apenas estrategicamente, apossibilidade da construção imediata da esco-la unitária e politécnica, ao passo que Kuenzerinsiste em uma abordagem escalonada, detransição. Tal distinção pode referir-se somenteaos lugares de onde partem esses discursos,uma vez que Ramos (como integrante, naque-le momento, da SEMTEC) e Frigotto & Ciavatta(como consultores privilegiados) falavam apartir do locus de construção das políticas, aopasso que Kuenzer falava a partir da academia.

De todo modo, os históricos defensores de umaescola média unitária – inspirada em Gramsci,tendo o trabalho como princípio educativo –,embora continuem críticos quanto à timidez eàs contradições das políticas, parecem agoraapostar na possibilidade de uma aproximaçãoa esse projeto.

Como contraponto, os estudiosos que adotama abordagem aqui definida como “pós-moder-na” mostram-se muito mais céticos quanto àdemocratização do ensino médio, apontando,como um dos empecilhos, a permanência, nosórgãos oficiais, da “mesma comunidade epis-têmica” do governo anterior (Lopes, 2004b).

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Estrutura e Funcionamento do Ensino Básico

CONCLUSÃO

Diante de reformas e reedições de leis e decretos, a Educação Básica caminha a passos lentos comomostram os dados de matrícula de 2005. No momento da implementação das definições legais que a edu-cação acaba levando a pior, seja por falhas na supervisão, pela corrupção ou pelo uso inadequado dosrecursos. Na competição por recursos e atenção das autoridades e da opinião pública, a Educação Básica,principalmente aquela dirigida às classes populares, entra sempre em desvantagem. Ainda predomina umavisão de que para o setor público (como é “gratuito”) qualquer coisa serve: não se valoriza o profissionalque trabalha com ela, não se julga que livros, materiais pedagógicos e aperfeiçoamento de recursoshumanos são necessários no dia-a-dia e não existe preocupação com alunos passando longas horas emambientes insalubres (que o digam os nossos professores do Amazonas), longe do contato com a naturezae forçadas a contínuos períodos de ociosidade. No fundo, muitos ainda culpam as mães por matricularemseus filhos na escola, acreditando que estariam melhor em casa, junto a suas famílias, esquecendo-se daspéssimas condições de vida que parcela significativa delas enfrenta.

Mas existem grupos e setores importantes que lutam para transformar em realidade as conquistas legais:os Fóruns Municipais e Estaduais de Educação, assim como a Campanha Nacional pelo Direito à Educação,são exemplos desses esforços. Outras organizações, como a Undime – União Nacional dos DirigentesMunicipais de Ensino, a ANPED – Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação, sindi-catos e entidades da sociedade civil também têm-se mobilizado em favor da Educação Básica. O desafioestá posto, e a sociedade brasileira possui condições para enfrentá-lo no presente. E nós, da RegiãoAmazônica? O que temos feito para mobilizar nossa comunidade para compreender e intervir nessa reali-dade educacional e social?

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3- Estrutura e Funcionamento do Ensino Básico.pdf