33126735 Maria Eliza Dulama Elemente de Didactica I (1)

8/4/2019 33126735 Maria Eliza Dulama Elemente de Didactica I (1)

1/28

Dulama. Maria E Ii7 . .a (n. 1956) este doctor In ~tiintele educapei al Universitatii

Babe~-Bolyai Cluj-Napoca, conferentiar. universitar dr. In cadruL Departamentului

pentru Pregatirea Personalului Didactic, Facllitate a de Psihologie ~i ~tiintele Eduea-

tiei, Universitatea Babe~-Bolyai Cluj-Napoca. Lucran publicate: Metodologii

didactice activizante, Editura Clusiurn, Cluj-Napoea, 2008; Didactica geografiei (m

colabo rare eu Serafima Ro~eovanu), Editura BONS OFFICES, Chi~inau, 2007;

Geogra jie ]lZicii. Planifieiiri :jiproieete de leeJii pentru clasa a V-a, Editura Clllsium,

Cluj-Napoca, 2007; Predarea!lnvii farea temei "Riscurile nat urale" cu programul

OIKOS ('in colaborare cu Ciascai Liliana ~i Marchi~, Iuliana), Editura Presa Univer-

sitara Clujeana, Cluj-Napoca, 2007; Harta Inpredarea geograflei, Editura Clusium,

Cluj-Napoca, 2006; Metodologie didacticii, Editura Cilisium , C luj-Napoea, 2006;

Practiea pedagogicii, Editura Clusium, Cluj-Napoea, 2005; Modelul fnviiJiirii depline

a geograjie, Editura Clusiurn, Cluj-Napoea, 2004; Modele, strategii : ji tehnici

didactice activizante cu aplicaJii fn geograjie, Editura Clusium, Cluj-Napoea, 2002;

Ghidul studentului pentru practica pedagogicii, Editura Clusiurn, Cluj-Napoea, 2002;

Elemente din didactica geograflei, Editura Clusium, Cluj-Napoca, 2001; Metodica

prediirii geograjiei. Curs pentru studenfi. Suport material pentru seminarii, Editura

Clusium, Cluj-Napoca, 2001; Strategii didactice, Editura Clusiurn, Cluj-Napoca,

2000; Materiale grajice pentru predarea ~'i fnviiJarea geograjiei flzice, Editura

Clusillm, Cluj-Napoca, 1999, III plan~e color; Didacticii geograjicii, Editura

Clusium, Cluj-Napoca, 1996. 2 1 de studii ~i articole pllblicate In volum e ~i reviste

intemational e; 103 capitale, studii ~iarticole publicate In volume ~i reviste din tara.Domeniile de competenta sunt: didactica geografiei, instruire asistata de calculator,

metodologie didactica, educatie interculturala, formarca initiala ~i continu a a cadre lor

didactice.

E-mml: [email protected]

MARlA ELIZA DULAMA

ELEMENTE DE" "

DIDACTICA- teorie~iaplica!ii-

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 B~~~~~SI

CASA DE EDITURA. "ATLAS-CLUSillM" SRL(Director general: VAL ENTIN TA~CU)

EDITURA "CLUSfUM"(Director: NICOLAE MOCANU)

ROMANIA, 40013 3 C LUJ-NAPOCA, Piala Unirii 1

telefax +40-64-596940

e-mail: [email protected]

CLUSIUM20 08
mailto:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]


2/28


3/28

Seminarul nr. 4Prelucrarea informatiei scrise 245

Seminarul nr. 5Utilizarea imaginilor In leetii 253

Seminarul nr. 6Utilizarea hiirtilor"in lectie 262

Seminarul nr. 7Utilizarea desenelor schematice"in leetii 271

Seminarul nr. 8

Utilizarea diagramelor"in lectie ; 280Seminarul nr. 9

Proiectarea ~iorganizarea unor situatii de "invatare 289

Seminarul nr. 10Elaborarea unui poster ~ia unui proiect 294

Seminarul nr. 11Organizarea unar experimente 296

Seminarul nr. 12Realizarea unei lectii 304

Seminarul nr. 13

Evaluarea rezultatelor elevilor 311

Seminarul nr. J 4Evaluarea unui manual ~colar 319 .

FINALIT A TILE ~l OBIECTIVELE ACTUALE ALE STUDlERll, GEOGRAFIEI IN ~COALA

Concepte-cheie: ideal educational, obiectiv general, obiectiv de referinta, obiectivoperational cognitiv, obiectiv operational metodologic, obiectiv operarional atitudinal,

programa ~colara, competenta

Competente ~i obiective:

Utilizarea adecvatii a conceptelor ~iteoriilor din ~tiintele educatiei se realizeaza prin:

- sa defineasca obiectivele operationale;

- sa c1asifice obiectivele operationale;

- sa exemplifice objective de diverse tipuri.

Proiectarea continuturilor instructiv-educative s e realizeaza prin:

- sa aleaga obiectivele de referinta functie de continutul unei lectii;

- sa formuleze obiectivele operationale adecvate continutului unei lectii ~i"infuncrie

de obiectivele de referinta;

.- sa formuleze obiective operation ale cognitive, obiective operationale metodologice,obiective operationale atitudinale adecvateuni.li obiectiv de referinta din program a

~colara, corel ate cuun anumit conti nut sau cu 0situatie de invatare;

- sa formuleze obiectivele prin care se realizeaza 0 competenta sau se "invata unanumit continut. Organizarea adecvatii a activitatilor didactice Ynfunetie de tipul de leqie dominant se

realizeaza prin:

- sa formuleze obiectivele opera(ionale In funqie de tipul de lectie. Accesarea diferitelor surse de informare in scopul documentiirii se realizeaza prin

obiectivul:

- sa analizeze programe ~colare, manuale alternative, lucrari de pedagogie ~i de

didactica specialitatii indicate in bibliografie.

Resurse materiale: Programe ~colare, Legea "invatamantului, texte, manuale ~colare

Resurse procedurale: studiul documentelor ~colare, analiza, conversatia, expunerea

Rcsurse temporale: 2 ore

Metode ~i instrumente de evaluare: rezolvarea aplicatiilor din suportul de curs

Bibliografie:

Dulama, Maria Eliza, (2005), Practica pedagogica, Editura Clusium, Cluj-NapocaDulama, Maria Eliza, (2008), Metodologii didactice activizante, Editura Clusium,

Cluj-NapocaMinisterul Educatiei Nationale, (1999), Curriculum Na!ional. Programe $colare

pentru clasa a IX-a, Bucure~ti

Ministerul Educatiei ~i Cercetiirii, (2001), Programe $colare. Aria curriculara Om $i

societate, 5, seria Liceu. Bucure~ti


4/28

1. Relapa dintre obiectivele geografiei, idealul educational ~i fmalitiiple siste-

mului de invatamant din Romania

Idealul educafional i finalitiifile sunt obiective generale ce vizeaza competente

foarte largi care impli di dobfuldirea unui ansamblu de cunotinte, deprinderi, capacitati

i a titudini. Ele urmeaza a fi atinse de catre toti elevii, in timp indelungat (ani), in urma

intervenpilor pedagogice ale tuturor educatorilor care acponeaza in cadrul sistemului.

Indeplinirea obiectivelor generale reprezinta 0 rezultanta a realizarii tuturor obiectivelor

situate pe nivele ierarhice inferioare: obiective-cadru, obiective de referinta, obiective

opera~ionale. Idealul educational i finalitatile specificate illLegea invii!iimantului con-stituie treapta cea mai malta a obiectivelor care vor fi realizate prin invatarea geografiei.

"Idealul edu cational al colii romiineti consta in dezvoltarea libera, integrala i armo-

nio~a a individualitatii umane, in formarea personalitatii autonome i creatiye" (1995, p.

3). In art. 4 (I) din Legea inviifiimantului se precizeazafinalitiifile vizate: "Invatamantul

are ca finalitate formarea personalitat ii u mane, prin:

a) Insuirea cuno~tintelor ~iintifice , a valorilor culturii nationale ~iuniversaJe;

b) formarea capacitatilor intelectuale, a disponibilitatilor afective ~i a abilitatilor practice

prin asimilarea de cuno~inte umaniste, ~tiintifice, tehnice ~i estetice;

c) asimilarea tehnicil or d e munca intelcctuala, necesare instruiri i i autoinstruirii pe

durata lntregii vieti;

d) educarea in spirituJ respectarii drepturilor ~i libertatilor fundarnentale ale omului, al

demni1Iltii ~ial toJerantei, al schimbului liber de opinii;

e) cultivarea sensibilitatii fata de problematica umana, fata de valorile moral-civice, a

respeclului pentru natura ~i mediullnconjurator;f) dezvoltarea armonioasa a individului, prin educatie flZica, educatie igienico-sanitara

~ipracticarea sportului;

g) protesionalizarea tinerei generatii pentru desI~urarea unor activitati utile, produca-

toare de bunuri materiale ~i spirituale.

(2) Invatamantul asigura cultivarea dragostei fata de tara, fata de trecutuJ istoric ~i de

tradipile poporului roman."

In Legea rnviifiimantului se prezinta profilul de formare al absolventului invatarnantului

obligatoriu. Capacitatile, atitudinjle i valorile vizate de profilul de formare au caracter trans-

disciplinar ~i defmesc rezultatele Invatlirii urmarite prin aplicarea noului curriculum. ,,AbsoJ-

ventii invatamantului general ~iobligatoriu ar trebui:

(l) sa demonstreze g andire creati va prin:

utili7..area,evaluarea ~i ameliorarea permanenta a unor strategii proprii pentru rezolva-

rea de probleme;

elaborarea unor modele de actiune ~i de luare a deciziilor adecvate intr-o lume dinamica; f ormarea i utilizarea unor deprinderi de judecata critica;

folosirea unor tehnici de argumentare variate in contexte socia Ie diferite;

(2) sa foloseasca diverse modalitati de comunicare in situatii reale;

dobandirea deprinderilor specifice achizitiilor fundamentale (citit, scris, caJcul aritme-

tic) ~iaplicarea lor efectiva in procesul comunicarii; tonnarea ~iutilizarea deprinderiJor de comunicare sociala, verbala ~i non-verbala;

cuno~terea ~i utilizarea eficienta ~i corecta a codurilor, a limbajelor ~i a conventiilorapartinand terminologiei d if eritelor domenii ale cuno~terii;

(3) sa inteleaga sensu I apartenentei in diverse tipuri de comuni1Ilti prin:

participarea la viata sociala a clasei, a ~colii ~i a comuni1Iltii locale din care fac parte;

identificarea drepturilor ~i a responsabilitiitilor care Ie revin in calitate de cetateni ai

Romaniei ~ireflectia asupra acestora;

intelegerea ~i evaluarea interdependentelor dintre identitate ~i alteritate, dintre local ~i

international, dintre national ~iglobal;

(4) sa demonstreze capacitate de adaptare la situatii diferite, prin:

folosirea unei varietati de limbll je ~i de instrumente pentru a transmite idei, experiente

~i sentimente;

cuno~erea diverselor roluri sociale ~i a implicatiilor acestora asupra vietii cotidiene;

demonstrare a c apacitatii de a lucra In echipa, respectilnd opiniile fiecaruia;

exprimarea vointei de a urman un tel prin mijloace diferite;

(5) sa contribuie la construirea unei vieti de calitate prin:

dezvoltarea unor atitudini pozitive fata de sine ~i fata de semeni: tolerantii, responsa-

bilitate, rigoare etc.;

formarea ~i exprimarea oppunii pentru 0viata sanatoasa ~i echilibmta;

!I' acccptarea ~i promovarea unui mediu natural propice vietii;n cuno~terea ~i respectarea drepturilor fundamcntale ale omului;

