INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

(Dossier: Compilación)

Dr. NEMECIO NÚÑEZ ROJAS

Perú, 2010.

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SMARIO

I NATURALEZA DE LA INVESTIGACIÒN EDUCATIVA 1.1. Perspectiva histórica 1.2. ¿Qué es investigar en educación? 1.3. Características de a acción educativa 1.4. paradigmas de investigación educativa 1.5. modalidades de investigación educativa

1.6. limites de la investigación educativa

1.7. deontología de la investigación educativa

II LA INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA, MITO O REALIDAD: UNA REFLEXIÓN SOBRE SU PRÁCTICA

2.1. La investigación pedagógica, como postura epistemológica 2.2. Desarrollo de políticas de investigación y de la formación de docentes investigadores:

reflexiones para el Caribe colombiano 2.3. La formación en investigación el reto del docente para el nuevo siglo 2.4. La pedagogía: el saber fundante de los educadores 2.5. Fundamento para la enseñabilidad de los saberes disciplinares 2.6 Problemas epistemológicos de la pedagogía 2.7 Hacia la construcción de una cultura de la investigación III. INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA Y FORMACIÓN DEL PROFESORADO 3 El maestro y la investigación: dos puntos de discusión 3.1. Grandes paradigmas de investigación educativa 3.2. ¿Investigación pedagógica o investigación educativa? 3.3. Pedagogía experimental: génesis de la investigación pedagógica 3.4 Bibliografía IV. ESTRATEGIA METODOLÓGICA DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA 4.1. Metodología cualitativa vs. metodología cuantitativa 4.2. El estudio de caso como método de investigación científica 4.3. Objetividad y calidad de una investigación científica: validez y fiabilidad 4.4. Diseño del estudio de caso 4.5. Semblanza del estudio de caso 4.6. Guía para el informe del estudio de caso V. LOS MÉTODOS TEÓRICOS EN LA INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA 5.1. Análisis y síntesis 5.2. Inducción y deducción 5.3. Casos particulares 5.4. Método hipotético deductivo 5.5. Método de análisis histórico lógico 5.6. Método genético 5.7. Método de tránsito de lo abstracto a lo concreto 5.8. Método de modelación 5.9. El enfoque de sistema 5.10. Actividades prácticas VI. MÉTODOS EMPÍRICOS FUNDAMENTALES DE INVESTIGACIÓN.

LA OBSERVACIÓN Y LA EXPERIMENTACIÓN 6.1. La observación científica y pedagógica. Diferencias 6.2. La experimentación pedagógica. características principales

6.3. Actividades prácticas

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VII. LOS MÉTODOS EMPÍRICOS COMPLEMENTARIOS

7.1. Introducción

7.2. La encuesta

7.3. La entrevista

7.4. El método sociométrico o sociometría

7.5. Las pruebas pedagógicas y los tests psicológicos

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INTRODUCCIÓN La problemática que se observa en el proceso de consolidación de la Pedagogía como ciencia está relacionada con quienes aportan con sus investigaciones en el enriquecimiento de su objeto de estudio. El cuestionamiento está en que los profesores muy poco realizan investigaciones que aporten al objeto de estudio de la Pedagogía. Por el contrario se observa que psicólogos, filósofos, sociólogos, entre otros, están contribuyendo con sus investigaciones para su desarrollo.

No se trata de cuestionar los aportes de estos profesionales que acertadamente vienen contribuyendo con el desarrollo científico de la pedagogía, sino que, se cuestiona el casi nulo aporte de los profesores. Se requiere de profesores investigadores (Stenhouse, 1985) que hagan de su práctica una fuente de investigación que contribuya a la solución de problemas que se presenta en su trabajo, en el aula – investigación – acción (Elliot: 2000).

Desde esta perspectiva los profesionales de la Pedagogía, lo profesores, son los llamados principales a aportar al campo científico de esta ciencia.

Con cierta frecuencia hemos estudiado supuestas tesis de investigación pedagógica que no trascienden el marco de trabajos de desarrollo, como por ejemplo, la aplicación de concepciones ya establecidas a una nueva asignatura o disciplina. Estos trabajos tienen una cierta importancia práctica ya que proponen un nuevo programa, indicaciones y orientaciones metodológicas, etcétera; sin embargo, no ofrecen ningún aporte teórico, lo que la limita su profundidad.

Este problema debe ser superado cuando el investigador domina la metodología de la investigación pedagógica, cuando hace suyo las distintas características de esa metodología, pero sobre todo cuando es capaz de aplicar los variados enfoques metodológicos que posibilitan establecer las relaciones (regularidades y leyes) que se presentan en el proceso docente – educativo. (Alvarez, 2003).

Mediante el dominio de la metodología de la investigación pedagógica y sus distintos enfoques metodológicos el investigador podrá plantearse el objetivo de profundizar en el objeto de investigación: el proceso formativo o docente – educativo, determinar sus elementos, rasgos, componentes, indicadores, así como sus regularidades y leyes, que no es más que la caracterización esencial de los procesos pedagógicos que estudia.

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NATURALEZA DE LA INVESTIGACIÒN EDUCATIVA

Antonio Latorre, Delio del Rincón, Justo Arnal. (2003). Bases Metodologicas De la

Investigación Educativa. España. Primera edición. Ediciones Experiencia SL.

1.1. PERSPECTIVA HISTÒRICA

La investigación educativa es una disciplina reciente; aproximadamente tiene un siglo de historia. Sus orígenes se sitúan a finales del siglo XIX, cuando en pedagogía s adopta la metodología científica.

Antecedentes

La investigación en educación como disciplina de base empírica se denomino inicialmente pedagogía experimental, termino equivalente al de psicología experimental, acuñado por Wundt en 1880.

Buyse (1949) señala tres influencias iniciales en la pedagogía experimental: el pensamiento filosófico dominante en siglo XIX, el nacimiento de la pedagogía científica y el desarrollo de la metodología experimental.

El pensamiento filosófico del siglo XIX.

Las corrientes filosóficas predominantes durante el siglo XIX, como el positivismo (Comte, 1778-1857), el sociologismo (Durkheim, 1858-1917), el pragmatismo (James, 1840-1910) y el experimentalismo (Dewey, 1859-1952), son decisivas para la emancipación de las ciencias sociales y tienen importantes repercusiones en el desarrollo del método experimental. Influyen de concebir la naturaleza de los fenómenos educativos y contribuyen en buena medida a configurar el carácter científico de la pedagogía.

Nacimiento de la pedagogía científica

Otro aspecto importante que influye en la pedagogía experimental lo constituye el nacimiento de la pedagogía como ciencia. La idea de una pedagogía científica, basada en la experimentación, se inicia con el racionalismo del siglo XVIII, la expansión de las ciencias naturales con la aportación de Darwin en el Origen de las especies (1859).

Obras como las de Cournot (1851), ensayo sobre los fundamentos de nuestros conocimientos, y de Bain (1879), Educación como una ciencia, propician el nacimiento de la investigación pedagógica de carácter empírico (De Landsheere, 1985).

La publicación en 1865 de la obra de C. Bernard Introducción al estudio de la medicina experimental constituye un acontecimiento cumbre que inicia la aplicación del método científico-experimental en las ciencias biológicas. Los trabajos de Galton ((1982) sobre biometría y procedimientos estadísticos en su laboratorio antropométrico, y las aportaciones de Buró, J. M. Cattell, Hall, Judd y Rice en el campo de la experimentación y medida de los fenómenos psicopedagógicos hacen progresar la psicología científica, lo que favorece la aparición de una pedagogía científica (Ansof, 1986, 19).

Las aportaciones innovadoras del pensamiento pedagógico de Rousseau (1712-1778), Pestalozzi (1746-1827) y Froebel (1782-1852) sientan las bases empíricas de la educación. Se atribuye a Herbart (1776-1841) la construcción de una ciencia de la educación fundamentada en la filosofía práctica y en la psicología, ambas con un marcado componente experimental.

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Posteriormente se publican obras sistemáticas que establecen los fundamentos de la pedagogía científica (Lay, 1910; Claparéde, 1909; Meumann, 1914, y Buyse, 1935).

Desarrollo de la metodología experimental

La metodología experimental se desarrolla primero en ciencias afines, como la medicina y la psicología, para extenderse luego a la educación. Es el resultado de múltiples factores culturales, sociales y políticos, pudiéndose indicar como fuentes fundamentales:

a) La obra de C. Bernard (1865) expone los principios esenciales del método experimental, aclara y precisa el sentido y alcance de la metodología.

b) La consolidación de la psicología experimental con Wundt y su posterior desarrollo en los laboratorios propicia la vinculación de la pedagogía a esta forma de trabajar. Surge como pedagogía experimental al amparo de la psicología conductista, que se basa en experimentos y observaciones sistemáticas, y comienza a ser concebida como el fundamento científico preferente de los estudios de educación (T. Husen, 1988, 48).

c) La aparición de las obras de Lay y Meumann. En 1905 publican conjuntamente una revisión titulada pedagogía experimental haciendo hincapié en la dimensión estrictamente científica y cualitativa del laboratorio. Meumann y Lay abordan los fenómenos educativos desde una perspectiva experimental.

Las obras de pedagogía experimental publicadas en Europa hasta la primera guerra mundial no son obras metodológicas, sino intentos de recopilar resúmenes de experimentos y trabajos científicos sobre materias escolares y la escuela. Aparte de Lay y Meumann en Alemania, el área francófona ofrece los trabajos de Claparéde (Psicología del niño y pedagogía experimental, 1905) en el instituto J.J. Rousseau en Ginebra, defensor del experimentalismo y promotor del espíritu científico: de Van Bierviliet (primeros elementos de pedagogía experimental, 1911-1912, y principales aplicaciones de la pedagogía experimental, 1913), de Simón (Pedagogía experimental, 1914).

En Síntesis, el nacimiento de la pedagogía experimental tiene lugar en el contexto cultural y se relaciona con tres aspectos:

a) La preocupación por asentar la educación sobre bases empíricas; b) La introducción del método experimental en las ciencia humanas; c) La vinculación inicial con la psicología científica que aporta:

- un modo de trabajar: el laboratorio; - un área de interés: los estudios psicopedagógicos; - unos instrumentos de medida: las pruebas objetivas; - un foco de interés: el niño (tradición paidológica).

Auge de la investigación cuantitativa.

Aunque estas rices científicas son imprescindible para el desarrollo de la pedagogía experimental, según Planchad (1960) hay que tener en cuenta también las condiciones sociales y políticas que propician un fuerte impulso de la investigación en educación, como la creación de institutos y entidades que se destinan al estudios de temas psicopedagógicos (Instituto Psicopedagógico de Leipzig, los institutos Pedagógicos y Paidológicos de Schyten y Joteyko (Bélgica), los institutos

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de Spearman y Buró (Inglaterra) y los de Chicago y Harvard). Progresivamente fueron apareciendo nuevas orientaciones de investigación (Garcia Hoz, 1975):

1) la medico-pedagógica, que aborda fenómenos fisiológicos vinculados a las tareas escolares, como la memoria inmediata y la fatiga;

2) La paidológica, centrada en el estudio científico del desarrollo infantil; 3) La metodológica, interesada por la expresión cuantitativa de los fenómenos y el

desarrollo de las técnicas de observación y medida.

En estas corrientes subyace un interés por lo educativo a la par que un desarrollo de las técnicas cuantitativas que se aplican a la educación. Este desarrollo metodológico afecta básicamente a la estadística y a las técnicas biométricas y psicométricas (Buyse, 1949,601).

El auge de la investigación cuantitativa puede estructurarse alrededor de importantes áreas de conocimiento como son (De Landsheere, 1988):

La estadística social

En torno a la escuela “probabilística” francesa aparecen aportaciones como el calculo de probabilidades, la teoría de los errores y la curva normal, debidas a cinéticos como Laplace y Gauss. Quetelet, a principios del siglo XIX, propone aplicar la curva de probabilidades de Gass a los fenómenos sociales y Galton es el primero en utilizar ampliamente la curva normal para el estudio de problemas psicológicos.

Los trabajos biométricos ingleses de Pearson, Spearman y student desarrollan las técnicas de correlación que permiten las inferencias estadísticas. En 1904 Spearman sienta las bases del análisis factorial y Student, en 1908, diseña formulas para medir el error estándar de las medias y la “prueba t”.

En 1903 Schuyten utiliza un diseño experimental con grupos de control, y en 1916 McCall recomienda los diseños aleatorizados. Fisher perfecciona las técnicas inferenciales y la prueba Chi-cuadrado de Pearson, añadiendo el concepto de grados de libertad; elabora el análisis de varianza y en 1935 diseña experimentos que en la década de los cuarenta se generalizarían a la educación.

En general, la estadística descriptiva parametrica y la necesidad de estimar la significación estadística de diferencias aparece en los textos de la época (Landsheere, 1988; Thorndike, 1913, McCall, 1923; Otis, 1925; Thurstone, 1928; Yule, 1911; Brown y Thomson, 1921, en el reino Unido; Claparéde, 1909, en suiza, y Decroly y Buyse, 1929, en Bélgica).

Tendencias de medida.

A finales del siglo XIX aparecen los primeros trabajos psicoestadisticos: J. M. Cattell (1890) desarrolla el Test mental; Rice (1895) inicia el Test de instrucción; Bidet y Simón (1905) elaboran la “escala métrica para medir la inteligencia”, y Thorndike (1910) construye la primera escala métrica (escritura), seguida por otras escalas aplicadas a distintos contenidos escolares

En 1917 los Army tests suponen un rápido avance en técnicas de medición, de modo que alrededor de 1930 la construcción de tests estandarizados esta plenamente desarrollada. Estos instrumentos, en especial la escala de Bidet, se popularizan en los países industrializados.

Encuestas administrativas

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En 1817 Jullien funda la educación comparada al diseñar un cuestionario que cubre aspectos de los sistemas nacionales de educación. A finales del siglo XIX Stanley Hall y Rice perfeccionan la técnica del cuestionario en los Estados Unidos al entrevistar a profesores sobre el Curriculum y los métodos de enseñanza.

En 1907 Thorndike utiliza la encuesta para el estudio de las características escolares. En Europa se realizan encuestas a menor escala en Bruselas bajo los auspicios de la escuela de Decroly y el concejo Escocés para la investigación en educación sobre la capacidad intelectual.

Desarrollo del Curriculum

El ámbito curricular es centro de interés de la investigación en educación desde inicios. Ya Meumann en 1900 aborda por primera vez el análisis científico de los contenidos escolares. Con Thorndike adquiere un nuevo enfoque al considerar que los contenidos de enseñanza eran objeto de la psicología escolar. Este enfoque psicologista es compatible con la filosofía pragmatista y con el intento de racionalizar el trabajo.

El movimiento progresivo, en parte inspirado en Dewey se mantiene vinculado al anterior, pero termina rechazando su planteamiento cuantitativo experimental. Rechaza el formalismo de Thorndike y enfatiza el funcionalismo en su afán de satisfacer las necesidades individuales.

En 1918, Bobbit publica una obra sobre el Curriculum que contribuye a destacar la definición sistemática y operativa de los objetivos educativos. Jeunehomme en 1936 escribe el plan d`ètudes belga, elaborado al conjugar las contribuciones de la investigación estrictamente empírica y de la filosofía progresiva.

Periodo de la crisis económica

En la década de 1930 la crisis económica recorta los fondos para la investigación.

No obstante, en el ámbito de la investigación en educación tienen lugar avances y hechos de importancia.

En 1931 se crea en Gran Bretaña el instituto de pedagogía de la universidad de Londres, en cuyo seno tienen lugar gran número de investigaciones. Centros Como el Scottistish Council for Research in Education Nacional Foundation for educational research, northern council for education Research aportan investigaciones de reconocido prestigio en el campo del diagnostico de las aptitudes escolares y en la predicción del rendimiento escolar. A partir de los años cincuenta las implicaciones sociales comienzan a hacerse patentes y se empiezan a estudiar los efectos de la reforma sobre la igualdad de oportunidades y a valorar el efecto de programas escolares. Se consolidan revistas especializadas en esta materia, como British Journal Of. Educational Psychology, Educational Research y Research Higher Education.

Alemania, que ha sido un país pionero en los estudios de pedagogía cinética, no tiene un desarrollo regular debido a los acontecimientos bélicos que distorsionan la vida sociopolítica del país. Antes de 1945, y en la época en que la educación comienza a considerarse disciplina académica independiente, domina el enfoque filosófico especulativo, que convive, no obstante con el empírico. Destacan como figuras pioneras Meumann y Stern en los institutos psicológicos. Se desarrollan especialmente algunas áreas científicas como la Didáctica experimental, psicología industrial y caracterología (Spranger, Kretschmer, etc.), que se abordan y estudian en centros de investigación de investigación como el instituto Max-Planck de Berlín.

En Francia, la pedagogía experimental esta ausente durante un tiempo, auque deben tenerse en cuenta autores como Binet y simon, ya mencionados, preocupados por problemas de la medición. A partir de 1945 se produce un cambio radical; las ciencias de la educación y la experimentación

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alcanzan un rápido desarrollo, creándose numerosas secciones psicopedagógicas en varias universidades (Paris, Lyón).

Como centro destacado de investigación destaca el institut National de Recherche Pedagogique.

Bélgica es uno de los países donde más se difunden los estudios de pedagogía. En 1919 en la universidad de Bruselas, y en 1923 en la escuela Superior de Pedagogía de Lovaina, destaca la obra de Buyse (1935) L`expèrimentation en pèdagogie, considerada como una de las aportaciones más relevantes de los años treinta. En la actualidad De Landsheere, en la Universidad de Lieja, continúa la tradición experimental belga.

En la primera mitad del siglo XX los apoyos estatales son escasos y aislados. La aportación de los estudios experimentales la política educativa es más bien escasa, pero muy valiosa en los siguientes ámbitos:

1) técnico: diseñan procedimientos e instrumentos básicos para el estudio científico de la educación; 2) político-social: demuestran que la investigación empírica puede aportan información básica para la toma de decisiones en educación.

La segunda fase es de expansión, tanto de instituciones como de aportaciones empíricas, y se generaliza el apoyo estatal a la investigación en educación. Los enfoques que predominan son los procedimientos empíricos y cuantitativos.

Época estadounidense

La obra de Mialaret, La nueva pedagogía científica, publicada en 1954, es una de las últimas aparecidas en Europa que sigue manteniendo la perspectiva clásica, que basa la pedagogía experimental en el método experimental aplicado a la educación y referido fundamentalmente a las materias escolares.

A partir de los años sesenta la tradición estadounidense empieza a imponerse; la obra de Buyse se sustituye por las traducciones de Best, Travers, Van Dalen y Meyer, y más tarde por las de Kerlinger y fox. En la Europa francófona la americanización se inicia en 1964 con la Introducción a la investigación pedagógica, que publica De Landsheere sin el calificativo de experimental.

Esta época de los sesenta se caracteriza por:

1) un clima intelectual de creación y de potenciación de alternativas; 2) una continuación de la racionalizaciòn y tecnificación del sistema escolar, lo que se traduce en una gran proliferación de tests y pruebas objetivas; 3) el apoyo de la investigación en educación por parte de la administración; 4) un gran desarrollo de las técnicas de análisis de datos y la generalización del uso de los ordenadores.

Se potencia la organización del plan de investigación en torno a importantes instituciones como la AERA (American Educational Research Association), que se encargan de difundir los resultados de la investigación, gracias un mayor apoyo económico.

Se genera una extensa producción investigadora que queda recogida y sintetizada en manuales (handbooks) que tienen una publicación periódica, editados por la AERA (Gage, 1963; Travers, 1973; Wittrock, 1986), y obras globales como la Enciclopedia Of. Educational Research, además de numerosas publicaciones periodicas de revistas Como Journal of Experimental Education,

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Journal of Research and Development in Education, Review of Educational Research y Journal of Educational Statistics.

Posteriormente, la obra de Campbell y Stanley (1966) Diseños experimentales y cuasi-experimentales en la investigación social supone un avance sustancial en las técnicas experimentales aplicadas a la educación, con los diseños causiexperimentales (cook y Campbell, 1979) y de sujeto único (Kratochwill, 1978) se consigue una mejor adaptación a las situaciones educativas. Por otra parte, empiezan a tomar cuerpo otras orientaciones, como la etnográfica y sociología de carácter cualitativo, que darán origen al debate metodológico.

En otros países, el avance de la investigación cuantitativa propicia una etapa de fuerte crítica de sus fundamentos socio técnico y la aparición de discursos meta críticos, particularmente en Francia, Alemania y el reino unido. La ideología estadounidense es cuestionada por otras tendencias de carácter humanista que resaltan la calidad, la persona, los derechos y la participación más que la cantidad, el grupo, las necesidades y los valores sociales.

En los años sesenta tiene lugar la crisis mundial de la educación, ante la cual aparecen distintas posiciones, como la anarquista, la democrática, la desescolarizaciòn, etc.

Alemania es el escenario de corrientes de pensamiento como la escuela de Frankfurt, de enfoque crítico, y la filosofía humanista de Husserl y Heidegger. Los paradigmas cuantitativo y cualitativo coexisten durante largo tiempo, pero con predominio del primero. En la filosofía de la ciencia se establecen debates epistemológicos (Polanyi, Popper, Kuhn, Piaget, etc.). Autores de prestigio como Cronbach y Campbell ponen en tela de juicio los planeamientos del positivismo y el predominio cuantitativo, apuntando la necesidad de métodos alternativos de investigación.

La implantación del ordenador supone un gran avance en el análisis estadístico. Se elaboran paquetes estadísticos (BMDP y SPSS-X) que permiten no solo realizar complejos análisis de datos, sino también crear bases de datos que posibilitan generalizar estudios bibliometricos y de metanálisis.

Tendencias durante los ochenta

Según De Landsheere (1988, 15-169), la situación actual de la investigación educativa se caracteriza por:

1) marcadas diferencias entre países en cuanto a su nivel o grado de desarrollo; 2) ampliación de cuestiones abordadas por la investigación educativa; 3) alta calidad de las investigaciones tanto en el plano teórico como en sus métodos y técnicas, lo que repercute también en la practica educativa; 4) un status científico de la investigación educativa que alcanza un nivel de calidad comparable al de otras disciplinas; 5) reconocimientos de que ningún paradigma de investigación puede contestar adecuadamente todos los interrogantes planteados en el ámbito educativo.

Durante la década anterior el debate epistemológico había clarificado ya el alcance relativo de los enfoques cuantitativos y cualitativos.

A modo de síntesis se pueden decir que la investigación educativa arraiga a nivel estatal, madura metodológicamente y amplia los contenidos temáticos. La investigación queda ampliamente reconocida en el currículo vigente de las secciones o facultades de educación de los distintos países como fruto de su fuerte arraigo y valiosas aportaciones.

Ámbito nacional

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Origen y desarrollo

Casi paralelamente a las aportaciones internacionales, en nuestro país crece el interés por la pedagogía experimental, como queda reflejado en el hecho de traducirse al castellano obras de los pioneros de esta disciplina (Lay, 1923; Meumann, 1924; Claparede, 1927, y Buyse, 1935).

Unos de los pioneros en abordar empíricamente la educación es Galì (1928), que estudia la medida objetiva del rendimiento escolar. Otros autores vinculados a los orígenes son Mira y López y Madariaga. A partir de 1931 se crean las secciones de pedagogía en las universidades de Madrid y Barcelona.

La guerra civil paraliza el incipiente desarrollo d la disciplina. A partir de los años cuarenta se reanuda la actividad institucional y científica. En 1941 se crea el instituto de pedagogía San José de Calazanz en el ceno del concejo superior de investigaciones científicas bajo la dirección de don Manuel Barbado. Desde esta institución se impulsa la investigación psicológica y pedagógica. Poco mas tarde, la revista española de pedagogía (1943) se convierte en portavoz de las aportaciones de la investigación.

En el ámbito curricular, en 1944 se incluye la pedagogía experimental y la pedagogía diferencial en los planes de estudios pedagógicos a raíz de su renovación; será García Hoz el primero en ocupar la cátedra de pedagogía experimental y diferencial.

Al final de la década de los cuarenta se inician contactos con el profesor Buyse, que publica dos artículos sobre pedagogía experimental en la revista española de pedagogía (1947-1949) y se crea la sociedad Española de Pedagogía y la revista Bordón (1949), como órgano expresión.

Junto a García Hoz (De la Orden, 1981) destacan, entre otros, Fernández huerta, garcía Yagüe, secadas, yela y Villarejo. Entre sus aportaciones cabe destacar:

a) tratados sobre métodos, técnicas e instrumentos de investigación que completaran los conocimientos de pedagogía experimental; b) aportaciones de signo estadístico. Yela publica estudios sobre el análisis factorial en la revista de Psicología General y Aplicada.

Desde los años setenta las directrices que se observan en la universidad y en las instituciones como el CENIDE, INCIE y la red de CIE son:

a) orientación practica, con predominio de investigaciones vinculadas a la didáctica, orientación, pedagogía diferencial y organización escolar, con la intención de cubrir demandas del sistema échale; b) existen claro predominio de l metodología empírica frente a la historia o especulativa, tanto en sus modelos como en sus métodos; c) planificación indicativa de las investigaciones por parte de instancias superiores. Se confeccionan anualmente y con antelación los planes de investigación, en los marcos de los cuales se llevaran a cabo los trabajos específicos (Escolano, 1982 y 1983).

Como características más representativas, Echeverría (1983) señala las siguientes:

a) En el ámbito universitario sigue predominando las investigaciones de orientación empíricas en temáticas de signo didáctico; psicopedagogía del lenguaje. Evaluación, creatividad, didáctica, orientaron académica y profesional y formación del profesorado.

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b) Metodológicamente cabe destacar la utilización variada de diseños de investigación y técnicas de análisis de datos que se ajustan a la temática y objetivo del estudio. La metodología descriptiva predomina sobre la experimental. c) En 1981 se celebra el I seminario de modelos de investigación educativa en Barcelona. A partir de estos seminarios surge la revista de investigación Educativa (RIE) en 1983, y la asociación ínter universitaria de la investigación pedagógica experimental (AIDIPE). Durante la década de los ochenta aparecen pocas modificaciones en relación a la época anterior. En términos generales, se observa una continuidad en el interés por estudiar métodos de enseñanza y medios pedagógicos, así como temas relacionados con el rendimiento escolar. La investigación sobre el profesorado (formación, profesión docente) y sobre planificación o política educativa también suscitan en alto grado la atención de los investigadores (Ministerio de Educación y Ciencia, 1989, 38).

A nivel metodológico predomina el enfoque descriptivo, apoyado especialmente en la encuesta, la observación directa y la elaboración de pruebas y/o material.

Progresivamente se van utilizando métodos explicativos, predictivos y experimentales.

En síntesis, cabe destacar un creciente aumento de la investigación empírica, con un contenido muy diversificado de clara orientación práctica y con una preocupación por la dimensión metodologíca, ampliándose las modalidades de métodos de investigación.

España se caracteriza por una tradición y estructura investigadora poca definidas.

Como señala Bartolomé (1984, 392) hay una sombra de incertidumbre sobre el futuro de la investigación educativa en España debido a:

a) falta de soporte económico suficiente y estable; b) falta de centros educativos experimentales que vinculen teoría y practica educativa; c) falta de equipos de investigación que asuman programas establecidos de largo alcance. La investigación educativa exige también una profesionalización y un marco estructural de recursos humanos y económicos estables. A pesar de ello, se esta afianzando una sólida base tanto en cuanto a realizaciones científicas concretas como a apoyos institucionales.

No queremos concluir este tema sin referirnos al documento plan de investigación Educativa y de Formación del Profesorado publicado por el ministerio de educación y Ciencia (1989) y que abren nuevas esperanzas y perspectivas sobre la investigación educativa de nuestro país. Del plan de investigación recogemos tres aspectos que nos parecen relevantes: los objetivos, las prioridades temáticas y las líneas de investigación.

a) OBJETIVOS DEL PLAN INVESTIGACION EDUCATIVA

1. Aumento de recursos destinados al fomento de la investigación. 2. Estimulo a los equipos interdisciplinares y al empleo convergente de diversos métodos. 3. Apoyo a la labor de investigación desarrollada en los ICE y de departamentos universitarios, y fomento de su relación con los CEP. 4. Inclusión de funciones relacionadas con la investigación en los CEP. 5. Estimulo a la investigación realizada por equipos de profesores de diferentes niveles de enseñanza y progresiva implicación de los profesores en tareas de investigación. 6. Creación de una institución que posibilite la cooperación entre las distintas administraciones. 7. Incremento de la cooperación con otros países y organismos.

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8. Formación del profesorado en la tarea investigadora en el contexto de la formación permanente. 9. estimulo a la investigación en los ámbitos de formación inicial del profesorado. 10. aumento de recursos de difusión de la investigación. 11. formación de especialistas en investigación y documentación educativa. 12. desarrollo de los recursos de infraestructura documental y bibliografía para la investigación (Ministerio de Educación y Ciencia, 1989.70-71).

b) PRIORIDADES TEMATICAS 1. Prospectiva, planificación y política educativa en relación con los procesos de reforma del sistema. 2. evaluación del sistema educativo y de los centros escolares. 3. evaluación de los niveles y ciclos del sistema educativo. Definición de criterios de evaluación y validación de criterios. 4. evaluación y determinantes del rendimiento educativo en los niveles y ciclos transformados. 5. evaluación de programas educativos: educación especial, integración especial, integración escolar, educación compensatoria y de adultos. 6. formación y situación del profesorado. 7. desarrollos curriculares en áreas y disciplinas específicas. Modelos curriculares. 8. métodos, modelos y materiales didácticos. 9. proceso de aplicación de la reforma educativa. Actitudes hacia la reforma en el medio escolar. 10. influencia y significación de factores sociales en los procesos educativos. 11. actitudes, valores y procesos educativos. 12. relaciones entre el sistema educativo y el sistema productivo: educación y empleo. 13. introducción y aplicación de nuevas tecnologías en el sistema educativo. 14. igualdad de oportunidades en educación. 15. modelos de orientación educativa. 16. modelos de organización escolar. 17. interacción educativa. 18. participación educativa: funcionamiento de los mecanismos de participación en el sistema educativo y los centros escolares. 19. factores cognitivos en educación. 20. educación comparada: los sistemas educativos europeos y sus procesos de renovación. 21. fracaso escolar. 22. desarrollo evolutivo y educación. 23. desarrollo y evaluación de experiencias educativas especificas. 24. influencia educativa de los medios de comunicación social. 25. proceso de educación no formal. 26. pluralismo cultural y lingüístico y educación. 27. educación y transición a la ida activa. 28. procesos de lectura. 29. estudios superiores: predicción del rendimiento y modelos didácticos. 30. estudios sobre los diferentes niveles del sistema educativo (Ministerio de Educación y Ciencia, 1989, 73-75).

c) LINEAS DE INVESTIGACION.

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1. prospectiva educativa. 2. análisis comparado de los sistemas educativos en Europa. 3. política y planificación educativa. 4. análisis comparados de las situaciones del sistema educativo en las comunidades autónomas. 5. situación y formación del profesorado. 6. relaciones entre el sistema educativo y el sistema productivo. 7. aplicaciones de los procesos de reforma del sistema educativo. 8. mecanismos de participación en el sistema educativo. 9. situación educativa de la mujer. 10. estudios sobre diferentes niveles y ciclos del sistema educativo. 11. formación y empleo (Ministerio de Educación y Ciencia, 1989, 80).

1.2. ¿QUÈ ES INVESTIGAR EN EDUCACION?

En el capitulo 1 se han tratado las nociones de conocimientos científicos, ciencia, método científico e investigación científica, como fundamentos de la investigación.

Ahora se apicaran estos conceptos al ámbito de la educación, dando lugar a la disciplina denominada investigación educativa.

Como en el resto de las ciencias sociales, la investigación ha llegado a ser una actividad importante y necesaria en el campo educativo, dando lugar a una disciplina académica. La expresión investigación educativa se ha constituido. Pues, en una categoría conceptual amplia en el estudio y análisis de la educación. Trata las cuestiones y problemas relativos a la naturaleza, epistemología, metodología, fines y objetivos en el marco de la búsqueda progresiva de conocimiento en el ámbito educativo.

El concepto de investigación educativa ha ido cambiando y adoptando nuevos significados a la par que han aparecido nuevos enfoques y modos de entender el hecho educativo. En la actualidad son múltiples los significados que puede asumir la expresión investigación educativa, si se consideran la diversidad de objetivos y finalidades que se le asignan. De ahí que virtualmente sea imposible dar una definición de investigación aceptada por todos los que satisfaga las diversas concepciones existentes.

En la medida que la investigación educativa acude a nuevas epistemologías o modos de conocer, surgen nuevas concepciones y significados del hecho investigador; de modo que se pueden reconocer tantas interpretaciones o concepciones del ser de la investigación educativa como tradiciones científicas existen. Se podría asumir la idea de Keeves (1988) en que existe una “unidad de investigación educativa” con diferentes enfoques mutuamente complementarios.

Una manera de acercarnos a la definición es analizar como esta concebida en las distintas perspectivas de investigación. Como autores como Best (1972), travers (1979), Kerlinger (1985) y Ary y otros (1987), orientados hacia la corriente denominada empírico-analítica (positivista), investigación educativa equivale a investigación científica a aplicada a la educación, y debe ceñirse a las normas del método científico en su sentido estricto.

Desde esta concepción se da importancia al carácter empírico de la investigación, apoyándose en los mismos criterios y postulados que las ciencias naturales. Solo cuando el conocimiento se obtiene según las reglas del método científico pueden ser considerado como tal y sus leyes utilizarse en la explicación y predicción de los fenómenos. La investigación inspira a crear conocimientos teórico, cual función radica en explicar los fenómenos educativos y eventualmente

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su predicción y control (Kerlinger, 1985). En educación la investigación empírico-analítica se ha preocupado mayormente de explicar las leyes de la eficacia docente.

Desde la corriente critica o sociocritica se destaca el compromiso explicito con la ideología y se rechaza la neutralidad del investigador. A través de la investigación aspira a transformar la sociedad en base a una concepción democrática del conocimiento y de los procesos que lo generan mediante la participación de las personas implicadas. La investigación trata de de desvelar creencias, valores y supuestos que subyacen en la practica educativa. De ahí la necesidad de plantear una relación dialéctica entre teoría y práctica mediante la reflexión critica. De esta manera el conocimiento se genera desde la praxis y en la praxis. La investigación se concibe como un medio permanente de autorreflexión.

Según posturas mas recientes, la investigación educativa sin olvidar su función de crear conocimiento, asume el propósito de generar conocimiento útil para la acción educativa, ya se trate de una acción política o de un cambio en la practica educativa (Keeves, 1988); se erige, pues, como guía de la acción educativa.

1.3. CARACTERISTICAS DE A ACCION EDUCATIVA

La investigación educativa posee un conjunto de características singulares. La peculiaridad de los fenómenos que estudia, la multiplicidad de los métodos que utiliza y la pluralidad de los fines y objetivos que persigue son aspecto que le confiere especificidad propia a la vez que dificultan su descripción y estudio.

A continuación reseñamos algunas características inherentes a la investigación educativa frente a la investigación en ciencias naturales:

a) Los fenómenos educativos son más complejos. El carácter cualitativo y complejo de la realidad educativa plantea problemas difíciles de resolver. Su estudio y conocimiento resulta más difícil que el de la realidad físico-natural debido a su mayor nivel de complejidad. Aspectos importantes de la realidad educativa como las creencias, valores o significados no son directamente observables ni susceptibles de experimentación sin que por ello se tenga que renunciar a su estudio, como postulan los defensores del positivismo.

La realidad educativa, además de compleja, dinámica e interactiva, esta dimensionada por aspectos morales, éticos y políticos que se presentan mas a su estudio desde planteamientos humanístico-interpretativos. Existe, por tanto, mayor riesgo de subjetividad e imprecisión en los resultados sin que por ello tengamos que renunciar a su estudio.

b) Los fenómenos educativos plantean mayor dificultad epistemológica. En el estudio de los fenómenos educativos, al no disponer de instrumentos precisos, no se puede alcanzar la misma exactitud y precisión que en las ciencias naturales. El carácter irrepetible de muchos fenómenos educativos dificulta su replicación. Dado que en los fenómenos educativos interactúan multiplicidad de variables, su control resulta difícil. En el ámbito educativo la conducta debe contextualizarse (Guba, 1982), lo que dificulta su generalización, ya que esta debe estar desvinculada del contexto (Zumwalt, 1989).

c) Su carácter pluriparadigmatico. La investigación educativa no se guía por paradigmas tan unificados e integrados como los que tiene lugar en las ciencias naturales. Dispone de mayor número de perspectiva y métodos difíciles de conciliar que le confieren un carácter pluriparadigmatico y multiforme (Ministerio de Educación y Ciencia, 1989).

