4. La educación en la encrucijada

Semblanza de Pedro Rosselló, por ANTONIO GAMARRA

La obra de Pedro Rosselló se extiende a lo largode cincuenta arios y alcanza sus puntos culmi-nantes en los trabajos de la Conferencia Inter-nacional de Educación y en el logro de unapedagogía comparada dinámica, funcional, orien-tada hacia la explicación general de los aconte-cimientos educativos con arreglo a ciertos prin-cipios de base. Los 28 volúmenes del AnuarioInternacional de la Educación serán la fuenteobligada de referencia al estudiar la evolucióneducativa del mundo, que durante esos arios ad-quiere el carácter de fenómeno extraordinario yconfirman este papel de precursor que jugó Ros-selló en 1931, al introducir en el Instituto de lasCiencias de la Educación de Ginebra los prime-ros cursos de educación comparada, disciplinaque hasta entonces no se había enseriado en elContinente.

Junto a Jean Piaget, Rosselló fue el alma dela Oficina Internacional de Educación, y en lasversiones francesa e inglesa de los 320 volúmenesaparecidos hasta 1968, encontramos testimoniodel pensamiento y de la actividad de nuestro com-patriota. La inmensidad de esa tarea no redujoa Rosselló a la situación de simple burócrata queconsume su vida en el estudio de informes y do-cumentos. Apegado a la tierra por su propio ori-gen campesino, las páginas del Anuario Interna-cional de la Educación fueron escritas en sumayoría sobre las cumbres del Jura, en íntimocontacto con la Naturaleza. Cuando muchos lefelicitaban por la novedad de sus trabajos entorno a las corrientes de la educación, siemprecontestó: «Son los aires de la montaña.»

Uno de sus mejores amigos a lo largo de la ex-periencia ginebrina, Robert Dottrens, ha señaladola extraordinaria capacidad de trabajo, el talen-to, el trato fino y la vehemencia de Rosselló. Porsus dotes de diplomático pudo influir en reunio-nes, conferencias y seminarios, gracias a los cua-les se perfilaron las grandes líneas de la expan-sión educativa mundial. Por su don de consejo

y por su concepción de la realidad y de lo queera posible, Pedro Rosselló consiguió que las re-soluciones, el resultado de las encuestas y de losestudios de la Oficina Internacional de Educa-ción pasaran a formar parte de ciertos progra-mas como el Proyecto Principal de la Unescosobre extensión y mejoramiento de la enseñanzaprimaria en América latina. Desde 1947 a 1960,es decir, hasta que las estadísticas nacionalesalcanzan un mayor grado de fiabilidad y que laUnesco pone en marcha un vasto sistema de asis-tencia técnica y se afirman las bases de un pla-neamiento más especializado, la labor de la Ofi-cina Internacional de Educación jugó papel efi-caz en el enunciado de la política educativa. AsíRosselló alternó las labores de la cátedra en elInstituto de las Ciencias de la Educación de Gi-nebra, con la elaboración de las 65 Recomenda-ciones aprobadas en treinta arios por la Confe-rencia Internacional de Educación, el análisis delas monografías nacionales, el cumplimiento demisiones de la Unesco a diversos países y la re-lación personal con las autoridades mundiales dela enseñanza y los expertos de la Unesco, en es-pecial los que se ocupaban de asesorar a losGobiernos hispanoamericanos.

Su primer contacto con el Nuevo Mundo fueen 1948, en una misión a Bolivia, que le permitióobservar el caso típico de este país en que la ad-ministración escolar se hallaba separada entrelos ministerios de asuntos campesinos y el mi-nisterio de educación. La llegada a la ciudad deSanta Cruz le produjo una impresión profunda,porque en las calles encontró grupos de mujeresque parecían recién llegadas de Sevilla, la radiode la localidad se apresuró a difundir una largaentrevista sobre los problemas escolares y en lasiglesias barrocas con sus altares de oro y unaliturgia impresionante a cargo de sacerdotes in-dígenas, vio el símbolo de la Historia americana.

