31903396 Fase de Ejecucion de Un Proyecto

7/28/2019 31903396 Fase de Ejecucion de Un Proyecto

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INTRODUCCIN

La educacin venezolana requiere de profundas y positivastrasformaciones que aseguren la formacin del buen ciudadano de hoy y del

maana que sea capaz de contribuir con el desarrollo del pas en todos sus

mbitos y de participar plenamente en la vida democrtica.

Para lograr tales propsitos, el papel del docente es fundamental, su

accin como facilitador del aprendizaje que implica el manejo coherente de

las variables curriculares que colocan al educando en el centro del proceso

educativo .Esto exige del docente, el estudio permanente para su

actualizacin y crecimiento profesional, una slida formacin personal, de

vocacin de servicio y un sentimiento positivo incondicional hacia el

educando, que lo lleva a aceptarlo tal cual es, como es el caso de la

educacin especial donde de igual forma el docente es el encargado de

guiar, capacitar e integrar los alumnos con necesidades educativas

especiales a desenvolverse como un ciudadano independiente y activo de

nuestras sociedad .

El xito del aprendizaje del alumno de educacin especial depende de

muchos factores, pero es importante destacar el ambiente democrtico y de

respeto al educando que debe prevalecer en el aula; esto significa que el

docente debe estar dispuesto en todo momento a lo, escucharlo, darle

efecto, permitirle la expresin de sus sentimientos y sobre todo reflexionar

constantemente de cmo coadyuvar en el proceso de enseanza

aprendizaje de estos educandos.

Bajo este punto de vista se presenta este trabajo monogrfico que

lleva por titulo fortalecimiento de la motricidad fina en personas con

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compromiso mental. Cuyo objetivo general es el de disear estrategias

pedaggicas para el desarrollo de la motricidad fina en personas con

compromiso mental ; ya que es el docente quien debe generar todo tipo de

actividades didcticas para que los alumnos se descubran , se perciban y porlo tanto accionen para fortalecer su propia identidad corporal.

Cabe destacar que en apoyo a esta tendencia el docente en su

prctica educativa debe buscar condiciones y herramientas que faciliten el

aprendizaje del educando con necesidades especiales y la formacin de

estos para su vida futura. Pero este aprendizaje no puede ni debe ser por

simple transmisin de conocimientos, sino que debe ser de manera queconduzca cambios en el educando involucrado

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CAPTULO I

Planteamiento del problema

En el aula taller de habilidades y destrezas para la vida diaria del

instituto de educacin los ngeles del municipio campo Elas ejido estado

Mrida, asisten los educando con mayor compromiso a nivel generalizado

del institutote educacin especial lo ngeles , actualmente la docente de

aula esta trabajando con actividades destinadas a formacin de hbitos, su

proyecto lleva por nombre contribuir con la formacin de habilidades que

favorezcan las habilidades cognitivas y motrices.

Donde en las actividades que realiza a diario hace mayor nfasis en

habito e higiene personal, al realizar los alumnos las actividades diarias se

observa dificultad en las tareas donde tienen que utilizar las manos

evidencindose poca coordinacin oculo manual, dificultad al tomar objetos

con ambas manos, pasar un objeto pasar un objeto de una mano a otra,

abotonar y desabotonar, enroscar y desenroscar.

No obstante se hace necesario crear estrategias que vayan dirigidas a

fortalecer la matricida fina de estos educandos ya que en el que hacer diario

es de vital importancia la utilizacin adecuada de ambas manos que van a

ayudar a mejorar a que sus limitaciones existentes sean ms manejables.

Objetivos

Objetivo general

Disear estrategias pedaggicas para el fortalecimiento de la

motricidad fina en personas con compromiso mental, en el instituto de

educacin especial los ngeles, municipio Campo Elas del estado Mrida.

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Objetivos especficos

1. conceptualizar tericamente las personas con compromiso mental.

2. elaborar estrategias pedaggicas para el fortalecimiento de lamotricidad fina en personas con compromiso mental.

3. aplicar estrategias pedaggicas para el fortalecimiento de la

motricidad fina en personas con compromiso mental en el instituto de

Educacin Especial los ngeles, Municipio Campo Elas del Estado

Mrida.

4. evaluar el fortalecimiento de la motricidad fina en personas con

compromiso mental, partiendo de las estrategias aplicadas.

Justificacin

El ser humano desde su nacimiento es capaz de expresarse con el

cuerpo y en consecuencia, de vincular a travs de l todo lo referida al medi

externo con su propio medio interno, cuando este proceso es interrumpido

por algn proceso ya sea orgnica o gentica, las personas encargadas en

este ser especial es el encargado de velar por buscar medios para

implementar medidas de comunicacin y estimular a saber llevar la

capacidad existente no obstante el docente de Educacin Especial debe

generar todo tipo de actividades didcticas para que los alumnos se

descubran, se perciban y, por lo tanto accionen para fortalecer su propia

identidad corporal.

Por ello, la necesidad de crear estrategias que vayan dirigidas a

fortalecer la debilidad existente en los educandos Especiales del aula taller

Habilidades y Destrezas para la vida diaria. En cuanto a dificultades en el

manejo de motricidad fina en le realizacin de actividades diarias.

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Delimitacin geogrfica

El Instituto de Educacin Especial Bolivariano Los ngeles, es una

Institucin dependiente del Ministerio de Educacin, bajo el subsistema deEducacin Especial en el rea de Retardo Mental, adscrita al Consejo

Municipal Educativo, N 3, ubicada en Va Villa Esperanza, Manzano Bajo,

Antigua Hacienda Los Rodrguez, Ejido Parroquia Montalbn, Municipio

Campo Elas del Estado Mrida.

La historia se inicia en el mes de mayo de 2003, cuando se crean

dos aulas para la atencin de la poblacin con compromisos cognitivos enlos espacios del preescolar San Miguel, previo un diagnostico, cuya matrcula

creci de 12 a 35 nios y nias, dada la demanda recibieron atencin

educativa integral en una casa tomada como institucin ubicada en la calle

industria casa s/n, de la ciudad de Ejido por un lapso de cinco meses con

una proyeccin de 32 nias, nios y jvenes. En el ao 2005, el 21 de Abril

se inician las actividades en la antigua hacienda los Rodrguez, ubicada en

manzano bajo, parroquia Montalbn, mediante el arrendamiento a travs de

FEDE, estando actualmente con el proyecto de adquisicin del inmueble,

para garantizar la atencin a los estudiantes con Necesidades Educativas

Especiales del Municipio campo Elas.

Horario de Funcionamiento: 7:30 am. a 12:30 pm., actividades

acadmicas y las actividades administrativas de 7:00 am a 1:00 pm.

Visin

El Instituto de Educacin Especial Los ngeles se constituir como el

servicio del subsistema de educacin especial, referencia en el municipio

Campo Elas, en cuanto a la atencin integral, permanente y especializada

de los estudiantes con discapacidad cognitiva.

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Misin

El Instituto de Educacin Especial Los ngeles forma y capacita,

mediante una educacin especializada, diferenciada e individualizada y decalidad, a los estudiantes con necesidades educativas especiales

(compromiso cognitivo y asociados), a travs de tcnicas y mtodos

especializados dentro de una nueva concepcin curricular, global e

interdisciplinaria, para el desarrollo del ser a travs de las dimensiones del

crear, convivir, valorar y reflexionar hacia el continuo humano.

Niveles educativos atendidos

Preescolar nios de 5-6 aos

Bsica I 7-8 aos

Bsica II 9-10 aos

Bsica III 11-12 aos

Bsica IV 13-14 aos

Bsica V 15 aos

Talleres Experimentales (mayores de 15 aos)

Alfarera

Desarrollo de Habilidades y Destrezas para la Vida Diaria

Manipulacin de Alimentos

Artesana: Tallas en Anime Vegetal

Educacin Ambiental (huerto)

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CAPITULO II

MARCO TEORICO

En virtud de la responsabilidad que tiene el estado venezolano de

ofrecer una educacin de calidad para todos, a travs de los diferentes

lineamientos y programas ofrecidos por el currculo bsico nacional en todos

sus niveles y modalidades, es lgico inferir que el ministerio de educacin

como ente encargado de velar por el sano desarrollo y crecimiento de los

procesos en el pas , tiene que buscarle solucin a los mltiples problemas

que surgen cada da en los diferentes planteles y encaminar por el sendero

mas acertado del mencionado proceso.

En tal sentido, corresponde a la educacin especial brindar al nio un

ambiente idneo para la interrelacin entre su desarrollo fsico, afectivo e

intelectual.

Partiendo de este enfoque, es pertinente comentar algunos trabajosque han hecho referencia ala necesidad la psicomotricidad del educando de

educacin bsica y especial.