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d) Su carácter plurimetodològico. La peculiaridad de los fenómenos educativos en tanto que objeto de conocimientos frente a los fenómenos naturales, impone ciertas restricciones. Las metodologías basadas en la experimentación y observación, consideradas por algunos investigadores como las mas potentes y adecuadas para el estudio de los fenómenos educativos (Kerlinger, 1985), presentan limitaciones a la hora de su aplicación al campo educativo. Estos métodos exigen un rigor que hace difícil su aplicación en sujetos humanos. Otras posiciones defienden la necesidad de metodologías no experimentales como procedimientos más acordes con la realidad educativa. De ahí la necesidad de utilizar múltiples modelos y métodos de investigación.

e) Su carácter multidisciplinar. A su vez los fenómenos educativos pueden contemplarse desde diferentes disciplinas como procesos psicológicos, sociológicos o pedagógicos, lo que hacen que tengan que abordarse desde una perspectiva multidisciplinar. Su estudio precisa del esfuerzo coordinado de varias disciplinas.

f) La relación peculiar entre investigador y objeto investigado. Otra característica es la peculiar relación que se establece entre el investigador y el objeto de estudio. El investigador forma parte del fenómeno social que investiga, la educación, y como persona que participa en él con sus valores, ideas y creencias, hace que no pueda ser totalmente independiente y neutral respecto a los fenómenos estudiado, lo que no supone renunciar en la medida de lo posible s la objetividad.

g) Es más difícil conseguir los objetivos de la ciencia. La variabilidad de los fenómenos educativos en el tiempo y el espacio dificulta el establecimiento de regularidades y generalizaciones que es una de las funciones de la ciencia. Esta circunstancia obliga a adoptar posturas mas prudentes que en otras ciencias.

h) Su delimitación. Por ultimo, es preciso señalar que el concepto de investigación educativa no tiene un marco claro y definido para delimitar lo que puede considerarse propiamente educación educativa. Las propuestas de innovación de métodos, modelos didácticos, pautas de interacción en el aula, etc., no son por si mismas investigaciones educativas sino van acompañadas de procedimientos que permiten evaluar objetivamente los resultados de las innovaciones y controlar sus efectos. Su carácter difuso y relativamente impreciso obliga a mantener una actitud relativamente abierta hacia sus diferentes formas y posibilidades y a realizar un esfuerzo de clarificación (Ministerio de Educación y Ciencia, 1989, 20).

1.4. PARADIGMAS DE INVESTIGACION EDUCATIVA Durante las últimas décadas, tanto en las ciencias sociales como en las ciencias de la educación, hemos asistido al surgimiento de múltiples lenguajes científicos, de pluralidad de posiciones epistemológicas y de nuevas perspectivas de investigación que se engloban bajo la denominación de paradigmas de investigación.

El tratamiento que reciben aquí los paradigmas es de carácter didáctico, como marco general de referencia y categoría organizadora de los principios, postulados y valores por lo que se rige la diversidad de enfoques de investigación. En este sentido el concepto de paradigma no es de gran utilidad.

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Si bien el concepto de paradigma (Kuhn, 1971) admite pluralidad de significados y diferentes usos, aquí lo referimos al conjunto de creencias y actitudes, como una visión del mundo “compartida” por un grupo de científicos que implica, específicamente, una metodología determinada (Alvira, 1982, 34). El paradigma es un esquema teórico, o una vía de percepción y comprensión del mundo, que un grupo de científicos ha adoptado. Como se puede deducir, cada comunidad científica participa de un mismo paradigma y constituye así una comunidad intelectual cuyos miembros tienen en común un lenguaje, unos valores, unas metas, unas normas y unas creencias (Fernández Díaz, 1985, 184).

Tradicionalmente el tema de los paradigmas y su correspondiente debate se ha tratado dicotomicamente: metodología cuantitativa frente a metodología cualitativa; explicar frente a comprender; conocimiento nomotético frente a conocimiento ideográfico; investigación positivista frente a investigación humanista. Esta dicotomía deriva de dos grandes tradiciones filosóficas predominantes en nuestra cultura: realismo e idealismo.

En el siglo XX la investigación educativa ha estado presidida por concepciones, conflictos y debates paradigmáticos; se ha movido desde posiciones dominadas por la perspectiva positivista a posiciones más pluralistas y abiertas. La era pospositivita actual (reformulación de los principios del positivismo (Guba, 1985, 15)) se caracteriza por una aceptación de la diversidad epistomo9logica y la pluralidad metodologica.

Ante el problema paradigmático se plantean diversas posiciones:

a) incompatibilidad de paradigmas (Smith y Heshusius, 1986); b) Complementariedad de paradigmas (Cook y Reichardt, 1986). c) Unidad epistemológica (Walter y Evers, 1988).

Paradigma positivista

También denominado paradigmas cuantitativo, empírico-analítico, racionalista, es el paradigma dominante en algunas comunidades científicas. Tradicionalmente la investigación en educación ha seguido los postulados y principios surgidos de este paradigma. Este enfoque se vincula a las ideas positivistas y empiristas de grandes teóricos del siglo XIX y principios del XX, como Comte (1798-1857). S. Mill (1806-1873), Durkheim (1858-1917) y popper (Viena, 1902).

TABLA 2.1. Paradigmas de investigación educativa (Koetting, 1984, 296)

Dimensión Positivista interpretativo Critico

Interés Explicar, controlar, predecir

Comprender, interpretar (comprensión mutua compartida)

Emancipar, criticar e identificar el potencial para el cambio

Ontología (naturaleza de la realidad)

Dada, singular, tangible, fragmentable, convergente

Construida, holistica, divergente, múltiple

Contruida, holistica

Relación sujeto/objeto

Independiente, neutral, libre de valores

Interrelación, relación influida por factores subjetivos

Interrelacionado, relación fluida por el fuerte compromiso para el cambio

Propósito: Generalizaciones Hipótesis de trabajo Lo mismo que el

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generalización libres de contextos y tiempo, leyes, aplicaciones (nomotéticas):

- deductivas; - cuantitativas; - centradas

sobre semejanzas

en contexto y tiempo dado, explicaciones idiograficas, inductivas, cualitativas, centrada sobre diferencias.

interpretativo

Explicación: causalidad

Causas reales, temporalmente precedentes o simultaneas

Interacción de factores

Axiología (papel de los valores)

Libre de valores Valores dados influyen en la selección del problema, teoría, método y análisis

Valores dados.

Critica de ideología

Este paradigma lleva asociado el peligro de reduccionismo al aplicarse al ámbito educativo. Si bien permite sati9sfacer ciertos criterios de rigor metodológico, sacrifica el estudio de otras dimensiones sustantivas del hecho educativo como realidad humana, sociocultural e incluso política e ideológica.

Paradigma interpretativo

También denominado paradigma cualitativo fenomenológico, naturalista, humanista o etnográfico, engloba un conjunto de corrientes humanístico-interpretativas cuyo interés se centra en el estudio de los significados de las acciones humanas y de la vida social (Ericsson, 1986).

Este enfoque tiene sus antecedentes históricos en trabajos de autores como Dilthey (1833-1911), Rickert (1863-1936), Schutz (1899-1959), Weber (1864-1920) y escuelas de pensamiento como la fenomenológica, interaccionismo simbólico, etnometodologia y sociología cualitativa.

Esta perspectiva pretende sustituir las nociones científicas de aplicación, predicción y control del paradigma positivista por las nociones de comprensión, significado y acción. La perspectiva interpretativa penetra en el mundo personal de los sujetos (como interpretan las situaciones, que significan para ellos, que intenciones tienen). Busca la objetividad en el ámbito de los significados utilizando como criterio de evidencia el acuerdo intersujebjetivo en el contexto educativo.

Desde esta concepción se cuestiona que el compartimiento de los sujetos este gobernado por leyes generales y caracterizado por regularidades subyacentes. Los investigadores de orientación interpretativa se centran en la descripción y comprensión de lo que es único y particular del sujeto más que en lo generalizable; pretenden desarrollar conocimientos idiograficos y aceptan que la realidad es dinámica, múltiple y holística, a la vez que cuestionan la existencia de una realidad externa y valiosa para ser analizada.

Paradigma sociocritico

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Bajo esta denominación se agrupan una familia de enfoques de investigación que surgen como respuesta de las tradiciones positivistas e interpretativa y pretenden superar el reduccionismo de la primera y el conservadurismo de la segunda, admitiendo la posibilidad de una ciencia social que no sea ni puramente empírica ni solo interpretativa (Foster, 1980).

El paradigma critico introduce la ideología de forma explicita y la autorreflexión critica en los procesos de conocimiento. Sus principios ideológicos tienen como finalidad la transformación de la estructura de las relaciones sociales y se apoyan en la esuela de Frankfurt (Horkheimer, Adorno), en el neomarxismo (Apple, 1982; Giroux, 1983), en la teoría critica social de haberlas (1984) y en los trabajos de Freire (1972) y Carr y Kemmis (1983), entre otros.

Esta perspectiva tiene como objetivo el análisis de las transformaciones sociales y dar respuesta a determinados problemas generado por estas. Algunos de sus principios son: a) conocer y comprender la realidad como praxis; b) unir teoría y practica: conocimiento, acción y valores; C) orientar el conocimiento a emancipar y liberar al hombre, y D) implicar al docente a partir de la autorreflexión (Popkewitz, 1988, 75).

Desde este paradigma se cuestiona la supuesta neutralidad de la ciencia, y por ende de la investigación, a la que atribuye un carácter emancipativo y transformador de las organizaciones y procesos educativos. El grupo asume la responsabilidad de la investigación y propicia la reflexión y critica de los intereses, interrelaciones y prácticas educativas.

1.5. MODALIDADES DE INVESTIGACION EDUCATIVA

En el ámbito de la investigación educativa nos encontramos con gran difusión de clasificaciones de investigación. Los criterios de clasificación son arbitrarios y no siempre mutuamente excluyentes; suelen vincularse a aspectos significativos de la investigación como finalidad, alcance temporal, profundidad y carácter de la medida.

Con fines expositivos y sin exhaustivos, señalaremos las más comunes.

a) SEGÚN LA FINALIDAD.

Teniendo en cuenta la finalidad que persigue, la investigación se puede dividir en básica y aplicada.

Investigación básica (pura). Se define como aquella actividad orientada a la búsqueda de nuevos conocimientos y nuevos campos de investigación sin un fin práctico específico e inmediato (De la Orden, 1985). Tienen como fin crear un cuerpo de conocimiento teórico sobre los fenómenos educativos, sin preocuparse de su aplicación práctica. Se orienta a conocer y persigue la resolución de problemas amplios y de validez general (fox, 1981, 128). En este sentido la investigación de Piaget sobre el desarrollo de la inteligencia puede considerarse básica.

Investigación aplicada. Tiene como finalidad primordial la resolución de problemas prácticos inmediatos en orden a transformar las condiciones del acto didáctico y a mejorar la calidad educativa. El propósito de realizar aportaciones al conocimiento teórico es secundario. Un estudio sobre un método de lectura para niños con dificultades perspectivas seria de esta modalidad.

b) SEGÚN EL ALCANCE TEMPORAL

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La investigación puede referirse a un momento especifico puede extenderse a una sucesión de momentos temporales. En el primer caso se denomina transversal o seccional, y en el segundo, longitudinal.

Tabla 2.2 Síntesis de las características de los paradigmas de investigación

Paradigma

Dimensión

Positista (racionalista, cuantitativo)

Interpretativo (naturalista, cualitativo)

Sociocritico

Fundamentos Positivismo lógico. Empirismo

Fenomenológica. Teoría interpretativa

Teoría critica

Naturaleza de la realidad

Objetiva, estática, única, dada, Fragmentable, convergente

Dinámica, múltiple, holoistica, construida, divergente

Compartida, histórica, construida, dinámica, divergente

Finalidad de la investigación

Explicar, predecir, controlar los fenómenos, verificar teorías. Leyes para regular los fenómenos

Comprender e interpretar la realidad, los significados de las personas, percepciones, intenciones, acciones

Identificar, potencial de cambio, emancipar sujetos. Analizar la realidad

Relación sujeto/objeto

Independencia. Neutralidad. No se afectan. Investigador externo. Sujeto como “objeto” de investigación

Dependencia. Se afectan. Implicación investigador. Interrelación

Relación fluida por el compromiso. El investigador es un sujeto mas

Valores Neutros. Investigador libre de valores. Método es garantía de objetividad

Explícitos. Influyen en la investigación

Compartidos. Ideología compartida

Teoría/practica Disociadas constituyen entidades distintas. La teoría, norma para la practica

Relacionadas. Retroalimentación mutua

Indisociables. Relación dialéctica. La practica es teoría en acción

Criterios de calidad

Validez, fiabilidad, objetividad

Credibilidad, confirmación, transferibilidad

Intersubjetividad, validez consensuada

Técnicas: instrumentos estrategias

Cuantitativos. Medición de Test, cuestionarios, observación sistemática. Experimentación

Cualitativos, descriptivos. Investigador principal instrumentos. Perspectiva

Estudio de casos. Técnicas dialécticas

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participantes

Análisis de datos Cuantitativo: estadística descriptiva e inferencial

Cualitativo: inducción analítica, triangulación

Íntersubjetivo. Dialéctico

Investigación transversal (Seccional, sincrónica). Son investigaciones que estudian un aspecto de desarrollo de los sujetos de un momento dado. Comparan diferentes grupos de edad (G1, G2,…….., n) observados (O1) en un único momento. Por ejemplo: numero de palabras leídas por minuto por las alumnas de enseñanza primaria. Las muestran se estratifican por cursos.

Investigación longitudinable (diacrónica). Son investigaciones que estudian un aspecto de desarrollo de los sujetos en distintos momentos o niveles de edad (E1, E2,…E6), mediante observaciones repetidas (O1, O2, O3,…, t). Los estudios longitudinales se llaman también de panel si se observa n siempre los mismos sujetos y de tendencia si los sujetos son distintos. El estudio anterior realizado con los mismos sujetos en distintos momentos seria un estudio longitudinal.

c) SEGÚN LA PROFUNDIDAD U OBJETIVO

De acuerdo con este criterio, la investigación educativa puede clasificarse en exploratoria, descriptiva, explicativa y experimental.

Investigación exploratoria. Tiene carácter provisional en cuanto que se realiza para obtener un primer conocimiento de la situación donde se piensa realizar una investigación posterior. Puede ser de carácter descriptivo o explicativo, o ambos a al vez.

Investigación descriptiva. Tiene objetivo central la descripción de los fenómenos. Se sitúan en el primer nivel del conocimiento científico. Utiliza métodos descriptivos como la observación, estudios correlaciónales, de desarrollo, etc.

Investigación explicativa. Su objetivo es la explicación de los fenómenos y el estudio de sus relaciones para conocer su estructura y los aspect0os que interviene en la dinámica de aquellos.

Investigación experimental. Estudia las relaciones de causalidad utilizando la metodología experimental con la finalidad de control de los fenómenos. Se fundamenta en la manipulación activa y el control sistemático. Se aplica a áreas temáticas susceptibles de manipulación y medición.

d) SEGÚN EL CARÁCTER DE LA MEDIDA

Hace referencia a los dos enfoques históricos de investigación en las ciencias sociales: el cuantitativo y el cualitativo.

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Investigación cuantitativa. Se centra fundamentalmente en los aspectos observables y susceptibles de cuantificación de los fenómenos educativos, utiliza la metodología empírico-analítica y se sirve de pruebas estadísticas para el análisis de datos. Es la modalidad de investigación que ha predominado en educación.

Investigación cualitativa. Se orienta al estudio de los significados de las acciones humanas y de la vida social. Utiliza la metodología interpretativa (Etnográficas, fenomenológica, interaccionismo simbólico, etc.); su interés se centra en el descubrimiento de conocimientos, el tratamiento de los datos es básicamente cualitativo.

e) SEGÚN EL MARCO EN QUE TIENE LUGAR

De laboratorio. Se realiza en situación de laboratorio, lo que conlleva la creación intencionada de las condiciones de investigación con mayor rigor y control de la situación. Los resultados de esta investigación son difícilmente generalizables a las situaciones naturales de los sujetos.

De campo o sobre terreno. El hecho de realizarse en una situación natural permite la generalización de los resultados a situaciones afines; sin embargo, no permite el riguroso control propio de la investigación de laboratorio. Las investigaciones llevadas a cabo en el aula se consideran de este tipo.

f) SEGÚN LA CONCEPCION DEL FENOMENO EDUICATIVO

Investigación nomotética. Pretende establecer las leyes generales por las que se rigen los fenómenos educativos, orientándose hacia explicaciones generales. Utiliza la metodología empírico-analítica y se apoya básicamente en la experimentación.

Investigación idiografica. Enfatiza lo particular e individual. Son estudios que se basan en la singularidad de los fenómenos y su objetivo fundamental no es llegar a leyes generales ni ampliar el conocimiento teórico.

g) SEGÚN LA DIMENSION TEMPORAL

Investigación histórica. Estudia los fenómenos ocurridos en el pasado, reconstruyendo los acontecimientos y explicando su desarrollo, fundamentando su significado en el contexto en el que surgido. Utilizando el método histórico y se sirve de todo tipo de documentos. La investigación histórica describe, analiza e interpreta los acontecimientos del pasado.

Investigación descriptiva. Estudia los fenómenos tal como aparecen en el presente, en el momento de realizarse el estudio. Se incluye en la modalidad gran variedad de estudios cuya finalidad es describir los fenómenos en el momento en que tienen lugar (estudios de desarrollo, de casos, correlaciónales, etc.)

Investigación experimental. El investigador introduce cambios deliberados con el fin de observar los efectos que producen. Dado que medio un tiempo entre los cambios introducidos y los efectos observados se considera orientada al futuro.

h) SEGÚN LA ORIENTACION QUE ASUME Por la orientación de la investigación asume se divide en: orientada a la comprobación, al descubrimiento y a la aplicación.

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Investigación orientada a la comprobación. Es la investigación cuya orientación básica es constatar teorías. Emplea principalmente la metodología empírico-analítica: métodos experimentales, cuasiexperimentales, expost-facto. Su objetivo es explicar y predecir los fenómenos. Utiliza técnicas de análisis cuantitativo y enfatiza el contexto de justificación o verificación.

Investigación orientada al descubrimiento. Es la investigaron cuya orientación básica es generar o crear conocimiento desde una perspectiva inductiva. Emplea principalmente métodos interpretativos (etnográficas, interaccionismo simbólico…). Su objetivo es interpretar y conocer los fenómenos. Utiliza técnicas y procedimientos de tipo cualitativo y enfatiza el contexto de descubrimiento.

Orientación orientada a al aplicación. Investigación orientada a la adquisición de conocimientos con el propósito de dar repuesta a los problemas concretos.

1.6. LIMITES DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA

La realidad educativa, objeto de estudio de la investigación, se presenta, como hemos señalado ya, enormemente compleja, cambiante y diversa. Al estudiarla nos encontramos con límites u obstáculos, algunos de difícil solución. Entre los que cabe señalar:

Limites de orden ambiental

Los límites de orden ambiental se refieren a las situaciones ambientales que pueden afectar a los resultados de la investigación. Nada tiene que ver con condiciones ambientales lo que en educación se entiende por “clima del aula” (ambiental social) o las múltiples circunstancias que influyen en las decisiones de las personas (necesidad de éxito, nivel de aspiración, etc.).

En investigación educativa en general, y en especial en la empírico-analítica, son múltiples las variables que intervienen y que defieren en unos contextos a otros (edad, sexo, nivel sociocultural, etc.), lo que hacen que los resultados sean aplicables al contexto estudiado y hace difícil su generalización a otros contextos.

Limite de orden técnico

La medida de investigación presenta dificultades de observación y cuantificación dada la naturaleza de los fenómenos educativos, de nivel más complejo que los naturales. El mundo psíquico o interior de los sujetos (significados, motivaciones, etc.) se presenta difícil de medir y observar, debido a que no es observable directamente y hay que penetrar en el a través de sus manifestaciones.

Limite de orden moral

La investigación con seres humanos esta limitada por condiciones de tipo moral que afectan a los sujetos que participan en ella. Los limites morales se refieren a aspectos con clara repercusión en las personas cuyas consecuencias sean perjudiciales (personalidad, desarrollo físico, emocional, intimidad, etc.).

Limites derivados del objeto

La naturaleza de la realidad educativa hace difícil su conocimiento. El problema que se plantea es si la investigación educativa ha de abarcar solo la realidad observable y cuantificable o si ha de penetrar también en la observable (significados, intenciones, creencias, etc.)..

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Para el neopositivismo, todo el conocimiento valido se reduce a las ciencias experimentales, y estas se limitan a relacionar los fenómenos con datos positivos, sin la pretensión de ir más allá del mundo empírico. Las ciencias quedan reducidas a la verificable empíricamente, y fuera de ese ámbito no tiene cabida otro conocimiento valido de los hechos.

1.7. DEONTOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Las ciencias humanas estudian al hombre y su conducta desde diversos enfoques.

La ética se ocupa principalmente de los deberes del hombre, de la moralidad de la conducta humana, y en las consecuencias de las normas éticas del quehacer científico.

Los investigadores educativos no gozan de ningún de ningún privilegio respecto a las demás personas en relación a la ética común, y por ello deben prestar atención a los principios que guían su actividad profesional; es conveniente que se establezcan obligaciones éticas por las que se debe regir la investigación. A continuación se menciona algunas:

a) nadie tiene derecho a entrar en la vida de otra persona para investigar sin su consentimiento y aceptación conciente y libre.

b) El investigador solo puede hacer uso de la información obtenida para los fines previstos y conocidos por los sujetos que han participado en la investigación.

c) Al investigar con personas se deberá tener presente que estas tienen unos derechos que se han de respetar por encima de todo.

II. LA INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA, MITO O REALIDAD: UNA REFLEXIÓN

SOBRE SU PRÁCTICA

REYNALDO MORA MORA Director del Grupo de Investigación en “Educación, Pedagogía y Cultura en el Caribe colombiano”, reconocido y escalafonado por Colciencias

RESUMEN El presente ensayo se constituye en la reflexión que el autor hace de la Investigación Pedagógica, en el quehacer docente. Para ello, se afirma una postura epistemológica frente a ella a fin de dinamizar la relación del saber pedagógico con los saberes disciplinares presentes en su formación. En este proceso hay que afirmar que sin la formulación de políticas y estímulos para ello, es una tarea estéril. Sostenemos esto, en cuanto la investigación sin “apellidos”, compete a todo docente, como reto de formación, para pensar la enseñabilidad y aprendibilidad en procura de una mejor calidad de la educación. PALABRAS CLAVE: Investigación Pedagógica, Epistemología, Conceptos, Pedagogía, Formación, Currículo.

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ABSTRACT This essay the author’s reflection about pedagogical research, according to teachers’ work. To carry out this, he affirms an epistemological posture in front of it in order to dynamize the relationship between pedagogical knowledge and disciplinal knowledge within teacher training. In this process, author states that it is a futile task if there is not any formulation of policies or encouragements for doing it. He also maintains this along with the idea that research without qualifying is competence of every teacher as a challenge of training to think about teachability and learnability looking for a better quality of education. KEY WORDS: Pedagogical research, Epistemology, assumptions, Pedagogy, training, curriculum.

2.1. LA INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA, COMO POSTURA EPISTEMOLÓGICA

La Investigación Pedagógica (IP) tiene por tarea la búsqueda, la descripción y la clasificación del material con el que habrá de dar respuesta la práctica pedagógica del maestro desde cada disciplina particular, siendo uno de sus objetivos la formulación de estrategias para el mejor educar y formar. Esta concepción representa una reacción útil contra la práctica del “magíster dixit”, la cual subordinaba la Educación y la Formación a sus intereses. La IP es una posición consciente y deliberada por parte del docente que parte de la interacción continua entre el saber pedagógico y la práctica pedagógica. Decimos “posición” para evitar los términos “teoría” o “método”, que denotan, respectivamente, un conjunto definido de conocimientos y un conjunto igualmente definido e invariable de reglas de trabajo. La IP es una postura epistemológica, de la cual se derivan determinadas reglas de trabajo y determinados conocimientos; es por ello, que el aspecto que más debe ponerse en claro es la esencia de la IP, como la manera por la cual ella crea y maneja los conceptos del educar y el formar. En tal sentido, la IP es consciente de la fundamental correlación entre enseñanza y aprendizaje como un sistema conceptual creado a partir de otras ciencias, en donde cada concepto es determinado por los demás conceptos, a la vez que los determina a ellos, de modo que podría ser definido más precisamente por el lugar que ocupa en el sistema conceptual de lo educativo-formativo, que por la descripción de su contenido, porque mientras el concepto como el de Currículo está en uso en los procesos formativos, sus prácticas se transforman continuamente. Debe decirse que esa relación al interior del proceso de formación confiere a los conceptos como evaluación, práctica pedagógica, por ejemplo, un “sentido” que trasciende la mera delimitación de su contenido. Por tanto, la IP ve en los conceptos que la dinamizan un medio energético para una aprehensión siempre nueva de la realidad educativa, siempre capaz de pensar y repensarse. La manera como la IP aborde el sistema conceptual de lo educativo- formativo, permite que los conceptos pasen por cambios sin perder su identidad. Por esta razón la IP debe estar propensa a renovar la práctica pedagógica a partir de renovados conceptos, interesándose por llevar a aquéllos de un sentido actual y continuamente renovado. Gracias a esta flexibilidad, los conceptos así entendidos pueden ser asumidos por las diversas áreas del conocimiento, lo cual fortalece la cohesión y la solidaridad interdisciplinaria entre la Pedagogía y las otros saberes. ¿Qué implica todo esto para la relación entre la IP y los saberes disciplinares, como las TICs por ejemplo? Para la IP, también esta relación está determinada por la correlación interna y el dinamismo del sistema conceptual de los Paradigmas de la

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Formación, ya que estas cualidades imponen una vinculación siempre actual de la IP con los saberes disciplinares mediante la postura epistemológica en la cual se basa el sistema conceptual de estos paradigmas. Desde luego, no existe ningún paradigma científico, consciente de sus propios fundamentos epistemológicos. La IP se desarrolla de manera consciente e intencional entre dos límites: por un lado están los supuestos filosóficos del educar y el formar, por otro lado la materialización de la práctica pedagógica. Aquí cabe señalar un nuevo conocimiento que se desprende de esta investigación, trayendo consigo un cambio en la práctica pedagógica; esto corrobora además la utilidad de la relación de la IP con los saberes disciplinares a partir de sus conceptos. Y viceversa: para que determinados hechos educativos-formativos puedan convertirse en materia del investigar pedagógico, se requiere ponerlos en relación con el sistema conceptual del saber pedagógico mediante la anticipación hipotética de los resultados que se esperan de dicha investigación. Por sí sólo los hechos que permean la práctica pedagógica no son per se materia de la IP, se requiere que ellos mismos puedan ser objeto de estudio también desde el acompañamiento de otros saberes disciplinares. Esto permite que los hechos presentes en la práctica pedagógica entren en relación con otros saberes, en el ámbito de su sistema conceptual. Esta relación dinámica se proyecta también sobre el material teórico-conceptual en forma de la exigencia de que la IP descubra las relaciones recíprocas a través de un hecho investigable que le confiera un sentido unitario y pluridisciplinar a su abordaje. Mediante este tratamiento, la Pedagogía accede al conocimiento de la estructura pluridisciplinar de sus conceptos. Como unidad de sentido para la IP, este abordaje es más que una totalidad sumativa en procura de explicar lo educativo-formativo. Este abordaje relacional significa que cada saber conceptual es una totalidad para ese saber, como lo es para el pedagógico. De ello se desprende, un rasgo fundamental de este tratamiento y es su carácter energético y dinámico. Lo energético radica en que cada uno de los hechos vinculantes de la práctica pedagógica asumidos como IP, desempeñan, en la unidad de sentido de esta investigación, cierta función que lo integra y vincula a la totalidad de sentido de la IP; y el dinamismo de la totalidad de esa totalidad está dado por el hecho de que, gracias a su carácter dinámico, los hechos de la práctica pedagógica están sujetos a continuos cambios. Por tanto, la IP en su sentido estructural está siempre en movimiento explicativo por el educar y el formar. La IP, cuyos principios -diversos autores como Flórez y Tobón (2001)- los han expuesto, no es ninguna invención del saber pedagógico o de la legislación educativa (MORA:1999), sino una etapa evolutivamente necesaria en la historia del saber epistemológico de la Pedagogía. Por tanto, su “penetración” y asimilación en los procesos formativos a nivel de la básica, pregrado y postgrado ha sido bastante desigual, pues las diferencias de las trayectorias formativas a menudo llegan a la posición de un activismo pedagógico, con base en la modelización del quehacer pedagógico, lo que obliga a replantear la postura epistemológica de la Pedagogía en términos de la IP. De esta manera ella está emergiendo en el contexto de los diferentes niveles del sistema educativo para acompañar a menudo muy diversas y no relacionadas directamente unas con otras y con la Pedagogía. La IP concede especial importancia a la relación de los saberes disciplinares con el saber pedagógico, mediante la elaboración y la reflexión sistemática de los resultados de la práctica pedagógica. De acuerdo con ello, el docente-investigador pedagógico

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adquiere relevancia en tanto promueve a su favor el trabajo en equipo para que sus resultados alcanzados se conviertan rápidamente en propiedad común y en directriz para investigaciones pedagógicas posteriores: se trataría de modelar en las Instituciones Educativas, en especial de la Básica, la Media y en las Normales el método de trabajo del “laboratorio pedagógico”. Las anteriores circunstancias contribuyen asimismo a la flexibilidad curricular de la IP a la cual aludimos antes. Los docentes-investigadores pedagógicos se encuentran vinculados entre sí por una plataforma epistemológica que piense el saber pedagógico para el mejor aprovechamiento de los resultados generalmente aceptados de la IP a partir de la práctica pedagógica. Por esta misma razón, la IP que debe permear un Currículo formativo no es un mero instrumento curriculizable que pueda ser utilizado en forma mecánica a través de los procesos metodológicos de la investigación, sino que ella como investigación no sólo ayuda a la construcción del conocimiento pedagógico y su evolución, sino a la comprensión de la relación de la Pedagogía con otros saberes, particularmente psicológicos y sociológicos.

2.2. DESARROLLO DE POLÍTICAS DE INVESTIGACIÓN Y DE LA FORMACIÓN DE

DOCENTES INVESTIGADORES: REFLEXIONES PARA EL CARIBE COLOMBIANO

A lo largo de la tradición educativa-pedagógica en el Caribe colombiano, se han conseguido considerables adelantos en el desarrollo de la formación de docentes- investigadores. Una de estas realizaciones es que para la década de los 90s, se forjó un gran número de docentes a nivel de estudios de Maestría con un profundo amor y afán por la investigación pedagógica, cuyas búsquedas y trabajos de tesis se han cristalizado en históricos avances de innovaciones educativas, pedagógicas, didácticas, curriculares y de gestión en muchas instituciones educativas. Con lo anterior, las perspectivas inmediatas y mediatas de este progreso presentan a este grupo de docentes como de avanzada para el cambio permanente. El poseer una formación en investigación constituye para el caso de la educación en el Distrito de Barranquilla una necesidad vital. De ahí que crezca extraordinariamente el papel de la formación de docentes- investigadores. Por ello, una tarea esencial del sistema educativo consiste no sólo en satisfacer mejor las crecientes demandas de “logros”, “estándares”, “competencias”, como exigencias de la economía neoliberal de la globalización, sino también en apoyar las condiciones para dar un poderoso impulso a la formación en y para la investigación de los docentes a partir del nivel de preescolar, a fin de borrar los límites existentes entre los ciclos y niveles del sistema educativo, para superar lo antes posible la diferencia entre la teoría y la práctica pedagógica. La necesidad de la formación de docentes-investigadores es provocada ante todo por la nueva situación, cuando a partir de 1991 se plantea la tarea de emprender la edificación de políticas en tal sentido, descritas en Leyes como la 30 de 1992 y 115 de 1994. Estas políticas deben estipularse en los recursos presupuestales de los Planes de Gobierno, para una exigencia imperiosa íntima, de articulación del quehacer pedagógico en la solución de problemas del entorno. El defecto principal en estas políticas consiste en que los estudios se efectúan bastante alejados de la realidad de nuestras escuelas y colegios, de sus crecientes demandas por la construcción de instituciones que respondan a las metas de la sociedad colombiana. Es cierto, que las Facultades de Educación dedicadas a la formación de licenciados dedicaron su atención preferente a formar docentes muy “ilustrados”, “eruditos”, que dominaran los saberes disciplinares para su ingreso a la enseñanza, pero, prestaron escaso interés a la preparación en la formación de docentes-investigadores; los pertrecharon débilmente con conocimientos teóricos y los hábitos

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prácticos de la enseñanza, necesarios para enseñar con idoneidad. Es una preocupación del “Observatorio Pedagógico del Caribe colombiano”, como estrategia formativa del Grupo de Investigación en “Educación, Pedagogía y Cultura en el Caribe colombiano” hacer realidad el principio de conjugar los saberes disciplinares desde los cuales se forman nuestros maestros en Escuelas Normales y Facultades de Educación, con el trabajo investigativo útil para las Instituciones Educativas, para el entorno y para la sociedad, reestructurando debidamente, como política, el sistema de formación de docentes, desde el primer nivel. Los vínculos de estos saberes con la realidad adquiere el inmenso alcance de poner a repensar la generación y selección de contenidos temáticos y problemáticos. Un análisis sensato de ello, vería en este perfeccionamiento un nuevo tránsito a un nivel más elevado de la formación en y para la investigación. Hoy por hoy es un asunto imperioso del que está pendiente la sociedad. Es un debate alrededor de la tesis sobre el fortalecimiento de los vínculos de la escuela, la universidad con la realidad como acertadamente lo establece el artículo 36 del Decreto Reglamentario 1860 de 1994 de la Ley General de Educación. En todos los ámbitos académicos y las admoniciones de personalidades como el gran científico colombiano, de talla mundial, Rodolfo Llinas han acalorado estas discusiones en torno a cómo reorganizar mejor una Escuela que investigue: quienes mejor están autorizados deben estar autorizados en hacer proposiciones son los maestros. Esta nueva manera de abordar la Escuela y en ella la “enseñabilidad” y la “curricularización” en y para la investigación, permitirá no sólo superar el carácter unilateral y un poco abstracto de la enseñanza–que ha alejado de la vida a la Escuela-, sino que debe dar ocasión a que los estudiantes revelen al máximo su creatividad, sus talentos e iniciativas. De ahí, el entrelazamiento de la “enseñabilidad” y la “aprendibilidad” con la “investigabilidad”, a base de acertadas formas pedagógicas, elevando considerablemente el nivel general de las competencias, estándares y logros de los estudiantes y de las instituciones. Sólo sobre la base de la relación que hemos sugerido, pueden docentes y estudiantes pensar problemáticamente la realidad en su esencia y el valor de los distintos aspectos que nos ofrece. Esta conjugación a través de la investigación se está convirtiendo en el principio general de la formación de docentes en las Normales y Facultades de Educación a partir de 1992. La aplicación de este principio como política de formación abre a niños y niñas, a nuestros adolescentes el camino para llevar a feliz término lo que ellos a diario les inquieta: la formación en y para descubrir, el interrogar, como tareas cardinales de la Escuela, que consiste en formar hacia esas destrezas y habilidades, que dominen los fundamentos de las ciencias, capaces de realizar trabajos sistemáticos y dispuestos a participar en la generación de valores del conocimiento, las ciencias y la tecnología necesarios para la sociedad. Pienso, que ahí residiría la verdadera alegría y el verdadero sentido de la vida escolar o universitaria. Los maestros estamos llamados a despertar en nuestros estudiantes el afán de avanzar por esta vía con sentido. Ello demanda el establecimiento de políticas de estímulos para perseguir la finalidad de en y para la investigación, elevando así la calidad de la educación, el estudio más a fondo de las ciencias y todas las disciplinas humanísticas, que tienen un inmenso valor para forjar una mentalidad hacia el establecimiento de un orden social justo y digno en Colombia.

