4. tehnici de formare utilizate în teatru

LLP-LDV/TOI/09/IT/0405

ITALY GREECE ROMANIA

GHIDUL WRITING THEATRE

METODE ŞI TEHNICI DE SCRIERE TEATRALĂ

GHIDUL WRITING THEATRE

METODE ŞI TEHNICI DE SCRIERE TEATRALĂ

Coordonator: Federica D'Armini

Conţinuturi: Federica D’Armini, Daniela De Lillo, Lidia Giansanti, Claudia Lauricella, Vittoria Rossi, Alessandro

Spadorcia, Valeria Stanziale.

Grafică: Gianfranco Pintus

Mulţumiri Agenţiei Naţionale Italiene pentru Implementarea Programului de Învăţare pe Tot Parcursul Vieţii (LLP) –

Programul Leonardo da Vinci şi Comisiei Europene – DGEAC

CUPRINS

Introducere 5

STRUCTURA ŞI UTILIZAREA GHIDULUI 6

Durata de utilizare 6

Note metodologice 6

Legendă 7

SECŢIUNEA 1 – REFERINŢE TEORETICE ASUPRA METODEI WRITING THEATRE 8

1. METODOLOGIE ŞI PRACTICI 9

1.1 Obiectivul de învăţare 9

1.2 Introducere 9

1.3 Teatrul pentru incluziune socială 9

1.4 Descriere şi caracteristici 10

1.5 Fundamentele Writing Theatre 12

1.6 Practicienii implicaţi în Writing Theatre 13

SECŢIUNEA 2 – DIDACTICI ŞI TEHNICI UTILIZATE ÎN TEATRU 15

2. DOMENII DE FORMARE TEATRALĂ 16

2.1 Obiective educaţionale 16

2.2 Introducere 16

2.3 Interpretare 17

2.4 Mişcare 18

2.5 Voce 18

2.6 Piesa de teatru 19

2.7 Regie 20

2.8 Scenografie şi costume 21

2.9 Tehnologia de spectacol 22

3. TEHNICI TEATRALE ŞI ART TERAPIE 24

3.1 Obiectivul educaţional 24

3.2 Introducere 24

3.3 Warm up (Încălzirea) 25

3.4 Tehnici video 26

3.5 Teatrul de improvizaţie 27

3.6 Improvizaţia muzicală 28

3.7 Imaginaţia colectivă 29

3.8 Blog, facebook, sms 29

3.9 A povesti şi a se povesti 30

3.10 Poveste rap 32

4. TEHNICI DE FORMARE UTILIZATE ÎN TEATRU 33


4.2 Introducere 33

4.3 Jocuri de cunoaştere 34

4.4 Jocuri de încredere 34

4.5 Jocuri de contact 34

4.6 Jocuri de concentrare 35

4.7 Improvizaţie corporală 35

4.8 Improvizaţie emoţională 35

4.9 Improvizaţie imaginativă 35

4.10 Improvizaţie narativă 35

4.11 Relaxare 36

4.12 Joc de rol 36

5. LECŢII DE SCRIERE 37

5.1 Obiectiv educaţional 37

5.2 Introducere 37

5.3 Cum să creezi o poveste 38

5.4 Intervievarea prin intermediul poveştilor 39

5.5 Scriere creativă 39

5.6 Piesa de teatru şi dramaturgia 40

5.7 Propriul univers dramaturgic 41

5.8 De la povestire la monolog 42

5.9 Introducerea 44

5.10 Descrierea 45

5.11 Dialogul 46

5.12 Stilul 46

6. ETAPELE REALIZĂRII UNUI TEXT 47


6.2 Introducere 47

6.3 Punctul de plecare 48

6.4 Autorul şi personajele sale 49

6.5 Percepţia, imaginaţia şi memoria 50

6.6 Sentimente, emoţii, creativitate 50

6.7 Autor, public şi societate 51

6.8 Punctul de vedere 52

ANEXE: Document de aprofundare 54

Exerciţii 78

5

Introducere

WRITING THEATRE este un proiect transnaţional Transfer de Inovaţie (ToI), co-finanţat de Comisia Europeană prin Programul

de Învăţare pe Tot Parcursul Vieţii (LLP) – Programul Leonardo da Vinci (2009-2011).

Aria de intervenţie vizează abandonul şcolar: această idee are la bază analiza de nevoi a persoanelor aflate în situaţie

de risc social, economic şi de excludere de pe piaţa muncii, din perspectiva prevenirii şi integrării. Scopul este acela de a

contribui la creşterea nivelului calităţii serviciilor de educaţie, formare şi consiliere din diferite sisteme naţionale, pentru ca

acestea să poată susţine în manieră mai eficientă dezvoltarea şi calificarea persoanelor, ţinând cont de cerinţele tot mai

competitive de pe piaţa muncii şi ale unei societăţi care necesită stabilirea unor procese de socializare şi integrare tot ma i

complexe. Soluţiile propuse se centrează pe transferul şi aplicarea practicilor din domeniul educaţiei şi formării bazate pe

folosirea, dezvoltarea şi promovarea competenţelor de creativitate, atât pentru tinerii aflaţi în situaţie de risc cât şi pentru

formatori/ profesori. În special, formarea formatorilor se axează pe adoptarea unei metode ce vizează întărirea rolului acestora

ca şi facilitatori ai procesului de învăţare şi are drept scop valorizarea abilităţilor reale şi potenţiale ale tinerilor.

În ciuda faptului că statele membre au priorităţi diferite şi aplică sisteme diferite, bunele practici în uz sunt bazate pe

principii metodologice şi pedagogice comune, centrate pe „cel care învaţă”, pe necesitatea integrării şi actualizării rolurilor şi

competenţelor facilitatorilor de formare şi profesioniştilor din domeniul consilierii şi pe nevoia reînnoirii proceselor şi

abordărilor, prin promovarea cooperării între diferiţi actori şi profesionişti din cadrul aceluiaşi sistem. În acest cadru general,

Proiectul Writing Theatre, pentru că vizează tocmai facilitatorii procesului de învăţare şi consiliere, contribuie la sistemul

european de educaţie şi formare, care în abordarea fenomenului de abandon şcolar, se centrează pe conţinuturi şi

metodologii. Prin implementarea la nivel transnaţional a unor activităţi combinate, Proiectul Writing Theatre vizează

transferarea modelului în contextele naţionale ale ţărilor implicate în parteneriat, precum şi în altele interesate în adoptarea

acestuia.

Know-how-ul şi metodologia transferată prin proiectul WRITING THEATRE, au la bază cadrul teoretic şi metodologic

referitor la scrierea şi tehnicile dramatice din teatrul pentru incluziune socială (Theatre for Social Inclusion). Obiectivul este

promovarea, punerea în comun şi aplicarea formării şi practicilor educaţionale asociate în general contextelor informale de

învăţare, pentru a valoriza rezultatele reale generate de aceste practici şi de posibilităţile pe care le implică. Procesul

presupune în mod obligatoriu: implicarea beneficiarilor direcţi (produse realizate împreună cu aceştia pe baza evaluării lor);

integrarea metodelor şi instrumentelor propuse la nivel transnaţional; cooperarea şi „contagiunea” dintre contextele formale

şi informale de învăţare.

De mult timp în cadrul procesului general de regândire aplicat pedagogiei, domeniului formării şi psihologiei,

metodele adresate reintegrării grupurilor aflate în situaţie de risc de excluziune socială, ocupaţională şi economică, implică

practici precum naraţiunea şi autobiografia. Aceste practici se bazează pe o categorie pedagogică specifică, în prezent validată

şi recunoscută ca „taking on of self-care” (asumare). Acest aspect presupune un proces care implică o acţiune de formare şi

adoptare a experienţelor de autoeducare/ formare, a persoanelor în general şi a profesioniştilor, în special. Atelierul de lucru

reprezintă în sine o metodă (din perspectivă pedagogică) şi un context de formare (ca şi context diferit de învăţare), bazat pe

descoperirea şi valorizarea competenţelor actoriceşti atât ale adulţilor cât şi ale tinerilor, bazate pe reflecţie şi autoreflecţie. .

Proiectul Writing Theatre se adresează profesorilor, educatorilor, profesioniştilor din domeniul social şi cultural şi îşi

propune să îi abiliteze pe aceştia să folosească tehnici aplicate în teatru în cadrul intervenţiilor adresate tinerilor aflaţi în

6

situaţie de risc de excluziune socială şi profesională (în special celor cu vârste cuprinse între 15-25 de ani, aflaţi în situaţie de

abandon şcolar sau care deja au abandonat).

