4. Juli 2014Dr. Wiebke Iversen und Christine Fester Fachdidaktisches Vorbereitungsseminar der Rheinischen Friedrich-Wilhelms-Universität Bonn für neu ausreisende

4. Juli 2014

Dr. Wiebke Iversen und Christine Fester

Fachdidaktisches Vorbereitungsseminar der Rheinischen Friedrich-Wilhelms-

Universität Bonn für neu ausreisende DAAD-LektorInnen

Modul 2: Prüfen, Testen und

Bewerten

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4. Juli 2014 Dr. Wiebke Iversen und Christine FesterAbteilung für interkulturelle Kommunikation

und Mehrsprachigkeitsforschung mit SLZ

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Inhalte

Erster Teil

• Theoretische Vorüberlegungen

Zweiter Teil

• Praktische Anwendungen

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InhalteErster Teil• Begriffsklärung• Funktionen von

Leistungsnachweisen• Zusammenhang Lehre

und Prüfung• Kompetenz und ihre

Messungen• Gütekriterien für

Prüfungen und Tests• Praktiken zur

Verbesserung der Gütekriterien

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Prüfen. Testen. Bewerten.• Prüfungen und Tests sind Leistungsnachweise. D.h.

arrangierte Situationen, in denen bestimmte Leistungen durch gezielte Frageformen oder Aufgabenstellungen provoziert werden.

• Die gezeigten Leistungen werden vom Prüfer auf der Grundlage zuvor festgelegter Kriterien bewertet.

• In einer Prüfung wird bewertet, in welchem Ausmaß die Kriterien vom Prüfungskandidaten erreicht worden sind (Abschlussprüfung, Hausarbeit, etc.).

• In einem Test wird bewertet, ob ein bestimmtes Kriterium erreicht worden ist oder nicht (z.B. Einstufungstests, etc.).

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Leistungsnachweise wozu?

• „Wer prüft, der lehrt“

(Macke, Hamke, Viehmann, 2012)

• „Wer gut lehrt, der muss nicht prüfen, denn wer prüft misstraut seinen eigenen Fähigkeiten, einen Lerninhalt gut und nachhaltig vermitteln zu können!“

(Walzik, 2012) 5

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Funktionen von Leistungsnachweisen

• Didaktische Funktionen: – Diagnosefunktion, Rückmeldefunktion,

Informations-funktion, Motivierungsfunktion, Disziplinierungsfunktion.

• Gesellschaftliche Funktionen:– Sozialisierungsfunktion, Selektion- und

Rekrutierungsfunktion, Diagnosefunktion, Legitimierungsfunktion, Kontrollfunktion (der Lehrenden, der Curricula).

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Lehren und Prüfen

• In der Lehre werden bereits Formen des Miteinanders verhandelt, die dann auch in der Prüfungssituation eine Rolle spielen.

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Bewertung einer schriftlichen Produktion

Lesen Sie die Lernerproduktion auf dem Handout durch.

Wie würden Sie sie bewerten (Schulnoten 1 bis 6)?

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Lehren und Prüfen

• In der Lehre werden bereits Formen des Miteinanders verhandelt, die dann auch in der Prüfungssituation eine Rolle spielen.

• Aus den Lernzielen können Kriterien für die Bewertung der Leistungsnachweise abgeleitet werden.

• Die Beschreibung der Lernziele erhöht die Transparenz für den Prüfungskandidaten, die Erwartungen werden deutlicher.

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Abgrenzung: Lernergebnis, Lernziel und Lernerfolg

• Lernergebnisse (Learning Outcomes Wildt, Wildt, 2011): Handlungskompetenzen, die Lernende am Ende des Lernprozesses erworben haben.

• Lernziele: angestrebte Handlungskompetenzen, über die Lernende am Ende des Lernprozesses verfügen sollen.

• Lernerfolg: Schnittmenge aus Lernergebnissen und Lernzielen.

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Bewertungsarten

• Formative Bewertungen oder förderdiagnostische Assessments. – Ziel: Hinweise für das weitere Lernen erlangen.

• Summative oder bilanzierende Bewertungen. – Ziel: Abschließende Beurteilung eines Lernstandes.