2.3. LA FORMACIÓN EN INVESTIGACIÓN EL RETO DEL DOCENTE PARA EL NUEVO SIGLO

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Para abordar este tema partiremos de algunas realidades y paradigmas para luego plantear algunas posibilidades de aprehensión de la realidad educativa-formativa. Los diferentes programas de formación tienen énfasis en el dominio del conocimiento disciplinar y en el desarrollo de destrezas para el mejor desempeño en las técnicas por el enseñar, se orienta esta formación hacia la especialización, lo que conlleva una rigidez en dichos programas. Hay que apuntar hacia la necesidad de una verdadera formación general que incluya habilidades para la comunicación verbal, para que los futuros profesionales a ejercer la docencia desarrollen sus potencialidades, estableciendo un equilibrio entre su vida personal y como educador. Desde este punto de vista se necesita de una multicomplementariedad de las diferentes disciplinas que concurren en la formación de educadores con una comprensión de lo humano que esté presente en cada una de ellas. Autores como Elio Fabio Gutiérrez, docente de la Facultad de Educación de la Universidad del Cauca y del Doctorado en Educación, Rudecolombia caracteriza el contexto del educador para este nuevo Siglo como signado por cambios incesantes, ritmos acelerados y con énfasis en problemáticas complejas y universales, acentuados en procesos de innovación tecnológica aplicados a la formación; todo esto mediatizado por una marcha acelerada en la transformación total del mundo, al cual no debe ser ajena la educación y la formación. Nuestros planteamientos giran en torno a cómo formar educadores que afronten las siguientes características: relación del perfil con el objeto de estudio, funciones en relación con lo que habrá de desempeñarse, habilidades, destrezas, competencias y valores deseables, etc. Un nuevo paradigma de la formación de educadores debe incluir: 1. El desarrollo de valores-competencias para formar desde los núcleos del saber pedagógico; 2. Contribuir con modelos organizacionales, pedagógicos, curriculares y didácticos flexibles; 3. Promover la investigación pedagógica interdisciplinaria . Estos tres criterios para la formación de educadores constituyen un marco de referencia amplio con grandes orientaciones para ser traducidas en cada contexto donde se desempeñen; ello, se traduce en la visión francesa “aprender a hacer fuego con diversas clases de leña”; en cuanto permite al educador acostumbrarse a pensar proyectando mentalmente varios escenarios posibles simultáneos en los procesos de formación: Hoy existe un clamor generalizado por entronizar en la formación de educadores el papel de la investigación, lo que demuestra la importancia innegable de ella en el quehacer del docente; ello, responde a cualidades que intrínsecamente deben estar presentes en él, lo cual hace necesario promover en las Facultades de Educación y en las Normales, desde lo que se considera investigación pedagógica. Por tal razón existen unas áreas prioritarias para la formación del docente-investigador en este nuevo siglo, ellas son: a) el saber interrogar y problematizar la realidad; b) la formulación de proyectos y estrategias investigativas; c) la participación de estudiantes en proyectos de investigación y d) la gerencia para la consecución de recursos. En la formación del nuevo educador se debe pasar del desarrollo tradicional, como es el de los conocimientos, identificados con el saber hacer al desarrollo de actividades que caen en la órbita del saber ser, entendida esta capacidad, como aquella que tiene una persona para desarrollar las actitudes pertinentes en función del quehacer docente-escuela-universidad, en donde se deben considerar que estas capacidades se desarrollan gracias a la relación de procesos de interacción social como los de la formación. Se hace conveniente, deseable e imaginable promover situaciones de formación que ponen a los futuros educadores a comprender y valorar mejor las relaciones que se establecen con el entorno actual o futuro. Ello supone que el educador ante dichos cambios sea capaz de reformular continuamente su proceso de aprendizaje y de enseñanza, lo que supone una visión holística, integradora que conlleve a hacer los ajustes apropiados a partir del futuro imaginado y poder diagnosticar prospectivamente: ¿cómo formamos?, supone una concepción del futuro

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de la Educación y la Formación que a diario nos convoca. En debates recientes está el tema del Currículo para la formación del educador ante los retos y desafíos del nuevo milenio y se considera que él debe ofrecer alternativas y posibilidades al futuro educador para participar en proyectos con otros profesionales y distintos actores a fin de entender y ayudar en las transformaciones y aspiraciones sociales del mundo. Frente a estas visiones contemporáneas de la formación debemos señalar que un educador además de líder e investigador de su realidad debe ser una persona extremadamente culta, ya que solo mediante una cultura profunda y vivida puede realmente cumplir con el papel de formador-transformador. Aquí debe entenderse por cultura general la síntesis del esfuerzo intelectual, ético, emotivo y moral que confluya en un equilibrio personal para servir armónicamente a la organización escolar, al educando y a la sociedad. Ante estas exigencias que como características, valores, competencias, conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, etc., deben estar presentes en un Currículo de formación de educadores, cabe la pregunta: ¿Cómo operacionalizar todo lo anterior a fin de que sirva al perfil y al objeto de formación de educadores? Las Facultades de Educación y las Normales, sin duda alguna los tiene como punto de referencia muy importante, en todo caso, la visión de la formación ha de ser holística para la mejor comprensión del Ser humano y de su realidad donde convergen todos los aconteceres cotidianos sociales, culturales, políticos, económicos, etc. No podemos seguir formando educadores sin comprensión de la organización escuela-formación en relación con la vida y con el contexto mismo. La formación de un nuevo educador es, pues, escenario para múltiples propuestas alternativas como pretendemos desde el Proyecto interdisciplinario: “Pensar la Educación y la Formación: Propuestas alternativas para el nuevo milenio”, propuestas que pretenden ser derivadas de diversos enfoques, como exigencia de los acelerados cambios tecnológicos y científicos, pero nunca olvidando la perspectiva humanista de la formación. En esta formación, el educador no es algo o alguien a quien a diario se le lanzan diatribas, se le asignan múltiples y contrapuestas funciones: educador sexual, ambientalista, educador para la democracia, dominador de logros, competencias, etc. Es posible que un educador esté bien dotado ejerciendo su práctica, y que en ella asuma roles y papeles, funciones y fines diversos cada día, pero, -esto es lo más importante- que todos ellos estén referidos a un centro único: su propio ser como formador, que integre a través de los procesos pedagógicos y curriculares la facilitación de ser un Ser humano muy humano y respetuoso de la diversidad y no un Ser esquizofrénico como resultado de las muchas presiones económicas, labores, políticas, administrativas, que a diario se ve sometido. Sólo un educador que pueda ejercer sin las parafernalias anteriores, ejercerá con honestidad intelectual y sabiduría su profesión con calidad humana en la tarea de formar.

2.4. LA PEDAGOGÍA: EL SABER FUNDANTE DE LOS EDUCADORES

La Pedagogía, en la acepción contemporánea del término, sólo se constituye como ciencia social-humana, es decir, con un objeto epistemológico propio, en los años sesenta. Fue entonces cuando, desde el Paradigma Francés de las Ciencias de la Educación, mediante la adecuada teorización hecha sobre los resultados de investigaciones de prestantes pedagogos franceses y alemanes, la Pedagogía, construyó un objeto teórico específico, autónomo, tanto en relación con la Psicología como en relación con la Filosofía. A partir de allí, ha sido grande y rica la producción científica orientada por una perspectiva pedagógica, hasta el punto de que, en todas las instituciones formadoras de docentes, la Pedagogía es sin duda el saber fundante que se ha sentido con más fuerza, por ejemplo para el caso colombiano a partir del Movimiento Pedagógico iniciado por FECODE en el Siglo pasado, con claras orientaciones teóricas e investigativas propias y con creaciones conceptuales originales. Esto no es sorprendente si tenemos en cuenta que, al contrario de otras

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Ciencias Sociales y Humana, la Pedagogía se ocupa de fenómeno de construcción social tan importantes como es el educativo y el formativo, sobre los cuales han incidido siglos de producción cristalizada en la Edad Moderna desde la Filosofía, la Sociología, la Antropología y la Psicología. Una de las demostraciones más significativas de esa influencia consiste en el predominio, sobre todo durante la primera mitad del Siglo XX, de una visión psicológica de la enseñanza y del aprendizaje en detrimento de la visión pedagógica del docente y, dentro de aquella, de la preponderancia por determinada corriente de ese pensamiento. Así, y en cuanto a los debates que en los años sesenta se dan en Francia, ellos son portadores de pensar la Formación como una perspectiva que explícitamente tematiza las articulaciones de la Educación y la Formación en relación con el saber pedagógico con sus también articulaciones sociales en las que actúa, en cuyos términos la Pedagogía debe ser promotora activa del cambio social tanto en el ámbito material de la cultura y de las mentalidades alrededor de aquellas categorías consustanciales a todo sistema educativo; debates aquellos que, para recordar tenemos los nombres de los “cinco jinetes” de la Pedagogía francesa: Develay, Meirieu, Reboul y Charles Hadji. Lo mismo se puede decir en cuanto al debate reiniciado en la década de los noventa en Colombia en le ámbito de considerar la Pedagogía como el “saber fundante” de los maestros. Si en verdad estamos de acuerdo en que la Pedagogía refleja las condiciones del enseñar y el aprender y al mismo tiempo actúa sobre ellas, con cierta condescendencia, el debate se polariza entre los que conciben la Pedagogía como el indicador privilegiado de los patrones de un buen proceso de formación, garante de la solución armoniosa de los conflictos de aula por una vía o que maximiza al educando o al educador, y los que la conciben como ese “saber fundante”, una herramienta para la educabilidad del Ser humano y que por el camino de las articulaciones con la enseñabilidad, la aprendibilidad y la investigabilidad como formas enunciativas del quehacer docente opera en la transformación del ser de la Institución, del estudiante, del docente y en el ser de la comunidad en general. Este es un debate que se puede simbolizar para el caso colombiano con personalidades del ámbito académico como Fanny Forero, Vladimir Zapata, Elio F. Gutiérrez, Armando Zambrano, Mario Díaz, entre otros. En los inicios del Siglo XXI, con todo ello, aún sigue primando la visión normativista de la Pedagogía, aunque con matices, el pensamiento pedagógico sobre la normativa: la Pedagogía convertida en norma legal. La tradición intelectual francesa, pero en la que domina la visión del Paradigma de las Ciencias de la Educación, ha tenido una influencia decisiva en la constitución del objeto epistemológico de la Pedagogía. Entre los grandes temas de este periodo, me refiero a los siguientes como: las dimensiones del concepto de Educación y de la Formación, Ciencias de la Educación: fundamentos epistemológicos, el objeto de las Ciencias de la Educación, la Pedagogía y su lugar en las Ciencias de la Educación, temas recreados con mucha imaginación por Armando Zambrano en su obra “Los hilos de la palabra: Pedagogía y Didáctica”. En cualquiera de estos temas, con una fuerte identidad epistemológica, hay una centración en las en las preocupaciones sociales de la práctica pedagógica, es nítida la preponderancia de las cuestiones epistemológicas sustantivas del saber pedagógico y como ellas deben estar presentes procedimentales, institucionales y organizacionales de la Formación. Sin embargo, esta articulación no se ha dado en su máxima extensión y profundidad. Ello debido a dos clases de condiciones en estos cuatro primeros años de este Siglo: condiciones de empobrecimiento de la profesión docente y condiciones de racionalidad-instrumental llevada a una “carga académica” extenuante que no permite el desarrollo de la producción teórico-práctica acerca del saber pedagógico, para el caso de los niveles señalados por la Ley 115 de 1994. De todo esto ha resultado que no existe una política de mejoramiento para los educadores como respuesta a la eficiencia, equidad y calidad de la educación. A esto se ha venido a sumarse el hecho de que este

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es un periodo de empobrecimiento de quienes detentan el saber pedagógico y empieza una recesión salarial para el magisterio de carácter estructural para sus condiciones de vida. De ahí resulta la reducción progresiva de los recursos financieros para la Educación y la Formación y la creciente incapacidad para dar cumplimiento a los compromisos constitucionales de nuestro Estado Social de Derecho. Una situación a la que se da el nombre de “déficit fiscal” del Estado y que se venido manifestando en las más diversos áreas de la actividad estatal y que, por eso, ha repercutido en no poder ofrecerse una educación totalmente gratuita a los colombianos. Pero, el tema del saber pedagógico, como “saber fundante” del educador, sigue a pesar de todo lo anterior. Una vez se le definido para las Facultades de Educación con sus características en el proceso de la formación, es dable que este saber, una vez despojado de los diversos reduccionismos, imponga un nuevo ejercicio de la docencia, responda a los nuevos desafíos, y, pasar de las meras técnicas de enseñanza a la producción teórico-práctica. De ahí la constatación de que la organización escolar o universitaria y, en particular, la práctica pedagógica no puede ser reducida a su dimensión técnica, que es socialmente neutra, debiendo pasar a la investigación de los problemas sociales de la Educación y la Formación. En éste ámbito, la contribución del saber pedagógico consiste en investigar sistemáticamente y empíricamente los obstáculos en esas categorías, con miras a proponer las soluciones alternativas que mejor las pudieran solucionar: puede decirse que estas investigaciones permitirán llevarnos a comprender que esos obstáculos son de tipo económicos, sociales, políticos y culturales, para incidir efectivamente en su transformación.

2.5. FUNDAMENTO PARA LA ENSEÑABILIDAD DE LOS SABERES

DISCIPLINARES La idea de que una buena enseñanza esté cargada de unos sólidos fundamentos, abre la polémica sobre este tema que se ha producido en estos últimos años, al considerar a la enseñabilidad como aquel proceso de reflexión en el quehacer docente. A continuación se proponen cinco fundamentos, aunque se confundan a menudo: 1. La enseñabilidad está cargada de conceptos: para efectuar la tarea de enseñar tenemos que servirnos de conceptos que permitan ordenar el proceso del formar a través de este núcleo del saber pedagógico. En ese espacio llamado “aula de clase”, entendido como el conjunto de actividades para el aprendizaje de la democracia, que debe permitir a los alumnos aprender a construirse como un colectivo, identificar los objetos sobre los que pueden legislar legítimamente, definir las reglas que representan el bien común y aplicarlas en el tiempo, según lo sostiene uno de los “jinetes de la pedagogía” contemporánea francesa, como es Meirieu; el docente debe clasificar por medio de conceptos aprehendidos a utilizarlos para la aprendibilidad de sus estudiantes. Son conceptos ordenadores, por ejemplo, el concepto de sociedad, de hombre, de historia, en donde cada uno a partir de su disciplina o área del conocimiento sabe ya como identificar lo que como proceso pretende enseñar. En cada una de ellas, estos conceptos son teóricos porque se derivan de una teoría sobre el mundo. Así, por ejemplo, el concepto de educación, procede de todo un acervo teórico de larga duración proveniente de diferentes disciplinas, como la filosofía o la sociología. En este proceso, estos científicos hablan de unas referencias históricas del concepto; pero, los conceptos utilizados por una teoría explicativa no son lo mismo que la teoría: en tal sentido, los conceptos son como los nombres en una frase; no afirman nada por sí mismos. Las teoría dicen algo de cómo funciona, por ejemplo, un sistema educativo o el mundo. No puede negarse que la enseñabilidad esta cargada de conceptos que imparte el docente, pero, eso no significa que las teorías explicativas de la educación no puedan someterse a comprobación empírica. Por el contrario, sin esos conceptos

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serían imposibles las comprobaciones científicas. La idea de que lo que hagamos en nuestro quehacer desde la enseñabilidad esté presentes teorías es cierta en la medida en que se refiere al hecho que nuestras clases estén cargadas de conceptos, pero no plantea duda, por sí sólo, sobre la posibilidad de utilizar pruebas empíricas para valorar una teoría. La tesis básica es la que examinamos a continuación. 2. La enseñabilidad debe estar cargada de hipótesis: el empirismo exige que las hipótesis teóricas se sometan a comprobación a través de datos observacionales. Esto llevado a espacios de formación, implica que los datos presentados por el docente deben utilizarse como conceptos teóricos; para poder considerar así, por ejemplo, una hipótesis teórica: la deserción escolar es producto de injusticia social. Los datos aquí, tienen que ser claramente independiente de esta hipótesis y puede por tanto servir, utilizando técnicas econométricas adecuadas, como prueba objetiva de ella. Se sabe muy bien, que pueden maquillarse hechos para apoyar una hipótesis teórica; pero, se trata de un problema práctico: el de mantener la honradez en el trabajo docente que hagamos, que no es un problema epistémico fundamental en este quehacer. 3. La enseñabilidad está cargada de valores: se trata de “incorporar” a nuestro quehacer los valores estéticos, morales, religiosos, políticos o ideológicos, para enriquecerlo. Que es necesario hacerlo y que de hecho lo hacen la gran mayoría de educadores, pero, como se anotó arriba, es incorrecta la posición de considerar esto como un problema insuperable. En el hecho del educar y el formar, y en realidad en todo el trabajo docente que pretenda impactar en la vida social y en la de los estudiantes, se hace necesario considerar la formación en valores desde la enseñabilidad. Esto no está tan profundamente embebido en la metodología de la investigación científica, sino que plantea una cuestión de especial importancia en las ciencias de la educación, porque están orientadas hacia problemas de formar al ser inacabado que somos como lo propone el paradigma francés de la formación. 4. La enseñabilidad está cargada de la idea de que los docentes tienen intereses y emociones personales: esto es innegable; lo ideal, el sentido es que ellos estén acompañadas de posiciones axiológicas, que sirvan como producto para una mejor enseñabilidad y para los resultados prácticos del quehacer docente. 5. La enseñabilidad está cargada de ontologías culturales específicas, en cuanto, la escuela es un encuentro de culturas. Esta es una tesis más general que las cuatro anteriores. El reconocer que en el proceso de la enseñabilidad afloran conceptos, como el de cultura, ello, lleva a reconocer al ser humano como el producto de un proceso de enculturación, y que las culturas que se entretejen en los procesos de formación, pueden diferir entre sí en su concepción básica de la naturaleza del mundo. De acuerdo con lo aquí planteado, lo que nosotros como educadores impartimos como “conocimiento científico” refleja las creencias metafísicas de sólo una parte de la humanidad, y quizás incluso de la parte más pequeña. Es posible que en el proceso de enseñabilidad los datos, los conceptos y las teorías estén cargados de la visión ontológica particular de nuestra cultura de lo que enseñamos, que no es objetivo en ningún sentido general. Esto nos obliga a concluir que los “descubrimientos de la ciencia” desde los cuales enseñamos están tan vinculados a una cultura que no pueda justificarse ninguna pretensión de validez objetiva.

2.6. PROBLEMAS EPISTEMOLÓGICOS DE LA PEDAGOGÍA Es por lo menos sorprendente, si uno analiza la breve historia de la Pedagogía contemporánea, constatar como en algunas décadas, ella que ha querido fundamentarse como una disciplina que filosofa sobre el educar y el formar, se ha transformado en una carrera de tablero acrílico y marcador, y en una profesión que se dedica a “tratar” de enseñar. En este proceso histórico la Pedagogía se ha instalado en el campo de las ciencias humanas -en el entendido de que no existe ninguna

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disciplina científica que no sea humana-, compartiendo con estas “ciencias” los dolores de cabeza que significa esta denominación. Es decir, la Pedagogía, como la Sociología o la Historia, no ha estado ajena al problema de qué es ser ciencia. Una de las primeras preguntas con la que los profesores de los programas de pregrado y postgrado en educación podríamos intentar remecer a nuestros estudiantes es: ¿Es la Pedagogía una ciencia? Claro que la división está más puesta entre ciencia y no ciencia, que entre ser naturalistas y humanistas. Quizás es por ello que, a diferencia de las ciencias asumidas como sociales, los intentos por explorar métodos y fórmulas epistemológicas alternativas, capaces de configurar un paradigma para la Pedagogía está en proceso, donde cada cierto tiempo se observan tentativas y propuestas para avanzar hacia un paradigma “único”, es decir, hacia una noción general sobre lo que es el educar y el formar al ser humano y de imponerse como una alternativa consensual y razonable. Es precisamente el fracaso de estos intentos lo que lleva a pensar que no se trata de un simple fenómeno de inmadurez disciplinaria, que las diferencias entre los enfoques son más profundas que simples caprichos o dogmatismos de sus creadores, y que los intentos de unificación alrededor del creciente movimiento de búsqueda y entrenamiento en destrezas y habilidades cognitivas y socioafectivas, la estandarización, corre el riesgo de velar problemas epistemológicos y éticos de la mayor importancia. A la vista de los estudiosos de la ciencia, esta es ante todo un método, un procedimiento, un mediador que garantiza al observador un conocimiento adecuado de su objeto de estudio, ambos independientes entre sí. Dicho de otro modo, la relación entre discurso y experiencia viene dada por la lógica, y por lo tanto, el tema central de la epistemología es el “método”. El asunto, entonces sería: ¿ajustar objeto y método, y así se irá produciendo un progreso alternativo de conocimiento? Tenemos que un primer problema para el proyecto de una Pedagogía científica, que se refleje por lo demás en las contradicciones y disputas entre escuelas pedagógicas, es la disyuntiva entre dos versiones del ser humano: una que lo ubica en continuidad con el orden natural, y por lo tanto, su estudio no difiere sustancialmente del estudio de la naturaleza, y otra que supone un corte entre el hombre y la naturaleza, y por lo tanto, las leyes que rigen nuestro “mundo” no son las mismas ni pueden ser estudiadas de la misma manera como se estudia el mundo físico, teniendo implicaciones epistemológicas. Un segundo problema consiste, en preguntarnos qué estatuto vamos a reconocerle al sujeto en el campo donde reconocemos la particularidad de la condición humana. Ello está en el ombligo mismo de los problemas epistemológicos de la Pedagogía: cada escuela, sin proponérselo, representa un intento particular de despejar esta cuestión. La separación sujeto-objeto, operación que está en el origen de la ciencia moderna, lleva aparejada la necesidad de dejar al sujeto entre paréntesis, como una constante en la ecuación científica, es decir, prescindir de él. Sin embargo, esto no es algo que se pueda hacer fácilmente en Pedagogía. Si miramos el panorama de los enfoques en Pedagogía hoy es esencial la noción de subjetividad par poder entender el educar y el formar, en contraposición con la visión de objetivar al sujeto, es decir, transformar al sujeto en “mente” u “organismo”, en una máquina compleja capaz de procesar información tal como lo haría un computador; es el caso del cognitivismo. Lo anterior, en cuanto estamos acostumbrados a pensar en leyes científicas que están por fuera del tiempo y que no están medidas por la cultura, es decir, que son inherentes al objeto. Esto es sin duda un tema complejo; lo que necesitamos es buscar caminos para hablar de manera inteligente del ser humano, como sujeto, en su totalidad como honda preocupación de la Pedagogía. Hay que reconocer que difícilmente puede haber una posición epistemológicamente más incómoda en el concierto de las ciencias que la de la Pedagogía, a la cual se señala críticamente por no tener un estatuto epistemológico

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propio. Sin embargo, hay que agregar que nos ha faltado valor y decisión para encarar esta problemática. En general, estamos sumamente alejados de una reflexión crítica sobre nuestro objeto de estudio. Lo más lejos que llegamos al momento de intentar una reflexión epistemológica es a un cierto escepticismo sobre la posibilidad de conocer realmente la “realidad”. No nos viene más que apelar al “falsacionismo” de K. Popper: sólo tenemos conjeturas y refutaciones. Nos quedamos más bien en una posición bastante tolerante frente a aquello de que la validez de un conocimiento está en relación a su utilidad. No tenemos mayores problemas para hablar de constructivismo, e incluso nos hemos apropiado del concepto con una asombrosa facilidad, pero eludiendo su significado filosófico, o dejando a la Pedagogía misma por fuera de sus implicaciones. Así, también, no deja de ser llamativo lo estudiado por T. Kuhn en “La Estructura de las Revoluciones Científicas”, texto en el que muestra que la historia de la ciencia está marcada por la discontinuidad, lo que hace necesario recurrir a la noción de “paradigma”, como un nivel superior donde una teoría científica encuentra su acomodo. El método es ahora subsidiario al paradigma y elemento cohesionador de una determinada comunidad. Por esta vía llegamos a epistemólogos como Feyerabend y Lakatos, que se acercan prácticamente a un estudio sociológico y político de las comunidades científicas, y a nociones como ideología, sobre el valor del sentido común, el valor del pluralismo. Lo más interesante de constatar es, quizás, que para la mayor parte de los pedagogos, los temas epistemológicos les son más bien ajenos, o no constituyen motivo de problema alguno. Es bueno entonces cuestionarnos al respecto y proponer el debate al interior de las Facultades de Educación y otros espacios académicos por la aspiración de nuestro objeto de estudio: el ser humano inacabado, que requiere de la Educación y la Formación en su trasegar por la historia.

2.7. HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE UNA CULTURA DE LA INVESTIGACIÓN Durante los últimos once años ha surgido una oportunidad para las Instituciones universitarias en cuanto a establecer y fomentar la construcción de una “cultura de la investigación” en los procesos de formación, para dirigir su accionar a problemas de importancia del entorno a fin de vincular el contexto a ellas. Las Instituciones de Educación Superior se están encontrando con más frecuencia bajo presión por parte de la sociedad que las interroga, para abrirse por el camino de la investigación, aumentando con ello una cultura hacia esta función esencial. Para el desarrollo institucional, esto es fundamental porque si se establecen políticas y estrategias hacia ese objetivo, esta oportunidad lleva a posicionar a una Institución en lo regional, nacional e internacional. Entonces, esta toma de decisión es cada vez más urgente, toda vez que es el punto central para su reconocimiento institucional, como también para su participación en el diseño de políticas y proyectos en el contexto en que se desenvuelve, pudiendo ser una herramienta importante para cimentar ese posicionamiento apoyado desde la docencia y la proyección social.

Un punto clave para el fomento de una “cultura de la investigación” hace relación a que los interesados puedan participar en libertad en el proceso investigativo. Por lo tanto, los encargados de promoverla deben involucrar gradualmente una variedad de intereses en los procesos de diseño de políticas y estrategias que fomenten el deseo en y para la investigación, en la planificación y administración de los recursos presupuestales. Los intereses y emociones de los sujetos involucrados en el quehacer investigativo forman la base de una participación estructurada en la construcción colectiva de dicha cultura. El argumento central a favor de aquellas es que el diseño de proyectos de investigación tiene más oportunidades de éxito cuando los interesados hacen parte del proceso, lo que conduce a las decisiones de la investigación. La hipótesis es que estos sujetos buscan contribuir con toda la pasión que se ponga para

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sacarla adelante con sus beneficios e impactos sociales. Se espera que las emociones e intereses estén presentes en la elección de propuestas de investigación por tres razones: 1. Incorporan un elemento muy importante, cual es la subjetividad-ética frente

al problema a investigar, siendo estos dos elementos una contribución a la elaboración de proyectos más realistas.

2. Permiten su institucionalización por medio de la incorporación de las preocupaciones y problemáticas de los investigadores; y

3. Construyen capacidades investigativas regionales y facilitan la implantación de

redes de investigadores. En tal sentido, los organismos institucionales deben establecer los procedimientos para su promoción. Estos buscan incorporar la participación de los sujetos del proceso para asegurar que los factores de emociones e intereses sean considerados adecuadamente en la institucionalización de una “cultura de la investigación”. Junto con el apoyo a Grupos de Investigación institucionales y la organización de Centros de Investigación se espera que las nuevas políticas inciten a profesores y estudiantes a integrar sus intereses y problemáticas en los saberes disciplinares para la planificación institucional en el desarrollo de esta cultura. Estos procedimientos de políticas y estrategias en procura de su promoción deben asegurar que los factores de los Programas de Investigación sean considerados adecuadamente en el presupuesto de una Institución. Al lado del crecimiento de la investigación, las nuevas políticas exigen convocar a los investigadores a integrar a sus preocupaciones intelectuales e investigativas las problemáticas regional, nacional e internacional para el desarrollo social, económico y cultural de una sociedad. Con la Constitución de 1991 y las Leyes 30 y 29 de 1992 parece ser para muchas instituciones de educación superior una oportunidad de construir estructuras para la consolidación de esta cultura y con ello, ampliar las bases de su diseño en consonancia con la política de investigación del Estado colombiano. La institucionalización de una “cultura de la investigación” debe ser a su vez la expresión de la tradición investigativa en la trayectoria de formación a lo largo de la biografía individual y colectiva de una Institución. Es por ello, que esta cultura pretende generar dos cambios importantes: Primero, al alternar la forma de la docencia, brindando más oportunidad al docente para realizar investigación de aula o proyectos de investigación de problemáticas del las áreas de un Programa Académico, generando una relación más estrecha con la investigación y la proyección social. Segundo, con la creación de Grupos de Investigación se busca canalizar los recursos presupuestales hacia investigaciones consideradas por la Institución como estratégicas. Propugnar por estas capacidades requiere de un fuerte apoyo de promoción de maestrías y doctorados para que estos niveles de formación asuman los propósitos del desarrollo de la investigación de los Grupos en relación con las Especializaciones y los Programas Académicos desde la curricularización de la investigación. Por ello, lo que es más importante: es necesario despertar la conciencia institucional hacia tal meta. Hay tres grandes clave para tal éxito:

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a) La voluntad de políticas institucionales para apoyar estas iniciativas.

b) Un marco de políticas que construya y apoye las competencias investigativas hacia el vínculo del contexto a través de la investigación, diseñando e implementando programas y proyectos desde la “cultura de la investigación”.

c) Recursos para apoyar tales esfuerzos Por último, en todo lo anterior, es

importante identificar y comprender bien los principios que deben regir la “cultura de la investigación” para evaluar correctamente las oportunidades y debilidades entre la toma de decisiones frente a los nuevos retos de la sociedad del conocimiento. A través de esos “principios”, esta cultura brinda evidencias de la importancia de constituir un tejido social de la investigación de una Institución en lo regional y nacional, teniendo en cuenta los factores socio-culturales en el diseño de proyectos, su planificación e implementación.

2.8. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

• FLOREZ OCHOA, Rafael (2001). Investigación Educativa y Pedagógica. Mc Graw Hill. Bogotá.

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III. INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA Y FORMACIÓN DEL PROFESORADO

Raúl Ancízar Munévar Molina Josefina Quintero Corzo Universidad

de Caldas

3. EL MAESTRO Y LA INVESTIGACIÓN: DOS PUNTOS DE DISCUSIÓN La primera distinción hace referencia al oficio del maestro. O se es maestro o se es investigador o se es investigador y maestro o se es maestro investigador. Un primer punto por aclarar es el relacionado con la diferencia de aquellos que se dedican a la investigación educativa, pedagógica o didáctica, de aquellos que se dedican a la innovación, a la creación de teoría y a la solución de problemas. De Tezanos (1998:12) contribuye a aclarar el debate: “Los que tengan como oficio la investigación tendrán como propósito el explicar, analizar, e interpretar los proceso

que dan cuenta de lo educativo, lo pedagógico o lo didáctico.” Al analizar e interpretar estos procesos, el maestro contribuye a la producción de conocimiento. “Los que tengan como oficio el enseñar, su camino innovativo contribuye, en el ámbito de lo pedagógico o lo didáctico, a la construcción de saber pedagógico. Este

punto marca el límite y las distinciones entre los dos oficios: el de investigar y el de

enseñar”. Los límites entre el oficio de investigar, el oficio de enseñar y el oficio de formar se hacen difusos. La segunda distinción hace referencia a los resultados y usos de la investigación. Es necesario aclarar si el maestro debe construir conocimientos propios o es mero usuario del conocimiento de otros. La actividad investigativa, con escasas excepciones, ha sido desarrollada por profesionales externos a la educación con orientación de temáticas y metodologías ajenas a la pedagogía. Un caso patético es la confusión de las temáticas investigadas por la sicología y aquellas investigadas por la pedagogía.

3.1. GRANDES PARADIGMAS DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Los paradigmas (Kuhn, 1975) son realizaciones científicas universalmente reconocidas que durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica. Cada comunidad científica comparte un mismo paradigma y cuando lo replantea entra en crisis y es cuando se da la revolución científica. El ciclo repetitivo de ruptura y aceptación de nuevos paradigmas es lo que genera el conocimiento científico. Contrario a Kuhn, Popper en Búsqueda sin Término (1994:178) explica el progreso de la ciencia no por rupturas sino por una continua supresión de errores y ulteriores ensayos; son los conceptos de falsación en el contexto darwiniano de la epistemología evolucionista del conocimiento. "Toda discusión científica comienza con un problema (P1) al que ofrecemos algún punto de solución tentativa -

una teoría tentativa (TT); esta teoría es entonces sometida a crítica, en un intento de

eliminación de error (EE); y, como en el caso de la dialéctica, este proceso se

renueva a sí mismo: la teoría y su revisión crítica dan lugar a nuevos problemas

(P2). Lakatos (1975) sostiene que en la práctica coexisten paradigmas distintos sin producirse abandono ni muerte del paradigma anterior. Por ejemplo, el paradigma de la psicología cognitiva complementa el paradigma conductista. La física de Newton sobrevive para muchos propósitos junto con la de Einstein. El debate se genera desde los fundamentos filosófico-epistemológicos de los paradigmas vigentes aplicados a la educación. La disputa más notoria es la del empirismo frente al racionalismo, objetivismo frente a subjetivismo, realismo frente a idealismo. Los empiristas clásicos sostienen que al conocimiento científico se

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llega por inducción. Los idealistas y los neo-positivistas abogan por la deducción y exigen la verificación mediada por la observación a través de ciertas reglas de correspondencia entre el dato y la teoría. Históricamente, los debates filosófico-científicos han adoptado diversas nominaciones: investigación nomológica, investigación ideográfica, investigación etnometodológica, investigación experimental, investigación naturalista. También se habla de métodos cuantitativos, lineales, objetivos, empíricos, analíticos, estadísticos, predictivos, discursivos, explicativos, positivos, por un lado, y de métodos cualitativos, cíclicos, subjetivos o intersubjetivos, intuitivos, narrativos, interpretativos, fenomenológicos, comprensivos, naturalísticos y crítico-reflexivos, por otro lado. Habermas también hace su propia clasificación: en el paradigma crítico convergen tres racionalidades según intereses humanos: técnico, práctico y emancipatorio. El técnico es propio de las ciencias empírico-analíticas que acuden a la investigación explicativa. El práctico es propio de las ciencias hermenéuticas que acuden a la investigación comprensiva. El emancipatorio es propio de las ciencias sociales y educativas que acuden a la autorreflexión crítica. Es difícil establecer límites tajantes, en cambio de encontrar claridad, a veces se acentúa la confusión. Parece que todo el discurso investigativo, ya sea por el lado de los enfoques, o por el lado de los métodos, o por el lado de las técnicas está cargado de confusiones y malos entendidos. Aquí se cumple la metáfora de “la tierra de nadie” muy bien planteada por Clifford Geertz en su artículo sobre Géneros Confusos para esbozar el giro cultural de la prefiguración del pensamiento social. A propósito de los géneros confusos, una de las verdades sobre las ciencias sociales es que “en años recientes ha habido una enorme mezcla de géneros en la ciencia social, así como en la vida

intelectual en general y que tal confusión de clase continúa todavía (Geertz, 1992: 63). Muchos científicos sociales han dado el giro de la explicación de leyes y ejemplos hacia la búsqueda de casos e interpretaciones. Por su parte, las humanidades han girado hacia la comprensión de fenómenos físicos. La confusión de géneros se percibe en todos los campos, los ejemplos de Geertz son muy ilustrativos: las investigaciones filosóficas parecen críticas literarias; las discusiones científicas se asemejan a fragmentos de bellas letras, fantasías barrocas se presentan como observaciones empíricas inexpresivas; aparecen historias que consisten en ecuaciones y tablas o en testimonios jurídicos; parábolas que pasan por ser etnografías; tratados teóricos expuestos como recuerdos de viaje, etc. y termina Geertz diciendo que ”lo único que falta es teoría cuántica en verso o biografía expresada en álgebra”. La literatura más reciente sobre investigación educativa coincide en señalar sólo tres paradigmas fundamentales: positivista, interpretativo y crítico-reflexivo. Además de estos tres paradigmas, últimamente se menciona el paradigma emergente sustentado por diversos autores, entre ellos Guba, 1982; Howe, Kenneth 1988. Reichardt, Ch y Cook, T.D (1986). El paradigma emergente, aún en proceso de construcción es una posibilidad de integración con características propias. Dentro de cada paradigma, arriba mencionados, se construyen tipos de diseño y formas en las que cada uno concibe la realidad mediata e inmediata. Cada uno de ellos presenta limitaciones. “Esto ha provocado lo que podría ser la emergencia de uno nuevo al que algunos autores denominan ‘paradigma del cambio’. Se

caracteriza por la utilización de los tres anteriores. Se asume la posibilidad de llegar

a una síntesis dialéctica entre métodos cuantitativos y cualitativos considerándolos

no como opuestos sino complementarios. Propugna la necesidad de no limitarse a

explicar y comprender el fenómeno educativo, sino que además debe introducir

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cambios encaminados a mejorar el sistema. Centra su objetivo en la aplicación

de los conocimientos para transformar la realidad.”(Bisquerra, 1989:52). Actualmente se reconoce la necesidad de explicitar formas de complementariedad de diversas modalidades de investigación. Las posiciones mutuamente excluyentes, ya no reclaman ser la única vía hacia el conocimiento científico. Cada vez más se aprecian acercamientos entre paradigmas y métodos. Si bien, cada uno de ellos ostenta fortalezas y debilidades, objetos y métodos propios, marcos conceptuales diversos, campos de acción específicos, y técnicas de observación y análisis excluyentes, la síntesis multimetodológica aumenta credibilidad. Cook y Reichardt (1986:52) se anticipan a asegurar que la próxima generación (refiriéndose al campo de la evaluación educativa) de investigadores será beneficiada en todas las tradiciones. "Estos investigadores podrán emplear la más amplia gama posible de métodos y sin cicaterías acomodarán las técnicas a los

problemas de la investigación. Aprenderán nuevos modos de combinar los métodos y

de reconciliar descubrimientos discrepantes sin rechazar arbitrariamente, un grupo

a favor de otro". La modestia en las afirmaciones será una característica de los investigadores. La desventaja de un método no será causa para abandonarlo sino un reto para superarlo. La tarea no será fácil pero vale la pena asumirla. En la actual búsqueda de complementariedad y síntesis sobre las formas de racionalidad o de adquisición y uso del conocimiento participa también Habermas. Cada método científico tiene su propia validez frente al conocimiento. Habermas critica tanto la exclusividad positivista propia de las ciencias exactas y naturales como también la orientación hermenéutica interpretativa, fenomenológica de las ciencias humanas y sociales para acercarse al conocimiento. Estas exclusividades están ligadas a intereses humanos así sean técnicos, prácticos o emancipatorios. Estos intereses reclaman diferentes formas de racionalidad para poder construir las ciencias. Kemmis y Mactaggart (1988: 9-10) presentan una guía para que las propias comunidades educativas propongan cambios en el aula y en la escuela mediante la utilización de métodos de investigación acción. Las comunidades no sólo pueden mejorar aquello que hacen sino también su comprensión de lo que hacen. La investigación-acción es “una forma de indagación introspectiva colectiva

emprendida por participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la

racionalidad y la justicia de sus prácticas sociales o educativas, así como su

comprensión de esas prácticas y de las situaciones en que éstas tienen lugar. De esta manera, la investigación acción educativa pretende crear teoría educativa generada por los mismos maestros en su cotidianidad a partir de la comprensión, la reflexión y la acción. La acción participativa de los sujetos se coincidiera como una praxis en la que teoría y práctica se unen en la acción para generar el cambio. La investigación-acción es una tradición que aplicada al aula y a la escuela puede ayudar a los maestros y demás actores a solucionar sus problemas. Tiene sustento metodológico porque busca explicaciones o causas de los hechos estudiados, para poder actuar sobre ellas. En esto ayudan las tradiciones cualitativas predominantemente hermenéuticas o interpretativas, tanto como las que tienen pretensiones explicativas más allá de la interpretación. La Fundamentación de la investigación acción educativa y la concepción de profesor investigador en los estudios curriculares se debe en gran parte a Stenhouse (1993) y a

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sus alumnos Elliott y Ebutt (1994). Ellos fundamentan la conveniencia de aplicar la investigación acción en educación y concretamente su proyección práctica en el aula como instrumento para el desarrollo profesional de los profesores. Una tendencia clara en la formación de docentes es procurar que ellos puedan reflexionar profundamente sobre la práctica de la educación a partir de la comprensión de los problemas que los rodean donde los alumnos también son participantes activos. La dinámica cambiante de la enseñanza actual, cruzada por innovaciones tecnológicas requiere el continuo desarrollo de teorías en la acción y para esto, la investigación-acción es un paradigma disponible.