Al respecto, Guillen y Moreno. (2007), en su trabajo de tesis de grado,

que lleva por titulo,Juegos con materiales no convencionales para el

desarrollo motor del nio y nia con Sndrome de Down en edad preescolar,

realizado para obtener el titulo de licenciado en educacin preescolar en la

Universidad de los Andes, dicho se enmarco dentro de la modalidad de

proyecto factible apoyado en una investigacin de campo de carcter

descriptiva .para la recoleccin de la informacin se aplico un cuestionario

tipo likert contentivo de 15 tems de preguntas; validadas mediante la tcnica

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de juicio de expertos; los resultados obtenidos se analizaron mediante las

tendencias porcentuales, utilizando grficos tipo torta, concluyendo que el

diagnostico hecho se hace claro que la planificacin y la puesta en marcha

de los elementos de la propuesta dirigida a elaborar juegos con materiales noconvencionales es fundamental para el proceso educativo de este nivel,

evidencindose, la necesidad de que los docentes reciban una orientacin

bsica cuando planifiquen y ejecuten juegos que coadyuven en el desarrollo

integral del escolar con sndrome de down.

Este tipo de investigacin ayuda a la integracin de los educandos con

sndrome de down en actividades destinadas al desarrollo de lapsicomotricidad igualmente aporta herramientas al docente de educacin

preescolar para abordar al educando y establecer modos de intervenir el

desarrollo del nio desde su educacin

Bajo esta tendencia, Fernndez.(2006),en su tesis de grado, que lleva

por titulo, Rol gerencial del docente a travs de juegos pedaggicos para

fortalecer el desarrollo psicomotriz del nio (a), en su post grado en

gerencia educativa realizado en la universidad pedaggica experimental

libertador ncleo Mrida, dicha investigacin tuvo como intencin estudiar el

rol gerencial del docente a travs de juegos pedaggicos para fortalecer el

desarrollo psicomotriz del nio(a) de la fase preescolar del ncleo escolar N

003 ubicado en el municipio cesar salas del estado Mrida el mismo consisti

en una investigacin de campo de carcter descriptivo. La recoleccin de

datos se logro a travs de un cuestionario estructurado en treinta y un (31)

tems de preguntas cerradas, en la escala tipo likert con cinco (5) alternativasde respuesta, aplicado al total de la muestra poblacional constituida por ocho

(8) docentes de nivel inicial. La valides del instrumento se determino

mediante el juicio de tres expertos y la confiabilidad se calculo con el

coeficiente Alfa de Crombach, resultado altamente confiable con un

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coeficiente de (0,94). Los datos fueron analizados en funcin de frecuencias

y porcentajes reflejados en cuadros y grficos para realizar el anlisis de los

resultados mediante estadstica descriptiva. El anlisis del mismo permiti

concluir que las docentes de educacin preescolar en su rol gerencial noutilizan los juegos pedaggicos en sus funciones gerenciales de

planificacin, direccin, organizacin, control y evaluacin.

Lo que influye negativamente en la socializacin, motivacin, y

comunicacin efectiva, como tambin en poder lograr aprendizajes

significativos repercutiendo en el fortalecimiento del desarrollo psicomotriz

del nio y nia en la fase preescolar.

Cabe destacar que el docente tanto de educacin bsica como de

educacin inicial debe de estar en un a constante bsqueda de estrategias

que permitan el desarrollo psicomotriz del nio sin olvidar la importancia que

tienen los juegos pedaggicos en el fortalecimiento y desarrollo de nuestro

cuerpo no obstante se deben tomar en cuenta estos aportes en la aplicacin

de estrategias destinadas al fortalecimiento de la motricidad fina en

personas con compromiso mental.

Bajo esta punto de vista seala, Pineda (2003), en su trabajo de tesis

de grado, que lleva por titulo,Capacitacin del docente de educacin bsica

en materia de retardo mental , la cual tuvo como finalidad proponer un

programa de capacitacin en materia de retardo mental dirigido al docente

que labora en la primera etapa de las escuelas bsicas ubicadas en el

municipio Tovar del estado Mrida, orientado a la formacin de un docentecritico, reflexivo, orientador, innovador, que propicie el dialogo constructivo y

que valore el gran potencial que tienen los nios con retardo mental. Esta

propuesta represento una estrategia para sensibilizar al docente de las

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escuelas regulares ante la integracin del alumno especial a las escuelas

bsicas.

El tipo de investigacin se apoyo en un proyecto factible para ello lamuestras fue conformada por 44, docentes a quienes se le aplico una

encuesta en la modalidad de cuestionario con escalamiento tipo likert,

previamente validado y confiabilizado, concluyendo que se evidencia la

necesidad de los docentes recibir capacitacin en materia de retardo mental.

Cabe destacar que es de vital importancia la sensibilizacin de los

docentes en todos sus niveles y modalidades ya al conocer y compartir conlos educandos de educacin especial va a permitir la intervencin desde

diferentes mbitos y as facilitar el camino de nuestros educandos en el que

hacer diario en la sociedad.

Bases Tericas

Conceptualizar tericamente las personas con compromiso mental

El retardo mental comprende una amplia serie de trastornos que

pueden estar determinados por muchos factores de naturaleza biolgica,

psicolgica o social. Este concepto del retardo mental como consecuencia

de una amplia serie de causas tiene particular importancia al considerar de

qu servicios debe disponerse.

Para comprender mejor el desarrollo de este tema ser necesario

conocer cuales con los trminos y definiciones que se utilizan para referirse

al mismo.

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Trminos y Definiciones

En nuestro pas la Academia Argentina de Letras acepta el trmino

Discapacitado a raz de una consulta formulada en 1972 y reiterada en1977 por la Direccin Nacional de Rehabilitacin.

En grandes lneas se refiere a individuos con capacidades diferentes

al comn, segn su ambiente, sexo y edad, y permite pensar en el desarrollo

de las llamadas capacidades residuales o remanentes

Anlisis y Clasificaciones

Deficiencia

Dentro de la experiencia de la salud una deficiencia es toda prdida

o anormalidad de una estructura o funcin psicolgica, fisiolgica o

anatmica.

Discapacidad

Dentro de la experiencia de la salud una discapacidad es toda

restriccin o ausencia (debido a una deficiencia) de la capacidad de realizar

una actividad en forma o dentro del margen que se considera normal para un

ser humano.

Minusvala

Dentro de la experiencia de la salud, minusvala es una situacindesventajosa para un individuo determinado, consecuencia de una

deficiencia o de una discapacidad que limita o impide el desempeo de un rol

que es normal en su caso (en funcin de su edad, sexo y factores sociales y

culturales)

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La minusvala se caracteriza por una discordancia entre la actuacin o

estatus del individuo y las expectativas del grupo concreto al que pertenece.

La desventaja se acrecienta como resultado de su imposibilidad de

adaptarse a las normas de su mundo.

La minusvala es por ello un fenmeno social, que representan las

consecuencias sociales y ambientales que se derivan para el individuo por el

hecho de tener deficiencias y discapacidades. La esencia de una valoracin

negativa por parte de la comunidad es la discriminacin, pero sin embargo el

concepto es esencialmente nuestro por lo que se refiere a sus orgenes.

Define la O.M.S . la Deficiencia Mental como un funcionamientointelectual inferior, al trmino medio, con perturbaciones en el aprendizaje,

maduracin y ajuste social, constituyendo un estado en el cual el desarrollo

de la mente.

En el Congreso Mundial de Barcelona, 1978, se defini Deficiente

Mental como toda persona que presenta dificultades para atender por s

sola , total o parcialmente las necesidades de la vida individual y/o social,

como consecuencia de un dficit, congnito o no, de sus capacidades

mentales...

Clasificacin de la deficiencia mental

La clasificacin de las deficiencias mentales, se realiza actualmente

de acuerdo con estas formas:

A) Segn el coeficiente de inteligencia:

Retraso Mental Lmite: C.I. 70-85

Retraso Mental Ligero: C.I. 50-69

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Retraso Mental Moderado: C.I. 35-49

Retraso Mental Severo: C.I. 20-34

Retraso Mental Profundo: C.I.


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retrasos intelectivos del lenguaje, especialmente en los nios que presentan

trastornos emocionales asociados.

Como trastornos intelectivos propiamente duchos, se presentandisminucin de la comprensin, pobreza de razonamiento y falta de

autocrtica. B. Inhelder observa las dificultades del pensamiento abstracto en

los nios deficientes. El dbil pasa por los estadios sucesivos del desarrollo a

un ritmo mas lento que el nio normal, sin acabar de desprenderse del todo

de las formas anteriores de su razonamiento. Tambin los resultados de las

operaciones concretas de los nios retardados y los normales son muy

semejantes; pero. en cambio, en los primeros no aparecen indicios de las

operaciones formales. Inhelder considera, pues, como un factor tpico de la

debilidad las dificultades en alcanzar el pensamiento abstracto.

Evidentemente, cuanto ms profundo sea el retardo, las dificultades se

acrecentarn hasta llegar a la incapacidad.

Observa tambin dicho autor que el pensamiento conceptual,

explorado por medio de actividades de clasificacin, utiliza criterios

inhabituales y de gran variabilidad. Como reacciones compensatorias se

consiguen rendimientos verdaderamente sorprendentes en las capacidades

de la memoria inmediata.

