3 · Web viewcatalina cardona ferrer. celso crespo bejarano. remei gÓmez rodrÍguez. s.p.e. a-11. la marina alta. dÉnia. abril 2008 - Índex - 1. el dÉficit d’atenciÓ 1

ANNA SAPENA GOMARCATALINA CARDONA FERRERCELSO CRESPO BEJARANOREMEI GÓMEZ RODRÍGUEZ

S.P.E. A-11. LA MARINA ALTA. DÉNIA.ABRIL 2008

EL DÈFICIT D’ATENCIÓ: DIAGNÒSTIC I INTERVENCIÓ

- ÍNDEX -

1. EL DÉFICIT D’ATENCIÓ..............................................................................................................11.1. QUÈ ES L’ATENCIÓ?.............................................................................................................11.2. EL TRASTORN PER DÉFICIT D’ATENCIÓ.........................................................................3

2. EL DIAGNÒSTIC DEL TDAH.......................................................................................................52.1. CRITÈRIS DEL DSM IV..........................................................................................................52.2. PROVES PER AL DIAGNÒSTIC DE TDAH.........................................................................5

3. PAUTES PER A L’ESCOLA: ORGANITZACIÓ I METODOLOGIA.........................................93.1. ORIENTACIONS AL CENTRE DOCENT:............................................................................93.2. ORIENTACIONS AL PROFESSOR:.....................................................................................11

4. LA MILLORA DELS PROCESSOS ATENCIONALS................................................................194.1. MATERIALS PER A TREBALLAR L'ATENCIÓ................................................................194.2. PROGRAMES D’ INTERVENCIÓ PER AL TRACTAMENT DE TDAH..........................214.3. JOSCS I TASQUES QUE FACILITEN LA REFLEXIÓ, LA PERSEVERÀNCIA, LA CONCENTRACIÓ I LA MEMÒRIA............................................................................................28

5.ORIENTACIONS A LA FAMILIA................................................................................................335.1. PAUTES D’ACTUACIÓ........................................................................................................34

BIBLIOGRAFIA................................................................................................................................36BIBLIOGRAFÍA PER A PARES......................................................................................................37MATERIAL PSICOTÈCNIC.............................................................................................................37PÀGINES WEB.................................................................................................................................37

2


1. EL DÉFICIT D’ATENCIÓ

1.1. QUÈ ES L’ATENCIÓ?

1.1.1. DEFINICIÓ D’ATENCIÓL’atenció segons García Sevilla ( 1997) es un mecanisme que posa en marxa una sèrie de processos u

operacions gràcies a les quals, som més receptius als successos de l’ambient i portem a cap una gran

quantitat de tasques de manera més eficaç. Aquest autor defineix l’atenció com el mecanisme imputat

directament en l’activació i funcionament dels processos i/o operacions de selecció, distribució i

manteniment de l’activitat psicològica.

Els processos implicats en l’atenció son de tres tipus:

a. Processos selectius: es posen en funcionament al tenir que donar una resposta a un sol estímul en

presencia d’altres estímuls diferents i diversos.

b. Processos de distribució: es posen en funcionament quan l’ambient ens exigeix atendre a varies

coses a la vegada.

c. Processos de manteniment o sosteniment de l’atenció: es produeix quan hem de concentrar-nos en

una tasca durant períodes de temps relativament llargs.

Aquests processos es posen en marxa mitjançant estratègies atencionals. Aquestes estratègies no les utilitzen

totes les persones de la mateixa manera ni tenim la mateixa capacitat per utilitzar-les de forma adequada. A

més les persones les aprenem i les podem modificar i millorar amb la pràctica. Aquesta possibilitat de

modificació s’anomena metaatenció i les estratègies per desenvolupar-les s’anomenen estratègies

metaatencionals.

1.1.2. ELS PROCESOS COGNITIUS I L’ATENCIÓ.Respecte a la relació entre els processos cognitius ( percepció, memòria, intel·ligència, motivació) i

l’atenció és molt variada, i és la percepció el procés que més s’ha vinculat amb l’atenció. L’atenció s’ha

entès en moltes ocasions com un atribut de la percepció mitjançant el qual es selecciona millor la informació

rellevant per l’organisme.

1


1.1.3 FASES DEL PROCÉS ATENCIONALEl procés atencional consta de tres fases:

a. inici: comença amb l’execució d’una nova tasca o quan es produeixen canvis en l’estimulació

ambiental. Es la fase de captació de l’atenció.

b. Manteniment: és l’atenció sostinguda. Hi ha objectes que capten la nostra atenció i per poder

processar la informació hem de focalitzar l’atenció en ell durant cert temps.

c. Finalització: es quan acaba l’atenció.

1.1.4. FACTORS DETERMINANTS DE L’ATENCIÓ I TIPUS D’ATENCIÓ.Els factors determinants de l’atenció influeixen en el funcionament dels mecanismes atencionals. Poden ser

factors determinants externs relatius a les característiques de l’estímul o factors determinants interns que es

relacionen amb l’estat del nostre propi organisme. Dins d’aquests factors el més important és el factor

d’activació que es el nivell de receptivitat que el sistema nerviós posseeix en un determinat moment davant

els estímuls ambientals.

Els dos tipus de factors solen actuar de manera conjunta i interdepenent.

Respecte als tipus d’atenció, podem classificar-los en:

- Atenció selectiva, dividida i sostinguda

- Atenció externa i interna

- Atenció visual i auditiva

- Atenció global i selectiva

- Atenció oberta i atenció encoberta

- Atenció voluntària i involuntària

- Atenció conscient i inconscient

Els dos tipus d’atenció més relacionats en l’aprenentatge son:

- Atenció global conscient: es l’atenció necessària per percebre el context i el marc on estem.

- Atenció focalitzada: es la que fa possible que ens concentrem, és l’atenció del detall. Molts xiquets

amb dèficit atenció presenten dificultats en aquest tipus d’atenció.

2


1.2. EL TRASTORN PER DÉFICIT D’ATENCIÓ

1.2.1. DEFINICIÓ DE TDAH

El trastorn per dèficit d’atenció amb o sense hiperactivitat és un trastorn que s’inicia a la infància i es

caracteritza per dificultats per mantenir l’atenció, hiperactivitat i impulsivitat.

S’estableixen tres tipus de TDAH segons el símptoma predominant:

a. Inatent: predomina la dificultat d’atenció

b. Impulsiu - Hiperactiu: predomina la dificultat d’ autocontrol

c. Combinat: presenta símptomes dels dos tipus anteriors.

Segons el DSM-IV, s’han de complir una sèrie de criteris per poder diagnosticar el TDAH que més endavant

especificarem. El que ara ens interessa és conèixer les característiques que es manifesten en la conducta del

xiquets amb TDAH i poden fer pensar en la presència del trastorn.

1.2.2. INDICADORS EN L’ESCOLA

L’alerta sol donar-se quan observem algunes de les característiques següents de forma persistent amb

intensitat i freqüència durant un llarg període de temps i que es donen en diferents entorns.

Els possibles indicadors son:

- no fer l’activitat que suposa que ha de fer

- dificultat per acabar el que ha començat

- desorganització en les tasques escolars

- lliurar sovint els deures fora de termini

- lliurar els treballs amb mala presentació i incomplets

- estar distret i no escoltar quan se li parla

- mantenir l’atenció en les activitats

- no seguir les ordres e instruccions del mestre

- distraure’s amb estímuls irrellevants

- perdre o oblidar el material

3


1.2.3. FACTORS ASSOCIATS AL TDA

Hi ha aspectes que poden influir negativament en l’aprenentatge i el desenvolupament personal com:

- disminució de la capacitat d’aprenentatge

- baix rendiment i fracàs escolar

- baixa autoestima

- problemes emocionals

- trastorns de conducta

- dificultats en les relacions familiars

- dificultats en les relacions socials

- canvis en l’estat d’ànim

- mostrar-se imprevisible: un dia fa bé la feina i a l’altre no

- dificultats en les transicions i canvis d’activitat

- immaduresa social

Però també hi ha aspectes que faciliten l’aprenentatge i el desenvolupament personal:

- gran expressivitat afectiva

- creativitat

- sensibilitat

- sinceritat

- bona intenció

- gran capacitat de convenciment i de seducció.

4


2. EL DIAGNÒSTIC DEL TDAH

2.1. CRITÈRIS DEL DSM IV

Com hem dit abans, s’estableixen tres tipus de TDAH segons el símptoma predominant:

a. Inatent: predomina la dificultat d’atenció

b. Impulsiu - Hiperactiu: predomina la dificultat d’autocontrol

c. Combinat: presenta símptomes dels dos tipus anteriors.

En el cas del TDAH tipus inatent (en avant TDA) s’han de donar sis o més dels següents símptomes de

desatenció durant almenys 6 mesos amb una intensitat desadaptativa i incoherent en relació al nivell de

desenvolupament:

- Sol no prestar atenció suficient als detalls o realitza errors per descuit en les tasques escolars, en el

treball o en altres activitats.

- Sol tenir dificultats per mantenir l’atenció en tasques o activitats lúdiques

- Sol parèixer no escoltar quan se li parla directament

- Sol no seguir instruccions i no finalitzar tasques escolars, encàrrecs u obligacions en el centre de

treball

- Sol tenir dificultats per organitzar tasques i activitats

- Sol evitar, li disgusta la dedicació a tasques que necessiten d’esforç mental sostingut.

