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DISCAPACIDAD

INTELECTUAL

MANUAL DE ATENCIN AL ALUMNADO CON NECESIDADES

ESPECFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE


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DISCAPACIDADINTELECTUAL

MANUAL DE ATENCIN AL ALUMNADO CON NECESIDADES

ESPECFICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE

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MANUAL DE ATENCIN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECF ICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL4

MANUAL DE ATENCIN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECFICASDE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL.

EDITA:Junta de AndalucaConsejera de EducacinDireccin General de Participacin y Equidad en Educacin

AUTORES:Mercedes Antequera MaldonadoBeatriz Bachiller OteroMara Teresa Caldern EspinosaAntonio Cruz GarcaPedro Luis Cruz GarcaFrancisco Javier Garca Perales

Manuel Luna RecheFrancisco Montero AlcaideFrancisca Mara Orellana RodrguezReyes Ortega Garzn

Autores del apartado Etapa de Formacin para la Vida Adulta y Laboral:Antonio Martnez GmezElisa Soto Navarro

DEPSITO LEGAL: SE-7537/08 - 10 de 10

MAqUETACIN Y DISEO:Cbica Multimedia, S.L.

IMPRESIN:Tecnographic, S.L.


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Presenacin 6

1. Qines sn ls almns almnas cn

discapacidad inelecal? 8

2. Ideniicacin ealacin del almnad 22

3. Necesidades edcaias especiales 28

4. Aencin edcaia 32

5. La amilia 50

6. Glsari 54

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NDICE


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ablar de Educacin para todos y to-das es hablar de Inclusin; es hablarde Atencin a la Diversidad y es ha-cerlo no slo desde el respeto, sino

adems, desde su concepcin como fuente deriqueza, como oportunidad para el aprendiza-

je. Todos y todas tenemos cosas que aportaren la escuela, en la familia o en la comunidad.Todos y todas somos igualmente vlidos y slodesde este punto de vista trabajaremos pory desde un Sistema Educativo Inclusivo quegarantice la igualdad de oportunidades paratodo el alumnado, independientemente de suscondiciones personales, econmicas, sociales

o culturales. Una lucha por esta igualdad deoportunidades que se hace an ms necesariay conveniente para con el alumnado con nece-sidades especficas de apoyo educativo y paracon el alumnado con Discapacidad Intelectual,objeto de atencin del presente manual.

PrESENTACIN

H


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As, este manual recoge aspectos importan-tes de la limitacin cognitiva o DiscapacidadIntelectual. Aspectos relativos a los conceptostericos ms actuales, los mtodos de evalua-cin frecuentemente utilizados o la respuestaeducativa posible en nuestro Sistema Educati-

vo actual. Un manual que intentando partir dela diversidad como fuente de aprendizaje tienecomo objetivo ofrecer un punto de apoyo parafamilias o profesionales de la educacin en loque a la concepcin de la Discapacidad Intelec-tual o a la atencin educativa ms adecuada serefiere.


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8 MANUAL DE ATENCIN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECF ICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL

1.1. DEFINICIN DE DISCAPACIDADINTELECTUAL

l campo de la Discapacidad Intelec-tual (D.I.) est actualmente en unestado cambiante no slo respec-to a una comprensin ms plena

de la condicin de Discapacidad Intelectual,sino tambin sobre el lenguaje y proceso em-pleado en su denominacin, definicin y cla-sificacin.

En la elaboracin de este manual hemos uti-lizado la denominacin de Discapacidad Intelec-tual, ya que la consideramos ms adecuada ymenos estigmatizante que retraso mental, inclu-

so la AAMR (Asociacin Americana sobre Retra-so Mental), est a punto de modificar su nombrepara pasar a denominarse Americana Associationon Intellectual Disabilities (Asociacin Americanasobre Discapacidad Intelectual).

Segn la Asciacin Americana sbreReras Menal (AAMR): Reras menal esna discapacidad caraceriada pr limia-

QUINES SoNLoS ALUmNoS y ALUmNAS CoNDISCAPACIDAD INTELECTUAL?1

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inelecal en la cndca adapaia qese maniiesa en habilidades adapaiascncepales, sciales prcicas. Esa dis-capacidad cmiena anes de ls 18 as(Lckassn cls., 2002).

La discapacidad no debe entenderse comoun elemento propio nicamente de la per-

sona, debemos considerar la discapacidadcomo una expresin de la interaccin entrela persona y el entorno. Se comienza a en-tender la discapacidad como un estado defuncionamiento de la persona, dejando portanto de identificarla como una caractersti-ca de la misma (ya no se entiende como te-ner un color u otro de ojos, sino como estar

o no delgado), ya que esta caracterstica noes permanente o inamovible y puede variarsignificativamente en funcin de los apoyosque reciba la persona.

Desde esta perspecia ineraccinisaseplantean tres elementos que se encuentran enestrecha relacin. Las posibilidades o habilida-des del ni nia, en relacin a los distintos

entornos en los que participa habitualmente,las posibilidades de paricipacin ncinalen estos entornos, y por la adecuacin del con-junto de aps respesas que las perso-nas con las que interaccionan (familiares, pro-fesionales) les puedan proporcionar.

Se trata de plantear la extrema importanciade los apoyos que podemos facilitarles a estas

PARTICIPACINFUNCIONAL

APOYOS

HABILIDADES CONTEXTO

optimizacin de su participacin funcional encada uno de los entornos en los que se desen-vuelve.

Esto hace que sea fundamental la evalua-cin multidimensional del almnad dentrode los cnes en los que se desenvuelvey a partir de ah se determinarn los sistemas

de apnecesarios, as como su intensidad yduracin.Estos tres componentes se organizan en un

enfoque multidimensional proponiendo paraello un modelo que comprende cinco dimen-siones, sobre las cuales se describirn las ca-pacidades y limitaciones del alumno o alumnapara poder planificar los apoyos necesarios que


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DESCRIPCIN DE LAS CINCO DImENSIONES.

Capacidades inelecales:1. La in-teligencia se considera una capacidadmental general que incluye: razona-

miento, planificacin, solucin de pro-blemas, pensamiento abstracto, com-prensin de ideas complejas, rapidezen el aprendizaje y aprender de la ex-periencia.Cndca adapaia:2. Es el conjuntode habilidades conceptuales, sociales yprcticas aprendidas para funcionar en

conducta adaptativa afectan tanto a lavida diaria como a la habilidad de res-ponder a cambios vitales y a demandasambientales.Paricipacin, ineraccines rles3.

sciales: Los ambientes se conceptua-lizan como los lugares especficos enlos cuales un alumno o alumna vive,juega, trabaja, se socializa e interacta.Los ambientes positivos fomentan elcrecimiento, desarrollo y bienestar delindividuo. Es dentro de tales lugaresen los que el alumnado con D.I., con

mODELO TERICO DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL (LUCkASSON Y COLS., 2002)

I. CAPACIDADES INTELECTUALES

II. CONDUC TA ADAPTATIvA

III. PARTICIPACIN,INTERACCIONES,ROLES SOCIALES

Iv. SALUD

v. CONTEXTO

APOYOS FUNCIONAmIENTOINDIvIDUAL


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cipacin e interacciones y asume uno oms roles sociales valorados.Sald:4. Factores etiolgicos. Entendemosla salud referida al bienestar fsico, psqui-co y social. Las condiciones de salud pue-den tener un efecto facilitador o inhibidoren el funcionamiento humano afectandoa las otras cuatro dimensiones.

En el manual de la AAMR de 2002,la etiologa se considera multifactorialcompuesta de cuatro categoras de fac-tores de riesgo (biomdico, social, con-ductual y educativo) que interactana lo largo del tiempo, influyendo a lolargo de la vida de la persona y a travsde generaciones.Cne:5. Describe las condiciones in-terrelacionadas dentro de las cuales el

alumnado vive su vida cotidiana. Desdeuna perspectiva ecolgica (Bronfen-brenner, 1979), engloba tres niveles:

Micrsisema: Espacio social inme-diato, individuo, familiares y otraspersonas prximas.Messisema: Vecindad, comunidady organizaciones que proporcionan

servicios educativos, de habilitacino apoyos.Macrsisema: Patrones generalesde la cultura, sociedad, grandes gru-pos de poblacin, pases o influen-cias sociopolticas.

La discapacidad es la expresin de limitacio-nes en el funcionamiento individual dentro de

desventaja para el alumnado.El contexto debe ser predictible y promover

la estabilidad, proporcionar oportunidades ypotenciar el bienestar.

PROPORCIONA OPORTUNIDADES

FOmEN

TA

ELBIEN

ESTA

R

PROmUEvE EL

DESARROLLO Y ELCRECImIENTO

PROmUEvE

LAESTABILIDAD

Estas cinco dimensiones no deben contem-plarse de forma aislada sino en estrecha rela-cin entre ellas, favoreciendo o limitando unasel desarrollo de las otras.

1.2. CALIDAD DE vIDA DEL ALUmNADO

CON D.I.

Esta nueva forma de entender al alumna-do con D.I., pone el acento en la persona ysu relacin con el entorno. Centrarnos en lapersona nos llevar a plantearnos objetivos ymetas relacionadas con su calidad de vida, y


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Prpnems la deinicin ms acepa-da, pr la cmnidad cienica inerna-cinal:

Calidad de ida es un concepto que re-fleja las condiciones de vida deseadas por unapersona en relacin con ocho necesidadesfundamentales, que representan el ncleode las dimensiones de la vida de cada uno:bienestar emocional, relaciones interperso-nales, bienestar material, desarrollo personal,bienestar fsico, autodeterminacin, inclusinsocial y derechos (Schalock, 1996).

Nos parece importante desarrollar los tr-minos siguientes que son fundamentales paraentender el nuevo enfoque de la D.I.:

AutoDEtERMINACIN:Una importante dimensin de la calidad de

vida es la autodeterminacin.Todos queremos tener el control y adoptarnuestras propias decisiones. Debemos recono-cer esta necesidad interna; por lo tanto, si fueranecesario, debemos apoyar al alumnado conD.I. para que se desarrollen, crezcan y apren-dan a realizar sus propias elecciones, a afrontarlas situaciones por s mismas. Tambin se deben

crear las condiciones necesarias para que seaposible realizar esas elecciones personales.El alumnado que precisa unos apoyos in-

tensivos suele ser un concepto que se ve dif-cil de hacer funcionar en la prctica, en estassituaciones sus familiares y profesionales quetrabajamos con ellos y ellas, en definitiva, susradcres iales, sern los que, desde el

nes por ellos pensando en lo que desearan.Otro aspecto importante a tener en

cuenta es que todos y todas crecemos yevolucionamos, las personas con Discapaci-dad Intelectual tambin son nios y nias,adolescentes, jvenes, adultos o ancianos yancianas, y sus necesidades van cambiandoa lo largo de sus vidas, as como los rolessociales que deben ir ocupando en su co-munidad.