En los aprendizajes escolares, estos nios pueden alcanzar niveles

aproximados de hasta sexto grado en la enseanza primaria, aunque a un

ritmo ms lento que el normal. En la secundaria, presentan grandes

dificultades en los temas generales, y necesitan de una enseanza individual

o especializada. Posteriormente, pueden alcanzar una adaptacin social

adecuada y conseguir aptitudes vocacionales que les permitan

desenvolverse durante la adultez con cierta independencia. Esto ocurrir

cuando la insuficiencia intelectual no presente ningn trastorno emocional

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grave, que pueda dificultar el mximo aprovechamiento de sus capacidades

intelectuales y de adaptacin. Con todo, frente a situaciones nuevas o

extraas, aparecern dificultades para adaptarse, pudiendo llegar a necesitar

ayuda cuando se encuentren bajo un fuerte estado de tensin.

Los nios con retardo leve presentan una mayor sensibilidad ante el

fracaso y una baja tolerancia a las frustraciones, especialmente las afectivas.

Tienen mayores dificultades en las relaciones con los otros nios y

posteriormente en las situaciones sociales en general.

Los juegos suelen ser ms estereotipados y menos estructurados. Las

identificaciones tienen lugar de forma masiva y variable, y en funcin de lasdiferentes situaciones.

Teniendo en cuenta toda la organizacin psquica del nio, incluyendo

su retardo, se pensar en ayudas de tipo estimulativo, educacional y

psicoteraputicas si fuese necesario.

El retardo mental moderado

Los nios con retardo mental moderado pueden beneficiarse de los

entrenamientos para la adquisicin de los hbitos. Llegan a hablar y

aprenden a comunicarse de formas diversas, aunque les es difcil expresarse

con palabras y utilizar formulaciones verbales correctas. Su vocabulario es

limitado, pero, en ocasiones, cuando el ambiente es suficientemente

acogedor y sugerente, el nio puede ampliar sus conocimientos de lenguaje

y expresin hasta extremos realmente sorprendentes.

La estimulacin ambiental que recibe, especialmente durante el primer

tiempo de vida, le posibilitar una evolucin ms o menos favorable.

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La estructura de su lenguaje hablado es semejante a la que

correspondera a etapas anteriores del desarrollo en el nio normal. La

evolucin del desarrollo psicomotor es variable, pero frecuentemente est

alterado. El perfil psicomotor es semejante al de los nios dbiles, aunquems retardado, siendo las sincinesias ms numerosas y la paratona mas

evidente.

Contrariamente a lo que podra esperarse, la percepcin elemental no

est demasiado alterada. Hay trastornos de juicio y razonamiento, pero estos

nios pueden hacer generalizaciones y clasificaciones mentalmente, aunque

despus tengan dificultades o no sean capaces de expresarlas a nivel verbal.

Socialmente, se manejan con dificultades, aunque en un grupo

estructurado pueden desenvolverse con cierta autonoma. Se benefician del

adiestramiento, pese a que necesitan cierta supervisin, y se desenvuelven

con bastante habilidad en situaciones y lugares que les son familiares.

Durante la edad escolar, pueden llegar a aprender hasta niveles de

segundo grado en la enseanza elemental, y adquirir conocimientos sociales

y ocupacionales.

En condiciones favorables, y con un entrenamiento previo, pueden

conseguir automantenerse con trabajos semicualificados o no cualificados.

An as, necesitarn orientacin y ayuda cuando se encuentren en

dificultades sociales o econmicas, aunque stas sean leves.

El retardo mental severo

Este retardo se evidencia ya en las primeras semanas de vida,

aunque los nios afectados no presenten caractersticas morfolgicas

especiales (Excepto los monglicos). Su desarrollo fsico es generalmente

normal en peso y estatura; no obstante, muestran, por lo general, una total

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hipotona abdominal y, consecuentemente, leves deformaciones torcicas

con frecuentes escoliosis. Suelen tener insuficiencia respiratoria (respiracin

corta y bucal) y posibilidad de apnea (suspensin transitoria de la

respiracin).

Como conductas motrices alteradas estn la marcha, el equilibrio, la

coordinacin dinmica y grandes dificultades de relajacin. La paratona es

muy evidente, y las sincinesias, numerosas.

Estos nios pueden realizar algunas adquisiciones verbales, pero su

lenguaje es muy elemental. El vocabulario es muy restringido; la sintaxis,

simplificada, y suelen presentar trastornos diatnicos. La mayora de ellostienen considerables dificultades en la coordinacin de movimientos, con

defectuoso control de la respiracin y de los rganos de fonacin.

Estn incapacitados para emitir cierto nmero de sonidos, en especial

algunas consonantes. La lengua y los labios carecen de necesaria movilidad,

la articulacin de los fonemas es errnea o dbil. Para llegar a la palabra,

deben vencer su incapacidad de seguir un ritmo variado. Consiguen hablar y

aprenden a comunicarse, pero no pueden desarrollar el lenguaje escrito.

En cuanto a su personalidad, las diferencias individuales son muchas,

aunque son caractersticas comunes los estados de agitacin o clera sbita,

alternando con la inhibicin y los cambios bruscos e inesperados del estado

de nimo. Son frecuentes las situaciones de angustia generalizada.

La inseguridad y la falta de confianza en s mismos suele estar

presentes en todas las situaciones, sobre todo ante alguna actividad que no

les sea familiar. En estos casos necesitan constantemente pedir ayuda o

proteccin. Pueden aprovechar el entrenamiento encaminado a conseguir

cierta independencia y automanutencin.

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Consiguen desarrollar actitudes mnimas de autoproteccin frente a

los peligros ms comunes, siempre que hayan podido beneficiarse de un

ambiente propicio.

Podrn realizar trabajos mecnicos y manuales simples bajo control.

El retardo mental profundo

Los retardados profundos suelen presentar algn tipo de

malformaciones ceflicas o faciales. Normalmente, el origen de estos dficits

es de tipo orgnico, y su etiologa es conocida, aunque no reversible. Este

estado se caracteriza por la persistencia de los reflejos primitivos, con unafalta de maduracin que deja al nio en un estado protoptico, primitivo.

Se sabe muy poco acerca de sus actividades psquicas, pero no por

ello hay que negar su existencia. Durante los primeros aos, y hasta la edad

escolar, los nios afectados por este dficit desarrollan una mnima

capacidad de funcionamiento sensoriomotor. En algunos casos pueden

adquirir los mecanismos motores elementales, una exigua capacidad de

aprendizaje, y conseguir relaciones afectivas simples durante el perodo de laescolaridad. En otros, no se alcanza este grado mnimo de desarrollo, y

necesitan permanentemente ser atendidos, con cuidados maternos y si es

preciso, incluso de enfermera.

Pueden responder a los entrenamientos bsicos, pero no en lo que se

refiere a desenvolverse por s mismos. En la adultez, necesitarn igualmente

cuidados y proteccin, pero pueden ser capaces de desarrollar algn aspecto

muy primitivo del lenguaje y conseguir, aunque de forma muy precaria, un

grado mnimo de autodefensa.

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Caractersticas evolutivas segn el grado

El desarrollo global de los nios retrasados es ms lento que el nio

normal, pero cuanto mas severo sea el retardo, ms lento ser el procesoevolutivo en todas sus formas de expresin.

Gessell, en un estudio comparativo del comportamiento normal y

retardo en el nio, describe las diferentes conductas que se dan en los nios

de 28 semanas y de 3 aos segn el grado de retardo, mostrando la

lenificacin del desarrollo.

Cuando el retraso es leve, el beb parece tranquilo y no ocasionaproblemas ni molestias. Normalmente esta actitud no vara, y el desarrollo

mental evoluciona a un ritmo lento, que no suele modificarse demasiado

durante el desarrollo. En los casos ms graves, en los que el retardo se

evidencia fcilmente durante las primeras semanas, e incluso durante los

primeros das, el beb muestra una actitud demasiado pasiva.

Motricidad fina

A. Termino "psicomotricidad" integra las interacciones cognitivas,

emocionales, simblicas y sensoriomotrices en la capacidad de ser y

de expresarse en un contexto psicosocial. La psicomotricidad, as

definida, desempea un papel fundamental en el desarrollo armnico

de la personalidad. Partiendo de esta concepcin se desarrollan

distintas formas de intervencin psicomotriz que encuentran su

aplicacin, cualquiera que sea la edad, en los mbitos preventivo,

educativo, reeducativo y teraputico. As mismo la psicomotricidad es

un enfoque de la intervencin educativa cuyo objetivo es el desarrollo

de las posibilidades motrices, expresivas y creativas a partir del

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cuerpo, lo que le lleva a centrar su actividad e inters en el

movimiento y el acto, incluyendo todo lo que se deriva de ello:

disfunciones, patologas, estimulacin, aprendizaje, etc. (Berruelo,

1995)B. La motricidad, es definida como el conjunto de funciones nerviosas y

musculares que permiten la movilidad y coordinacin de los miembros,

el movimiento y la locomocin. Los movimientos se efectan gracias a

la contraccin y relajacin de diversos grupos de msculos. Para ello

entran en funcionamiento los receptores sensoriales situados en la

piel y los receptores propioceptivos de los msculos y los tendones.