Desde entonces los cuestionarios de la OficinaInternacional de Educación y las respuestas de

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los diferentes ministerios adquieren mayor reali-dad, que Rosselló confirma con la experiencia desus nuevos viajes y visitas a las escuelas norma-les, a centros experimentales, a universidades yaulas de primaria de Chile, Argentina, Uruguayy Perú. Observa a veces que bajo fórmulas per-fectas que hablan de la relación entre la escuelay la vida, se ocultan injusticias y discriminacio-nes profundas, como, por ejemplo, una escolari-dad destinada a los muchachos de las urbes, yque puede ser de cinco a seis años de instruc-ción, y otra escolaridad incompleta de sólo dosarios, en que la Aritmética se detiene en la tablade Multiplicar y la Historia Sagrada no pasa delos profetas.

¿Qué significado puede tener entonces el de-rechc del niño a la educación? Rosselló desen-vuelve en conferencias y en artículos aparecidosen las principales revistas especializadas de Amé-rica latina los caracteres mínimos exigidos parael cumplimiento del precepto: el derecho a laeducación supone contar con un maestro, conun número determinado de metros cuadrados desuperficie en el aula, un pupitre, un encerado,cuadernos, libros, lapiceros y seis arios de ins-trucción.

Comenzaba a tomar cuerpo hacia 1953 la ideade llevar a cabo una gran campaña internacio-nal para la extensión de la enseñanza primariaen América latina, y en vista de los enormes dé-ficit en escuelas y maestros, fueron muchos einfluyentes los que acariciaron el propósito deestablecer una instrucción básica de tres arios.¿No seria ésta una medida práctica susceptiblede remediar la falta de 500.000 maestros y decubrir con los recursos disponibles las exigenciasinmediatas de una aparente educación?

De trato afable y comedido, Pedro Rosselló era,sobre todo, un hombre de pundonor, y frente aposiciones que él estimaba fuera de la realidadtenía movimientos de gran vehemencia que re-percutían negativamente en su salud. Sus me-jores amigos no nos dábamos cuenta de que lacincuentena había sido rebasada con largueza yque la urgencia y el apasionamiento de sus ta-reas le imponían un esfuerzo agotador. En Lima,a la lectura de uno de los principales diarios dela capital, exclama: «Pienso a veces que vamos atriunfar muy pronto, pues los periódicos comien-zan a colocar en primera plana los temas edu-cativos y protestan con energía cuando los edi-ficios escolares se degradan o cuando una escuelade la última aldea corre peligro de ser cerrada.»

Mientras tanto, los países europeos trataban deextender la obligatoriedad escolar hasta los pri-meros cursos del ciclo secundario, tendencia quetoma caracteres acelerados en Estados Unidos,Canadá y Japón. En 1954 se produjo el ingresoen la Unesco de los países soviéticos, y al ario si-guiente, la participación de los delegados de laURSS en las conferencias internacionales de ins-trucción pública, y por vez primera en la esferainternacional aparecen monografías realmentecomparativas y novedosas. En la URSS el dogmade la relación entre la escuela y la vida se apli-

caba en toda su integridad y los planes preveíanel paso vertiginoso de un sistema escolar de seisaños a otro de siete, de ocho y de nueve arios,en beneficio de docenas de millones de alumnos.Tanto en los Estados Unidos como en la URSS,las personalidades científicas más eminentesaparecían comprometidas, a través de numerosasacademias pedagógicas, en la obra de reformade la educación y el panorama y las proyeccio-nes gigantescas de ambos países y aun del Japónobligaban a modificar los criterios comparativosvigentes. ¿A dónde podía conducir la complacen-cia de algunos paises europeos, ensimismados ensus progresos escolares, sino al riesgo de qu2dardistanciados en la carrera por la educación?

De ahí la actitud casi agresiva de Rosselló en1956, en la Conferencia de los responsables his-panoamericanos de la educación primaria y losesfuerzos que realiza para que no se admita deningún modo la idea de una escuela de tresarios, una educación disminuida, al margen delas aspiraciones universales. Sentía el tema comopropio y consideraba inadmisible colocar ex pro-feso al niño de los países de habla española yportuguesa en una situación de inferioridad enla lucha por la vida.