3.2. ¿INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA O INVESTIGACIÓN EDUCATIVA? Una primera aclaración de conceptos es tomada de Restrepo (1997: 41): “La Investigación en educación” abarca toda investigación relacionada con el área; “la investigación sobre educación” es la investigación hecha desde las llamadas ciencias de la educación –sociología, economía, antropología, sicología, filosofía y educación comparada- y que de alguna manera abordan problemas del área ; y “La investigación educativa” que tiene por objeto primordial la educación en sí, desde dentro de la disciplina. La investigación educativa se ha desarrollado a partir de la aplicación del método científico al estudio de problemas pedagógicos. Los modos de abordar la producción de conocimiento educativo (acerca de la escuela, la enseñanza y la formación) son coherentes con los que desarrollan las diferentes tradiciones metodológicas propias de las disciplinas científicas que hasta empezar la década de los ochenta fueron ajenos a la pedagogía. Ary y otros (1990:21) afirman que “cuando el método científico se aplica al estudio de problemas pedagógicos el resultado es la investigación educacional. Por ésta se entiende un medio de adquirir

información útil y confiable sobre el proceso educativo”. Travers (citado por Ary y otros) define la investigación educacional como: “Una actividad encaminada a la creación de un cuerpo organizado de conocimientos científicos sobre todo

cuanto interesa a los educadores. Tiene por objeto descubrir los principios

generales o las interpretaciones del comportamiento que sirven para

explicar, predecir y controlar los eventos en situaciones educacionales, o

sea, se propone elaborar una teoría científica”. La investigación educativa vigente en las últimas décadas ha evolucionado a partir de grandes vertientes de acción. Cada una de ellas privilegia campos de acción, temas específicos de preocupación, formas de indagación y tratamiento de problemas con miras a definir y diferenciar su objeto y método propio. Ninguna otra disciplina tiene la capacidad de abordar y explicar los acontecimientos presentes en el acto de enseñar y de formar; éste es oficio de maestros. Lo pedagógico es el terreno propio de los maestros puesto que está estrechamente vinculada a las maneras de enseñar y de formar. Siglos atrás, Comenio, Pestalozzi, Herbart y muchos otros grandes pedagogos habían dicho que el objeto central de la pedagogía es el método de enseñanza y formación, así como las estrategias, métodos, instituciones y sujetos relacionados con ellos La idea de universidad investigativa, inspirada en la Universidad alemana de Berlín, dirigida y enriquecida por Humboldt y otros pensadores universales, ayuda a la comprensión de lo que significa la investigación pedagógica. En un ambiente educativo, profesores y estudiantes se dedican prioritariamente a la investigación como sustento primero para el progreso de la ciencia. (Müller de Ceballos, 1995:9). “La tarea de la universidad no es meramente docente, es decir, la transmisión de los conocimientos

científicos por medio de textos y currículos preestablecidos, sino investigativa: la

comunicación de los resultados de la investigación, en la cual participan los alumnos

que a su vez se educan en el proceso, o sea que la investigación en sí es un proceso

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pedagógico. La reforma de la educación tanto básica (Ley 115) como superior (Ley 30) pretende que en el ámbito escolar se reproduzca el ambiente de las comunidades científica.

3.3. PEDAGOGÍA EXPERIMENTAL: GÉNESIS DE LA INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA En primer lugar, ‘pedagogía experimental’ significa estudio empírico cuantitativo. La expresión ‘investigación educativa’ se ha usado indistintamente por ‘pedagogía experimental. “En los primeros decenios de este siglo la pedagogía experimental fue para algunos la ciencia de la educación” (De Landsheere, 1996:13) pero hoy, la primera expresión tiene un significado más amplio. Una definición clásica de investigación experimental con su génesis en las ciencias naturales y aplicadas luego a las ciencias sociales y del comportamiento es la que ocurre cuando el investigador introduce alteraciones en una o más variables con miras a observar cambios concomitantes en una u otras. Los diseños de este tipo pueden ser pre-experimentales, experimentales puros o cuasi-experimentales. “Por experimento entendemos aquella parte de la investigación en la cual se manipulan ciertas

variables y se observan sus efectos sobre otras.” (Campbell y Stanley, 1978:9). Kerlinger (1975:81) atribuye cuatro requisitos al verdadero experimento: el error tiende a reducirse a cero, se manipula por lo menos una variable, se aísla una situación de la rutina de la vida diaria para eliminar influencias extrañas, asignación aleatoria de sujetos. Estos autores clarifican que en las ciencias sociales ellos no estudian el diseño experimental dentro de la tradición del laboratorio en la cual el experimentador, con pleno dominio de la situación, programa tratamientos y mediciones y ejerce control máximo a fin de lograr la mejor eficiencia estadística.

En las ciencias sociales, la educación y la pedagogía los diseños se flexibilizan y complejizan en la medida que el ambiente natural también es flexible y complejo. Esta circunstancia impide que el investigador ejerza poder absoluto sobre la situación y es un punto clave en el debate sobre la validez de los resultados. En sus orígenes, que se remontan a casi un siglo en Francia, Alemania, Inglaterra y Estados Unidos, la pedagogía se planteaba el objetivo de encontrar nuevos métodos de enseñanza mediante el experimento. Aunque esta realización contribuyó a una comprensión más profunda del proceso docente, situaba al niño fuera del contexto social. “En la mayoría de los casos los experimentos se realizaban en condiciones artificiales, y daban los resultados que convenía a las clases

dominantes.”(Konstantinov, Medinski y Shabaeva, 1974:144). Al fin y al cabo, no existe fenómeno educativo alguno que no esté vinculado a las contingencias económicas, sociales y políticas. La pedagogía experimental no es la excepción pues como las demás ciencias, por mucho tiempo estuvo ligada a la industrialización y a las fluctuaciones de la civilización occidental. El método de test que pretende ser una prueba objetiva para medir las dotes intelectuales fue uno de los puntos que abrió el debate entre los límites de la sicología y la pedagogía y desde el punto de vista político se aseguraba que éstos servían para diferenciar los niños pobres de los ricos. Esta fue una de las razones por las cuales se rechazó la aplicación de pruebas para seleccionar a los más aptos y garantizarles el ingreso a la educación tanto por parte de las clases obreras en los países socialistas como por el lado de las clases dominantes en los países capitalistas.

El método científico en el campo pedagógico ha sido cuestionado por carecer de un cuerpo unificado de teoría. No obstante, se acepta que ha enriquecido la práctica escolar en aspectos relacionados con el estudio del niño, su crecimiento y desarrollo en las diferentes edades, la educación sensorial, la atención, la memoria, la

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inteligencia, los métodos de enseñanza, la correlación de factores asociados al aprendizaje, la cognición, entre otros. “A pesar de las barreras que todavía se oponen a la aplicación de los resultados de la investigación educativa, a pesar

de la carencia crónica de financiamiento y a pesar de la dificultad de instalar un

espíritu abierto a la investigación en la profesión de docente, parece que, desde que

se está en busca de la creación de una ciencia de la educación, en los años setenta la

investigación educativa está cada vez mejor preparada para resolver los problemas

que subsisten.” (Jonçich, 1971:525, citado por De Landsheere, 1996:388). Esta cita muestra que el impacto de los resultados de la pedagogía experimental es cada vez más prometedor para el maestro y la escuela. Zuluaga (1988:10) rescata la experimentación al interior de los procesos educativos: “La pedagogía es la disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los conocimientos referentes a la enseñanza de los saberes específicos en las diferentes culturas. Se refiere tanto a los procesos de enseñanza propios de la exposición de las ciencias, como al ejercicio del conocimiento en la interioridad de una cultura”. La investigación de los objetos de la pedagogía puede llevarse a cabo, teórica, experimental y tecnológicamente. (Restrepo, 1997:88-89) puntualiza que la pedagogía experimental “se focaliza en la comprobación experimental de los efectos de los métodos de enseñanza y formación. Especial atención ha dedicado en las dos últimas décadas a la enseñanza o enseñabilidad de las ciencias y de los saberes en general, construyendo teorías sustentadoras de los métodos y de la práctica pedagógica para llevarlos a efecto”. La investigación pedagógica pone en práctica los constructos de la pedagogía teórica y de la sicología del aprendizaje. Restrepo continúa diciendo que "La investigación pedagógica experimental ensaya y valida propuestas teóricas y diseños de estrategias de intervenciones pedagógicas para determinar su efectividad en pos del mejoramiento de la educación. Podría hablarse de investigación clásica rigurosa desde fuera y experimentación práctica o desde dentro, esto es, acompañada de comprensión hermenéutica para hacer explícito el conocimiento tácito de la práctica pedagógica efectiva".

A diferencia de la pedagogía experimental, la investigación teórica se puede estudiar al exponer y comprender la evolución de los métodos en su decurso histórico atendiendo a su fundamentación, meta, objetivos, evaluación, estructura y secuencia de pasos implementados en la práctica pedagógica. La investigación teórica también puede desarrollarse recuperando la práctica pedagógica en diversas etapas, épocas y momentos de la educación. Así mismo puede desarrollarse desde el punto de vista epistemológico. La investigación del objeto tecnológico, orientado un poco más hacia la aplicación de los avances y resultados de la ciencia, se refiere al diseño, construcción y validación de prototipos de tecnología educativa y de objetos didácticos. Se refiere concretamente al campo de la investigación y desarrollo; es la construcción primera o mejoramiento de objetos, materiales, procedimientos y métodos educativos mediante la utilización sistemática de los resultados de la investigación previa, básica y aplicada. A este tipo de investigación pertenece el desarrollo sofisticado de software educativo, laboratorios simulados, tecnologías especializadas para la enseñanza de conceptos complejos y últimamente el aprendizaje virtual, el ciberespacio y las redes electrónicas de información y comunicación. Tanto la investigación en pedagogía experimental como la teórica y la tecnológica cuentan con líneas de acción y proyectos específicos. en su artículo sobre Investigación y Experiencia en las Escuelas Normales plantea estas instituciones como campos de experimentación pedagógica para integrar todas aquellas

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experiencias que están dispersas: “El mismo hecho de que existan las Normales es un factor a reconocer y a recoger para iluminar lo que va a ser, por primera vez, reconocido: Las Normales como un campo de experimentación pedagógica”. Vale la pena repetir que el proceso de reestructuración es concebido como un proyecto de experimentación. El proyecto convoca a los maestros a escribir y rescribir, a vincular teoría y práctica por la vía de la experimentación, la investigación y la enseñanza. La producción de saber pedagógico se posibilita en la medida que se abran los espacios para la reflexión colectiva por parte de los sujetos. En este ejercicio, los sujetos objetivan su quehacer y toman distancia del mismo para dar paso al proceso de crítica y autocrítica, requisitos sustantivos a la construcción de todo tipo de conocimiento en la comunidad científica. La escuela, el colegio, la universidad como instituciones privilegiadas del saber constituyen en sí mismas campos naturales de experimentación. Pero la palabra ‘experimentación’ ha tenido una larga historia en el lenguaje académico y científico. De acuerdo con el artículo de Zuluaga y complementado con los aportes de otros autores citados en este referente, especialmente Vasco (1996) y Escobedo (1996) se pueden extraer algunos criterios que nos ayudan a comprender qué es y que no es experimentación; qué permite y qué no permite, qué facilita y qué no facilita este trasegado tema: En cuanto al no: La experimentación, en la perspectiva de la pedagogía actual, no se concibe en los términos lineales en donde A incide en B, ni como algo que un profesor tiene para ensayar artificialmente en el aula o con un grupo especial. Tampoco se pretende una visión empirista y ateórica, visión rígida, algorítmica, exacta e infalible. El “método científico” no se presenta como un conjunto de etapas a seguir mecánicamente. No supone un tratamiento cuantitativo, control riguroso, olvidando todo lo que significa invención, creatividad, duda. No se trata de que los maestros tomen el rol de espectadores desinteresados frente a los proyectos ajenos en espera de los resultados. No se trata de un paradigma estable en el sentido expuesto por Kuhn donde hay una comunidad que apropia pasivamente un saber y lo legitima sin experimentarlo ni producir escritura, crítica y formas nuevas de recrear un conocimiento. La experimentación coherente con la epistemología piagetiana no puede ser ni tan diseñada ni tan controlada, ni tiene que desarrollarse necesariamente en el medio escolar. No se trata de preparar un experimento sin defectos para mostrarle al alumno que ‘la teoría es verdadera’. En cuanto al sí: La experimentación conserva su carácter de instrumento de contrastación de teorías para construir conocimiento válido y aceptable por las comunidades científicas y académicas. La experimentación facilita la reconceptualización y la escritura de lo que se está haciendo, de la experiencia acumulada y reflexionada. La escritura es una práctica intelectual del maestro. En el campo de la experimentación, los docentes cumplen un ciclo que va desde observar, ensayar, analizar, interpretar, comprobar hipótesis y generar teorías. Se trata de romper las barreras entre el observador y el observado, entre el investigador y el investigado, entre reformadores y reformados, entre investigar y enseñar, entre espectador pasivo y participante activo en relación con el saber. Sin experimentación se corre el riesgo de volvernos consumistas de modelos ajenos. La experimentación permite insertarse en el proceso de producción de conocimientos y de investigación.

En la reconstrucción del pensamiento pedagógico a través de la experimentación se encuentran Dewey, Claparéde, Herbart, Pestalozzi; Montessori, Piaget. Ellos han dejado huella sobre la manera de construir conocimiento. Ellos crearon escuelas y pusieron a prueba sus teorías y sus métodos. La experimentación

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permite reconstruir y validar los elementos todavía vigentes del saber acumulado a lo largo de la historia de la humanidad.

La experimentación permite reconstruir y validar los elementos todavía vigentes de los antecesores en otros tiempos y en otros contextos geográficos. El profesor Federico imagina el camino lleno de curvas, de retrocesos, de desvíos inútiles que siguió la humanidad para llegar hasta un determinado concepto. Para él, “la misión del profesor es la de permitir al alumno que, tal como tuvieron oportunidad de hacer los científicos, siga su propio camino, pero debe lograr que, sin sacarlo de él ni imponerle un camino ajeno, el camino que siga tenga el menor número de vueltas posible. Se trata, pues, de influir en el trazado del camino, y no de imponer un camino”. (Citado por Escobedo, 1996:187-211).

3.4. BIBLIOGRAFÍA

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IV. ESTRATEGIA METODOLÓGICA DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA Piedad Cristina Martínez Carazo.

Pensamiento y gestión, N° 20 ISSN 1657-6276

pmartincarazo@hotmail.com RESUMEN El objetivo principal de este artículo está orientado hacia al desarrollo de los procedimientos y elementos necesarios para la utilización adecuada del método de estudio de caso como herramienta metodológica de la investigación científica en cualquier área del conocimiento. Específicamente, se pretende demostrar tanto las características claves como el valor, el beneficio y la utilidad práctica del mismo, y la forma como éste ha logrado superar el debate generado alrededor del mismo, referente al no cumplimiento de los requisitos de fiabilidad y validez científica asociados a los métodos cuantitativos. PALABRAS CLAVES: Método de estudio de caso, confiabilidad y validez, métodos cuantitativos. ABSTRACT The aim objective of this paper is oriented to develop the necessaries processes and elements to use the case study, as a methodological tool of scientific research. Specifically, to demonstrate his key characteristics, his value, benefit and practice utility, as well as the way to overcome to the generated debate around him, respect no scientific validity and liability which is associated to quantitative methods. KEY WORDS: Case study method, reliability, validity, quantitative methods INTRODUCCIÓN La información existente sobre la utilización del método de estudio de caso en investigación científica y sobre la forma como debe realizarse el análisis inductivo de datos cualitativos es bastante escasa. Además, el método de estudio de caso ha sido muy cuestionado por algunos autores (Stoeker, 1991; Venkatraman & Grant 1986, Rouse & Daellenbach, 1999; Bower & Wiersema, 1999), quienes consideran que su prestigio es bajo, que no suele considerarse como una buena estrategia para realizar investigación científica, y que el método de estudio de caso presenta problemas de fiabilidad y validez, debido a lo cual en la investigación empírica se utilizan básicamente métodos cuantitativos. De esta manera, la mayoría de investigadores que usan el método de estudio de caso lo hacen bajo incertidumbre. Posiblemente, debido a la poca importancia que se le ha dado en algunos textos relacionados con el tema. Por ejemplo, en la quinta edición del texto de Rossi y Freeman (1993) sobre investigación no se menciona el estudio de caso como método de investigación. De manera similar, la quinta edición del texto Research Methods in Social Relations de Kidder et al. (1986) sólo se refiere al estudio de caso como una técnica con un papel bastante limitado en la investigación, con un diseño preexperimental (Yin, 1993:40). No obstante, el método de estudio de caso es una herramienta valiosa de investigación, y su mayor fortaleza radica en que a través del mismo se mide y registra la conducta de las personas involucradas en el fenómeno estudiado, mientras que los métodos cuantitativos sólo se centran en información verbal obtenida a través de encuestas por cuestionarios (Yin, 1989). Además, en el método de estudio de caso los datos pueden ser obtenidos desde una variedad de fuentes, tanto cualitativas como cuantitativas; esto es, documentos, registros de archivos, entrevistas directas, observación directa, observación de los participantes e instalaciones u objetos físicos (Chetty, 1996).

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Por otra parte, Yin (1994, citado en Chetty (1996) argumenta que el método de estudio de caso ha sido una forma esencial de investigación en las ciencias sociales y en la dirección de empresas, así como en las áreas de educación, políticas de la juventud y desarrollo de la niñez, estudios de familias, negocios internacionales, desarrollo tecnológico e investigaciones sobre problemas sociales. De manera similar, Chetty (1996) indica que tradicionalmente el estudio de caso fue considerado apropiado sólo para las investigaciones exploratorias. Sin embargo, algunos de los mejores y más famosos estudios de caso han sido tanto descriptivos (Whyte’s ‘Street Corner Society, 1943) como explicativos1. En este contexto, Eisenhardt (1989) ha identificado otros usos de este método en la descripción (Kidder, 1982), en la contrastación de teoría (Pinfield, 1986; Anderson, 1983) y en la generación de teoría (Gersick, 1988; Harris & Sutton, 1986). Lo anterior se convierte entonces en la principal motivación para la elaboración de este artículo, cuyo propósito principal está orientado a proporcionar una descripción detallada sobre el proceso de investigación cualitativa. Específicamente, se pretende demostrar tanto las características claves como el valor, el beneficio y la utilidad práctica que el método de estudio de caso ofrece a los investigadores, de cualquier área del conocimiento, como estrategia metodológica de la investigación científica. El artículo está dividido en cinco partes: en la primera se expone la Metodología Cualitativa vs. Metodología Cuantitativa; en la segunda parte, la metodología cualitativa: el método de estudio de caso; en la tercera parte se explican los criterios que se deben tener en cuenta para evaluar la objetividad y la calidad de una investigación científica: Validez y Fiabilidad; en la cuarta parte se trata el desarrollo del diseño de estudio de caso. Por último se presentan de manera sucinta las conclusiones.

4.1. METODOLOGÍA CUALITATIVA VS. METODOLOGÍA CUANTITATIVA

Metodologías cuantitativas o cualitativas. La primera consiste en el contraste de teoría(s) ya existente(s) a partir de una serie de hipótesis surgidas de la misma, siendo necesario obtener una muestra, ya sea en forma aleatoria o discriminada, pero representativa de una población o fenómeno objeto de estudio. Por lo tanto, para realizar estudios cuantitativos es indispensable contar con una teoría ya construida, dado que el método científico utilizado en la misma es el de- ductivo; mientras que la segunda (metodología cualitativa) consiste en la construcción o generación de una teoría a partir de una serie de proposiciones extraídas de un cuerpo teórico que servirá de punto de partida al investigador, para lo cual no es necesario extraer una muestra representativa, sino una muestra teórica conformada por uno o más casos.

Pese a que las metodologías cualitativas están reservadas a la construcción o generación de teorías, a partir de una serie de observaciones de la realidad objeto de estudio, haciendo uso del método inductivo, según el cual se debe partir de un estado nulo de teoría, Glasser y Strauss (1987: 253, citado en Perry, 1998:788) aseguran que “en la práctica es difícil ignorar la teoría acumulada, ya que ésta es importante antes de comenzar el proceso de investigación; es decir, el primer conocimiento común ganado a través del proceso de socialización, inevitablemente influirá en la formulación de las hipótesis por parte del investigador... el investigador debe abstenerse de la apropiación no crítica de ésta reserva de ideas”. Por consiguiente, “comenzar sin nada o con una absoluta limpieza del estado teórico no es ni práctico, ni preferido”. De esta manera, el marco teórico se constituye en una parte importante de una investigación –independientemente del tipo de metodología utilizado–, toda

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vez que ésta se beneficiará de sus aportaciones científicas. En este punto también resulta útil reflejar la distinción propuesta entre la investigación cuyo objetivo es testear o verificar teoría versus la que pretende contribuir a generar teoría (Glaser & Strauss, 1967)2. Según estos autores, las teorías o modelos que pretenden obtener un cierto grado de aplicabilidad general pueden estar basadas en un número limitado de casos, ya que “un solo caso puede indicar una categoría o propiedad conceptual y unos cuantos casos más pueden confirmar esta indicación” (p. 30). La investigación diseñada para probar teoría (theory-testing) trata sobre la verificación y el refinamiento de los modelos o teorías existentes, mientras que la investigación enfocada a generar teoría (theory-generation) trata de encontrar nuevas formas de enfocar y entender la realidad y, por tanto, proponer nuevos desarrollos conceptuales. Por consiguiente, Sarabia (1999:55) indica que en lo metodológico, la investigación científica actual es una espiral inductivo-hipotético-deductivo con dos pasos procesales esenciales:

• Fase heurística o de descubrimiento: fase hecha de observación, descripción,

reflexión y generalización inductiva, con miras a generar hipótesis (lo que podría ser verdadero como solución al problema, respuesta a la cuestión o explicación del fenómeno).

• Fase de justificación-confirmación: proceso de comprobación del fundamento

de una hipótesis por medio de un procedimiento o dispositivo previsto al efecto (y susceptible de ser reproducido).

De acuerdo con lo anterior, este autor considera que algunas de las actividades relevantes en el proceso de investigación científica son: • La observación-descripción del fenómeno • La exploración de la realidad para la generación de hipótesis explicativas sobre

el comportamiento, las causas y los efectos del fenómeno, y • El contraste-justificación de la hipótesis propuesta en la idea de garantizar su

verdadera capacidad de explicación.

En este contexto, cabe resaltar que las metodologías útiles para la fase heurística o de descubrimiento son las cualitativas, mientras que las utilizadas para la fase de justificación-confirmación son las metodologías cuantitativas. De allí que la aplicación de la metodología cualitativa en el mundo empresarial sea cada vez mayor, debido a la permanente necesidad del tipo de información obtenida a través de la misma, tanto en el ámbito de la dirección y organización como en el ámbito comercial o de marketing.

Por otra parte, las investigaciones pueden caracterizarse por su propósito y por la aportación teórica pretendida. De este modo, según el propósito de la investigación, el estudio puede ser descriptivo (si se pretende identificar los elementos clave o variables que inciden en un fenómeno); explicativo (si se busca descubrir los vínculos entre las variables y el fenómeno a la vez que dotar a las relaciones observadas de suficiente racionalidad teórica) y predictivo (si se examinan las condiciones límites de una teoría) (Snow &Thomas, 1994, citado en Sarabia, 1999: 228). Finalmente, Maxwel (1998) se refiere a los estudios exploratorios, cuya función es un primer

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acercamiento de las teorías, métodos e ideas del investigador a la realidad objeto de estudio (Sarabia, 1999:229).

Respecto a su propósito, las investigaciones realizadas a través del método de estudio de caso pueden ser: descriptivas, si lo que se pretende es identificar y describir los distintos factores que ejercen influencia en el fenómeno estudiado, y exploratorias, si a través de las mismas se pretende conseguir un acercamiento entre las teorías inscritas en el marco teórico y la realidad objeto de estudio.

Por su parte, las metodologías cuantitativas basadas en un número eleva- do de observaciones pueden ser descriptivas y explicativas, por cuanto se muestran adecuadas para el uso de técnicas estadísticas de carácter descriptivo (tales como: la tabla de frecuencia y las medidas de tendencia central, a través de las cuales es posible determinar, por ejemplo, “cuánto/s” o “con qué frecuencia” ocurre un determinado suceso), y explicativo (a saber: el análisis de regresión y el análisis de varianza entre otras técnicas, las cuales permiten determinar los factores que ejercen influencia significativa en el fenómeno objeto de estudio).

Con relación a la aportación teórica pretendida, tal como se mencionó anteriormente, cabe distinguir entre investigaciones cuyo objeto es generar teorías y las que se llevan a cabo para contrastar una teoría existente. El estudio de casos –inapropiado para el contraste de hipótesis– ofrece sus mejores resultados en la generación de teorías, mientras que los estudios cuantitativos se consideran aptos para la contrastación de teorías.

Pese a las grandes virtudes que se han señalado respecto a la estrategia de estudio de caso, con frecuencia ha sido menos deseable que la de estudios cuantitativos y la de experimentos, debido a sus limitaciones, según algunos autores: • Carencia de rigor, por permitir que el punto de vista del investigador influya en

la dirección de los encuentros y en las conclusiones de la investigación. • Proporciona pocas bases para la generalización, y • Muchas veces adquieren demasiada amplitud, por lo cual los documentos

resultan demasiados extensos.

No obstante lo anterior, el investigador debe trabajar duro para sortear dichas limitaciones, seleccionando adecuadamente la estrategia de investigación de acuerdo con el tema de estudio y eligiendo un buen método de recolección de información. Pues, a pesar de que el estudio de caso ha sido considerado como la estrategia más suave de investigación, es también considerada la más difícil de hacer (Yin, 1989:21-27).

Además, Shaw (1999) indica que debido a que la epistemología subjetiva del paradigma de la investigación cualitativa ve la realidad social como algo construido por las personas, el investigador no puede permanecer distante del fenómeno social en el cual está interesado. No obstante, debe adoptar el papel de “instrumento para la recolección de datos”, lo cual le permite acercarse a dicho fenómeno y ser capaz de descubrir, interpretar y comprender la perspectiva de los participantes de la realidad social. Respecto a la generalización a partir de caso(s), Rialp (1998) argumenta que debería aproximarse de manera distinta de la utilización de muestras estadísticas y su representatividad reside tanto en el propósito y el diseño de la investigación como en las cualidades metodológicas del caso(s) elegido(s) a la vista de los resultados que

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ofrece su análisis. Así, el objetivo principal de los estudios de naturaleza cuantitativa, basados en un número elevado de observaciones, es determinar cuánto(s) o con qué frecuencia ocurre un deter- minado suceso, mientras que los análisis de casos en profundidad, en tanto que es un enfoque más bien cualitativo, tratan de comprender el proceso por el cual tienen lugar ciertos fenómenos. Además de permitir captar adecuada- mente la heterogeneidad y el rango de variación existente en una población determinada, la selección teórica o hecha a propósito de la investigación cualitativa (frente al muestreo probabilístico o aleatorio) facilita la selección deliberada de aquellos casos que se revelan críticos para valorar una(s) teoría(s) ya existente(s) o en desarrollo. En este punto también resulta útil reflejar la distinción propuesta entre la investigación cuyo objetivo es el de “testar o verificar” teoría versus la que pretende contribuir a “generar” teoría (Glaser & Strauss, 1967, citado en Rialp, 1998). Según estos autores, las teorías o modelos que pretenden obtener un cierto grado de aplicabilidad general pueden estar basadas en un número limitado de casos, ya que “un solo caso puede indicar una categoría o propiedad conceptual y, unos cuantos casos más, pueden confirmar esta indicación”. De esta manera, para Yin (1989, 1998), la cuestión de generalizar a partir del estudio de casos no consiste en una “generalización estadística” (desde una muestra o grupo de sujetos hasta un universo), como en las encuestas y en los experimentos, sino que se trata de una “generalización analítica” (utilizar el estudio de caso único o múltiple para ilustrar, representar o generalizar a una teoría). Así, incluso los resultados del estudio de un caso pueden generalizarse a otros que representen condiciones teóricas similares. Los estudios de casos múltiples refuerzan estas generalizaciones analíticas al diseñar evidencia corroborada a partir de dos o más casos (“replicación literal”) o, alternativamente, para cubrir diferentes condiciones teóricas que dieran lugar, aunque por razones predecibles, a resultados opuestos (“replicación teórica”). Por tanto, la cuestión de la generalización de los estudios cualitativos (incluido el estudio de caso) no radica en una muestra probabilística extraída de una población a la que se pueda extender los resultados, sino en el desarrollo de una teoría que puede ser transferida a otros casos. De aquí que algunos autores prefieran hablar de transferibilidad, en vez de generalización, en la investigación de naturaleza cualitativa (Maxwell, 1998). En este sentido, la credibilidad de las conclusiones obtenidas se basa, en última instancia, en la calidad misma de la investigación desarrollada. De aquí la importancia de diseñar el estudio de caso de una forma apropiada e introducir una serie de tácticas a lo largo del proceso en que éste se desarrolla. Éstas estarían directamente relacionadas con los principales contrastes que determinan la calidad de la investigación empírica en las ciencias sociales.

4.2. EL ESTUDIO DE CASO COMO MÉTODO DE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA.

Yin (1989:23) considera el método de estudio de caso apropiado para temas que se consideran prácticamente nuevos, pues en su opinión, la investigación empírica tiene los siguientes rasgos distintivos:

• Examina o indaga sobre un fenómeno contemporáneo en su entorno real • Las fronteras entre el fenómeno y su contexto no son claramente evidentes • Se utilizan múltiples fuentes de datos, y

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• Puede estudiarse tanto un caso único como múltiples casos.

Sin embargo, el prestigio de esta metodología es bajo y no suele considerar- se como una buena estrategia para realizar investigación científica (Stoeker, 1991). Por lo que la investigación empírica en el campo de la empresa utiliza básicamente métodos cuantitativos (Venkatraman & Grant 1986; Rouse & Daellenbach, 1999; Bower & Wiersema, 1999). Pues el conflicto se originó cuando se consideró que este método no cumple con los requisitos de fiabilidad científica asociados a los métodos cuantitativos (Stoeker, 1991), y se generó el debate: metodologías cuantitativa versus cualitativa alrededor de la validez y fiabilidad de la investigación (Hamel, 1992; Platt, 1992). No obstante, aunque ésta sea la tendencia dominante, no significa que la metodología cuantitativa sea la única alternativa válida para investigar. Pues la metodología cualitativa ha tenido un papel destacado en el nacimiento y desarrollo de las disciplinas que abordan el estudio de las organizaciones, y se ha convertido en la base del desarrollo germinal de las teorías que configuran el campo de la empresa. Además, el método de estudio de caso fue aplicado tanto a la resolución de problemas empresariales como a la enseñanza. Por tanto, este debate ha sido superado y los nuevos estudios de caso no presentan problemas en cuanto a la validez y fiabilidad de sus resultados. De allí que Eisenhardt (1989) conciba un estudio de caso contemporáneo como “una estrategia de investigación dirigida a comprender las dinámicas presentes en contextos singulares”, la cual podría tratarse del estudio de un único caso o de varios casos, combinando distintos métodos para la recogida de evidencia cualitativa y/o cuantitativa con el fin de describir, verificar o generar teoría. En este sentido, Chetty (1996) indica que el método de estudio de caso es una metodología rigurosa que

• Es adecuada para investigar fenómenos en los que se busca dar respuesta a cómo y

por qué ocurren. • Permite estudiar un tema determinado. • Es ideal para el estudio de temas de investigación en los que las teorías existentes

son inadecuadas. • Permite estudiar los fenómenos desde múltiples perspectivas y no desde la

influencia de una sola variable. • Permite explorar en forma más profunda y obtener un conocimiento más amplio

sobre cada fenómeno, lo cual permite la aparición de nuevas señales sobre los temas que emergen, y

• Juega un papel importante en la investigación, por lo que no debería ser utilizado meramente como la exploración inicial de un fenómeno determinado.

Por lo tanto, la metodología cualitativa ha ido ganando un gran interés, dadas las posibilidades que presenta en la explicación de nuevos fenómenos y en la elaboración de teorías en las que los elementos de carácter intangible, tácito o dinámico juegan un papel determinante. Además, el estudio de caso es capaz de satisfacer todos los objetivos de una investigación, e incluso podrían analizarse diferentes casos con distintas intenciones (Sarabia, 1999).