Estos receptores informan a los centros nerviosos de la buena marchadel movimiento o de la necesidad de modificarlo. (Jimnez, Juan,

1982) Los principales centros nerviosos que intervienen en la

motricidad son el cerebelo, los cuerpos estriados (pallidum y putamen)

y diversos ncleos talmicos y subtalmicos. El crtex motor, situado

por delante de la cisura de Rolando, desempea tambin un papel

esencial en el control de la motricidad fina. La Motricidad puede

clasificarse en Motricidad Fina y Motricidad Gruesa.

C. Motricidad gruesa o global: se refiere al control de los movimientos

musculares generales del cuerpo o tambin llamados en masa, stas

llevan al nio desde la dependencia absoluta a desplazarse solos.

(Control de cabeza, Sentarse, Girar sobre s mismo, Gatear,

Mantenerse de pie, Caminar, Saltar, Lanzar una pelota.) El control

motor grueso es un hito en el desarrollo de un beb, el cual puede

refinar los movimientos descontrolados, aleatorios e involuntarios a

medida que su sistema neurolgico madura. Y de tener un controlmotor grueso pasa a desarrollar un control motor fino perfeccionando

los movimientos pequeos y precisos. (Garza Fernndez, Fco. 1978)

D. Motricidad fina, este trmino se refiere al control fino, es el proceso

de refinamiento del control de la motricidad gruesa, se desarrolla

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despus de sta y es una destreza que resulta de la maduracin del

sistema neurolgico. El control de las destrezas motoras finas en el

nio es un proceso de desarrollo y se toma como un acontecimiento

importante para evaluar su edad de desarrollo. Las destrezas de lamotricidad fina se desarrollan a travs del tiempo, de la experiencia y

del conocimiento y requieren inteligencia normal (de manera tal que se

pueda planear y ejecutar una tarea), fuerza muscular, coordinacin y

sensibilidad normal. (Berruelo, 1990).

E. Ahora enfocndonos especficamente en la motricidad fina en la

escritura, se describe as: La movilidad de los dedos es muy similar

a la natural, por ello es posible que la persona realice actividades querequieren motricidad fina, incluyendo la escritura, ya que el

movimiento para realizar trazos precisos parte del movimiento del

hombro. La escritura manuscrita constituye una modalidad de lenguaje

que debe ser laboriosamente aprendida en sus etapas iniciales y que,

una vez automatizada, pasa a constituir un medio de expresin y

desarrollo personal. Tambin constituye un eficiente mediador del

aprendizaje que facilita al alumno la organizacin, retencin y

recuperacin de la informacin.

F. Modelamiento o imitacin, esta tcnica de aprendizaje consiste en

que el nio por medio de la observacin reproduzca una conducta

modelada por el terapeuta. Su caracterstica fundamental es servir

de ejemplo o patrn para que sea imitada por el nio. Un ejemplo

sera cuando hacemos algo y le decimos al nio haz esto o cuando

al nio le pedimos que repita las palabras que nosotros decimos. La

conducta a imitar debe ser descrita previamente por el terapeutaprogramador, especificando todos los elementos que componen la

conducta.

Etiologa

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El aprendizaje de la escritura es un proceso evolutivo que se

desarrolla gradualmente. La escritura manuscrita requiere que el nio haya

disociado los movimientos de la mueca y de los dedos de su mano

dominante y que al mismo tiempo, sus dedos tengan la precisin,coordinacin y fuerza necesaria para tomar el lpiz y realizar los movimientos

propios de la escritura, sin tensin ni excesiva presin. El nio llega a esa

etapa a travs de un desarrollo progresivo de las funciones bsicas

directamente relacionadas con la escritura.

Por esto es importante tomar en cuenta causas de alteracin en la

motricidad, que interfieran en la escritura como:

Alteracin sensorial en MMC (llamado tambin espina bifida) es una

anomala congnita de la columna vertebral, que ocurre en el primer mes de

gestacin, en la que no se ha completado el cierre posterior de las vrtebras.

Para los nios con mielomeningocele (MMC) la dificultad de

locomocin es la ms evidente, segn el nivel medular y la fuerza de los

msculos afectados. Muchos nios con MMC e hidrocefalia tienen una

alteracin en la motricidad fina y la coordinacin. Tienen menos posibilidades

de explorar juguetes con las manos y manipular objetos, y la exploracin

activa del medio es un importante precursor del aprendizaje en la infancia.

Algunos de estos nios tienen un retraso en la adquisicin del concepto

viso-espacial y coordinacin mano-ojo temprana del embarazo, contribuyen

al problema. El defecto se puede producir en cualquier parte de la columna,

pero usualmente se encuentra a nivel dorsal, lumbar o sacro.

Limitaciones del aprendizaje

Caractersticas fsicas, no todos somos fsicamente capaces de hacer

las mismas cosas.

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Calidad del sistema nervioso, particularmente del cerebro tiene mucho

que ver con lo que un organismo puede aprender.

Preparacin, si uno ha tenido experiencias previas similares a la que

da el aprendizaje, es mas fcil que resulte el aprendizaje a que si no

se ha estado preparado para la situacin.

Periodos crticos, Hay periodos en los que es mas fcil adquirir

determinada conducta que en otros.

El carcter no hereditario de la conducta aprendida, Las conductas

aprendidas no se heredan, muere con el individuo, esto limita la

capacidad de las especies para sacar provecho del aprendizaje.

Deteccin de problemas con la motricidad fina

Una de las formas en que se puede detectar problemas con la

motricidad fina es la disgrafa que es la escritura defectuosa sin que un

importante trastorno neurolgico o intelectual lo justifique. Hay dos tipos de

disgrafa:

Disgrafa motriz: Se trata de trastornos psicomotores. El nio

disgrafico motor comprende la relacin entre sonidos los escuchados,

y que el mismo pronuncia perfectamente, y la representacin grafica

de estos sonidos, pero encuentra dificultades en la escritura como

consecuencia de una motricidad deficiente Se manifiesta en lentitud,

movimientos grficos disociados, signos grficos indiferenciados,

manejo incorrecto del lpiz y postura inadecuada al escribir. (Nosty

Mara, 1992)

Disgrafa especifica: La dificultad para reproducir las letras o

palabras no responden a un trastorno exclusivamente motor, sino a la

mala percepcin de las formas, a la desorientacin espacial y

temporal, a los trastornos de ritmo, etc., compromete a toda la

motricidad fina (Rigidez de la escritura: Con tensin en el control de la

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24/61

misma; Grafismo suelto: Con escritura irregular pero con pocos

errores motores; Impulsividad: Escritura poco controlada, letras

difusas, deficiente organizacin de la pagina; Inhabilidad: Escritura

torpe, la copia de palabras plantea grandes dificultades; Lentitud ymeticulosidad: escritura muy regular, pero lenta, se afana por la

precisin y el control). (Nosty, Mara, 1992)

Enfoques tericos

El origen de la tcnica del modelamiento se ha podido estructurar

gracias al apoyo de varias teoras anteriores a sta tcnica que han

incrementado el bagaje de conocimientos respecto al tema y han permitidoque su empleo sea ms eficaz.

Estas teoras son:

A) Teoras del aprendizaje por observacin:Teora e-r (Miller y Dollard):

Afirma que los cambios en la conducta de un observador se deben a las

consecuencias de la conducta del observador.

B) Teora de la mediacin cognoscitiva (Bandura): Dos son los tipos de

actividades cognoscitivas importantes en la adquisicin de nueva

conducta: los procesos de atencin y los procesos de retencin.

Tambin hubo autores como Thorndike, que se plantearon si un

organismo poda aprender basndose en la experiencia de otro. Y Thorndike

fue tal vez, el primero en experimentar sobre esto. En su poca se crea que

los animales aprendan por medio del razonamiento o imitacin de los actosde otros animales, pero a travs de experimentos de laboratorio desech

esta idea. Thorndike (1898) coloc a un gato en una caja de problemas y a

otro en una caja adyacente. El primer gato haba aprendido a escapar de la

caja, y el gato ingenuo solo tenia que observar a su vecino para aprender el

24


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truco. No obstante, cuando coloc al segundo gato en la caja observ que no

imitaba a su sapiente vecino, en lugar de ello, recurri al mismo tipo de

proceso de ensayo y error, que cualquier otro gato segua cuando se trataba

de aprender a resolver un problema. Segn parece, no importaba cuantotiempo pasara observando la forma en que el otro gato escapaba, no

aprenda nada. Obtuvo resultados similares con los polluelos y con perros. Y

llego a la conclusin que los animales no aprenden mediante la observacin

de otros.

Poco despus Thorndike realizo experimentos similares con monos,

pero a pesar de la creencia popular de que los monos "hacen lo que ven"

pero concluy que en su experiencia con esos animales no haba nada que

favoreciera la hiptesis que tuvieran una capacidad para hacer cosas

observando a otros.

Watson (1908) Realizo experimentos con monos obteniendo

resultados casi idnticos.