~ S :: formularea unor judecati estetice privind diferite aspecte ale r eali1Iltiinaturale ~isociale;

~"2 formularea unei sensibilitati deschise spre valorile estetice ~i artistice;I~ ~, (6) sa inteleaga ~isa utilizeze tehnologiile in mod adecvat prin:~ I , : : ~ ~ . _ ' . folosirea de idei, modele ~i teorii diverse pentru a investiga ~i a descrie procesele na-I S fWtle ~i sociale;!3n, . folosirea echiparnentelor i nf ormative in calitatea lor de instrumente ale comunicarii;I ~ n c cuno~terea ~iutilizarea tehnologiilor lnf filnite in viata cotidiana;

\

n); intelegerea consecintelor etice ale dezvoltarii ~tiintei ~i tehnologiei asupra omului ~i.J> . I.~ lUill;

_.. , (7) sa-~i dezvolte capacitatile de investigare ~i sa-~i valorizeze propria experienta prin:

dezvoltarea unei metodologii de munca intelectuala ~i a capacitatii de explorare a

realitatii inconjuratoare;

dobandirea unei culturi a efortului fizic ~i illtelectual, ca expresie a dorintei de realizare

personala ~isociala;

(8) sa-~i co nstruiasca un set de valori individuale ~i sociale ~i sa-~i orienteze comporta-

mentul ~i cariera In [unc~e de acestea prin:

demonstrarea cornpetentei de a sustine propriile optiuni;

i ntelegerea modului in care mediul social ~ i cultural (familia, nonnele sociale, codurile

lingvistice, traditiile istorice etc.) influenteaza ideile ~i comportarnentele proprii, precum ~i pe

ale altora;

cuno~erea ~i a naliza oportunitatilor oferite de diferite filiere vocationale, in functie de

aptitudinile indi viduale; realizarea unor planuri personalede ac~une ~i rnotivarea pentm lnvatarea continua"

(MEC, 2001, p. 8-10).

2. Analizarea obiectivelor-cadru ~ia obiectivelor de referinta intr-o programa

~colariiObiectivele-cadru ale disciplinei constituie un ansamblu de patru-cinci objective de

generaJitate i complexitate medie, specifice unor cicluri, ce vor fi dobiindite in activitati

de invatare care se vor demla, in unele cazuri, in mai multi ani. Ele reprezinta capa-

citatile i atitudinile specifice geografiei pe care Ie va dobiindi eJevulm mai multi ani de

studiu. Pentru fiecar e ob iectiv-cadru specificat la mceputuJ prograrnei ~colare sunt

precizate mai multe obiective de referinta.


5/28

Obiectivele de referinja specifica rezultatele a~teptate ale invatarii pe fiecare an de

studiu. Ele reprezinta competentele ~icuno~tintele pe care Ie va dobandi elevul intr-un ande studiu.

autentice, toate observatiile vor fi mentionate in aceste documente pentru a se tine contde ele 'inanii urmatori.

Un obiectiv operational formulat corect cuprinde urmatoarele elemente:

a. SubiectuI (Cine?) care va dovedi realizarea obiectivului. Multi speciali~ti 'incep

formularea obieetivului cu expresia: La sfar~itul activita/ii diaactice toji elevii vor fi

capabi/i ... Pedagogii considera ea sub 95% 'incepe inefieacitatea instruirii. 0 formulare

mai scum este: Elevii vor fi capabili ... In praetica se remarca faptul ca elevii pot dovedi

realizarea unui obiectiv pe parcursul unei situG/ii de invajare, deci nu va fi neeesara

aplicarea unei probe dupa 'incheierea secventei de 'invatare pentru a se dovedi atingerea

obiectivului operational vizat.

b. Comportamentul (.,!inta") observabil i masurabil (Ce?) dobandit de catre elev

'intr-o situatie de 'invatareeste exprimat printr-un verb de actiune, precizat univoc.

Verbul utilizat exprima 0 singura operafie logica. abilitate mentala sau fizica

activata. atitudine, manifestata vizibil ~i care are ca rezultat un produs masurabil canti-

tativ ~icalitativ.

Comportamentul va fi exprimat precis pentru ea oricine sa reprezinte produsul

a~teptatr elativ 'in aceea~i forma.

Important: Nu vor fi utilizate 'in enunturile obiectivelor operationale verbele a

injelege, a ti. a citi. a aprecia, a spune. a cunoGte. a sesiza . a se familiariza, a asimila,

a dobGndi deoarece sunt generale ~idetermina ambiguitate 'in evaluare.

c. Descrierea performanfei (rezultatul. produsul ac!iunii) (Ce?). Performanfa

cuprinde ansamblul de caracteristici observate ~i masurate ale comportamentului finta

emis 'intr-o situatie. Rezultatul reprezinta un continut memorat, 'inteles, aplicat, analizat,sintetizat, evaluat sau 0manifestare vizibila (psiho-motrice, atitudinala., afectiva) masu-

rabila sau nemasurabila. Performanta ~icomportamentul se produc prin activarea compe-

tenfelor.

Pentruobiectivele cognitive (Ce va ~i?) produsele sunt concepte/no!iuni, date

(cote, suprafete, densitati), fapte particulare, denumiri, reguli, conventii, legi, formule,

principii, clasificari etc. Pentru obiectivele metodoJogice (Ce va ~ti sa fadi?) produsele

reprezinta aplicarea unor metode, procedee, tehnici ~i utilizarea unor instrumente,

aparate sau materiale. Pentru obiectivele psiho-motorii produsul reprezinta 0 actiune

vizibila (Ce va ~ti sa faca?), iar pentru obiectivele atitudinale (Ce va ~ti sa fie?) produsul

este m anifestarea unui comportament, a unei atitudini: a lucra ordonat, a fi p unctual, a fi

politicos, a respecta regulile etc.

d. Condijiile in care se dovede~te comportamentul ise objine performanfa (Cum?)

indica ce instrument sau d ocument utilizeaza elevul (manual, harta, fotografie, schitii), ce

restrictii sau facilitati ii sunt impuse (folosind harta ,pe baza desenului/textului ...,jiira

harta ..., dupa planul ... in scris/oral, dupa citirea , la prima vedere ... etc.).

fCriteriul de evaluare al performanjei reprezinta un indice calitativ sau cantitativ

al caracteristicilor performantei. Miron Ionescu considera ca schimbarile prefigurate

printr-un obiectiv operational sunt precizate prin urmatorii parametri:

- absenta sau prezenta unei capacitati sau trasaturi;

- timpul de realizare a sarcinii;- caracteristicile erorilor aceeptabile;

- concordanta sau neconcordanta cu un anumit standard;- numarul 'incercarilor admise;

. .

Tabelull. Obiectivele-cadru ale geografiei in clasele V-VIII ~i obiectivele de referintaI VJentru c asa a -a

Obiectivele-cadruale Obiectivele de referinta pentru c1asaa V-ageografieiI n c1aseleV-VIIII. Situarea corecta in spapu l.l.Sa utilizeze modalitati elementare de orientare (puncte

~itimp cardinale)1.2.Sapereeapaordineaunor fenomeneprezentatesau observate*1.3.Sa aprecieze empiric durate diferite de timp

*IA.Sa raporteze pozipa localitafii natale pe Intinderi mari piina

la dimensiunile planetei

I.S.Saprecizezepozitiaplaneteinoastre'inUnivers2. Cunoa~terea ~i interpre- 2.I.Sa relationezepunctelecardinaledin realitateeueeledepeuntarea suporturilor grafiee ~i suporteartograficsimplucartografice 2.2.Sa relationezeeoreetobieeteledin realitateeu pozitialor pe

unsupor!cartografie2.3.SautiJizezecoreetsemneleeonvenpollale*2.4.Sa utilizeze corect marimile elementare utilizatepe harp

*2. 5. Sa eXJ)rimeoralelementele redate pe hiirti

. 3. In(elegerea ~i utilizarea 3.1.SadefmeaseasensultermeniJordebazaadeevata a limbajului de 3.2.Sautilizezetermenisimpli'incontexteeunoscute

specialitate *3.3.Sa utilizeze termeni de baza In situatii noi4. Invesligarea ~i interpre- 4.I.Sii. descrie eoerent un fenomen folosind 0 reprezentare atarea fenomenelor din aeestuiamediulgeografie 4.2.Sa deserie ~i sa eoreleze fenomene observate direct sau

indirect*4.3.Sa identijice datde necesare unei investif


6/28

dupa 0 situatie educativa (sa protejeze plantele ~ianimalele, sa respecte natura ~ioamenii

etc.).Criteriul poate fi: un procentaj, 0proportie, 0cantitate, un prag de acceptabilitate,

un numar minim de raspunsuri corecte sau gre~eli admise etc. Criteriul constituie un

punct de referinlil in evaluarea performantei ~i in l uarea unei deciziifjudecap desprerealizarea sarcinii. S e apreciaza ca sunt trei categorii de per jormanfe standard: de nivelsuperior (F.B.), mediu (B.) ~iminim (S.). Performanfa standard minima/a (nivel minim)

reprezinta nivelulla care se raporteaza rezultatul pentru a judeca reu~ita elevilor ~inici-

unuia nu i se cere mai putin dedit aceasta performanra. Profesorul decide ciit de putin

poate invata un elev rara ca progresul sau ulterior sa fie afectat. Existenta acestei perfor-mante standard minimale nu obliga plafonarea elevilor la nivelul acesteia, ci dimpotriva.

Limitarea performantelor se face intotdeauna in jos, niciodata in sus, in sensul ca, prin

expresia cel pu{in, fiecare elev este solicitat sa dep~easca nelimitat un prag perfor-

mantial impus de prograrna ~colara ~ide posibilita\ile individuale de progreso

Exem lu:Subiectul

Elevul

Tabelu er e e care pot Iuti lzate ill orm area aces or 0 Iec ve

Verbe pentru Verbe pentru obiectivele metodologice Verbe pentru

obiectivele cognitive (procedurale) obiective

(informative) atitudinale

a enumera, a defini, a a estima, a indica, a extrapola, a calcula, a a dovedi, a

enunj:a, a recuno~te, a masura,a mtocmi,a interpola, a e labora,a se demonstra, a

identifica, a descrie, a orienta, a utiliza, a aplica, a comenta, a exprimaetc.

denumi, a specifica, a rezolva,a combina,a modela, a experimenta,prezenta, a redefini, a a reprezenta, a ordona, a argumenta, a

transcrie, a inlocui, a interpreta,a analiza, a sintetiza, a deduce, adetalia, a completa, a concluziona, a stabili, a decide, a extrage

detecta (idei), a compara, a deosebi, a alege, aclasifica,a prevedea,a caracteriza

Verbul

va ficapabil sa enumere

Criteriul/2 grupe de munli

$i 4 depresiuni

In principiu, In formularea obiectivelor operationale ar trebui respectate diteva

reguli: Pentru 0 Jectie se formuleaza un sistem de 4-5 de obiective integrate ~i derivate

logic din obiectivui fundamental (scopul) al lectiei ~i din obiectivele de referinta. Daca

profesorul propune prea multe obiective spre a fi reali:z.ateintr-olectie de ditre elevi,risca nerealizarea acestora. In modelele prezentate sunt propuse ansarnbluri formate dinmai mult de 4-5 obiective operationale, iar intr-o leqie elevii realizeaza foarte multe

obiective, chiar daca acestea nu sunt specificate In proiectul de lecpe. Pentru a se evitaformularea unui numar mare de obiective operationale, se vor grupa toate obiectivele

care au In formulare acel~i verb de actiune. Exemplu: Elevii vor fi capabili sa enumerevecinii Romaniei rara harta; Elevii vor fi capabili sa enumere marile o~e din Romaniarara hartii; Elevii vor fi capabili sa enumere unitatile de relief din Romania etc. Cele trei

obiective vor fi formulate IntT-unul singur: Elevii vor fi capabili sa enumere vecinii,

marile ora~e, unitatile de relief din Romania. Reducerea numaruJui obiectivelor se poate

realiza ~i prin inglobarea unui obiectiv operational cognitiv l11tr-altulmetodologic. De

exemplu, obiectivul "Elevii vor fi capabili sa localizeze vecinii Romaniei pe HartaflZica

a Romaniet' inglobeaza obiectivul operational "Elevii vor fi capabili sa enumere vecinii

Romaniei". In unele lucrari de didactica specialitatii, unele enunturi cuprind un obiectiv

cognitiv ~i unul metodologic pentru evitarea repetarilor, insa, pentru corectitudinea

formularii, recomandam sa seformuleze door clite un obiectiv fntr-un enunf.