STRUCTURA ŞI UTILIZAREA GHIDULUI

Acest ghid îşi propune revizuirea modulului de formare axat pe Metode şi tehnici de scrierea dramatică şi interpretare, prin

transferul în trei contexte naţionale (ţări implicate: Italia, Grecia şi România) în cadrul proiectului Writing Theatre. Atelierele de

lucru au vizat două grupuri ţintă, cel al practicienilor selectaţi în cadrul proiectului (formatori, cadre didactice, consilieri şcolari,

reprezentanţii ai unor organizaţii neguvernamentale) şi cel al tinerilor autori participanţi (tineri în risc de abandon şcolar, cu

vârste cuprinse între 14 şi 24 de ani) şi au avut la bază 6 module şi 18 unităţi de formare, precum şi metodologia de lucru

(formare online şi „faţă în faţă”). În varianta sa finală, ghidul este structurat pe capitole tematice (nu pe module), pentru a

putea fi utilizat în manieră mai flexibilă, din perspectiva unui instrument pedagogic de formare în cadrul atelierelor de lucru1.

Conţinutul a fost structurat în 6 categorii şi în două secţiuni2:

Secţiunea I – Referinţe teoretice asupra metodei Writing Theatre

Secţiunea 2 – Didactici şi tehnici utilizate în teatru

Structura volumului de faţă este următoarea:

Secţiunea I - Referinţe teoretice asupra metodei Writing Theatre

1. Metode şi practici

Secţiunea 2 – Didactici şi tehnici utilizate în teatru

2. Domenii de formare teatrală

3. Tehnici teatrale şi Art terapie

4. Tehnici de formare utilizate în teatru

5. Lecţii de scriere

6. Etapele realizării unui text

Durata de utilizare

Durata propusă pentru cursul de formare este de 28 de ore.

Note metodologice

Fiecare capitol a fost structurat urmând o schema comună (conform Legendei de mai jos), pentru a permite utilizarea fie în

manieră independentă, fie în legătură cu celelalte. Formatorul are libertatea să aleagă conţinutul sau conţinuturile considerate

de interes şi să le organizeze în raport cu nevoile de formare identificate.

1 Ghidul de faţă nu include conţinuturile din cadrul Modulului 1 (Elemente de istorie şi teorie teatrală), axate pe istoria teatrului, uşor de

identificat în literatura de specialitate (conţinutul integral este disponibil pe siteul proiectului www.writingtheatre.eu şi poate fi accesat gratuit) 2 Versiunea în limba italiană a ghidului este diferită de cele disponibile în limbile engleză, greacă şi română, însă toate versiunile sunt

fundamentate din perspectivă teoretică şi pedagogică.

http://www.writingtheatre.eu/

7

LEGENDĂ

Fiecare capitol este structurat astfel:

Obiective de învăţare în raport cu fiecare conţinut

Introducere prezentare generală a principiilor şi conţinuturilor descrise în fiecare capitol

Conţinuturi specifice prezentarea conţinuturilor specifice în cadrul fiecărui capitol

Simboluri:

Durata sesiunii de formare

vezi Anexe

Exerciţii propuse, incluse în Anexe

Jocuri propuse, incluse în Anexe

8

SECŢIUNEA 1

REFERINŢE TEORETICE ASUPRA METODEI

WRITING THEATRE

9

1. METODOLOGIE ŞI PRACTICI

vezi ANEXE - Document de aprofundare

A.1 JOSÉ JORGE CHADE

3 ore

1.1 OBIECTIVE DE ÎNVĂŢARE

Cunoaşterea metodologiilor de aplicare a teatrului pentru incluziune socială, permite:

• cunoaşterea fundamentelor şi rezultatelor Writing Theatre;

• însuşirea unor metodologii şi modalităţi diferite de intervenţie precum şi structurii de formare pentru practicienii din

domeniul teatral, care decid să intervină prin această metodă la diferite niveluri de disconfort;

• însuşirea unei culturi personale bazată pe incluziune socială şi care vizează bunăstarea, dezvoltarea culturală şi

profesională a subiecţilor beneficiari.

1.2 INTRODUCERE

Arta, cea mai veche formă de expresie, participă la evoluţia intelectuală şi culturală a individului şi îl susţine în procesul de

maturizare şi în procesul de dezvoltare a abilităţilor de comunicare, cu privire la regulile sociale şi la simţul estetic adecvat

pentru a înţelege esenţa ideilor culturale propuse de societate. Pe aceste premise simple şi fundamentale se bazează ideea

proiectului WRITING THEATRE ce vizează popularizarea unui model de formare şi educaţie bazat pe instrumentele artei, în

special pe scrierea teatrală, un model formativ etic şi unitar care conduce pe de o parte la producţia creativă, şi pe de alta

parte la obţinerea stării de bine a beneficiarilor, printr-o metodă organizată axată pe socializare, recunoaştere şi acceptare a

diferenţelor individuale, identificare a abilităţilor şi talentului în domeniul artistic.

Bazându-se pe teoriile teatrului pentru incluziune socială, metoda Writing Theatre pune în centru indivizii, poveştile, relaţiile şi

comunicarea, utilizând instrumentele scrierii teatrale.

1.3 TEATRUL PENTRU INCLUZIUNE SOCIALĂ

Schimbările sociale care au avut loc imediat după primul război mondial, au produs modificări şi în lumea teatrului, acesta îşi

schimbă forma şi substanţa, se îndepărtează de tradiţie, încearcă să se definească răsturnând toate stereotipurile. Devine,

astfel, avangardă şi teatru politic. Vechiul text dramaturgic lasă locul exprimării actorului şi creaţiei regizorului. Teatrul iese din

locaţiile instituţionale, se confruntă cu gândirea psihologică şi pedagogică, se oferă unui nou public cu care vrea să instaureze

raporturi de comunicare şi nu raporturi comerciale. În noua sa formă, teatrul aboleşte cortina şi se angajează să pună în scenă

adevărul. În spatele personajelor este actorul, în spatele publicului sunt oamenii care au trăit dramele războiului. Este

fundamentală întâlnirea cu pedagogia care, în experienţa teatrală, restituie valoare predării, dinamicilor jocului, expresiei

corporale şi improvizaţiei. Apar şi se înmulţesc şcolile de teatru care îşi fundamentează activitatea pe afirmarea unei realităţi

experimentale, în care prezentul se exprimă prin actor şi regizor şi în care studiul artei creative este preferat spectacolului.

Către sfârşitul anilor ’60 se observă o nouă schimbare socială şi dezbaterea culturală reapare, invadează din nou teatrul. Simţul

colectivităţii, lupta pentru eliberarea celor opresaţi, disputa tinerilor, impun noi drumuri. La începutul anilor ’70, în Italia sunt

mai frecvente grupurile teatrale, scopul lor fiind de a reînnoi societatea, opunându-se individualismului şi puterii burgheze.

10

Cel opresat, marginalizat, devine subiect de teatru, teatrul este în serviciul lui, ca instrument de transformare a condiţiei sale.

Pe toată durata anilor ’70, oamenii de teatru şi administratorii devin mai implicaţi, acest lucru având drept consecinţă

creşterea activităţii şi culturii teatrale. În sistemul spectacolului italian, se impune în aceşti ani ideea teatrului ca serviciu public.

Azi, teatrul social este larg răspândit pe întreg teritoriul naţional, adresându-se unor realităţi diverse: teatru şi închisoare,

teatru şi şcoală, teatru şi dezavantaj social, teatru şi handicap, teatru şi psihiatrie, teatru şi demenţă, teatru integrat, teatru

terapeutic şi dramaterapie. Termenul a fost utilizat, probabil, pentru prima oară în 1995 de către Claudio Bernardi şi s-a

răspândit prin intermediul Centrului de Cercetări Teatrale din Milano, care a cercetat tocmai experienţele teatrale ale

persoanelor ce trăiesc în situaţii defavorizate. O cercetare amănunţită a fost efectuată şi de către grupul Nuove Catarsi-teatri

delle diversità (Noi forme de catarsis - teatre ale diversităţii) al Universităţii din Urbino care a realizat în 2003, împreună cu

Institutul Teatral Italian, „primul recensământ naţional al grupurilor şi companiilor care desfăşoară activităţi cu subiecţi

dezavantajaţi şi defavorizaţi”.

Experienţele pot fi împărţite în trei categorii:

1. ale grupurilor teatrale deja existente care abordează contextele defavorizate şi propun un parcurs teatral implicând

subiecţii interesaţi;

2. cele desfăşurate de operatorii de servicii de asistenţă, terapie sau reabilitare faţă de proprii utilizatori, uneori în

colaborare cu „tehnicieni” teatrali;

3. cele propuse direct de către subiecţii care trăiesc şi cunosc condiţiile defavorizante.