- Sol extraviar objectes necessaris per fer tasques o activitats

- Sol distraure’s fàcilment amb estímuls irrellevants

- Sol ser descuidat en les activitats diàries

Aquest símptomes de desatenció estaven presents abans dels 7 anys i algunes alteracions es presenten en dos

o més ambients (p.e. casa i col·legi). Tot això va acompanyat d’un deteriori significatiu de l’activitat social,

acadèmica o laboral.

2.2. PROVES PER AL DIAGNÒSTIC DE TDAH

A continuació presentem un recull de proves psicotècniques que ens seran d’utilitat per al diagnòstic del

TDAH en qualsevol del seus tipus, però incidint en alguns instruments que avaluen el dèficit d’atenció.

5


PROVES PER AL DIAGNÒSTIC DE TDAH

PROVA ASPECTES QUE EXPLORA

APLICACIÓ (individual, col·lectiva)

AMBIT(edats d’aplicació)

DURADA BAREMS(per cursos, edat, …)

TIPUS D’APLICACIÓ

CORRECCIÓ(manual/informatitzada)

OBSERVACIONS

CSATTarea de Atención Sostenida en la Infancia

Atenció Sostinguda

Individual 6 anys a 11 anys 6 mesos

7 min 30 sec. Puntuacions Centils per grups d’edat:6 -7 ½ 7 ½ -8 ½ 8 ½ - 9 ½ 9 ½ -11 ½

AplicacióÚnicament informatitzada

Únicamentinformatitzat

Necessita el CD per a passar la prova i connexió a Internet per a la correcció amb codi i un número d’ usos limitat que cal anar renovant

d2 Test de atención

- Atenció selectiva- Atenció sostinguda (concentració)- Velocitat de processament

Individualocol·lectiva

A partir de 8 anys

8 – 10 min. Puntuacions Centils per edats de 8 a 88 anys8 – 1819 – 88

Test de recerca y marcat d’ estímuls objectiu amb distractors

Manual, utilitzant fulla auto- correctora

WISC-IV: - Memòria de Treball- Velocitat de processament

Individual 6-16 anys Puntuacions Escalars i puntuacions compostes

Escala d’ Intel·ligència

Manual i informatitzada

6








OBSERVACIONS

EMICEscala Magallanes de Impulsividad computarizadas

Identificació de l’estil cognitiu reflexiu –Impulsiu.

Individual De 6 a 11 anys 15-20 min Índex d’impulsivitat i Índex d’eficàcia

Mitjançant PC Informatitzada

EMTDA-HEscalas Magallanes de Evaluación del TDA-H

Dèficit d’atenció, Hiperactivitat i Dèficit de Reflexivitat .

IndividualEMTDA-H (Af): paresEMTDA-H (Ae): Professors

EMTDA-H (Af): De 6 a 16 anysEMTDA-H (Ae): De 6 a 12 anys

10-15 min Puntuació per cada aspecte que explora i probabilitat de presència del trastorn

Qüestionaris pares i professors

Manual

ADHDTTest de desordenes de hiperactividad / déficit de atención

Hiperactivitat, Impulsivitat i inatenció

Individual De 3 a 23 anys variable Taules per edat i sexe relacionats amb els tres índex que explora la prova

Qüestionari per a pares o professors

Manual

7








OBSERVACIONS

T.A.H.D.I.Cuestionario multifactorial de diagnóstico de trastorno de la atención y/o hiperactividad y los trastornos de distres infantil

Dèficit d’atenció, hiperactivitat, impulsivitat, valoració del temperament, síndrome de distrés en la infància, problemes neuro - motors, corporeo -espacials , visuals i auditius. Diagnòstic diferencial

Individual Cinc escales correlatives per a professors i pares

De 4 a 14 anys Variable segons escales aplicades

Puntuació de cada taula que indica la causa del trastorn.

-Qüestionaris a pares i professors.-Escala de desenvolupa -ment

Manual

E.D.A.H.Escalas para la evaluación del trastorno por déficit de atención con hiperactividad

- Dèficit d’atenció- Impulsivitat- Trastorns de conducta

Individual De 6 a 12 anys 5-10 min. Puntuacions centils de hiperactivitat, dèficit d’atenció, Hiperactivitat + dèficit d’atenció, trastorn de conducta i global.

Qüestionari per al professor

Manual, utilitzant fulla auto- correctora

8


3. PAUTES PER A L’ESCOLA: ORGANITZACIÓ I METODOLOGIA

Un dels aspectes fonamentals a l’hora de començar a planificar la atenció a l’alumnat que presenta dèficits

atencionals es la valoració sobre com el centre afronta les dificultats de l’alumnat amb aquestes

característiques.

La problemàtica que acompanya al dèficit d’atenció hi ha que abordar-la a llarg termini, no és efectiva una

intervenció puntual en un moment concret o durant un curs acadèmic, és necessari establir un programa

d’intervenció coordinat per diferents professionals amb una estreta comunicació amb la família i intervenció

moltes vegades d’altres serveis externs (pediatria, neuro - pediatria, etc).

Les orientacions que s’ofereixen a continuació s’ubicaran dintre del context del centre i de l’aula i el seu

propòsit serà beneficiar el progrés dels xiquets amb dèficit d’atenció encara que també es pot fer extensiu a

la resta de companys.

3.1. ORIENTACIONS AL CENTRE DOCENT:

3.1.1. INFORMACIÓ I FORMACIÓ AL DOCENT.En primer lloc, és necessari que el centre conega de que estem parlant. El professorat necessita informació

sobre el trastorn sobretot a nivell metodològic per a millorar el rendiment i en alguns casos el comportament

d’aquest alumnat i necessita també formació específica. Aquesta informació es pot sol·licitar als centres de

formació del professorat, associacions o professionals especialitzats en el tema.

El dèficit d’atenció és un trastorn molt sensible a la acció educativa per tant es important sensibilitzar a la

comunitat educativa davant d’aquesta problemàtica ja que amb la seva ajuda el pronòstic i l’evolució de

l’alumne pot millorar considerablement.

3.1.2. FLEXIBILITAT EN LA ORGANITZACIÓ.Ens referim sobretot al suport que caldria que el centre donara a les adaptacions metodològiques que aquest

alumnat necessita per a progressar en el seu rendiment acadèmic.

Aquest alumnat necessita més temps i esforç que la resta de companys. Es important per tant tenir en compte

aspectes com ara l’avaluació, realitzant modificacions en el calendari i horari d’exàmens i modificant la

estructura de l’examen per als xiquets amb dèficit d’atenció, per exemple:

Qüestió de l ’examen de llengua:

Localitza els substantius, adjectius i verbs de les següents frases indicant el gènere i nombre del substantius i

adjectius.

Maria és una xica morena.

El meu germà gran tenia dos gats blancs.

Sonia comprarà una bicicleta roja.

9


Qüestió de l’ examen de llengua adaptada:

1. Subratlla els substantius de color ROIG.

2. Subratlla els adjectius de color VERD.

3. Subratlla els verbs de color BLAU.

4. Completa les següents columnes:

Masculí Femení

Singular Plural Singular Plural

Substantiu

Adjectiu

L’ús de comunicadors amb la família, bé agenda o altre sistema electrònic, es imprescindible per a ajudar a

aquests alumnes a planificar i organitzar el temps d’estudi. És molt important que el centre implante un

d’aquests sistemes i el mantinga durant més temps amb els alumnes amb dèficits atencionals. Alguns centres

en la nostra comunitat han implantat sistemes de comunicació via Internet, com ara el sistema de gestió

docent, on el professor introdueix faltes d’assistència i notes, caldria fer-ho extensiu per a aquests alumnes

aportant informació sobre deures, exàmens, treballs, etc.

10


Sabem que algun alumnat amb dèficit d’atenció presenta també problemàtica conductual , el centre ha de

tenir establerts programes per a abordar el comportament disruptiu evitant utilitzar els sistemes punitius

com ara l’expulsió, amonestacions, etc. Aquests programes han de formar part del projecte de centre i es

basaran en tècniques de modificació de conducta que coneixerà i aplicarà tot el professorat podent ser

extensiu a altres alumnes que en moments puntuals demostren mal comportament.

Moltes vegades aquesta problemàtica conductual incideix al hora de incloure a l’alumnat en activitats

extraescolars i eixides de vegades com a càstig per un mal comportament i altres perquè el professor tem

per la seguretat de l’alumne. El centre ha de ser flexible en l’organització d’aquestes activitats permeten per

exemple en el cas d’una eixida més professorat responsable en el grup de l’alumnat amb problemes de

comportament o de vegades es poder contar amb el suport d’un familiar.

En la organització dels grups s’ha de conèixer la problemàtica dels alumnes e intentar fer grups mixtes

evitant la concentració d’alumnat amb dificultats dintre del mateix grup.

3.1.3. COORDINACIÓ DE PROFESSIONALS I FAMÍLIA.La coordinació entre els professionals que intervenen amb l’alumne és essencial amb l’objectiu d’utilitzar les

mateixes tècniques metodològiques. La unicitat de mètodes facilita la generalització d’aprenentatges.

Les dificultats de l’alumne per a organitzar-se i planificar tasques provoquen moltes vegades que les

comunicacions del centre no arriben a la família i també al contrari. És molt important seleccionar vies de

comunicació efectives com ara l’ús de l’agenda o altres mitjans de comunicació electrònics (correu

electrònic, web del col·legi, sms, etc) per tal de facilitar l’intercanvi d’informació.