Estos resultados hicieron que por una generacin se dejara de

investigar experimentalmente este problema. Posterior mente en la dcada

de los aos treintas, Carl Warden y cols. Llevaron a cabo experimentos

cuidadosamente controlados que demostraron que los monos pueden

aprender mediante la observacin de otros, pero otros psiclogos

reinterpretaron sus resultados de manera que se rehizo la idea que todo

aprendizaje tomaba la forma de condicionamiento clsico o instrumental

(operante).

En los aos sesentas, varios psiclogos, entre quienes sobresale

Albert Bandura y Richard Walters, comenzaron a estudiar la forma en que los

nios se vuelven sociables, consideraban que la influencia de modelos

adultos tena mucho que ver con este proceso, por lo que estudiaron la forma

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y ocasiones en que los nios aprendan de los adultos que los rodeaban,

encontraron que los nios pueden aprender simplemente observando la

conducta de otros, esta investigacin renov el inters en el aprendizaje por

observacin.

As estableci diferentes tipos de condicionamiento que clasific

como:

Condicionamiento vicario primario

En este la experiencia consiste en la observacin de la forma en que

otro organismo experimenta el condicionamiento (clsico o instrumental).Dado este caso depende de la observacin de la conducta de un modelo,

otro trmino para referirse a ste sera modelamiento conductual.

Condicionamiento clsico vicario

A un observador se le muestra un modelo que esta experimentando

condicionamiento clsico, apetitivo o defensivo.

Condicionamiento instrumental vicario

Un observador es expuesto a un modelo sometido a condicionamiento

instrumental, Como sabemos existen cuatro procedimientos instrumentales:

reforzamiento positivo, reforzamiento negativo, castigo positivo y castigo

negativo. Un espectador puede observar mientras un modelo experimenta

cualquiera de estos procedimientos.

El condicionamiento vicario secundario

En este los estmulos y respuestas en realidad no son mostrados,

ms bien representados de manera simblica. Hay que dudar que dicho

modelamiento simblico se pueda aplicar al condicionamiento vicario clsico

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pero puede ser aplicado al vicario instrumental, que a su vez se puede

aplicar al dar una direccin en forma de modelamiento lingstico. Como

explica Bandura (1971) "Al consultar las descripciones escritas en los

manuales de instrucciones, las personas reciben ayuda para ensamblar yoperar equipo complicado o para aprender la conducta apropiada en casi

cualquier situacin.

Extincin vicaria

Bandura y Frances Menlove (1968) la utilizaron para ayudar a nios a

sobreponerse de su miedo a los perros. Les mostraron una serie de ocho

pelculas, dos cada tercer da, algunos vieron a un nio de su misma edadinteractuando con un sabueso, conforme avanzaban las pelculas el nio

interactuaba cada vez mas con el perro. Un segundo grupo de nios observo

pelculas similares solo que en este caso haba mas modelos, varios nios

que interactuaban con varios perros de diferentes edades y tamaos

(ambos). El resto de los nios vio pelculas sobre Disneylandia y

Marinelandia. Los resultados mostraron que los nios que haban recibido

extincin vicaria haban perdido el temor.

Modelamiento participante

Otra tcnica de observacin que ha demostrado ser efectiva combina

los procedimientos vicarios con el condicionamiento directo, sta tcnica es

el modelamiento participante y fue diseada por Brumhilde Ritter (1968). En

ste, el espectador primero observa la forma en que el modelo realiza el acto

deseado y en seguida ste dirige al observador para que realice la misma

conducta.

27


28/61

La extincin vicaria y el modelamiento participante han mostrado ser

efectivos para modificar la conducta adquirida por medio del

condicionamiento vicario o del condicionamiento directo.

Las formas verbales de modelamiento son utilizadas ampliamente

debido a que por medio de las palabras se puede transmitir una variedad

casi infinita de patrones cuya demostracin conductual sera

extremadamente difcil y llevara mucho tiempo hacerla".

Y en cuanto al proceso por el cual se desarrolla la motricidad en los

sujetos, desde una perspectiva fisiolgica podemos decir que existen dos

tipos de motilidad: la esttica y la cintica. La primera corresponde al tonomuscular y la segunda la que determina los movimientos propiamente dichos

que origina los desplazamientos del cuerpo. Dentro de la motilidad cintica

estn la voluntaria y la involuntaria. Nos enfocaremos en los movimientos

voluntarios, estn bajo el control del sistema piramidal que es un conjunto de

neuronas y sus conexiones, organizados en dos neuronas unidas por los

fascculos o haces piramidales. 1) La neurona motora superior o central, que

es el centro de la motilidad voluntaria est ubicada en la corteza de la 4

circunvolucin frontal y en las partes posteriores, vecinas, de la 2 y 3

frontales. Todos los axones emergentes de los cuerpos celulares constituyen

el haz piramidal y el haz geniculado que descienden. El haz geniculado,

entrecruza fibras con las del lado opuesto y hacen sinapsis con las clulas de

los ncleos motores de los nervios craneales y se agota en la parte inferior

del bulbo raqudeo. El haz piramidal continua su trayecto descendente y al

llegar al final del bulbo se entrecruza con el que proviene del hemisferio

cerebral opuesto.

La segunda neurona motriz perifrica tiene sus clulas en las astas

anteriores y sus axones constituyen las races anteriores de los nervios

raqudeos que luego se anastomosan constituyendo los plexos los cuales se

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29/61

continan con los nervios perifricos. Esta disposicin anatmica explica que

cada hemisferio cerebral controle los movimientos voluntarios del

hemicuerpo del lado opuesto.

Adems, la neurona motora superior es estimulante para los

movimientos voluntarios mientras que la inferior es efectora de la superior

para estos movimientos, ello significa que la lesin de la neurona motora

central provoca abolicin de la motilidad voluntaria y liberacin de la

involuntaria y del tono muscular. La lesin de la neurona perifrica produce la

prdida de todos los tipos de motilidad.

La prdida de los movimientos voluntarios se debe a lesin decualquiera de las dos neuronas.

En el caso del sndrome de la neurona motora superior o central, se

produce: a la prdida del aparato incitador de los movimientos voluntarios,

Las manifestaciones de estos trastornos son: hipertona muscular, arreflexia

cutneo mucosa, signo de Babinski y reflejos de automatismo medular.

Enfoque conductual

Los enfoques cognitivos sociales se distinguen por hacer nfasis en la

reciprocidad que existe entre los individuos y su ambiente. Asumen una

correspondencia bidireccional, en la que el medio influye en el

comportamiento del individuo y ese mismo individuo, a travs de su

conducta, "retroalimenta" y modifica su ambiente, afectando el

comportamiento en una red de reciprocidad.

Decidimos tomar el enfoque conductista como base de nuestro

estudio, porque es el que mejor se adapta al proceso que hemos de realizar,

pues las tcnicas para la adquisicin de conducta son los medios por los

cuales un nio adquiere (le enseamos) una habilidad. stas se programan

29
http://www.monografias.com/trabajos15/medio-ambiente-venezuela/medio-ambiente-venezuela.shtmlhttp://www.monografias.com/Computacion/Redes/http://www.monografias.com/trabajos15/medio-ambiente-venezuela/medio-ambiente-venezuela.shtmlhttp://www.monografias.com/Computacion/Redes/


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acorde a las necesidades especficas del nio y las habilidades que se

pretenden ensear. La tcnica para incrementar conducta que usaremos es

la tcnica del modelamiento o imitacin, til para cumplir con el objetivo de

incrementar la conducta de adecuada. Pues en los procesos de aprendizajepor imitacin,

Se dice que hay imitacin cuando el que aprende reproduce lo visto u

odo porque lo ha presenciado efectivamente. Se asume la existencia de

imitacin si el que aprende no ha manifestado tal comportamiento antes, y si

ste ocurre dentro de un tiempo relativamente breve despus del

comportamiento que se copia.

Sin embargo, la imitacin es admisible como: 1) Una habilidad

sensorio motora en la que ciertos estmulos sociales llegan a controlar la

conducta imitativa directamente (o mediados porel lenguaje o por conductas

simblicas); 2) como una habilidad que implica el valor de refuerzo de

estmulos semejantes o imitativos, y 3) como una habilidad que abarca la

manera en que el valor de reforzamiento de los estmulos sociales controla la

conducta imitativa. En general, se dice que la imitacin consiste en

mecanismos E-R aprendidos que no incluyen principios bsicos nuevos.

Caractersticas de la motricidad fina y del modelamiento

Los movimientos finos son: pequeos, precisos, tambin hacen

referencia a la integracin de las funciones neurolgicas, esquelticas y

musculares utilizadas para hacer movimientos pequeos, precisos,

coordinados (como sealar de manera precisa un objeto pequeo con un

dedo en lugar de mover un brazo hacia el rea en general), son contrarios a

los movimientos gruesos (grandes, generales), Control visual, Manoteo de

objetos, Agarrar objetos, Manipular objetos, Resolucin de problemas.