Esta y otras muchas ideas surgían de la sim-ple lectura de los informes anuales de los minis-terios y de los debates de la Conferencia Inter-nacional de Instrucción Pública. Los efectivoscrecían a ritmo geométrico; los presupuestos au-mentaban sin cesar en 10, 12 y 14 por 100, y losgastos por alumno en los Estados Unidos se tri-plicaron en el transcurrir de un solo lustro. Laeducación cuesta dinero, exige cuantiosos sacri-ficios de todos los sectores sociales y requiere lacooperación intensa de los maestros, de los pa-dres de familia, de los alumnos y de la autoridad.Frente a los altos designios de la educación nocaben extremismos doctrinarios ni intransigencias,pues la educación ofrece un caso paradójico ensu historia. Los sistemas se construyeron comen-zando por el tejado y los primeros establecimien-tos docentes fueron las universidades. Contribuira resolver las contradicciones internas de la edu-cación y la falta de lógica de la política educa-tiva al interior de cada país equivale a desenvol-ver estudios objetivos sobre la centralización yla descentralización de la enseñanza, sobre laprotección o el apoyo a la enseñanza privada ysobre el papel preponderante del Estado en laorganización escolar.

Los anuarios se llenan de cifras y de cuadroscomparativos y permiten comprender la inten-sidad de las reformas de estructura y los esfuer-zos universales en favor del mejoramiento dela enseñanza. Circunstancias afortunadas contri-buyeron a una difusión amplia de ese pensa-miento. Rosselló encontró una gran comprensióny simpatía entre los responsables del Departa-mento de Educación de la Unesco de esa época,como Lionel Elvin, Jean Guiton, Matta Akrawee,Leo Ferning y tantos otros, al igual que entrelos responsables de la ejecución del Proyecto prin-cipal, sobre todo Oscar Vera, Gonzalo Abad,

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Irma Salas y José Blat. Las figuras más preclarasde la pedagogía latinoamericana daban pruebasde gran actividad y solicitaban con inquietudInformaciones y datos sobre los programas dela Unesco y de la Oficina Internacional de Edu-cación y algunos de ellos escribieron páginas im-perecederas en pro de una política educativaenérgica a la altura de las difíciles circunstan-cias de América latina. Agustín Nieto Caballero(Colombia), Juan Mantovani (Argentina), Aman-da Labarca (Chile), Alfredo Calcagno (Argenti-na) y muchos más atrajeron el interés de lasautoridades y de la opinión pública con sus es-critos en los principales órganos de opinión. Apa-rece también en el horizonte una nueva fórmulalanzada por el representante de Colombia en lareunión de Lima, Gabriel Betancur Mejía, segúnla cual las inversiones educativas constituyen elmejor multiplicador de la riqueza y del progresonacionales. Betancur Mejía, que había puesto enmarcha con la colaboración de Ricardo Díez-Hochleitner —actual subsecretario del Ministeriode Educación y Ciencia de España— el primerprograma de planeamiento integral de la edu-cación, fue el heraldo de una nueva metodologíaen el planteamiento y solución de estos asuntos.

Pero cada cual es hijo de sus obras y Rossellóhubo de moverse en épocas muy distantes, lo quele obligaba a un enorme esfuerzo de adaptaciónpara mantenerse al día de las nuevas exigencias.Tardó un cierto tiempo en lanzar las campanasa vuelo sobre el fenómeno irreversible del au-mento de las asignaciones para la educación, pueshabía conocido, desde su observatorio de la Ofi-cina Internacional de Educación, la amarga ex-periencia de los arios 30, en que las autoridades,agobiadas por las estrecheces económicas y elfuerte desempleo, adoptaron como medida de sa-neamiento financiero la reducción drástica de lospresupuestos de enseñanza. La Conferencia deLima fue un gran aliciente y confirmó a Rossellóen las ventajas de la educación comparada, «po-demos evitar muchos errores», y desde entoncesen cada una de las publicaciones de la OficinaInternacional de Educación se insiste machaco-namente en el carácter «comparativo» de talestrabajos.

Se halla en pleno esfuerzo intelectual y sueñaen que ha llegado la hora de poner en prácticaun pensamiento aparecido en 1943 en su obraLes précurseurs du Bureau International d'Edu-

cation, según el cual es en la esfera de la orga-nización y la administración escolares donde lacolaboración internacional ha penetrado menos,pues semejante tarea exige una gran autoridad,colaboraciones oficiales decididas y medios téc-nicos que difícilmente se encuentran. Hasta 1960es casi esclavo de esta idea y puede juzgarse delpapel precursor jugado por Jean Piaget y PedroRosselló en este terreno si se tiene en cuenta ladesconfianza completa de las autoridades y delos educadores en torno a estas materias. ¡Acasono se aventuró a escribir un miembro de la Co-misión Internacional de Cooperación Intelectualque la Sociedad de Naciones no se ocuparía ja-