4.3. OBJETIVIDAD Y CALIDAD DE UNA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA:

VALIDEZ Y FIABILIDAD

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La calidad y objetividad de una investigación científica se mide mediante los criterios de validez y fiabilidad de sus resultados De esta manera, la validez es el grado en que un instrumento de medida mide lo que realmente pretende o quiere medir; es decir, lo que en ocasiones se denomina exactitud. Por lo tanto, la validez es el criterio para valorar si el resultado obtenido en un estudio es el adecuado. Existen varios tipos de validez (tabla 1):

Tabla 1

Tipos de Validez

Tipo de validez Características Comentario Contenido Revisión formal de los ítems

por expertos. Expertos del constructo hacen la evaluación.

Criterio: Concurrente Medida de la correlación con otra medida directa.

Requiere la identificación de una medida directa del constructo.

Criterio: Predictiva Medida de la capacidad para pre- decir otra medida futura.

Se utiliza para escalas que pretenden predecir resultados futuros.

Constructo Medida teórica del significado de la escala.

Se determina tras años de investigaciones.

Fuente: Rialp (2003)

• Validez de contenido: es el grado en el cual la medición empírica refleja un dominio específico del contenido.

• Validez de criterio: consiste en la comparación entre la medida de la investigación y otra medida estándar que se denomina criterio y de la cual se conoce su validez. En tal caso, existen varios tipos de criterios: 1) concurrente: instrumento y estándar medidos a la vez, y 2) predictiva: instrumento y estándar no son medidos a la vez.

• Validez de constructo: en la medida en que una variable es abstracta y latente, más que concreta y observable, se denomina constructo, porque no existe una dimensión (variable) observable. Por lo tanto, la medida de un constructo se obtiene al combinar los resultados de diversas medidas. De este modo, existen dos tipos de validez de constructo: 1) validez convergente: es el grado en que dos o más intentos de medir el mismo concepto están de acuerdo entre sí y se determina con la aplicación del análisis factorial confirmatorio, y 2) validez discriminante: grado en el que un concepto difiere de otros y se determina con el coeficiente Phi del análisis factorial confirmatorio.

Por su parte, la fiabilidad se refiere a la consistencia interna de la medida; es decir que la fiabilidad de una medida analiza si ésta se halla libre de errores aleatorios y, en consecuencia, proporciona resultados estables y consistentes. Así pues, existen varios métodos útiles para medir la fiabilidad de los resultados de una investigación (tabla 2):

Tabla 2

Estimación de la Fiabilidad Método Características Comentario

Aplicaciones repetidas Estabilidad a través del tiempo. Efectos debido a otros cambios y la memoria.

Formas paralelas Coherencia entre escalas que utilizan palabras, órdenes, o

Dificultad de generar dos escalas casi iguales.

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respuestas diferentes. División en mitades Coherencia interna de una

escala Requiere la corrección Spear- man-Brown

Coherencia interna Coherencia entre todos los ítems de una misma escala

Se necesita un ordenador para calcularla

Fuente: Rialp (2003).

• Las aplicaciones repetidas: consiste en la medición repetitiva de las variables, con el fin de determinar hasta qué punto un conjunto de medidas es reproducible en el tiempo. En tal sentido, fiabilidad sería sinónimo de estabilidad; es decir, el grado en que las puntuaciones son estables, sería el grado de fiabilidad. Las formas paralelas: se emplea para medir el grado de acuerdo entre los observadores; es decir, la coherencia que existe entre palabras, órdenes o respuestas diferentes. Para lo cual se utiliza el coeficiente estadístico Kappa, que mide el grado de concordancia entre observadores.

• La división en mitades: mide la coherencia interna de una escala y requiere la corrección Spearman – Brown.

• La coherencia Interna: mide la coherencia entre todos los ítems de una misma

escala y no se puede usar en aquellas medidas que usan pocos ítems. Se mide con el coeficiente Alfa de Cronbach, que es el que estima la consistencia interna de una medida (Cronbach, 1951).

Tal como se observa, la mayoría de los métodos utilizados para medir los criterios de validez y de fiabilidad de los resultados de una investigación, se basan en una serie de técnicas y coeficientes estadísticos, que pueden ser aplicados con mayor facilidad en los estudios cuantitativos. Sin embargo, el estudio de casos contemporáneo ha logrado superar las críticas referidas al cumplimiento de los mismos, toda vez que algunos autores que se han pronunciado en favor de este método han invertido esfuerzos en demostrar que siguiendo algunos procedimientos específicos es posible lograrlos (tabla 3).

Tabla 3 Pruebas para evaluar la calidad y objetividad de un estudio de caso

Prueba Táctica de estudio de caso Fase de investigación en

que se aplica Validez de la construcción: establece las variables que deben ser estudiadas y las medidas operacionales correctas para los conceptos que se eligieron para ser estudiados

• Uso de múltiples fuentes de evidencia (triangulación)

• Establecimiento de la cadena de evidencia

• Revisión del reporte preliminar del estudio de caso por informantes clave

• Obtención de datos • Obtención de datos • Composición

Validez interna: establece las relaciones causales bajo ciertas condiciones y sus variaciones ante otras condiciones, para distinguir

• Establecimiento de patrones de comportamiento

• Construcción de la explicación del fenómeno

• Análisis de datos • Análisis de datos • Análisis de datos

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relaciones espurias • Realización del análisis de tiempo

Validez externa: establece el dominio en el cual los resultados del estudio pueden ser generalizados

• Uso de la replicación en los estudios

• Diseño de la investigación

Fiabilidad: demuestra en que medida las operaciones del estudio, como los procedimientos de obtención de datos pueden ser repetidos con los mismos resultados por parte de otros investigadores.

• Uso de protocolos de estudio de casos.

• Desarrollo de bases de datos de los casos del estudio

• Obtención de datos • Obtención de datos

Fuente: Yin (1989).

4.4. DISEÑO DEL ESTUDIO DE CASO Yin (1989:29-36) propone una manera de pensamiento de diseño de la investigación refiriéndose a cinco componentes especialmente importantes:

• Las preguntas de investigación • Las proposiciones teóricas • La(s) unidad(es) de análisis • La vinculación lógica de los datos a las proposiciones • Los criterios para la interpretación de los datos Las preguntas de investigación y las proposiciones teóricas servirán de referencia o punto de partida para la recolección de los datos desde los distintos niveles de análisis del caso(s), y para el análisis posterior de los mismos. Pues tanto las preguntas de investigación como las proposiciones teóricas contienen los constructos (conceptos, dimensiones, factores o variables) de los cuales es necesario obtener información.

Por lo tanto, se debe proceder a presentar la forma como se recolectará la información relacionada con los constructos; es decir, explicitar tanto las diversas fuentes de las cuales se obtendrá como los instrumentos que han de utilizarse para la recolección de la misma, y posteriormente derivar la vinculación lógica de los datos obtenidos a dichas proposiciones. Finalmente se presentarán los resultados de la investigación a través de una serie de conclusiones que conducirían al fortalecimiento de las teorías o de los enfoques insertos en el marco teórico de la investigación. En este sentido, es útil resaltar la diferencia existente entre las proposiciones teóricas (construidas en un estudio de caso) y las hipótesis de estudio (formuladas en los estudios cuantitativos). Así, las proposiciones teóricas son construidas a partir de constructos o factores generales (que contienen una serie de variables o dimensiones), mientras que las hipótesis de estudio son formuladas para cada una de las variables o dimensiones que forman parte de un constructo o factor. En un esfuerzo por contribuir a la superación de las debilidades del método de estudio de caso, expuestas por algunos autores, Yin (1989) propone adicionalmente “el protocolo de estudio de caso” como principal instrumento para asegurar la objetividad del mismo, tanto en función de su fiabilidad como de su validez. Por lo tanto, éste

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constituye la guía de los procedimientos que deben realizarse durante la fase de obtención de la evidencia y contiene los siguientes elementos: • Semblanza del estudio de caso. • Preguntas del estudio de caso. • Procedimientos a ser realizados. • Guía del reporte del estudio de caso. Quiere decir entonces que el estudio de caso requiere protocolizar las tareas, instrumentos y procedimientos que se van a ejecutar, y el protocolo de estudio de caso se convierte en el documento en el que se materializa el diseño de la investigación y las reglas generales y específicas que se deben seguir, lo cual redunda en el aumento de la calidad de la investigación (Sarabia, 1999:235).

4.5. SEMBLANZA DEL ESTUDIO DE CASO La semblanza de un estudio de caso es útil para integrar y entrenar a los miembros del equipo de investigación y contar con un referente que se pueda presentar a quien desee conocer el proyecto; es decir, su propósito y financiamiento, así como las personas involucradas en la conducción y soporte de la investigación. Por tanto, debe contener los siguientes elementos: • Los antecedentes del proyecto • Los principales tópicos por investigar • Las proposiciones teóricas por confirmar • La literatura relevante

4.5.1. Preguntas que deben ser respondidas por el estudio de caso

• No están destinadas al informante sino al investigador. • Están destinadas a garantizar que se obtenga la evidencia que se requiere para

contrastar las proposiciones teóricas del estudio. • Pueden y deben ser contestadas con información obtenida de diversas fuentes,

verificadas mediante el uso de la triangulación de la evidencia.

4.5.2. Procedimientos que se deben realizar Antes de iniciar la fase de obtención empírica de datos deben especificarse las principales tareas que han de realizarse (Figura 1), esto es: • Definir los mecanismos para obtener acceso a las organizaciones e informantes

clave. • Establecer suficientes instrumentos para responder a situaciones impre- visibles

que puedan presentarse en el campo. • Contar con un esquema y un cronograma de las actividades que deben ser

realizadas durante la obtención de evidencia. • Preparar al equipo para responder a situaciones no previstas

Por lo tanto, se deben tomar en consideración los siguientes riesgos: • Existe la posibilidad de confusión al obtener evidencia similar en diversas

fuentes, mediante el uso de diversas técnicas. • Se pueden desaprovechar oportunidades inesperadas si no se tiene la capacidad

de respuesta y suficiente flexibilidad.

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• Existe el riesgo de que el investigador se pierda ante las múltiples opciones que se presentan en la fase de trabajo de campo de la investigación y no obtenga la información relevante para los objetivos específicos de su estudio.

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Fuente: elaboración propia, basada en Shaw (1999:65).

Figura 1. Procedimiento metodológico de la investigación 4.6. GUÍA PARA EL INFORME DEL ESTUDIO DE CASO

No existe un formato aceptado por unanimidad para reportar los resultados del estudio. Por tanto, el investigador debe diseñar un esquema básico de lo que será el reporte del estudio de caso, el cual facilita la obtención de evidencia importante para el estudio y reduce el riesgo de que sea necesario regresar por información adicional. Adicionalmente, en ocasiones es útil y necesario realizar un caso piloto, el cual: • Permite corregir el plan de obtención de evidencia, tanto respecto a su contenido,

como a los procedimientos a ser seguidos.

• Es una prueba del funcionamiento del protocolo desarrollado y no una fase previa a dicha prueba.

• Permite hacer una revisión continua de la literatura relevante, lo cual facilita que la

investigación se mantenga al día del desarrollo del campo en que se ubica.

Planteamientos del problema, preguntas de la investigación y objetivos

Revisión de la literatura y formulación de preposiciones

Transcripción de los datos Transcripción de entrevistas, tabulación de encuestas, cálculo de ratios de

datos financieros, revisión de catálogos

Análisis global Constante comparación de la literatura con los datos

obtenidos para la codificación de los mismos

Análisis profundo Comparación sustantiva de los resultados con los conceptos de

la literatura

Conclusiones generales e implicaciones de la investigación

Principio de triangulación

Obtención de los datos:

Realización de entrevistas y encuestas, obtención de catálogos y datos financieros entre

otras.

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A continuación se exponen los aspectos relacionados con la selección del caso(s) que conformará(n) la muestra de la investigación, la definición de la(s) unidad(es) de análisis, la recolección de la información, la forma como ha de procederse al análisis de la información obtenida y el protocolo de estudio de caso.

4.6.1. Selección de la muestra

Como se mencionó anteriormente, en el estudio de caso no se selecciona una muestra representativa de una población sino una muestra teórica. Así, “el objetivo de la muestra teórica es elegir casos que probablemente pueden replicar o extender la teoría emergente... deben adicionarse el número de casos hasta la saturación de la teoría” (Eisenhardt, 1989). Eisenhardt (1991:620) argumenta que el número de casos apropiado de- pende del conocimiento existente, del tema y de la información que se pueda obtener a través de la incorporación de estudios de casos adicionales. De esta manera, la autora considera que los casos múltiples son una herramienta poderosa para crear teoría porque permiten la replicación y la extensión entre casos individuales. En este sentido, la replicación radica en que los casos individuales pueden ser usados para corroborar las proposiciones específicas, y la extensión consiste en el uso de múltiples casos para desarrollar la teoría elaborada. La autora enfatiza, además, en la importancia que tiene la habilidad del investigador para precisar y hacer mensurables los constructos (factores) explorados, en la generación de teoría. De cara a replicar las teorías utilizadas en una investigación, el caso elegido debe satisfacer el criterio de selección para cualificarlo como tal. Por con- siguiente, basados en la revisión de la literatura el o los casos que conformen la muestra en una investigación cualitativa deben satisfacer los criterios de selección establecidos por el investigador en forma previa. Por su parte, Glaser & Strauss (1967) recomiendan que cuando se “saturen” los temas y áreas en los cuales el investigador está interesado, significando que no se encuentran nuevos datos en los casos adicionales, no se deberían adicionar más casos y se debe detener el proceso de recolección de información. De acuerdo con lo anterior, Perry (1998) indica que no hay una guía precisa acerca del número de casos que deben ser incluidos, por lo que “esta decisión se deja al investigador...” (Citado en Romano, 1989:36). De manera similar, Eisenhardt (1989) recomienda que los casos deben adicionarse hasta que la saturación teórica de la muestra sea enriquecida, y Lincoln y Guba (1985: 204) recomiendan la selección de la muestra hasta “el punto de la redundancia”. Similarmente, Patton (1990:181) no proporciona un número exacto o rango de casos que podrían servir como guía a los investigadores, y afirma que “no hay reglas” para el tamaño de la muestra en una investigación cualitativa. Sin embargo, algunos autores, teniendo en cuenta que es necesario suministrar una guía a los investigadores interesados en este tipo de metodología, recomiendan un rango dentro del cual el número de casos de cualquier investigación podría caer. Por ejemplo, Eisenhardt (1989:545) sugiere entre cuatro y diez casos, y afirma: “Mientras no existe un número ideal de casos, con un rango entre cuatro y diez casos se trabaja bien. Con menos de cuatro casos, es difícil generar teoría con mucha complejidad, y es empíricamente es probablemente inconveniente”.

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4.6.2. Definición de la(s) unidad(es) de análisis

Respecto al diseño de la investigación, los estudios de caso(s) pueden ser simples o múltiples, dependiendo del número de casos que se vaya a estudiar. Sin embargo, Yin (1989:28) propone una tipología que establece cuatro tipos básicos, dependiendo del número de casos y de los diferentes niveles de análisis. Así, se identifica:

• El caso único o unidad de análisis • El caso único con unidad principal y una o más subunidades • Los casos múltiples con unidad principal de análisis, y • Los casos múltiples con unidad principal y una o más subunidades dentro de la

principal.

Por lo tanto, la recolección de la información, la realización del análisis y la obtención de conclusiones relevantes en una investigación científica han de desarrollarse para cada nivel.

Tabla 2. Unidades de Análisis

Unidad Caso único Casos múltiples Simple Tipo 1 Tipo 2 Múltiple Tipo 3 Tipo 4

4.6.3. Recolección de la información

Yin (1989:29) recomienda la utilización de múltiples fuentes de datos y el cumplimiento del principio de triangulación para garantizar la validez interna de la investigación. Esto permitirá verificar si los datos obtenidos a través de las diferentes fuentes de información guardan relación entre sí (principio de triangulación); es decir, si desde diferentes perspectivas convergen los efectos explorados en el fenómeno objeto de estudio. En consecuencia, el investigador podrá utilizar diferentes fuentes de información bases de datos, Internet, entrevistas a investigadores del área, organismos públicos o privados, documentos y estadísticas relacionadas con el fenómeno abordado en la investigación De manera similar, se requiere la aplicación de distintos instrumentos de recolección de información, tales como: entrevista personal no estructurada, entrevista personal estructurada, encuestas por cuestionarios, observación directa estructurada, observación directa no estructurada, revisión de documentos y de datos estadísticos relacionados con el fenómeno estudiado, entre otros. Pues Shaw (1999:64) indica que “la investigación conducida dentro del paradigma cualitativo está caracterizada por el compromiso para la recolección de los datos desde el contexto en el cual el fenómeno social ocurre naturalmente y para generar una comprensión que está basada en las perspectivas del investigador”.

En esta etapa de la investigación se recomienda al investigador grabar las entrevistas, que posteriormente trascribirá, combinará y comprobará con las notas mentales y las notas de campo, para proceder a su respectivo análisis.

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4.6.4. Análisis de la información En una investigación cualitativa, lo principal es generar una comprensión del problema de investigación, en lugar de forzar los datos dentro de una lógica deductiva derivada de categorías o suposiciones (Jones, 1985:25). Por lo tanto, es importante que los datos sean analizados en forma inductiva, guiado por la literatura inscrita en el marco teórico de la investigación (Easterby-Smith et al., 1991; Glaser y Strauss, 1967; Lofland, Lofland, 1971; Marshall & Rossman, 1995; Strauss & Corbin, 1990).

Pese a que no existe ninguna fórmula considerada como la mejor manera o la forma más correcta de realizar el análisis inductivo de datos cualitativos (Yin, 1994:102), algunos autores sugieren una serie de recomendaciones, como una manera de contribuir al desarrollo del paradigma cualitativo y de suministrar una guía a los investigadores interesados en implementar este tipo de metodología. Es en este contexto surge entonces una serie de recomendaciones relacionadas con lo que el análisis inductivo de datos cualitativos conlleva:

• La lectura y relectura de las trascripciones y notas de campo (Easterby- Smith

et al., 1991); La organización de los datos recolectados a través del uso de códigos (Strauss& Corbin, 1990);

• La constante comparación de los códigos y categorías que emergen con los

subsecuentes datos recolectados y con los conceptos sugeridos por la literatura (Glaser & Strauss, 1967), y

• La búsqueda de relaciones entre las categorías que emergen de los datos

(Marshall & Rossman, 1995).

De esta manera, Shaw (1999:65) recomienda el proceso presentado en la tabla 3.

Tabla 3. El Proceso de Análisis Inductivo

Análisis en sitio En el lugar, cuando se recolectan los datos

↓ Trascripción de los datos

Trascripción y análisis inicial de las entrevistas y notas de campo ↓

Foco del análisis Comparación constante de los temas que emergen y codificación de la información

↓ Análisis profundo de la información

Comparación sustantiva de los encuentros con los conceptos establecidos en la literatura

↓ Presentación del análisis al grupo de investigadores

Obtención del consenso y seguridad en la comprensión del análisis ↓

Elaboración de la tesis Fuente: Shaw (1999).

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4.6.4.1. Análisis en sitio La primera fase del análisis inductivo ocurre mientras se recolecta la información, para lo cual es necesario gravar las entrevistas realizadas; es decir, las diferentes respuestas y perspectivas que giran alrededor del tema, para después trascribirlas, junto con las notas mentales realizadas durante la entre vista. Esto permitirá que posteriormente se puedan identificar y verificar las respuestas dadas por cada uno de los entrevistados. 4.6.4.2. Trascripción de los datos Inmediatamente, después de las entrevistas y de las observaciones se procede a la trascripción de los datos. En este caso es recomendable hacer una lectura y relectura tanto de las trascripciones como de las notas de campo recolectadas, con el propósito de que el investigador se familiarice con los datos (Easter- by-Smith et al., 1991), e iniciar el proceso de estructuración y organización de los mismos dentro de las respectivas dimensiones, variables y categorías, lo cual conduce a la comprensión del problema de investigación (Strauss & Corbin, 1990).

4.6.4.3. Foco del análisis En esta etapa, el investigador se centra en las áreas de interés que conduzcan a la comprensión del problema de investigación, a través de la concentración de los datos recolectados y su comparación constante con los códigos previamente establecidos, para determinar las diferencias y similitudes con la literatura existente al respecto. Razón por la cual a esta etapa se le denomina: constant comparative method (Glaser & Strauss, 1967).

4.6.4.4. Análisis profundo de la información Una vez desarrollada la etapa anterior se procede a efectuar un análisis profundo de la información, con el propósito de interpretar las relaciones encontradas entre las categorías establecidas con base en el marco teórico (códigos) y los datos obtenidos, e intentar explicar porqué existe dicha relación, lo cual con- duce a la comprensión del fenómeno estudiado (conceptualización) 4.6.4.5. Presentación del análisis al grupo de investigadores. Esta etapa final envuelve la presentación de los encuentros que emergen desde el proceso descrito anteriormente, a cada uno de los participantes en la investigación (grupo de investigación y entrevistados), con el propósito de asegurar que el análisis realizado realmente refleja las respuestas y perspectivas de los entrevistados u observados. Además, esta etapa permite formalizar un feedback y obtener el punto de vista de los distintos participantes, así como sus respectivos comentarios, que servirán para revaluar la comprensión del problema, si es necesario. Otro objetivo de esta discusión es asegurar que el investigador ha sido capaz de identificar, interpretar y conceptualizar correctamente el fenómeno estudiado, lo cual permite demostrar la validez de los resultados obtenidos. Adicionalmente, esta etapa permite cumplir con el compromiso asumido por el investigador antes de iniciar la recolección de la información, cual es la de suministrar a los participantes una copia de los resultados de la investigación. 4.6.4.6. Elaboración de la tesis. Por último, el investigador esta en condiciones de producir una tesis que proporcionará una comprensión válida del problema de investigación pre- sentado (Shaw, 1997).

4.7. CONCLUSIONES

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El método de estudio de caso es una estrategia metodológica de investigación científica, útil en la generación de resultados que posibilitan el fortalecimiento, crecimiento y desarrollo de las teorías existentes o el surgimiento de nuevos paradigmas científicos; por lo tanto, contribuye al desarrollo de un campo científico determinado. Razón por la cual el método de estudio de caso se torna apto para el desarrollo de investigaciones a cualquier nivel y en cualquier campo de la ciencia, incluso apropiado para la elaboración de tesis doctorales.

Pues según Kuhn (1971), los paradigmas son realizaciones que surgen de los muchos problemas que dejan las realizaciones científicas pasadas para ser resueltos por un grupo de científicos; es decir que la adquisición de un nuevo paradigma es un signo de madurez en el desarrollo de cualquier campo científico dado, afecta la estructura del grupo que practica en él e implica una definición nueva y más rápida del mismo. De este modo, dichas transformaciones son revoluciones científicas y la transformación sucesiva de un paradigma a otro por medio de una revolución es el patrón usual de desarrollo de una ciencia madura. En este sentido, el autor indica que las razones por las cuales la asimilación de un nuevo tipo de fenómeno o de un nuevo paradigma científico debe exigir el rechazo de un paradigma más antiguo son: 1. puede tratarse de fenómenos no conocidos previamente, y; 2. la nueva teoría podría ser simplemente de un nivel más elevado que las conocidas hasta ahora, agrupando todo un grupo de teorías de nivel más bajo sin modificar sustancialmente a ninguna de ellas.

Por lo tanto, una nueva teoría no tiene por qué entrar en conflicto con ninguna de sus predecesoras. En la evolución de la ciencia, los conocimientos nuevos reemplazarán a la ignorancia, en lugar de reemplazar a otros conocimientos de tipo distinto e incompatible. No obstante, es necesario aplicar el método de estudio de caso con la suficiente rigurosidad científica, lo cual es posible si se realiza un adecuado diseño de la investigación que demuestre la validez y la fiabilidad de los resultados obtenidos, garantizando con ello la calidad y la objetividad de la investigación, tal como se ha expuesto en el presente artículo. En consecuencia, Rialp (1998) hace las siguientes recomendaciones a modo de conclusión: • Elegir un tema significativo a la luz de la literatura existente y/o del state Of. Art.

del momento, los conocimientos y experiencia del investigador, las oportunidades y recursos para realizar la investigación y los métodos aplicables, entre otros.

• Asegurarse de que el estudio es, tanto desde un punto de vista teórico como empírico, completo y coherente a la hora de relacionar las distintas partes del proceso. De hecho, la conexión íntima con la realidad que ofrece la aplicación de este método es lo que posibilita todo desarrollo teórico.

• Considerar perspectivas alternativas o explicaciones rivales al interpretar los

datos, incluso en el caso de estudios meramente descriptivos o exploratorios, y.

• Ofrecer un nivel de evidencia tal que llevaría al lector a obtener las mismas (y es de esperar que relevantes) conclusiones alcanzadas en el informe final.

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Por otra parte, Perry (1998) argumenta que el método de estudio de caso como estrategia de investigación opera dentro del paradigma del realismo, el cual se muestra más apropiado que el positivismo, si se tiene en cuenta que el positivismo está basado en dimensiones de deducción/inducción, objetividad/ subjetividad y mesurabilidad/inmensurabilidad. Mientras que el estudio de caso enfatiza no sólo en la construcción de teorías, sino que también incorpora las teorías existentes, lo cual revela una mezcla de la inducción con la deducción (características propias del estudio de caso contemporáneo). En este sentido, este artículo ha descrito la metodología de un estudio de caso contemporáneo, comenzando desde la selección del tema y problema de investigación, y luego se ha presentado la manera de selección del caso(s), de la(s) unidad(es) de análisis, de la recolección y análisis de los datos, basados en una replicación teórica y literal, para la construcción del reporte final. En este sentido, las etapas del análisis inductivo de información cualitativa quedan resumidas en los siguientes conceptos: • Recolección de la información (trabajo de campo)

• Estructuración y organización de los datos Codificación de los datos

(comparación de los datos con la literatura) Conceptualización y explicación del problema.

• Socialización y ajuste de los resultados (feedback), y;

• Elaboración de la tesis.

4.8. REFERENCIAS • Bowen, Harry P. & Wiersema, M. F. (1999). Matching Method to Paradigm in Strategy

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V. LOS MÉTODOS TEÓRICOS EN LA INVESTIGACIÓN PEDAGÓGICA Dr. Julio Cerezal Mezquita Dr. Jorge Fiallo Rodríguez

Ciudad de La Habana, Cuba, 2002

5. INTRODUCCIÓN

Como sabemos, el conocimiento científico se distingue de la práctica porque penetra en la esencia de los procesos, hechos, fenómenos y objetos del mundo sobre la base de sus manifestaciones externas, fenoménicas, utilizando para ello el pensamiento abstracto, confirmado por la práctica socio histórica. El conocimiento es un reflejo activo de la realidad objetiva en la conciencia del hombre, que ocurre como un proceso dialéctico, complejo y contradictorio de interacciones entre el aspecto sensorial y racional del conocimiento, etapas que se realizan a base de la actividad práctica del hombre, en su acción sobre el medio y la naturaleza, lo cual le asegura el conocimiento del mundo y tiene como fin orientarlo en su actividad. Ya presentamos en el capítulo anterior que en el conocimiento científico se diferencian dos niveles: el nivel empírico y el nivel teórico. No obstante recordemos que el conocimiento empírico es aquel tomado de la práctica, del saber popular, analizados y sistematizados por vía experimental mediante la observación reiterada y la experimentación. Constituye la primera etapa del conocimiento, donde el hombre obtiene el reflejo del mundo circundante a través de sensaciones, percepciones y representaciones. Por otra parte el conocimiento teórico, constituye el segundo nivel, donde mediante los procesos lógicos del pensamiento el hombre analiza, sintetiza, generaliza y extrae conclusiones sobre la esencia y los vínculos internos de los procesos, hechos y fenómenos, para explicarlos y descubrir las leyes que rigen, de modo de poder agruparlos en un sistema único que son las teorías. En concordancia con esto, en la investigación pedagógica se distinguen dos categorías de métodos de investigación: los empíricos y los teóricos, y tanto uno como otro se apoyan en los métodos matemáticos estadísticos. Los métodos empíricos se utilizan para descubrir y acumular un conjunto de hechos y datos como base para verificar la hipótesis; dar respuesta a las preguntas científicas de la investigación, obtener argumentos para defender una idea o seguir una guía temática, pero que no son suficientes para profundizar en las relaciones esenciales que se dan en los procesos pedagógicos. Los métodos teóricos posibilitan, a partir de los resultados obtenidos, sistematizarlos, analizarlos explicarlos, descubrir qué tienen en común, para llegar a conclusiones confiables que nos permitan resolver el problema. Los métodos teóricos se utilizan para la construcción de las teorías científicas, para la elaboración de las premisas metodológicas de la investigación y también en la construcción de las hipótesis científicas. Desde el primer momento en que empezamos a preocuparnos por un problema de la práctica social, que estudiamos sus manifestaciones, analizamos las posibles causas que pueden generarlo, que indagamos acerca de estudios realizados sobre el asunto en

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cuestión, y como resultado de ello derivamos el problema de investigación, elaboramos el diseño de investigación y precisamos la estrategia general para abordarlo, hasta el análisis que hacemos de los resultados obtenidos derivados de la aplicación de diferentes instrumentos, estamos en presencia de la utilización de métodos de análisis teóricos. Algunas investigaciones dado su enfoque teórico, cualitativo o interpretativo se apoyan en la aplicación de métodos teóricos, pero podemos afirmar que cualquier investigación pedagógica comprende, en mayor o menor medida, el empleo de estos métodos en todas las etapas de la investigación. Los métodos teóricos cumplen una función gnoseológica importante, que se puede resumir en que posibilitan: • Explicar los hechos. • Interpretar los datos empíricos hallados. • Profundizar en las relaciones esenciales y cualidades fundamentales de los

procesos no observables directamente. • Formular las principales regularidades del funcionamiento y desarrollo de los

procesos y objetos de la investigación. • Elaborar el aparato conceptual ordenado según la dialéctica interna y lógica del

desarrollo del objeto. • Brindar conclusiones en forma de hipótesis o tesis. • Elaborar teorías. Existen diferentes nomenclaturas de métodos teóricos, según los criterios de distintos autores (Dra. L. Turner; Dr. C. Álvarez; Dr. G. Pérez), no obstante al estudiarlos podemos considerar, como los más empleados en las investigaciones pedagógicas los siguientes: � Análisis y síntesis. � Inducción y deducción. � Hipotético deductivo. � Histórico lógico. � Tránsito de lo abstracto a lo concreto. � Genético. � Modelación. � Enfoque de sistema.

Veamos a continuación las características principales de cada uno de ellos:

5.1. ANÁLISIS Y SÍNTESIS. El análisis es la operación intelectual que posibilita descomponer mentalmente un todo en sus partes y cualidades, en sus múltiples relaciones, propiedades y componentes. La síntesis es la operación inversa, que establece mentalmente la unión o combinación de las partes previamente analizadas y posibilita descubrir relaciones y características generales entre los elementos de la realidad. En el siguiente esquema se puede observar, gráficamente, la diferencia entre ambas operaciones mentales.

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TODO PARTES Análisis

Síntesis

El análisis permite estudiar el comportamiento de cada una de las partes, así como definir los elementos y aspectos que ejercen una influencia decisiva en las otras partes del objeto de investigación y determinan su comportamiento. Sobre la base de la generalización de algunas características definidas como resultado del análisis, la síntesis teórica lleva a la formulación de leyes, teorías e hipótesis que explican la conducta del objeto de investigación en el momento actual, su comportamiento futuro, así como favorecer el poder predecir su desarrollo, en condiciones específicas. “La primera condición para una verdadera síntesis es la fidelidad de la síntesis al conocimiento o realidad referida. Dicho de otra manera: La síntesis no debe tener ni más ni menos de lo necesario ¿Qué es lo necesario? Aquello sin lo cual no podría entenderse de manera completa el conocimiento sintetizado.”1 El análisis y la síntesis son métodos fructíferos solo en el caso en que se utilicen en estrecha unidad y correlación. El análisis se debe producir mediante la síntesis, porque la descomposición de los elementos que conforman la situación problémica se realiza relacionando estos elementos entre sí y vinculándolos con el problema como un todo. A su vez, la síntesis se produce sobre la base de los resultados previos del análisis. Esta unidad dialéctica supone que en el proceso de la investigación pueda predominar uno u otro en una determinada etapa, según la tarea cognoscitiva que se realice. En muchas investigaciones pedagógicas aún predomina el enfoque analítico de los procesos de enseñanza, es decir sólo se consideran algunos elementos de esos procesos y no se realiza un estudio íntegro de cómo se relacionan entre sí y qué efecto tienen de conjunto. Tal enfoque no permite salir del límite estrecho del nivel teórico del conocimiento de la realidad pedagógica y obstaculiza el poder determinar las leyes teóricas de la pedagogía. La forma de lograr una salida a esta situación es necesario buscarla en el enfoque de sistema, el cual no sería posible sin la combinación Del análisis y la síntesis.

Ejemplo: � “Se quiere desarrollar un estudio acerca de la deserción escolar en una

determinada zona escolar”

En este caso, pueden ser múltiples factores los que están incidiendo en el aumento de la deserción escolar, entre ellos es necesario estudiar aquellos que tienen que ver con las condiciones en que se desarrolla el proceso educativo en la institución escolar tales

1 Teresa Bosque y Tomás Rodríguez, “Investigación elemental”, página 73.

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como: calidad de los planes y programas de estudio, nivel de preparación de los docentes, ambiente escolar, entre otros; la influencia del entorno social donde se incluye a la familia, su nivel de vida y preparación; el papel que asumen el resto de los agentes sociales, en particular la estructura económica y política de la sociedad, entre otros factores a tener en cuenta. El análisis se presenta al estudiar cada uno de esos factores por separado, para conocer en qué medida están influyendo en el aumento de la deserción escolar. La síntesis nos permite descubrir las relaciones e interrelaciones que existen entre dichos factores, poniendo de manifiesto la contribución de cada uno sobre los demás en el fenómeno estudiado. De ahí que, mientras que el análisis nos permite estudiar la influencia de cada factor en particular sobre la deserción escolar, la síntesis posibilita descubrir las relaciones que guardan entre sí. 5.2. INDUCCIÓN Y DEDUCCIÓN

La inducción es la forma de razonamiento por medio de la cual se pasa del conocimiento de casos particulares a un conocimiento más general, que refleja lo que hay de común en los fenómenos individuales. Por ejemplo: Para conocer las características generales de los alumnos de primaria de un país o región, se requiere hacer un estudio en una muestra de sujetos, representativos de las distintas escuelas y estratos de ese país o región. Mientras más amplio sea el número de alumnos estudiados eso nos permitirá llegar a una generalización (por inducción) de las características más comunes de esos alumnos. � Valor del método inductivo: Poder llegar a generalizaciones a partir del estudio

de casos particulares, lo que le posibilita a este método, poder desempeñar un papel esencial en el proceso de comprobación empírica de la hipótesis.

El método inductivo tiene una gran importancia en la etapa de recogida del material empírico, ya que su base directa es la repetición de los hechos y fenómenos de la realidad, encontrando los rasgos comunes en un grupo definido, para llegar a conclusiones de los aspectos que lo caracterizan. La fuerza de este método está en su vínculo estrecho con la práctica pedagógica. Su debilidad radica en no poder fundamentar rigurosa y fielmente, de qué modo los resultados obtenidos en una muestra pueden convertirse en conclusiones que se relacionan con todos los hechos de ese tipo. No obstante que se pueda llegar a un alto grado de confiabilidad, por la aplicación de métodos estadísticos inferenciales. La deducción es la forma de razonamiento mediante la cual se pasa de un conocimiento general a otro de menor nivel de generalidad. En este caso, el hecho de partir de un conocimiento verdadero nos garantiza una conclusión verdadera, siempre y cuando estén bien fundamentadas las premisas iniciales. Hay que tener cuidado al establecer la inferencia deductiva, ya que se puede llegar a conclusiones erróneas si se olvida que el vínculo entre lo general conocido y lo particular desconocido no siempre es directo, sino que puede estar mediado por numerosas relaciones complejas, específicas de lo particular, que hay que tomar en cuenta para que el razonamiento deductivo sea válido.