1.4 DESCRIERE ŞI CARACTERISTICI

Vom analiza acum o metodă de formare şi educaţie artistică numită TIS – TEATRUL PENTRU INCLUZIUNE SOCIALĂ, care se

bazează pe ideea că teatrul este al oamenilor şi care implică regizori, autori, actori, dansatori şi coregrafi, muzicieni, fotografi şi

operatori cinematografici, scenografi, experţi în comunicare cu scopul de a garanta cunoaşterea şi folosirea corectă a tehnicilor

teatrale, colaborând strâns cu experţii ştiinţifici care pot codifica, în sisteme de reabilitare şi terapeutice, practicile, regulile şi

principiile artei scenice şi dramaturgiei.

«Teatrul nu are categorii, dar se ocupă de viaţă. Este singurul punct de plecare, singurul cu adevărat fundamental.

Teatrul este viaţă. » (Peter Brook)

Teatrul este un ansamblu de discipline diferite, care fuzionează şi se concretizează în realizarea unui eveniment

spectaculos în direct.

Pe aceste două afirmaţii se bazează metoda noastră: teatrul este viaţă şi teatrul – „casă” pentru diferite discipline.

A învăţa tehnicile prin intermediul vieţii şi viceversa. A folosi parcursurile formative ale teatrului pentru a intra în legătură cu

sine şi cu ceilalţi.

Silvio D'Amico scrie că teatrul este «comuniunea dintre public şi un spectacol viu …. Teatrul vrea ca actorul să fie viu, să

vorbească şi să reacţioneze, descărcându-se în faţa publicului; vrea spectacolul fără al patrulea zid; vrea ca el să renască, să

retrăiască sau să moară de fiecare dată, fiind întărit de consimţământ sau combătut de ostilitatea unui public participant care,

într-un anumit fel, colaborează».

Teatrul se adresează şi se fundamentează pe elementul uman, care are extraordinara capacitate de a-i permite să se exprime

prin intermediul experienţei creative. În experienţa noastră, am putut verifica forţa şi importanţa socio-educativă a teatrului şi

11

capacitatea sa de a crea, dintr-o mulţime de indivizi diferiţi, un grup capabil de a se gestiona, de a se angaja pentru a atinge un

rezultat final şi mai ales de a se confrunta cu realitatea externă. Teatrul este singurul care permite oamenilor căutarea sinelui

prin intermediul unor situaţii reale de viaţă. Le permite acestora să acţioneze cu ajutorul imaginaţiei şi inventivităţii şi în acelaşi

timp să înveţe împreună cu ceilalţi despre: depăşirea împreună a obstacolelor, îmbunătăţirea propriei activităţi, îmbogăţirea

individului şi a întregului grup. Dacă, pe de o parte, aplicarea filosofiei teatrale eliberează corpul şi mintea de inhibiţii şi

prejudecăţi, pe de altă parte, realizarea spectacolului final conduce la disciplină, autocontrol şi coordonare.

Pentru a juca, la fel ca şi pentru a trăi, este necesar ca persoanele să fie sensibile raportat la grup, să fie conştiente de acest

lucru şi să se lupte pentru a scoate la iveală calitatea, abilităţile, talentul grupului. Teatrul pentru incluziune sociala reprezintă o

formă culturală inovativă şi variată în cadrul istoriei teatrului, formă care se bazează pe construirea personajului şi care

acţionează prin intermediul utilizării intenţionate a tehnicilor teatrale şi reprezentative în scopuri educative, de reabilitare şi

terapeutice, pentru a încuraja dezvoltarea personală, integrarea şi starea de bine, atât individuală cât şi colectivă. Este

orientată către estetic, simbolic şi către sentimentul de apartenenţă la un grup. Metoda de experimentare se bazează pe ideea

că teatrul este una din puţinele posibilităţi reale oferite fiinţei umane pentru a-l valoriza pe celălalt.

1.4.1 Metodologia de intervenţie

Identificarea în teatru a semnificaţiei profunde de implicare emoţională şi socială, raportul cu sine însuşi, cu propriul

personaj şi cu celelalte personaje, cu publicul, beneficiarul activ al unui mesaj social de integrare şi incluziune

concretă.

A educa în ceea ce priveşte un nou concept de cultură care duce la recunoaşterea în celălalt a diferenţei şi nu a

diversităţii.

Integrarea, incluziunea şi participarea ca prime valori de reabilitare.

Găsirea unui nivel de comunicare care să permită tuturor să trăiască experienţa teatrului în mod complet, după

regulile unei adevărate companii, oferind ocazia de socializare a activităţii teatrale.

Mai mult, cultura grupului seamănă cu activitatea normală a unei companii teatrale, unde o serie de indivizi diferiţi, unici se

simt parte integrantă a unei comunităţi, încercând să atingă un scop unic: crearea unui spectacol care să poată comunica o

mulţime de realităţi şi emoţii diverse.

TEATRUL, CA OBIECTIV ŞI NU DOAR CA MIJLOC

Metoda noastră se bazează pe introspecţie, improvizaţie şi interpretare care conduc la schimbul de roluri. Ceea ce Aristotel

numea “catarsis” nu este decât capacitatea noastră de a ne investiga personalitatea şi de a identifica sentimentele pe care

personajul pe care îl interpretăm ne cere să le exprimăm. Tot acesta este un joc magnific care ne învaţă să nu ne fie frică în a ne

cunoaşte pe noi înşine, să favorizăm tehnicile jocului, ale camuflajului, de a fi altcineva decât noi. Să nu uităm că, în majoritatea

limbilor, a interpreta se traduce cu a juca: „spielen” în germană, „to play” în engleză, „jouer” în franceză, „igrat” în rusă,

semnificând „a se juca” şi „a interpreta”.

În lumea teatrului, jocul fantastic de a „a se preface că”, de a crea interlocutori invizibili, de a vorbi limbi inventate, de a crea

mituri pozitive şi negative, de a se lăsa condus de senzaţii, fără inhibiţii sau cenzori, reprezintă caracteristicile cele mai

importante ale atingerii rezultatelor terapeutice şi de reabilitare pentru persoane cu disabilităţi sau cu dezavantaj declarat.

Încredere în valoarea educativă a normelor şi a comportamentelor care reglementează jocul dramatic, având în vedere ca

termenul de a educa face referire exact la rădăcina latină a termenului: e-ducere, a scoate afară. A educa, deci, se referă la a

12

ajuta pe cineva să „scoată afară”, să-şi dezvolte propriile abilităţi şi potenţialul, ştiind să-l pună în legătură cu exteriorul şi cu

celălalt. Produsul, spectacolul, este înţeles ca moment de control: activitatea cea mai importantă este aceea care se va

desfăşura prin trăirea subiectului, în dorinţa de a-l conduce, prin satisfacţia unui rezultat, la o cunoaştere a propriei capacităţi,

la achiziţia unei stime de sine profunde şi a unui sentiment de apartenenţă la o comunitate.

1.4.2 Integrare şi bunăstare

Persoanele dezavantajate sunt persoane cu disabilităţi fizice, psihice şi senzoriale, foşti pacienţi din spitale de psihiatrie sau

facilităţi psihiatrice judiciare, dependenţi de droguri, alcoolici, minorii care lucrează, proveniţi din familii cu probleme şi

deţinuţi sau persoane aflate în forme alternative de detenţie. Există multe facilităţi şi profesionişti angajaţi în problematica

dezavantajului, dar calea experimentării este încă deschisă. Proiectul nostru poate furniza instrumente de comunicare şi

intervenţie inovative care, experimentate pe diverse categorii dezavantajate, au condus la rezultate importante din perspectiva

integrării sociale şi dezvoltării culturale şi profesionale a beneficiarilor. Utilizarea jocului artelor scenice motivează şi implică,

favorizând o abordare mai puţin dură a dezavantajului, în acelaşi timp considerându-l o resursă ce oferă ocazia de a cunoaşte o

lume vastă alcătuită din indivizi activi în roluri principale. Reprezentarea teatrală devine oglindă a cotidianului şi a aspiraţiilor ca

un întreg, transformând-o în expresia privilegiată a nuanţelor diverselor personalităţi sau ale grupului. De la joc la dans, la

introspecţie, conştientizarea sinelui şi la scriere, totul duce la alegerea teatrului ca mijloc privilegiat pentru activităţi de

incluziune socială a tinerilor cu risc de abandon şcolar, funcţionând chiar şi în prevenirea problemelor sociale şi a marginalizării.