La principal informació que ha d’arribar als pares ha de referir-se a les tasques i deures, dates d’exàmens i

continguts, dates de lliurament de treballs, llibres de lectura recomanats, etc. A més és important informar

periòdicament del seguiment que es realitze de l’alumne respecte al rendiment i comportament.

3.2. ORIENTACIONS AL PROFESSOR:

Aquestes orientacions intenten fer referència tant a la informació i formació que necessita el professor per a

entendre i treballar amb xiquets amb trastorn de dèficit d’atenció com a tots els aspectes que incideixen en el

procés d’ensenyament - aprenentatge per tal d’ optimitzar el rendiment d’aquest alumnat que presenta dèficit

atencional. Tots els aspectes anteriors es pot fer extensiu a la resta de companys. Es tracta en definitiva

d’adoptar una metodologia pròpia de treball i tècniques un tant especialitzades per a millorar aspectes del

clima d’aula, estructurar el procés d’aprenentatge i potenciar les conductes i capacitats que propicien

l’aprenentatge de tot l’alumnat.

11


3.2.1.TÈCNIQUES PSICOPEDAGÒGIQUES PER A MILLORAR EL CLIMA DE L’AULA I EL COMPORTAMENTL’objectiu d’aquestes tècniques es millorar les habilitats socials i els problemes de conducta que de vegades

presenten aquests alumnes incidint en la seva autoestima, el comportament i la motivació per a de manera

indirecta afavorir també el rendiment acadèmic.

A continuació exposarem les tècniques d’intervenció conductual i cognitiu - conductual que més s’utilitzen

en les aules:

3.2.1.1. Tècniques conductuals o de modificació de conducta:

Aquestes tècniques estan especialment recomanades per a alumnat d’educació infantil i primer cicle de

primària ja que el desenvolupament cognitiu d’aquest alumnat no està suficientment desenvolupat per a

utilitzar tècniques cognitives d’ autorregulació i necessiten de la ajuda d’una persona externa com el

professor.

- La lloança: Es tracta de verbalitzar una felicitació al mateix temps que es fa una referència o

descripció de la conducta positiva que volem reforçar sempre que l’alumne l’execute. La tècnica

contraria seria l’extinció, es a dir retirar qualsevol tipus d’atenció sobre una conducta no desitjada.

- El reforç: Consisteix en donar un premi quan l’alumne realitza una conducta adequada, el premi pot

ser un privilegi com ara esborrar la pissarra, jugar al ordinador, etc. La tècnica contraria és el cost de

resposta o la pèrdua de privilegis quan la conducta no és la desitjada.

- El contracte: és un document escrit i firmat per les persones implicades, normalment professor i

alumne on es fa explícit un compromís de realitzar un comportament positiu durant un temps

determinat

- La economia de fitxes: aquesta tècnica sol plasmar-se en un pannell a nivell gràfic on s’expressen les

conductes desitjades i els punts o premis a aconseguir. S’estableix quants punts són necessaris per a

obtenir un premi. L’alumne rep o perd punts depenen del seu comportament.

3.2.1.2. Tècniques cognitiu - conductuals :

Aquestes tècniques són una combinació de les anteriors i la intervenció per a intentar influir en la cognició

de l’alumne de manera que aquest puga autorregular el seu comportament.

- Autoinstruccions: Consisteix en ensenyar a l’alumne a planificar una tasca. De manera que l’alumne

va donant-se instruccions pas a pas.

- Autoavaluació i autorreforç: l’alumne valora el seu comportament amb una escala i després

s’autorreforça amb punts o privilegis.

12


3.2.2. METODOLOGIA- Ambient de l’aula.

- La ubicació de l’alumne amb dèficit d’atenció dintre de l’aula és molt important. El lloc on seu ha de

ser espaiós, lluny de portes i finestres. Es convenient que estiga prop del professor per facilitar un

continu contacte visual i supervisió de tasques.

- El millor company per a seure al seu costat és un alumne tranquil que servisca de model positiu per a

que puga ajudar-lo en determinats moments a organitzar-se.

- Les normes de la classe han de estar en un lloc visible.

- L’horari setmanal de matèries i esplai ha d’estar en un lloc visible i qualsevol canvi s’explicarà i

s’exposarà amb antelació.

- Reservar un lloc o pannell a l’aula per a avisos com dates d’exàmens, lliurament de treballs i tasques

que s’han d’anotar a l’agenda.

- Organització del material.

- És important deixar un temps per a que l’alumne organitze la seva taula de treball. Ha de traure

només el material imprescindible per a l’activitat que va a realitzar.

- El professor s’ha d’assegurar de que la taula de l’alumne està ordenada. Aquests alumnes necessiten

ajuda per a aprendre a mantenir ordenat el lloc de treball.

- Incidir en la organització de la informació en els quaderns. De vegades la mancança d’atenció fa que

deixen fulles en blanc, escriguen en marges i l’aspecte del quadern es bastant desordenat dificultant

així l’estudi. El professor ha de donar pautes per a que el contingut dels quaderns estiga estructurat.

Per exemple utilització de diferents colors per a remarcar títols i enunciats, respectar marges, anotar

la data, etc.

- Instruccions i explicacions.

- Donar instruccions clares, d’una en una i mantenint el contacte ocular o proximitat física per a

mantenir la seva atenció.

- Les explicacions han de motivar a l’alumne per tant el professor buscarà exemples i anècdotes que

relacionen el contingut amb l’experiència de l’alumne.

- El professor s’ha de assegurar de que s’han comprés les instruccions i explicacions fomentant la

participació de l’alumne mitjançant qüestions constants.

- Una vegada s’han complit les instruccions el professor oferirà reforç positiu immediat, bé mitjançant

la lloança verbal o gestual de manera que expresse conformitat i satisfacció.

13


- Les tasques i activitats:

- Barrejar activitats d’alt i baix interès, començant per les menys atractives i deixant per al final les

més motivadores ja que l’atenció en aquest moment final serà més dispersa per la fatiga.

- Les activitats han de ser motivadores. Es pot augmentar l’interès utilitzant materials visuals,

manipulatius, auditius i canvis en l’agrupament mitjançant el treball cooperatiu en xicotet grup o

parelles.

- Dividir les tasques més complexes en fases més senzilles per a anar realitzant-les poc a poc i anar

augmentant el temps i la complexitat segons el progrés atencional de l’alumne.

- Proporcionar xicotets esplais entre les activitats permetent una relativa mobilitat, per exemple, anar a

treure punta al llapis, esborrar la pissarra, etc.

- Assignar un nombre inferior de tasques, es millor demanar qualitat que quantitat.

- Utilitzar referències temporals per ajudar-los a organitzar les activitats: On comença?, Què va

després? On s’acaba?.

- Utilitzar mitjans informàtics d’aprenentatge en la mesura de lo possible. L’ús de l’ordinador desperta

en tots els alumnes molt d’interès i a més als alumnes amb dèficit d’atenció la informació visual els

ajuda a mantenir la atenció i a retenir la informació.

- Utilitzar diferents materials en les activitats, llàpissos de colors per al subratllat, mapes conceptuals o

esquemes durant les explicacions, material manipulable com àbac en matemàtiques, etc.

- Introduir les tècniques bàsiques d’estudi en totes les activitats: lectura ràpida, lectura comprensiva,

subratllat, esquemes i repàs.

- Introduir activitats que milloren l’atenció, per a nens més petits poden ser trencaclosques de lletres i

figures geomètriques senzilles, exercicis de picar, reconeixement de errades en dibuixos, localitzar

figures iguals, etc. i per a nens majors, sopes de lletres, encreuats, completar frases o paraules, etc.

- Autoinstruccions.

L’autoinstrucció és una tècnica que millora la capacitat d’autocontrol, la atenció i la impulsivitat cognitiu -

comportamental. Es tracta de que l’alumne mentalment o en veu baixa es done ordres seqüenciades

temporalment per a resoldre un problema o realitzar una tasca. El professor ha de servir de model. No es

tracta de dir-li què ha de pensar sinó com ha de fer-ho. L’alumne ha d’aprendre a fer-se les següents

qüestions.

- Quina és la tasca que he de realitzar? L’alumne analitza el que ha de fer.

- Com puc fer-ho? Quin es el meu pla? Ha de donar alternatives i seleccionar les més adequades.

- Estic seguint el meu pla? Es el moment de rectificar si hi ha errades.

- Com ho he fet? L’alumne s’ autoavalua i s’ autorreforça.

14


AUTOINSTRUCCIONS: RESOLDRE UN PROBLEMA DE MATEMÀTIQUES

1.- LLEGIR l’enunciat i DIBUIXAR el que llegim

2.- COMPRENDRE el que pregunten.

3.- ANOTAR les DADES en un extrem de la fulla.

4.- PENSAR quina OPERACIÓ és la adient.

5.- REALITZAR la operació.

6.- REPASAR la operació.

7.- COMPROBAR si el resultat té sentit.

- Reforç positiu.

A tots ens motiva i ens agrada que es reconega el treball que fem, això augmenta la nostra sensació de

competència i la nostra motivació. El professor ha de tenir en compte aquest aspecte fonamental en el procés

d’aprenentatge i utilitzar diferents estratègies o reforços que milloraran de segur el rendiment de l’alumnat.

- Programar activitats al inici més senzilles per a propiciar d’entrada que l’alumne tinga èxit i anar poc

a poc augmentant la dificultat.