Desde la escuela tenemos la responsabilidadde facilitar y promover este crecimiento personalestrechamente unido a la autodeterminacin.

INCLuSIN: LAS PERSoNAS ExIStEN juN-to A otRAS PERSoNAS.

Los alumnos y alumnas con DiscapacidadIntelectual son personas que forman parte de

todo y para las cuales no se deben realizar ex-cepciones. Esto es lo que hoy conocemos comoel concepto de inclsin.

La idea subyacente es que todas las perso-nas, con o sin Discapacidad Intelectual, tienenel derecho a ser admitidas completamente ensus comunidades, a participar en ellas, a bene-ficiarse de la vida diaria de su comunidad y, del

mismo modo, a contribuir y enriquecerla.Los apoyos y servicios requeridos por elalumnado con discapacidad deben proporcio-nrseles dentro de su comunidad, donde viven,son educados, trabajan o juegan con personasnormales. (Arc of the United States, 1998).


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1.3. CLASIFICACIN DE LADISCAPACIDAD INTELECTUAL

Para clasificar la Discapacidad Intelectual sepueden utilizar diferentes criterios, de maneraque las necesidades de los diferentes profesiona-les puedan ser satisfechas.

Estos sistemas de clasificacin pueden basar-se, por ejemplo, en las intensidades de apoyo ne-

cesario, etiologa, niveles de inteligencia medidao niveles de conducta adaptativa evaluada.El uso de un sistema u otro de clasificacin

debe tener una finalidad prctica, facilitandola comunicacin entre profesionales o buro-crtica para determinar por ejemplo servicios,financiacin, y no convertirse en una formade etiquetar al alumnado con Discapacidad

Intelectual, ya que como hemos mencionadoanteriormente, sta no es una condicin ina-movible de la persona, por el contrario es flui-da, continua y cambiante, variando segn elplan de apoyo individualizado que reciba.

PRINCIPALES SISTEmAS DE CLASIFICACIN.

A) CLASIfICACIN PoR INtENSIDADES DEAPoyoS NECESARIoS.La intensidad de apoyos variar en funcin

de las personas, las situaciones y fases de la vida.Se distinguen cuatro tipos de apoyos (ILEG):

(I) Inermiene: Apoyo cuando seanecesario. El alumno o alumna no siem-pre requiere de l, pero puede ser ne-

periodos ms o menos breves. Puedenser de alta o baja intensidad.(L) Limiads: Intensidad de apoyos ca-racterizada por su consistencia a lo largodel tiempo, se ofrecen por un tiempo li-mitado pero sin naturaleza intermitente(preparacin e inicio de una nueva acti-vidad, transicin a la escuela, al institu-to en momentos puntuales).(E) Eenss: apoyos caracterizados porla implicacin regular en al menos algu-nos ambientes y por su naturaleza nolimitada en cuanto al tiempo.(G) Generaliads: apoyos caracteriza-dos por su constancia, elevada intensi-dad y provisin en diferentes ambientes;pueden durar toda la vida.

B) CLASIfICACIN SEGN EL NIvEL DEINtELIGENCIA MEDIDA.Reras menal liger: C.I. entre 50 y 69.Reras menal mderad: C.I. entre35 y 49.Reras menal grae: C.I. entre 20 y 34.Reras menal prnd: menos de 20.

Aunque este sistema de clasificacin slo se

basa en la medicin de la capacidad intelectual,es decir, slo contempla una de las dimensionesde la persona, hacemos mencin a l ya que con-tina siendo una referencia en los mbitos rela-cionados con la Discapacidad Intelectual, aunquesi nos basamos en este nuevo enfoque (AAMR),la clasificacin de los alumnos o alumnas no esposible, ya que debemos considerarlos de forma


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Actualmente se tiende a clasificar la intensidadde los apoyos que requiere el alumnado para mejo-rar su funcionamiento, en lugar de a la persona.

1.4. CARACTERSTICAS BSICAS DELALUmNADO CON DISCAPACIDADINTELECTUAL

En este apartado describimos caractersti-cas generales del alumnado con D.I., dividi-

DISCAPACIDAD INTELECTUAL PROFUNDA / PLURIDISCAPACIDAD

CARACTERSTICAS NECESIDADES Y AYUDAS

CORPORALES CORPORALES

Precario estado de salud. Iportantes anoalas a niel anatico ysiolgico:

Alteraciones de origen neurootor.Alteraciones en los sisteas sensoriales,perceptios, otores, etc.maloraciones diersas.Eneredades recuentes.

Atencin dicoaracolgica. Cuidados en relacin a eneredades recuentes.

mOTRICES mOTRICES

Desarrollo otor desiado uerteente de la nora. Graes dicultades otrices:

No abolicin de algunos oiientos refeospriarios ni aparicin de secundarios.Alteraciones en el tono uscular.Escasa oilidad oluntaria.Conductas inoluntarias incontroladas.Coordinacin dinica general y anual

Trataiento de sioterapia para aoreceroiliaciones inoluntarias, estiraientos, eitacinde retracciones, desarrollo y/o abolicin de refeos... Cabios posturales en personas con escasa o nulaoilidad oluntaria.

Hidroterapia para acilitar oiientos y distintas

do segn el antiguo sistema de clasificacin,aunque podemos encontrar que un alumnoo alumna tenga caractersticas pertenecien-tes a distintos grupos ya que, como hemosdicho, no podemos agrupar al alumnadocon D.I. en cuatro grupos atendiendo slo asu nivel de inteligencia medida.

Tambin aporta una orientacin sobrenecesidades y apoyos requeridos por losalumnos y alumnas, que variarn en inten-sidad y duracin segn el momento y elalumnado.


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DE AUTONOmA DE AUTONOmA

Nula o uy baa autonoa.

Superisin y ayuda peranente en todos los

aspectos relacionados con la autonoa personal y elautocuidado. Cuidados sicos en el aseo, higiene personal,alientacin...

COGNITIvAS COGNITIvAS

Bao niel de conciencia. Liitado niel de percepcin sensorial global. Capacidad de reaccin ante estulos sensorialesuy contrastados.

Estiulacin sensorial: isual, auditia, olatia,gustatia, tctil, cinestsica. Estiulacin basal: sotica, ibratoria, estibular...

LENGUAjE Y COmUNICACIN LENGUAjE Y COmUNICACIN

Nula o escasa intencionalidad counicatia. En alguna ocasin pueden reconocer alguna sealanticipatoria. Ausencia de habla. Pueden llegar a coprender rdenes uy sencillas ycontextualiadas, relacionadas con rutinas de la idacotidiana.

No llegan a aduirir siboliacin.

Respuesta a seales eitidas por el nio o niaatribuyndoles intencionalidad counicatia. Claes o ayudas del edio para aorecer lacoprensin de ensaes y situaciones.

EqUILIBRIO PERSONAL EqUILIBRIO PERSONAL

Liitado desarrollo eocional. Escaso control de ipulsos. Repertorio de intereses uy restringido.Conductas desadaptadas consigo iso:estereotipias, autoestiulaciones, autoagresiones.

Seguridad, conana y aecto, a tras de la creacinde un clia ue acilite su bienestar aectio yeocional. Estableciiento de nculos positios ue iplicanpor parte de la persona adulta actitudes de aecto yrespeto hacia el nio o nia.

ACTUACIN E INSERCIN SOCIAL ACTUACIN E INSERCIN SOCIAL

Liitada conciencia de s iso y de los des. Nulo o reducido inters por las interacciones.

Aproechaiento y creacin de situaciones realesde interaccin en todas las actiidades habitualesalientacin, aseo, estido, estiulacin sensorial,sioterapia....


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DISCAPACIDAD INTELECTUAL GRAvE


CORPORALES CORPORALES

Puede relacionarse con etabolopatas yalteraciones pre o perinatales croosicas,neurolgicas, biolgicas, etc.

Atencin a posibles cabios regresiones,alteraciones, etc. en aspectos relacionados con lasalud.

mOTRICES mOTRICES

Lentitud en el desarrollo otor ue se aniesta en

dicultades para:Aduisicin de la conciencia progresia de siso.Conociiento de su cuerpo.Control del propio cuerpo y aduisicin dedestreas otrices copleas.Control postural y euilibrio corporal en losdesplaaientos.Realiacin de oiientos anipulatioseleentales alcanar, arroar, soltar....

Desarrollo de distintas habilidades propias dela otricidad general y na siguiendo las pautaseolutias. Interencin especca de sioterapia en el caso detrastornos otores asociados. Realiacin de diersos uegos de oiiento paraaduirir conceptos bsicos teporales, espaciales.... Aduisicin de rutinas otrices en losdesplaaientos baar escaleras alternando lospies....

DE AUTONOmA DE AUTONOmA

Lentitud en la aduisicin de destreas otricesy anipulatias necesarias para el desarrollo dehbitos de autonoa aseo, higiene, estido,alientacin. Escasa conciencia de sensaciones relacionadas conla higiene y el aseo personal conciencia de lipiea,suciedad.

Aduisicin de habilidades relacionadas con lasnecesidades bsicas de aseo, higiene, estido,alientacin... estableciendo rutinas y tcnicas yestrategias de enseana especcas odelado,oldeaiento, encadenaiento hacia atrs.... Desarrollo sisteatiado de la percepcin desensaciones corporales relacionadas con el aseo y lahigiene personal.

COGNITIvAS COGNITIvAS Distintos grados de retraso/trastorno en lasunciones cognitias bsicas. Dicultades para la siboliacin. Alteraciones de las unciones etacognitiasautocontrol y planicacin. Probleas de anticipacin de consecuencias yasociacin causaeecto. Dicultades para aprender de experiencias de laida cotidiana

Desarrollo de habilidades bsicas de percepcin,atencin y eoria. Estableciiento de relaciones de causaeecto entresus acciones y las consecuencias ue stas producen enel edio. Desarrollo de las capacidadesde anticipacin yprediccin de sucesos habituales y rutinarios. Puesta en archa de estrategias de generaliacin de


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LENGUAjE Y COmUNICACIN LENGUAjE Y COmUNICACIN

Retraso en la aduisicin del lenguae. Durante los

prieros aos el lenguae counicatio es escaso o nulo. Eisin tarda de las prieras palabras. El desarrollo onolgico en general sigue lasisas pautas eolutias generales, si bien nollega a copletarse. Uso de nuerosos procesos desiplicacin del habla oisiones, sustituciones,asiilaciones.... Dicultades en la coprensin, aduisicin y uso delos eleentos orosintcticos coo gnero, nero,tiepos y fexiones erbales. Retraso y lentitud en aduisicin de lxico.

Puede llegar a usar uncionalente un lenguaecon ocabulario y estructuras sintcticas uyeleentales. En algunas casos no se aduiere lenguae oraluncional, aunue puede beneciarse de la enseanade algn sistea auentatio / alternatio decounicacin.