1.5 FUNDAMENTELE WRITING THEATRE

Writing Theatre porneşte de la metodologiile aplicate în teatrul pentru incluziune socială, care îl vede pe „celălalt” ca

„valoare”. Prin urmare, metodologia e direct legată de realizarea unei activităţi care să aibă drept scop incluziunea socială a

tinerilor în dificultate. S-a ales scrierea teatrală şi tehnicile teatrului ca instrument preferat, deoarece persoanele pot vorbi

despre şi îşi pot povesti viaţa mai uşor, devenind oglindă a vieţii şi a aspiraţiilor în ansamblul, expresie privilegiată a nuanţelor

diverselor personalităţi sau ale unui grup. De la joc la dans, la introspecţie, conştientizarea sinelui şi la scriere, totul duce la

alegerea teatrului ca mijloc privilegiat pentru activităţi de incluziune socială a tinerilor cu risc de abandon şcolar, funcţionând

chiar şi în prevenţia problemelor sociale şi a marginalizării. Din astfel de motive, teatrul pentru incluziune socială şi Writing

Theatre se adresează şi se bazează pe elementul uman având extraordinara capacitate de a-l face pe acesta să se exprime prin

intermediul experienţei creative. Forţa şi importanţa socio-educativă a teatrului şi capacitatea sa de a crea, rezidă în diverşi

indivizi capabili să se implice pentru atingerea unui rezultat final şi mai ales să se confrunte cu o realitate externă. Scrierea

teatrală şi teatrul însuşi reprezintă acele forme artistice care permit persoanei căutarea sinelui în situaţii reale de viaţă, să

acţioneze prin intermediul fanteziei şi al invenţiei, dar şi să se cunoască pe sine, pe ceilalţi şi mediul înconjurător, trecând

împreună peste obstacole, îmbunătăţindu-şi propria activitate, îmbogăţind indivizii şi grupul ca întreg. Teatrul nu este doar

senzorial, ci şi multidisciplinar: diferitele discipline se unesc şi se concretizează la final pentru a realiza un eveniment în direct,

începând cu scrierea, element fundamental pe care apoi se bazează toată metodologia pentru Writing Theatre.

Premise care stau la baza filosofiei Writing Theatre:

convingerea că scrierea poate să conducă la înţelegerea de sine şi reevaluarea unor experienţe emoţionale;

convingerea că scrierea are rol eliberator (de catarsis) şi că, scriind, omul descoperă că şi atunci când vrea să scrie

o simplă relatare sau o poveste abstractă, este întotdeauna o parte din el cea care „trage sforile” poveştii;

convingerea că actul scrierii reuşeşte să îi facă pe copii să se implice în a juca roluri de protagonişti şi de a fi activi.

13

Putem trasa câteva direcţii generale. Parcursul Writing Theatre se bazează pe tehnicile teatrului pentru incluziune socială şi

reprezintă:

• o formă culturală, inovativă şi variată în contextul istoriei teatrale;

• un mod de a obţine o construcţie echilibrată a personalităţii;

• o metodă educativă implementată prin folosirea tehnicilor teatrale;

• o tehnică care urmăreşte dezvoltarea personală, integrarea şi bunăstarea individuală şi colectivă;

• un tip de spectacol îndreptat către estetică şi sentimentul apartenenţei la un grup.

1.6 PROFESIONIŞTII IMPLICAŢI ÎN WRITING THEATRE

Profesioniştii implicaţi în Writing Theatre, ca şi cei implicaţi în teatrul pentru incluziune socială, trebuie să posede sau să-şi

însuşească competenţe şi flexibilitate în domeniul psihologic, social, pedagogic şi educativ, având şi cunoştinţele şi experienţa

teatrală necesară, de la fundamentele sale istorice şi teoretice, la tehnici.

Trebuie să aibă suficientă pregătire pentru a asigura o activitate de calitate în a obţine dezvoltarea umană pentru orice formă

de dezavantaj social. Printre obiectivele operatorului este şi cel de a restitui demnitatea persoanelor dezavantajate printr-un

instrument, cel al teatrului, graţie căruia se pot obţine rezultate de reabilitare şi terapeutice, prin cercetarea şi dezvoltarea

creativităţii artistice. Pe lângă profesioniştii din domeniul teatral, aceeaşi metodă şi acelaşi tip de intervenţie sunt rezervate

tuturor categoriilor de formatori, educatori, asistenţi personali, profesionişti din sfera culturală pe de o parte, iar pe de altă

parte, adulţi şi adolescenţi.

Operatorul de Writing Theatre trebuie să adere la implementarea unui plan bazat pe dorinţa de a încerca şi realiza

un model teatral care să poată reuni productivitatea şi solidaritatea „într-o relaţie armonioasă, pentru că este just şi

recomandat să li se ofere tuturor posibilitatea de contribui la producerea stării de bine şi de a se bucura de o distribuire

echitabilă”.

Operatorul de Writing Theatre trebuie să aibă în vedere, la finalul fiecărui parcurs, valoarea pe care o are spectacolul teatral

care, pe lângă faptul că este produsul final (vizibil tuturor) al unui parcurs formativ şi educativ, constituie în principal o

posibilitate importantă de dezvoltare pentru tineri. De cele mai multe ori, nu este vorba de rezultate în termeni de calitate

artistică, ci despre un instrument de socializare între membrii unui grup, care învaţă să vorbească şi să asculte. Obiectivul

urmărit va fi cel de a acorda atenţie proceselor de transformare şi marginalizare socială, pentru a trasa şi dezvolta căi de

incluziune socială pentru persoane dezavantajate, printr-un model explicit şi vizibil: spectacolul.

Toate persoanele implicate vor urma un model educativ etic şi solid, în care atelierul de artă teatrală conduce, pe de o parte, la

producţie şi la servicii, iar, pe de altă parte, la realizarea stării de bine a celor care vor participa, printr-o modalitate organizată

ce acordă atenţie climatului relaţional, împărtăşirii problemelor cotidiene, momentelor de socializare, recunoaşterii şi

acceptării diversităţii individuale, identificării abilităţilor şi talentelor artistice. Împărtăşirea scopurilor, a obiectivelor şi a

idealurilor de către toţi formatorii, profesorii, personalul tehnic şi artistic, echipa de educatori şi psihologi va fi un mijloc de

susţinere prin participarea la toate activităţile, fazele proiectului şi la rezultate, acordând o atenţie specială dezvoltării

individuale în funcţie de posibilităţile fiecăruia. Formarea este o valoare, o resursă importantă care aparţine valorii adăugate, în

care cursul îşi propune să investească, asumându-şi provocarea cerută de calitate. Pe lângă o formare profesionala strictă,

14

legată de sectorul de producţie, se propune şi o formare relaţională şi culturală, instrument esenţial în studierea complexităţii

sociale. Haideţi să încercăm să identificăm câteva obiective specifice pe care operatorii trebuie să le urmărească pe durata

implementării, valabile pentru orice tip de intervenţie teatrală. Putem distinge între cele cu un caracter intern şi personal şi

cele cu un caracter tehnic, care au importanţă diferită în funcţie de lucrul în echipă, mai ales legat de vârsta participanţilor.

Obiective cu caracter intern şi personal

• Să înveţe să relaţioneze în cadrul unui grup de lucru.

• Să depăşească obstacole psihologice: inhibiţii, temeri, incertitudini, ruşine.

• Să-şi dezvolte autocontrolul şi încrederea de sine.

• Să fie mai creativi.

• Să devină mai responsabili faţă de grup şi faţă de rezultatul final.

Obiective cu caracter tehnic

• Studierea şi însuşirea tehnicilor teatrale: recitare, canto, dans şi activităţi corelate.

• Studierea şi însuşirea dicţiei.

• Scrierea teatrală.

• Realizarea unui spectacol teatral.

15

SECŢIUNEA 2

DIDACTICI ŞI TEHNICI UTILIZATE ÎN TEATRU

16

2. DOMENII DE FORMARE TEATRALĂ

3 ore

2.1 OBIECTIVE EDUCAŢIONALE

Teatrul este cel mai bun joc deoarece fiecare dintre noi poate fi cineva, fiind oricum, în mod convenţional, acceptat de ceilalţi,

colegi şi public. Este ca atunci când eram copii şi ne jucam de-a doctorul sau de-a hoţii şi vardiştii, cu diferenţa că acel joc

inocent devine propria slujbă sau, şi mai bine, propria viaţă şi reuşim să fim şi plătiţi (nu întotdeauna...). Această glumă este

doar o scuză pentru a explica mai bine că teatrul poate deveni un motiv existenţial, poate chiar mai mult decât altă slujbă. Am

vorbit despre teatru ca joc. Nu e nici o coincidenţă, de fapt, că, cei mai buni „actori” din lume sunt copiii. Graţie eliberării lor

inocente de prejudecăţi şi lipsei totale de implicaţii psihologice sau sociale, ei pot „crede” în ceea ce fac sau spun. Adevărul în

interpretare este pur şi este în interiorul lor, fără ca cineva să le scrie indicaţii. Scopul acestui modul este fără îndoială să

transfere o parte din cunoştinţe către cei care trebuie să înveţe cum să scrie o poveste, oricare ar fi aceasta, recuperând

creativitatea inocentă pe care am depozitat-o în adâncul sufletului, maturizându-ne. Introducerea şi analiza ulterioară a

elementelor tehnice, emoţionale şi culturale care alcătuiesc structura comportamentală a unui eveniment teatral, le oferă

elevilor- dramaturgi cunoştinţe de bază, care să îi ajute să scrie un text; un parcurs sintetic şi ghidat prin diferiţii paşi creativi ai

teatrului. Lucrările oferite drept cunoştinţe generale permit achiziţia tehnică a scrierii dramaturgice; stimulant pentru

conştientizarea propriului potenţial expresiv cu scurte exerciţii pe o temă. Teatrul ca joc, înseamnă relaţii sociale, comunitate

spirituală şi terapie. Conectând celebrul copil din noi la cunoaşterea tehnicilor şi detaliilor teatrale, urmărim să scriem piesa şi

să o putem face plăcută tuturor celor care vor să o abordeze. Chiar şi prin cele mai simple exerciţii de scris, elevii se vor

familiariza cu abilitatea de a-şi transfera imaginaţia pe hârtie, transformând-o în ceva „dramaturgic”. Grupa de vârstă şi

contextul socio-cultural al cursanţilor writing theatre vizaţi de proiect, permite acestora să găsească ceva care nu este ascuns