• Prognostische Bewertungen. – Ziel: Vorhersagen über den Erfolg eines weiteren

Ausbildungsschrittes tätigen.

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Leistungsnachweise als Messungen

• Gemessen werden Leistungen als Lernoutcomes. • Bewertet werden Lernergebnisse. • Im Zuge des Bologna Prozesses sollen europaweit

zunehmend Kompetenzen gelehrt und geprüft werden.

• Kompetenzen sollen handlungsorientiert vermittelt und geprüft werden.

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Kompetenzen nach Weinert (2001)

• „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernten kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten,

• um bestimmte Probleme zu lösen,

• sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situation erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.“

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Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen (GERS)• legt als Kompetenzen folgende fest:

– linguistische,– soziolinguistische,– pragmatische.

• erachtet diese Kompetenzen als Voraussetzung für die vier Fertigkeiten:– Hören (Hör-Seh-Verstehen),– Sprechen (monologisch; dialogisch oder interaktiv),– Lesen,– Schreiben

• verfolgt einen sprachpragmatischen Ansatz: d.h. aufgabenorientiert und handlungsorientiert.

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Unterscheidung Kompetenz-Performanz

• Eingeführt von Chomsky (1973): Kompetenz als Kenntnis des Sprechers von einer Sprache, d.h. sein gesamtes gespeichertes grammatikalisches und lexikalisches Wissen.

• Sprecher kann sich aber in einer Sprachanwendung, der Performanz, nicht alleine auf sein psycholinguistisches Wissen stützen, sondern er unterliegt Einflüssen wie:

– Zerstreutheit, Verwirrung, – Verschiebung in Aufmerksamkeit und Interesse, – begrenztes Gedächtnis.

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Kompetenz - Performanz nach Davidson und Sternberg (1985)

• Kompetenz als Verfügbarkeit von Wissen zur Bewältigung von Anforderungen, dazu gehören Informationsverarbeitung, Wissen, Kapazität des Arbeitsgedächtnisses und Repräsentationsformate zur Informationsspeicherung.

• Performanz: Utilisierung der Kompetenz.

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Das Eisbergmodell des Kompetenz-Performanz-Problems

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PerformanzBeobachtbares Verhalten

Nicht beobachtbar: Kompetenz

KompetenzGedächtniskapazität

Zerstreutheit, Belastung

Aufmerksamkeit, Interesse

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Gütekriterien für Leistungsnachweise

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GültigkeitValidität

ZuverlässigkeitReliabilität

Chancengleichheit Fairness Ökonomie

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Störungen der Reliabilität

• Ungleiche Durchführung der LN (verschiedene Instruktionen, Zeitvorgaben, Tageszeiten, physikalischen Gegebenheiten, etc).

• Ungleiche Auswertung der gezeigten Ergebnisse (Inter-Rater und Intra-Rater Reliabilität).

• Ungleiche Interpretation und Bewertung der Ergebnisse.

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Störungen der Validität

• Fehlende Passung des Testinhalts und der Prüfungsabsicht.

• Fehlende Passung des Testinhalts und der Lernergebnisse (im Test werden andere Vokabeln oder syntaktische Strukturen vorausgesetzt, als die Prüfungskandidaten im Kurs gelernt haben).

• Missverständliche Instruktionen: die Variablen Textverständnis und Learning Oucomes werden konfundiert.

• Fehlende Bereitschaft der Prüfungskandidaten, sich auf den Leistungsnachweis einzulassen.

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Einflussgrößen auf die Chancengleichheit

• Korrelationstendenzen: Halo-Effekt, Primacy/Recency-Effekt, implizite Persönlichkeitstheorien, hypothesenkonforme Wahrnehmung.

• Mittelwerttendenzen: Milde/Strenge-Effekt oder Tendenz zur Mitte.

• Bezugssystem oder Kontexteffekte: Reihenfolgeeffekt. Bewertung wird durch die Leistung derselben Person in anderen Aufgaben oder durch die Leistungen mehrerer Personen, die hintereinander bewertet werden beeinflusst.

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Bezugssysteme des Bewertens

• Bewertung entsprechend des sozialen Bezugssystems: Vergleich der Leistungen eines Prüfungskandidaten mit den Leistungen der anderen Prüfungskandidaten (Rangreihe).