Desarrollo de habilidades de counicacinpotenciando undaentalente los aspectospragticos en relacin a la intencionalidad y alas unciones counicatias bsicas en contextossignicatios. Desarrollo progresio de los aspectos senticoslxico y roles senticos y de aspectos

orosintcticos. Aprendiae de un sistea auentatio o alternatiode counicacin cuando se considere necesario.

EqUILIBRIO PERSONAL EqUILIBRIO PERSONAL

Pasiidad y dependencia de la persona adulta, endistinto grado. Liitado control de ipulsos. Baa tolerancia a la rustracin. Posible presencia de conductas autolesias ocoportaientos estereotipados, de carcterautoestiulatorio. Dicultad de adaptacin a nueas situaciones. Escasa conana en s iso y bao niel deautoestia. Negatiiso en ayor o enor grado a las

propuestas de la persona adulta, etc.

Percepcin de s iso coo persona dierenciadadel otro. Estableciiento de nculos positios con laspersonas signicatias de su entorno prxio. Desarrollo de sentiientos de autoecacia, conanaen s iso y eora de la autoestia. Desarrollo de habilidades counicatias alternatiasa conductas disruptias ue intereren en elaprendiae. Desarrollo de la capacidad de eleccin, con obeto deaorecer la iniciatia personal.

ACTUACIN E INSERCIN SOCIAL ACTUACIN E INSERCIN SOCIAL

Escasa iniciatia en las interacciones. Iportante dependencia de la persona adulta. Dicultades de adaptacin a personas no conocidas. Dicultades para el aprendiae espontneo dehabilidades sociales.

Participacin actia en diersas situaciones deinteraccin con personas adultas y con iguales. Desarrollo de habilidades sociales adaptadas a estassituaciones. Desarrollo progresio de habilidades deautocopetencia e independencia personal.


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DISCAPACIDAD INTELECTUAL mODERADA


CORPORALES Y mOTRICES CORPORALES Y mOTRICES

Ligeros dcits sensoriales y / o otores. mayor posibilidad de asociacin a sndroes.

Por lo general no precisan atenciones especiales.

AUTONOmA, ASPECTOS PERSONALES Y SOCIALES AUTONOmA, ASPECTOS PERSONALES Y SOCIALES

Alcanan un grado ariable de autonoa enel cuidado personal coida, aseo, control deesnteres... y en actiidades de la ida diaria. Pueden darse probleas eocionales y rasgosnegatios de personalidad. El escaso autocontrol hace ue en situaciones ueles resultan adersas pueden generar confictos. Precisan de la gua de la persona adulta y suele sernecesario trabaar la aceptacin de las tareas y suiplicacin en las isas. Con recuencia uestran dicultad para lainterioriacin de conenciones sociales.

El capo de relaciones sociales suele ser uyrestringido.

Prograas especcos y uncionales para lasaptitudes a desarrollar, ue procede sean aplicados enentornos naturales. Control de las condiciones abientales para acilitarla adaptacin. Epleo de tcnicas de odicacin de conductacuando sea preciso. Sintona eocional y adecuado niel de exigenciapor parte de las personas adultas. Aprendiae y puesta en prctica de los usos socialespropios de los entornos en los ue se desenuelen.

Bsueda expresa de actiidades y entornos en losue puedan interectuar socialente.


Dcits, a eces iportantes, en unciones cognitiasbsicas atencin, eoria, tiepo de latencia.... Por lo general, dicultades para captar su inters porlas tareas y para apliar su repertorio de intereses. Dicultades para acceder a inoracin de carctercopleo. Dicultades, en uchos casos, para el acceso a lasiboliacin. Posibilidad de aprendiaes ue suponganprocesaiento secuencial. Posibilidad de aprendiaes concretos y de sugeneraliacin a situaciones contextualiadas, para loue puede precisar la ediacin de la persona adulta.

Incluir en la A.C.I. los austes precisos de loseleentos curriculares obetios, contenidos,actiidades, etodologa.... Diseo y disposicin intencional de los contenidos ycondiciones de aprendiae. Partir de sus intereses y preerencias. Procurarsituaciones y ateriales ue les resulten atractios. Epleo de tcnicas de secuenciacin, odelado,encadenaiento. Uso adecuado de estrategias de ayuda sicas,sensoriales, gestuales, orales.... Recursos intuitios, secuenciales y sensorialesapoyos isuales, arcadores espacio teporales.... Aprendiae de rutinas y habilidades concretas en susentornos naturales.


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COmUNICACIN Y LENGUAjE COmUNICACIN Y LENGUAjE

Eolucin lenta y, a eces incopleta, en el

desarrollo del lenguae oral, pero segn las pautaseolutias generales. Dicultades articulatorias, ue se pueden agraarpor causas orgnicas respiracin, tonicidad.... Frecuente aectacin en el rito del habla tauilalia

/ bradilalia y disfuencias tartaudeo / arulleo. Las anteriores caractersticas del habla aectan a laclaridad del discurso. Dicultades para la aduisicin y uso de categorasorolgicas y graaticales. Producciones de copleidad y longitud reducidas en

el plano sintctico. Recurso al contexto extralingstico para copensardicultades de coprensin. Inhibicin en el uso del lenguae oral alta deinters, escasa iniciatia.... Con recuencia aduieren nieles bsicos delectoescritura, al enos en sus aspectos secnicos.

Estiular el desarrollo del lenguae oral en todas susdiensiones ora, contenido y uso y en su ertiente

coprensia y expresia. Atencin directa por parte del aestro o aestrade audicin y lenguae. Interencin desde un dobleenoue: actiidades de tipo oral eerciciosde lenguae dirigido y uncional situacionescounicatias. Utiliar de ora sistetica ecanisos de austeepleo de lenguae correcto, sencillo, rases cortas,nasis en la entonacin. Epleo, en situaciones uncionales, de estrategias

ue aorecan el desarrollo lingstico extensin,expansin, eed bac correctio.... Facilitacin por edios grcos y gestuales... Uso, cuando sea preciso, de sisteas auentatiosde counicacin para aorecer desarrollo. Aprendiae de la lectura por edio de todosglobales de palabra. Eplear, si uese preciso, tcnicas de lecturauncional etiuetas, rtulos, iconos....

DISCAPACIDAD INTELECTUAL LEvE


CORPORALES Y mOTRICES CORPORALES Y mOTRICES

No se suelen dierenciar de sus iguales por los rasgossicosLigeros dcit sensoriales y / o otores.

Por lo general no precisan atencin especial enestos aspectos.

AUTONOmA, ASPECTOS PERSONALES Y SOCIALES AUTONOmA, ASPECTOS PERSONALES Y SOCIALES

En general, aunue de ora s lenta, llegan aalcanar copleta autonoa para el cuidado personaly en actiidades de la ida diaria. Se iplican de ora eectia en tareas adecuadas asus posibilidades. A enudo, la historia personal supone un culo deracasos, con baa autoestia y posibles actitudes deansiedad

Prograas especcos, cuando sea preciso, para elaprendiae de habilidades concretas. Propiciar las condiciones adecuadas en abientes,situaciones y actiidades en las ue participen paraue puedan asuirlas con garantas de xito.


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Suele darse, en ayor o enor grado, alta deiniciatia y dependencia de la persona adulta para

asuir responsabilidades, realiar tareas... El capo de relaciones sociales suele ser restringidoy puede darse el soetiiento para ser aceptado. En situaciones no controladas puede darseinadaptacin eocional y respuestas ipulsias odisruptias.

Eitar la sobreproteccin, dar slo el grado precisode ayuda. Niel adecuado de exigencia. Posibilitar

experiencias ue aorecan la autodeterinacin. Bsueda expresa de entornos sociales adecuadosen los ue se consiga una participacin eectia. mediacin de la persona adulta y concienciacin delos iguales para conseguir una adecuada dinica degrupo en los bitos en los ue se integran.


menor eciencia en los procesos de controlatencional y en el uso de estrategias de eoriaciny recuperacin de inoracin. Dicultades para discriinar los aspectos releantesde la inoracin. Dicultades de siboliacin y abstraccin. Dicultades para extraer principios y generaliar losaprendiaes. Dcit en habilidades etacognitias estrategiasde resolucin de probleas y de aduisicin de

aprendiaes.

Realiar los austes precisos del currculo ordinario

contenidos, actiidades, oras de ealuacin,etodologa... y, cuando sea preciso, la A.C.I.correspondiente. Facilitar la discriinacin y el acceso a los ncleosde aprendiae instrucciones sencillas, ocabularioaccesible, apoyo siblico y isual.... Partir de lo concreto aspectos uncionales ysignicatios, enatiar el u y el co antes ue elporu. Asegurar el xito en las tareas, dar al aluno y a la

aluna las ayudas ue necesite y adinistrarlas deora eca.

COmUNICACIN Y LENGUAjE COmUNICACIN Y LENGUAjE

Desarrollo del lenguae oral siguiendo las pautaseolutias generales, aunue con retraso en suaduisicin. Lentitud en el desarrollo de habilidades lingsticasrelacionadas con el discurso y de habilidadespragticas aanadas o conersacionales tener encuenta al interlocutor, considerar la inoracin ue seposee, adecuacin al contexto.... Dicultades en coprensin y expresin deestructuras orosintcticas copleas y del lenguaeguratio expresiones literarias, etoras. Posibles dicultades en los procesos de anlisis

/ sntesis de aduisicin de la lectoescritura y,s recuenteente, en la coprensin de textoscopleos

Utiliar ecanisos de auste epleo de lenguaecorrecto, sencillo, rases cortas, nasis en laentonacin... adecuados al niel de desarrollo. Epleo, en situaciones uncionales, de estrategiasue aorecan el desarrollo lingstico extensin,expansin, eed bac correctio.... Sisteas de acilitacin, coo apoyos grcos ogestuales... Prctica y aplicacin sistetica de giros,construcciones... ue orecan dicultad.Trabaar, independienteente del todo de lecturaue se eplee global o ontico, los procesos deanlisis / sntesis. Priar el enoue coprensio rente al ecnico,desde el inicio del aprendiae de la lectoescritura.


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1.5. POSIBLES CAUSAS DE LADISCAPACIDAD NTELECTUAL

Como hemos mencionado, la etiologa seentiende de modo multifactorial; el conocerlanos resulta de utilidad para la prevencin, para

conocer la posible evolucin y planificar futu-ros apoyos y en otros casos, es posible tratar lacausa o incidir sobre ella.

El enfoque multifactorial de la etiologa am-pla la lista de factores causales en dos direc-ciones: tipos de factores y momento de ocu-rrencia de stos:

mOmENTO BIOmDICOS SOCIALES CONDUCTUALES EDUCATIvOS

PRENATAL

Trastornos croosicos.Trastornos asociadosa un nico gen.Sndroes.Trastornos etablicos.Disgnesis cerebrales.Eneredades aternas.Edad parental.