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La inducción y la deducción se complementan en el proceso del conocimiento científico. A partir del estudio de numerosos casos particulares, por el método inductivo se llega a determinadas generalizaciones, lo cual constituye punto de partida para inferir o confirmar formulaciones teóricas.

5.3. Casos particulares Inducción Deducción

Por otra parte, a partir de las formulaciones teóricas se deducen nuevas conclusiones lógicas, las que son sometidas a comprobaciones atendiendo a las generalizaciones empíricas obtenidas por medio de la inducción. Sólo la complementación mutua entre el método inductivo y el deductivo nos puede proporcionar un conocimiento verdadero acerca del objeto de investigación. Sin embargo, hay que tener presente que en determinados momentos o etapas de la investigación pedagógica, puede predominar uno u otro método, en dependencia de los propósitos de la tarea investigativa.

5.4. MÉTODO HIPOTÉTICO DEDUCTIVO

El método hipotético deductivo es aquel que parte de una hipótesis sustentada por el desarrollo teórico de una determinada ciencia, que siguiendo las reglas lógicas de la deducción, permite llegar a nuevas conclusiones y predicciones empíricas, las que a su vez son sometidas a verificación. Este método tiene un gran valor heurístico, ya que posibilita pronosticar y verificar nuevas hipótesis de la realidad, así como inferir otras y establecer predicciones a partir del sistema de conocimientos que se poseen. Este método: � Se aplica en el análisis y construcción de las teorías científicas, posibilitando la

sistematización del conocimiento científico, al ser deducido de un número limitado y preciso de principios e hipótesis.

� Unifica el conocimiento científico en un sistema integral que presenta una estructura jerarquizada de principios y leyes, conceptos e hipótesis.

5.5. MÉTODO DE ANÁLISIS HISTÓRICO LÓGICO Lo histórico está relacionado con el estudio de la trayectoria real de los fenómenos y acontecimientos en el decursar de una etapa o período. Lo lógico se ocupa de investigar las leyes generales del funcionamiento y desarrollo del fenómeno, estudia su esencia. Lo lógico y lo histórico se complementan y vinculan mutuamente. Para poder descubrir las leyes fundamentales de los fenómenos, el método lógico debe basarse en los datos que proporciona el método histórico, de manera que no constituya un simple razonamiento especulativo. De igual modo lo histórico no debe limitarse sólo a la

CASO 1 CASO 2

CASO 3

GENERALIZACIÓN

Las relaciones entre la inducción y la deducción tienen como base la lógica objetiva de los hechos, procesos y fenómenos de la realidad, su papel en el conocimiento se explica por el enlace objetivo de lo singular y lo general en la realidad misma.

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simple descripción de los hechos, sino también debe descubrir la lógica objetiva del desarrollo histórico del objeto de investigación. Por ejemplo: � Si queremos investigar el desarrollo que ha tenido la Educación en un

determinado país, en diferentes períodos. Estamos en presencia de una

investigación de corte histórico.

Aquí uno de los métodos teóricos fundamentales a utilizar es el método histórico lógico. El objetivo no es sólo describir cómo se ha comportado la Educación en los períodos estudiados, las condiciones económicas, políticas y sociales que influyeron en los cambios, sino que hace falta también conocer la lógica de su desarrollo, qué elementos de esencia incidieron en los cambios operados en cada etapa.

5.6. MÉTODO GENÉTICO

El método genético se ocupa de estudiar el desarrollo de los hechos, procesos y fenómenos educativos en el decursar de su evolución, así como los factores que lo condicionan, atendiendo a la unidad existente entre el análisis histórico y lógico. Implica la determinación de una célula básica del objeto de investigación, en la cual están presentes todos los componentes del objeto, así como sus leyes más trascendentes. Puede instrumentarse su aplicación a través de un estudio longitudinal.

E

jemplo: “Se quiere conocer la evolución en la velocidad de lectura en diferentes

edades, desde los 5 hasta los quince años. Para ello se toma una muestra

representativa de sujetos de cinco años a los cuales se les aplica una prueba inicial y

posteriormente y de forma periódica se les aplicarán pruebas sucesivas. Transcurrido

el período de seguimiento se dispondrá de una descripción del desarrollo de la

velocidad lectora. En este ejemplo la célula básica es la velocidad lectora”.

Este tipo de estudio tiene como ventaja el análisis del desarrollo de los fenómenos educativos y como desventaja que requiere de un mayor tiempo para realizarse, ya que depende del proceso de evolución del objeto que se investiga. En el afán de acortar el tiempo de obtención de los resultados, en ocasiones el investigador utiliza una muestra de diferentes sujetos que se encuentran en distintos niveles o estadio de desarrollo, lo cual se conoce como estudio transversal, pero esto trae como desventaja que no se pueda seguir el proceso de evolución de la célula básica de manera continuada, por lo que se limita el conocimiento sobre la dinámica de su formación y desarrollo. Tomando el mismo ejemplo de la velocidad lectora, en el caso de un estudio transversal se utiliza una muestra de individuos estratificada por edades. La recogida de estos datos puede durar poco tiempo, los resultados ofrecen una descripción del desarrollo de la velocidad lectora en un largo período evolutivo, con la diferencia que son distintos sujetos.

5.7. MÉTODO DE TRÁNSITO DE LO ABSTRACTO A LO CONCRETO.

Como ya hemos explicado, el conocimiento transcurre en dos niveles: el conocimiento concreto sensible y el conocimiento abstracto racional o lógico.

El estudio longitudinal investiga el objeto en una muestra de sujetos a lo largo de su evolución en un período determinado.

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El conocimiento concreto sensible es la primera etapa del conocimiento, donde el hombre, mediante la práctica obtiene el reflejo del mundo circundante a través de sensaciones, percepciones y representaciones. El conocimiento abstracto o racional es aquel mediante el cual el hombre realiza los procesos lógicos del pensamiento tales como: el análisis, la síntesis, generalización, así como extrae conclusiones sobre la esencia y los vínculos internos de los objetos y fenómenos. La abstracción:

� Es un procedimiento importante para la comprensión del objeto de investigación, ya que se llegan a destacar sus propiedades y relaciones.

� Permite reflejar las cualidades y regularidades generales, estables y necesarias del objeto de investigación.

� No se limita a destacar y aislar alguna propiedad y relación del objeto asequible a

los sentidos, sino que trata de descubrir lo esencial oculto e inasequible al conocimiento empírico.

Pero la abstracción no es suficiente para la ciencia, es necesario llegar, a través de la investigación, a representarse las múltiples relaciones de la realidad y no dar sólo explicaciones de ella a partir de cualidades abstractas. Es por eso importante el tránsito de lo abstracto a lo concreto en el pensamiento, lo que también se denomina lo

concreto pensado.

Lo concreto pensado:

� Representa la realidad en la variedad de sus nexos y relaciones fundamentales.

� Refleja el enlace y las múltiples dependencias entre los hechos, procesos y fenómenos, así como las contradicciones que condicionan su desarrollo.

� Integra en el pensamiento un conjunto de abstracciones.

� Permite la síntesis de muchos conceptos y de sus partes.

� Condiciona un conocimiento más profundo y de mayor contenido esencial. De ahí que reproducir un hecho, proceso o fenómeno en el pensamiento, en toda su objetividad y concreción significa comprenderlo en su desarrollo e historia. El tránsito de lo concreto sensorial hacia lo abstracto y de ahí hacia lo concreto pensado se efectúa sobre la base de la práctica y comprende, fundamentalmente, procedimientos como el análisis y la síntesis. En el siguiente esquema se resume esta idea.

LO CONCRETO SENSORIAL

LO ABSTRACTO LO CONCRETO PENSADO

La abstracción permite rebasar el nivel de lo concreto sensible y llegar a las cualidades esenciales del objeto de investigación y a sus regularidades, revelando las leyes que rigen el fenómeno.

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5.8. MÉTODO DE MODELACIÓN

La modelación es el proceso mediante el cual se crea una representación o modelo para investigar la realidad. El modelo científico es un instrumento de la investigación de carácter material o teórico, creado para reproducir el objeto que se está estudiando. Constituye una reproducción simplificada de la realidad que cumple una función heurística que permite descubrir nuevas relaciones y cualidades del objeto de estudio (Gastón Pérez, 1996). Según Bisquerra (1989), un modelo científico es la configuración ideal que representa de manera simplificada una teoría. Es un instrumento de trabajo que supone una aproximación intuitiva a la realidad y que tiene por función básica la de ayudar a comprender las teorías y las leyes. La aplicación del método de la modelación está íntimamente relacionada con la necesidad de encontrar un reflejo mediatizado de la realidad objetiva. De hecho el modelo constituye un eslabón intermedio entre el sujeto (investigador) y el objeto de investigación. La modelación es justamente el método mediante el cual creamos abstracciones con vistas a explicar la realidad. El modelo debe: � Tener una determinada correspondencia con el objeto del conocimiento.

� Ofrecer información acerca de la estructura y las relaciones que se dan en el

objeto de estudio.

� Ser operativo y mucho más fácil de estudiar que el fenómeno real.

� Poder sustituir al objeto de estudio, en determinadas etapas del conocimiento. Los principales tipos de modelos

2 (véase Gastón Pérez, 1996) utilizados son los siguientes: � El modelo icónico que es una reproducción a escala del objeto real, donde se

muestra la misma figura, proporciones y características que tiene el objeto real.

� El modelo analógico que consiste en un esquema, diagrama o representación donde se refleja la estructura de relaciones y determinadas propiedades fundamentales de la realidad.

� El modelo teórico que utiliza símbolos para designar las propiedades del sistema que se desea estudiar. Tiene la capacidad de representar las características y relaciones fundamentales del objeto, proporcionar explicaciones y servir como guía para generar hipótesis teóricas. Aunque el modelo muestra aspectos importantes para la teoría y ayuda a su comprensión, hay que tener presente que es una visión simplificada y por tanto

2 Véase Gastón Pérez, “Metodología de la investigación educacional, 1996.

74

incompleta de la realidad, la cual puede presentarse compleja y de difícil comprensión.

5.9. EL ENFOQUE DE SISTEMA.

El método de enfoque de sistema proporciona la orientación general para el estudio de los fenómenos educativos como una realidad integral formada por componentes que cumplen determinadas funciones y mantienen formas estables de interacción. Este método está dirigido a modelar el objeto mediante la determinación de sus componentes, así como las relaciones entre ellos, las que determinan por un lado la estructura del objeto y por otro su dinámica, su movimiento. Las cualidades más importantes que debe cumplir un sistema son: ⇒ Componentes. ⇒ Estructura. ⇒ Principio de jerarquía. ⇒ Relaciones funcionales.

Componentes: Son aquellos elementos principales cuya interacción caracteriza cualitativamente el sistema. Estructura del sistema: Es el modo de organización e interacción entre los componentes que lo integran y es consecuencia del orden que establecen las relaciones en que determinados componentes adquieren una mayor jerarquía y otros se subordinan. Principio de jerarquía: Todo sistema presenta una estructura jerárquica, ya que está integrado por diferentes partes y componentes que pueden ser considerados a su vez como subsistemas. Los sistemas inferiores sirven de base a los superiores y éstos a su vez subordinan y condicionan a los inferiores. Las relaciones funcionales pueden ser de dos tipos: de coordinación y de subordinación. � Las relaciones funcionales de coordinación se presentan en la vinculación que

debe existir entre los componentes del sistema de igual grado de jerarquía.

� Las relaciones funcionales de subordinación se presentan en entre componentes del sistema de diferentes grados de jerarquía, donde un conjunto de elementos conforman un subsistema que a la vez se subordina a un sistema mayor.

Tomemos el caso de una propuesta de un sistema didáctico, el cual está integrado por distintos componentes (categorías): objetivos, contenidos, métodos, medios de enseñanza, formas de organización y evaluación. Todos estos componentes tienen una relación de subordinación con respecto al sistema didáctico en su conjunto y ellos entre sí deben tener una relación de coordinación. Independientemente que algunos de ellos se subordinen a otros como es el ejemplo de los métodos que se subordinan a los contenidos de enseñanza y éstos a su vez a los objetivos. Cada uno por separado constituye un subsistema de otro mayor, así los objetivos conforman un sistema que a su vez es un subsistema que se subordina al sistema didáctico.

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En general podemos plantear que la selección de los métodos teóricos por el investigador, estará en total correspondencia con el tipo de investigación de que se trate. En ocasiones se utilizan de forma combinada como es el caso del análisis y la síntesis; la inducción y la deducción; lo histórico y lo lógico, así como la modelación y el enfoque de sistema. La adecuada integración de los métodos teóricos y empíricos es condición indispensable en cualquier trabajo de investigación científica (Viciedo, 1996). En algunos casos, por la jerarquía que adquiere el método se constituye en la dirección general o enfoque de la investigación.

5.10. ACTIVIDADES PRÁCTICAS

� Ejemplifique, utilizando tareas de una investigación pedagógica, la aplicación de los métodos teóricos de análisis-síntesis; inducción- deducción y tránsito de lo abstracto a lo concreto.

� Explique, ¿cuándo se utilizan los métodos teóricos de análisis histórico lógico e hipotético deductivo?.

� ¿Por qué afirmamos que la aplicación del método genético puede ser instrumentada a través de una investigación de corte longitudinal?.

En ocasiones, se plantea que, se pueden utilizar de forma combinada los métodos teóricos de modelación y de enfoque de sistema. Argumente apoyándose en un ejemplo.

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VI. MÉTODOS EMPÍRICOS FUNDAMENTALES DE INVESTIGACIÓN. LA OBSERVACIÓN Y LA EXPERIMENTACIÓN

6.1. INTRODUCCIÓN.

A partir de la importancia que se le otorga en las investigaciones sociales y en nuestro caso son las investigaciones pedagógicas a todos los métodos de nivel empírico, estos suelen ser clasificados de la manera siguiente:

Fundamentales: Entre los que se encuentran la “observación” y la

“experimentación”. Complementarios: Entre los que se encuentran la “encuesta”, la “entrevista”, los

“sociométricos”, las “pruebas pedagógicas”, los “tests o pruebas psicológicos”, el “método clínico” y las “historias de vida”, entre otros.

Los métodos empíricos le permiten al investigador, la recopilación de datos reales acerca del comportamiento de los hechos, fenómenos, objetos y procesos de la naturaleza y de la sociedad. Analicemos inicialmente la observación dado que es uno de los métodos empíricos más utilizados en las investigaciones científicas para la obtención de datos directos de la realidad objetiva. Es un método considerado fácil de utilizar, aunque para que en realidad pueda considerarse dentro de los métodos científicos de la investigación, debe cumplir una serie de requisitos que abordaremos de inmediato.

6.2. LA OBSERVACIÓN CIENTÍFICA Y PEDAGÓGICA. DIFERENCIAS. Veamos, en qué consisten la observación científica y la pedagógica y cuál es la diferencia entre ellas. La observación científica se realiza en el marco de una investigación y requiere de una metodología y requisitos para su ejecución, así como un personal especialmente preparado para llevarla a cabo. Es una percepción directa, atenta, racional, planificada, de los fenómenos relacionados con los objetivos de la investigación, en sus condiciones naturales y habituales, con vista a encontrar una explicación del fenómeno en estudio. La observación pedagógica se realiza con el objetivo de ayudar al docente en el desarrollo de su labor y está muy relacionada con la habilidad empírica o intuitiva que todo educador posee para observar los fenómenos, aspectos y elementos que se ponen de manifiesto en el proceso docente educativo que se desarrolla cotidianamente. En ocasiones este tipo de observación es denominada observación popular. La observación pedagógica, si se ejecuta como parte de una investigación puede ser considerada entonces como una observación científica, al cumplir los requisitos que se plantean para considerarla como tal. En el cuadro siguiente se puede observar detalladamente la diferencia entre la observación científica y la pedagógica. Cuadro No. 4: Diferencias entre la observación científica y la observación pedagógica.

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6.2.1. Clasificación de las observaciones A partir del criterio o base que se asuma, las observaciones científicas pueden clasificarse de las maneras siguientes: Atendiendo a la participación del observador en: � Observación participativa o abierta.

Es aquella en la cual el observador se involucra directa o indirectamente con el objeto, hecho, fenómeno o proceso que se quiere observar, es decir, el observador no se oculta y los sujetos saben que son observados.

� Observación no participativa o encubierta.

Es aquella en la que el observador no se relaciona directamente con el objeto, hecho, fenómeno o proceso que se quiere observar. El observador se oculta, por lo general utiliza medios técnicos para lograr la información, de manera que los sujetos no conozcan que son observados. Ambos tipos de observaciones tienen ventajas y desventajas que se manifiestan en mayor medida según los objetivos que se persigan con ellas. Así cuando estamos en presencia de una observación participante, los datos son recopilados de una fuente primaria, pues es el propio observador quien accede a lo que ocurre en el objeto, fenómeno o proceso estudiado. Sin embargo, puede ocurrir que la presencia del observador cambie o modifique la actitud de los investigados, puede ocurrir que los sentimientos del observador influyan en la objetividad de los datos que se están recopilando y hasta en el análisis de la tabulación que se haga de ellos con posterioridad. Cuando realizamos una observación no participante, ocurre entonces lo contrario de lo señalado anteriormente para la participante. Aquí no se influye en el comportamiento de los investigados pero, al no obtenerse la información de manera directa por el observador, los datos pudieran perder objetividad. Los medios técnicos pudieran suplir esta posible deficiencia.

Atendiendo a los medios empleados: � Estructurada o sistémica. En este tipo de observación el observador puede utilizar un grupo de medios técnicos tales como: grabadora, filmadora, cámara fotográfica, etc.

� No estructurada.

Observación Carácter Momento de realizarla

Metodología Personal que la

realiza Científica Científico. En el marco de una

investigación Intencional.

Requiere de una metodología y de requisitos específicos.

Investigadores y colaboradores especialmente preparados.

Pedagógica Intuitivo, empírico.

Sistemática- mente Por lo general no hay una metodología establecida.

Maestro o profesional de la educación.

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En este tipo se plantea que el observador no utiliza los medios antes señalados, se mueve con más libertad en lo que pretende observar. Hay quienes consideran que este tipo de observación resulta más natural que la estructurada. Atendiendo al lugar donde se lleva a cabo: � Real o Natural Es aquella que se realiza en el lugar en que se sucede el hecho, fenómeno o proceso que se investiga, de ahí que se diga que es real. El observador capta la realidad en el momento que esta ocurre. � De laboratorio. Es aquella, en la que el hecho, fenómeno o proceso se provoca, en muchas ocasiones a nivel de laboratorio, de ahí precisamente su nombre. Se puede apreciar que una observación puede ser clasificada simultáneamente en varias de las maneras planteadas, ya que una misma observación puede ser, por ejemplo: encubierta, estructurada y de laboratorio. Además, según nuestro criterio, cualquiera sea el tipo de observación utilizada debe tenerse siempre una guía de observación que permita cumplir los requisitos que se plantean para que una observación sea verdaderamente científica. Guía que analizaremos más adelante. En sentido general la utilización de la observación científica, presenta como ventajas: que se investiga directamente el fenómeno, es relativamente sencilla de aplicar y se recopilan datos confiables si se tiene en cuenta un conjunto de requisitos fáciles de cumplir. Y presenta como desventaja: que se obtienen manifestaciones externas del fenómeno, es decir el comportamiento externo y no posibilita el conocimiento de sus causas, aunque posibilita la obtención de datos empíricos que pueden conducir a la manifestación de determinadas regularidades.

6.2.2. Preparación de la observación científica. Momentos de realización

Cuando se decide utilizar la observación como método empírico que permite la realización de alguna o algunas tareas de la investigación de manera de recopilar datos fácticos de algún objeto, fenómeno o proceso de la realidad objetiva cuyos análisis contribuyan al cumplimiento de los objetivos de la investigación, es imprescindible tener en cuenta los aspectos siguientes:

• Definición de los objetivos que se precisan cumplir con la observación. Es decir, que la observación no debe ser realizada de manera festinada sino teniendo claridad de lo que se va a obtener una vez concluida.

• Delimitación de los aspectos que se van a observar. Para la realización de la observación se debe elaborar una guía que permite conocer hacia que aspectos del objeto, fenómeno o proceso que se va a observar debemos dirigir nuestra atención. Si UD. pretende observar el proceso de enseñanza aprendizaje que se lleva a efecto en un grado de un determinado nivel de enseñanza, pudiera hacerlo a partir de las observaciones a clases. Significa entonces, que esas clases tienen una duración determinada y en ellas se van a tratar un conjunto de aspectos. Se deberá delimitar

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cual o cuáles de los tópicos de la clase o clases son los que serán objeto de la observación.

• Determinación de cómo se va a operar durante la observación. Las observaciones pueden realizarse de varias maneras: participativa o abierta, no participativa o encubierta etc.

• Precisión de las formas para recoger la información.

Los datos que se van a recopilar durante la observación pueden ser escritos, grabados o filmados.

La observación puede ser utilizada en diferentes momentos del proceso investigativo. Es decir, al inicio, durante el proceso investigativo y en la etapa final de la investigación. Así por ejemplo: • INICIO Se puede utilizar para DIAGNÓSTICAR O

EXPLORAR EL FENÓMENO A ESTUDIAR. • TRANSCURSO Se puede utilizar para RECOGER

INFORMACIÓN DEL FENÓMENO EN DESARROLLO EN DIFERENTES SITUACIONES.

• FINAL Se puede utilizar para REGISTRAR LOS CAMBIOS PRODUCIDOS.

6.2.3. Características de la observación científica

1) La observación es una acción consciente que realiza el observador y que está orientada hacia un objetivo determinado. Para esto el observador debe conocer del fenómeno u objeto a observar.

2) La observación debe planificarse cuidadosamente, teniendo en cuenta el objeto y objetivos de la investigación así como los medios que utilizará y el contexto en que se desarrollará, etc.

3) La observación tiene que ser objetiva, evitando la influencia de juicios valorativos subjetivos del observador.

6.2.4. Recomendaciones para la realización de una observación.

Inicialmente se deben definir los objetivos de la observación, los cuales estarán en correspondencia con los de la investigación, pues los datos que se obtengan contribuirán a desarrollar algunas de las tareas científicas planteadas en el diseño de la investigación. En ocasiones, no es el propio investigador el que realiza la observación, sino que se ayuda de colaboradores. En este caso deben ser preparados con anterioridad. El instrumento elaborado para la realización de la observación, debe ser piloteado, de manera que pueda ser ajustado al cumplimiento de los objetivos formulados para ella. Algunos elementos de los que se pretenden observar pudieran ser memorizados por el observador, pues en muchas ocasiones se requiere de rapidez en la observación y el haber memorizado algunos elementos permite rapidez en la obtención del resultado a observar.

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De lo anteriormente planteado se infiere que las observaciones deben anotarse rápidamente y no confiarse en la posibilidad de memorizar la información obtenida. Existen datos primarios que no deben faltar en la observación realizada como son: la fecha, el lugar y la duración de la observación, entre otros. Hemos insistido que al obtener los datos de la observación, hay que evitar todo lo subjetivo. Sin lugar a dudas la obtención de los datos es realizada por el hombre, por tanto es preciso tratar de erradicar todo lo subjetivo. Si se realizan observaciones de conversaciones deben anotarse en un estilo directo. Esta forma precisamente trata de erradicar las valoraciones del observador. Una vez realizada la observación se debe revisar las notas tomadas lo antes posible para corregirlas rápidamente y evitar la memorización pues se puede caer en el olvido.

6.2.5. La guía de observación

Para la realización de la observación, ya sea por el propio investigador o por algún colaborador se debe lograr la denominada guía de la observación. La guía debe recoger aspectos relevantes, de acuerdo con las variables en estudio, estos aspectos pudieran llegar a ser los propios indicadores que garantizan la existencia o no de la variable. La guía debe prepararse de forma que permita obtener fácilmente la información de lo observado.

Ejemplo de un instrumento para la realización de una observación El objetivo fundamental de la observación a realizar es: � Conocer las relaciones interpersonales que se dan en la escuela, así como la

influencia de estas en la participación de los estudiantes en las clases. Una vez conocido los objetivos propuestos para la observación, se debe pasar a confeccionar una guía que permita orientar a los observadores hacia donde dirigir su atención durante el proceso de la observación. La guía pudiera orientar la observación hacia los aspectos siguientes: 1. El ambiente general de la escuela. 2. Cómo se logra la disciplina en la escuela y cómo se manifiesta en las

diferentes actividades que se realizan en ella. 3. Cómo son las relaciones de los maestros con el resto de las personas que

trabajan o estudian en la escuela. 4. Cómo son las relaciones de los estudiantes con el resto de las personas que

trabajan o estudian en la escuela. 5. Cómo se relacionan los estudiantes en las actividades docentes.

Conocida la guía se puede elaborar un instrumento que permita la fácil obtención de los datos que se requieren. A continuación proponemos un ejemplo de un instrumento de observación.

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Instrumento para la observación de las relaciones interpersonales que se dan en las actividades escolares

Escuela: ______________________ Municipio: ________________________ Provincia:____________________ Tipo de centro:_____________________ 1. El ambiente general de la escuela es:

Agradable, de afecto________ Motivante _______ De tensión y rigidez____ Poco estimulante_________.

2. La disciplina se logra: Clases Recreo Trabajo Comedor Biblioteca Otras Imponiendo Persuadiendo Autodirección Observaciones

3. En los maestros se aprecia: Adecuados Inadecuados Modales Tono de voz Relaciones entre sí Relaciones con los trabajadores Relaciones con la dirección Relaciones con los alumnos

4. En los alumnos se aprecia: Adecuados Inadecuados Modales Tono de voz Relaciones entre sí Relaciones con los trabajadores Relaciones con la dirección Relaciones con los alumnos

5. Durante las clases los alumnos: (Se recogerán datos de cada una de las clases observadas) Generalmente En ocasiones Nunca Participan activamente Se ayudan mutuamente Muestran buenas relaciones Trabajan en equipo Son capaces de trabajar independiente Se relacionan adecuadamente con el maestro Muestran satisfacción e interés

6. En la actividad productiva los alumnos: Siempre A veces Nunca Participan activamente Muestran satisfacción e interés Se relacionan entre sí Se ayudan entre sí Conversan adecuadamente

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7. En las actividades patriótico-militares, culturales, deportivas, recreativas, social-comunitarias,

los alumnos: (Se recogerán los dados de cada actividad observada)

Siempre A veces Nunca Participan activamente Muestran satisfacción e interés Se relacionan entre sí Se ayudan entre sí Conversan adecuadamente

8. Se recogerá otra información que se considere significativa en correspondencia con la guía de

la observación o de los objetivos de la propia investigación. 6.3. LA EXPERIMENTACIÓN PEDAGÓGICA. CARACTERÍSTICAS

PRINCIPALES En múltiples ocasiones se precisa verificar, constatar o realizar determinada intervención en los procesos pedagógicos que se llevan cabo en la escuela, con el objetivo de conocer, cambiar o transformar alguno de los elementos que componen estos procesos y para ello se utilizan las experimentaciones pedagógicas de diferentes tipos en función precisamente de los objetivos que se pretenden lograr, analicemos a continuación las características principales de ellas. Para adentrarnos en el estudio de las experimentaciones de carácter pedagógico, tratemos de responder inicialmente las preguntas siguientes: a) ¿Qué es experimentar? b) ¿Qué es un experimento pedagógico? c) ¿Cuáles son sus características principales?

La experimentación es un método de carácter empírico al igual que la observación. Ambos son considerados fundamentales en las investigaciones científicas. Experimentar: Es provocar cambios de manera intencional en un objeto de estudio

para con ello comprobar la veracidad de un supuesto o hipótesis formulada.

La aplicación de la experimentación en la investigación científica crea la posibilidad de estudiar exhaustivamente los nexos entre determinados aspectos del hecho, fenómeno, objeto o proceso que se investiga y poner de manifiesto las causas condicionantes de la manifestación de él. El Experimento Pedagógico: Se realiza cuando se provocan cambios de manera intencional en un objeto de estudio (proceso pedagógico cualquiera, pudiera ser el proceso docente educativo) para analizar los efectos que producen estos cambios y compararlos con la hipótesis experimental formulada cuya validez se desea comprobar y obtener nuevos conocimientos científicos. La experimentación pedagógica se utiliza: para estudiar factores concretos, para poner de manifiesto las dependencias no casuales entre las intervenciones pedagógicas existentes o las propuestas por el investigador así como, conocer sus resultados en condiciones naturales o experimentales especialmente creadas.

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Aunque, al decir de Álvarez C., “...las relaciones funcionales en las investigaciones pedagógicas no pueden validarse completamente, es decir, ni confirmarse ni refutarse totalmente mediante un experimento pedagógico; como consecuencia de que una ley o regularidad aislada no opera sino forma parte del todo del objeto estudiado. No obstante, el experimento pedagógico puede ofrecer ciertos elementos de confirmación del modelo propuesto” 3 Y más adelante plantea: “Lo importante es estar consciente de que en Pedagogía no es de esperar, como si se da en las ciencias naturales, la correspondencia biunívoca entre dos variables que establecen una relación funcional. Es decir, que al cambiar una necesariamente la otra lo hará en una forma lineal o proporcional. En Pedagogía la relación causa-efecto de dos aspectos o componentes se integran al todo, y en su interacción alteran al sistema en una cierta dirección, en el que las contradicciones se relacionan con el todo y viceversa."4 López J. Y Machado E., por su parte señalan que “en la investigación pedagógica la realidad se integra en el par dialéctico cantidad-calidad, en ocasiones con predominio de una sobre la otra en cuanto a la utilización de los métodos y técnicas, pero en perfecto equilibrio para su procesamiento, lo que permite llegar a las mejores conclusiones.” 5 Por tanto la experimentación pedagógica como método empírico de las investigaciones científicas permite obtener resultados sobre la hipótesis formulada como respuesta anticipada a un problema científico y que evidentemente al estar en presencia de una investigación en el terreno de las ciencias sociales, existirá una influencia determinante de los sujetos objetos de experimentación, por lo que no debe confundirse con la utilizada en el terreno de las ciencias naturales o exactas donde se hace más evidente la relación causa efecto entre las variables investigadas. Pero sin lugar a dudas, permite acercarnos a la validez de un modelo propuesto que perfeccione el proceso pedagógico que se desarrolle en cualquier institución educacional. Como señaláramos anteriormente, tanto la observación como la experimentación se consideran métodos empíricos fundamentales para el desarrollo de las investigaciones, pero ambos son diferentes y se complementan mutuamente. Diferencia de la experimentación con respecto al método de observación

• En la observación el investigador registra la información que naturalmente ofrece

la situación observada.

• En la experimentación pedagógica se crea una nueva situación donde se aíslan determinados aspectos del proceso pedagógico para su estudio y se controlan los factores que pueden ejercer influencia en ellos.

En el experimento es necesario aislar el objeto de estudio y controlar las variables.

Todo proceso de investigación científica se traza como objetivo resolver un problema, lo cual conlleva, inicialmente, al planteamiento correcto acerca de su solución, para lo cual resulta necesario formular determinadas suposiciones o predicciones, que tienen

3 La investigación Pedagógica 4 La investigación Pedagógica 5 Apuntes sobre el experimento pedagógico

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como punto de partida los conocimientos teóricos y empíricos existentes acerca de los hechos y fenómenos que dan origen al problema planteado. Por lo que resulta necesario formularse un planteamiento hipotético, en cualquiera de sus variantes, lo que puede ser: • Hipótesis. • Preguntas científicas. • Guía temática • Ideas a defender.

En cuanto a esto debemos reafirmar que por ejemplo la guía temática es utilizada generalmente en las investigaciones de carácter teórico donde en muchas ocasiones resulta casi imposible plantear una hipótesis del objeto histórico que se está investigando. Respecto a las preguntas científicas muy utilizadas en los últimos tiempos en nuestro país, resultan muy cómodas en cuanto orientan al investigador en el proceso de la investigación y cuando son formuladas correctamente dan la medida de hacia dónde considera el investigador que se tiene que dirigir su labor investigativa para solucionar el problema planteado. Y con relación a la idea a defender somos del criterio que se ha convertido en una variante entre la hipótesis y las preguntas científicas, pues indudablemente tiene rasgos de la primera pero consideramos que no cumple con rigurosidad los componentes estructurales que debe poseer una hipótesis. Debemos destacar que hay tesis de investigación donde se plantean, por ejemplo, hipótesis y preguntas científicas y podemos decir que cuando están bien formuladas y coherentes son plenamente aceptables. Asimismo se pueden encontrar proyectos de investigación donde se combinan “idea a defender” con preguntas científicas”. 6.3.1. La hipótesis y las variables.

Cuando un investigador formula una hipótesis no cabe duda que está previendo la solución del problema planteado, tiene un criterio de cómo solucionar dicho problema, tratará de demostrar la validez de su afirmación, por tanto podemos decir que la hipótesis, es la caracterización teórica del objeto de investigación, que de ser cierta, según el criterio de la práctica, le da solución al problema, cumpliéndose el objetivo. Veamos a continuación algunas definiciones de hipótesis. HIPÓTESIS • Es una formulación científicamente fundamentada acerca de las relaciones y

nexos existentes de los elementos que conforman el objeto de estudio y mediante la cual se le da solución al problema de investigación y que constituye lo esencial del modelo teórico concebido.6 (Carlos Álvarez).

• Es aquella formulación que se apoya en un sistema de conocimientos organizados y sistematizados y que establece una relación entre dos o más variables para explicar y predecir, en la medida de lo posible, los fenómenos

6 Metodología de la investigación Pedagógica

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que le interesan en caso de que se compruebe la relación establecida. (Rojas Soriano)

• Instrumento fundamental del proceso de investigación. Constituye una respuesta previa al problema científico que se está estudiando.7 (Gastón Pérez)

• Son posibles soluciones al problema, que se expresan como generalizaciones o proposiciones. Se trata de enunciados que constan de elementos expresados según un sistema ordenado de relaciones que pretenden describir o explicar condiciones o sucesos aún no confirmados por los hechos.8 (Van Dalen)

• Toda proposición que puede responder en forma tentativa, a un problema planteado, convirtiéndose así en una explicación provisional y posible de los hechos, y como tal requiere ser verosímil y quedar sujeta a prueba.9 (Antonio Bastos Jiménez)

• Son proposiciones generalizadas o afirmaciones comprobables que podrían ser posibles soluciones al problema planteado, expresados en forma de proposición.10 (Rafael Bisquerra)

• Son declaraciones (afirmaciones, enunciados) o sistemas de declaraciones que realzan las exigencias de la verdad con cierta probabilidad.11 (Colectivo de autores del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas)

Si analizamos cada una de las definiciones anteriores dadas por conocedores del tema nos daremos cuenta en que todos coinciden en que son suposiciones, proposiciones o predicciones, sustentadas a partir de la posición del investigador respecto a la concepción teórica que asume, para plantear una respuesta tentativa al problema de la investigación y que tienen que ser sometidas a la práctica para comprobar su validez. Debemos señalar que la formulación de la hipótesis aunque tiene mucho de la experiencia y creatividad del investigador, tiene ante todo un sustento teórico que la hace ser un enunciado fundamentado científicamente amparada en una teoría para diagnosticar, describir, explicar, justificar, generalizar hechos conocidos o descubiertos pero aún no explicados Aspectos a tener en cuenta cuando se vaya a formular una hipótesis

• Sustento teórico: la hipótesis debe ser formulada, amparada en una teoría aceptada por la comunidad científica y teniendo en cuenta los datos empíricos que existan.

• Formulación correcta: pudiera parecer una trivialidad, pero lo cierto es que se debe formular sin ambigüedades y sin convertirse en una verdad “de Perogrullo”.

7 Metodología de la investigación educacional 8 citado por Bisquerra (Métodos de investigación educativa. Guía práctica) 9 Investigación educativa, INDO-American Press Service 10 Métodos de investigación educativa. Guía práctica 11 Metodología de la investigación pedagógica I

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• Ser concisa: debe lograrse en la formulación de la hipótesis que destaque lo esencial del objeto a investigar, de manera que no sea muy abarcadora, para que no incluya muchas variables a controlar.

• Ser predictiva: enfatizar en lo que se espera al resultar válida la suposición científica formulada.

Elementos estructurales que debe poseer la hipótesis: La hipótesis en su formulación requiere de una determinada estructura a partir de ser una proposición o una respuesta anticipada al problema planteado, la mayoría de los autores coincidimos en que deben poseer los elementos estructurales siguientes:

a) Las unidades de análisis u observación. Pueden ser individuos, grupos,

instituciones, etc...., acerca de lo que se investiga.

b) Las variables. Características o propiedades cualitativas o cuantitativas que presentan las unidades de análisis.

c) Los elementos lógicos. Aquellos que relacionan las unidades de análisis con las variables y éstas entre sí.