încă în sufletul lor. Să se povestească pe ei mai întâi. Propria familie, propriile iubiri şi vise. Să povestească un anumit

eveniment din viaţa lor (precum şi din viaţa altcuiva) şi să îl poată „dramatiza”, deschide uşa către momente emoţionale rare.

Pentru a reuşi, poate ajuta să ştim cum este să fii pe scenă.

...... Poate doar pentru a spune o glumă.

2.2 INTRODUCERE

Cursul writing theatre, adresat în special celor care se pot folosi de scris ca de o terapie şi de o formă de învăţare, de

cunoaştere, în contextul mai larg al predării teatrului, al elementelor pe care se bazează teatrul, este primul pas către

obţinerea de rezultate concrete. În particular, a scrie despre teatru nu înseamnă doar imaginarea unei poveşti, deja o acţiune

creativă şi stimulativă, ci înseamnă şi a pune pe hârtie ceea ce alţi oameni vor pune în scenă. Este, deci, necesar, să începem cu

bazele care susţin întregul eveniment teatral, să le cunoaştem, să le transformăm în ceva personal şi să le folosim în acest scop.

Sunt baze specifice şi tehnice, iar, prin cunoaşterea lor, scrierea chiar şi a unui singur indiciu obţine o valoare dramatică

ridicată. Bineînţeles, nu li se poate cere celor care urmează să scrie o scenă pentru o comedie, o tragedie sau orice altă formă

de teatru să fie în stare să o joace sau să o regizeze mai mult chiar, într-o manieră credibilă. Este adevărat, mulţi dramaturgi şi

scriitori de teatru au fost sau sunt astăzi şi actori (Moliere, Shakespeare, Eduardo De Filippo). Oricum aceasta nu este o

condiţie sine qua non pentru a putea scrie despre teatru. Să ştii cum să îţi foloseşti corpul şi vocea, să fii conştient de spaţiul

17

scenei şi să cunoşti componenta emoţională şi spirituală a momentului scenic, sunt esenţiale pentru toţi cei care vor să scrie

despre Teatru.

În continuare, vom discuta, cât mai ilustrativ posibil, despre ce este în mod normal numit „cunoaşterea actorului”, adică baza

menţionată mai înainte. Interpretarea ca talent, emoţie şi simţ stilistic; mişcarea, adevărul acţiunii scenice; vocea, instrumentul

actorului; piesa de teatru, întâlnirea cu Artele şi regia ca moment creativ, sunt toate elemente pe care cei care vor scrie despre

teatru le vor întâlni pe parcursul cursului şi pe care va trebui să le cunoască şi recunoaşte.

2.3 INTERPRETAREA

2.3.1 Interpreţii (actori, muzicieni, dansatori, cântăreţi), intermediari între Autor şi public

Interpreţii sunt intermediarii, barcagii pe Râul Poeziei. Ei poartă emoţiile artiştilor-creatori, de pe ţărmurile imaginaţiei către

cele ale realizării, concretului, ale spectacolului. Pe scenă, dar şi în orice alt loc destinat spectacolului, actorii pun în scenă ideea

originală a celui care a gândit-o. Interpreţii sunt ei „artişti”, dacă stilul lor specific, trăsăturile lor mentale şi fizice îi fac

înălţători, poetici, emoţionanţi. Marii interpreţi sunt cei care transformă ideea originală a autorului în ceva personal,

îmbogăţind-o cu ei înşişi. Publicul îi aplaudă pe cei care reuşesc să facă să le rezoneze „corzile sufleteşti” şi care transferă

momentul emoţional din sfera a ceea ce este narat către ceea ce este experimentat.

Interpreţii sunt, deci, principala voce a autorului, dar şi cea mai instabilă. În orice domeniu al artei, interpreţii oferă şi continuă

să ofere interpretarea personală a operei sau a personajului. Fie că este vorba de o coloană sonoră sau de un erou tragic,

interpreţii transferă o mare parte din ei înşişi către cei care îi ascultă. De aceea Hamlet jucat de actorul A poate fi calitativ

diferit comparativ cu cel jucat de actorul B. Fiinţe umane ei înşişi, actorii sunt identităţi diferite care iau cu ei pe scenă lumea şi

vieţile lor. Marii interpreţi sunt cei care reuşesc să uimească publicul printr-o emoţie sublimă. Publicul gândeşte: „Da, este

adevărat, mi s-a întâmplat şi mie” sau „Zici că-mi privesc tatăl” sau, şi mai bine, „Chiar aşa or fi sau interpretează?”. Atât de

mult că uneori apare un paradox: în vorbirea comună, interpreţii depăşesc autorii. În cazul lui Herbert von Karajan s-a făcut

referire la modul cum dirija orchestra ca şi cum ar fi scris piese muzicale: „Am mers la concerte pentru a asculta simfonia a 9-a

a lui Karajan”. La fel cum Spărgătorul de nuci devine al lui Nureyev sau Othello, al lui Gassman şi Randone. Pe scurt Beethoven,

Cheaikovski şi Shakespeare sunt, în mod absurd, aproape eclipsaţi...

2.3.2 Exegeza cuvântului scris

În acord cu cele afirmate despre activitatea interpreţilor, studiul şi interpretarea unui text reprezintă o parte integrantă a

activităţii lor. Este evident că nimic din ce este creat de autori nu trebuie pus în scenă urmărind criterii prestabilite. Dimpotrivă,

analiza critică a unui text, chiar şi în lumina trăsăturilor personale sociale, politice şi culturale ale celor care îl pun în scenă, va fi

îndeplinită într-un mod diferit şi subiectiv. Marii clasici „re-examinaţi”, teatrul politic, avangarda, au reprezentat, uneori, în

istoria teatrului, puncte de cotitură în evoluţia momentului teatral. Punând în scenă un text de orice tip, interpreţii,

transpunându-se pe ei înşişi în operă, după cum s-a spus, îl vor face diferit de orice altceva, îl vor interpreta subiectiv. Chiar şi

punând în scenă un simplu basm, gen dramatic mai presus de toate, care îşi are rădăcinile în mit şi istorie, o analiză

cuprinzătoare a textului permite interpreţilor să-şi contureze propriul punct de vedere care, transpus în scenă, va face

momentul lor de naraţiune unic şi foarte personal.

De aceea interpretarea unei opere scrise, înţeleasă şi ca o analiză critică personală, duce la o mise en scene diferită, o activitate

mai dezvoltată decât sarcina specifică a regizorului, el însuşi interpret al operei sale, despre care vom discuta în continuare.

E2.1 EXERCIŢIU DE INTERPRETARE

18

2.4 MIŞCAREA

Corpul şi spaţiul, dar şi gesturile, cuvintele şi pauzele, totul pe scenă este mişcare. Chiar şi nemişcarea asigură mişcare pentru

acţiunea scenică, precum şi pauzele din indicaţii. Conştientizarea propriului corp pe scenă permite interpreţilor „să fie” şi nu

doar să apară. Interpreţii se mişcă în cadrul spaţiului scenic ca şi cum nu ar fi limitări impuse de scenografie sau indicaţii

interpretative oferite de regie, iar aceasta duce acţiunea către probabilitate, în inefabilul mister al ficţiunii.

În şcolile de actorie oamenii încep chiar de aici, de la mişcare. Ei traversează scena în diagonală. Profesorii le cer să meargă

natural, fără rigiditate sau teamă. Studenţii trebuie să traverseze scena ca şi cum s-ar duce la supermarket sau ar merge de-a

lungul unui coridor. Bineînţeles, fără a se grăbi sau a fi prea înceţi, ci mergând cu pas normal. Ei bine, se pare că unii studenţi,

interpretând un astfel de exerciţiu simplu, se împiedică în propriile picioare! Aproape cad. Există o explicaţie psihologică simplă

şi puţin trivială. Dacă ne priveşte cineva, pierdem din simplicitate. Şi în acest caz, cele mai spontane gesturi devin nenaturale.