Pobrea.malnutricinaternal.violencia dostica.Falta de accesoa cuidados prenatales.

Consuo de drogas por parte delos padres.Consuo de alcohol.Consuo de tabaco.Inadure parental.

Discapacidad cognitia sin apoyos,por parte de lospadres.Falta de apoyospara la paternidady/o aternidad.

PERINATAL

Preaturidad.Lesiones en eloento delnaciiento.Trastornosneonatales.

Falta decuidados en eloento delnaciiento.

Rechao por partede los padres acuidar al hio ohia.Abandono del hioo hia por partede los padres.

Falta de inoresdicos sobresericios deinterencin tras elalta dica.

POSTNATAL

Trauatisocraneoencelico.malnutricin.meningoencealitis.Trastornosepilpticos.Trastornosdegeneratios.

Falta de adecuada estiulacin.Pobrea ailiar.Eneredadcrnica en laailia.Institucionaliacin.

maltrato y aban

dono inantil.violencia dostica.medidas de seguridad inadecuadas.Depriacin social.Conductas probleticas del nio

Deciencias

parentales.Diagnstico tardo.Inadecuadossericios deinterencinteprana.Inadecuadossericioseducatiosespeciales.


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MANUAL DE ATENCIN AL ALUMNADO CON NECESIDADES ESPECF ICAS DE APOYO EDUCATIVO DERIVADAS DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL

l referido cambio de paradigma enla conceptualizacin de la Discapa-cidad Intelectual supone un plan-teamiento multidimensional que

implica un giro determinante en el proceso deevaluacin, dirigido a la bsqueda de informa-cin sobre necesidades individuales en distin-tas dimensiones que luego han de relacionarse

con los niveles de apoyo apropiados. Se tratade unificar evaluacin e intervencin, teniendoen cuenta aspectos personales y ambientales(hogar, colegio, entorno comunitario y, en elfuturo, laboral) que pueden variar a lo largodel tiempo.

La evaluacin, as entendida, cumplir fun-ciones de diagnstico, de diseo del currculo

y de determinacin de los sistemas de apoyo.Nos permite determinar los apoyos en inten-sidad y duracin (intermitentes, limitados, ex-tensos y generalizados) y las personas que ha-brn de dispensarlos, para llegar a concretar elplan individualizado.

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E2

IDENTIFICACIN yEVALUACIN DELALUmNADo


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2.1 EvALUACIN mULTIDImENSIONAL

DImENSIN I.-HABILIDADES INTELECTUALES

La evaluacin de esta dimensin es cru-cial para el diagnstico de la DiscapacidadIntelectual, si bien es necesario considerarlas otras cuatro dimensiones, pues por sisola es insuficiente para efectuar una valo-racin vlida.

El criterio para diagnosticar esta discapa-cidad en relacin al funcionamiento intelec-tual contina siendo el obtener un CocienteIntelectual (CI) significativamente inferior a lamedia, es decir, al menos dos desiacinespicas por debajo de la media, medido con

instrumentos estandarizados para la poblacingeneral y que tengan un alto grado de validezy fiabilidad.

Entre los instrumentos ms adecuados seconsideran los individuales tipo mnibus (for-mado por varias y diferentes tareas).

Destacamos los siguientes tests o escalascomo los ms empleados por ofrecer un alto

grado de validez y fiabilidad contrastado:Las escalas Wechsler y Stanford-Binetson los dos instrumentos utilizados conmayor frecuencia para evaluar la inteli-gencia. La escala de ineligencia We-chsler para nis nias (WISC-III)es un instrumento administrado indi-vidualmente, diseado para evaluar la

cronolgica oscila de los 6 a los 16 aosy 11 meses. El instrumento consiste en12 subtests individuales y permite trespuntuaciones globales: CI Verbal, CIManipulativo y CI Total de la escala.La escala de ineligencia Sanrd-Bine se dise para utilizarla con niosy nias desde 2 aos hasta personasadultas, y estos son evaluados por 15subtests.La escala McCarh, para nios y niasde 2 a 8 aos, permite valorar el funciona-miento intelectual general (CI) y las varia-bles aptitudinales importantes. Contiene18 subtests independientes que evalanlas variables aptitudinales, agrupados enseis escalas: verbal, perceptivo-manipulati-va, numrica, general cognitiva, memoriay motricidad.El K-ABC Baera de ealacin deKaman para nis nias, es unabatera destinada al diagnstico de laInteligencia y el Conocimiento infantilen un rango de edad que oscila entrelos 2 aos y medio y los doce y medio.La inteligencia es medida en trminosde resolucin de problemas y estilosde procesamiento de la informacin.Estructurado en cuatro escalas diferen-ciadas que incluyen un total 16 tests:Escala de Procesamiento Secuencial,Escala de Procesamiento Simultneo,ambas dan lugar a la Escala de Proce-samiento Mental Compuesto, Escala


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no verbal (que es un formato reducidode la batera, que se correlaciona con elProcesamiento Mental Compuesto y esaplicable a nios y nias con alteracio-nes severas en la comunicacin oral).

En edades tempranas se emplean escalasde desarrollo como la de Gessell o la Escala dedesarrollo psicomotor de la primera infancia deBrunet-Lezine (en negrita desde Gessell).

DImENSIN II.- CONDUCTA ADAPTATIvA(HABILIDADES CONCEPTUALES, SOCIALESY PRCTICAS)

Las escalas vineland de cndcaadapaia se componen de tres escalas:

- Vineland-S, es en forma de encues-ta con formato de conversacin paraobtener los datos durante las entre-vistas a padres y madres o tutores ytutoras.- Vineland-E, es en forma ampliada ytambin utiliza la conversacin para laobtencin de datos. Esta versin puedecontribuir a las dos finalidades de la me-dicin de la conducta adaptativa (diag-nstico y planificacin de apoyos).- Vineland-C para clase, se utilizapara nios de 3 a 12 aos y se com-pleta por el profesorado.

Las escalas de cndca adapaia dela AAMR (ABS-Adaptive Behavior Sca-les): existen en dos versiones, la ABS-S:2

utiliza en el diagnstico para identificarque estn significativamente por deba-jo de sus compaeros y compaeras enfuncionamiento adaptativo, y tambinpara evaluar los efectos de los progra-mas de intervencin. Esta versin pro-porciona normas hasta los 21 aos eincluye tems apropiados para contextosescolares, y la ABS-RC:2 (para la residen-cia y la comunidad) que se desarrollpara utilizarse con personas hasta los 79aos.

Otros instrumentos para evaluar esta di-mensin son:

El Inenari de Desarrll Baelle que se divide en cinco reas:

- rea Personal/Social.- rea Motora.- rea Adaptativa.- rea Cognitiva.- rea Lenguaje.

El Crrcl Carlina, que consta deevaluacin y ejercicios para bebs y ni-as y nios pequeos con necesidadeseducativas especiales.El Mdel de Ealacin Inicial paraAlmns cn Necesidades EdcaiasEspecicas Graes Permanenes delCentro de Recursos de Educacin Espe-cial de Navarra (CREENA).La Ga Prage de Educacin Infantilquees un sistema diseado para nios y niasque no sufren de limitaciones mdicas o


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El Sisema Wes virginia-uAM queest especficamente concebido para per-sonas que presentenpluridiscapacidad.El Sisema de Ealacin para Pers-nas Plrideicienes (S.E.P.P.) esbas-tante ms completo que la Gua Porta-ge y algo ms que el WV-UAM.El Sisema para Ealar a Sescn Necesidades Edcaias Espe-ciales (SESNEE) pretende subsanaralgunas lagunas e inconvenientes quepresentan los otros sistemas (Gua Por-tage, WV-UAM y SEPP) cuando tene-mos que aplicarlo a una poblacin bas-tante numerosa y necesitamos disponerde la informacin de manera rpida. Elmanual est organizado en tres partes.La primera est dedicada a los proce-dimientos de evaluacin (la entrevista,la observacin natural y los tests situa-cionales). La segunda est dedicada alcuadernillo de aplicacin de la prueba.Y en la tercera se especifican los tests si-tuacionales.Dispone de una sola hoja derespuesta en la que poder recoger todala informacin del alumno o la alumna.Para la evaluacin de la comunicacinde las personas con discapacidad seve-ra, un instrumento muy adecuado es elManal para la ealacin dinmi-ca de la cmnicacin n-simblicade Martha E. Snell.Inenari para la planiicacin desericis la prgramacin indii-

Inenari de desreas adapaias(CALS).El crrcl de desreas adapai-as (ALSC).

Por otro lado cabe destacar los PrgramasCndcales Alernais (PCA). IncluyenunPrograma de Habilidades Sociales (PHS), unPrograma de Orientacin al Trabajo (POT) y unPrograma de Habilidades de Vida Diaria (HVD).Aunque son programas estructurados de inter-vencin, se pueden utilizar directamente pararealizar una evaluacin curricular representativade muchas de las reas de comunicacin, habili-dades sociales, utilizacin de la comunidad, auto-direccin y tiempo libre, y algunas habilidades delas reas de salud y seguridad y vida en el hogar.

Recientemente se ha publicado la adaptacinespaola de la Escala de Inensidad de Aps(SIS), destinada a adolescentes a partir de 16 aos ypersonas adultas. Consta de 3 secciones, y cada unaevala un rea particular de necesidades de apoyo:

Seccin 1.- Escala de necesidades deapoyo.Seccin 2.- Escala suplementaria deproteccin y defensa.Seccin 3.- Necesidades excepcionalesde apoyo mdico y conductual.

DImENSIN III.- PARTICIPACIN,INTERACCIN Y ROLES SOCIALES

La mejor manera de examinar la participaciny las interacciones es a travs de la observacin di-


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El estatus del rol se refiere a un conjunto deactividades apreciadas que se consideran nor-males para un grupo de edad especfico.

Es importante apreciar las implicaciones deestos factores en la multidimensionalidad de laDiscapacidad Intelectual:

Participacin: se refiere a la implicacin1.de un individuo y a la ejecucin de ta-reas en situaciones de la vida real.La falta de participacin e interacciones2.puede ser el resultado de la falta de dis-ponibilidad y accesibilidad de recursos,acomodaciones y servicios.La falta de participacin e interacciones3.frecuentemente limita el logro de rolessociales valorados.