Ejemplo: Mientras mayor es la atención a las diferencias individuales de los alumnos por

parte del maestro, mejores serán los resultados en el aprendizaje en los alumnos. En este caso • las unidades de análisis son: los alumnos y maestros. • las variables son: atención a las diferencias individuales (variable independiente) y

resultados en el aprendizaje (variable dependiente). • los elementos lógicos son: mientras mayor es… mejores serán.

A. VARIABLES

LA VARIABLE: Es la característica observable o un aspecto discernible en un objeto de estudio que puede adoptar diferentes valores o expresarse en varias categorías. Las variables pueden clasificarse atendiendo a la posición que ocupa en la investigación y a la relación que guardan con la hipótesis, así tenemos: � LA VARIABLE INDEPENDIENTE (causa): Es la característica que el

investigador se propone manipular durante el experimento para descubrir sus relaciones con la variable dependiente.

� LA VARIABLE DEPENDIENTE (efecto): Es la característica que cambia en correspondencia con la acción que ejerce el investigador en la variable independiente.

� LAS VARIABLES AJENAS: Son aquellas que pueden incidir en el resultado,

contaminando la acción de la variable que hemos tomado como independiente, pero que no pueden ser controladas por el investigador.

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� LAS VARIABLES CONTROLADAS: Son aquellas que pueden incidir en el resultado, contaminando la acción de la variable que hemos tomado como independiente, pero que pueden ser controladas por el investigador.

La variable independiente es el estímulo de cambio para ver cuál es el efecto que se va a producir en la variable dependiente. ⇒ Ejemplo: Se quiere realizar un experimento con un grupo de alumnos para comprobar la influencia de un nuevo procedimiento metodológico para lograr un mejor aprovechamiento en el aprendizaje de los alumnos. Las variables se comportarían según el esquema siguiente:

Variable Variables Variable Independiente Controladas Dependiente

Las variables también pueden clasificarse según el modo en que se presentan las características o propiedades: • Cualitativas (nominales y ordinales). • Cuantitativas (continuas y discretas). Las variables deben ser operacionalizadas para lograr los indicadores que podrán ser comprobados mediante la utilización de otros métodos de carácter empírico como son la propia observación, la encuesta, la entrevista, etc. En otros capítulos profundizaremos en la operacionalización de las variables.

6.3.2. Clasificación de los experimentos • Por el tiempo en que se desarrollan las acciones experimentales:

Experimento corto

Experimento largo

Enmarcar la duración de un experimento en tiempo, no tiene una frontera delimitada de antemano, pero indudablemente algunos experimentos se realizan atendiendo a un sistema de un determinado número de clases, otros atendiendo una unidad de un programa, un capítulo de un texto, un programa de un curso, en fin atendiendo de hecho a los objetivos que se persigan cumplir con la experimentación. Existen experimentos que requieren de una cohorte, es decir, de varios años, como puede ser en el transcurso de un ciclo de la Primaria o de la Secundaria. Si pensamos en términos de tiempo, estos son más prolongados.

• Por la estructura de los fenómenos pedagógicos que se investiguen:

Experimento simple

Experimento complejo

Procedimiento

Metodológico

Grupo de

alumnos

Aprovechamiento en el

aprendizaje

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Esta clasificación está en correspondencia con las variables a investigar y que puedan influir en el experimento que se realice. No es lo mismo un experimento puntual a nivel de un grupo de estudiantes donde se investigue o se experimente un método de enseñanza que un experimento que se realice a nivel de escuela o inclusive comunitario donde influyan varios factores en el proceso que se está experimentando.

• Por las condiciones de organización en las cuales se desarrolle el experimento: Experimento Natural. Experimento de laboratorio Se realizan experimentos que se desarrollan en las condiciones habituales en

que tiene lugar el quehacer educacional. El investigador provoca la intervención pedagógica, pero sin salirse de los marcos habituales en que el proceso se desarrolla.

Sin embargo se realizan otros experimentos llamados de laboratorio, en los que

se aíslan a los sujetos investigados y se someten a pruebas especializadas en lugares convenientes.

En este último caso se presenta como desventaja que se pueden distorsionar los

resultados al colocar a los investigados en situación artificial.

• Por los objetivos que se pretenden lograr con el experimento:

Experimento de Diagnóstico o Constatación. Es aquel en el que se identifican o señalan las características de determinado fenómeno, se comprueban científicamente las relaciones entre la influencia de distintas situaciones pedagógicas y sus efectos en los alumnos. Se emplea para conocer particularidades de un hecho o fenómeno pedagógico, generalmente no hay intervención pedagógica por parte de los investigadores. Es decir, no se pretende verificar la validez de la hipótesis, sino como expresa su propia denominación, diagnosticar o constatar la situación real que se está produciendo en un determinado hecho o fenómeno pedagógico dado. Experimento Verificador. Ya este tipo de experimento, se orienta hacia la comprobación o refutación de una hipótesis, por lo que permite verificar o rechazar una teoría. Experimento Formativo. En este experimento no sólo se refleja o revela la realidad, al comprobar o refutar una hipótesis sino también se transforma esa realidad, a partir de la intervención pedagógica del investigador, lo que permite hacer aportaciones a la teoría pedagógica. Autores como López, J. Y Machado, E. Consideran que este tipo de experimento es el verdadero experimento pedagógico “cuyo objetivo está dado en la modificación del sujeto investigado y no en la conceptualización teórica del fenómeno objeto de estudio.”12

• A partir de los indicadores de las variables que constituyen la hipótesis que se pretende validar o comprobar.

12 Apuntes sobre el experimento pedagógico

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Experimento Focalizado

Experimento Integral

El experimento focalizado va dirigido solamente a investigar algunos de los indicadores de las variables independientes constituyentes de la hipótesis. Mientras que el experimento integral se dirige al estudio de la totalidad de los indicadores que se han elaborado al operacionalizar las variables.

• A partir del nivel de implicación que tiene el investigador en el experimento: Experimento Participativo

Experimento No Participativo

Está muy en boga la realización de experimentos pedagógicos a partir de la investigación acción participativa, pues el investigador se une al grupo objeto de la investigación de manera que su influencia dentro del grupo no distorsione los resultados que se pretenden alcanzar, resultados que por demás se van logrando con la participación de todos los sujetos comprometidos en el proceso que se desarrolle y que partiendo del conocimiento de sus necesidades, los van ajustando para darle solución a la problemática encontrada. El no participativo, pudiéramos decir es el clásico o quizás más tradicional, puesto que en este tipo de experimento el investigador lo sigue sin participar directamente o se realiza mediante algún colega preparado para llevarlo a cabo.

• A partir de la periodización del experimento: Experimento Continuo Experimento Discontinuo El primero de estos experimentos ocurre cuando este se realiza sin ningún tipo de interrupción durante el desarrollo de él, es decir, comienza el experimento ininterrumpidamente cualquiera sea los objetivos que se persigan y se lleva a efecto hasta su total culminación. El discontinuo se realiza con determinadas interrupciones que pueden ser motivadas para el análisis de resultados parciales, para precisar las futuras acciones, etc. Como se puede apreciar existen variadas clasificaciones atendiendo a la base de clasificación que su utilice, que son solamente un esquema de orientación para el estudio de cada una y por supuesto cada tipo de experimento no es excluyente del otro.

6.3.3. Aspectos a considerar en la realización del experimento pedagógico • Previo a la realización del experimento se requiere la elaboración de un diseño

metodológico que permita establecer un modelo con la estructura del hecho o fenómeno que se investiga. A continuación se ofrecen los diferentes pasos que caracterizan la metodología de un experimento pedagógico.

Metodología de realización de un experimento pedagógico:

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a) Formulación del problema que se quiere resolver al realizar el experimento. b) Determinación del objeto que se somete a investigación experimental y las

características y propiedades a investigar. c) Formulación de la hipótesis que se quiere validar o comprobar. d) Controlar las condiciones bajo las cuales se realizará el experimento. e) Plan de acción de la intervención pedagógica. f) Recolección de los resultados obtenidos de la intervención pedagógica g) Procesamiento e interpretación de los resultados obtenidos. h) Valoración de los cambios producidos en el objeto (comprobación o

refutación de la hipótesis) i) Informe de los resultados del experimento pedagógico

Las fases del experimento se pueden resumir en las siguientes: PRIMERA FASE. Planteamiento del hecho o fenómeno a estudiar por medio del experimento. SEGUNDA FASE: Determinación de la hipótesis y de las variables que estarán presentes en la situación experimental. TERCERA FASE. Delimitación de las condiciones en que se desarrollará el experimento. CUARTA FASE: Recolección y clasificación de los datos obtenidos y su comparación con los iniciales.

6.3.4. Nociones de diseño experimental. En los diseños experimentales es necesario tener en cuenta tres elementos: A. El grupo experimental. B. El grupo de control. C. El estímulo: la variable a cuya influencia se somete el grupo experimental.

FORMAS DE REALIZAR EL EXPERIMENTO • Con un solo grupo:

Aplicación del experimento a un grupo sin compararlo con otro grupo. Se comienza con un control inicial, aplicación del experimento y control final. G ------- O------ X--------O G (Grupo) O (Prueba comprobatoria del estado del grupo, respecto a la variable

independiente) X Intervención pedagógica)

• Con dos o más grupos (sin control inicial): Utiliza un grupo experimental el cual se somete a la variable objeto de estudio experimental y uno o más grupos de control con los cuales se sigue el procedimiento habitual. Al final se evalúan los diferentes grupos con iguales instrumentos y se comparan los resultados. Ge------X--------O Gc----------------O

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• Con dos o más grupos (con control inicial): Ambos grupos se someten a una prueba inicial; se aplica el experimento al grupo experimental y se miden los resultados en ambos grupos mediante una prueba final. Ge------O-----X------O Gc------O-------------O La cantidad de grupos experimentales y de control está en dependencia de los propósitos de la investigación. Se debe tratar que los miembros de los grupos de control y experimental tengan características similares y que en general las condiciones en que se desarrolla el proceso en ambos casos sea lo mas homogénea posible.

Tabla resumen de los tipos de diseños DISEÑO GRUPO PRUEBA INICIAL EXPERIM. O

ESTÍMULO MEDICIÓN FINAL

I Experimental Si Si Si II Experimental Control No

No Si No

Si Si

III Experimental Control

Si Si

Si No

Si Si

• Experimento Ex-post-facto Es el experimento que se realiza después que han ocurrido los hechos. Consiste en tomar como experimentales situaciones que han ocurrido y cuyas conclusiones aplicamos a situaciones parecidas u homogéneas.

6.4. ACTIVIDADES PRÁCTICAS � Lea algunas definiciones, criterios de clasificación que planteen diferentes

autores sobre la observación y después analice y si le es posible debata entre sus compañeros todos esos aspectos y llegue a conclusiones, respecto a las que considere más útiles para el trabajo de investigación que realiza.

� Elabore una guía de observación, a partir del propio problema de investigación suyo, teniendo presente: objeto; objetivo; hipótesis (variables), preguntas científicas. a) Determine qué tipo de observación utilizará.

� A partir de fenómenos directos observados en la investigación educativa como: juego de roles, comunicación maestro-alumno, tiempo efectivo de participación de los alumnos en clase, métodos utilizados por el profesor, calidad de los ejercicios y problemas que resuelven, relaciones interpersonales, apariencia personal, actitud de los estudiantes ante el trabajo y el estudio, ante la disciplina, etc. a) Seleccione uno de estos aspectos y precise posibles indicadores que puedan

observarse. b) Determinados los indicadores. Se pueden codificar para tabular.

� Estudio independiente o control sistemático.

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“Se quiere realizar un estudio para conocer la calidad del servicio prestado por los trabajadores de la biblioteca de la Escuela Normal”. a) ¿Quiénes deben ser observados? (muestra). b) ¿Dónde se realizaría la observación?. c) ¿Qué tipo de observación emplearía, por qué?. d) Si varios observadores realizan la observación y cada uno interpreta a su

modo lo observado. ¿Qué característica de la observación científica se está violando?.

� A partir del ejercicio anterior elabore una guía de observación con el objetivo de obtener la información acerca de la calidad de los servicios prestados en la biblioteca.

� Exponga una situación experimental concreta en el marco educacional, formule una hipótesis y determine las variables independientes, dependientes y ajenas. Explique las características de cada una de estas variables.

� Buscar un ejemplo de un tema de investigación pedagógica en el cual se pueda

aplicar un experimento en condiciones de laboratorio.

� A partir de un posible problema pedagógico a investigar, plantee una hipótesis como respuesta anticipada y argumente que tipo de experimento utilizaría.

Según la propuesta realizada por UD. respondiendo la actividad práctica anterior, ¿cuál consideraría el mejor diseño para realizar el experimento pedagógico? ¿En qué se fundamentó?

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VII. LOS MÉTODOS EMPÍRICOS COMPLEMENTARIOS 7.1. INTRODUCCIÓN:

En el trabajo de campo, además de los datos que podemos obtener a través de los métodos empíricos fundamentales como son la observación y la experimentación en sus distintas modalidades, resulta necesario completar la información y compararla con la que pueden ofrecernos las personas que de una u otra forma están, o han estado vinculadas con el objeto de investigación, o poseen un conocimiento sobre el problema que se investiga Esa información podemos obtenerla a través de la interrogación o formulación de preguntas a los sujetos, para lo cual existen dos formas fundamentales: estableciendo una conversación, coloquio o diálogo directo con la persona o grupo de personas, lo que se conoce comúnmente como “entrevista”, donde se requiere la presencia del entrevistador, o aplicando un formulario de preguntas por escrito, lo que es denominado “encuesta”. Además de la encuesta y la entrevista se utilizan otros métodos empíricos complementarios como es la “sociometría” o el “método sociométrico”, las “pruebas pedagógicas” y los “tests psicológicos”, los que tienen gran aplicación en las investigaciones pedagógicas cuando se quiere conocer el nivel de las relaciones entre grupos de personas (alumnos, docentes, etc.), el nivel de inteligencia, aptitudes, desarrollo de la personalidad, el rendimiento académico, entre otros factores. Veamos, a continuación las principales características y particularidades de estos métodos. La interrogación le permite al investigador completar la información obtenida a través de la observación; penetrar en el mundo anímico de las personas, nos informa acerca de sus motivaciones, sentimientos, opiniones y percepciones acerca del objeto de investigación. Las dos formas básicas de interrogación son: la directa a través de la formulación de preguntas a una persona o grupo de personas (entrevista), o la indirecta que se efectúa con la aplicación de un cuestionario escrito (encuesta). Cada uno de estos métodos tiene sus propias características y requisitos pero ambos deben responder a los objetivos de la investigación y estar guiados por los indicadores o listado de los aspectos a indagar, lo que permitirá “recoger exactamente la información necesaria para los objetivos de estudio: ni un dato más, ni un dato menos”13. Tanto la encuesta como la entrevista nos permiten conocer las ideas o apreciaciones que tienen las personas acerca de aquello que interrogamos. Cada uno de estos métodos, si los comparamos, tiene sus ventajas y desventajas; la selección de uno u otro estará en dependencia del tipo de investigación, de la muestra seleccionada y del tiempo del cual se disponga para su desarrollo. La encuesta es de gran utilidad para estudios opináticos, y la entrevista, en cambio, es recomendable cuando se desea profundizar en algunos aspectos específicos del tema que se investiga. El cuestionario constituye el instrumento básico de ambos métodos, donde se formulan una serie de preguntas que permiten recoger información sobre determinados indicadores, de una o más variables del objeto de la investigación. En

13 Alicia Minujin, Elementos de investigación. Guía de estudio, p.57

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nuestro caso haremos la distinción siguiente: denominaremos propiamente “cuestionario” al instrumento básico de la encuesta y en el caso de la entrevista, a ese listado de preguntas que utiliza el entrevistador para orientarse durante el diálogo le denominaremos “guía de entrevista”. En algunos casos la "guía de entrevista" está integrada por un grupo de aspectos a indagar, pero no necesariamente en forma de preguntas, éstas pueden ser elaboradas por el investigador en el propio momento de la entrevista. Algunos autores, al cuestionario también le denominan cédula de entrevista; “hacen la distinción entre ambos diciendo que el cuestionario es llenado por la persona interrogada sin que intervenga el encuestador, y la cédula, por su parte, es llenada por el propio encuestador”14.

7.2. LA ENCUESTA

7.2.1. La encuesta. Principales características. La encuesta, es un método empírico complementario de investigación que supone la elaboración de un cuestionario, cuya aplicación masiva permite conocer las opiniones y valoraciones que sobre determinados asuntos poseen los sujetos (encuestados) seleccionados en la muestra. 15 Por la información que se obtiene a través de la encuesta, el investigador puede conocer los factores o causas que han generado un fenómeno, la valoración que hacen los sujetos y las dificultades que se afrontan en el desarrollo de determinada tarea. Al parecer, la encuesta, surge en Inglaterra en los trabajos de Galton sobre el año 1880 y fue introducido posteriormente en América, fundamentalmente en los Estados Unidos.

Las principales características que debe reunir una encuesta son:

a) Es previamente elaborada. b) Tiene una estructura lógica y en ocasiones cerrada (rígida). c) El encuestado puede leer previamente el cuestionario. d) Se responde por escrito. e) No requiere de personal calificado para aplicarla. f) El número de preguntas no debe cansar al encuestado. g) La duración de la encuesta debe estar en un promedio de 20 a 60 minutos.

7.2.2. Ventajas y desventajas de la encuesta

Como todo método de investigación la encuesta reúne ventajas, pero también desventajas, de ahí la importancia de su selección de acuerdo con los objetivos de la investigación. Entre las ventajas que posee el método de la encuesta se pueden señalar las siguientes:

14 Véase Ramiro Samaniego Manual de investigación por encuestas en la comunicación, citado por Guillermina Baena en, Instrumentos de investigación, Tesis profesionales y trabajos académicos, p.51. 15 Josefina López y otros: “Metodología de la Investigación Pedagógica I”, página 33 y 34

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a) Que permite obtener gran cantidad de información con una muestra bastante amplia de la población.

b) La información se obtiene en un tiempo relativamente breve.

c) Resulta económica su aplicación.

d) No requiere de un personal especializado para su aplicación.

e) Los encuestados pueden tener mayor confianza en el anonimato y ser más sinceros.

f) La naturaleza impersonal, su vocabulario normalizado, el orden de preguntas, son factores que aseguran una cierta uniformidad en las aplicaciones.

g) Las respuestas se pueden obtener por diversos medios, incluyendo el correo (encuesta postal), y en estos tiempos hasta a través de INTERNET.

Entre las desventajas de la encuesta se pueden enunciar las siguientes: a) En ocasiones, la formulación de las preguntas resulta difícil de acuerdo con

los objetivos planteados en la investigación.

b) No siempre estamos seguros de que se entendió la pregunta de forma adecuada.

c) Existe un margen de dudas si los sujetos responden de forma sincera.

d) En el caso de preguntas del tipo “abiertas”, existe la posibilidad de que las

respuestas que se ofrecen por el encuestado puedan ser incompletas o deformadas.

e) No posibilita profundizar en el conocimiento de los fenómenos que se investigan.

7.2.3. Requisitos para el diseño de la encuesta. Reglas para elaborar el cuestionario.

Todo cuestionario para encuestas debe diseñarse teniendo en cuenta los requisitos siguientes: a) Precisar los datos de identificación, entre ellos el nombre de la institución y

otros datos que sirvan para el control de la investigación.

b) Introducción y definición clara de los objetivos que se pretenden con la encuesta.

c) Formulación correcta de las preguntas en correspondencia con los objetivos, para lo cual se requiere tener la definición operativa completa de las variables objeto de estudio.

d) Debe de tener una extensión racional.

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e) Aplicarla en las condiciones adecuadas.

f) Procesar correctamente los datos obtenidos.

Las principales reglas, a tener en cuenta, para elaborar el cuestionario son las siguientes:

a) Se debe elaborar una consigna, donde se le explique al encuestado, la necesidad social, la importancia de su colaboración y sinceridad, el carácter confidencial de sus respuestas y que no existe un motivo encubierto de la finalidad perseguida, entre otros aspectos. La consigna o demanda, puede enviarse antes de aplicar el cuestionario, o puede acompañar al mismo, que es lo que generalmente se hace.

b) Tener presente el problema de investigación, los objetivos, la hipótesis, preguntas científicas y las variables que queremos medir. Operacionalizar las variables en sus dimensiones e indicadores. Elaborar un listado con los indicadores.

c) Las preguntas se formulan teniendo presente el listado de indicadores, de forma tal que permitan recoger la información que se requiere sobre ellas, deben ser claras y precisas

d) Las preguntas iniciales deben producir confianza en el encuestado.

e) Las ideas básicas o preguntas más directas al objeto no deben estar al inicio ni al final.

f) Las preguntas se formularán en un orden que vaya de los aspectos más simples a los más complejos.

g) Se deberán formular las preguntas en términos comprensibles, claras, sin llegar a ser embarazosas.

h) Las preguntas deben hacer sentir al sujeto encuestado como parte de lo que se investiga, que permita que se reflejen sus intereses, experiencias y conocimientos.

i) Las preguntas de aspectos conflictivos no deben ser formuladas directamente, sino en tercera persona. Por ejemplo no utilizar: ¿Por qué abandonó los estudios?, en su defecto emplear: ¿Por qué cree UD., que los alumnos abandonan los estudios?

j) No se deben plantear 2 preguntas en 1.

k) No formular preguntas de manera negativa.

l) No se deben exigir esfuerzos de memoria.

m) Se debe evitar la monotonía.

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n) Finalizar el cuestionario con una pregunta sobre el criterio del encuestado acerca del instrumento aplicado para medir su interés y el efecto que produjo en él.

o) Concluir con un agradecimiento.

7.2.4. Tipos principales de preguntas y respuestas. Los tipos principales de preguntas y respuestas se clasifican de acuerdo con diferentes criterios, los más utilizados son: A) DE IDENTIFICAC1ÓN DEL SUJETO: Se utilizan para conocer el sexo,

edad, zona geográfica, clase social, tipo de centro, nivel de escolaridad, entre otros aspectos.

B) DE CONTENIDO. Se clasifican según el grado de libertad o margen de la respuesta y según la forma de preguntar. • Según el grado de libertad o margen de la respuesta en:

- Abiertas o no estructuradas; - Cerradas o estructuradas, y - Mixtas. Directas e indirectas.

• Según la forma de preguntar en:

- Directas. - Indirectas.

Las preguntas abiertas o no estructuradas, dan completa libertad al interrogado para que responda, permiten la obtención de una mayor información del asunto investigado y el encuestado es más libre de expresar sus opiniones. Por ejemplo:

� Explique los motivos por los cuáles ingreso a la Maestría en

Investigación Educativa.

� ¿Cuáles son las causas que UD. considera están afectando la calidad de la educación en su escuela?

Las preguntas abiertas son útiles cuando no se tiene información sobre las posibles respuestas, o cuando la que se tiene es insuficiente. Además permiten profundizar una opinión o un comportamiento. Sin embargo, presentan como desventaja que son difíciles de codificar, clasificar, tabular y preparar para su análisis, lo cual hace engorroso su procesamiento y no siempre la interpretación que le da el investigador se corresponde fielmente con lo que quiso expresar el encuestado. Las preguntas cerradas o estructuradas limitan las posibilidades de las respuestas producto de que se determinan previamente las alternativas, entre las cuales debe seleccionar el sujeto la respuesta que considera correcta, pueden ser a su vez: • Dicotómicas, que sólo admiten dos respuestas, por ejemplo:

� ¿Le agrada la profesión de maestro? Si___ No___

• Politómicas, que admiten más de dos respuestas, por ejemplo:

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� ¿Los alumnos realizan diariamente las tareas? Si___ No___ A veces____

También se utilizan gradaciones o escalas ordinales, lo que permite expresar diferentes valoraciones de los sujetos encuestados. Por ejemplo:

� ¿Le gusta estudiar? Mucho___ No Mucho___ Poco____ Nada___ � ¿Cómo le ayudan las orientaciones metodológicas para la preparación

de sus clases? ____ son muy útiles. ____ Útiles. ____ Medianamente útiles. ____ útiles en determinadas condiciones. ____ Inútiles. Las preguntas cerradas son fáciles de preparar para su análisis, codificar y tabular. Se invierte menos tiempo y evitan la subjetividad de los investigadores que procesan las respuestas. Tiene como inconveniente que limitan la respuesta del encuestado a las opciones que se ofrecen y éste debe comprender con exactitud las alternativas. Las preguntas mixtas son una combinación de cerradas y abiertas, por lo que admiten los dos tipos de respuestas. Por ejemplo.

� ¿Le gusta la profesión de maestro? Si___ No___ ¿Por qué?

Las preguntas directas, son aquellas formuladas con implicación hacia la persona encuestada, por ejemplo la siguiente:

� ¿Le agrada la profesión de maestro? Las preguntas indirectas, buscan la opinión del encuestado a partir de la formulación de una pregunta en tercera persona. Por ejemplo:

� ¿Quisiera UD. que su hijo escogiera la profesión de maestro?

• ¿Cuándo utilizar una u otra pregunta? ¿Cómo elegir las preguntas, que la respuesta nos satisfaga?

Las preguntas que componen un cuestionario buscan una respuesta que satisfaga los objetivos de la encuesta, que deben estar en función de la hipótesis, preguntas científicas, variables, etc. Las respuestas, a las preguntas abiertas, cerradas o mixtas presentan sus ventajas y desventajas. Todo depende del conocimiento que se tenga de las respuestas anticipadas y del tiempo que se disponga para codificar, se recomienda, analizar las variables, dimensiones e indicadores para determinar qué tipo de pregunta o preguntas pueden ser más confiables y válidas para medirlas. • ¿Cuántas preguntas se requieren para medir una variable? La cantidad de preguntas que se requieren para medir una variable está en dependencia de la complejidad de la variable y de su operacionalización en indicadores y la cantidad de éstos. A veces con una sola pregunta basta para tener criterio de su valor. Ejemplo: conocer el sexo, la edad, el nivel de escolaridad:

� Sexo: masculino____ femenino___. � Edad: _____ en años. � Nivel de escolaridad: primaria__

secundaria__

bachillerato__

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universitario__

En otros casos se requiere de varias preguntas. Ejemplo para conocer la variable "nivel socioeconómico" es necesario preguntar acerca de (salario, propiedades, así como vivienda y equipos electrodomésticos que se poseen, etc.). Otros tipos de preguntas. Algunos autores hacen referencia a otros tipos de preguntas, como por ejemplo: Preguntas de filtro. Se utilizan para conocer el grado de información del encuestado sobre el tema. Por ejemplo: Antes de preguntar la opinión acerca del Reglamento Escolar es necesario utilizar una pregunta como la siguiente:

� ¿Conoce usted el Reglamento Escolar?

Preguntas de control. Permiten comprobar la consistencia de las respuestas. Se hace la pregunta sobre el mismo tema o contenido en varias ocasiones, de forma diferente, cambiando la forma de expresión y separadas entre sí para lograr la efectividad requerida. También, según el contenido y naturaleza de lo preguntado se pueden clasificar las preguntas en subjetivas u objetivas. Las preguntas subjetivas son aquellas que están relacionadas con las actividades, opiniones y motivaciones de los individuos entrevistados. Exigen valoraciones de la persona encuestada. Por ejemplo:

� ¿Qué usted haría para…? � ¿Cómo usted considera que debe ser “tal cosa”?

Las preguntas objetivas buscan información independiente a la voluntad, opinión o deseo de la persona encuestada. Por ejemplo:

� Edad, sexo, año que cursa, grupo a que pertenece, etc. Las preguntas de estimación son aquellas que introducen un elemento de medida que permite cuantificar las opiniones del sujeto encuestado. Por ejemplo:

� ¿Cuál es su opinión en relación con el Reglamento Escolar? Totalmente de acuerdo_____ (+2) De acuerdo en parte____ (+1) Ni de acuerdo ni en desacuerdo____ ( 0 ) En desacuerdo____ (-1) Totalmente en desacuerdo____ (-2)

En otros casos se puede utilizar la escala, generalmente ordenada de 1 a 5. Por ejemplo:

� ¿Cómo te sientes cuando llegas a la escuela?: 5 4 3 2 1 Muy Alegre Alegre Indiferente Triste Muy triste

En ocasiones, para este tipo de pregunta donde se utiliza la escala, se acompaña la característica de una imagen para que represente la alegría, la tristeza o la indiferencia.

100

7.2.5. Pilotaje o prueba del cuestionario

En la elaboración del cuestionario hay que tener presente que cada pregunta induce un mensaje como respuesta, de ahí la necesidad de ubicarse en las características de los sujetos que van a ser encuestados para evitar incomprensión o rechazo por el cuestionario. No es lo mismo la preparación de un cuestionario para alumnos de primaria que para estudiantes de preuniversitario, de igual manera hay que saber diferenciar en el tipo de preguntas si el cuestionario es para profesores o para padres de familia. Por otra parte se debe hacer un listado con todas las preguntas posibles, agrupadas por temáticas, con sus instrucciones correspondientes y se consulta con varios especialistas en la materia sobre la cual se investiga, con el objetivo de realizar una primera depuración antes de la prueba piloto. Es importante señalar que el listado de preguntas debe responder a los indicadores a medir de cada variable. Para realizar la prueba piloto por lo general se aplica el proyecto de cuestionario a un pequeño grupo de personas y con base a los resultados obtenidos se hacen las modificaciones convenientes antes de aplicarlo a la muestra seleccionada. La aplicación de la prueba piloto permite: a) Corregir posibles errores. b) Eliminar preguntas inútiles, aquellas cuyas respuestas tienen un alto índice de

“no sé”, o no fueron contestadas por la inmensa mayoría de los encuestados. c) Agregar otras preguntas que no se habían tenido en cuenta. d) Conocer si las preguntas tienen una redacción adecuada y en caso necesario

rectificarlas con una mayor precisión y claridad. e) Controlar el tiempo de duración promedio. f) Verificar el posible cansancio de los encuestados, ante el cuestionario que se

aplicará. g) Determinar la factibilidad del análisis de los datos.

7.2.6. Ejemplo de encuesta

A continuación se presenta, a manera de ejemplo, una encuesta elaborada y aplicada como ejercicio práctico en los cursos de la Maestría en Investigación Educativa desarrollada en México.

Ejemplo 1:

ENCUESTA APLICADA A LOS ALUMNOS DE LA MAESTRIA EN INVESTIGACION EDUCATIVA, sede de Chilpancingo, Guerrero, México.

Con la finalidad de conocer su opinión con respecto a la Maestría en Investigación Educativa, le agradeceremos su respuesta a las preguntas siguientes, lo que servirá para mejorar la calidad de la misma. Grupo: ______ Sexo: M__ F__ Función que desempeña: (marque con una cruz) Docente___ Directivo___ Personal de apoyo__ Otro___ ¿Cuál? Lugar donde labora: ___________________________________________ Años de experiencia en la docencia: ______ 1. Sobre la difusión.

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a) ¿Por qué medios se enteró de la existencia de la Maestría? ___________________________________________________________________ b) ¿Cómo considera que ha sido la divulgación de la Maestría? Muy buena__ Buena __ Regular__ Mala___ c) ¿Qué sugiere para mejorar la divulgación? ___________________________________________________________________ 2. ¿Cuáles eran sus expectativas cuando ingresó en la Maestría?. Marque 2 opciones en

orden de prioridad, utilizando el 1 para la primera y el 2 para la segunda. a) Ampliar mi información profesional: ___ b) Elevar mi status laboral: ___ c) Enriquecer la ciencia pedagógica: ___ d) Mejorar mi posición económica: ___ e) Contribuir a mejorar la práctica educativa: ___ f) Otra: ____ ¿Cuál? :__________________________

3. Sobre el aspecto académico; marcar: MB B R a) ¿Cómo consideras el nivel de preparación de los ____ ____ ____ docentes de la Maestría? b) ¿La metodología que se utiliza es ____ ____ ____ c) Los recursos didácticos se emplean ____ ____ ____ d) ¿Cómo consideras la evaluación utilizada? ____ ____ ____ 4. ¿El horario de actividades académicas es adecuado?: Si ___ No___ ¿Por qué? : _____________________________ 5. Cumplimiento del horario. Siempre Casi siempre Casi nunca Nunca

a) Por los docentes. _____ _____ ______ _____ b) Por los alumnos. _____ _____ ______ _____

6. ¿Cómo evalúas las instalaciones donde se desarrolla la Maestría, de acuerdo con MB B R M

a) Ubicación. __ __ __ __ b) Higiene. __ __ __ __ c) Iluminación. __ __ __ __ d) Ventilación. __ __ __ __ e) Mobiliario. __ __ __ __ 7. ¿Cómo son las relaciones entre:

MB B R M a) maestro - alumno __ __ __ __ b) alumno - alumno __ __ __ __ 8. ¿Qué recomendaciones harías para elevar la calidad de estos cursos? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________ 9. ¿Qué relación existe entre la preparación académica que tienen los alumnos con

respecto al nivel de los cursos de Maestría?. � ¿Qué evaluación harías de tú rendimiento académico?:

MB__ B__ R__ M__.

102

10. ¿Recomendarías a otros maestros que se matricularan en estos cursos?. Si___ No___.

11. ¿Qué argumentos utilizarías para convencerlos?. ___________________________________________________________________ 7.3. LA ENTREVISTA

i. La entrevista. Objetivos y utilización

La entrevista: es un método complementario de nivel empírico que consiste en una conversación profesional de carácter planificado entre el entrevistador y el o los entrevistados. Los objetivos principales de la entrevistas son: • Obtener información confiable sobre hechos y opiniones. • Enriquecer, completar o constatar la información obtenida por el empleo de

otros métodos de investigación. El valor esencial de la entrevista está dado por “... la comunicación personal que se establece entre el entrevistador y el sujeto entrevistado, lo que permite profundizar en sus opiniones, criterios, valoraciones, etc.”16 La entrevista puede ser utilizada en distintos momentos de la investigación:

a) En la etapa previa para conocer el problema desde un punto de vista

extensivo. b) Durante la recopilación de datos para adquirir información acerca de las

variables en estudio. c) En la etapa final de la investigación para comprobar los resultados obtenidos

y contrastar con las opiniones de los entrevistados. Si hacemos una comparación de la entrevista con respecto a la encuesta podemos apreciar que: • La encuesta puede abarcar de una vez a un círculo muy grande de personas y

resulta más cómodo el procesamiento de la información, más si se trata de preguntas cerradas.

• Por su parte la entrevista no permite abarcar gran cantidad de personas, utiliza mayor tiempo, se dificulta el procesamiento de la información, por lo que hay que recoger con mucho cuidado las opiniones de los entrevistados. No obstante es un método más flexible y operativo, además de que permite penetrar en la esencia y las causas de los fenómenos estudiados. Es muy útil en la fase de pilotaje de la investigación.

ii. Tipos de entrevista.

Según el criterio de clasificación las entrevistas pueden agruparse en los tipos siguientes: Por su estructura: a) Directivas. b) No directivas.

16 Ibidem, página 38

103

Por el número de entrevistados: a) Individual. b) Grupal. Por el objetivo: a) Informativa. b) De orientación.

La Entrevista directiva es aquella en la cual el entrevistador estructura y dirige el intercambio y puede ser desarrollada a partir de la formulación de un cuestionario de preguntas; guiada de acuerdo con un plan previamente establecido o centrada en objetivos precisos. La Entrevista no directiva tiene por objetivo explorar las actitudes y sentimientos del entrevistado, el cual estructura la entrevista. La actitud del entrevistador debe ser comprensiva tratando de representarse los sentimientos y actitudes del entrevistado. La Entrevista individual es cuando el entrevistado es un solo sujeto. Se utiliza para conocer opiniones, hechos, sentimientos y actitudes de la persona entrevistada. La Entrevista grupal se utiliza para conocer cuestiones de interés en relación con un grupo de personas, sus opiniones sobre determinados fenómenos o hechos. - Algunos de los requisitos a tener presente en la entrevista grupal son:

a) Estimular la participación de la mayoría de los entrevistados. b) Dirigir las intervenciones hacia los objetivos establecidos. c) Tratar de no influir en las ideas y opiniones del grupo.