- Al final de la jornada és important que l’alumne acabe amb una sensació d’èxit per tant és important

triar una activitat de cloenda que estem segurs superarà.

- Donar a l’alumne responsabilitats i tasques dintre de la dinàmica de la classe que siguen del seu

agrado: secretari del professor, esborrar la pissarra, anar a fer fotocòpies, repartir material, etc. A

més aquestes activitats impliquen una activitat motora que moltes vegades aquests alumnes

necessiten i per tant és una bona forma de canalitzar la seva activitat motora.

- Dónar reforç social positiu no només per l’èxit sinó també per acabar les tasques i mantenir

l’atenció.

- L’ús de l’agenda.

Com ja hem explicat abans l’agenda és un dels organitzadors de treball imprescindible per a aquests

alumnes. Es molt important que el professor ensenye als seus alumnes a fer un ús adequat d’aquest

instrument fonamental.

A més l’agenda sobretot en edats més primerenques serveix de comunicador amb la família la coordinació

amb la qual és imprescindible per a garantir l’èxit.

- El professor reservarà un temps al final de cada sessió o en un altre moment per tal de que l’alumne

faça ús de l’agenda apuntant allò que ha de treballar en casa per a properes sessions.

- Es reservarà també un lloc en la pissarra o un pannell on el professor anotarà tot el que l’alumnat ha

d’apuntar en l’agenda. Així l’alumne rep un suport visual.

15


- A més de les tasques per a cada dia, els pares tindran informació sobre dates d’exàmens, lliurament

de treballs, lectura de llibres, etc. per a poder ajudar al fill en la planificació del temps d’estudi en

casa.

ORGANITZACIÓ DE L’AGENDA.

Setmana del 3 al 7 d’abril

DILLUNS 3Matemàtiques: pàg. 8 exercicis 4 i 5

Llengua Castellana:

Coneixement del medi: pàg. 10 fer esquema.

Música:

EXAMENS I TREBALLS DE LA SETMANA

Dilluns 3: Examen Matemàtiques: tema 2

Dijous 6: entregar treball de Música: Mozart

DIMARTS 4Llengua Valenciana:

Matemàtiques:

Anglés:

Coneixement del medi:

DIMECRES 5Llengua Castellana:

Llengua Valenciana:

Matemàtiques:

Educació Física:

DIJOUS 6Anglés:

Coneixement del medi:

Llengua Castellana:

Música:

DIVENDRES 7Matemàtiques:Llengua Valenciana:Coneixement del medi:Educació física:

16


- Els deures

- Es millor reduir el nombre d’activitats per a casa a l’alumnat amb dèficit atencional ja que necessiten

més temps per a realitzar-les que la resta de companys. Ha de primar la qualitat versus la quantitat.

- El professor pot ajudar a l’alumne en la planificació i realització de l’estudi en casa facilitant

esquemes i guies per a que el contingut estiga ben organitzat i facilite l’estudi autónom en casa.

- Ser flexible amb els plaços de lliurament de treballs. Molt a sovint l’alumnat amb dèficit d’atenció

perd material, l’obliden o no saben on l’han deixat.

- Assegurar-se que l’alumne manté contacte amb els seus companys. Poder recurrir als companys si ha

oblidat alguna cosa o té dubtes respecte a les tasques a realitzar en casa dóna seguretat i ajuda a

aquest tipus d’alumnat. Tenir anotat el telèfon de companys o correu electrònic per a poder fer

cosultes fora de classe és una bona tècnica.

- Suports i recolzament

Pràcticament tots els alumnes amb dèficit d’atenció necessitaran recolzament o suport en algunes de les

matèries donat que les seves dificultats poden comportar un menor rendiment en les diferents àrees.

- El professor tutor ha de procurar una bona coordinació entre el professor de la matèria i el professor

de suport per a consensuar metodologia i tècniques de treball.

- Els reforços han de centrar-se en les dificultats concretes que presenta l’alumne.

- Procurar que el professor de suport siga el mateix durant tot el curs escolar.

- Adaptacions curriculars i d’accés

Normalment no es necessari prescindir d’objectius i continguts del currículum d’aquests alumnes, per tant les

modificacions no tenen perquè ser significatives en la majoria dels casos, però sí es necessari adaptar la

temporalització en la consecució dels objectius, les mancances atencionals fan que l’alumnat necessite més

temps i algunes modificacions en els agrupaments i en el sistema d’avaluació. Del sistema d’avaluació

parlarem en el punt següent.

També com hem indicat abans la utilització de materials com ara el suport informàtic i audiovisual, utilitzar

altres tipus d’activitats més motivadores, el tipus d’agrupament i treball cooperatiu són adequacions que

permeten un accés més fàcil al currículum d’aquest alumnat.

De vegades el dèficit d’atenció s’associa a algun tipus de trastorn d’aprenentatge com ara de lectura,

escriptura o càlcul. Després d’una valoració psicopedagògica es proposarà el tipus d’actuació i/o adaptació

curricular necessària i la significació o no d’aquesta.

17


- Avaluació i exàmens

- L’alumnat ha de saber les dates d’exàmens amb suficient antelació.

- Programar no més de dos exàmens durant la setmana.

- Realitzar els controls durant les primeres hores del dia on l’esforç atencional és menor.

- Com s’ha comentat abans l’alumnat requereix més temps en general per a la realització de tasques,

també doncs en la realització de proves i exàmens serà necessari adequar el temps.

- Reduir el nombre de qüestions.

- Destacar en els enunciats de les qüestions les paraules clau.

- La informació i les qüestions en l’examen han d’estar ben estructurades per tal de afavorir l’atenció.

- Realitzar controls curts i freqüents versus exàmens llargs on entre molta matèria.

- Combinar diferents formats de qüestions: test, desenvolupament, completar, etc i canviar el tipus

d’examen: oral i escrit.

- Comprovar que ha entés les qüestions.

- Recordar que repasse l’examen abans d’entregar-lo i comprovar que ha contestat totes les qüestions.

- Donar un suport individual per a centrar l’atenció mitjançant instruccions com: “torna a llegir la

qüestió”, “para i pensa”, “segur que ho saps”, etc.

- Utilitzar altres formes d’avaluació com ara treballs, participació en classe, activitats diàries,

quaderns, etc.

18


4 .LA MILLORA DELS PROCESSOS ATENCIONALS

Les estratègies i processos atencionals poden millorar amb la pràctica, la qual cosa requerix certa capacitat d'

automodificació, el que coneixem com metaatenció.

Hi ha diversos materials en el mercat la finalitat dels quals és millorar en l'alumne les seues habilitats

perceptives i els seus processos atencionals fonamentalment en els aspectes selectius (atenció selectiva) i

intensius (atenció sostinguda i concentració). A continuació analitzem el contingut d'alguns d'eixos materials

i programes tant per a ajudar al/la professor/a o al/la psicopedagog/a a conéixer-los i decidir quins poden

adaptar-se millor a les seues necessitats, com per a facilitar el disseny de les seues pròpies activitats per a ser

realitzades pels alumnes.

4.1. MATERIALS PER A TREBALLAR L'ATENCIÓ

REFORÇAMENT I RECUPERACIÓ DELS APRENENTATGES BÀSICS: ATENCIÓ. PERCEPCIÓ.

MOTRICITAT: COORDINACIÓ VISO - MANUAL . Carlos Yuste.

Dirigit a alumnes d'Educació Primària. Es tracta d'una sèrie d'exercicis de paper i llapis per a exercitar

l'atenció, percepció i coordinació, basats en l'experiència adquirida en l'elaboració de tests psicopedagògics

per a l'avaluació d'eixes capacitats.

ACTIVITATS TIPUS:

Marcar dibuixos segons un model: Marcar un dibuix que es diferència d'altres per un detall que apareix

orientat en diverses direccions.

Posar una clau a una sèrie de dibuixos: Comparar dibuixos semblants assimilats a diversos models i

posar-li a cada un la seua clau

Comparar dibuixos per a buscar diferències: a) comparar 2 dibuixos per a trobar entre ells diferències. b)

comparar parelles de dibuixos per a determinar si són iguals o diferents . C) Comparar una fila de

dibuixos amb un model inicial per a trobar el/els que siguen iguals o diferents.

Completar dibuixos als què falta un detall important.

Marcar dibuixos que tenen una determinada característica o propietat comuna.

Seguir un laberints de línies.

Copiar i reproduir dibuixos.

Buscar en un text lletres, síl·labes o paraules.

Buscar errors en un text.

19


DESENVOLUPAMENT DELS PROCESSOS ATENCIONALS PER MITJÀ DE “ACTIVITATS

ADAPTADES”. Luis Álvarez i altres. Universitat d'Oviedo.

Este equip de la Universitat d'Oviedo proposa una forma concreta de presentar activitats que

potencien l'atenció selectiva i la sostinguda, dirigida tant a alumnes d'Ensenyança Primària com

Secundària, per mitjà de la creació de bancs d'activitats organitzades en arxius i carpetes per a

treballar diferents aspectes de l'atenció:DESCRIPCIÓ DELS CONTINGUTS DELS ARXIUS DELS BANCS D'ACTIVITATS PER A L'ENTRENAMENT DE L'ATENCIÓ SELECTIVA 1er Arxiu: identificar estímuls dins de conjunts.