DImENSIN Iv.- SALUD FSICA, SALUDmENTAL Y FACTORES ETIOLGICOS

Es necesario tener en cuenta las siguientes im-plicaciones de la salud fsica y mental sobre la mul-tidimensionalidad de la Discapacidad Intelectual:

Las condiciones de salud fsica y men-1.tal pueden afectar la evaluacin de lainteligencia y la conducta adaptativa(por ejemplo, deficiencia en la vigilan-cia causada por trastornos del sueo odeficiencias de nutricin).Las medicaciones, tales como los anti-2.convulsivos y las drogas psicotrpicas,pueden afectar el rendimiento (porejemplo, cansancio y fatiga que influ-

La evaluacin de conducta adaptativa3.puede tambin verse afectada por me-dicaciones que alteran las habilidades

motoras finas y gruesas, o por condi-ciones motoras orales que condicionanlas habilidades de comunicacin.La evaluacin de apoyos necesarios pue-4.de tambin estar influenciada por la pre-sencia de condiciones de salud fsica ymental. Las personas con DiscapacidadIntelectual pueden necesitar apoyos re-lacionados con la salud para mejorar elfuncionamiento y la participacin, parasuperar limitaciones de movilidad (porejemplo, lugares de trabajo accesibles asillas de ruedas) o seguridad (por ejem-plo, adaptaciones para prevenir daosrelacionados con crisis o convulsiones).

DImENSIN v.- CONTEXTO(AmBIENTES Y CULTURA)

Debemos considerar las siguientes implica-ciones del contexto sobre la multidimensionali-dad de la Discapacidad Intelectual:

El contexto debe considerarse a la luz1.de las otras cuatro dimensiones.El contexto puede tener diferente rele-2.vancia dependiendo de si es considera-do con propsitos de diagnstico, clasi-ficacin o planificacin de apoyos.La evaluacin del contexto, aunque no3.se desarrolle tpicamente con medidas


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cesario en la valoracin y es esencialpara una comprensin del funciona-miento de la persona.

2.2 mODELO DE APOYOPARA PERSONAS CON D.I.

La AAMR (2OO2) propone un Modelo delProceso de Planificacin y Evaluacin del Apo-yo en cuatro pasos:

Identificar las reas relevantes de apoyo.1.Identificar para cada rea, las activida-2.des relevantes.Evaluar el nivel o intensidad de las ne-3.cesidades de apoyo.Escribir el Plan Individualizado de Apoyos.4.

Los aspectos clave del modelo de apoyosson:

El modelo se basa en un enfoque eco-lgico que lleva a comprender que laconducta depende de evaluar la discre-pancia entre las capacidades y habilida-des de una persona y las competencias yhabilidades adaptativas requeridas parafuncionar en un contexto.La discrepancia entre habilidades y re-quisitos se evala en trminos de nuevereas de apoyo potencial:

- Desarrollo humano.- Enseanza y educacin.- Vida en el hogar.

- Empleo.- Salud y seguridad.- rea conductual.

- rea social.- Proteccin y defensa.

Para cada una de estas nueve reas deapoyo se determina la intensidad de losapoyos necesarios.Los apoyos tienen varias funciones queactan reduciendo la discrepancia entreuna persona y los requisitos de su entor-no. Estas funciones de apoyo son:

- Enseanza.- Amistad.- Planificacin financiera.- Ayuda en el empleo.- Apoyo conductual.- Ayuda en la vida en el hogar.- Acceso y uso de la comunidad.- Ayuda en lo referente a la salud.

Las fuentes de estas funciones de apoyopueden ser bien naturales o bien basa-das en servicios.Los resultados personales deseados a tra-vs del uso de los apoyos incluyen la me-jora de la independencia, relaciones, con-tribuciones, participacin en la escuela yen la comunidad y bienestar personal.

La meta de un enfoque basado en los apoyoses facilitar la inclusin de las personas en la vidaplena de la comunidad. Los apoyos apropiadosreducen las limitaciones funcionales y les permi-ten participar y contribuir en la vida comunitariaal mismo tiempo que se da respuesta a sus ne-


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Las necesidades educatias especiales tienen ue entenderse den

tro de un continuo de grados dierentes y ue son relatias tanto alos actores internos del nio coo a las disponibilidades de recursos adecuados en su entorno Font, 1994.

ara valorar las necesidades edca-ias especiales de alumnos y alum-nas con Discapacidad Intelectual, elcurrculo ordinario constituye el ele-

mento bsico de referencia. Determinar lo queel alumnado precisa, sobre la base de su nivelde competencia y segn las caractersticas de suentorno escolar y familiar, as como los recursospersonales y materiales que van a ser imprescin-dibles, es la finalidad de este proceso.

Es necesario tener presente que las nece-sidades del alumnado con Discapacidad Inte-lectual sobrepasan el estricto marco curricular,especialmente aquel que presenta necesidadesde apoyo extensos o generalizados, sobre todoen lo referente a su desenvolvimiento social,a su autonoma, a su vida en el hogar y en lacomunidad, as como a aquellos aspectos vin-culados a factores personales, tales como las

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P

NECESIDADESEDUCATIVASESPECIALES3


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No todos los aspectos de las necesidadeseducativas se presentan de modo completoni en el mximo grado, ya que dependen de

factores tales como la etiologa de la discapa-cidad, el tipo y el grado de dficit, la estimula-cin familiar y escolar.

Las necesidades educativas las dividimos en lossiguientes bloques, derivados de las cinco dimen-siones de la persona con Discapacidad Intelectual:

3.1 NECESIDADES DERIvADAS DELFUNCIONAmIENTO INTELECTUAL

Se refiere a las necesidades derivadas de lascaractersticas de la inteligencia conceptual. Elfuncionamiento intelectual del alumnado conD.I., puede caracterizarse por la alteracin dedeterminadas capacidades implicadas en la in-teligencia como:

La atencin y memoria.El control conductual y la metacognicin.El procesamiento de la informacin, en to-das sus fases: entrada, proceso y salida.

3.2 NECESIDADES DERIvADAS DE LASHABILIDADES ADAPTATIvAS

Descripcin de algunos aspectos incluidosen las diferentes habilidades adaptativas, enlas que pueden presentar dificultades de ma-

Cmnicacin: habilidades que incluyenla capacidad de comprender y transmitirinformacin a travs de comportamientos

simblicos (lenguaje hablado, lenguajeescrito, lenguaje de signos,), o compor-tamientos no simblicos (movimiento cor-poral, expresin facial, tocar, gestos,).Acidad: habilidades implicadasen el aseo, alimentacin, vestido, higie-ne y apariencia fsica.Habilidades de ida en el hgar: ha-bilidades relacionadas con el funciona-miento dentro del hogar (cuidado deropa, cuidado del hogar, preparacin decomidas,). Tambin se incluyen habi-lidades como el comportamiento en elhogar, en la comunidad, comunicacinde preferencias, interaccin socialHabilidades sciales: habilidadesrelacio-nadas con intercambios sociales con otraspersonas, incluyendo el iniciar, mantenery finalizar una interaccin, reconocer sen-timientos, regular el comportamiento deuno mismo, ayudar, adecuar la conductaa las normasuiliacin de la cmnidad: habilidadesrelacionadas con una adecuada utilizacinde los recursos de la comunidad incluyen-do el transporte, comprar en tiendas, asistira escuelas, parques, eventos culturalesAdeerminacin: habilidades relacio-nadas con realizar elecciones, aprender aseguir un horario, buscar ayuda en casosnecesarios, resolver problemas en distintas


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Sald segridad: habilidades relacio-nadas con el mantenimiento de la salud,tales como comer, identificar sntomas de

enfermedad, tratamiento y prevencinde accidentes, consideraciones bsicassobre seguridad (seguir las reglas y leyes,cruzar las calles, buscar ayuda).Acadmicas ncinales: habilidadescognitivas y habilidades relacionadascon aprendizajes escolares, que tienenadems una aplicacin directa en la vida(escribir, leer, conceptos bsicos matem-ticos, orientacin espacio-temporal). Esimportante destacar que esta rea no secentra en los logros acadmicos corres-pondientes a un determinado nivel sino,ms bien, en la adquisicin de habilidadesacadmicas funcionales en trminos devida independiente.oci iemp libre: habilidades referidasal desarrollo de intereses variados de tiem-po libre y ocio que reflejen las preferenciasy elecciones personales. Incluyendo eleccio-nes e intereses de propia iniciativa, utiliza-cin y disfrute de las posibilidades de ociodel hogar y de la comunidad. Jugar social-mente con otros, respetar el turno, ampliarla duracin de la participacin y aumentarel repertorio de intereses y habilidades.traba: habilidades relacionadas conposeer un trabajo a tiempo completoo parcial en la comunidad, en trminoslaborales especficos, comportamientosocial apropiado y habilidades relaciona-

3.3 NECESIDADES DERIvADAS DELA PARTICIPACIN, INTERACCINY ROLES SOCIALES

Esta dimensin est influenciada en granmanera por las oportunidades de que disponeel alumnado.

Participacin: se refiere a la implicacindel alumno o alumna y a la ejecucin detareas en situaciones de la vida real. Lasociedad tambin responde al nivel defuncionamiento de la persona.La falta de participacin e interaccionespuede ser el resultado de la falta de dis-ponibilidad y accesibilidad de recursos,acomodaciones y servicios.La falta de participacin e interaccionesfrecuentemente limita el logro de los ro-les sociales valorados.

Las necesidades derivadas de la dimensinsocial del alumno o alumna, deben ser con-templadas dentro de este modelo multidimen-sional, para fomentar su crecimiento, desarro-llo y aprendizaje.

3.4. NECESIDADES DERIvADASDE LA SALUD

Los problemas de salud del alumnado conD.I., no son distintos a los que puedan pre-sentar el alumnado sin dicha discapacidad,aunque sus efectos pueden ser diferentes,


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nas se han de desenvolver y a sus limitadashabilidades de afrontarlos. En lnea con lainformacin aportada por Verdugo Alonso

(2003) pueden requerir un entrenamientoindividualizado ante:

La dificultad de reconocer los sntomasque indican un problema de salud.Las dificultades en describir los snto-mas, lo que dificulta el diagnstico.La ausencia de cooperacin en el exa-men fsico a peticin del mdico o lamdica o del profesional.La presencia de problemas mltiplesde salud dificulta el reconocimientode los sntomas, se deben conocer losefectos e interacciones de cualesquie-ra otros problemas de salud que pue-dan existir, as como de los tratamien-tos que se le estn proporcionando.La influencia de alteraciones previasno relacionadas con los sntomas quese estn evaluando.

En un gran nmero de casos podemos en-contrar alteraciones emocionales derivadasde las dificultades para asumir sus limitacio-nes y diagnstico, para las relaciones inter-personales... Es importante hacer hincapi enlos aps emcinales que este alumnadonecesita, para ello debemos disear progra-mas de intervencin que faciliten la inclusinde estas personas y no olvidarnos nunca dela dimensin emocional de la salud.

3.5 NECESIDADES DERIvADASDEL CONTEXTO

Un importante aspecto de la nueva concep-tualizacin de la D.I. reside en su nfasis en lascaractersticas ambientales que pueden facilitar oimpedir el crecimiento, desarrollo, bienestar y sa-tisfaccin de la persona. Los entornos saludablestienen tres caractersticas principales: proporcio-nan oportunidades, fomentan el bienestar y pro-mueven la estabilidad (Shalock y Kieman, 1990).