Pentru 0 lectie se aleg obiective operationale din cele trei categorii: obiective

atitudinale, obiective metodologice ~i obiective cognitive, pentru a se asigura orientareainva!ilriide la cuno~tinrespre capacitati, atitudini ~i competente.

Pentru 0 situatie de invatare pot fi propuse mai multe obiective operationale,corelate atilt intre ele, cat ~i cu continutul (Exemplu: Pe parcursul situatiei de Invatare

clcvii vor fi capabili sa explice circuitul apei in natura pe baza unui desen schematic; Pe

parcursul situatiei de Invatare elevii vor fi capabili sa reprezinte prin desen circuitul apei

in natura). Obiectivele vor fi formulate astfel inciit sa permita: trecerea de la predarea cen-

trata pe profesor spre organizarea situatiilor de Invatare ~i evaluare centrate pe elev;

Important: Cezar Barzea (1979) afirma ca un obiectiv operational implica 0

schimbare calitativa, nu doar cantitativa a capacitatilor elevilor, adidi elevul va dovedica a inva\at 0 noua opera{ie logica, un nou concept, un nou a/gorUm a/ Inva!arii.

Autorul subliniaza ca pentru fiecare obiectiv operational este necesar sa se precizeze

situatiile de Invatare sau conditiile care determina modificarile proiectate ~i a~teptate.In toate situatiile educative operationalizarea urmeaza doua direqii: specificarea

conditiilor in care performanta va fi formata ~ia conditiilor in care va fi evaluata.Dupa natura lor exista mai multe tipuri de obiective operaponale:

Obiectivele cognitive (informative, in unele surse) vizeaza cuno~tinte declarative

(factuale, conceptuale) C,savoirs "), adica ce va ~tie/evul dupa 0 situatie educativa (sadefineasca concepte; sa c1asifice elementele unei multimi dupa un criteriu; sa enunte

legi, principii etc.).

Obiectivele metodologice (procedurale, in unele surse) vizeaza cuno~tin\ele

procedurale (" savoir-faire ") (priceperi, deprinderi intelectuale ~i practice, aplicarea me-

todelor, procedurilor ~itehnicilor, utilizarea instrumentelor ~i aparatelor), adica ce va ~ti

safaca elevul dupa 0 situatie educativa (sa analizeze un peisaj; sa interpreteze 0hartii; sa

construiasca 0 diagrama sau un crochiu, sa masoare un indicator al mediului cu un

instrument sau aparat etc.). Fiecare obiectiv metodologic integreaza cuno~tinte decla-

rative, deci vizeaza ~ireali7..areaunor obiective cognitive. Obiectivele motorii vizeaza deprinderi motrice, adica ce va ~ti sa faca elevul dupa

o secven\i'tde demonstrare efectuata de profesor ~i dupa exersarea savar~ita de catre el

(sa mearga pe suprafete indinate, sa escaladeze un abrupt etc.). Verbele care pot fiutilizate In formularea acestor obiective sunt: a demonstra, aprezenta, a escalada etc.

Obiectivele atitudinale ("savoir-etre") vizeaZt'isentimente, atitudini, comporta-

mente, adica ce va ~ti sa fie e/evu/ dupa 0 situatie educativa. Aceste obiective vor fiatinse dupa parcurgerea mai multor lectii, la mai muIte discipline.

Comportamentele complexe ale elevului ~i majoritatea obiectivelor domeniului

afectiv nu pot fi exprimate in termeni operationali ~inu permit masurarea performantei


7/28

orientarea 'invatarii spre calitate, nu spre cantitate; adaptarea continuturilor 'invatarii sprerealitatea cotidiana.

Obiectivele vor fi formulate astfel incat prin realizarea lor sa f ie satisIacutenevoile, scopurile ~i interesele e1evilor.

Pentru a dovedi realizarea obiectivelor de catre elevi, pentru fiecare dintre ele va

fi pregatita 0proba de evaluare ~ise vor specifica ~iconditiile in care se va face eva-

luarea.

Pentru evitarea risipei de timp, obiectivele vor fi fonnulate In cuvinte cat maiputine.

Avantajele proiectarii ~iorganizarii situatiilor de inv1qare axate pe obiective opera-

tionale sunt:

Continutullnvatarii este selectat ~istructurat optim, corelat cu o biectivele. Se evita risipirea timpului deoarece profesorului 'ii este foarte clar ce trebuie sa

Invete elevii 10tr-o leqie.

La finalulleqiei se pot evalua mai corect rezultatele elevilor ~i eficienta activitatii'in func\ie de aceste obiective operationale.

Profesorul ca~tiga siguranta in proiectare ~iIn organizarea lectiei.Cand se incepe formularea obiectivelor operationale, se poate face 0lista mai lunga

corelata cu fiecare obiectiv de referinta ales din Programa -icolarii'~j precizat ill

Planificarea unitii!ii de fnw'i!are. Pe parcursul scrierii scenariului didactic, se extrag pe

rand aceste obiective corelandu-Ie cu situatiile de Invatare. Se remarca faptul eli unele

obiective operationale ar trebui reformulate, ca ar trebui fonnulate obiective opera!ionalenoi sau ca unele dintre ele nu vor fi incluse in proiect spre a fi realizate in lectie.

Tabelul3. Obiective 0 erationale entru [ectia " Olanda" dasa a Vl-a

Obiectiveo erationaleCo i tive(informative Metodolo ice ( rocedurale

- sa defineasca polderele - sa localizezepe Barta fizica,apc bazaprofilelor Olandci 5 ora~efoarte mari,.3- sa precizeze cinci carac- lluvii,vecinii, .teristiciale poporuluiolatl- - sa analizczc pe blocdiagramadez spatiu!olandez '- sa stabileascacmci carac- - sa ordoneze informatiileteristiciesentialcale tiirii desprcOlanda 'lntr-unciorchine

structuratcu 4 sateli i

4. Formularea obieetivelor pentru realizarea eompetentelo r i n diferite leetiiCompetenfa este capacitatea unui individ de a realiza 0sarcina data, care necesita

un numar mare de opera!ii. Competenta (savoir + savoir-etre + savoir-faire) este unansamblu de cuno~tinte declarative, cuno~tinte procedurale ~i atitudini care sunt

activate In planificarea ~i executar ea unei sarcini complexe (Brien, 1997), Intr-oanumita situatie. 0competenta este capacitatea de a exploata cuno~tintele din reper-

toriul propriu pentm realizarea sarcinii, iar comportamentul observabil este manifesta-

rea extema a competentei. R. Brien (1997) distinge competenta virtuaHi ~i competentaIn act.

Competen!a virtuali'i cuprinde cuno~tinte declarative, cuno~tinte procedurale ~i

atitudini Inmagazinate In memoria de lunga durata a unei persoane ~i care exista

numai ca posibilitate de a se produce. Exemplu: despre busola, un elev are cuno~tinte

declarative (fonna, dimensiune, componente, rol) ~icuno~tinte procedurale (cum seutilizeaza, adica se tine In pozitie orizontala pe palma, nemi~cata, pana partea neagra a

acului se orienteazil spre nord, apoi se rote~te busola astfellncat acul sa indice punctul

cardinal nord de pe cadran etc.). El are competenta virtuaHi pentm ca nu a utilizat

niciodata 0busola, deci nu a dovedit ca ~tie sa 0utilizeze.Prin competen!a in act cuno~tintele sunt activate :;;iIi permit persoanei sa repre-

zinte situatiile actuale, intennediare :;;idorite, sa genereze planuri ~i sa controleze

executia lor. Exemplu: In momentul In care elevul prime~te busola 'in mana ~i i se ceresa identifice directia nord in teren sau sa orienteze harta dupa directia nord, el 'i:;;i

dovede~te competenta.Brien (1997) distinge, de asemenea, competenta de tip reproductiv ~i competenta

de tip productiv,Competen/a de tip reproducliv pennite realizarea sarcinilor ~i problemelor pe

care Ie poate reprezenta 0 persoana ~i pentm care dispune de un plan de realizare.

Exemplu: Un elev vrea sa elaboreze 0 diagrama in patrat. EI are cuno~tintele decla-

rative necesare ~icunoa~te procedura de realizare a diagramei. In elaborarea diagramei

elevul aplica un procedeu Illvatat de la protesor ~i pareu rge un algoritm cunoscut.

Com peten!a de lip productiv pennite realizarea sarcinilor pe care solutionatorul

Ie poate reprezent:


8/28

Tabelul 5. Com etente de ti re roductiv ~i com etente de ti roductiv

Com etente de ti re roductiv Com etente de ti roductiv

- caJcularea dcnsitapi populatiei unei tari - a argumenta 'intr-o polemica

- confeetionarea unei forme de relief din - crearea unei opere originale: mulaj, poster etc.

carton dupa metoda profilelor - desenarea unei schi~ panoramice

- copierea unui fi~ier pe DVD/d e pe DVD - rezolvarea unei situatii-problema

- realizarea unei harti hipso roe tr ic e - s tud iul de c az

- elaborarea unei diagrame 'in coloane - e1aborarea unui text (referat, eseu, reportaj)

- orientarea 'in teren cu busola - crearea unei ghicitori, poezii

- fotografierea unui peisaj- realizarea unui crochiu geografic

- analizarea ~i interpretarea unei diagramehar', text

dinale adecvate. Obiectivele operationale sunt deziderat e, i n timp ce competentele sunt

cuno~tinte complexe dobfuldite deja.

Tabelul 6. Obiectivele ooerationale adecvate competentei

Competenta Obiective Obiective proceduralc Obiectivecognitive atitudinale

Competenta din pro- - sa defineasea - sa identifice tacile cu densi- - sa precizcze 2grama: Analiza ~i inter- dcnsitatea tatea cea mai mare/mica argumente propretarea unor harti spe- populaliei (analiza)

~i2 argumente

eifiee referitoare la po- - sa enumerc - sa identifice continentele eu contra cre~terii/pulalie (a X-a) factorii care d ensitatea cea mal mare/mica scaderii densi-

Exemplu: determina (analiza) t at ii populapeiAnaJizarea ~i cre~terea/ - sa explice cauzele densitatii intr-o tarainterpretarea llarfii scaderea densi- marilmici a populatiei indensitii{iipopula!iei pe Hiliipopulajiei anumite tari (interpretare)glob (cartograma) - sa explice consecintele(situapi posibile: 'in densitat ii mari/mici a popu-lectie cu e1evii,in latiei asupra mediuluiseminar cu studentii, in - sa prognozeze evolutialucrarea de licenta, in densitatii populatiei pc globlucrarea de doctorat) in diferite regiuni

Interventii1e pedagogice prin care se favorizeaza dobiindirea ~i consolidarea

competentelor constituie un demers cronologic. Unii autori sustin ca numai elevii cu 0

viirsta mai mare sunt capabijj sa dobiindeasca competente. In realitate, insa, se observa

ca ~i copiii pot dobandi anumite competcnte, de cxemplu, 'in utilizarea de software.