1a Carpeta: Reconèixer lletres, xifres, símbols o dibuixos. 2a Carpeta: Reconèixer lletres per a formar paraules, xifres per a formar números, símbols i altres elements gràfics per a formar il·lustracions, etc. 3a Carpeta: Localitzar les vegades que es repetix un element (paraula, número, figura geomètrica, símbol, dibuix, etc.) en un conjunt. 4a Carpeta: Triar, entre diversos elements desordenats (síl·labes, terminacions, paraules, números, figures geomètriques, símbols, dibuixos, etc.), els que figuren en un model donat.

2n Arxiu: Comparar estímuls dins de conjunts. 1a Carpeta: Reconèixer paraules, números i altres elements que tinguen una determinada característica. 2a Carpeta: Assenyalar paraules, números i altres elements iguals o diferents dins del mateix conjunt. 3a Carpeta: Localitzar els elements que es repetixen o que falten en dos o més conjunts independents. 4a Carpeta: Trobar les diferències o semblances que existixen entre dibuixos.

3er Arxiu: Identificar estímuls dins de sèries. 1a Carpeta: Prosseguir sèries de lletres, números, símbols, dibuixos, etc., donats els primers elements. 2a Carpeta: En una successió d'elements, identificar tots els que pertanyen o no a la sèrie o són erronis. 3a Carpeta: Substituir elements en una successió. 4a Carpeta: Triar elements per a completar paraules, números o figures.

4t'Arxiu: Reconèixer estímuls en el pla o en l'espai. 1a Carpeta: Unir punts seguint unes instruccions. 2a Carpeta: Omplir espais seguint unes instruccions. 3a Carpeta: Traçar línies o itineraris seguint unes instruccions. 4a Carpeta: Construir puzles amb lletres, números o figures.

5t'Arxiu: Reconèixer paraules o frases que complisquen unes condicions donats. 1a Carpeta: Localitzar si paraules sinònimes a unes donades. 2a Carpeta: Assenyalar antònims de paraules conegudes. 3a Carpeta: Identificar objectes, paraules, idees principals, detalls importants, etc. a partir de distintes instruccions. 4a Carpeta: Reconèixer el significat de frases, dits, refranys, historietes, etc.

DESCRIPCIÓ DELS CONTINGUTS DELS ARXIUS DELS BANCS D'ACTIVITATS PER A L'ENTRENAMENT DE L'ATENCIÓ SOSTINGUDA 1er Arxiu: Reproduir totalment o en part models iguals o oposats a altres donats.

1a Carpeta: Copiar o calcar dibuixos iguals o simètrics amb certa precisió. 2a Carpeta: Dibuixar models que siguen parcialment semblants o diferents d'altres donats. 3a Carpeta: Construir o completar models diversos partint dels elements (verbals, numèrics o gràfics) que els constituïxen.

2n Arxiu: Retindre mentalment elements o models per a reproduir-los o associar-los amb altres. 1a Carpeta: Reproduir fidelment un model una vegada vist i memoritzat. 2a Carpeta: Localitzar elements en conjunts nous, comparant-los amb altres prèviament memoritzats. 3a Carpeta: Emparellar elements iguals a altres que s'han vist i es retenen en la memòria.

3er Arxiu: Col·locar en un orde determinat els elements d'un conjunt conegut. 1a Carpeta: Ordenar conjunts d'elements diversos d'acord amb uns criteris. 2a Carpeta: Seqüenciar els passos d'un procés conegut per a poder aplicar-lo. 3a Carpeta: Establir operacions per a arribar a uns resultats.

4t'Arxiu: Establir relacions entre elements d'acord amb unes condicions. 1a Carpeta: Atribuir propietats a elements aïllats o en comparació amb altres. 2a Carpeta: Localitzar conceptes que es relacionen o no amb altres donats a partir d'unes condicions. 3a Carpeta: Establir classificacions d'elements donats atenent a diversos criteris.

20


4.2. PROGRAMES D’ INTERVENCIÓ PER AL TRACTAMENT DE TDAH

La majoria dels programes de psicopedagògics d'intervenció en xiquets amb TDAH partixen d'un

plantejament cognitiu - conductual intentant incidir no sols sobre la conducta sinó també sobre els processos

cognitius. Per a això utilitzen unes tècniques d'intervenció comuns a quasi tots i que a continuació exposem

breument:

Demora Forçada: Es tracta d'obligar a l'alumne a iniciar la realització de la tasca després d'un temps de

reflexió, establint un temps mínim abans del qual no podrà emetre cap resposta. També es pot establir un

temps mínim per a la realització de la tasca abans del qual no haurà d'acabar-la.

Estratègies d' escodriny i anàlisi de detall: Amb al finalitat de potenciar una resposta reflexiva es

potencia en l'alumne l'anàlisi en profunditat de cada un dels elements que componen la tasca que se li

proposen. Per a això, l'adult, utilitzant el modelatge haurà d'exemplificar eixa anàlisi verbalitzant-ho

davant dels alumnes. Repàs de les tasques una vegada realitzades per a detectar possibles errors

Modelatge: l'adult es mostra com a model davant dels alumnes per a la realització dels exercicis,

exemplificant la seua realització, verbalitzant els diferents passos a donar, buscant estratègies per a

solucionar un problema, inclús cometent xicotets errors a què després dóna solució. El modelatge

s'utilitza al llarg de tot el procés d'intervenció i es reflectix en la tècnica denominada autoinstruccions.

Autoinstruccions: tenint en compte el paper fonamental del llenguatge com regulador de la conducta,

esta tècnica pretén ensenyar als alumnes a usar el llenguatge intern per a regular la seua activitat i

augmentar el seu autocontrol. Estes autoinstruccions requerixen un entrenament que seguix la seqüència

següent:

L'adult realitza la tasca mentres es parla en veu alta i és observat per l'alumne.

El xiquet realitza la tasca mentres escolta les instruccions de l'adult

El xiquet realitza la tasca mentres diu en veu alta els passos que va realitzant

L'adult realitza la tasca mentres es parla en veu baixa i és observat per l'alumne.

El xiquet realitza la tasca mentres diu en veu baixa els passos que va realitzant

L'adult, observat pel xiquet, realitza la tasca mentres utilitza autoinstruccions encobertes

(pensament o llenguatge subvocal) amb signes externs d'estar pensant

El xiquet realitza la tasca mentres utilitza autoinstruccions encobertes.

Reforç positiu contingent a l'adequat seguiment d'instruccions i/o realització de la tasca. El principal

reforç serà verbal, freqüent al principi i anirà disminuint en freqüència al llarg del tractament, podent ser

acompanyat de sistemes de registre i autoavaluació dels progressos.

21


UN PROGRAMA D'INTERVENCIÓ COGNITIU CONDUCTUAL PER A XIQUETS AMB DÈFICIT

D'ATENCIÓ AMB HIPERACTIVITAT. Isabel Orjales.

Programa dissenyat en 30 sessions de 30 a 60 min. a raó de 2-5 sessions setmanals. Està pensat per a

terapeutes que treballen amb xiquets entre 6 i 12 anys amb TDAH. La seua aplicació pot ser individual o en

grups de 2-3 xiquets. De les activitats proposades el terapeuta podrà seleccionar aquelles que millor s'adapten

a les característiques de cada alumne/a. Conté una metodologia per al treball de totes les activitats per mitjà

de l'ús d'autoinstruccions i de la reflexió i autoavaluació de la pròpia activitat. Conté 30 fitxes de llapis i

paper en què es realitzen diferents activitats.

ACTIVITATS TIPUS:

Buscar figures que encaixen sobre altres.

Reproduir figures en un full quadriculat.

Marcar dibuixos diferents d'un donat.

Seguir línies laberíntiques.

Comparar textos que es diferencien en algunes paraules.

Marcar síl·labes en un text.

Discriminar contorns de figures superposades.

Numerar figures iguals a altres que servixen com a model.

Comparar dos figures iguals i completar una d'elles amb els detalls que falten.

Seguir instruccions de direcció en un full quadriculat fins a completar un dibuix.

Descobrir una figura o diverses figures en un context en què queden ocultes.

Realitzar laberints sense eixir-se del camí.

Reproduir determinades figures unint punts en un context en què apareixen molts punts .

Ordenar històries.

Realitzar diverses figures amb un TANGRAM.

Altres activitats: relaxació progressiva, entrenament en la discriminació de sentiments i aprenentatge d'estratègies d'interacció social.

22


PROESMETA. PROGRAMA D'ESTRATÈGIES COGNITIVES PER A L'APRENENTATGE: META-

ATENCIÓ. Antonio Vallés Arándiga

Aquest programa consta de dos volums. El primer va dirigit a 1r cicle de Primària i el segon a alumnes de 2n

i 3r cicle d'Educació Primària tant a aquells amb TDAH com els que, sense ser-ho, atenen poc a la tasca, es

cansen ràpidament, no rastregen ordenadament els elements gràfics, no escolten les instruccions del

professor o es distrauen amb facilitat. Pretén desenvolupar la meta - atenció, el control voluntari i conscient

que el/l'alumne/a pot realitzar sobre el seu propi procés d'atendre quan està realitzant la tasca, entrenant

al/l'alumne/a en estratègies atencionals de reflexió sobre la pròpia activitat referides a com s'atén, com es

realitzen les activitats i a la revisió de la pròpia activitat. Per a això, treballa diverses estratègies de control de

l'atenció amb diferents nivells de dificultat:

La conducta de rastreig visual

La focalització (visual i auditiva)

Les conductes visuals comparatives

Les autoinstruccions

La revisió/correcció de les tasques.