30
http://www.monografias.com/trabajos7/senti/senti.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos16/desarrollo-del-lenguaje/desarrollo-del-lenguaje.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos14/nuevmicro/nuevmicro.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos6/etic/etic.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos7/senti/senti.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos16/desarrollo-del-lenguaje/desarrollo-del-lenguaje.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos14/nuevmicro/nuevmicro.shtmlhttp://www.monografias.com/trabajos6/etic/etic.shtml


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Segn Bandura, se consideran cuatro pasos en el aprendizaje por

imitacin:

Prestar atencin y percibir las caractersticas relevantes delcomportamiento de otro individuo.

Memorizar el comportamiento observado.

Repetir la accin observada.

Estar motivado para aprender y ejecutar el comportamiento

Los factores que influyen en el aprendizaje por observacin

Caractersticas del modelo

Caractersticas del observador

Generalizacin y discriminacin del estmulo o de la respuesta

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CAPITULO III

MARCO METODOLOGICO

Tipo de investigacin

La investigacin se ejecuto dentro de la modalidad de investigacin de

campo de tipo accin, con la finalidad de disear estrategias pedaggicas

para el desarrollo de la motricidad fina en personas con compromiso mental,

en el instituto de Educacin Especial los ngeles, del municipio Campo Elas

del Estado Mrida. En la elaboracin de este trabajo investigativo se

siguieron los lineamientos establecidos en una investigacin de campo

Diseo de la investigacin

El presente trabajo esta centrado en un diseo experimental de tipo

accin tomando en cuenta los siguientes conceptos:

Investigacin de campo: se entiende por investigacin de campo, el

anlisis sistemtico de los problemas en la realidad, con el propsito bien

sea de describirlos, interpretarlos, entender su naturaleza y factores

constituyentes, explicar sus causas y efectos, o de predecir su ocurrencia,

haciendo uso de los mtodos caractersticos de cualquiera de los

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paradigmas o enfoques de investigacin conocidos o en desarrollo. Segn

los objetivos del estudio propuesto, la investigacin de campo puede ser de

carcter exploratorio, descriptivo, interpretativo, reflexivo crtico, explicativo o

evaluativo. La investigacin de campo puede ser, entre otros, de tipo:

1. experimental, cuasi experimental o ex post- facto

2. encuesta, panel, estudio de casos o estudio censal

3. investigacin-accin, investigacin sobre la practica, investigacin

participante; estudios etnogrficos, etnometodolgicos, holstico,

biogrficos, fenomenolgicos, de anlisis sistmico, de anlisis de

contenido; y cualquier otro diseo de investigacin dentro de losenfoques cualitativos, interpretativo, de critica social u otros

enfoques emergentes.

4. prueba de modelos estadsticos, economtricos y matemticos en

general

5. estudios lingsticos, estudios geogrficos y cualquiera otros propios

del campo de la especialidad.

Poblacin y Muestra

Poblacin

La poblacin segn Hernndez y otros (1998), la constituye el

conjunto de elementos con caractersticas comunes que pueden ser objeto

de estudio, (P, 204). De igual forma Selltiz citado por estos autoresexpresa que, una poblacin es el conjunto de todos los casos que

concuerdan con una serie de especificaciones; esto quiere decir que la

poblacin representa el grupo de individuos que arrojan la informacin que

se desea recavar.

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34/61

Del mismo modo Morles citado por Arias (1997) considera que la

poblacin o universo se refiere al conjunto para la cual sern validos las

conclusiones que se obtengan: a los elementos o unidades (personasinstituciones o cosas) involucradas en la investigacin. (p, 49) Para la

realizacin del proyecto se cont con una poblacin de 09 educandos que

conforman el aula taller destrezas y habilidades para la vida diaria,

distribuidos de la siguiente forma: 06 varones y 03 hembras.

Muestra

Se tomo como muestra a 07 participantes del aula taller: 05 varones y

02 hembras, ellos son los que asisten regularmente al aula taller, los otros

dos restantes son atendido a nivel integracionista en sus hogares.

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CAPITULO IV

DIAGNOSTICO

Como futuros docentes especialistas tenemos que estar preparados

para atender todo tipo de poblacin estudiantil, y esta materia que lleva por

nombre fases de ejecucin de un proyecto nos permite que pongamos en

practica conocimientos previamente adquiridos, como lo es el realizar un

diagnostico a un plantel educativo, a un aula y diagnsticos

individualizados para posteriormente ejecutar un plan de accin , a travs

de un proyecto seleccionado destinado a crear estrategias pedaggicas

para fortalecer la motricidad fina en personas con compromiso mental.

Para la recoleccin de informacin se elaboro un instrumento,

cuestionario estructurado en cinco (05) tems de preguntas, en escala de

tipo likert con tres (03) alternativas de respuesta, aplicado al total de la

muestra poblacional constituida por siete (07) educandos del aula taller

habilidades y destrezas para la vida diaria del instituto de educacin

especial los ngeles del municipio campo Elas del Estado Mrida.

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36


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MATRIZ DE INFORMACIN DE PARTICIPACIONES DEL TALLER DE HABILIDADES Y DESTREZAS PARA LA VIDA DIARIADEL INSTITUTO DE EDUCACIN ESPECIAL LOS NGELES MUNICIPIO CAMPO ELAS DEL ESTADO MRIDA.

Nombres y ApellidosCdula de Identidad

Direccin de habitacin Fisiologa Grado decompromiso

Edadcronolgica

Edadmental

Medicamentos

C.P.18.125.568

Calle la Trinidad, Casa N0-05 El Pial Ejido

Retardo de desarrollopsicomotor.

Rasgos de sndromeosteocondrodistrofia.

Moderado 24 aos 4 aos

E.C.25.806.025

Urbanizacin San Rafael,Calle 4 Casa N 124, Ejido

Lennodc Gastaut Distalia leve Memoria retroente.

Retardomoderado 16 aos

Acidovalproico

Lamotrigina

ClobazamD.T.

20.433.583Urbanizacin la MontaaPozo hondo, Casa N 38,

Ejido

Sndrome Down Hipertensin Pulmonar Cardiopata Congnita

RetardoModerado 21 aos

.F.G.19.997.064

Urbanizacin Carlos SnchezCalle 10 Casa N 515, Ejido

Hipertenso, Diabtico. Impedimento Fsico

mano y pie derecho.

RetardoModerado 19 aos 5 aos

Tegretol 400mg.

Lamietal

G.G.19.887.439

El Palmo Calle 4 vereda 1,casa N 1

Parlisis cerebral

Parapleja epostica Encefalopata fija Estrabismo Pie Equino

Agudo a severo

J.Q.20.433.581

Calle Carabobo, casa N 66Ejido (ms arriba del abasto

Guerrero)

Encefalopata hiposcicaperimetral secundaria Moderado 17 aos

Ridal 20mg

J.S.23.391.110

Calle Urdaneta, ManzanoBajo Ejido

Autismo Moderado 15 aos

R.A.20.851.807

Salado Bajo La Montaita,Loma la Capilla Casa S/N

Moderado aSevero

17 aos Trileptal

R.R.20.433.589

Asoprieto Calle N 04, CasaN 0-30 Ejido

Encefalopatacrnica.

Moderado aSevero

20 aos Sinogan 50mg.

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Acondoplenca Tegretol 400mg

INSTRUMENTO DE RECOLECCIN DE INFORMACIN

Observaciones realizadas a los estudiantes en diferentes actividades realizadas en el aula taller

Competencia: Ejecuta acciones motrices

Nombres yApellidos

Reconoce y sealaizquierda y derecha en

s mismo

Siempre A veces Nunca

Transfiere objetos deuna mano a otra


Toma objetos con ambasmanos


Manipula masas(estira, recoge, separa,modela formas simples

y complejas) conarcilla, plastilina y otros

materiales


Encaje y desencaje deobjeto

(rompecabezas, tacosenrosca y desenrosca


C.P. X X X X XE.C. X X X X XD.T. X X X X XF.G. X X X X XJ.S. X X X X XR.A. X X X X X

R.R. X X X X X

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39


40/61

Indicador 1

0

20

40

60

80

100

120

C.P E.C D.T F.G J.S R.A R.R

Alumnos

Porcentaje Siempre

A veces

Nunca

Matriz de anlisis de informacin de observaciones realizadas

N 1

Pregunta Nombres Siempre % A veces % Nunca %

Indicador N 1

Reconoce yseala izquierda

y derecha

C.P. XE.C. XD.T. XF.G XJ.S. XR.A. XR.R. X

TOTAL 100%

Grafica N1

Se evidencia que el total de la muestra no tiene nocin de lateralidad,

si reconocen sus manos pero no reconocen cual es la derecha e izquierda.

40


41/61

Indicador 2

0

10

20

30

40

50

60

70


Alumnos

Porcentaje Siempre

A veces

Nunca

N 2


Indicador N 2

Transfiereobjetos de una

mano a otra

C.P. X

E.C. XD.T. XF.G XJ.S. XR.A. XR.R. X

TOTAL 42,8% 57,2%

Grafica N2

Segn informacin recolectada en observaciones de actividades

realizadas en el aula taller un 42,8% siempre transfiere objetos de una manoa otra y el 57,2% a veces, ya que buena parte de los educando de la muestra

utilizan solo una mano para realizar actividades diarias.