Un entorno ptimo debe ofrecer oportuni-dades de:

Compartir los lugares habituales quedefinen la vida en la comunidad.Experimentar la autonoma, toma dedecisiones y control.Aprender y llevar a cabo actividades fun-cionales y significativas.Percibir que se ocupa un lugar vlido enla comunidad.Participar en la comunidad, sintiendoque se forma parte de una red social defamiliares y amistades.

Los factores ambientales ms importantesrelacionados con el fomento del bienestar in-

cluyen: el bienestar fsico (salud y seguridadpersonal), material (confort material y seguri-dad econmica); social (actividades comuni-tarias cvicas); estimulacin y desarrollo cogni-tivo; ocio y tiempo libre adecuado, y trabajointeresante y remunerado.

Un ambiente ptimo debe ofrecer ademsestabilidad, debe ser un ambiente predecible y


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4.1. ESCOLARIzACIN

asada en el respeto personal y en laconsideracin de las diferencias indi-viduales como motor de la atencina la diversidad, la respuesta educa-

tiva debe partir siempre de la evaluacin de

las capacidades y competencias del alumnado.La importancia, por tanto, de esta evaluacininicial queda patente al ser el pilar en el quese sustentar la toma de decisiones posterior.As, la idoneidad de los recursos personales y/omateriales que emplearemos, de las medidasde atencin a la diversidad que pondremos enmarcha, de la necesidad o no de adaptar el ac-

ceso y/o los elementos del currculo, etc., de-pender en gran medida de la calidad y ajustede dicha evaluacin psicopedaggica, por unlado, y de la evaluacin inicial, por otro.

Haciendo un repaso cronolgico, la aten-cin educativa al alumnado con D.I. que seescolariza en nuestro Sistema Educativo, in-dependientemente de la etapa, se articula del

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B

ATENCIN EDUCATIVA

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El Equipo de Orientacin Educativa en1.las etapas de Educacin Infantil o Prima-ria y el Departamento de Orientacin

en la Educacin Secundaria Obligatoria,realiza una evaluacin psicopedag-gica, con la ayuda del equipo docentey la familia, en su caso, que intervienecon el alumno o alumna, si ya est es-colarizado.El E2. quipo de Orientacin Educativaemite un dictamen de escolarizacin

en el que se propone la odalidad deescolariacin ms adecuada, as comolos apoyos y recursos necesarios.Durante el primer mes del curso, el tutor3.o tutora realiza una evaluacin inicialque ser el punto de referencia del equi-po docente para la toma de decisiones.Posteriormente, se adoptarn, cuando4.sean necesarias, las medidas de aten-cin a la diversidad oportunas (agru-pamientos flexibles y no discriminatorios,desdoblamientos de grupos, apoyos engrupos ordinarios, programas y planes deapoyo, actividades de refuerzo y recupe-racin, etc.).En caso necesario, frecuentemente para5.alumnado con D.I., la adaptacin curri-cularpuede ser lo ms apropiado comomedida a adoptar para dar respuesta alas necesidades educativas especiales.Se adoptan acuerdos para la coordi-6.nacin del profesorado y de los profe-sionales y las profesionales que han de

Se determinan los criterios para la cola-7.boracin de los representantes legales delalumno o alumna y la informacin y el ase-

soramiento durante el proceso educativo.

Todo este proceso permitir proporcionarla orientacin adecuada y modificar el plan deactuacin, como determina la Ley Orgnica2/2006, de 3 de ayo, de Educacin, en el quela evaluacin continua debe ocupar un papelpreponderante como impulsora y aval de un

proceso de enseanza-aprendizaje personali-zado, respetuoso con la diversidad, no discri-minatorio y, por ende, de calidad.

4.2. mEDIDAS DE ATENCINA LA DIvERSIDAD

4.2.1. REAS DE INTERvENCINPRIORITARIA

En este apartado nos centraremos en las me-didas desarrolladas en las aulas o centros espe-cficos de educacin especial para el alumnadocon D.I. cuyas necesidades educativas, por susespeciales caractersticas o grado de discapaci-dad, no puedan ser satisfechas en rgimen deintegracin. El aprendizaje de este alumnadoest ligado principalmente a las experienciassignificativas que pueda vivir, por ello, a la horade organizar los contenidos de aprendizaje se


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cias. El concepto de mbito resulta til ya queexpresa la idea de las actividades y experienciasque el alumnado puede realizar alrededor de

ejes significativos.En el Perid de frmacin Bsica de ca-

rcer bligari los mbitos de experiencia ydesarrollo que se proponen estn organizadostomando como referencia los currculos ordina-rios.

CoNoCIMIENto DE S MISMo

y AutoNoMA PERSoNALLa salud. Atencin de los cuidados m-dicos relacionados con la salud y bienes-tar personal, as como otros trastornosque puedan estar asociados: epilepsia,problemas digestivos, etc.Los sentidos. Sensaciones y percepcio-nes a travs de experiencias en los dife-rentes contextos.Bienestar fsico y emocional.Los objetos. El manejo funcional deutensilios propios de cada contexto.El cuerpo y la propia imagen. Conocery controlar el propio cuerpo y desarro-llar la potencialidad motriz, mejorandosu funcionalidad y aceptando sus limi-taciones. Juego y movimiento.El comportamiento. Autorregulacin delas conductas desadaptadas.Habilidades bsicas de autonoma. Ali-mentacin, aseo, higiene, control de es-fnteres, vestido y sueo,etc.

CoNoCIMIENto DEL ENtoRNoLos entornos / contextos habitualesdel alumnado (escolar, familiar, ocio

y comunitario). Habilidades de auto-noma.Objetos del medio, su uso y sus propie-dades. Alimentos, animales, plantasLas personas. Identificacin y conoci-miento.Relaciones sociales. Hbitos y normas deconvivencia.

Las actividades de la comunidad: cultu-rales, deportivas, etc.

LENGuAjES: CoMuNICACINy REPRESENtACIoN

Las habilidades comunicativas preverba-les. Estimulacin de la intencin comu-nicativa, atencin y percepcin.Los sistemas aumentativos y alternativosde comunicacin. Signos, pictogramas ylas ayudas tcnicas a la comunicacin.El lenguaje oral. Desarrollo del habla anivel fontico, morfolgico-sintctico ypragmtico.El lenguaje escrito. Lectura y escritura.(Garabateo, trazos grafas de las vocalesy consonantes).Las matemticas. (Conceptos lgicos,formas bsicas, nmeros).La expresin plstica. Dibujo, modelado,pinturaLa expresin musical. El ritmo, las can-ciones, los instrumentos musicales


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En la Eapa de transicin a la vida Adl-a la propuesta curricular pretende conseguirsobre la base del bienestar fsico y emocional

de los alumnos y alumnas, el mayor grado deintegracin y participacin en la comunidad.Los contenidos de esta etapa, se organizan so-bre dos ejes principales: la consolidacin y pro-greso de aprendizajes bsicos ya trabajados enla etapa anterior, relacionados con la identidady autonoma personal, y la formacin en tareasde la vida diaria y la vida laboral. Los mbitos

de experiencia son:

AutoNoMA PERSoNAL EN LA vIDADIARIA

Conocimiento del propio cuerpo. Di-ferencias y semejanzas, necesidades ysensaciones.Regulacin del comportamiento.Habilidades motrices para la ejecucinde las actividades de la vida diaria.Habilidades relacionadas con el mante-nimiento de la salud y el bienestar fsicoy emocional.

INtEGRACIN SoCIAL y CoMuNItARIAPautas de comportamiento para partici-par en la comunidad.Uso independiente de los recursos de lacomunidad.Participacin en los acontecimientosculturales, festivos, etc. significativos dela comunidad.

HABILIDADES y DEStREzAS LABoRALES.Hbitos de trabajo: puntualidad, orden,limpieza...

Uso y manejo de diferentes tipos de he-rramientas.Tcnicas bsicas generalizables a entornoslaborales y domsticos. Pegar, lijar, doblar,embalar, montar y desmontar objetos.Conocimientos acadmicos funcionalesrelacionados con la actividad prelaboral/ocupacional.

4.2.2. ORIENTACIONES mETODOLGICAS

Es en el propio entorno donde se puedenobservar los dficits y competencias de la per-sona con Discapacidad Intelectual, por tantonuestra misin ser organizar entornos saluda-bles, que ofrezcan posibilidades y favorezcan eldesarrollo de la persona, esto se consigue conla puesta en marcha de estrategias de aprendi-zajes significativos y funcionales.

Aprendizajes tiles y pertinentes, que satisfa-gan las necesidades de la vida diaria de la personacon Discapacidad Intelectual. Cualquier espaciopuede convertirse en un contexto educativo.

Se supera as el enfoque ms formal y aca-dmico del currculo ordinario

Los cuatro modelos metodolgicos para laatencin a la D.I. son :

1.- MoDELo ECoLGICo y fuNCIoNAL CoNuNA PRoGRAMACIN PoR ENtoRNoS


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tornos, considerando que todos los espaciosfsicos del centro as como otros utilizados fue-ra del mismo, son contextos educativos dondeponer en marcha aprendizajes.

En cada contexto elegido, las diferentes situa-ciones de enseanza deben organizar un itinera-

rio de aprendizaje, que posibilite el desarrollo delas habilidades bsicas y permita la convergenciade contenidos de distintas reas, lo cual convierteel aprendizaje, en aprendizaje significativo, confi-rindole el valor que debe tener para alumnos yalumnas con necesidades de apoyo generalizado.

Como tcnica de enseanza la utilizacindel modelado y el encadenamiento estn muy

indicadas.La forma de trabajar va a estar basada fun-

damentalmente en un aprendizaje interactivo.Este tipo de aprendizaje, se puede dividir envarias etapas dependiendo de las capacidadesdel alumnado:

Aprendiae c-aci.1. Situacin unoD d i t t l d l

adulta. sta debe colocar al nio o niaen posicin para poder aprender, mue-ve partes de su cuerpo para que experi-

mente el aprendizaje haciendo.Aprendiae cperai.2. La perso-na adulta realiza un papel de apoyo yalentador para el nio o nia. Le sostie-ne un codo en vez de la mano, etc..Aprendiae reaci.3. El nio o niatiene ya la capacidad para aprendersolo, la persona adulta debe alentar de

modo normal, con una sonrisa, elogios.Se debe empezar por las reas en lasque sienta ms seguridad.

2.- MoDELo DE EStIMuLACINMuLtISENSoRIAL

Para alumna-do con Discapa-cidad Intelectualy graves dificul-tades motricespodemos orien-tar el trabajo a laestimulacin o eldespertar de lossentidos propor-cionndoles ex-periencias multi-sensoriales .

El modelo deEstimulacin Basal (A. Frhlch, 1998) y los prin-cipios de la aplicacin de la fisioterapia segnM. Le Metayer son tcnicas muy apropiadas.