Amb la finalitat que siguen incorporades al repertori d'estratègies de l'alumne i generalitzades als processos

d'aprenentatge dels continguts del currículum, després de cada una d'elles proposa activitats de

reflexió/revisió/correcció del que realitza:

ACTIVITATS TIPUS:

Seguir amb la vista elements ordenats linealment

Seguir laberints

Observar dibuixos, ocultar-los i respondre a preguntes sobre detalls

Comparar dibuixos semblants que es diferencien en la constitució dels seus elements

Realitzar sopes de lletres

Associar frases amb dibuixos semblants

Explicar diferències entre parells de dibuixos semblants

Comptar o rodejar elements iguals a un donat entre un conjunt d'elements semblants

Localitzar un element entre un conjunt

A més a més d’aquestes hi ha diverses activitats d’aplicació de les estratègies atencionals treballades a continguts curriculars: realització d'operacions matemàtiques, solució de problemes, realització de descripcions, escriptura de frases amb determinades paraules, comprensió de textos, comparació de textos que es diferencien en algunes paraules.

23


PROGRAMA PER AL CONTROL DE LA IMPULSIVITAT I LA FALTA D’ATENCIÓ. Aprendo a ser

reflexivo Antonio Vallés Arándiga

Aquest programa consta de dos volums. El primer va dirigit a 1r cicle de Primària i el segon a alumnes de 2n

i 3r cicle d'Educació Primària. Està indicat per alumnes que:

1. Responen de manera ràpida, sense reflexionar.

2. Fan preguntes després de les explicacions.

3. Lligen les instruccions de forma ràpida i incompleta.

4. No repassen les tasques.

5. Presenten pèrdues d’atenció selectiva i concentrada.

6. Tenen un comportament hiperkinètic i disruptiu.

Té com a objectiu desenvolupar la capacitat de reflexió mitjançant la realització de tasques metacognitives

del tipus ¿que he de fer?, ¿com ho he de fer?, ¿com ho he fet?, exigint un temps mínim de realització en

alguns exercicis per a demorar la resposta i unes activitats de reflexió una vegada està acabada la tasca.

ACTIVITATS TIPUS:

- Escriure el que un estaria pensant mentres observa un dibuix que reflectix una activitat.

- Pensar diverses formes de solucionar un problema de relació.

- Associar figures amb números.

- Buscar errors en una tasca que esta feta de forma incorrecta.

- Respondre a una pregunta després d’un temps de reflexió.

- Emparellar dibuixos iguals.

- Fer operacions i després comprovar si el resultat és correcte.

- Seguir laberints.

- Observar detalls en dibuixos.

- Buscar diferències entre dibuixos.

24


PIAAR-R. PROGRAMA D'INTERVENCIÓ EDUCATIVA PER A AUGMENTAR L'ATENCIÓ I LA

REFLEXIVITAT. Bernardo Gargallo

Aquest programa d'aplicació col·lectiva, va dirigit a l’alumna d’Educació Primària i Secundària i treballa

aspectes que potencien un estil cognitiu reflexiu caracteritzat per una latència de resposta alta (temps que

transcorre entre la presentació i l' inici d'una tasca) i pocs errors en l'execució de la tasca. Per a això es

potencien les funcions següents:

Atenció.

Discriminació.

Capacitat per a demorar la resposta.

Autocontrol a través del parla interna autodirigida i autoregulació.

Capacitat per a analitzar i escodrinyar cuidadosament els detalls.

Capacitat per a solucionar problemes.

El PIAAR-R 1 va dirigit alumnes de 7 a 11 anys i es desenvolupa en 25 sessions de 20-30 min. a raó de 2

sessions per setmana.

El PIAAR-R 2 va dirigit alumnes a partir de 12 anys i es desenvolupa en 30 sessions de 20 min. a raó de 3

sessions per setmana.

ACTIVITATS TIPUS

Totes les activitats es realitzen per mitjà d'una metodologia que utilitza les autoinstruccions, la demora

forçada, el modelatge i els reforçadors.

PIAAR-R 1:

Pintar amb diferents colors dibuixos que es diferencien per la seua orientació.

Seguir laberints lineals.

Buscar i rodejar parelles de lletres en un conjunt ampli.

Buscar figures iguals a un model.

Buscar diferències entre figures.

Buscar la solució de problemes socials quotidians que es presenten per escrit.

Buscar i comptar figures entremesclades.

Buscar elements que completen una figura.

25


Buscar diferències entre dos textos quasi iguals.

PIAAR-R 2

Buscar una paraula composta i llarga, amb sentit o sense, entre un conjunt de paraules quasi iguals al

model.

Buscar la solució de problemes socials quotidians que es presenten per escrit.

Realitzar sopes de lletres.

Buscar diferències entre dos textos quasi idèntics.

Buscar diferències entre dos dibuixos quasi idèntics.

Buscar entre diverses figures complexes una idèntica a un model.

Buscar i comptar figures entremesclades.

Emparellar figures abstractes i irregulars que encaixen una dins d'una altra.

Llegir detingudament un text i subratllar paraules que pertanyen a un camp semàntic determinat.

Distingir entre diverses definicions quasi idèntiques sobre un objecte, la més adequada i exacta

Buscar parelles de lletres entre un conjunt ampli de múltiples lletres .

Identificar un grup de dibuixos exactament igual a un model compost per diversos dibuixos semblants

que contenen diferents detalls.

Buscar entre diverses operacions de suma i resta de múltiples dígits la que correspon a un resultat

d'acabat.

Descobrir errors de contingut en un text.

Buscar en una sèrie llarga de números aquells que no pertanyen.

26


ENFOCA'T: PROGRAMA D'ENTRENAMENT EN FOCALITZACIÓ DE L'ATENCIÓ. Grup ALBOR-COHS

Este programa, d'aplicació individual o en grups de 2-3 xiquets de les mateixes característiques, té com a

finalitat aconseguir augmentar la capacitat atenció en xiquets de 6 a 14 anys amb TDAH, per mitjà de

tasques, al principi simples i breus, que més davant avancen en amplitud i dificultat, en condicions d'incentiu

material i social i utilitzant l'entrenament autoinstruccional. Es tracta d'un material estructurat però flexible

per a poder ser adaptat a l'edat i característiques de cada xiquet. L'aplicació es realitza en 2-3 sessions

setmanals de duració variable segons l'edat del xiquet. Les fitxes de treball estan agrupades en cinc Seccions

subdividides en diverses sèries.

ACTIVITATS TIPUS

Coordinació Viso - motora:

Marcar, rodejar, picar, punts situats sobre línies sense deixar-se cap

Pintar l'interior de diverses figures col·locades en línia utilitzant un color per a cada una.

Discriminació Visual:

Identificació – diferenciació de figures: rodejar d'un color totes les figures iguals a una o dos donada/s

entre un conjunt de figures diferents o molt paregudes.

Discriminació figura-fons: repassar figures entremesclades i que se superposen unes a altres

Percepció – discriminació visual: trobar diferències entre dos dibuixos

Orientació viso - espacial:

Orientació viso - espacial en dos dimensions: buscar figures (dos dimensions) iguals a una donada entre

un conjunt de figures molt paregudes que es diferencien per la seua orientació espacial

Orientació viso - espacial en tres dimensions: igual, però amb figures en tres dimensions.

Organització Viso - motora:

Reproducció de patrons: reproduir figures realitzades sobre una estructura de punts

Composició de figures planes: col·locar agulles de cap en una figura formada per múltiples cercles.

Organització Visual:

Discriminació i recorregut d'itineraris: realitzar itineraris seguint instruccions.

27


4.3. JOSCS I TASQUES QUE FACILITEN LA REFLEXIÓ, LA PERSEVERÀNCIA, LA

CONCENTRACIÓ I LA MEMÒRIA

El que presentem a continuació es un recull de tasques que no precisen fitxes preparades i que es poden

realitzar a casa i amb uns materials d’us quotidià. Són tasques que potencien que l’alumne siga capaç de

romandre atent durant un temps realitzant una tasca senzilla, escolte unes instruccions, les recorde i les

seguixca, observe un estímul i el recorde, ....

La finalitat és que els pares puguen planificar algunes tasques i realitzar-les amb els seus fills en un ambient

tranquil.

Caldrà seguir algunes pautes en la seua realització:

- Sempre que siga possible el pare o la mare faran de models per a que el/la seu/a fill/a sàpiga com ha

de realitzar la tasca. Amb eixa intenció pot seguir la següent seqüència:

El pare o la mare realitza la tasca mentres es parla en veu alta i és observat pel seu fill o filla.

El/la fill o filla realitza la tasca mentres escolta les instruccions que li va donant el/la pare o mare

El/la fill o filla realitza la tasca mentres diu en veu alta els passos que va realitzant

El pare o la mare realitza la tasca mentres es parla en veu baixa i és observat pel seu fill o filla.

El xiquet realitza la tasca mentres diu en veu baixa els passos que va realitzant

El pare o la mare, observat pel seu fill o filla, realitza la tasca mentres utilitza pensament o

llenguatge subvocal amb signes externs d'estar pensant.

El/la fill o filla realitza la tasca mentre utilitza pensament o llenguatge subvocal

- Abans de realitzar cada tasca el jugador ha d’entendre perfectament les instruccions i esperar – se a

acabar de escoltar-les abans de començar

- Quan el fill o filla realitze adequadament la tasca caldrà reforçar-lo positivament de forma verbal i

mostrant afecte. Aquest reforç deurà ser molt freqüent a l’inici i menys freqüent a mida que vaja

avançant el temps .