Astfel, facem aceste gesturi fără să realizăm măcar, precum cel de a merge. Mişcarea este un element fundamental al

spectacolului teatral. Este extensia externă a gândului interior, este valul larg de imaginaţie care se transformă în realitate. Fără

trăsătura de olog, combinată cu diformitatea hidoasă, Richard III nu ar fi fost aşa de crud.

Mişcarea, chiar şi înainte de interpreţi, este exprimată de autori prin ceea ce spun. Mişcarea, chiar înainte de a fi pusă în scenă,

este gândită. Fiind susţinută de exprimarea celor care le joacă, personajele câştigă mişcare din cuvintele scrise. Terţete,

sextete, cuplete ritmate, endecasilabi sau versuri albe reprezintă primul nivel la care mişcarea se formează înainte de a ţâşni ca

lava din vulcanul interpreţilor şi al mişcării lor pe scenă. Există şi mişcarea emoţională. Interpreţii se mişcă într-un spaţiu paralel

celui al scenografiei, reprezentat de emoţiile şi sentimentele descrise de autori. De aceea chiar şi tăcerile, pauzele, momentele

suspendate, sunt mişcare, deoarece, în spatele lor, este posibil să citim gândul care le susţine şi le umple de sens adevărat.

În acel moment de pauză muzicală, dirijorii le impun instrumentiştilor să ia o pauză mai lungă decât de obicei; actul de a-şi lua

mâinile de pe clape pe care îl experimentează pianiştii pentru scurt timp, dar de mai multe ori în timpul spectacolului; tăcerea

neaşteptată în timpul monologului unui actor; actul de a sta pe poante în timpul unui relevè pe care dansatorii îl interpretează

întinzându-şi mâinile către cer. Toate acestea sunt „mişcări” scenice impuse, oricum, de stilul personal al celor care

interpretează. Mişcarea şi interpretarea merg mână-n mână, ca şi în cazul celorlalte subiecte discutate în continuare.

Momentul teatral este o combinaţie de astfel de elemente, unite între ele într-un mod care nu poate fi înlăturat.

E2.2 EXERCIŢIU DE MIŞCARE

2.5 VOCEA

„Vocea fiinţei umane este apologia muzicii” (Friedrich Nietzsche). Este instrumentul primordial. Vocea este lira sublimă, de ale

cărei corzi se ocupă actorii, cu măiestria şi virtuozitatea cuvenite. Graţie vocii, actorii comunică cu cei care îi ascultă şi le

transmit poezia şi emoţiile care se nasc din acest act. Este una din săgeţile vibraţiei actorilor şi cântăreţilor, o săgeată ascuţită

care se înfige în inima celor care îi ascultă şi îi priveşte. Din timpuri străvechi, primele poeme epice (Iliada sau Odiseea) s-au

născut doar ca poveşti orale, pentru a fi, mai târziu, transformate în ceva scris. Chiar şi astăzi în societăţi tribale, povestirea

orală este principala formă de cultură, în care tradiţiile, obiceiurile şi religia se întâlnesc şi sunt transmise. Vocea, precum un

instrument muzical bine acordat, poate mişca sufletul celor care privesc prin ceea ce simt, doar comunicându-le cuvântul

autorului. Mişcarea şi interpretarea menţionate mai înainte se potrivesc foarte bine cu vocea, ai cărei servitori credincioşi sunt.

O bună cunoaştere a marilor oportunităţi interpretative ale utilizării vocii permite o mare măiestrie scenică care urmăreşte

succesul piesei. Dar vocea este şi „un proces natural, guvernat de auz şi luminat de activităţile fizice mentale şi voliţionale. (...)

Este produsul a două forţe opuse: una dată de coloana de aer respirator direcţionată de jos şi cealaltă de corzile vocale care, în

19

mişcările lor de aducţiune şi tensiune, oferă rezistenţă descărcării coloanei respiratorii”. (R. Maragliano Mori). Folosirea vocii

este un eveniment pur tehnic care presupune un anumit antrenament, alcătuit din abnegaţie fermă, grijă şi exerciţiu.

Cei care scriu despre teatru, dar mai ales cei care învaţă să facă acest lucru, ar trebui să ştie în plus că un indiciu gândit sau

pronunţat într-un anumit fel, în funcţie de structura lor narativă, va avea un efect cu atât mai incisiv, cu cât le va permite

actorilor „să-l spună” în modul corect. Piesa şi vocalismul merg împreună pe drumuri paralele: cuvântul este înţeles, mai ales în

sensul lui poetic intrinsec, când este „spus" aşa cum l-a gândit Autorul. Nu este o coincidenţă că multe dintre piesele mai vechi

sau contemporane folosesc indicaţiile scenice pentru a le explica actorilor cum să spună un indiciu, ce registre sau intonaţii să

folosească. Cei care urmează să scrie un text sunt susţinuţi de prieteni de încredere, indisolubil legaţi de voce. Elemente

specific legate de folosirea vocii: pronunţie, articulaţie şi respiraţie. Toate sunt utile celor care ar trebui să interpreteze un text

sau un cântec, dar, în cazul respiraţiei, sunt absolut necesare, de exemplu, pentru muzicienii care interpretează la instrumente

sau pentru dansatorii care interpretează un anumit pas. Se zice că muzicienii „respiră” prin sunetul instrumentului lor, ca în

cazul unui pianist sau al unui violonist, şi că dansatorii „respiră” muzica pe care o dansează.

Elevii care învaţă să scrie pentru teatru trebuie, astfel, să poată alege cuvintele potrivite intenţiilor lor dramatice, dar trebuie să

ştie cum să le spună sau dacă e mai bine să folosească un anumit cuvânt decât altul. Seamănă puţin cu ce se întâmplă în

libretul operelor. Autorul libretului ştie că în acel punct cântăreţii trebuie să ia o pauză sau că, fix în acel moment mai relaxat,

ar trebuie să pronunţe un anumit cuvânt. Aşa că va scrie un text pe care cântăreţii îl pot cânta, dar care în acelaşi timp poate fi

înţeles de public şi poate fi relevant pentru momentul emoţional al spectacolului.

E2.3 EXERCIŢII PENTRU VOCE

2.6 PIESA DE TEATRU

Structura poveştii scrise şi narate este organizată în funcţie de multe criterii variabile. Acest subiect, printre cele descrise până

acum în acest modul, este poate cel mai specific şi mai strâns legat de writing theatre, la care se referă această secţiune. Cu

siguranţă, o definiţie bună şi cuprinzătoare a piesei de teatru poate fi găsită în orice dicţionar, dar scopul nostru este să oferim

sensul ei intrinsec şi mai puţin formal. Sarcina nu este uşoară, deoarece cuvântul dramaturgie evocă ceva înalt, serios,

important, aproape sacru. Nu neapărat şi nu doar atât. De fapt, dramaturgie este tot ceea ce este scris urmărind o construcţie

dezvoltată conform unor criterii bine definite şi care permit punerea în scenă. Un poem nu este prin el însuşi dramaturgie până

când nu îl interpretăm şi îl spunem cuiva; acest lucru este valabil şi pentru roman sau povestire. Putem spune că, dintre toate

formele literare, dramaturgia este cea care are nevoie de ceva mai mult pentru a fi interpretată: o scenografie.

Orice piesă de teatru, deşi dezvoltată pentru scenă şi apoi îmbogăţită prin cuvinte, muzică, scene, costume, mişcare şi ritm,

rămâne pe hârtie, dacă nu este interpretată. De fapt, tot ce este scris poate fi dramaturgie, cu condiţia să poată fi interpretat.

Acest lucru este valabil şi pentru un cântec rap sau pentru un pasaj dintr-un dialog de chat line, dacă pot fi transformate în ceva

ce poate fi interpretat. Unul dintre multele exerciţii de improvizaţie, făcut în şcolile de teatru înţeleg prin „spectacol” orice,

chiar şi un cântec sau un dialog furat dintr-un bar. Se poate transforma în „dramaturgie” ceva căutat în alt scop.

Care sunt criteriile sau, să zicem, regulile (chiar dacă nu sunt codificate) de folosit pentru a scrie o piesa de teatru? Mai întâi

ideea, ceea ce Aristotel numeşte „tema”. Descrierea ei sau a unei părţi din ea este făcută de autor cu publicul, în timp ce

intriga se dezvoltă şi alcătuieşte întreaga dezvoltare a piesei. Iată alegerea multor autori de a aborda subiecte obişnuite, dar în

manieră poetică: sentimentele şi pasiunile umane (iubire, dar şi ură, teamă, gelozie etc.), problemele politice şi religioase,

putere şi altele; dar şi conţinuturi originale şi surprinzătoare care surprind aşteptările publicului, implicându-l într-un moment

de spaţiu-timp neaşteptat şi câştigător (pentru a da câteva exemple: Metamorfozele lui Kafka, Şase personaje în căutarea unui

autor de Pirandello sau The Dumb Waiter de Pinter; sunt multe exemple în istoria dramaturgiei).