Elevii pot dobilndi din clasa a V-a competente (generale sau particulare) de procesare a

continuturilor ~tiintifice la fiecare disciplina, daca profesorul Ie propune ca obiective ~i

daca 'ii antreneaza 'in situatii adecvate de invatare. Elevii din liceu nu dobiindesc

competente, ci doar cuno~tinte declarative, daca profesorii propun doar realizarea

obiectivelor cognitive.

Exem plu de competell!a: elaborarea hartii hipsometrice. Pentru ca un elev sa detina

aceasta competenta, el ar trebui sa dobandeasca:

- anumite cuno~tinte declarative sau teoretice (ce este 0 harta topograf ic a i ce

cuprinde, ce este harta hipsometridi ~i ce cuprinde, ce sunt curbele de nivel, reteaua

hidrografica, tegenda, scara hiirtii etc.) ~i

- procedura de elaborare a hartii hipsometrice (se suprapune foaia de calc peste

harta topografica, se traseaza reteaua hidrografica, se traseaza anumite curbe de nivel

prineipale, se marche az a altitudinea unor varfuri principale, se traseaza cadrul hartii, se

elaboreaza legenda, se precizeaza orientarea confo rm p unctelor cardinale, se scrie titlul,

se eoloreaza spatiul dintre curbele de nivel conform legendei etc.).

Chiar daca e levul cunoate toa te acestea, pentru dobandirea competentei, el ar

trebui sa aiba atitudinea adecvata, adica sa vrea sa elaboreze harta hipsometrica ~i sa 0~i

execute (atitudinea!). 0 persoana poate realiza 0harta hipsometrica in situa!ii diferite:

pentru lucrarea de licenp, 'in cadrul unei monografii, pentru 0 lucrare de doctoral. Intrecele trei hiirti hipsometriee pot exista deosebiri, chiar daca sunt pentru acee~i suprafata,

deoarece nivelul de competentii al autorilor este diferit. De exemplu, un geomorfolog va

surprinde suprafetele de nivelare 'intr-o zona montana, 'in timp ce unui student este posi-

bil ca aces tea sa "Ii scape".

Pentru a proiecta lectii care vizeaza dobiindirea competentelor, se alege 0 com-

petenta specificam in programa ~colara, se listeaza cuno~tintele declarative necesare

pentru realizarea ei, sunt descrise etapele care vor fi parcurse pentru invatarea proce-

durilor ~i se speeifica atitudinile necesare. Se efectueaza un proees de derivare a compe-

tentei formulilnd obiective operationale cognitive care vizeaza dobandirea inforrnatiilor

teoretice, obiective metodologice care vizeaza 'invatarea procedurilor i obiective atitu-

Pentru alegerea competen!elor la clase le a X-a ~ia XI-a, cautati acele elemente de

continut care pot fi asociate eu anumite proceduri, tehnici. Formularea se face prin verbede aqiune 'in forma:

- elaborarea crochiului Cll titlul "Migratia ... ";

- elaborarea desenului schemat ic al vulcanului;

~ interpretarea hartii sinoptice (a h1il1ii climatice, a datelor hidrologice, a piramidei

varstelor din Japonia);

- argumentarea 'intr-un eseu a aderarii Romilniei la UE.


9/28

Cursul Dr. 2

CONTINUTUL INVATAMANTULUI DE GEOGRAFIE

(planuri de invatamant, programe, manuale), care vizeazii stimularea personalitatii celor

care se instruiesc illplan intelectual, moral, profesional, estetic, fizic.

Continutul invatamiintului include un curriculum comun/trunchi comun de cul-

tura general a ~i un curriculum diferentiat. Curriculum-ul comun asigura baza formarii

personalitatii prin: programe ~colare identice in invatamantul general obligatoriu (pana

la 16 ani); curriculum-ul comun din cultura de profil (in invatamantul liceal) ~i de

specialitate (in invatamantul profesional); aprofundarea curriculum-ului comun ill

primii doi ani de studii universitare. Curriculum-ul diferentiat ofera: posibilitatea

organizarii unor cursuri oPlionale i n invatamantul gimnazial; canalizarea c ulturii de

profil spre anumite domenii de specialitate in invaUimantul liceal' posibilitateaformarii profesionale complexe, in Invatamant~l universitar. '

1.1.Caracteristicile con!inutului lnvatamantului de geografie sunt urmatoarele:

- caracterul stabil, corrferit de valorile precizate la nivel macro, in idealul ~i

scopurile pedagogice; ,

- caracterul dinamic, conferit de: diversificarea, restructurarea ~i imbogatirea

continutului geografiei; concretizarile tacute de profesor in activitatea Cll elcvii; tr~ns-forrnarile din realitate pe care Ie reflecta;

- subordonarea fata de finalitatile, scopurile ~i obiectivele educationale, pe careIe concretizeaza in planuri, programe, manuale ~colare activitati instructiv-educative'

- varietatea cornponentelor: cuno~tinte, abilitati, strategii, atitudini, comportamen;e,valori etc.;

- caracterul global (unitar), dar ~idi versificat (pe cicluri ~colare, tipuri de ~tiinte);

- complexitatea crescanda pe masura trecerii de la un ciclu ~colar Ia altul;

- subordonarea fata de continutul educatiei (procesul de invalamant fiind forma ceamai organizata a educatiei);

- mobilitatea cea mai mare dintre componcntelc procesului de invatamant;

- loc central intre componentele procesului de invatamiint in functie de continut se

proiecteazii toate celelalte componente ale procesului' didac~ic, intre~ga strat~gie de

instruire, de evaluare ~i regiare a demersului didactic;

- componente variate: ansambluri de mesaje scmantice (in diverse sisteme de rc-

prezentare) ~imesaje cxtrasemantice (afecte, gesturi, atitudini, relatii interpersonale etc.).

1.2. Criteriile de selectie a continutului invatamantului de geografie sunt urma-toarele:

Criteriile socio-filosofice. Continutullnvatamantului de geografie se seleqioneazii

dupa dezvoltarea social-culturala a societatii, fund subordonat idealului social alsocietapi ~i idealului educativ, in acord cu aria, cultura, aspiratiile unui popor.

Criteriile logico-~tiin!ifice (epistemologice). Continutul invatamantului de geogra-fie se selectioneaza in concordanta cu noile tendinte ~i achizitii din domeniul geografiei,

cu scopul eliminarii decalajelor dintre ~coala ~i ~tiinta. Criteriile sunt: necesitatea

insu~irii cuno~tintelor ~i mctodelor ~tiintifice de cunoa~tere, a modurilo r d e giindirespecifice geografiei; orientarea practica a continutului ~i asigurarea caracterului ope-

rational al cuno~tintelor; integrarea continutului cu cercetarea ~tiintifica; promovareainterdisciplinaritatii, aparitia unor ~tiinte de granitii, inlaturarea granitelor dintre ~tiinte.

Criteriile pedagogice de selectie a continutului de geogratle sunt: asigurarea unei

analogii functionale intre logica ~tiintifica ~i logica didactica; flexibilitatea conpnutului

in funqie de nevoile ~i interesele celor care se instruiesc; accentuarea caracterului for-

Concepte-cheie: plan-cadru de Invatamant, curriculum Hudeu, curriculum la decizia

~colii, continut de geografie, manual ~colar altemativ, text, cuno~tinta dedarativa,

cuno~tinta proceduralii, cuno~tin!1iatitudinalii, competen1-il,strategii cognltive, stmtegii

metacognitive, materiale iconice, materiale simbolice, instrument de evaluare

Competente ~iobiective: Utilizarea adecvata a conceptelor ~itcoriilor din ~tiintele educatiei se realizeaza prin

obiectivele:

- sa defineasdi cuno~tintele declarative, cuno~tintele procedurale, cuno~tintele atitudi-

nale, competentele, metacuno~tintele;- sa clasifice cuno~tintele, textele;

- sa e xemplifice cuno~tinte de tipuri diferite, texte de tipuri diferite.

Proiectarea continuturilor instructiv-educative se realizeaza prin obiectivele:

- sa analizeze continutul unoI' lectii din manualele ~colare identificand diferite tipuri

de continut;

- sa selecteze continutul unei leqii dupa diferite criterii;

- sa asambleze continutul unei lectii pentm a a sigura dobiindirea celor trei tipuri de

cuno~tinte de catre elevi;

- sa analizezc organizatori grafici de tipuri diferite;- sa elaboreze organizatori grafici de tipuri diferite, adecvali pentru continutul unei

lectii. Stabilirea materialelor ~i auxiliarelor didactice utilizate in activitatile de 'invatare serealizeaza prin obiectivul: ' ,

- sa selecteze materiale didactice (fotografii, diagrame, hiir1i, desene schematice,

texte, documcntc etc.) In functie de obiectivele operationale ~ide competentele vizate

In leqie.

Resurse materiale: manuale ~colare, dictionare, fotografii, har!i, diagrame, organi-

zatori grafici

Resurse procedurale: expunerea, analiza ~i interpretarea textelor, diagramelor, a

hartilor ~i a fotografiilor, algoritmizarea, conversatia

Resurse temporale: 2 ore

Mctode ~i instrumente de evaluare: rezolvarea aplicatiilor din suportul de curs

Bibliografie:

Dulama, Maria Eliza, (2005), Practica pedagogica, Editura Clusium, Cluj-Napoca

Dulama, Maria Eliza, (2008), Metodologii didactice activizante, Editura Clusium,

Cluj-Napoca

1. Conceptul de conti nut al invatamantului. In didactica traditionalii, continutuJ

invatamiintului reprezenta ansamblul cuno~tintelor, priceperilor ~i deprinderilor dintr-un

domeniu pe care elevii II d obandesc la ~coala. In didactica modema, con!inutul fnva!a-mantului cuprinde ansamblul cuno~tintelor, abilitatilor, strategiilor, atitudinilor cogni-tive, comportamentelor d intr-un domeniu, proiectate in documentele ~colare oficiale

18


10/28

mativ, cu scopul desavar~irii personalitatii In ansamblul sau; asigurarea unui echilibru

'intrecultura generala ~i cultura de specialitate.

Criteriile psihologice de selectie a continutului sunt: facilitarea continuitatii 'inva-

tarii ~i a trecerii de la 0treapta de 'invatamant la alta, prin respectarea capacitatii copilului

de a 'invata; adecvarea la particularitatile de varsta ~i individuale ale elevilor; adecvarea

la nivelul de dezvoltare psihica a elevilor ~i favorizarea trecerii la un nivel superior de

dezvoltare psihica.

1.3. Factorii care determina integrarea ~i ierarhu.area conpnutului invata-

mantuJui de geografie sunt urmatorii:Explozia informafionalii influentea.za continutul 'invatamantului de geografie, In

principal, sub doua aspecte: volumul sau cantitatea de informatie, precum ~inivelul de

generalitate a cuno~tintelor. Referitor la primul aspect, s-a constatat ca ritmul de dublare

a cont-inutul informational al geografiei este tot mai mare, petrecandu-se Intr-un interval

de timp tot mai scurt_ Incercarea de a transpune 0mare parte din acest continut 'in

programe ~i manuale determina 0 supra'incarcare, motiv pentru care nu este suficienta

doar Imbogatirea continutului, ci ~i 0 selectare conform unor criterii ~tiintifice. Pentru

rezolvarea problemei se apeleaza la al d oilea aspect al exploziei informationale - nivelulde generalitate a cuno~tintelor. Continutul structural al unei ~tiinte cuprinde mai multe

niveluri de abstractizare ~ide generalizare. La nivelurile inferioare sunt: datele, faptele,evenimentele; notiuniJe, conceptele; reguliJe; La nivelurile superioare: legile; principiile;

teoriile; categoriile. Explozia informationala afecteaza mai putin nivelurile superioare,

motiv pentru care selectia continutului se face pomind de la nivelurile superioare alegeografiei, de la stabilirea Jegilor generale ~i speciale, a principiilor metodologice de

studiere actuala a geografiei ~i de dezvoltare ulterioara, apoi se selecteaza conceptele ~i

faptele concrete.