- Aquests jocs poden ser utilitzats com activitats de reforç després d’haver realitzat altres tasques.

- Les activitats es faran el millor possible sense pensar en fer-les ràpidament si no amb tranquil·litat.

Una vegada fetes s’ observarà si la ejecució es adequada i so no, es corregirà.

- Sempre que siga possible les activitats es plantejaran en forma de joc, podent-se establir torns però

intentant divertir-se i procurant no fomentar la competició entre els jugadors.

28


- En general no es pretendrà que el xiquet acabe les tasques amb rapidesa, si no que es facen d’una

forma tranquil·la, constant i sense equivocar – se.

VIATJANT PER MA CASA

Objectius:

- Atendre instruccions verbals

- Recordar el que s’ acaba de escoltar

Preparació:

- Abans de començar el joc, caldrà repartir diversos objectes per diverses habitacions de la casa.

- Al principi seran 2-3 objectes en 2-3 habitacions i poc a poc poden anar augmentant-se.

- Caldrà tindre per escrit o amb símbols els objectes que hi ha a cada habitació

Instruccions:

- Un jugador dirà a l’altre quin o quins objectes ha de buscar.

- L’altre jugador escoltarà les instruccions i a continuació realitzarà el recorregut per les diverses

habitacions i portarà els objectes

- Si ha portat tots els objectes, obtindrà un punt que s’ anotarà en una fulla.

Variants:

- Una variant d’aquest joc es pot realitzar amb caixes de diverses grandàries o colors que contenen

diversos objectes.

OBSERVE I TROBE

Objectius

- Centrar l’atenció en un dibuix o objecte durant un temps

- Ensenyar- se a escodrinyar els detalls d’un dibuix o objecte

Preparació:

- Caldrà aconseguir algun dibuix, fotografia o similar amb molts detalls.

Instruccions:

- Un jugador dirà un detall del dibuix

- L’ altre jugador deurà buscar-lo

Variants:

- Aquest tipus d’activitat es pot realitzar amb materials com “On està Wally?”

- També es pot utilitzar una fulla en la que hi ha escrits molts números o lletres.

29


SEQÜÈNCIES

Objectius:

- Atendre instruccions visuals o verbals

- Recordar el que s’acaba de vorer o escoltar

Preparació:

- Caldrà tindre parelles d’objectes iguals i una caixa o similar per ocultar-los

Instruccions:

- Un jugador posarà diversos objectes en fila mentres l’altre no el veu (començant amb tres objectes i

augmentant progressivament). L’altre jugador els observarà durant uns segons.

- S’ ocultaran els objectes amb la caixa o similar.

- El jugador- observador reproduirà la seqüència d’objectes sense veure’ los.

- Una vegada col·locats destaparà els objectes que serveixen com a model.

- Si tots els objectes estan col·locats adequadament, s’ anotarà un punt en una fulla.

Variants:

- En lloc d’objectes es poden utilitzar números, lletres, paraules, ...

- Una variant d’aquest joc es pot realitzar verbalment, dient un jugador la seqüència d’objectes,

números, lletres, ...mentre escolta el que ha de reproduir-la.

OBJECTES REPETITS

Objectiu:

- Centrar l’atenció en un estímul visual

- Recordar el que s’acaba de vorer

Preparació:

- Caldrà tindre per duplicat 3-5 caixes de diferents colors i 3-5 objectes diferents. D’aquesta forma

cada jugador podrà tindre 3-5 caixes i 3-5 objectes que seran els mateixos que té l’altre jugador.

Instruccions:

- Cada jugador té un grup de 3-5 caixes i 3-5 objectes.

- Un jugador col·loca sobre la taula les caixes i dins de cada caixa un objecte, mentres l’altre jugador

l’observa.

- A continuació es tapa tot amb un drap o un cartró i el jugador que ha observat deurà repartir els

objectes en les seues caixes tal com ho ha fet el primer jugador.

- Una vegada els ha repetit, es destapen les caixes del primer jugador i si els objectes del segon

jugador estan ben repartits en les seues caixes, s’anota un punt.

30


CADA COSA AL SEU LLOC

Objectiu:

- Romandre durant un temps concentrat en una tasca.

Preparació:

- Caldrà reunir un número gran de diversos objectes menuts i pareguts (llegums o boles de colors o

botons o peces de un joc o monedes, ...).

- Caldrà tenir una caixa gran i tantes caixes menudes com objectes diferents.

Instruccions:

- Els objectes (p.e. botons) deuran estar desplegats dins de la caixa gran.

- El jugador deurà anar agarrant cada objecte i dipositant-lo en la caixa que li corresponga, fins

repartir tots els objectes en totes les caixes.

Variants:

- Quan el xiquet o xiqueta s’ha exercitat varies vegades amb els mateixos objectes podrà mesurar - se

el temps que utilitza.

ESCRIC A L’ORDINADOR

Objectiu:

- Centrar l’atenció en un estímul i intentar reproduir-lo amb fidelitat

Preparació:

- Caldrà utilitzar un ordinador amb un processador de textos.

Instruccions:

- Un jugador escriurà una sèrie llarga de lletres, números, paraules, .....

- L’altre jugador deurà reproduir-la sense cometre errors.

31


OBJECTES AMAGATS 1

Objectiu:

- Romandre atent a un objecte que es desplaça.

Preparació:

- Caldrà tindre de 3 a 5 pots o gots iguals, que siguen opacs i de plàstic i un objecte que càpiga al seu

interior.

Instruccions:

- Posar els quatre o cinc gots boca baix sobre la taula i tapar un objecte amb un dels gots.

- A continuació es desplaçaran ràpida i aleatòriament els gots mentre l’ observador segueix els

moviments.

- Una vegada acabats els desplaçaments l’ observador alçarà el got on pensa que es troba l’ objecte.

OBJECTES AMAGATS 2

Objectiu:

- Romandre atent a un grup d’ objectes amb la finalitat de localitzar un entre tots.

Preparació:

- Caldrà tindre una caixa i molts objectes similars en grandària, forma, color i un o varis d’ells un poc

diferents a tots o amb una xicoteta senyal (una raja, una pegatina, etc.).

Instruccions:

- Introduir tots els objectes en la caixa.

- El jugador deurà trobar l’/els objecte/s que es diferència/en dels altres.

32


5.ORIENTACIONS A LA FAMILIA

Per al TDAH no hi ha un únic patró. El que hi ha són diferents graus d’afecció de l’atenció; diversos graus d’

impulsivitat; diversos ambients familiars i també diverses circumstàncies. Però el TDAH produeix sempre al

si de les famílies una dificultat en la comunicació i en el diàleg amb el fill/a, una incertesa i inseguretat en les

estratègies educatives que s’utilitzen i una angoixa generalitzada. És per tant imprescindible la orientació a

les famílies eix fonamental en el tractament d’aquest trastorn.

Primerament la família necessita un diagnòstic acurat que esdevindrà un acte terapèutic. El diagnòstic

suposa oferir una àmplia informació al voltant de la naturalesa del TDAH destacant especialment els

aspectes orgànics per tal de llevar tot sentiment de culpabilitat als pares. Ha de quedar ben clar que no és una

malaltia sinó un trastorn, que no hi ha dos persones afectades que reaccionen de la mateixa manera.

En segon lloc, cal que ens assegurarem que el metge ha ofert a la família tota la informació sobre les

possibilitats terapèutiques especialment respecte de la medicació. El tractament farmacològic requereix d’un

seguiment i d’una coordinació acurada amb els diversos professionals que hi tenen a veure amb el xiquet/a.

En tercer lloc, les famílies solen sentir-se angoixades pel problema sense capacitat de resposta. Venen

suportant durant molt de temps tensions internes i pressions de l’exterior que li generen un sentiment de

culpa davant els fracassos successius. S` han de pautar les sessions amb la família dedicades a la

reorganització de la dinàmica familiar. Quan la resposta al tractament farmacològic és bona, observem en

l’escola una millora en la conducta del xiquet. És un bon moment per a implicar els pares en els canvis del

estil educatiu envers el seu fill/filla.

La reorganització de la dinàmica familiar ha de respondre a l’objectiu general de reconstruir el sentiment de

seguretat en el fill. Aquesta seguretat es construeix mitjançant la demostració de: l’afecte, la tolerància, la

estabilitat i l’autoritat

Podriem enumerar algunes actituds educatives a treballar amb les famílies com ara:

1. Comprendre el seu trastorn. Comprendre la seua impulsivitat, la facilitat per a despistar-se o

l’incompliment de les normes i ordres malgrat les promeses de canvi.

2. Viure el present: com si cada dia començara de nou. Convé establir fites senzilles i concretes i acurt

termini.

3. Establir les directrius educatives de manera clara, constant i consistent. Establir les responsabilitats

en funció de la seua maduresa.

33


4. No deixar-se contagiar per la seua inquietud. La educació d’un fill/a amb TDAH cansa i esgota. El

que les pautes educatives siguen efectives depèn de la conducta adulta que els pares siguen capaços

de mantindre.

5. Ni els càstigs ni els premis han demostrat ser efectius encara que en algunes ocasions poden estar

justificats. Les amenaces de càstig i/o les promeses de premi, encara menys.