La mayor dificultad que se presenta en este tipo de entrevista es que en ocasiones, lo que se expresa no es en realidad lo que piensan y sienten todos y cada uno de los entrevistados del grupo, sino la opinión del que se erige como líder. Por su parte la “entrevista informativa” tiene como objetivo recoger información sobre hechos, fenómenos, opiniones y actitudes de los entrevistados. En la “entrevista de orientación” el objetivo del investigador es ofrecer información necesaria para analizar determinadas situaciones y modificar actitudes de los entrevistados.

iii. La guía de entrevista. Pasos para su elaboración.

Antes de realizar una entrevista es necesario que el investigador elabore una guía para relacionar los aspectos principales a tratar durante su desarrollo, los que están en dependencia de los objetivos que se desean alcanzar. El entrevistador con cierta experiencia no sigue un esquema riguroso o guía determinado para la entrevista, sino que adapta su procedimiento a las características y personalidad del entrevistado o del grupo, ya sea una entrevista personal o grupal. Sin embargo, para el que se inicia en la aplicación de este tipo de método, es útil llevar un esquema, orden o guía de los principales temas o

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aspectos de los cuales quiere tratar en la entrevista para así obtener mejores resultados. Por otra parte la entrevista no tiene que seguir, necesariamente el mismo orden de temas que se ofrecen en la guía, sino simplemente sirven pare orientar en general el desenvolvimiento de la entrevista y conocer los puntos de vista, actitudes y sentimientos que tiene el sujeto o grupo, sobre los aspectos que se investigan. Para la elaboración de la guía se deben tener presente los pasos siguientes: a) Partir de qué es lo que se pretende con la entrevista, guiarse por el tema, los

objetivos, la hipótesis que plantea la investigación, con el fin de elaborar un listado de aspectos (indicadores), destacando aquellos que resultan imprescindibles tratar en la entrevista.

b) Elaborar la primera versión de las preguntas de la guía, tomando en cuenta las características de los sujetos que van a ser entrevistados. Tener presente si son niños, adolescentes o adultos; realizar las preguntas de una manera clara, sin ambigüedades, tratando de no influir en las respuestas; evitar preguntas que puedan ser respondidas con monosílabos.

c) Someter esa primera versión de la guía elaborada a la evaluación por personas que posean alguna experiencia en la utilización de este método y en el tema de investigación.

d) Aplicar la entrevista de forma exploratoria (pilotaje), a sujetos con características similares a la muestra que se pretende estudiar en la investigación. Estos resultados permitirán perfeccionar la guía elaborada.

e) Proceder a la aplicación de la entrevista a la muestra de sujetos de la investigación.

iv. Aspectos a tener en cuenta para la realización de la entrevista.

Para lograr el buen desarrollo y resultado de la entrevista se deben tener presente, entre otros, los aspectos siguientes: a) Garantizar un ambiente agradable y tranquilo.

b) El tratamiento que se le debe dar a la persona que se entrevista depende de si

es una persona conocida o no, el grado de confianza que se pueda alcanzar en el momento inicial de la entrevista. Todo lo cual define que se adopte un trato de usted o de tú.

c) Adoptar una actitud de sinceridad, confianza y cooperación.

d) Desarrollar la entrevista del modo más natural posible, estimulando a los entrevistados a colaborar.

e) Mantener buen humor, una dicción clara y pausada.

f) No tratar de predominar o imponerse.

105

g) Evaluar los hechos objetivamente, sin prejuicios.

h) Adoptar una actitud justa y serena.

i) No interrumpir al entrevistado.

v. Registro de la información. El registro de la información puede ser de varias formas: , cada una de las cuales tiene sus ventajas y desventajas. • Mediante grabación de la entrevista. • Haciendo anotaciones en el curso de la entrevista. • Anotando la información con posterioridad a la entrevista.

Cada una de ellas tiene sus ventajas y también sus desventajas. Somos del criterio que aunque se tomen notas durante la entrevista se debe elaborar el informe de la misma en cuanto se haya finalizado, para evitar que el tiempo transcurrido influya negativamente en la memoria y se pueda olvidar algún dato de interés. Cuando la entrevista es grupal se recomienda tener una persona colaboradora, que nos ayude a tomar notas sobre las opiniones y criterios que emiten los entrevistados.

vi. Fases de la entrevista. La entrevista puede agruparse en cuatro fases o momentos. a) de preparación; b) inicial o de apertura; c) central o de desarrollo y d) final o de conclusión.

La Fase de preparación incluye la elaboración de la guía de la entrevista; el aviso a los entrevistados, así como la selección del lugar donde se realizará la entrevista y de los medios que se utilizaran (grabadoras, etc.) La Fase inicial o de apertura. Constituye el primer momento de intercambio con la persona o grupo de personas que serán entrevistados, donde se requiere establecer una relación adecuada (rapport), logrando compenetración, confianza, simpatía y seguridad. La fase central o de desarrollo comienza cuando se aborda el problema objeto de la entrevista. En esta fase es recomendable: • Hablar despacio y solamente lo necesario. Es necesario aprender a escuchar. • Hacer una sola pregunta cada vez, para no atosigar al entrevistado y darle el

tiempo necesario para que elabore la respuesta. • Utilizar el silencio de manera constructiva, como medio para provocar la

comunicación con el entrevistado. • Aceptar las actitudes y sentimientos del entrevistado. • Observar con atención.

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La fase final o de conclusión comienza cuando vamos a cerrar la entrevista. En esta fase es recomendable: • Preguntar si hay algo que añadir. • Resumir la entrevista. • Agradecer la colaboración brindada, promover y estimular sentimientos de

satisfacción o agrado en el entrevistado. vii. Ejemplo de entrevista

El ejemplo que se ofrece a continuación responde a una entrevista personal, que tiene por objetivo ayudar al entrevistador a desarrollar una diálogo para caracterizar al entrevistado, de modo que se traten los aspectos principales de su vida. Todas las preguntas están formuladas con un trato de usted.

Ejemplo 2: GUÍA DE ENTREVISTA

(Esquema para una entrevista personal) A. Sobre intereses y actividades recreativas. 1. ¿Cuál es su pasatiempo o juego preferido? 2. Cuando tiene tiempo libre, ¿qué le agrada hacer? ; ¿qué hizo el último fin de semana? 3. ¿Cómo acostumbra a realizar su pasatiempo o juego? ;

• ¿Tomando la iniciativa o siguiendo a los demás? : • ¿Preferentemente con familiares o amigos fuera de la familia? • ¿Con personas del barrio de la escuela; del trabajo, etc.?

4. ¿Le gusta leer? ; ¿qué lecturas prefieres? ; ¿qué libros ha leído en las últimas semanas? 5. ¿Le gusta el cine? ; ¿qué tipos de películas prefiere? ; 6. ¿Qué clase de programas de televisión, radio o teatro prefiere? B. Sobre la actividad laboral. 1. ¿Qué tres ocupaciones le agradan más? ; ¿ha conocido o admirado a alguien que se dedique a

esas actividades laborales? 2. ¿En qué trabaja su papá? 3. ¿Se ha decidido por la carrera u oficio que va a estudiar o aún está en duda? ; ¿qué lo llevo a

esa decisión? 4. ¿Ha realizado algún tipo de trabajo? ; ¿Cuál ha realizado últimamente? ; ¿qué está haciendo

en estos momentos?. En caso de que esté trabajando actualmente ¿le gusta el trabajo que realiza? ; ¿qué le hizo comenzar a trabajar? ; ¿tiene que trabajar aunque no le agrada?

C. Acerca de la compañía y sociabilidad. 1. ¿Prefiere andar sólo o con otras personas? ; ¿pertenece a un grupo de personas afines o a

alguna organización? ; ¿qué posición tiene en el grupo? ; ¿cree que le cae bien a las demás personas? ; ¿es su líder o sigue al grupo?

2. ¿Cómo se lleva con los compañeros de la escuela, los vecinos, las amistades, etc.? ; ¿tiene muchos amigos? ; ¿se disgusta con sus amistades con frecuencia?

3. ¿Cuáles son sus mejores amigos? ; ¿de qué temas suelen hablar? 4. ¿Cree que las demás personas son como usted, o son diferentes? ; ¿está satisfecho de sus

relaciones con los demás o tiene algún problema en sus relaciones con otras personas? Esta parte de la entrevista se puede ajustar para indagar acerca del grado de sociabilidad dentro del grupo. D. Actitud hacia el centro de estudios.

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1. ¿Cuáles son sus asignaturas preferidas? ; ¿cuáles son las que menos le agradan? ; ¿qué habilidades o capacidad sobresalientes cree tener? ; ¿cuáles opina que son sus principales deficiencias? ; ¿está interesado en sus estudios? ; ¿cree que está rindiendo bien en sus estudios? ; ¿a qué lo atribuye?

2. ¿Se lleva bien con los demás compañeros del salón de clases? ; ¿le caen bien sus profesores? ; ¿cuál no y por qué?

3. ¿Quisiera que su escuela fuera diferente a las demás? ; ¿en qué aspectos? E. Actitud en la familia y en el hogar. 1. Pídase la descripción de un día típico en la casa. 2. ¿Con quién se lleva mejor en la casa? 3. ¿Cree que hay alguien que lo entiende? ; ¿quién o quiénes? ; ¿Cómo le tratan sus padres y

demás familiares?. 4. ¿Qué le pasa cuando se porta mal? ; ¿le castigan frecuentemente? ; ¿cree que se lo merece?. 5. ¿Hay otros parientes o huéspedes en la casa? ; ¿cómo se lleva con ellos?. 6. Problemas de sus padres: ¿son felices, se llevan bien, tienen alguna preocupación?. 7. ¿Se preocupa usted por su situación familiar? ; ¿tiene dudas del interés de sus padres hacia

usted?. F. Actitud hacia su propio bienestar. 1. ¿Cómo se siente generalmente, de salud y de sentimientos?. 2. ¿Cómo se compara su felicidad y bienestar con respecto a los demás?. 3. ¿Está de acuerdo con su modo de ser y personalidad actual?; ¿cuáles cree que son sus rasgos

mejores y peores? ; si fuera posible, ¿en qué forma le gustaría cambiar su personalidad?. G. Actitud hacia si mismo. 1. Si le concedieran tres deseos, ¿cuáles usted formularía? ; ¿qué otros anhelos le gustaría

realizar? ; mencione las tres cosas más agradables en qué podría usted pensar; y las tres mas desagradables.

2. ¿Cuáles considera usted que han sido los días más felices de su vida y cuáles los más infelices?.

3. ¿Cómo cree usted que es? ; ¿cómo le gustaría ser? ; ¿qué cualidades valora positivamente de los demás? ; ¿qué planes tiene para el futuro? ; ¿cuáles son los principales problemas de su vida?.

Ejemplo 3:

A continuación se presenta, a manera de ejemplo, una guía de entrevista elaborada y aplicada como ejercicio práctico en los cursos de la Maestría en Investigación Educativa desarrollada en México, bajo la dirección del profesor Julio Cerezal Mezquita.

GUÍA DE ENTREVISTA Nombre:_________________________ Profesión: _________________ Lugar donde trabaja: ___________________________ Años de experiencia: ______. Grupo:_______

- Preguntas introductorias: � ¿En qué fecha ingresaste a la Maestría?. � ¿Has encontrado buenas amistades en la escuela?

- Acerca de La Difusión:

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� ¿Cómo te enteraste de la Maestría? ; ¿Qué información recibiste? ; ¿Qué te motivó a ingresar? ; ¿Qué criterios tienes acerca de la difusión que ha tenido la Maestría?. - Organización y contenido:

� ¿Qué opinión tienes acerca del horario docente? ; ¿Consideras suficiente el tiempo asignado para cada una de las materias?.

� De las asignaturas recibidas. ¿Cuáles son las preferidas y las que menos te agradan y por qué?.

� ¿Qué opinión tienes de las condiciones de las instalaciones donde se ha desarrollado la Maestría?, ¿Cómo influye en el desempeño del trabajo docente?. - Aspectos docentes:

� ¿Qué criterios tienes con relación a la planta de docentes (preparación, metodología utilizada, evaluación y relaciones)?.

� ¿Te sientes satisfecho con los resultados de tus estudios?.

- Expectativas: � ¿Qué esperas como resultado de los estudios de la Maestría?. (en cuanto a conocimientos,

aplicación práctica, mejorar posición laboral y económica, prestigio profesional. - Conclusión:

� ¿Cuáles son las cosas que más te gustan de la Maestría y cuáles las que menos te gustan? � ¿Recomendarías a otros compañeros el ingreso a la Maestría? � Otros aspectos de importancia que consideras para, mejorar la Maestría.

7.4. EL MÉTODO SOCIOMÉTRICO O SOCIOMETRÍA

7.4.1. El método sociométrico. Objetivos. Características

Otro de los métodos empíricos complementarios, además de la encuesta y la entrevista, también utilizado con frecuencia en las investigaciones pedagógicas es el “método sociométrico”, también conocido como “sociometría”, el que se aplica, fundamentalmente, para conocer o determinar el nivel de las relaciones que se han creado entre grupos de alumnos. Analicemos a continuación las particularidades de dicho método. El método sociométrico tiene por objetivo el estudio, medición y modelación de las relaciones interpersonales en grupos pequeños de individuos. Se utiliza ampliamente en el terreno educacional para conocer el grado de cohesión en las relaciones entre escolares, revelar las simpatías o antipatías que existen entre los alumnos de un grupo, y que ellos mismos pueden no darse cuenta o no tener conciencia de esa situación.

“El método sociométrico es aplicable a cualquier grupo de individuos con cierta

permanencia o estabilidad, pero donde más uso ha tenido, ha sido en los terrenos

educacionales, industriales y militares”.17

La información obtenida a través de la aplicación de este método, una vez analizada e interpretada, le permite al docente tomar una serie de medidas con el objetivo de incidir en la estructura del grupo y la modificación de la conducta de sus miembros, de ahí que se le atribuyan dos funciones:

17 Irma Nocedo y Hedí Abreu, “Metodología de la investigación pedagógica y psicológica, segunda parte, p. 63.

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Función diagnóstico: Para conocer las relaciones interpersonales en grupos pequeños de alumnos. Función pronóstico: A partir de la información obtenida para seleccionar las vías más adecuadas con el objetivo de mejorar las relaciones entre los alumnos de un mismo grupo. - ¿En qué consiste el método?. Para la aplicación del método es necesario plantear preguntas dirigidas a la selección, de manera privada, de algunas otras personas del grupo con las que le agradaría relacionarse y participar para realizar determinada actividad, así como también, seleccionar a otras con las cuales no le gustaría participar en dicha actividad. En dependencia del tipo de pregunta se pondrán en evidencia dos tipos de grupos: EL PSICOGRUPO Se forma sobre la base de afinidades afectivas, cuando el tipo de actividad es informal (juego, diversión, etc.). Responde a preguntas tales como: - ¿Cuáles son tus mejores amigos del grupo?. - ¿Cuáles son los compañeros del grupo con quienes desearías jugar, salir a pasear, etc.?. EL SOCIOGRUPO Se forma cuando el tipo de actividad tiene un carácter más formal. Las preguntas a las cuales responde son del siguiente tipo: - ¿Con cuáles de los compañeros de tú grupo te gustaría formar un equipo de estudio?.

- ¿Con cuáles 3 compañeros de tu aula te gustaría integrar una brigada de trabajo productivo?.

Es de destacar que la afectividad influye tanto en las elecciones para el psicogrupo como para las del sociogrupo.

7.4.2. Requisitos para la aplicación del método Los requisitos para la aplicación de los métodos son los siguientes: 1) Los límites del grupo, así como los miembros a seleccionar deben ser

indicados a los sujetos. Por lo general se piden de 3 a 5 selecciones, así como la precisión de las prioridades en orden descendente.

2) Pedir que la selección o el rechazo se haga en relación con una actividad específica (juego, estudio, trabajo, etc.).

3) Pedir a los sujetos que las selecciones la realicen en privado. 4) Las preguntas deben ser ajustadas al nivel de comprensión de los miembros

del grupo. Se deben diferenciar las preguntas a niños de primaria, que a adolescentes de nivel secundario o superior.

5) No es necesario indicar las personas que se rechazan en la elección. 6) En ocasiones se les pide a los sujetos que argumenten los motivos de la

elección realizada.

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7) En niños pequeños o en personas con dificultades en el habla o la escritura, se emplea la selección mediante la palabra o la acción, según sea el caso.

-Aplicación del método. Existen varios procedimientos para aplicar el método, pero en cualquiera que se seleccione es importante lograr la confianza de los miembros del grupo y garantizar la discreción y privacidad de la información obtenida. Entre los objetivos de la aplicación del método se pueden plantear los siguientes: • Organizar equipos de estudio o de trabajo. • Distribuir responsabilidades en el aula o la escuela. • Conocer las relaciones interpersonales en grupos de alumnos.

-Ejemplo de preguntas que pueden formularse.

Según el objetivo que se persigue en la aplicación del método se determinan las preguntas que se realizarán a los sujetos, por ejemplo: a) ¿A qué amiguitos del grupo regalarías estos dulces o caramelos?. b) ¿Con qué tres compañeros de tú grupo te gustaría formar un equipo de

estudio?. Escribe sus nombres en orden de preferencia. c) ¿Con qué tres compañeros de tú grupo te gustaría jugar o salir de paseo?.

Escribe sus nombres en orden de preferencia. d) ¿Con qué tres compañeros de tú grupo te gustaría formar un equipo de

trabajo?. Escribe sus nombres en orden de preferencia.

7.4.3. Desarrollo de un ejemplo. Confección de la tabla de doble entrada y del sociograma correspondiente. Su interpretación.

Ejemplo 4:

En una investigación pedagógica dirigida al estudio de las relaciones interpersonales en grupos de alumnos se desea aplicar el método sociométrico para lo cual se toma como muestra un grupo de doce (12) alumnos y se les indica que escriban en un papel la respuesta a la pregunta siguiente: ¿Cuáles son tus tres compañeros del grupo con quienes te gustaría formar un equipo de estudio?. Escribe los nombres en orden de prioridad. A partir de las respuestas de los alumnos se confecciona una tabla de doble entrada, como se muestra a continuación.

Tabla de doble entrada Nombre 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

1. Julio X C A B 2. Luz Miriam C X B A 3. Jorge C B X A 4. Angel B X A C 5. María Elena C X B A 6. Xiomara B X C A 7. Ernesto A X C B 8. Fernando C X A B 9. Lourdes B C A X

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10. Guadalupe C B X A 11. Miguel B C A X 12. Amanda C B A X Total 1ra. Selección 0 0 0 0 2 3 1 0 1 2 2 1 Total 2da. Selección 2 3 0 0 1 1 0 2 1 0 1 1 Total 3ra. Selección 3 0 0 1 5 0 0 0 3 0 0 0 Total General 5 3 0 1 8 4 1 2 5 2 3 2

Como se puede apreciar, en la primera columna se sitúan los nombres numerados de los alumnos del grupo (uno en cada fila) y en las doce columnas siguientes el número correspondiente a cada uno de ellos. El orden de selección de cada alumno se identificará por medio de letras, la "A" para la primera selección, la "B" para la segunda y la "C" para la tercera. En las últimas filas de la tabla se anotan los totales correspondientes a cada una de las selecciones, así como el total general. Con la información que brinda la tabla se puede confeccionar, seguidamente, el sociograma. EL SOCIOGRAMA: Es la representación gráfica de un grupo, en el que se expresan las relaciones existentes entre sus miembros con arreglo a un determinado criterio.

• ¿Cómo se confecciona el sociograma? � En el sociograma los sujetos son representados mediante determinados

símbolos (círculos, triángulos, a otros) y por sus respectivos números. Es común identificar, también a los sujetos por la primera silaba de su nombre.

� Cuando el grupo es mixto, se acostumbra a representar con símbolos diferentes a los sujetos de cada sexo. Las relaciones entre los miembros del grupo se representan mediante líneas terminadas en flechas que parten del sujeto que hace la selección y terminan en el sujeto seleccionado. Se recomienda que en el gráfico, las flechas que indican cada selección (primera, segunda o tercera) se diferencien por el color u otro indicador, para conocer cuáles corresponden a cada una de las opciones.

� Se recomienda seguir un determinado orden, situando los símbolos según el número de selecciones obtenidas en diferentes zonas de círculos concéntricos, ubicando en el centro aquellos sujetos que han recibido un número mayor de selecciones y hacia los extremos, en orden decreciente, los que recibieron menor cantidad de selecciones.

• Interpretación del sociograma

Una vez confeccionado el sociograma se pasa a su interpretación, detectando: � SELECCIONES MUTUAS o PAREJAS:

Sujetos que se seleccionan mutuamente, por lo que también se les llama reciprocidades. Ejemplo (5 y 7) María Elena y Ernesto.

� AISLADOS: Son los individuos que no han sido escogidos por nadie en el grupo. Ejemplo: (3) Jorge.

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� CADENAS:

Una persona escoge a otra que a su vez escoge a una tercera y así sucesivamente. Ejemplo: (2, 11 y 9) Luz Miriam, Miguel y Lourdes.

� ISLAS: Se trata de circuitos cerrados en forma de parejas (dos miembros), triángulos (tres miembros) o rectángulos (cuatro miembros). Ejemplo: (8, 10 y 12) Fernando, Guadalupe y Amanda.

� ESTRELLAS O LÍDERES: Son los individuos que reciben el mayor número de selecciones. Ejemplo: (5) María Elena; (1) Julio y (9) Lourdes. Uno de los más importantes resultados de la aplicación del método sociométrico es la detección de los alumnos rechazados o aislados por sus compañeros, ya que esto permite investigar las causas de este rechazo y buscar los medios de integrar a estos alumnos al grupo.

7.4.4. Valoración del método. Ventajas y limitaciones. • Algunas ventajas: • Se aplica con mucha facilidad y rapidez. • Resulta económico. • Permite representar las interacciones de los individuos dentro de un sistema

social en miniatura. • Despierta el interés y las motivaciones de los sujetos, y atrae su cooperación,

ya que se les explica que los resultados servirán para modificar el ambiente social según sus deseos.

• A partir del conocimiento de las relaciones interpersonales del grupo el maestro puede dominar la dinámica de este.

• Ofrece un grado de conocimiento para juzgar la interacción de los alumnos en el grupo y a partir de esto conformar grupos de trabajo o de estudio.

• Algunas limitaciones del método Las limitaciones del método están dadas porque su aplicación hace una caracterización de las relaciones interpersonales en un grupo de personas en un momento y en situaciones determinadas, y en función de las preguntas formuladas, por lo que los resultados obtenidos no deben ser considerados definitivos o invariantes, ya que las caracterizaciones de los sujetos pueden ser modificadas por diversos factores y el comportamiento del grupo ser diferente.

7.5. LAS PRUEBAS PEDAGÓGICAS Y LOS TESTS PSICOLÓGICOS

7.5.1. Las pruebas pedagógicas. Tipos de pruebas pedagógicas. Características. Pasos a seguir en la elaboración de las pruebas pedagógicas. Las pruebas pedagógicas se utilizan con frecuencia en la investigación pedagógica con el objetivo de diagnosticar el estado de los conocimientos, hábitos y habilidades de los sujetos en un momento determinado, en general: • Ayudan a conocer la efectividad de la enseñanza. • Sirven para controlar el proceso docente educativo.

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• Tratan de evaluar el aprovechamiento de los alumnos en una determinada disciplina.

• Tipos de pruebas pedagógicas. Los pruebas pedagógicas se pueden clasificar en los tipos siguientes: a) De desarrollo (de ensayo o tradicionales). b) Objetivas (de respuesta breve). c) Mixtas o combinadas.

a) Pruebas de desarrollo (de ensayo o tradicionales).

Son más utilizadas en la práctica pedagógica que en la investigativa, sirven para valorar la capacidad del individuo para seleccionar, relacionar y organizar el material, así como su habilidad para expresar las ideas con claridad y precisión. Las principales características de este tipo de pruebas son las siguientes: 1. Fáciles de elaborar, aunque resulta difícil su calificación. 2. Tienden a estimular al alumno a la profundización y ampliación del

conocimiento. 3. Permiten expresar con propias palabras, las ideas y organizarlas de modo

que sean comprendidas. 4. Se adaptan a la mayoría de las asignaturas o disciplinas. 5. Interviene en alguna medida el factor suerte. 6. Se eleva el grado de subjetividad del evaluador. 7. En las de tipo oral el alumno tiene la oportunidad para argumentar sus

respuestas y defender sus puntos de vista. A continuación se presentan ejemplos de preguntas de desarrollo.18 Ejemplo 5:

En un grupo de cayos e islotes deshabitados donde nunca estuvo el hombre,

podemos encontrar diversas especies de plantas. Algunas de ellas, como los

cocoteros son especies iguales a las que viven en las costas cercanas. ¿A qué se

debe este fenómeno?.

Ejemplo 6:

En ciertas grutas y cavernas de Cuba se cultivan hongos comestibles. ¿Por qué

se escogen estos lugares para su cultivo?.

b) Pruebas objetivas (de respuesta breve). Las pruebas objetivas son instrumentos válidos y muy confiables en la investigación pedagógica.

Las principales características de este tipo de pruebas son las siguientes: 1. Permiten una mayor exploración del conocimiento. 2. Los evaluados pueden responder en un corto tiempo, un número mayor de

preguntas. 3. Se reduce el factor suerte a la mínima expresión.

18 Tomado de la prueba de Ciencias Naturales de 7mo grado, aplicada como parte del V Operativo del SECE, en el curso 2000-2001.

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4. Disminuye notablemente el grado de subjetividad del evaluador.

Su dificultad estriba en el cuidado y el rigor en su elaboración, así como la poca profundización en el contenido. Algunos de los tipos de preguntas utilizadas en este tipo de pruebas son las siguientes: • De verdadero o falso; • De completar; • De selección múltiple; • De enlazar; • Otras. A continuación se presentan ejemplos de preguntas objetivas.19

Ejemplo 7: Una escuela dispone de dos terrenos próximos. Uno tiene la forma de un rectángulo y mide 15,5 m de frente y 1 040 cm de fondo. El otro es cuadrado y mide 1,29 dam de lado. El director de la escuela ha decidido cercar dichos terrenos. ¿Cuántos metros de alambre serán necesarios para cercar los terrenos: (1) ____ 2112,66 m (2) ____ 1 056,79 m (3) ____ 103,4 m (4) ____ 1 621,7 m2 Ejemplo 8: ¿Cuál de los siguientes enunciados es falso?. Todos los triángulos equiláteros son: (1) ____ equiángulares. (2) ____ isósceles. (3) ____ polígonos regulares. (4) ____ iguales entre sí Ejemplo 9: Completa: La mujer cubana también participó en las acciones del Moncada. Una de ellas fue: ____________________________. Ejemplo 10: Enlaza la figura histórica con el hecho y características que le corresponde:

(1) José Antonio Echeverría A) Líder de la Revolución. Presidente de la República de Cuba.

(2) Ernesto Guevara B) Médico, combatiente de la Sierra y luchador internacionalista.

(3) Fidel Castro C) Líder estudiantil y clandestino en la capital. Miembro del Directorio Revolucionario.

c) Pruebas mixtas o combinadas.

19 Tomado de las pruebas de Matemáticas e Historia respectivamente, aplicadas como parte del V Operativo del SECE, en el curso 2000-2001

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Los pruebas mixtas o combinadas utilizan las dos formas de preguntas y en ocasiones en una misma pregunta se emplean las dos variantes (objetivas y de desarrollo). Son ejemplos de estas las siguientes preguntas: Ejemplo 11:

El Himno Nacional de Cuba se cantó por primera vez el:

(1) ___ 15 de marzo de 1878.

(2) ___ 12 de enero de 1869.

(3) ___ 20 de octubre de 1868.

(4) ___ 4 de noviembre de 1868.

Narra los sucesos ocurridos cuando por primera vez se cantó nuestro Himno

Nacional.

Ejemplo 12:

En las inmediaciones de un poblado se proyecta la construcción de una fábrica

de cemento. Si en esa zona los vientos predominantes soplan en dirección norte

– sur.

¿Dónde deberá construirse la fabrica: al norte____ al sur ____.

¿Por qué? ________________________________________________.

• Pasos a seguir en la elaboración de las pruebas pedagógicas Para la elaboración de las pruebas pedagógicas se deben seguir los pasos que a continuación se señalan: 1. Determinación de los objetivos, qué es lo que se quiere conocer con la

aplicación de la prueba. 2. Precisar el contenido que se va a evaluar. 3. Selección del tipo de preguntas que se van a formular, en dependencia del

objetivo y redactar las preguntas. 4. Elaborar la clave de calificación con las posibles respuestas y el valor de

cada una de ellas.

7.5.2. Los tests psicológicos. Tipos de tests. Características Los tests o pruebas psicológicos son muy variados, y de diferente estructuración por lo que resulta algo difícil exponer una definición, al respecto en el Diccionario de Psicología, de H.C. Warren, se define como prueba psicológica: “Examen rutinario de individuos que pertenecen a un mismo grupo, con objeto de

determinar la posición relativa de un individuo en el grupo respecto a uno o más

rasgos mentales, capacidades motoras, etc., o para comparar un grupo con otro

respecto a estas características. La prueba se conoce también en psicología con el

nombre inglés de test”.20

Podemos decir que en general, los tests psicológicos consisten en una serie de tareas que se estructuran para ser desarrolladas en determinadas condiciones y cuyos resultados, valorados cuantitativa y cualitativamente permiten establecer el nivel alcanzado en el desarrollo psíquico de los escolares. Estas pruebas pueden estar dirigidas a obtener información acerca del desarrollo de la memoria, la percepción, el pensamiento y otros procesos psíquicos, el sistema de

20 Referencia tomada de Irma Nocedo y Hedí Abreu, Metodología de la investigación Pedagógica y Psicológica, segunda parte, p.76.

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valores morales, los motivos, intereses y otros aspectos de la personalidad de los alumnos. Es importante señalar el cuidado que se ha de tener en la aplicación de estos tipos de pruebas y dirigirlas fundamentalmente a reflejar la esencia de los procesos psíquicos que se desean valorar. Su utilización debe estar esencialmente dirigida a conocer el desarrollo alcanzado por el sujeto y las posibilidades de un desarrollo superior, como fundamento para la orientación de un adecuado trabajo pedagógico. El uso indiscriminado de los tests en el aspecto social ha tenido consecuencias negativas, pues muchas veces se ha utilizado como medio para justificar diferencias sociales. En Cuba, estas pruebas tienen gran aplicación en los Centros de Diagnóstico y Orientación CDO, distribuidos en toda la red educacional de nuestro país, para determinar los principales problemas en alumnos con dificultades en el aprendizaje que requieren de una atención diferenciada o que necesitan ser remitidos a Centros Educacionales de la Educación Especial. También se emplean en la detección y seguimiento de alumnos talentos. En todos estos casos el uso de este tipo de pruebas tiene una gran importancia para la caracterización y evaluación de los alumnos. - Tipos de test. Características. Existen muchas clases de tests, los que se han clasificado de acuerdo con distintos criterios, en nuestro caso utilizaremos una clasificación funcional atendiendo a lo que pretenden estudiar. a) Tests que estudian aspectos cognoscitivos de la personalidad. b) Tests que estudian aspectos afectivo-volitivos de la personalidad.

a) Test que estudian aspectos cognoscitivos de la personalidad. Estos comprenden los tests de inteligencia, capacidades o aptitudes. En esta categoría están todas las pruebas que de alguna manera, estudian el éxito que obtienen los sujetos ante determinadas tareas preconcebidas de acuerdo con sus funciones cognoscitivas. Ejemplo de esto son los tests para medir habilidades psicomotoras, destreza manual, ritmo, velocidad, aptitudes en diferentes esferas (artística, administrativa, etc.). Para evadir las dificultades de idioma, o en sujetos con dificultades en el habla se utilizan tests de matrices progresivas dirigidos a estudiar la capacidad para percibir relaciones. El sujeto debe completar figuras, a partir de la selección de la parte que le falta. b) Test que estudian aspectos afectivo-volitivos de la personalidad. El objetivo de este tipo de tests es valorar la esfera emocional, las necesidades, los sentimientos y otros aspectos no cognoscitivos de la personalidad, como son: el carácter, temperamento, sentimientos, valores, intereses, impulsos, estados de ánimo, presiones ambientales, etc. Un ejemplo de este tipo de tests son las pruebas proyectivas donde se le presentan al sujeto diferentes figuras o láminas de personas, animales o paisajes, para que relate una historia acerca de lo que se le muestra y a partir de su comentario y de la forma de realizarlo se hace una evaluación por el aplicador.

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En general se trata de evocar recuerdos y provocar comentarios relativos a problemas y experiencias vividas en temas como: problemas familiares, rivalidad entre hermanos, relaciones padre-hijo, valoraciones sobre la escuela, sobre los maestros, agresión, etc. Las pruebas socio-educativas aplicadas a los alumnos, como parte del Sistema de Evaluación de la Calidad de la Educación (SECE) que se han aplicado en Cuba, son ejemplos de test que estudian aspectos afectivos y volitivos de la personalidad de los alumnos. De ellas tomamos algunas preguntas que presentamos a continuación:

• Para conocer criterios de satisfacción con la vida personal familiar Respecto a tu persona y a tu familia, ¿cómo te sientes?, escoge solo una opción en cada fila (Marca una sola X en cada fila).

Me siento

Comple-tamente satisfecho

Satisfecho Ni lo uno ni lo otro

Insatis-fecho

Completa-mente insatisfecho

Con mi persona Con mi familia

• Para conocer valoraciones sobre la escuela y los maestros. Con respecto a tu escuela, al trabajo del director o directora y de tus maestros, ¿cómo te sientes?. Escoge solo una opción en cada fila (Marca una sola X en cada fila).

Me siento Completamente satisfecho

Satisfecho Ni lo uno ni lo otro

Insatis-fecho

Completamente insatisfecho

Con mi escuela Con mi director (a) Con mis maestros

¿Cuáles son las cosas que te satisfacen de tu escuela y de tus maestros? (Puedes marcar una X en cada fila donde consideres se corresponda con tu opinión). Indica con una X hasta tres características de tu escuela y de tus maestros que quisieras mejorar:

Quisiera mejorar

Respeto La comu-nicación

Alegría Las relaciones entre todos

Buen trato

Confianza

De mi escuela

De mis maestros

• Para conocer deseos, sentimientos y valoraciones sobre los diferentes ámbitos en que viven.

De mi escuela me siento satisfecho (a) con; SI A VECES NO 1. La forma en que me tratan. 2. Las relaciones que mantienen con mis padres. 3. La forma en que el director (a) se comunica conmigo. 4. Las clases que se dan.

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Lee toda la pregunta y después marca con X las tres cosas que más quisieras que te sucedieran, pues lo más importante para ti. Si hay algo que no aparece en la lista, escríbelo al final. ¡Recuerda marcar sólo tres!. YO QUISIERA

1. Sacar buenas calificaciones en la escuela. 2. Que mis padres se llevaran bien. 3. Tener dinero para comprar en las tiendas. 4. Vivir siempre en mi país. 5. Cambiarme de escuela. 6. Que mis padres me traten mejor. 7. Ingresar en una escuela vocacional cuando termine el 9no grado. 8. Vestirme bien. 9. Otra: Marca con una X en cada fila, según te sientas ante lo siguiente. ¿Cómo te sientes cuando... Muy

alegre Alegre Indife-

rente Triste Muy

triste 1. llegas a la escuela?

2. Piensas en tu maestro o maestra?. 3. No puedes asistir a clases?. 4. Tienes que hacer las tareas de la escuela?. 5. te mandan a leer un libro?. 6. Tienes que estudiar?. 7. Llegas a tu casa? 8. Piensas en tu familia?. 9. estás con tus hermanos, primos, etc. 10. piensas en tu país. 11. llegas a tu barrio. 12. Participas en una actividad revolucionaria?.

Es importante destacar que los tests reflejan el estado de una cualidad psicológica del sujeto en un momento dado de su desarrollo, por lo que se ha de tener mucho cuidad con la interpretación de los resultados. De ahí que resulte erróneo considerar que esa cualidad se mantendrá inmutable o definitiva, de lo que se deriva lo discutido que resulta su valor pronóstico.

- Requisitos para la aplicación de las pruebas psicológicas y pedagógicas

Constituyen requisitos para la aplicación de las pruebas pedagógicas y psicológicas los siguientes; • Establecer una relación de confianza y simpatía entre los examinados y el

examinador. • Ofrecer las instrucciones necesarias a los examinados antes de comenzar la

prueba. • Que las condiciones del lugar donde se realice la prueba sean óptimas. • Que se eviten las distracciones provenientes del exterior.