Schimbarile din metodologia ~tiin!ei. Progresul geografiei ca ~tiinta determina 0permanenlli 'imbogatire a metodologiei cercetarii, a prelucrarii informatiilor ~i a inter-

pret1iriilor. Este firesc ca 0parte dintre aceste metode specifice cercetfuii ~tiintifice sa fie

dobandite de catre elevi prin procesul de Invatamant, cu scopul de a avea abilit1itile

necesare In viatii.

Relafia dintre geografie ca ~'iin!ii~i geograjie ca obiect de fnvii!iimant. E1aborarea

continutului de geografie nu urmare~te doar calea liniara, inductiva, specifica cunoa~terii~tiintifice ~i didactice, de la fapte concrete spre notiuni, reguli, legi, principii, teorii.

Respectand structura ~tiintei constituita ca un sistem de i nformatii ierarhizate, cu niv~luri

de abstractizare ~igeneralizari precis conturate, selectarea continutului 'invatamantului de

geografie pome~te de la nivelurile superioare, adica de la stabilirea legilor generale ~ispeciale ale ~tiintei, de la principiile metodologice pe baza carora se contureaza stadiul

actual ~ide dezvoltare ulterioara a geografiei. Dupa identificarea niveJului d e dezvoltare

se contureaza principiile, legile, se creeaza premisele elaborarii unor concepte de baza,

care faciliteaza selectia ~i integrarea cuno~tinte!or situate pe treptele inferioare, strict

necesare redescoperirii adevarurilor generale ale geografiei.

Raportul dintre cultura generalii, cultura tehnico-profesionalii # cultura de spe-cialitate. Niciuna dintre cele trei componente ale culturii, oricat de cuprinzatoare ar fl, nu

satisface singura comanda societatii privind dezvoltarea armonioasa a personalitatii,

motiv pentru care fiecare va avea 0 anumita pondere In continutul Invatamantului. Insfera culturii generale sunt cuprinse, pe de 0parte, cUDo~tintelegenerale despre natura,

societate ~i gandirea umana care determina conceptia ~iorientarea generala In lumea

contemporana ~i,pe de alta parte, capacit1itileintelectuale ~ipractice care permit indivi-

dului cuno~erea ~i transformarea realitatii. Continutul geografiei vizea.za dobandirea

cuno~tinte!or destinate culturii generale, motiv pentru care se studiaza aproape 'in toate

claseJe din 'invatamantul gimnazial ~i liceal. In elaborarea continutului concret aI geo-grafiei, este important sa fie evidentiate legaturile reciproce dintre geografie ~itehnica,

geografie ~iarte.

Nivelul de abstractizare ~i de abordare a confinutului. In lucrarile de specialitate se

evidentiaza existenta UDorniveluri de abstractizare a continutului ~i a unor nive!e deabordare a informatiilor. Fiecare nivel de abstractizare implica un anumit nive! de

abordare. DateJe, notiunile ~i regulile pot fi aproximate la nivel empiric, notional ~i logic.

Pentru a nu ramane la nivel descriptiv, principiite ~i teoriile presupun un nivel de

abordare logico-maternatic, cibemetic sau structural-sistemic. Tendinta actuala de trans-

formare a geografiei dinlr-o disciptina a memoriei In una a gandirii pretinde 0interpre-

tare logico-matematica, cibemetica ~i structurat-sistemica, mai putin conceptuala. Trans-

fernl informatiilor de la 0 disciplina la alta se realizeaz.a atunci cand cuno~tintele sunt

'invatate la un nivel mare de abstractizare ~id e generalizare.

Tabelul J. Relationarea gradutui de abstractizare a continutului cu forma de abordare a. fI n(d - I R d 1995)In or ma.ll or upa anescu, au,Nivelurideab,tractizare~igeneralizarea conlinutuluiNivelurialefo rmeideabordarea informatii1or__Categorii(C 7) Filosofic(F 7)

Teorii(C6) Slructural-sistemic(F 6)Principii(C5) Cibemetic(F 5)Legi(C4) Logico--rnatematic(F 4)Reguli(C3) Logic(F3)No[iuni(C2) Notional(F2)Date- Fapte(CI) Empiric(F I)

2. Transpunerea confinutuJui Inva~amantului d e g eo grafie in curriculum-uJ

~colar2.1. Curriculum-uJ ~colar. Delimitiiri conceptuaJe

Conceptul de curriculum. Termenul provine din limba latina (singular: curriculum;plural: curricula) ~i Insemna alergare, cursii. Tcrmenul a fost utilizat in documentele

unor universitati medievale din OIanda (Leiden, 1582) ~iScotia (Glasgow, 1633). R.W.

Tyler (1949) precizeaza componentele curriculum-ului: obiectivele educationale, expe-

rientele de Invatare sau continuturile 'invatarii, metodologia organizarii experientelor de

Invatare de catre ~coala, evaluarea rezultatelor 'invatiirii. In Iiteratura pedagogica ro-maneasca actuata nu exista consens asupra definitiei conceptului de curriculum, G.

Vaideanu considera curriculum-ul ca un ansamblu coerent de continuturi, metode de

'invatare ~i metode de evaluare a performantelor ~colare, organizat cu scopul realizariiunar obiective determinate (1986, p. 416).

In sens larg, curriculum-ul cuprinde ansamblul procesetor educative ~i experien-

telor de invatare prin care trece elevul pe durata parcursului sau ~colar. In sens restrans,

curriculum-ul sau curriculum formal/oficial cuprinde ansamblul documentelor ~colare

de tip reglator In cadrul carora se consemneaza datele esentiale privind procesele edu-cative ~iexperienteJe de 'invatare pe care ~coala Ie ofera e1evului.


11/28

1) Curriculum-ul National cuprinde ansamblul experientelor de invatare prin care~coala asigura realizarea idealului educational ~i a finalitll.ti1orinvatl:\mantuluiprecizate

In Legea fnviifiimiintului. Componentele Curriculum-ului national sunturmatoarele:

a. Un sistem de consideratii teoretice asupra educatu1ui ~i societatii prezentat in

documentul Curriculum National pentru fnVl'ifiimantulobligatoriu. Cadru de referinfii.b. Finalitatile

Idealul educafional ~i finalitiifile sistemului reprezinta un set de asertiuni de

politica educationala , care specifica in Legea invii!iimantului profilul de personalitatedezirabil pentru absolventii sistemului de invatamant, in perspectiva evolupei societapi

romane~ti. Finalitii!ile pe niveluri de ~colaritate (primar, gimnazia/ ~i Iiceal) descriu

specificul fiecarui nivel d e ~colaritate din perspectiva politicii educationale.

c. Cootiouturile sunt concretizate in: in planuri-cadru, programe ~colare, manuale~colare, materiale suport, standarde de performanta.

2.)Tipuri de curriculum

a. Clasificarea din perspectiva reformei curriculare

Curriculum-ul nueleu (trunchiul comun) cuprinde acel set de elemente esen-

tia1e pentru orientarea 'invatarij la 0 anumita disciplina ~i reprezinta unicul sistem de

referintapentru evalulirile ~jexaminarile exteme (nationale) din sistem ~i pentru elabora-

rea standardelor curriculare de performanta. Curriculum-ul nueleu r eprezinta numaml

minim de ore de la fiecare disciplina obligatorie prevawta 'in planurile-cadru. La geogra-

fie numarul minim de ore in elasele a IV-a ~~a V-a este de 0jumatate de o ralsaptamana,la clasele a VII-a ~i a IX-a 0oralsaptlimana. In programa continuturile pentru curriculum

nueleu nu soot marcate cu asterisc. Ele sunt obligatorii indiferent daca se aloca numarulde ore minim sau maxim.

Curriculum-u lla d ecizia ~colii (CD~) cuprinde ansamblul proceselor educative

~i al experientelor de invatare pe care fiecare ~coala Ie propune 'inmod direct elevilor sai

'in cadrul ofertei curriculare proprii. La nivelul planurilor de invatamant, curriculum-ulla

decizia ~colii reprezinta numarul de ore alocate ~colii pentru construirea propriuluiproiect curricular. EI acopera diferenta de ore dintre curriculum-ul nueleu ~i numarul

minim/maxim de ore/saptamana, disciplina ~i an de studiu prevazute in planul-cadru.

Obiectivele ~i continuturile marcate cu asterisc ~i tiparite cursiv in programe sunt des-tinate curriculum-ului Ja decizia ~colii ~inu sunt obligatorii.

- Curriculum-ul nucleu aprojimdat reprezinta, pentlU invatamantul general, acea

forma de CD$, care urmare~te aprofundarea obiectivelor de referinta ~i parcurgereacontinuturilor obligatorii din programa ale curriculum-ului nueleu prin diversificarea

activitatilor de invatare in numarul maxim de ore prevawt in plaja orara a unei disciplinecu elevii care nu pot insu~i curriculum-ul obligatoriu in numalUl de ore alocat.

~ Curriculum-ul extins reprezinta, pentru invatilrnantul general, acea forma de CD$,

care urmare~te extinderea obiectivelor ~i a continuturilor din curriculum-ul nucleu prinnoi obiective de referint1i~i unitati de continut in numlirul maxim de ore prevazut in

plaja orara a unei discipline. Acesta implica parcurgerea in intregime a continuturilor

programei, inclusiv cele marcate cu asterisc, in numarul maxim de ore alocat disciplineirespective, cu elevii care au inleres special pentru geografie.

. - Curricalum-ul elaborat in :jcoa/ii implica activitatile optionale propuse de ~coala

in funetie de resursele umane ~imateriale ale ~colii, interesele elevilor, necesitatile co-

22

munitatii locale, situatiile specifice ~colii, importanta sau atractivitatea subiectelor.Pentru fiecare clasa, in aria curriculara Om ~i societate sunt prevazute 0-1 ore pentru

discipline optionale. Profesorul propune tema cursului optional, proiecteazil programa

~colara, 0 prezinta inspectorului de specialitate pentru aprobare, informeaza e1evii ~i

plirintii asupra obiectivelor ~i continuturilor cursului. Pentru constituirea unei grupe sunt

necesari minim 10 elevi care provin dintr-o clasa sau din elase paralele. Daca la geo-

grafie s-a alocat numarul maxim de ore prevazut in planul-cadru de invatamant, atunci

orele destinate cursurilor optionale sunt atribuite altei discipline din aria curriculara.