6. Organitzar les rutines i els horaris de la vida quotidiana a casa per als dies laborables i també per als

caps de setmana..

7. esbrinar aquelles activitats de casa que siguen relaxants per a xiquets i pares i es puguen compartir.

Afavorir aquelles activitats que reduixen la tensió ambiental.

8. Evitar aquelles situacions que el fracàs es previsible, com ara cerimònies llargues, visites llargues. Es

convenient no exposar-lo a situacions que puguen resultar humiliants per a ell i el seu entorn.

9. Controlar i contindre la pròpia angoixa i no depositar-la en el fill.

10. Educar l’autoestima

La reorganització de la dinàmica familiar ha de respondre a l’objectiu general de reconstruir el sentiment de

seguretat en el fill. Aquesta seguretat es construeix mitjançant la demostració de: l’afecte, la tolerància, la

estabilitat i l’autoritat

5.1. PAUTES D’ACTUACIÓ

Establir la coordinació entre el professionals que hi intervenen: psiquiatre/neuròleg/ psicòleg i el

professorat.

Ser constants en el seguiment del tractament i de les visites mèdiques.

Dotar-se d’un ambient familiar organitzat i estructurat.

No “activar” al xiquet/a amb el seu comportament. Té molta facilitat per activar-se i molta dificultat

per inhibir-se i controlar-se. Dir-li les coses sense cridar i d’una en una. Si no respon anar a buscar-

lo –sense cridar- i obligar-lo a fer el que se li ha demanat.

Posar límits educatius clars i que siguin adequats a la capacitat del que pot fer el seu fill.

Afavorir l’autonomia personal del fill.

Crear uns bons hàbits d’estudi, establint una rutina de treball. Premiar el fet de ser capaç d’avançar

matèria d’estudi. Ajudar-lo a preparar el material i la cartera per al dia següent.

Modelar conductes reflexives.

34


Reforçar la seva autoestima ressaltant els aspectes positius del seu comportament, ajudant-lo a

autoavaluar la seva conducta correctament, ajudant-lo a acceptar les seves limitacions.

Generalitzar la utilització d’autoinstruccions aplicades a situacions de casa.

Afavorir el contacte controlat amb altres xiquets, ajudant-lo a augmentar la quantitat i varietat

d’estratègies per a resoldre situacions socials. Ajudar-lo a controlar les emocions en les trobades

amb amics per no trencar aquestes trobades amb el seu comportament disruptiu..

No intentar solucionar tots els problemes alhora. Marcar-se objectius un a un.

Marcar-se objectius realistes evitant comparar el que el seu fill és capaç de fer amb les possibilitats

d’altres xiquets. Augmentar el grau de dificultat del que ens proposem fer, progressivament.

No centrar les converses amb el xiquet/adolescent només en el seu comportament o els seus resultats

acadèmics. Necessita saber que els pares s’interessen pel que fa i pel que sent.

Assegurar-nos que escolta quan se li parla. Si pot ser, adreçar-nos a ell, mirant-lo als ulls, amb

proximitat física.

Reconèixer l’esforç del fill concedint-li algun privilegi o reconeixement pels seus avanços.

No utilitzar el càstig més sovint que el premi perquè es corre el risc que perga la seva eficàcia i s’

haja de recórrer a càstigs cada vegada pitjors.

Evitar prestar atenció només a conductes negatives i fixar-nos més en conductes positives. Millorarà

la relació familiar i evitarem un excés de càstigs.

Evitar conflictes programant activitats adequades a les possibilitats de control del xiquet. Per

exemple amb un xiquet menut amb TDAH (fins 12 anys) no és apropiat planificar un dinar de dues

hores en un restaurant o una tarda (4 h.) en un centre comercial.

Afavorir que l’ambient que rodeja el nen siga ordenat i organitzat respecte dels horaris o rutines

diàries.

Procurar que algun expert l’ ajude en els deures, si es veu necessari. És important evitar que ho facen

els pares si es preveu que pot ser conflictiu i delegar aquesta tasca en un professional.

Mantenir entrevistes freqüents amb el tutor per valorar l’evolució del fill i buscar solucions als

problemes que puguen presentar-se.

35


BIBLIOGRAFIA

- Alvarez, L., González Castro, P. (2004). ¡Fíjate y Concéntrate más!.. para que atiendas mejor. Nivel 1,

2, 3 y 4. Madrid: CEPE.

- Alvarez, L., González Castro, P., Núñez, J. C., González Pienda, J. A. Álvarez, D, y Bernardo, A.

(2007). Desarrollo de los procesos atencionales mediante “actividades adaptadas”. Papeles del

Psicólogo. Vol. 28, nº 3, 211-217.

- Alvarez, L., González Castro, P., Redondo, J. J. y Busquets, F. (2004). ¡Fíjate y Concéntrate más!.. para

que atiendas mejor. CD 1, 2, 3 y 4. Madrid: CEPE.

- Casajús, A. M.(2005) La resolución de problemas aritmético-verbales por alumnos con Déficit de

Atención con Hiperactividad (TDAH). Universidad de Barcelona.

- ENFÓCATE: Programa De Entrenamiento en Focalizacion de la Atención. Grupo ALBOR-COHS.

Bizkaia, 1998

- Farré A. y Carbona, J. (1998). EDAH. Escalas para la evaluación del trastorno por Déficit de Atención

con Hiperactividad. Madrid: TEA Ediciones.

- Gargallo, B. PIAAR-R. Programa de Intervención educativa para Aumenta la Atención y la Reflexividad.

Madrid: TEA Ediciones.

- Mena, B., Nicolau, R. Salat, L. I Tort, P. L’alumne amb TDAH: Guia pràctica per educadors. ADANA

FUNDACIÓN.

- MANUAL DE DIAGNÓSTICO DE LOS TRASTORNOS MENTALES. DSM-IV. Ed. Masson

- Orjales, I. y Polaino A. (2004). Programas de Intervención Cognitivo-conductual para niños con Déficit

de Atención con Hiperactividad. Madrid: CEPE.

- Vallés, A. (1999). Programa para el control de la impulsividad y la falta de atención. Aprendo a ser

reflexivo 1 y 2. Valencia: Ed. Promolibro.

- Vallés, A. (1998). PROESMETA. Programa de estrategias cognitivas para el aprendizaje. Meta-

atención 1 y 2. Valencia: Ed. Promolibro.

- Yuste, C. y García, N. (1989). Reforzamiento y recuperación de los aprendizajes básicos: atención.

Percepción. Motricidad: coordinación viso-manual . Vols. 4, 8, 12. Madrid: Publicaciones I.C.C.E.

- Equip d’Assessorament i Orientació Psicopedagògica de Terrassa. ELS ALUMNES AMB TDAH.

Generalitat de Catalunya.

36


BIBLIOGRAFÍA PER A PARES

- Adana Fundació (2002) Quaderns Informatius sobre el TDAH. Adana Fundación.

- Gargallo López, B. (1991) Hijos hiperactivos. Ed. CEAC

- Harvey C. Parker, PH. D (1994). Cuaderno de Trabajo para padres, maestros y niños sobre el Trastorno de

Bajo Nivel de Atención (ADD). Specialty Press, Inc.

- Taylor, E. A (1991). El niño hiperactivo. Ed. Martínez Roca

37


- MATERIAL PSICOTÈCNIC

- Brickenkamp, R. (2004). d2 Test de Atención. Madrid, TEA Ediciones.

- Farré, A. i Narbona, J. (1998). E.D.A.H. Escalas para la evaluación del trastorno por Déficit de

Atención on Hiperactividad. Madrid, TEA Ediciones.

- Ferré, J. (2004). T.A.H.D.I. . Cuestionario Multifactorial de diagnóstico de los Ttrastrornos de la

Atención y/o Hiperactividad yb los Trastornos de Distrés Infantl. Barcelona, Ediciones Lebon.

- García, M. i Magaz, A. (2000). E.M.T.D.A.-H. Escalac Magallanes de Evaluación del trastorno por

Défit de Atención con Hiperactividad. Bizkaia, Grupo Albors-COHS.

- García, M. i Magaz, A. (2000). T.D.A.H. Protocolode Evaluación Generakl y Específica. Bizkaia, Grupo

Albors-COHS.

- Gilliam, J. (1995) A.D.H.D.T. Attention-Deficit Hyperactivity Disorder Test. Austin (Texas) pro-ed.

- Servera, M i Llabrés, J. (2000). E.M.I.C. Escalas Magallanes de Impulsividad Computarizada. Bizkaia,

Grupo Albors-COHS.

- Servera, M. i Llabrés, J. (2004). C.S.A.T. Tarea de Atención Sostenida en la Infancia. Madrid, TEA

Ediciones

PÀGINES WEB

- www. isepclinic .es

- www.TDAH-andalucia.es

- www.quadernsdigitals.net

- www. tdah -catalunya.org/

- www.psico pedagogia s.blogspot.com

- www.f-adana.org

38

http://www.f-adana.org/

http://www.psicopedagogias.blogspot.com/

http://www.tdah-catalunya.org/

http://www.quadernsdigitals.net/

http://www.TDAH-andalucia.es/

http://www.isepclinic.es/

Documents

3 · Web viewcatalina cardona ferrer. celso crespo bejarano. remei gÓmez rodrÍguez. s.p.e. a-11. la marina alta. dÉnia. abril 2008 - Índex - 1. el dÉficit d’atenciÓ 1