• Individuelles Bezugssystem: Vergleich mit den Leistungen des Prüfungskandidaten zu einem früheren Zeitpunkt.

• Kriterienbezogenes/sachliches Bezugssystem: Vergleich der Leistungen mit zuvor festgelegten Kriterien.

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Praktiken zur Erhöhung der Gütekriterien

• Lernzielorientiertes Prüfen

• Austausch über Prüfungsaufgaben

• Kriterienbezogenes Bewerten

• Trennen von Beobachten und Bewerten

• Bewusstmachen der Beurteilungsfehler

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InhalteZweiter Teil

• Prüfungs-/Aufgabenformate im Vergleich• Prüfungsaufgaben suchen und finden• Aufgabenstellung formulieren• Bewerten• Standards für die Prüfungs-/Aufgabenerstellung

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Auswahl der Prüfungs-/Aufgabenformate –

Beispiele aus der Praxis

• Einstufung• Zertifizierung• Kurszugang• Kursabschluss• Diagnostik

Prüfen von Kompetenzen im

Fremdsprachenunterricht vs. Sprachwissen:

Beachten Sie länder- und kulturspezifische

Schwerpunktsetzungen. Eine Vorbereitung auf die

Prüfungsform (Formatschulung) ist hier

von besonderer Wichtigkeit! 25

Was möchte ich testen? → Mit welchem Prüfungsformat?

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Beispiele aus der PraxisBeispiel 1 : Einstufungstest für DaF-Kurse

• C-Test: 5 Texte mit jeweils 20 Lücken

• Tilgungsprinzip: Löschen jeder zweiten Hälfte jeden zweiten Wortes ab dem zweiten Satz(vgl. Raatz/Klein-Braley 1985)

• Online für alle Interessenten verfügbar

• Automatische Ergebniskontrolle direkt im Anschluss an den Test

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Beispiele aus der PraxisBeispiel 2 : Kursabschlussprüfung DaF B2 (Akad.

Schreiben)1. Entwickeln Sie zu einem der folgenden Themenbereiche mit Hilfe einer Mindmap

ein Thema für Ihre Hausarbeit. Diese Mind Map sollte mehrschrittig ausdifferenziert sein. Formulieren Sie dabei auch einen eigenständigen Arbeitstitel.

• Verkehrsmittel• Ernährung• Facebook 2. Erstellen Sie eine numerische Gliederung zu Ihrer Hausarbeit mit mindestens drei

Kapiteln. Verwenden Sie für die Kapitel-Überschriften Nominalphrasen. 3. Formulieren Sie entsprechend Ihrer Gliederung die Einleitung zu der Hausarbeit.

Achten Sie darauf, alle notwendigen Elemente einer Einleitung zu verwenden, und beachten Sie, dass Ihre Sprachverwendung den wissenschaftssprachlichen Kriterien entspricht.

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Aufgabenformate im VergleichAufgabenformate Testen in

erster Linie…Vor-/Nachteile

Geschlossene AufgabenVorgegebene Antwortmöglich-keiten

Muliple ChoiceRichtig/FalschZuordnungInformationen suchen

… rezeptive Fertigkeiten

Halboffene AufgabenEine richtige Antwort, nicht vorgegeben

Ein-Wort-AntwortLückentexteErgänzungsaufgaben

Offene AufgabenMehr als eine richtige Antwort möglich

… produktive Fertigkeiten

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Geschlossene Aufgabenformate: Vor-/Nachteile

Muliple Choice, Richtig/Falsch, Zuordnung, Informationen suchen

Vorteile sehr objektiv schnelle Auswertung kurze LösungszeitNachteile schwierig zu erstellen hohe Ratewahrscheinlichkeit ggf. negativer Backwash-Effekt auf den Unterricht erschwerte Erfassung komplexer Kompetenzen Gefahr der Suggestivwirkung

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Offene Aufgabenformate: Vor-/Nachteile

Vorteile Ermöglichen integratives Testen von Kompetenzen

Nachteile wenig objektiv in der Bewertung Aufwendige Auswertung Hohe Bearbeitungsdauer