Dupa ce elevii se decid pentru un curs optional, acesta este inclus in orar ~iin catalog. Se

scriu absente, se acorda note, calificative, se incheie medii.b. Clasificarea din perspectiva teoriei curriculum-ului (C. Cretu, 1999, p. 32)

Curriculum-ul general (core curriculum) ofera 0bazil de cuno~tinte, abilitati ~i

comportarnente obligatorii pentru toti cursantii, pe parcursul primelor stadii ale ~cola-

ritatii. Curriculum-ul specializat se focalizeaza pe Imbogatirea ~i aprofundarea com-

petentelor, pe exersarea abi1itatilor inalte, pe formarea comportamentelor specifice

determinarii performante1or In domenii particulare de studiu. Curriculum-ul subliminal reprezinta experienta de invatare rezultata din mediul

psiho-social ~i cultural al elasei de elevi (climatul de studiu, personalitatea profesorilor,

relatii interpersonale etc.). Curriculum-ul informal deriva din ocaziile de invatare oferite de socieHiti edu-

cationale nonguvemamentale, din mass-media, din viata muzeelor, a institutii10r cultu-

rale, religioase, din atmosfera cotidiana a familiei.

c. Clasificarea din perspectiva dezvoltarii curriculum-ului (Goodlad, apud C.Cretu, 1999, p. 32):

Curriculum-ul recomandat de experti sau de autoritati guvemamentale este ca

un ghid pentru cadrele didacticc. Curriculum-ul scris are caracter oficial ~i este specific unei institutii educatio-

nale concrete. Curriculum-ul predat reprezinta experienta de invatare oferita direct de catre

educatori elevilor in activitatea curenta.

Curriculum-ul de suport (ca resurse) cuprinde materialele curriculare aditionale.

EI include materialele didactice sau de documentare destinate elevilor ~i profesorilor

(culegerile de probleme, exercitii, texte, atlase, fi~e, caiete de activitate independenta

etc.), ghiduri, norme metodologice ~imateriale suport care descriu conditiile de aplicare

~ide monitorizare ale procesului curricular.

Curriculum-ul testat cuprinde experienta de IDvatare transpozitionala in teste,probe de examinare ~ialte instrumente de apreciere a progresului ~colar.

Curriculum-ul invatat semnifica ceea ce elevul achizitioneaza ca 0 rezultanta a

actiunii cumulate a celorlalte tipuri de curriculum, fiind ma~ifestat In termeni psiho-

comportamentali de catre elev.

2.2. Planul-cadru de invatamant, programele ~colare ~imaoualele ~colare

1) Gcografia in planul-cadru de invatamantPlanul-cadru de invii!iimant pentru c/ase/e I - XlI/XlII este un document oficial

care structureazil contiriutul invatl:\mantuluipe niveluri ~i profiluri de ~coli, pe cicluri ~i

arii curriculare, stabile~te obiectele de studiu ~iresursele de timp necesare. EI in elude un


12/28

Geo~rafia este inclusa, alaturi de istorie ~i educatie civica, in aria curriculara Om ~isocietate. In clasele a JV-a ~ia V-a pentru istorie ~i geografie sunt alocate 1-2 ore. La 0

clasa reala aceste ore pot fi distribuite astfel: 0ora de istorie ~i0ora de geografie timp de

un an ~colar, dadi se aloca 2 ore celar doua discipline; 0ora de geografie timp de un

semcstru ~i 0 ora de istorie timp de un semestru dadi se aloca 0 ora pentru cele doua

discipline. Din clasa a V1-a pana in cJasa a IX-a pentru cele doua disciplin~ se aloca 2-3

ore. La 0clasa reala aceste ore pot fi distribuite astfel: 0ora de geografie ~i0ora de

istorie, daca se aloca 2 ore celor doua discipline; 0ora de istorie ~idoua ore de geografie

sau 0ora de geografie ~idoua ore de istorie daca se atribuie 3 ore celor doua dis cipline.

Numfuul de are alocat unei discipline se decide in functie de: dorinta elevilor ~i a pa-rintilor, competenta profesorului, spatiul ~idotarea ~colii, numarul maxim de ore alocat

unei c1ase etc. Numfuul maxim sau minim de ore la 0 disciplina se incadreazii in celprevazut in planul-cadru de invatamant.

2) Analiza confinutului prezentatin programele ~colarePrograma ~colarii de geografie (curriculum scris sau oficial) este un document

oficial care reda sintetic continuturile invatamiintului pe ani ~colari :!au pe cicluri deinvatamant. Programa ~colara are 0 componenta generala, valabi1a pentru toate ariile

curricu1are,~i una particularizata unei arii curricuJare.

Componenta generalii cuprinde: scopurile tuturor programelor ariilor curriculare;

obiectivele generale ale sistemului de invatamant national; obiectivele instructiv-edu-

cative ale nivelului ~i ale profilului de invalamant respectiv; planul de invatamant, cu

unele precizari; principiile didactice fundamentale.Componenta particularizatii la 0 arie curricularii sau disciplinii cuprinde: pre-

zentarea disciplinei; obiectivele-cadru; obiectivele de referinla; elementele de conlinut;

exemple de situalii de invatare; exemple de metodologii de predare ~i recomandari pri-

vind curriculum-ul de suport; sugestii referitoare la evaluare; standardele nalionale de

performanla ale elevilor ( nivel minim, mediu, maxim).

Obiectivele-cadru ale disciplinei au grad mare de generalitate ~icomplexitate. Serefera la formarea in mai multi ani de studiu a unor capacitali ~i atitudini specifice

disciplinei. In Programa colarii la geogra fie pentru clasa a VI-a sunt specificate cinci

obiective-cadru. Aceste obiective-cadru vor fi realizate de catre elevi in timpul lectiilor

de geagrafie in mod progresiv ~i obligatoriu, pe parcursul clase!or V-VIII.

Obiectivele de referinfii specifica rezultatele a~teptate ale invatarii pentru fiecarean de studiu. In Programa ~colarii la geografie pentru clasa a V-a se observa ca pentru

fiecare obiectiv-cadru sunt specificate cateva obiective de referinlii. Pentru fiecare uni-

tate de invatare ~i pentru fiecare leclie de geografie din clasa a V-a se aleg obiective de

referinta din Programa ~colarii de geograjie in ~a fei 'incat pe parcursul 'intregului an

~colartoate obiectivele de referinlii sa fie realizate de catre elevi. Exemplele de situa!ii de inviifare sunt construite pomind de la experienta profe-

sorilor ~ipe baza studiilor de specialitate ~ide psihopedagogie. Confinuturile sunt mijloace prin care se urmare~te atingerea obiectivelor-cadru ~i

de referinta. Unitalile de continut sunt organizate tematic sau conform domeniilor unui

obiect de studiu. Standardele curriculare nafionale de performanfCi sunt criterii de evaluare a

calitiitii procesu!ui de invalare formulate sub forma de enunturi sintetice (cullo~tinle,

competente ~i atitudini), definite pentru nivelurile minimal, mediu ~imaximal: Pe bazalor se verifica in ce masura sunt realizatc obiective!e de refcrinta de catre elcvl.

Important: Programa ~colara este un document care ar trebui respectat'in mod obligatoriu de

catre profesori. In timp de un an ~colar, pentru a promova la geografie, elevii trebuie sa atinga

toate obiectivele de referinta specificate In programa la un anumit nive! de competenliipentru ca piina la sfar~itul ciclului de invalarnant sa realizeze obiectivele-cadru din

domeniul geografiei.

In timpul unui an ~colarvor fi parcurse toate elementele de continut prevazute inprograma ~colara. Daca la geografie este alocata 0 ora pe saptamiina, atunci vor fi

parcurse elementele de continut care nu au asterisc, iar daca sunt doua ore pe saptamiina,se abordeazii toate temele. Deoarece in programa ~colara sunt menlionate doar temele,

rara sa fie detaliat continutul fiecareia, profesorul are libertatea de a aborda tematica

respectiva in functie de caracteristicile elevilor cu care lucreaza, de condiliile exteme ale

invatarii ~ide competenla sa profesionaJa. Profesorul va utiliza programa ~colara atunci dind elaboreaza planificarea anuala

~iplanificarea pe unitati de invatare.

curriculum comun (discipline ~inumar de ore obligatoriu pentru toti elevii, in proportie

de 75-80% din plan) ~iun curriculum la decizia ~colii (care permite oPliunea asupra unei

proportii de 20-25% din programul ~colar al elevilor). Se observa momentul introducerii

unei discipline, ponderea disciplinelor, modificarea programe!or, manualelor.

Ciclurile curriculare sunt periodizari ale ~colaritalii, care grupeaza mai multi ani de

studiu, chiar din cicluri ~colare diferite, cu finalitati comune. Fiecare ciclu curricular are

finalitali proprii ~i metodologie didactica specifica. Ciclurile curriculare sunt: ciclul

achizitiilor fundamentale (grupa pregatitoare a gradinitei ~i cl. I-II), ciclul de dezvoltare

(III-IV), ciclul de observare ~iorientare (V-IX), ciclul de aprofundare (X-XI), ciclul de

specializare (XII-XIlI).Aria curriculara cuprinde un grup de discipline, cu anumite obiective coroune.

Sunt ~apte arii curriculare: Limbli ~i comunicare, Matematicii ~i Stiinfe ale naturii, Om ~i

societate, Arte, Educafie fizicii ~i sport, Tehnologii, Consiliere ~i orientare. Ele sunt

acele~i pe toata durata ~colaritatii, dar ponderea lor variaza pe clase ~i cicluri. In planul

de invatamant se specifica numarul de ore (maxim ~i minim) atribuit fiecarei ariicurriculare ~i discipline, numarul de ore maxim ~i minim posibil a fi incluse in oraml

unci clase intr-o saptamana.

Tabelul 2. Aria "Om ~i societate" in planul-cadru de Invalamant ~i numarul de ore pe- - '" I I .saptamana a c aselAria curricu lara! I II [IJ N V VI VII VII IX

Discipline

Om ~isocietate - - 1-2 2-3 3-4 3-4 3-5 3-5 3-5

Educatie civica - - 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2 1-2

Istorie ~i geogratie - - - 1-2 1-2 2-3 2-3 2-3 2-3

Oplionale - - 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1 0-1Nr. ore/sapt./c\asa la 20-22 20-22 20-22 20-23 21 -2 5 2 2- 25 24-24 25-29 28-32

toate ariile curriculare~ . .


13/28

Profesorul poate lua exemple de situatii de invatare atunci cand elaboreaza pro-

iectele de lectii sau se va ghida in formularea obiectivelor operationale, daca acestea nu

sunt specificate in planificarile pe unitati de invatare.

Exemplu: Extras din Program a ~colara la geografie pentru clasa a VI-a

Obiective de referin1a ~i exemple de activita1i de inva1are

1 S' a'Ituarea eoreet In sDatJU SI tImDObiective de referinta ExempIe de activitati de iIlviitare

La sfar~itul clasei a VI-a, elevul va fi Pe parcursul c1asei a VI-a, se recomanda urma-

capabil: toareIe activita~:1.1. sa r ecunoasca elementele - descrierea dupa 0 imagine eartografiea;

principale ale unei reprezentari - utilizarea semnelor eonventionale;cartografiee - raportarea textului seris la imaginea eartografiea.;

1.2. sa utilizeze modalitati ~i - reducerea la searu cu a jutorul unui suport grafic.instrumente de orientare in spatiu

-2. Cunoasterea i inter retarea su orturilor raf ice Iii cartografice

Obiective de referinta Exem Ie de activitati de iTIviitare

La sfar~itul clasci a VI-a, el~vul vafi Pe parcursul c1asei a VI-a, se' recomanda

capabil: urmatoarele activitati:

2.1. sa utilizeze coreet elemel lt el e - mas ur area distantelor;

hartii - intelegerea semnelor cOllventionale2.2. sa exprime oral elementele redate - explicarea localizarii;pe harti - explicarea rela(iilor dintre e1emcntele reprezentate;

*2.3. sa elaboreze ~i sa redea imagini - realizarea unei harti dupa un text;

cartograjice sim Ie - realizarea unei harti du a realitatea observata.