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42/61

Indicador 3

0

10

20

30

40

50

60

70

80


alumnos

Porcentaje Siempre

A veces

Nunca

N 3


Indicador N 3

Toma objetoscon ambas

manos

C.P. X


TOTAL 71,4% 28.6%

Grafica N3

Se evidencio que el 71,4% toma objetos con ambas manos en las

actividades diarias, y en el quehacer diario solo el 28,6% que equivale a dos

educando de los cuales uno utiliza una sola mano debido a compromisomotor en brazo derecho y otro a compromiso del desarrollo generalizado.

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43/61

Indicador 4

0

10

20

30

40

50

60

70

C.P E.C D.T F.G J.S R.A R.Ralumnos

Porcentaje Siempre

A veces

Nunca

N 4


Indicador N 4

Manipula masas(estira, recoge,separa, moldea

formas simples ycomplejas) con

arcilla, plastilina yotros materiales

C.P. X


TOTAL 57,2% 42,8%

Grafica N4

El 57,2% siempre manipula masas (estira, recoge, separa, moldea

formas simples y complejas con arcilla y plastilina). Se uso plastilina con

harina y arcilla, elaborndose figuras, cestas, etc. El 42,8% a veces realiza la

actividad con motivacin y guiados de forma individualizada debido a

compromiso motor y muchas veces no quieren ensuciarse las manos, por

ello hay que trabajar en forma individualizada.

43


44/61

Indicador 5

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45


alumnos

Porcentaje Siempre

A veces

Nunca

N 5


Indicador N 5

Encaja y desencajaobjetos

(rompecabezas,tacos, enrosca y

desenrosca)

C.P. X


TOTAL 42,8% 28,6% 28,6%

Grafico N 5

Esta actividad se realiza todos los das para estimular la clasificacin,

seriacin e igualmente fortalecer el manejo de las manos en la realizacin de

esta actividad, observando que el 42,8% siempre realizan las actividades, el

28,6% a veces y el otro 28,6% nunca.

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CAPITULO V

PLAN DE ACCIN

Instituto de Educacin Especial Los ngeles

Aula Taller de habilidades y destrezas para la vida diariaProfesora Gua: Lic. Juana CaldernPasante: William Rojas

Objetivo Estrategias Actividades Fecha Competencias recursosAplicar estrategias

pedaggicas para el

fortalecimiento de la

motricidad fina en los

participantes del taller de

habilidades y destrezas para

la vida diaria

Utiliza ambas manos y as

ayuda a for ta lecer la

motricidad f ina en los

participantes del taller de

habilidades y destrezas para

la vida diaria.

Amarrar y desamarrar.

Pintar manos para identificarlateralidad

Elaborar collages combinandoy u ti lizando d ife rentesmateriales.

Abotonar y desabotonar

Moldeado con plastilina oarcilla (estira, recoge, separa).

Dibujo sobre lminas de arcillao plastilina.

Elaborar cestas con materialde reciclaje (utilizando tcnicade torcido).

Encaje y desencaje de objetos(rompecabezas, tacos, etc.)

26.11.08

02.12.08

08.12.08

10.12.08

07.01.09

08.01.09

12.01.09

Todos los das

Establece lateralidad enacciones corporales.

Ejecuta acciones motricesfinas.

Indicadores

Reconoce y sealaizquierda y derecha en smismo.

Identifica y sealaizquierda y derecha entreobjetos.

Reconoce y sealaizquierda y derecha enotros.

Transfiere objeto de unamano a otra.

Toma objetos con ambasmanos.

Manipula masas. Encaje y desencaje de

objetos.

Humanos:

Docentes

Alumnos

Didcticos:

Plastilina

Arcilla

Acuarela

Botones

Cordones

Cartulina

Fieltro

Tijeras

Papel bond

Lpices

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Tcnicas utilizadas

Ensartar: Esta tcnica consiste en que el nio o nia debe utilizar los

dedos de sus manos para tomar, agarrar los objetos que se lemuestran, los cuales deber pasar por un hilo, cuerda, alambre o un

eje que se disponga para tal fin. Al realizar el ensarte en hilo, alambre,

puede realizar collares, pulseras, anillos, correas, aplicaciones para

vestidos.

Encajar: Debemos disponer de tableros de diferentes modelos,

formas geomtricas, objetos diversos. Debemos mostrar al nio eltablero a utilizar y debemos solicitarle encajar cada figura en el

espacio debido

Abotonar: Para realizar la accin de abotonar deben seguirse los

siguientes pasos bsicos:

Mantener el ojal abierto

Colocar el botn en el ojal

Tomar el botn para hacerlo pasar por el ojal.

Halar del borde del ojal de la camisa para que termine de

pasar el botn.

La prctica de esta actividad se puede realizar a travs de:

La utilizacin de la propia vestimenta del estudiante,

ejemplo: camisa debemos solicitarle que la desabotone y

luego que la vuelva a abotonar.

Vestir y desvestir muecas

Trenzar: consiste en utilizar 3 ms cintas, cuerdas,

tiras de papel que se entretejen cruzndolas alternativamente para

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formar un mismo cuerpo alargado. Podemos solicitar al estudiante:

trence los cordones de sus zapatos, haga lazos, entre otras.

Recortar: Debemos disponer de una tijera de puntaroma, hojas de papel, retazos de telas. Antes de comenzar la actividad

se debe incentivar al nio o nia a recortar libremente para ver como

lo realiza., si manifiesta cierta habilidad, se le debe pedir que recorte

siguiendo patrones. Luego deber recortar figuras dibujadas, hasta

llevar a lminas de peridicos, revistas, libros. Se debe observar la

forma como el nio o nia toma la tijera y el papel, guiar la ejercitacin

y darse cuenta si recorra siguiendo una secuencia en el movimientode las tijeras y el papel o en forma lenta, haciendo piquetazos.

Pegar: consiste en adherir, unir o juntar una cosa con

otra utilizando algn pegamento.Podemos utilizar cartulina y adherir

en ella recortes de figuras tomadas de revistas, peridicos, libros,

papel picado de diferentes tipos, aserrn, caraotas, lentejas, arvejas,

pasta corta, palillos, fsforos, etc.

Rasgar: consiste en hacer pedazos sin auxilio de ningn

instrumento cosas de poca consistencia como papeles de diferentes

calidades, telas, tejidos, etc.

Armar: consiste en concertar y juntar entre s las varias

piezas de que se compone un objeto y se desarrolla a travs de

armar:

Rompecabezas

Tacos

Legos

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Mecanos

Cerrar: la prctica de esta actividad se

puede realizar ejecutando tareas de:

Cerrar frascos

Cerrar cierres

Cerrar cerraduras de puertas

Cerrar cajas

Moldear: consiste en dar formas a

materiales como barro, arcilla, yeso, arena, plastilina. Incite a que el

nio elabore formas libremente, aunque puede orientar las

ejecuciones que realiza, respetando siempre su creatividad.

49


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Unidades de clases

Actividad N 1

Amarres y desamarres

Mircoles 26.11.08

Hora: 9:00 a.m. a 10.00 a.m.

Inicio:

Se inicio la actividad mostrando un cordn de zapatos y explicando

para que sirven, luego se realiz un trabajo de de muestra a cada educando

de forma individualizada.

Desarrollo:

Asisti un total de 06 educando. La actividad consisti en entregar a

cada participante una lmina de foami con diez agujeros y un cordn de

zapato; donde cada uno deba insertar en cada agujero el cordn y realizar

trenzado en sisa como el trenzado que se utiliza para el trenzado de los

zapatos una vez terminado el trenzado deban realizar nudos simples. En el

aula haba un total de tres docentes (docente del aula, auxiliar y pasante).

Cada docente trabajo con dos estudiantes. Mostrando los participantes

motivacin por la actividad y realizndola cada uno con sus limitaciones

motrices. Puedo determinar que el grupo particip de forma activa en laactividad.

Cierre:

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Dinmica de grupo. Actividad de armar y desarmar rompecabezas y

tacos (juego lego).

Actividad N 2

Pintar manos en hojas de papel bond para identificar lateralidad

Martes: 02.12.08

Hora: 9:00 a.m. a 10:00 a.m.

Inicio:

Se dio inicio a la actividad con la cancin Donde estn las manitos,

los docentes del taller y los educando repetan mostrando agrado por lacancin, utilizando las manos para aplaudir con dificultad. Posteriormente, se

les impartieron las instrucciones en grupo e individual; asistiendo un total de

cinco educando.

Desarrollo:

La actividad consista en pintar las manos utilizando pintura al fro,

cada mano deba ser de un color diferente, luego colocarlas sobre una hoja

de papel, la mayora participo a excepcin de R.A., ya que no quiso

ensuciarse las manos. Se trato de motivarlo para que participara en la

actividad pero lo que mostr fue rechazo y se aslo del grupo.