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Aufgabenformate im VergleichAufgabenformate Testen in

erster Linie…Vor-/Nachteile

Geschlossene AufgabenVorgegebene Antwortmöglich-keiten

Muliple ChoiceRichtig/FalschZuordnungInformationen suchen

… rezeptive Fertigkeiten

sehr objektiv schwierig zu erstellen hohe

Ratewahrscheinlichkeit Ggf. negativer

Backwash-Effekt auf den Unterricht

Schnelle Auswertung Kurze Lösungszeit Erschwerte Erfassung

komplexer Kompetenzen

Gefahr der Suggestivwirkung

Halboffene AufgabenEine richtige Antwort, nicht vorgegeben

Ein-Wort-AntwortLückentexteErgänzungsaufgaben

Offene AufgabenMehr als eine richtige Antwort möglich

… produktive Fertigkeiten

wenig objektiv in der Bewertung

Ermöglichen integratives Testen von Kompetenzen

Aufwendige Auswertung Hohe

Bearbeitungsdauer

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Aufgabenformate im Vergleich

Beispiel 1 : Richtig/FalschHörverstehen universitärer DaF-A1-Kurs

Lesen Sie die Aufgabe auf dem Handout. Was fällt Ihnen an der Aufgabe auf? Was gefällt Ihnen gut? Was würden Sie ändern?

Lesen Sie sich die beiden Aufgaben durch. Sie hören dann den folgenden Text zwei Mal. Bearbeiten Sie die beiden unten stehenden Aufgaben.Kreuzen Sie an: Welche Aussagen sind richtig, welche sind falsch und welche werden im Text nicht erwähnt?

Aufgabe siehe Handout

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Beispiel 1 : Richtig/FalschHörverstehen universitärer DaF-A1-Kurs

• Inhalt nicht für TN relevant (Schulalltag eines Siebenjährigen)

• hohe Ratewahrscheinlichkeit durch „nicht erwähnt“ eingeschränkt, aber „nicht erwähnt“ sehr schwer zu bearbeiten

• Fragen z.T. mit Weltwissen lösbar

• Aufgabenstellung sehr konkret

• zwei verschiedene Itemtypen

• Frage 3 beinhaltet die Antwort auf Frage 4

Lesen Sie sich die beiden Aufgaben durch. Sie hören dann den folgenden Text zwei Mal. Bearbeiten Sie die beiden unten stehenden Aufgaben.Kreuzen Sie an: Welche Aussagen sind richtig, welche sind falsch und welche werden im Text nicht erwähnt?

Aufgabe siehe Handout

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Beispiel 1 : offene AufgabeTextproduktion universitärer DaF-C1-Kurs

Lesen Sie die Aufgabe aus der Abschlussklausur eines DaF B1-Kurses. Was fällt Ihnen an der Aufgabe auf? Was gefällt Ihnen gut? Was würden Sie ändern?

Schreibe einen Text darüber, wie die

Zukunft sein wird und dein Leben in ihr (mind.

10 Sätze).______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

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Beispiel 1 : offene AufgabeTextproduktion universitärer DaF-C1-Kurs

• Aufgabenstellung unklar: welche Textart wird erwartet? Wer ist der Adressat?

• Kreativität geht in Bewertung ein

• Gut: erwarteter Umfang, besser in Worten angeben

• Bewertungskriterien sind nicht transparent

Schreibe einen Text darüber, wie die

Zukunft sein wird und dein Leben in ihr (mind.

10 Sätze).______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

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Aufgaben suchen und finden

Mögliche Quellen für Prüfungsaufgaben, Audioquellen und Texte

• Lehrwerke• Internet

Internetseite der Deutschen Welle (www.dw.de) Internetseiten der Lehrwerks-Verlagewww.audio-lingua.de, www.vitaminde.de, www.deutsch-perfekt.com,

• (Online)Zeitungen• Ideen für Prüfungsabläufe/-aufbau: standardisierte

Sprachprüfungen, z.B. TestDaF (www.testdaf.de) oder Zertifikat Deutsch (www.goethe.de)

• …

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http://www.dw.de/

http://www.audio-lingua.de/

http://www.vitaminde.de/

http://www.deutsch-perfekt.com/

http://www.testdaf.de/

http://www.goethe.de/

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Aufgaben suchen und finden

Was ist bei der Auswahl fertiger Aufgaben zu beachten?