3. jn~legerea ~i utilizarea adecvata a limba 'ulu i de s e cialitateObiective de referinta Exemple de activitati de invatare

La sfaqitul clasei a VI-a, elevul va fi P e par cursul cl as ei a V I-a, se recomanda

capabi I: urrnatoarele activitati:

3.1. sa utilizeze corect numele proprii - identificarea numelor proprii in text, pe harta i

auzite sau citite in predare;

*3.2. sa explice principalele notiuni - consultarea de dicfionare ~i atlase;

3.3. sa utilizeze in s cris tem le nii - c onstruirea unui text coereht utilizilnd notiuni i

comuni ~i ro rii denu!!Jiri;

4. Investigarca ~i interprctarea fcnomcnclor din mcdiul gcografic

Obiective de referinta Exem Ie de activiW.ti de invatare

La sfiir~itul clasei a VI-a, e1evul va fi Pe parcursul clasei a VI-a, se recomanda urma-capabil: _ toarele activita(i:

4.1. sa identifice elementele naturale ~i -observarea libera;

umane in realitatea observata - observarea dirijata;

- observarea ~ i selectarea unor elemente simple;

- descrierea unor elemente simple;- descrierea unor structuri (oral sau scris);

- descrierea unor succesiuni;

- identificarea unor conditionari;interacfiunile cu - exprimarea unor condilionari" ~i succesiuni

vizibile;

- inter retarea unor in ormatii redate carta ra IC;

4.4. sa observe, folosind un plan, - identificarea elementelor observate;realitatea obiectiva - descrierea clementelor ~i structurjlor obiective

*4.2. sa identifice relafiile elementare

din mediu

*4.3. sa identifice

caracter global

observate;- identificarea corela(iilor intre elementele ~i

fenomenele observate.

5. Formarea unei atitudini constructive ~i res onsabile fa a de medin

I Obiective de referinta Exem Ie de activitati de InvatareLa sfiir~itul c1asei a VI-a, elevul va Pe parcursul c1asei a VI-a, se recomanda urmatoarele

fi c a abil: activitati:

5.1. sa dovedeasca interes pentru - activitati de cercetare a mediului din orizontul local

cuno~terea mediului ~i apropiat;*5.2. sa inleleaga importanfa - exemplificarea laturilor utili/are ale mediului.

conservarii mediuluiCONTlNUTURI

Introducere: *Reprezentarea suprafe;ei terestre *Continente ( privite ca fntreg)

Europa: Ce se intelege prin Europa? Pozitia geografica, limitele, tarrnurile, intinderea;

Relieful; Clima; Raurile, fluviile, lacurile. Analiza unui fluviu: Dunarea; Vegetatia, fauna,

solurile; *Peisajele naturale; Populatia; *A~ezarile rurale; *Oraijele; analiza u no r o r aije;

Harta politica; ResurseIe naturale ~i repartitia lor; Indeletnicirile traditionale ~i activitatile

economice (industrie, agricultura, cai de comunicatie, comer\-, turism); Europa - regiuni 'Ii

tari; *Diftrenfieri geografice r egionale; .*Analize regionale. Alpii. Carpafii ~.a.; *Tarile

Europei; *Asocia{ii, structuri, institufii ~igrupiiri teritoriale

Tarile Europei (pe ansambluri region ale pozitionale)

Europa centrala: spe cifi cu l geografic 'Ii statele: Germania, *Elve{ia, *Austria,

*Polonia, *Cehia, *Slovacia, Ungaria, Romania, Republica Moldova

Europa mediteraneana: specificul geografic ~i statele: Itatia, Spania, *Portugalia,

Grecia, * Albania, *Macedonia, *Bosnia-llerfego vi na , *lugoslavia, *Croatia, *Slovenia

Europa estidi: spe cificul geografic ~i statele: *Belan~s, *Ucraina, Rusia; Spafii

complementare Europei de Est (zona Caucazului, Asia Centrala, Siberia, Extremul Orient)

Europa atlantidi: specificul geografic ~i statele: Franta, *Be/gia, "'Olanda,

"'Lw::emburg, Marea Britanie, *lrlanda

Europa scandinava: specificul geografic ~i statcle: "'Danemarca , * Non1egia,

*Iso/allda, *Suedia, *Finlanda

Sinteza: Europa - caracteristici generale de ansamblu. Europa In lumea contem-

porana.

3) Manualul ~colar. I n lucrarile de specialitate, manualul ijcolar este defini t ca

"document oficial de politicii a educatiei, care asigura c oncretizarea programei ~colare

intr-o forma care vizeaza prezentarea cuno~tintelor ~i capacitatilor la nivel sistemic,

prin diferite unitati didactice , o perationalizabiJe, in special din perspectiva e\evului/

studentului: capitole, subcapitole, grupuri de lectii/cursuri, seminarii; leetii/cursuri,

,Seminarii; secvente de invatare etc." (8. Cristea, 1998, p. 300). Manualul ~colar degeografi e es te d ocumentul oficial care dezvolta ~i concretizeaza, la nivel de clasa,

curriculum-ul de geografie.

In perspectiva curricularii, manualul ~colar reprezinta un proiect pedagogic

deschis. EI reprezinta "orice opera imprimata destinata elevului caruia i se pot ata~a

documente audiovizuale ~i informatice care trateazii elementele p ro gra mului de studii

pe 0 perioada de un an sau mai multi ani ~colari. EI of era 0 descriere detaliaUi a unui

proces de formare specific", care include materia care ar trebui abordata, obiectivele ~i

strategiile de predare-invatare-evaluare, operationalizate pana la nivelul unor teste


14/28

pedagogice aplicabile in contexte didactice. ~i extradidactice diverse (Dictionnaireactuel de ['education, 1993, p. 812). .. .

Manualele ~colare sunt instrumente ale predarii ~i invatarii, un suport de prezentare

a cunoa~terji ~tiintifice. Manualul ~colar este un ansamblu structurat de proceduri de

comunicare, axat pe logica ~i ordonare interna, in limitele principiului progresiei sis-

tematicc. Continutul este raportat la obiectivele-cadru din curriculum, la cerintele

programei ~i la situatiile de Invatare. Manualul este accesibil p entru nivelul minim ~i

mediu de instruire, iar secventele optionale sunt destinate elevilor cu disponibilitiitieducationale rnai mari. Manualul este 0oferta larga ~ivariata de demersuri utilizabile In

situatii educationale diferite. Manualele ~colare sunt instrumente ale predarii ~i invairii,

un suport de prezentare a cunoa~terii ~tiintifice. Dintre caracteristicile organizarii interne

a manualului ~colar rcmarcam: limbajul accesibil, traseele de 'invatare, coerenta ~i con-

tinuitatea Jongitudinala, deschiderile interdisciplinare ~i transdisciplinare, modalitiiti

variate de prezentare a continuturilor, tehnici de evaluare ~i autoevaluare traditionale ~ialternative, claritatea reprezentiirilor grafice, diversitatea imaginilor etc.

Ca instrument de lucru pentru profesor ~i elev, manualul ~colar Indepline~te

urmatoarele functii pedagogice (I. Nicola, 1996, S. Cristea, 1998, Gora~-Postica,

2001):

de informare - manualul ar trcbui sa cuprinda conceptele de baza, sistemul deinformatii de geografie, reflectat la nivelul clasei respective, prezentate prin mijloace

didactice adecvate (texte, scheme, imagini, desene, simboluri etc.);

de formare - manualul ar trebui sa includa un sistem de sarcini didactice care

vizeaza formarea competentelor specifice geografiei ~i a competentelor generale;

de autoinstruire - prin continutul sau, manualul ar trebui sa declan~eze inte-resul pentru studiul geografiei, sa s ustina motivatia Invatarii pe tot parcursul activitatii

~i sa stimuleze autoeducatia.

Conform teoriei curriculum-ului, structura manualului ~colar reflecta functiile

evocate, asigurand concretizarea programei ~colare prin realizarea 'in ordine ierarhica aurmatoarelor operatii pedagogice:

identificarea unitatilor de continut; specificarea unitiitilor de 'invatare corespunzatoare;

programarea unitati lor de instruire la nivelul unor secvente evaluabile 'in

termeni de competenta-performanta;

angajarea actiunilor de predare-'invatare-evaluare la nivelul con~tiintei peda-

gogice a profesorului; indrumarea proiectelor de "invatare 'in clasa" ~ide .,'invatare acasa" (S. Cristea,

1998, p. 300, Gor~-Postica, 2001).

Manualul ar trebui sa respecte cateva cerinte: accesibilitatea textului (claritateaexplicatiilor, numarul ideilor noi, complexitatea exprimarii, accesibilitatea limbajului);adecvarea ~tiintifica (masura ~i modul 'in care manualul 'incorporeaza stadiul actual al

cercetarii ~tiintifice, deschiderile interdisciplinare ~itransdisciplinare); eficienta instruc-

tionala (calitatea de a fi util ca instrument de invatare , traseele de invatare, coerenta ~icontinuitatea Jongitudinala, modalitiiti variate de prezentare a continuturilor, a tehnicilor

de evaluare ~i autoevaluare traditionale ~i alternative, claritatea reprezentiirilor grafice,diversitatea imaginilor etc.); raportul dintre partea teoretica ~i cea aplicativa; corelatia

logica dintre teorie ~iaplica~ii.

Pentru fiecare disciplina ~i an de studiu existii 0 ofertii variata de manuaJe. Pro-

fesorul alege manualul optim pentru elevii slii In functie de dorinta elevilor, a plirintilor

sau de competenta personala. Pentru elevii din ciclul primar ~i ginmazial, manualele suntgratuite. Ele sunt valabile timp de 3-5 ani ~i sunt utilizate de catre mai multe serii de

elevi.

3. Transpunerea continutului InvatamantuJui de geografie in manualul ~colar

3.1. Tipuri de cuno~tinte. Prin procesul didactic elevii dobiindesc cuno~tin!ede diferite tipuri. Cuno~tin!ele sunt reprezentari referitoare la lumea externa ~i larela!iile dintre ele. Cuno~tin!ele sunt de mai rnulte tipuri.

3.1.1. Cuno~tintele declarative (savoir - a ~ti) sunt reprezentari care permit

unei persoane sa reprezinte obiectele, fenomenele, procesele, faptele, evenimentele din

realitate. Ele raspund la 'intrebarea: Ce este ceva? Din categoria cuno~tintelor declara-

tive fac parte:

- Semnele (cifre, litere, hieroglife, simboluri, desene, linii etc.), cuvintele (for-

mule, date, denumiri) ~isistemele de semn.

- Prototipul este unul sau mai multe exemplare care apar c u cea mai mare

frecventa cand se cere exemplificarea unei categorii. Exemplu: raul, lacul, cand se cere

un exemplu de unitate hidrografica.

- Conceptul cuprinde toate caracteristicile necesare ~i suficiente ale clasei (cate-

goriei) respective.

- Propozifiile (legi, principii).

- Schemele sunt unitiiti constituite din sisteme de semne.

- Schemele cognitivele sunt reprezenHiri mentale ale unor situatii complexe,

adica ansambluri de cuno~tinte organizate:- ierarhic ('in functie de generalitate): clasificari, tipologii;

.- temporal (In functie de ordinea de executie): cronologii, etapizari;

- spatial (in funqie de d ispunerea in spatiu): spatialele, hlirtile cognitive;

- logic (in functie de relatiile logice dintre cuno~tinte): retele de tip arbore,tabele, matrici, propozitii interlegate;

- Metacuno:jtintele (~tiu c e ~tiu) sunt reprezentari despre structura cognitiva

proprie (cuno~tinte despre cunoa~terea umana).