20

Urmează ritmul. Când se gândeşte ceva pentru teatru, trebuie avut întotdeauna în minte că punerea în scenă necesită ca

timpul foarte exact să fie respectat iar scopul este acela de a păstra vie atenţia celor care ascultă. Un film bazat pe un roman,

de exemplu, are un ritm expresiv diferit faţă de cartea scrisă. Bineînţeles, cinematograful are un limbaj diferit: Hamlet de

Zeffirelli cu Mel Gibson a durat câteva ore. Textul lui Shakespeare, din care este inspirat, dacă e pus în scenă în întregime,

poate dura tot 5 ore. Dar, din acelaşi motiv, mulţi regizori preferă să taie din textul original al autorului pentru a fixa atenţia

publicului asupra conţinutului esenţial al operei. Conform convenţiei, o poveste care durează un timp foarte lung poate fi

spusă, uneori, în câteva ore. Este, astfel, necesar ca autorii să descrie întregul folosind câteva strategii narative care îl

sintetizează fără a-l distorsiona. Să nu uităm, deci, că unul dintre personajele spectacolului este acelaşi public care îl priveşte.

Publicului i se cere de către autori, prin cuvintele lor, să ia parte emoţional la acţiune şi este necesar să i se ofere toate

elementele necesare pentru a face ca acest lucru să se întâmple.

Muzica şi scenografia conferă ritm piesei de teatru. Muzica acompaniază şi evidenţiază diferite momente ale intrigii şi devine

ea însăşi un personaj; un fel de Virgiliu sonor care ajută, susţine şi conduce publicul de-a lungul acţiunii. Scenografia îi face pe

cei care privesc să „trăiască” în poveste şi permite să se accepte fără probleme convenţia ficţiunii.

Personajele. Elemente importante ale intrigii, personajele ar trebui să aibă conotaţii specifice de la începutul piesei. Autorul

este responsabil în a oferi publicului, chiar din primele scene, trăsăturile fiecărui personaj, trasându-le imediat principalele

contururi pentru a implica publicul şi a-i permite să aleagă „de ce parte să fie” sau „al cui fan să fie”.

Tehnicile şi elementele dramatice sunt oricum larg discutate în acest proiect în modulul 5.1 – Fazele dezvoltării textului.

E2.4 EXERCIŢIU DE DRAMATURGIE

2.7 REGIA

Întregul sistem teatral este în mâna regizorilor care, printr-o analiză critică a textului pentru punere în scenă şi printr-o

interpretare personală ulterioară dictate de propria creativitate şi cunoştinţe specializate, „creează” spectacolul; adică adaugă

spectaculozitate cuvântului scris. Regia este un set de elemente tehnice, emoţionale şi de conţinut foarte complexe, care

„alcătuiesc” piesa. Este poate cea mai creativă activitate, împreună cu cea iniţială a autorului, din întregul proces de

construcţie. Profită de suport esenţial şi cooperare solidă în ce priveşte lumina, scenografia, muzica şi coregrafia; de fapt, toate

acele zone scenice care îmbogăţesc şi completează acelaşi spectacol. Şi aceste domenii conţin ceva creativ, dar toate servesc

ideea că regizorii stabilesc limite în care să se mişte, oferind apoi propria interpretare personală a textului. Din aceasta cauză,

aceeaşi piesă poate fi pusă în scenă în diferite moduri, în funcţie de trăsăturile personale şi simţul scenic al fiecăruia.

Activitatea regizorilor se bazează în special pe două componente, din care una este publicul. Regizorii prezintă publicului

lectura lor personală asupra operei, simţul lor stilistic şi critic îi însoţeşte pe durata întregului spectacol. Nu doar atât. Pe durata

montării, regizorul se pune în locul publicului, uneori interpretându-i gusturile şi stilurile şi uneori trădându-i orice aşteptări şi

oferindu-le o interpretare personală şi originală, considerând publicul ca un element al spectacolului. În acest sens, putem

defini regia ca „ochiul creativ al publicului”, după cum pune în practică ceea ce publicul îşi poate doar imagina. Sau uneori ,

totuşi, realizează ceea ce publicul nici pe departe nu a gândit. Din acest motiv, regizorii buni trebuie să respecte publicul şi să

încerce cât mai mult posibil să îl facă să „intre” în spectacol şi să-l atingă. O punere în scenă greu de înţeles, un text a cărui

lectură nu este fluentă şi mult prea decontextualizată nu încurajează înţelegerea din partea celor care privesc spectacolul. Un

public care nu înţelege ceea ce priveşte este nesatisfăcut, dezamăgit; într-un cuvânt, trădat. Onestitatea regizorilor faţă de

public este o condiţie cheie pentru un spectacol bun. Pentru a îndeplini o astfel de condiţie este suficient să se aibă în vedere

că publicul are suflet, sentimente, gusturi şi emoţii care trebuie stimulate. Percepţia pe care publicul o va avea despre

spectacol va fi mai completă cu cât munca regizorului va reuşi să facă să vibreze corzile sensibilităţii publicului. Acest rezultat

21

poate fi obţinut în multe feluri, cele mai multe ciocnindu-se între ele. Da, am spus că muzica, dansul, scenografia, luminile şi

costumele îi ajută pe regizori „să pună în scenă” spectacolul. Aceasta nu înseamnă că, fără aceste elemente sau fără vreunul

dintre ele, este imposibil să se atingă scopul propus. Spectacolele memorabile au avut scena aproape goală sau doar luminile

esenţiale. Totuşi, au făcut publicul să vibreze cu emoţie adevărată. Aceasta s-a întâmplat deoarece astfel de elemente au fost

folosite pentru simplitatea lor funcţională: o lumină care luminează într-un anumit fel un punct din cadrul scenic, un indiciu

jucat de actori într-un anumit fel „au făcut” oricum tot spectacolul. Regizorul trebuie să cunoască potenţialul expresiv şi

particularităţile elementelor tehnice pe care le-au folosit. O scurtă explicaţie va urma mai jos.

Cealaltă piatră de temelie a activităţii regizorului se bazează pe actor. Relaţia actorului cu elementul uman pe care îl are pe

scenă este delicată şi deopotrivă esenţială. Onestitatea menţionată mai devreme către public este identică şi în ceea ce îi

priveşte. Actorul pe scenă este interpretul nu doar al textului autorului, dar şi al punctului de vedere şi al simţului stilistic al

regizorului. Regizorii trebuie să aibă o relaţie dialectică foarte strânsă cu actorii şi să le explice ideile regizorale într-un mod

complet şi exhaustiv pentru a-i face să „intre” în ele. Trebuie să-şi dea silinţa să înţeleagă natura umană a fiecărui actor şi să

cunoască trăsăturile interpretării. Nu este o sarcină uşoară. Actorii-interpreţi sunt mai întâi oameni cu trăsături specifice care,

dacă sunt exploatate şi folosite bine de către toţi cei implicaţi în montare, se vor plia pe idee şi pe implementarea ei cea mai

bună. Regizorii înşişi ar trebui să fie actori. Ar trebui să ştie cum să pronunţe un anume indiciu pentru a-l putea explica cât mai

bine posibil actorilor, pentru a le permite să pună în scenă spectacolul conform indicaţiilor lor regizorale, adică să-şi aducă

contribuţia stilistică la pièce adăugând elementele tehnice şi emoţionale din interior. Relaţia cu actorii este o îndatorire

esenţială pentru regizori pentru a reuşi în spectacol conform indicaţiilor lor. Actorii care se potrivesc muncii regizorului îi ajută

să-şi atingă scopul mai devreme şi mai uşor. Pe de altă parte, actorii care întră în conflict stilistic-interpretativ cu regia sau care

nu înţeleg ideea, datorită propriilor limite sau ale regizorului, eşuează în a o prezenta clar pe scenă.

În concluzie, putem spune că regizorii, pe lângă faptul că sunt coordonatori ai întregului eveniment teatral, sunt experţi

pricepuţi ai naturii psihologice a actorilor şi un ghid către sarcina lor, pe lângă faptul că sunt şi experţi tehnici cu fundamente

solide de scenografie, lumini şi costume.