más de educación! Sería necesario agregar parala exposición completa del caso que si las au-toridades de 1930 no concebian esa cooperación,la mayoría de las naciones en 1956 no estabanequipadas para intentarla. Fue preciso que laUnesco desplegara sus programas durante arios,que multiplicara las reuniones y encuentros, queformulara programas regionales de extensiónescolar, que llevara a cabo la formación y entre-namiento de especialistas en las ramas de la do-cumentación, la estadística, la inspección, lasconstrucciones escolares, la organización de es-cuelas normales, la administración y planeamien-to de la enseñanza, las encuestas sobre las re-laciones entre la educación y el desarrollo eco-nómico y social, para que por fin se alcance unanueva época en que los informes y los datos decada Estado gozan de un cierto grado de com-parabilidad.

Al regreso de América y después de observarla indigencia de las escuelas rurales y la com-posición de su magisterio, Rosselló estima queen la labor de la Oficina Internacional de Edu-cación lo principal es ahondar en los aspectosrelativos al mejoramiento de la calidad de laenseñanza y las recomendaciones de la Confe-rencia Internacional de Instrucción Pública tra-tan de estos asuntos, de la formación profesionaldel profesorado en los distintos grados, del ac-ceso a una educación completa en las zonas ru-rales, de la reforma de manuales y programas,la enseñanza de las ciencias naturales, de lamatemática, de las lenguas vivas y por fin dela investigación pedagógica que ha sido el sec-tor más descuidado.

Hubo una materia de gran preocupación y esla del funcionamiento de la escuela completa demaestro único. Existían a la sazón en los paísesiberoamericanos unos 120.000 establecimientosde este tipo, que en contraposición a los de Eu-ropa y Norteamérica limitaban la instrucción ados arios y a unos pocos elementos de la lecturay de la escritura. Resultaban víctimas inocen-tes de esa defectuosa organización unos tresmillones de niños, y Rosselló puso en juego suleal saber y entender para enmendar el entuerto.

Aprovechaba la llegada a la Casa de la Unescoen París de los hombres más notorios de la edu-cación hispanoamericana para hacerles visitaruna escuela de maestro único situada en la re-gión de Melun, a 70 kilómetros de la capital, yen cuya escuela el maestro impartía los sieteaños de enseñanza primaria y se ocupaba al pro-pio tiempo de llevar las funciones de secretariode la Junta local. Trataba con ello de presentarejemplos concretos, y poco después expertos emi-nentes como Santiago Hernández Ruiz (España),Alejandro Covarrubias (Chile), José Lanza Diego(España) y muchos otros hacían lo imposiblepara capacitar a centenares de maestros de paí-ses centroamericanos y del Perú en el ejercicioy en la metodología de la escuela unitaria. Gon-zalo Abad tenía a su cargo un amplio programade becas y con la cooperación, entre otros, deJoaquín Tena Artigas y de funcionarios de di-

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versos países, organizó cursos y demostracionesen España, Bélgica, Italia y Francia en los queparticiparon miembros seleccionados del magiste-rio americano para adquirir la técnica particularde las escuelas de un solo maestro.

A pesar de ello los esfuerzos no tuvieron unéxito decisivo. América latina desde su emanci-pación se separó de la tradición occidental y enel magisterio y entre los pedagogos de aquel Con-tinente la idea no encontró el eco suficiente. Laexperiencia fue, sin embargo, muy importante,porque a raíz de entonces cambió por completola situación de los transportes y por la despobla-ción de las zonas rurales se llegó en muy pocosarios en Europa a los grupos de concentración es-colar, en mérito a las naciones imperantes sobrela igualdad de oportunidades. Avanzaba así laeducación a paso agigantado y aun las solucionesmejor estudiadas quedaban rebasadas por lamarcha de los acontecimientos.