3.1.2. Cuno~tintele procedurale (savoir-faire - a ~ti sa fad) sunt reprezentaricare permit unei persoane sa aqioneze asupra realitiitii prin intermediul operatorilor ~i

operatiilor. Ele raspund la 'intrebarea: Cum se face/obtine ceva?

a. Regula de actiune este 0 operatie care se executa de fiecare data cand apare

un anumit complex de factori ~i acel~i obiectiv. Regulile de actiune au forma cuplu-

rilor de tipul:

Dad aceastii conditie existii, atund execut aceastii operatie.Exemplu: Dad indic un rau pe barta, atund II indic de la izvor spre varsare.

b. Regulile d e caleul implica un ansamblu de simboluri (cifre, litere etc.), for-

mule, prescriptii (indicatii referitoare la cum se procedeaza). Regula de calcul este 0opera~ie care trebuie executatli de fiecare data cand apare un anumit complex de

factori ~i acel~i obiectiv. Ca ~iregulile de aqiune, cele de calcul au forma cuplurilor

de tipul:Dad aceastii conditie existii, atunci execut aceastii actiune.


15/28

Pentru calcuJarea densitiifii populafiei este necesar sa cunoa~tem l1L1m~rulpopu-

lafiei care locuie~te pe 0 suprafa!a ~i cafi kilometri patrati are suprafala rcspectiva.Aplicamfonnula:

p

D=--------S

D = densitatea populatiei; N = numarul de locuitori; S = suprafala exprimala 'In km2Inlocuim cu eifre literele din aceastii fonnula. Densitatea Romaniei este:

23 000000 locuitori

---------------------------- =

cca 96,4 loc/km

2

238 00 0 k m2

c. Algoritmul este un ansamblu standardizat de reguli, simboluri, operatori ~i

proceduri care garanteaza obtinerea solufiei corecte printr-un numar finit de pa~i.

Exemplu: Pentru calcularea longitudinii ora~ului Var~ovia cu ajutorul h1ir!iidin

"Atlasul geografic ~colar", utilizam unnatorul algoritm:

Trasam cu creionul paralela ~i meridianul punctului ora~ului Var~ovia in interiorul

reteJei cartografice.

Masuram eu rigla distanta intre meridianele de 20 ~i22 (obtinem 22 mm).

Miisuram cu rigla distanfa dintre meridianul de 20 ~i meridianul ora~ului Var~ovia

(obtinem 15 mm).

Aplicam "regula de trei simpla": "Dadl. pentru intreaga lungime a paralelei de 52,intre meridiane1e de 20 ~i 22, la 22 mm corespund 60' + 60' =120', pentru lungimeasegmentului de 15 mm corespund:

22 mm 120'15 mm x' x =121'

Adaugam 121' la 20 long. E ~i se obtine longitudinea punctului ora~ului Var~ovia

de 21 21 ' .

d.Procedura cuprinde un ansamblu de reguJi de acfiune sau subproceduri ierar-hizate ~~cronologice care permit executarea Intr-un mod sistematic a unei operatii/proces. In efectuarea unei proceduri este extrem de important sa respectam ordineaefectuarii operafiilo r s au subprocedurilor ~i sa cunoa~tem modul de executare afiecarei subproceduri. Pentru executarea procedurii, trebuie sa putem executa pro-cedurile I ~i II, iar p entm executarea acestora este nevoie sa putem executa procedurile1,2,3,4,5.

Exemplu: calcuJarea distantei dintre doua localita!i de pe harta, cu ajutorul riglei.

I. calcularea distantei pe ham

1) eautarea ceIor doua localitiifi pe harta

2) suprapunerea riglei pe harta, Intre cele doua localitati3) citirea pe rigla a distantei dintre cele doua 10caliHi!i

II. calcularea distanfei reale Intre cele doua localitati

4) identificarea pe scara hartii cat reprezinta un centimetru de pe harta in teren

5) aplicarea regulii de trei simplaPentm obfinerea aceluia~i rezultat pot exista procedee ~i algoritmi diferiti. De

exemplu, pentru masurarea liniilor curbe existente pe 0harta se poate utiliza procedeul"a!ei umezite" sau procedeul "benzii de hiirtie".

e. Strategiile cognitive cuprind un ansamblu complex de cuno~tinte procedurale

Inlantuite cronologic, utilizate pentru realizarea unui obiectiv cognitiv. Exemple: stra-

tegia incerdirilor ~i erorilor, brainstorming-ul etc.

f. Strategiile metacognitive (~tiu cum sa aflu ce ~tiu) sunt ansambluri de ope-

ratii ~i actiuni cognitive utilizate pentru cunoa~terea propriei cunoa~teri.2.3.1.3. Cuno~tintele atitudinale (savoir-Hre - a ~ti sa fii) sunt reprezentari

care permit unei persoane sa se manifeste intr-o anume situatie, Intr-un anume fel fata

de un obiect, persoana. Ele raspund la intrebarea: Cum e~ti ceva? nxemple: atitudinea

unei persoane atunci caud cineva rupe creanga unui arborc rara un motiv justificat.

3.1.4. Competentele. Exemplu: calcularea temperaturii medii anuale a aero-

lui in tr-un punet oareeareCuno~tintele declarative necesare sunt: conceptu l d e temperatura medie anuala,

procedura de calculare a temperaturii medii anuale intr-un punct.

Cuno~tintele procedurale necesare sunt: cum se cautii i n anuarul statistic tempe-

raturile necesare pentru calcularea temperaturii medii anuale intr-un punct oarecare; cum

se calculeazii temperatura medie a zilei, a lunii, a anului ~i multianuala.

Cuno~tintele atitudinale necesare sunt: a Invata cuno~tin!ele necesare; a vrea ~i a

face calculeIe necesare.

Pentru a calcula temperatura medie anuala intr-un punct se procedeaza astfel:

a. Se extrag din anuarul statistic valorile temperaturilor medii lunare ale aerului in

punctul dorit.

b. Se ealculeaza media lunara a temperaturii aerului: se aduna mediile tempera-

turilor aerului din toate zilele lunii ~i suma se Imparte la numiirul de zile ale lunii; se

obtine temperatura medie a aerului din luna respectiva.c. Se calculeaza media anuala a temperaturii aeruIui: se aduna temperaturile medii

ale aerului din fiecare luna ~isuma se imparte Ja 12; se obtine media temperaturii aeruluianului r espectiv;

d. Se calculeazii media multianuaIa a temperaturii aerului: se aduna temperaturile

medii anuale ale aerului din toti anii In care au fost efectuate masuratori ~i suma se

Imparte Ia numiirul anilor respectivi. Se obtine media multianuala a temperatllrii aerului

in locul respectiv.

3.2. Analiza continutului manualelor alternative3.2.1. Organizarea continutului lectiei in manualelc ~colare. Continutul lectiilor

este exprimat In manualele ~colare in texte, in materiale iconice (harti, fotografii,

materiale grafice etc.), in materiale simbolice (ecuatii, reaqii chimice, formule etc.).

Manualele mai contin aplicafii ~i instrumente de evaluare.

1) Textele existente in manuale su nt de mai multe tipuri.

a. Textul informativ cuprinde infonnatii punctuale (nume proprii, numere),

enumerari, definifii etc. Exemplu: "Venirea la suprafata a magmelor d in astenosferaduce la crearea unor forme de relief complexe, dintre care specific este vulcanul.

Acesta este compus din COil, crater ~i CO:j. Prin co~ urca lava la suprafata, iar craterul

ia na~tere in urma exploziilor care premerg venirea lavelor. In timpul exploziei, vul-

canul arunca In aer nori de gaze, eenu:jii vuleanicii, pietricele numite lapili ~i bombe.

Forma conurilor :ji a eratere/or depinde de compozitia chimica a magmelor. Cand

acestea sunt acide, au loc explozii violente ~i se formeaza conuri Cll pante mari, lavele

acide racindu-se repede. Magmele bazice se facesc lent, curgand la distanfe mari.

Conurile fonnate sunt aplatizate ~i iau na~tere platouri." (posea, Gr., Iuliana Alm~,

1999)


16/28

b. I n textul explicativ se abordeazii un fenomen sau proces geografic speci-

fidindu-se cauzele acestuia (De ce?), condiiiile in care se produce (Cum?), elementcleimplicate (Ce?), desIa~urarea 'in timp ~i spaiiu (Unde?, Cand?), consecintele sale

asupra componentelor mediului geografic (Ce?). Exemplu: Magma ajunge la suprafataterestra prin fisurile existente ill scoarta invingand gravitatia, datoritii presiunii

acumu\ate prin procesele din astenosfera. In deplasarea magmei spre suprafata, in

scoaria, in locurile in care exista obstacole, datorita cre~terii presiunii se produc

explozii. In prima etapa ajung la suprafaiil gazele ~ivaporii de apa care se deplaseaza

mai rapid prin fisurile din scoarta terestra, apoi este expulzata cenu~a vulcanica

rezultata prin consolidarea rapida a materiei fluide dispersate in atmosfera in particule

foarte mici. Materia fluida alcatuita din silicati, ajunsa la suprafata terestra, saracita in

gaze, cu 0 temperatura mai mica ~i cu 0 compozitie chimica schimbata in deplasarea

spre suprafata, este denumita lava. Prin consolidarea unor bucati mai mari de lava

expulzata'in a tmosfera se formeaza lapilii cu 0 forma sfericiL Canalul prin care iese

magma spre suprafata este numit co~, iar concavitatea sub forma de palnie situata la

capatul acestuia se l1ume~tecrater. Lava care curge din crater se cOl1solidcaziipe mar-

ginea acestuia formand conul vulcanic. Lavele acide (bogate 'in SiD2) curg lent, seracesc repede ~i se consolideaza in apropierea craterului, iar cele bazice (sarace in

SiD2) curg lent, se racesc lent ~i eurg Ia distante mari de crater formand platouri

vulcanice. Dad lava se consolideaza in crater, aceasta, Impreuna cu parti din con, potfi aruncate In atmosfera sub forma de blocuri de mari dimensiuni prin explozia

produsa lntr-o alta eruptie.

e. In textul dese~iptiv eu earaeter ~tiintifie se prezinta 0 parte din suprafata

terestra: exact, concis, halogeie (prezentare eomparativa a obiectelor ~ifenomenelor),holoeronic (prezentare eronologica), analitic, sintetie, conform cu realitatea, cu limbaj

~tiintific.Exemplu: Descrierea ~tiinfifidi, fara suport fotografic s au grafic, a unei paduri

tropicale umede.

Padurea tropicala umeda este 0asociatie vegetala de arbori, arbu~ti, liane cu carae-tcr scmpervireseent, epifite, plante erbacee, mu~chi, alge, eiuperci (definitie). Ele sunt

numite: paduri pluviale, pluviisilvae, hilee, selvas, paduri umbrofile, paduri virgine,

paduri ecuatoriale (sinonime).

Condifii de mediu. Padurile tropicale umede se dezvolta in regiunile en exces deurniditate, eu precipitatii medii anuale de 2000-4000 mm, distribuite uniform ill tot

cursul anului, cu ploi zilniee ~i cu umiditate foarte mare (89%). Temperatura este

constant mare, cu variatii de I-2C de la zi la noapte, media anuala fiind de 25-30C.

Calmele ecuatoriale, alaturi de surplusul de apil, nu impun dezvoltarea la arbori a unorradacini putemice ~iadanci.

Solurile caracteristice sunt lateritele, cu grosimi parra la 20 m, de culoare ro~ie,datorita acumularii de hidroxizi de fier ~i aluminiu. Microorganismele, ell activitate

intensa datorita caldurii, consurna rapid substantele organice din sol ~i Impiedica

formarea humusului. Din cauza cantitatii mari de precipitatii, sarurile minerale din so!migreaza la adancime mare.

Localizare. Aeeste paduri su

Documents

33126735 Maria Eliza Dulama Elemente de Didactica I (1)