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aporta un concepto de intervencin globalizadamultisensorial con el objetivo de promover lacomunicacin, la interaccin y el desarrollo, to-

mando como punto de partida cada una de lasnecesidades humanas ms bsicas. El objetivoes conseguir que el alumno o la alumna conectecon el entorno y perciba los cambios que se pro-ducen en l de forma vivencial y establecer unarelacin entre nosotros y el alumno o alumnaque se traduzca en una interaccin positiva paraambos, en las que nuestro lenguaje comn, son

la respiracin, el tacto, vocalizaciones y el mo-vimiento, sin por ello dejar aparte el lenguajeverbal.

La fisioterapia (M. Le Metayer). El objetivoprimordial es desarrollar al mximo el poten-cial cerebromotriz del alumno o alumna, paraello se realizan sesiones de tratamiento indivi-duales, tratando tambin de evitar posibles de-formidades de tipo ortopdico que se puedanproducir.

Se trabajar de forma coordinada con elmdico rehabilitador del Servicio Andaluz deSalud que atiende a cada alumno o alumna,la tcnica o el tcnico ortopdico, otros pro-fesionales y la familia con el fin de unificarcriterios a la hora de priorizar objetivos en eltratamiento y determinar las ayudas tcnicasms apropiadas.

3.- LA ENSEANzA DE HABILIDADESCoMuNICAtIvAS y SoCIALES

Las dificultades que puede presentar la per-sona con DI con respecto al desarrollo de su co-

se deben subsanar empleando sistemas aumen-tativos y alternativos de comunicacin y estructu-rando el ambiente, as como su trabajo, de forma

que se favorezca y ayude al alumno o alumna acomprender su entorno y desenvolverse mejoren el mismo.

Estructuracin espacial: nos ayudamosde claves visuales para que los alumnosy alumnas a travs de esta sealizacincomprendan cada uno de los espaciosdonde realiza una actividad.

Estructuracin temporal: claves visualescon las acciones principales de la jorna-da (paneles informativos, agendas, ho-rarios individuales).Estructuracin del trabajo: Diseo de lasactividades con ayudas visuales.

Todas estas claves se convierten en mule-tas para el control del entorno.

Para la eleccin del sistema aumentativoo alternativo de comunicacin, a usar en cadacaso, podemos basarnos en la teora de comu-nicacin total como estrategia de intervencin,por implicar esta teora una filosofa educativaque contempla las caractersticas personales delsujeto, los obstculos que limitan la comuni-


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cacin y las estrategias que se pueden utilizarpara hacer posible un buen nivel de la mismaen cada caso concreto y en cada situacin.

El objetivo es conseguir la comunicacin.Basndonos en esta teora a cada alumno

y alumna se le diseara segn sus posibili-dades y tras una evaluacin previa, su propiosistema aumentativo o alternativo de comu-nicacin.

Para la enseanza de los signos como unaayuda ms para comunicarse podemos utilizar

la metodologa empleada por Benson Shaeffer.Son tcnicas de instruccin de encadenamientohacia atrs, aprendizaje sin error. Se desarrollala espontaneidad de lo aprendido partiendo delo que ms le interesa al alumnado.

Para el uso de pictogramas y/o fotos comomedio de comunicacin podemos emplear :

Smbolos pictogrficos para la comu-nicacin no verbal (SPC) de Mayer-Jo-hson (1981).Programa de Estructuracin Ambientalpor Ordenador (PEAPO) de Prez de laMaza (2000).

En los casos que sea necesario utilizare-mos ayudas tcnicas para favorecer el accesoa la comunicacin. Estas ayudas podrn serdesde sencillos tableros, agendas hasta elordenador y comunicadores personales quelos alumnos y las alumnas que lo precisenmanejarn mediante pulsadores, emuladoresque previamente disearemos segn sus po-sibilidades motrices.

4.- EL tRAtAMIENto DE LAS CoNDuCtASPRoBLEMtICAS CoMo CoNDuCtASDESAfIANtES

Hipesis ncinal cmnicaia delas cndcas (Carr, 1996). En la interven-cin ante las conductas disruptivas, desafian-tes o comportamientos inapropiados es stauna tcnica apropiada a utilizar. Se analizanlas condiciones y situaciones del contexto quepresentan ms dificultad para el alumno oalumna y las motivaciones y funciones de la

conducta, modificando el entorno y las com-petencias personales. El control de este tipo deconductas supone un desafo para el trabajocon personas con DI y problemas de conducta.Del xito en el control y la autorregulacin deeste tipo de conductas depende las posibilida-des de progreso del alumnado.

Es importante tener en cuenta en este plan-teamiento de la conducta lo siguiente:

La conducta problemtica es propositivao intencional.Es necesario realizar una evaluacin fun-cional para identificar la finalidad de laconducta problemtica.La intervencin en la conducta proble-mtica debe centrarse en la educacin,no simplemente en la supresin de laconducta.El objetivo ltimo de la intervencin esel cambio en el estilo de vida, en lugarde la eliminacin de los problemas decomportamiento.


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LA EDUCACIN AFECTIvA Y SEXUAL

Existe una premisa bsica que debera estar

latente siempre que hablemos de afectividado sexualidad y personas con y sin Discapaci-dad Intelectual: todas las personas tenemos, agrandes rasgos, las mismas necesidades afecti-vas y sexuales. Las personas con DiscapacidadIntelectual experimentan los mismos trastornosemocionales, sobre todo, como es normal, enla adolescencia. Tienen necesidad de sentir ca-

rio, amor, amistad por los que le rodean, ascomo de sentirse queridos y queridas, amigosy amigas, atractivos y atractivas o amados yamadas. Se enamoran y tienen impulsos ydeseos sexuales. En definitiva y volviendo ala premisa bsica: todos los seres humanos,a grandes rasgos, tenemos las mismas nece-sidades afectivas y sexuales.

No obstante, podemos matizar una serie depeculiaridades en las personas con Discapaci-dad Intelectual. No hablamos de diferencias,sino de pequeos matices, aspectos a tener encuenta para comprender mejor las necesidadesque plantean estas personas. Principalmente,un aspecto destaca por encima de los dems:en el proceso educativo de los sentimientos yla sexualidad, de la inteligencia emocional, sehace imprescindible hacer explcito lo implcito,programar concienzudamente un proceso deenseanza aprendizaje sobre las habilidadessociales, relaciones con los dems, la afectivi-dad, los sentimientos, lo pblico y lo privado,el respeto a mi persona y el respeto a la volun-

EDUCACIN DE LA SEXUALIDAD

A continuacin exponemos una premisas

bsicas, puntos clave, a tener en cuenta parallevar a cabo una educacin sexual y afectivacorrecta, que nos permita dotar a nuestros ni-os y nias, hijos e hijas, de las herramientasnecesarias para desarrollar una afectividad ysexualidad sanas y saludables:

Esta educacin debe afrontarse de mane-ra coordinada entre la familia y la escuela.

La informacin / formacin facilitadadebe ser veraz y encaminada a orientarsu conducta, a dotar de herramientas.Es necesario hacer explcitos los aprendi-zajes implcitos en nuestra sociedad conrespecto a la sexualidad. Es decir, las pau-tas de conducta adecuada deben ser en-seadas formalmente a estas personas,permitindoles as la interiorizacin decomportamientos adecuados para consi-go mismo y para con otras personas.La demora en la gratificacin, el recono-cimiento de necesidades o la diferenciaentre conductas pblicas y conductasdel mbito de lo privado son aprendiza-jes fundamentales para este alumnado,que debemos hacer explcitos medianteprogramas de educacin formal.El objetivo bsico de la educacin debeacercarse a la necesidad y convenienciade normalizar e integrar la sexualidad deestas personas.La sexualidad no se reduce a la genita-


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les a que disfruten del afecto, el amor, laatraccin, el enamoramiento, el placerde forma normalizada, positiva y gratifi-

cante, en un plano de igualdad, respon-sabilidad y respeto mutuo.Los comportamientos y conductas sondiferentes dependiendo de la relacinque nos vinculen a las personas de nues-tro entorno. No me comporto igual conuna conocida que con una amiga o conmi novia. Las personas con Discapacidad

Intelectual deben reconocer y compor-tarse distintamente segn estas relacio-nes.La masturbacin es algo natural, esuna forma adecuada de satisfaccinsexual. Lo verdaderamente importan-te es encauzar estas conductas mas-turbatorias hacia momentos y lugares

adecuados, asocindolos, resaltandola necesidad de unos correctos hbitosde higiene e intimidadLos contenidos de la sexualidad se de-ben tratar de forma entendible, explcitay positiva, propiciando un clima de ex-presin sexual saludable, real y social-mente aceptable en el contexto de todarelacin interpersonal.Deben aprender a decir no. Las re-laciones sexuales son voluntarias y sebasan en el deseo y el respeto entre laspersonas. Si no me apetece, si no quie-ro, debo saber decir no, sin ceder alas presiones.

do con la prevencin de riesgos de en-fermedades de transmisin sexual. Seraconveniente, en la edad adecuada, que

conozcan los mtodos anticonceptivos,caractersticas cada uno de ellos, venta-jas e inconvenientes, para orientar ha-cia relaciones sexuales sin riesgo (AmorPan, 2004).

4.3. RECURSOS PERSONALES YmATERIALES

Toda la red de profesionales que intervie-nen con el alumnado en los diferentes mbi-tos: educativo, sanitario, social, deben formarun equipo multidisciplinar e interinstitucionalque trabaje en estrecha relacin con la familia

y que unifique objetivos y criterios para planifi-car el sistema de apoyos que el nio o nia conD.I. requiere.


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4.3.1. RECURSOS PERSONALES

tutoR o tutoRA

Parte del alumnado con parte del alumnadocon D.I. se encuentra escolarizado en moda-lidad de escolarizacin B (aula ordinaria conapoyos variables), formando, a todos los efec-tos, parte del grupo clase en el que se encuen-tra escolarizado. La responsabilidad ltima, portanto, sobre su proceso de enseanza apren-dizaje y su desarrollo ntegro como persona

recae sobre el tutor o tutora del grupo, aun-que para ello pueda y deba apoyarse en otrosrecursos que posibilita la actual normativa. Susfunciones quedan reguladas en la Orden de 9de septiebre de 1997, por la ue se regulandeterinados aspectos de la organiacin yel uncionaiento de las Escuelas Pblicas deEducacin Inantil y de los Colegios Pblicos deEducacin Priaria de la Counidad Autnoa de Andaluca.

MAEStRo o MAEStRA DE APoyo A LAINtEGRACIN (PEDAGoGA tERAPutICA)

Realizan funciones de apoyo a la integracintanto en la etapa primaria como en la educa-cin secundaria. Su intervencin se centra enparticipar de forma activa en la evaluacinpsicopedaggica, junto con el orientador uorientadora responsable de la misma. Adems,realizan los refuerzos de contenidos preferen-temente dentro del aula ordinaria, ponen enmarcha programas especficos de intervencin,orientan al equipo educativo, colaboran con

macin a padres y madres, etc. Sus funciones,vienen recogidas en el artculo 28 de la Ordende 9 de septiebre de 1997, anteriormente ci-

tada y en la orden de 27 de ulio de 2006, porla ue se regulan deterinados aspetos reeridos a la organiacin y uncionaiento deldepartaento de orientacin en los Institutosde Educacin Secundaria.