A fuerza de intuición y de trabajo personal,Rosselló estima en 1960 que los efectivos de laenseñanza media en el mundo rebasan los 50 mi-llones de alumnos y, al ritmo de expansión ob-servado, muy pronto quedarían hechas añicos lasestructuras escolares y universitarias. «Las au-toridades no saben lo que se les avecina, y sileyeran con detenimiento las advertencias de laUnesco y de la Oficina Internacional de Educa-ción podrían evitarse sorpresas bien desagrada-bles.» ¿Hasta dónde ha de llegar la democrati-zación de los estudios? Si Estados Unidos y Ja-pón acogen ya en los establecimientos secunda-rios al 75 por 100 de los adolescentes, forzososerá pensar en la prolongación de la escolaridadcuando menos hasta los dieciocho arios. Por otraparte, ¿quién puede considerar como una sorpre-sa el éxito del lanzamiento del primer satéliteruso? Eran evidentes los esfuerzos extraordina-rios del país en la formación de miles y milesde ingenieros de alto nivel y de centenares demillares de técnicos de toda especie.

Este auge de la ciencia, sin embargo, preocupaprofundamente a Rosselló porque pone en telade juicio lo que muchos consideraban como in-tangible en el quehacer docente. ¿Debe la es-cuela, el instituto y la universidad limitarse atransmitir los valores recibidos y a favorecer eldesarrollo de la personalidad del educando o,por el contrario, debe la educación convertirseen un agente del progreso científico y tecno-lógico?

Sin duda que el pedagogo no puede por sí soloresponder a cuestiones tan delicadas. La Confe-rencia celebrada en Chile bajo los auspicios dela Unesco sobre educación y desarrollo económi-co y social, le confirma en la opinión de que losproblemas educativos deben tener un enfoquepluridisciplinario. ¿Puede el planeamiento pro-porcionar las bases indispensables? Al comentaren su último escrito este aspecto del asunto yel texto de la Recomendación aprobada en 1962

sobre planeamiento de la educación, Rossellóestima que ese texto ha abierto nuevos caminos,pero también afirma en sus conversaciones queserá imprescindible movilizar, comprometer yatraer al examen de estos problemas tan com-plejos a las mentes más insignes de cada país.

Siempre fiel a su vocación de maestro, expe-rimenta una viva satisfacción en la realizaciónde las encuestas y en la elaboración de las Re-comendaciones sobre formación del profesoradoen todos los grados, en determinar las causas desu escasez y en defender el establecimiento decondiciones morales, económicas y sociales pro-picias al ejercicio de la profesión. «Hace ya mu-cho tiempo —dice con malicia— que los métodosactivos, los centros de interés, los materiales au-diovisuales, la actitud puerodocente de la clasey ahora la televisión han ido relegando a se-gundo término la figura señera del maestro yes hora de rectificar.»

Ha cambiado de cariz la Conferencia Interna-cional de Instrucción Pública. La incorporaciónde los países recién llegados a la independenciaa las actividades internacionales se traduce porun aumento considerable de los delegados. Yano es un grupo reducido de educadores congre-gados al final de curso para comentar con calmalos problemas de la administración de la ense-ñanza o de la organización de los exámenes. Losnuevos países vienen con aspiraciones muy jus-tificadas de beneficiarse de toda coyuntura queles permita el ascenso a los más altos nivelesde cultura y en ese proceso de penetración y deafirmación de su personalidad producen en lasmodestas estructuras de la Oficina Internacionalde Educación el efecto de una conmoción. «Aque-llo se mantiene de milagro, sin un servicio deprotocolo que pueda atender a tan numerososministros, sin funcionarios que respondan a lasmil solicitudes, sin documentos de trabajo, sinprogramas de asistencia técnica y sin posibili-dad de ocuparse de lo nuevo y lo inopinado.»

Rosselló hace frente a las responsabilidadesgenerales de su cargo, a la marcha de los deba-tes y a la ejecución de minuciosos detalles. Loslocales resultan insuficientes e incómodos paraalbergar a cerca de 230 participantes; se pide unanueva organización de los trabajos, pues no esposible estudiar los sesenta informes presentadospor los diferentes países y, en la media hora deque dispone cada delegación, apenas si quedatiempo para formular unas pocas preguntas.

La labor de la Oficina Internacional de Edu-cación era el resultado de la abnegación de unpersonal muy reducido, y Rosselló, con más desetenta arios, cambia su porte, camina con pasoinseguro y se esfuma de la escena con gran penade sus admiradores y amigos. Había cumplidouna misión excepcional de treinta y cinco ariosde reflexión, durante los cuales la cooperacióninternacional había hecho incomparables pro-gresos.

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