Handelt es sich um eine Lern- oder eine Prüfungsaufgabe?Lernaufgaben sind offener, liegen normalerweise über dem Niveau der Lerner und lassen so Entwicklung zu. Lernaufgaben lassen sich oft auf vielfältige Weise lösen. In Lehrwerken gibt es viele Testaufgaben (auch an Stellen, an denen das Lernen im Mittelpunkt steht) (Caspari et al. 2012).Prüft die Aufgabe das, was ich prüfen möchte?Entspricht die Aufgabe den Inhalten meines Kurses, der Zielgruppe, dem zu prüfenden Schwierigkeitsgrad?

Wie kann ich die Aufgabe ggf. modifizieren?z.B. Aufgabenstellung konkretisieren, Transparenz schaffen

(Punkte hinzufügen, Länge des Hörtextes angeben…), ungeeignete Distraktoren entfernen…

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Aufgabenstellung formulieren

• Was hat der Kandidat zu tun? – Eindeutigkeit!• Wie viel Zeit steht zur Verfügung? – Länge der

Hörtexte ggf. angeben• Auf welche Materialien bezieht sich ggf. die

Aufgabenstellung?• Wie viele Punkte kann man mit der Aufgabe

erreichen?• Was wird wie bewertet? – ggf. Bewertungskriterien

bekannt machen• An welcher Stelle soll wie geantwortet werden?

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Bewerten

Bewertungskriterien entwickeln als Teil der Aufgabenentwicklung

Bewertungskriterien sind immer abhängig von…… der Aufgabenstellung… dem Prüfungsziel… der Schwerpunktsetzung in meinem Kurs

Beachten Sie die Notensysteme, Bestehensgrenzen und „impliziten Notenbedeutungen“ der Zielländer, Hochschule

und Fachrichtung!

Beispiel: Bewerten schriftlicher ProduktionBeispiel siehe Handout

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Standards für die Prüfungs-/Aufgabenerstellung

Internationale Standards für Prüfungen, z.B. der ALTE lassen sich teilweise übertragen:

• Items beziehen sich auf wichtige Informationen.• neuer Itemtyp - Beispiel vorgegeben• es sollte nicht möglich sein, das Item allein durch

Weltwissen oder Hintergrundwissen korrekt zu lösen• Items, die sich auf einen Text beziehen, können vor oder

nach dem Text stehen. Diejenigen, die vor dem Text stehen, sollten das Verstehen der Gesamtaussage des Textes prüfen, während die nachstehenden ein detailliertes Lesen erfordern sollten oder überprüfen, ob Schlussfolgerungen gezogen werden können.

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Standards für die Prüfungs-/Aufgabenerstellung

Internationale Standards für Prüfungen, z.B. der ALTE lassen sich teilweise übertragen:

Aufgabenstellung:• Die Aufgabenstellung zu jeder Aufgabe sollte

eindeutig und klar verständlich sein. • Die Aufgabenstellung kann in der Zielsprache sein,

sollte aber immer ein Niveau unter dem zu prüfenden Niveau liegen.

• Geben Sie die Punkte an, die man mit der Aufgabe erreichen kann. Machen Sie die Bewertungskriterien in der Aufgabenstellung transparent.

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Literatur IArbeitsstelle für Hochschuldidaktik der Universität Zürich (2007): Leistungsnachweise in

modularisierten Studiengängen. Online unter http://www.fwb.uzh.ch/services/leistungsnachweise/Dossier_LN_AfH.pdf. Zuletzt gesehen am 19.6.2014.

Association of Language Testers in Europe (2005): Handreichungen für Testautoren. Online unter http://www.alte.org/attachments/files/000_ALTE_Deutsche%20HR_Vorwort.pdf . Zuletzt gesehen am 19.6.2014 .

Association of Language Testers in Europe (2012): Handbuch zur Entwicklung und Durchführung von Sprachtests. Zur Verwendung mit dem GER. Frankfurt a. M.: telc GmbH. Online unter http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/ManualAlte_Allemand.pdf. Zuletzt gesehen am 19.6.2014.

Caspari, D./Grotjahn, R./Kleppin, K. (2012): Zur Unterscheidung zwischen Lern- und Testaufgaben. In: Tesch, B. et al., S. 85-87.