Cierre:

Una vez que cada educando estamp sus manos en la hoja, deba

sealar cual era la mano derecha e izquierda. Se pudo evidenciar que la

mayora reconoce sus manos pero no tienen consolidada su lateralidad, no

logran identificar cual es su derecha y cual es su izquierda. Al realizarles la

pregunta Cul es su derecha o izquierda? Solo levantan una o las dos

manos pero no su lateralidad. Mediante un juego se les indico cual era su

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mano derecha y cual su izquierda; lo mismo en las hojas donde estamparon

sus manos se les indic cual era cada una.

Actividad N 3

Recortar figuras (para elaborar el Pesebre)

Lunes: 08.12.08

Hora: 9:00 a.m. a 10:00 a.m.

Inicio:

Se dio inicio a la actividad con la cancin de navidad Nio Lindo, la

docente entonaba la misma y los educando repetan la cancin.

Desarrollo:

Se les explico que era un pesebre, que personajes tena y que bamos

hacer uno en el aula. Se les reparti material fotocopiado a cada uno con

imgenes (virgen, San Jos, nio Jess, mulas, buey, etc.) para que

recortaran y pintaran con tiza; una vez terminada esta parte deban pegar en

una yesca cada figura y recortarla con la yesca para de esta manera armar el

pesebre en la cartelera. A esta actividad asistieron un total de 05 educando

cada uno adorno una imagen bajo el seguimiento individualizado del

docente. Participando todos en el recorte con la ayuda de la docente, ya que

la mayora no agarran bien las tijeras por sus limitaciones en motricidad fina

pero se observ comprensin en la tcnica.

Cierre:

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Nuevamente se cant Nio Lindo y se realizo el encaje y desencaje

de objetos (rompecabezas, tacos).

Actividad N 4

Abotonar y desabotonar

Mircoles: 10.12.08

Hora: 9:00 a.m. a 10:00 a.m.

Inicio:

Se dio inicio a la actividad mostrando botones de ropa y explicando

para que sirvieran dndoles las instrucciones en forma grupal y despus de

forma individual.

Desarrollo:

Asisti un total de 05 educando participando solamente 04, ya que

E.C. no quiso participar, se encontraba agresiva y aunque se estimulo no

logro integrarse a la actividad quedndose dormida en el escritorio. La

actividad consisti en la entrega de dos camisitas hechas con fieltro; una con

botones grandes y gruesos, y la otra con botones pequeos y planos, deban

abotonar primero con los botones grandes y luego con los ms pequeos

una vez concluida deban desabotonar en repetidas ocasiones para de esta

manera, favorecer su capacidad de prensar con los dedos y fortalecermotricidad fina.

Cierre:

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Deban realizar actividad con prendas de vestir que ellos cargaban

(camisas) y encaje y desencaje de objetos (rompecabezas, tacos).

Actividad N 5

Moldeado con plastilina o arcilla (estira, recoge, separa)

Mircoles, 07.01.09

Hora: 9:00 a.m. a 10:00 a.m.

Inicio:

Se inicio la actividad dando instrucciones de forma grupal e individual

de la actividad a realizar mostrando materiales a utilizar y modo de

preparacin de plastilina con harina de trigo.

Desarrollo:

Se les formo en crculo donde se mostr la preparacin de la mezcla

(harina de trigo, goma blanca, agua, glicerina y sal), luego se entreg a cada

participante un trozo de la mezcla para amasarla sobre la mesa de trabajo y

de manera individual se les orient de cmo realizar vasijas o cestas

mediante la tcnica de estirado de la mezcla realizando cada uno una cesta

con la ayuda de los docentes presentes.

Cierre:

Secar las figuras y pintar con pintura al fro.

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Actividad N 6

Dibujo sobre lmina de arcilla o plastilina

Jueves, 08.01.09

Hora: 9:00 a.m. a 10:00 a.m.

Inicio:

Se dio inicio dando instrucciones de la actividad a realizar de forma

grupal o individual, la misma consisti en realizar un dibujo con pintura al fro

en lminas de plastilina realizada con harina de trigo.

Desarrollo:

Se realiz la mezcla frente al grupo utilizando harina de trigo, sal,

glicerina y goma blanca; explicndoles la tcnica de manera individual de

cmo hacer una lmina para realizar en ella un dibujo guiado por patrones

donde a cada uno le fue entregado un trozo de la mezcla para que la

amasaran y realizaran una lmina para el dibujo. Participaron cinco

educando quienes mostraron motivacin y realizaron la actividad en forma

guiada.

Cierre:

Actividad de encaje y desencaje de objetos (rompecabezas y tacos).

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Actividad N 7

Elaboracin de cestas con material de reciclaje (utilizando tcnica del

torcido)

Lunes, 12.01.09

Hora: 9:00 a.m. a 10:00 a.m.

Inicio:

Instrucciones de forma grupal e individual de la actividad a realizar

consistente en utilizar lminas de papel bond cortndolos en tiras y luego

torcerlos como cuando se exprime la ropa, mojarlo con goma y agua para

luego con molde de plstico realizar cestas.

Desarrollo:

Se entreg a cada alumno tiras de lminas de papel bond que deban

torcer, una vez torcidas varias tiras, se deban remojar en una mezcla de

agua y goma, luego forrar un envase de plstico hasta formar la cesta o

envase. Participaron seis educando, todos mostraron entusiasmo y

motivacin realizando esta actividad con sus limitaciones, la actividad se

realizo de forma guiada.

Cierre:

Secar y pintar las cestas con pintura al fro.

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CAPTULO VI

EVALUACIN, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Evaluacin

Se realiz bajo la tcnica de la observacin con el instrumento de

Registro Diario.

Logros obtenidos

Se mejor su atencin y participacin en las actividades que se

realizaron en el aula taller.

Mayor seguridad para realizar actividades normales y con el uso de

sus manos.

Integrar la participacin del docente en la realizacin de estrategias en

la bsqueda de mejorar deficiencias existentes.

Estimular a los participantes del aula taller con habilidades y destrezas

para la vida diaria del I.E.E. Los ngeles en su deseo por superar

dificultades existentes.

Motivar a los participantes del aula taller en la importancia que tiene el

uso de ambas manos en el quehacer diario de nuestra vida cotidiana.

Conclusiones

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La fase de ejecucin de un proyecto me permiti poner en prctica

conocimientos previamente adquiridos como fue la elaboracin de un

proyecto de aprendizaje en sus tres fases: Planificacin, ejecucin y

evaluacin.

Al conseguir contextualizar tericamente las personas con

compromiso mental, me permiti abordar en la bsqueda por crear

estrategias destinas a fortalece su motricidad fina de forma placentera,

no causando angustias ni bloque en la realizacin de actividades en el

aula.

Se elabor una variedad de estrategias destinadas a favorecer la

motricidad fina en personas con compromiso mental del IEE Losngeles. Teniendo en cuenta el compromiso motor de cada

participante y ayudndole emotivamente a superar las dificultades

existentes utilizando actividades como: ensartar, encajar, abotonar,

trenzar, recortar, pegar, armar y moldear. Evidencindose cambios

como el realizar un esfuerzo por utilizar ambas manos, participar en

las actividades del aula taller y muchas veces llevando a la realidad

las tcnicas aprendidas, como por ejemplo: se observa que despus

de la realizacin del proyecto muchos participantes abotonan las

prendas de vestir de manera independiente, ya que esta es una de las

finalidades del aula taller conseguir en el participante la independencia

para la vida cotidiana.

Recomendaciones

Utilizar las tcnicas usadas en el proyecto en las actividades diarias

para dar continuidad al trabajo realizado.

Realizar plan individualizado para el hogar donde los padres le den

seguimiento para poder lograr las metas trazadas.

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Llevar las tcnicas enseadas a las actividades del quehacer diario,

como por ejemplo: abotonar prendas, amarrar zapatos, hacer arepas,

hacer collares, entre otras.

Buscar alternativas para que el espacio fsico del aula taller no tenga

tantos elementos distractores.

Dar a conocer a todos los docentes de la institucin el trabajo que se

realiza en el aula taller para que todos unidos ayuden a mejor el

trabajo que se realiza.

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REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

Fernndez M. (2006). Tesis de Grado Rol Gerencial a travs de

juegos para fortalecer el desarrollo psicomotriz del nio (a).

Universidad Pedaggica Experimental Libertador.

Guillen D. y Moreno G. (2007). Tesis de Grado Juegos con

materiales no convencionales para el desarrollo motor del nio y

nia con Sndrome de Down en edad preescolar. Universidad de

Los Andes.

Rincn P. (2000). Currculo de Educacin Bsica. [En lnea].

Programa de I y II etapa de Educacin Bsica. Disponible:

http//www.maestra venezolana.com/ioficial/curabas/indiex.html.

Universidad Nacional Abierta (2002). Manual de atencin

individualizada tomo III. (7ma. Edicin). Caracas 1010A, Carmelitas,

Venezuela.

Universidad Pedaggica Experimental Libertador (1998). Manual

instruccional de planificacin de los aprendizajes. (1era. Edicin).

Caracas: Fedupel.

Universidad Pedaggica Experimental Libertador (2003). Manual de

Proyectos. (1era. Edicin). Caracas: Fedupel

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Documents

31903396 Fase de Ejecucion de Un Proyecto