MAEStRo o MAEStRA DE APoyo A LAINtEGRACIN (AuDICIN y LENGuAjE)

La intervencin de estos profesionales secentra, fundamentalmente, sobre el alumnadocon perturbaciones del lenguaje y la audicin.Atienden al alumnado con retrasos, trastornosy patologas del lenguaje oral y escrito, de dis-tinta ndole, as como a aquellos que tienendificultades en el lenguaje asociadas a Disca-pacidad Intelectual, motriz, trastornos gene-

ralizados del desarrollo y, fundamentalmente,a discapacidad auditiva. Su intervencin, portanto, est muy centrada en la aplicacin deprogramas especficos para responder a las ne-cesidades educativas detectadas en este alum-nado con problemas en el lenguaje.

MoNItoRES y MoNItoRAS DEEDuCACIN ESPECIAL

Estos profesionales realizan, principalmen-te, las funciones de asistencia, cuidados, des-plazamientos y supervisin, que constituyenun soporte imprescindible en los centros ac-tualmente. Aunque no tienen funciones es-pecficamente educativas, s pueden, siempre


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Apoyo a la Integracin, colaborar en la progra-macin y realizacin de las mismas. El auge eimportancia de esta figura queda patente en el

incremento anual de profesionales que se des-tina a tal fin.

EDuCADoR o EDuCADoRAEste personal laboral est encargado bsi-

camente de la formacin, cuidado y atencinal alumnado con especiales requerimientosen movilidad o desplazamientos, ayudas tc-

nicas, alimentacin, control de esfnteres, etc.Sus funciones se centran en la participacin yresponsabilizacin de la programacin de acti-vidades de tiempo libre y extraescolares, cola-borando adems en la elaboracin y aplicacinde los planes de intervencin para con estealumnado. Otras funciones importantes sonlas referidas a favorecer la coordinacin escue-

la familia, la colaboracin en la vigilancia enlos recreos o la atencin en el comedor.

PRofESoRADo DE APoyo CuRRICuLARFigura creada para realizar refuerzos en Se-

cundaria que permite el modelo bipedaggicoen el aula. Dicho profesional presta su dedica-cin a aquellos contenidos que el maestro omaestra de Apoyo a la Integracin no refuerzapor la especificidad de los mismos.

EQuIPoS DE oRIENtACIN EDuCAtIvA (E.o.E.)De carcter sectorial o zonal, estos equipos

son concebidos como un recurso de apoyo alos centros educativos, centrando su trabajo

Infantil y/o Primaria. Si bien ms detallada-mente podemos encontrar sus funciones enla Orden de 23 de ulio de 2003, por la ue se

regulan deterinados aspectos sobre la organiacin y el uncionaiento de los Euipos de Orientacin Educatia, la colabora-cin con los centros de infantil y/o primariaen la elaboracin, aplicacin y evaluacin delas medidas de atencin a la diversidad delalumnado y de los Planes de Orientacin y deAccin Tutorial se nos antojan pilares impor-

tantes en el trabajo de estos Equipos. Es im-portante resaltar adems que a estos equiposcorresponde la evaluacin psicopedaggica yla elaboracin del dictamen de escolarizacinpara el alumnado con necesidades educati-vas especiales.

DEPARtAMENtoS DE oRIENtACIN EN

EDuCACIN SECuNDARIA (D.o.)Con una filosofa de trabajo similar a la que

abarcan los E.O.E. en Infantil y Primaria, losD.O. en la etapa Secundaria focalizan su tra-bajo en torno a tres reas o mbitos principa-les: la Atencin a la Diversidad, la OrientacinVocacional y Profesional y la Accin Tutorial.Las funciones de este D.O. quedan recogidasen la Orden de 27 de ulio de 2006, por la uese regulan deterinados aspectos reeridos ala organiacin y uncionaiento del departaento de orientacin en los Institutos deEducacin Secundaria BOjA 892006, deforma ms detallada y explcita. No obstante,a diferencia de los E.O.E., el D.O. no realiza


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todos los casos e independiente de la etapadel alumnado, funcin de los E.O.E. Tambinpodemos encontrar las funciones de este de-

partamento en la Orden de 9 de septiebre de1997, por la ue se regulan deterinados aspectos de la organiacin y el uncionaientode los Institutos de Educacin Secundaria de laCounidad Autnoa de Andaluca.

EQuIPoS DE oRIENtACIN EDuCAtIvAESPECIALIzADoS

De demarcacin geogrfica provincial, laactuacin de estos equipos ha supuesto unavance importante en la atencin al alumnadoque presenta necesidades educativas especia-les por discapacidad y trastornos graves de laconducta, complementando, con una inter-vencin de mayor especializacin, la atencinque se ofrece al mismo desde los centros edu-

cativos y servicios como los E.O.E. y los D.O.As, su actuacin estar definida en torno a losprincipios de prevencin y anticipacin, detec-cin temprana de necesidades, coordinacinintrainstitucional e interinstitucional desde unenfoque multidisciplinar de la intervencin.Ms detalladamente podemos encontrar susfunciones en las Instrucciones de 28 de uniode 2007 de la Direccin General de Participacin y Solidaridad en la Educacin por la uese regulan deterinados aspectos sobre la organiacin y el uncionaiento de los Euiposde Orientacin Educatia Especialiados.

Una gran parte del alumnado objeto de estemanual est escolarizado en Centros Especfi-

de los recursos personales mencionados, pue-den contar con mdicos y mdicas, fisiotera-peutas, logopedas, mediadores y mediadoras,

enfermeros y enfermeras y profesionales de lapsicologa y la pedagoga.

4.3.2. RECURSOS mATERIALES

Los recursos materiales son uno de loselementos de acceso al currculo y de apoyo

imprescindible para el proceso de enseanza-aprendizaje; las escuelas deben disponer deellos de forma que aseguren las mejores con-diciones para dar respuesta a las necesidadeseducativas de todo el alumnado.

La lista de materiales sera infinita ya quedepende de los productos que se encuentranen el mercado as como los de elaboracin pro-

pia de los centros, diseados y adaptados paraun aula o un alumno o alumna en concreto.

Algunos ejemplos de materiales los tene-mos en los siguientes grupos:

Adaptaciones arquitectnicas y/o delmobiliario para el alumnado con Disca-pacidad Intelectual que tiene asociadosotros problemas motricos.Materiales didcticos de las diferentesreas.Materiales naturales de los distintos en-tornos.Nuevas tecnologas de la informacin yde la comunicacin que permiten am-pliar las capacidades naturales humanas,


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DNDE ENCoNtRARLoS?www.i alibre.es. Pgina para encon-trar productos de accesibilidad al medio

fsico, ortopedia y comunicacin. Aseso-ramiento tcnico.www.ceapa.r g. Centro Estatal deAutonoma Personal y Ayudas Tcnicas.Catlogo de ayudas tcnicas.www.mricsin.blgs.cm.Blog relacionado con las tecnologas deayuda para la discapacidad motora

www.ec.e s. Pgina de la Red Telem-tica Educativa de Catalunya. Contienediferentes recursos de software gratui-tos para alumnos y alumnas con necesi-dades educativas especiales.www.icne.es. Catlogo de productos in-formticos y material digital para mejorarlas capacidades del alumnado con necesi-

dades especficas de apoyo educativo.www.sid.sal.es. Servicio de informa-cin sobre discapacidad del Ministeriode Educacin, Poltica Social y Deporte.

4.4. ETAPA DE FORmACIN PARALA TRANSICIN A LA vIDA ADULTAY LABORAL

El Manual de Buena Prctica Educativa parapersonas con Discapacidad Intelectual de laConfederacin Espaola de Organizaciones enfavor de las Personas con Discapacidad Intelec-

siones de habilidades adaptativas, incluye eltrabajo, y plantea lo siguiente:

Uno de los obetios undaentales de la

escuela es el de capacitar a los enes parauna ida y un trabao lo s autnoos e independientes posible. La escuela debera preer co acilitar a los enes la transicin ala ida adulta.

Esta etapa de transicin coprende desdela naliacin de la etapa de escolaridad obligatoria hasta el acceso al undo laboral.

La preparacin para acceder a un trabao esuno de los aspectos prioritarios ue deberanplantearse en esta etapa, por tanto es uy iportante denir con claridad cuales son los ob

etios y cuales son los bitos de actuacin.La oracin para el trabao en esta etapa de

transicin debera orecer ariedad de opcionesy situaciones laborales, y la posibilidad de inte

raccin con copaeros sin retraso ental.Los contenidos curriculares, las experiencias

diseadas deberan tener presente las caractersticas de la counidad, las caractersticas delercado laboral local y el arco de la estructura laboral conociiento del sericio andalude epleo, de las odalidades de epleo....Los obetios de desarrollo laboral deberan tener en cuenta las capacidades y necesidadesde los alunos y alunas; por tanto stos deberan refearse en un plan indiidual.

En resuen, en este apartado se incluyen eldesarrollo de auellas habilidades en preisinde cul a a ser el uturo laboral del aluno oaluna en uncin de un anlisis de ercado y


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Y todas auellas otras habilidades generales necesarias en cualuier situacin laboral controldel tiepo, responsabilidad, conociiento de la

propia seguridad y de los otros....Para los jvenes con necesidades educativas

especiales por razn de discapacidad intelec-tual que hayan finalizado la Etapa de Forma-cin Bsica de carcter obligatorio en un aulao centro especfico de educacin especial conadaptaciones muy significativas del currculum,la Consejera de Educacin de la Junta de An-

daluca regula, en la Orden de 19 de septiem-bre de 2002, el perid de rmacin parala ransicin a la ida adla labral.

En este periodo la ncin esencial dela enseana ser la promocin del mxi-mo grado de desarrollo y preparacin de losalumnos y alumnas para que, al finalizar elperiodo de escolarizacin, puedan acceder

y participar de forma activa y adecuada ensituaciones y actividades sociales propias dela vida adulta, promoviendo el mximo gra-do de calidad de vida en sus vertientes desalud y bienestar, y garantizando en lo po-sible el acceso al mayor nmero de saberesy destrezas.

As, los Prgramas de frmacin para latransicin a la vida Adla Labral esta-rn encaminados a facilitar el desarrollo dela autonoma personal y la integracin social ylaboral del alumnado, siendo los objetivos:

Afianzar y desarrollar las capacidadesfsicas, afectivas, cognitivas, comunica-tivas y de insercin social del alumnado,

de autonoma personal y de integra-cin social.Fomenta

Documents

34211403-discapacidad-intelectual