Chomsky, N.(1973): Aspekte der Syntax Theorie. Frankfurt: Shurkamp.Davidson, J.E./Sternberg, R.J.(1985): Competence and Performance in Intellectual

Development. In: Neimark, E.D. (Hrsg): Moderators of Competence. New York, S. 43-76.Grotjahn, R. (2012): Tests und Testaufgaben: Merkmale und Gütekriterien. In: Tesch, B. et al.,

S. 149-186.Henning, G. (2013): A Guide to Language Testing. Newbury House.Kleppin, K./ Grotjahn, R. (2012): Bewerten produktiver sprachlicher Leistung. In: Tesch, B. et

al., S. 187-204.Kleppin, K./ Grotjahn, R.: Prüfen, Testen, Evaluieren. Deutsch Lehren Lernen, Band 7.

München: Klett-Langenscheidt (erscheint im Herbst 2014).Macke, G./Hanke, U./Viehmann, P. (2012): Hochschuldidaktik. Lehren-vortragen-prüfen-

beraten. 2. Auflage, Weinheim und Basel: Beltz.42

http://www.fwb.uzh.ch/services/leistungsnachweise/Dossier_LN_AfH.pdf

http://www.alte.org/attachments/files/000_ALTE_Deutsche%20HR_Vorwort.pdf

http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/ManualAlte_Allemand.pdf.%20Zuletzt%20gesehen%20am%2019.6.2014

http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/ManualAlte_Allemand.pdf.%20Zuletzt%20gesehen%20am%2019.6.2014

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Literatur IIKranert, M. (2013): Korrigieren, Prüfen und Testen im Fach Deutsch als Fremdsprache. Ein

kurzer Leitfaden. Online unter http://www.geisteswissenschaften.fu-berlin.de/we04/germanistik/studium/studiengaenge/master/master_daf/download/Michael-Kranert---Korrigieren_-Pruefen-und-Testen-im-Fach-Deutsch-als-Fremdsprache-1.pdf?1383813949. Zuletzt gesehen am 19.6.2014.

Macke, G./Hanke, U./Viehmann, P. (2012): Hochschuldidaktik. Lehren-vortragen-prüfen-beraten. 2. Auflage, Weinheim und Basel: Beltz.

Raatz, Ulrich & Klein-Braley, Christine (1985): How to develop a C-Test. In: Fremdsprachen und Hochschule 13/14, 20-22.

Raatz, U.: C-Test [Der Sprachtest], www.c-test.de. Zuletzt gesehen am 19.6.2014. Tesch, B./ Leupold, E./ Köller, O. (2012): Bildungsstandards Französisch: konkret.

Sekundarstufe I: Grundlagen, Aufgabenbeispiele und Unterrichtsanregungen. Berlin: Cornelsen.

Tremp, P./ Reusser, K. (2007): Leistungsbeurteilung und Leistungsnachweise in Hochschule und Lehrerbildung - Trends und Diskussionsfelder. In: Beiträge zur Lehrerbildung 25 (1),

5-13.Walzik, S. (2012): Kompetenzorientiert prüfen. Leistungsbewertung an der Hochschule in

Theorie und Praxis. Opladen und Totonto: Budrich.Weinert, F.E. (2001): Leistungsmessungen in Schulen. Weinheim. Beltz.Wildt, J./ Wildt, B. (2001): Lernprozessorientiertes Prüfen im „Constructive Alignement“. In:

Berent, B./Voss, H.-P./Wildt, J. (Hrsg.): Neues Handbuch Hochschullehre: Lehren und Lernen effizient gestalten. Berlin: Rabe.

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http://www.geisteswissenschaften.fu-berlin.de/we04/germanistik/studium/studiengaenge/master/master_daf/download/Michael-Kranert---Korrigieren_-Pruefen-und-Testen-im-Fach-Deutsch-als-Fremdsprache-1.pdf?1383813949



http://www.c-test.de/

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4. Juli 2014Dr. Wiebke Iversen und Christine Fester Fachdidaktisches Vorbereitungsseminar der Rheinischen Friedrich-Wilhelms-Universität Bonn für neu ausreisende