E2.5 EXERCIŢIU DE REGIE

2.8 SCENOGRAFIE ŞI COSTUME

Ca şi actorii, scenografii şi costumierii au o relaţie directă şi continuă cu regia. În acord cu regizorii, ei aleg şi dezvoltă decorurile

şi costumele, elemente-cheie ale spectacolului teatral, care măresc aspectul vizual al spectacolelor, încurajând implicarea

publicului. Punctul de plecare al activităţii lor este întotdeauna ideea pe care regizorii o au despre textul care va fi montat.

Plecând de aici, prin acord comun cu regizorii, ei decid cum să eficientizeze decorurile şi costumele pe care actorii le vor purta

pe scenă. Am spus deja că este posibil să oferim nenumărate lecturi ale aceleiaşi opere. Astfel, dacă regizorii decid să monteze

Romeo şi Julieta de Shakespeare şi să o plaseze în zilele noastre, scenografii, de exemplu, îşi vor imagina balconul Julietei într-

un apartament anonim din suburbii, iar costumierii vor hotărî să-i îmbrace pe cei doi îndrăgostiţi ca pe nişte tineri din zilele

noastre; după cum s-a întâmplat în 1996 cu filmul în care joacă Leonardo Di Caprio. Spre deosebire de acesta, pentru a rămâne

în domeniul cinematografic, în 1966 acelaşi text al lui Shakespeare a fost regizat de Franco Zeffirelli, urmărind montarea clasică

imaginată de autor. O cunoaştere profundă a istoriei artei şi a arhitecturii îi poate ajuta cu adevărat pe scenografi şi costumieri

să dezvolte ideea pe care regizorii o au despre spectacol.

Din timpuri străvechi, scenografia şi costumele au fost elemente importante ale artei dramatice. Să ne gândim, de exemplu, la

importanţa pe care teatrul grec şi roman au acordat-o folosirii măştilor sau încălţămintei. Primele, datorită trăsăturilor lor

dramatice (prin expresia lor vorbeau despre „natura” sau dispoziţia personajelor) şi tehnice (au avut funcţia de a amplifica

22

sunetul vocilor actorilor pentru a permite publicului să audă clar fiecare cuvânt), au fost un element esenţial al spectacolului.

Au fost atât de importante că au călătorit prin secole până în zilele noastre, deşi folosirea lor curentă este acum limitată la

spectacole alegorice sau la acele piese clasice unde autorii aşteaptă folosirea lor. Pe de altă parte, încălţămintea foarte înaltă

conferea actorilor care îi purtau pe scenă o imagine exagerată, evidenţiindu-le rolul şi importanţa. Chiar şi astăzi, în întreaga

lume, în timpul ceremoniilor religioase şi al celebrărilor diferite, acrobaţi sau jongleri, frecvent îmbrăcaţi într-un mod grotesc,

joacă pe catalige sau, ca în cazul clovnilor, poartă pantofi uriaşi. Costumele sunt ca o a doua piele care „descrie” personajele,

oferind publicului o serie de trăsături sociale, psihologice şi narative. Au, apoi, o valoare semantică şi substanţială. De aceea,

crearea costumului este specializată şi se bazează pe fundamente artistice solide şi pe o cunoaştere profundă a istoriei artei şi a

costumului. Costumele sunt, de obicei, creaţii originale, piese unice realizate pentru spectacole; adevărate opere de artă,

dintre care multe sunt păstrate în muzeele sălilor de teatru şi operă din întreaga lume.

Decorurile, apoi, reprezintă „locul” unde are loc acţiunea, introducând publicul şi spunându-i, deseori înainte de cuvinte,

povestea pe care o vor vedea. Când se ridică cortina, publicul se concentrează mai întâi asupra locului unde este plasată

povestea. Decorul este, probabil, primul contact narativ cu publicul, primul „actor” pe care publicul îl vede pe scenă. Crearea

decorului este, de asemenea, produsul creativităţii celor responsabili cu acest lucru şi apelează la gustul şi stilul lor. Un decor

auster, de bază sau cu o recuzită foarte încărcată, uneori excesivă în mod deliberat; sau decoruri întunecate şi în nuanţe palide,

cu dezvoltări arhitecturale sau planimetrice bine-structurate sau simple şi lineare; îmbogăţit cu mecanisme complexe sau fără

nimic complicat. Totul trebuie să fie funcţional pentru montarea pentru care a fost creat şi totul trebuie să se potrivească ideii.

Acelaşi lucru este valabil şi pentru costume despre care putem adăuga, la ceea ce am spus mai înainte, că sunt o extensie şi un

complement al decorului.

Pe scurt, creatorii scenografiei şi ai costumelor servesc spectacolul şi ideile regizorului, dar şi actorii care trebuie să se simtă

confortabil atât pe scenă, cât şi purtând costumele personajelor pe care le interpretează. Dar, în principal, trebuie să fie

credibile în a servi publicul căruia i se adresează.

2.9 TEHNOLOGIA DE SPECTACOL

Trăim într-un timp în care tehnologia, în toate formele sale, este o parte integrantă a vieţii cotidiene. Spectacolul nu se poate

lipsi de ea şi foloseşte tehnologia pentru a realiza tot ce ţine de montare. Spectacolul este fantastic prin el însuşi deoarece

stimulează elementul vizual care, graţie tehnologiei, este stimulat şi îmbogăţit. Proiecţii video, lasere, lumini, efecte speciale;

toate acestea susţin „activ” subiectul piesei şi montarea sa.

Totul a început, ca de obicei, în timpurile străvechi. Deja în teatrul grecesc folosirea echipamentelor, deseori complexă, dotate

cu macarale şi scripeţi, a permis folosirea unuia din punctele forte scenice pe care teatrul din acea epocă se baza: deus ex

machina. Funcţia pe care o avea, de soluţie a poveştii, permiţând acţiunea formală a divinităţii de a dezlega sau de a încheia o

intrigă, era pe larg admisă de tehnologia acelei perioade; graţie unei platforme, uneori un ham textil susţinea actorul ce îl juca

pe Jupiter, „apariţia” zeului fiind cel mai spectaculos moment al piesei. Tehnologia era folosită pentru un scop dublu: al piesei

şi unul spectacular-vizual. În definitiv, lucrurile nu s-au schimbat prea mult. Şi astăzi tehnologia este folosită în acelaşi scop şi

este aceeaşi, chiar dacă mai extinsă şi mai complexă decât cea folosită de antici. Acest lucru se aplică şi efectelor speciale.

Astăzi avem dispozitive foarte sofisticate pentru reproducerea şi amplificarea sunetului, dar grecii antici nu făceau excepţie.

Pentru a reproduce sunetul tunetului, de exemplu, mişcau bucăţi mari de metal subţire care creau exact sunetul unei vijelii.

Ploaia era reprodusă prin întoarcerea cu o manivelă a unei cutii ce conţinea pietriş. Aceste două „maşini teatrale” au fost

23

folosite până acum câteva decenii, când calculatoarele şi tehnologia digitală a adus în teatru şi inovaţiile ştiinţifice. Dar şi astăzi,

sub scena teatrului La Pergola din Florenţa, unul din templele prozei italiene, aceste maşini sunt păstrate şi păzite cu străşnicie.

Elementele tehnologice pe care le avem astăzi sunt în mare parte coordonate de directorii artistici şi tehnici din diverse

sectoare care alcătuiesc spectacolul: scenografii, cei responsabili cu luminile (deseori înlocuiţi cu regizori), inginerii de sunet,

directorii de platou.

Decorurile create de directorii de scenografie, în conformitate cu nevoile regizorilor, sunt deseori foarte complexe; scenele

sunt aşezate pe platforme mobile, operate prin cric şi macara şi prin rotirea unor mecanisme concentrice; aripi care se mişcă

singure căţărate pe camioane care merg pe şine; fundal care se pliază; capcane. Toate acestea ajută „să se interpreteze” pe

scenă, oferind regizorilor nenumărate oportunităţi creative şi inventive.

Costumele – şi pentru acestea se utilizează tehnologia modernă. Ţesăturile recente şi materialele speciale îi permit actorului să

se schimbe rapid pe durata scenelor sau să sufere mai puţin de căldură când, conform scenariului, trebuie să arate sofisticat şi

grav.

Luminile sunt distribuite prin reflectoare cu mişcare automată care le schimbă intensitatea şi direcţia doar prin apăsarea unui

buton şi care au lămpi sofisticate ce permit iluminarea scenei după bunul plac. Sunt de multe tipuri, fiecare având funcţia sa

specifică. Pot chiar recrea efecte cinematografice: dispariţie încrucişată sau, dacă este abordată corespunzător, transparenţă.

Au trăsături tehnice complexe precum voltajul care permite „împrăştierea” luminii, creând efecte percutante. Chiar şi luminile

laser, cu tăieturile lor ascuţite, geometrice, completează şi îmbogăţesc oportunităţile creative de care poate profita un

spectacol.

Muzica este un alt element esenţial al scenei. Piesele muzicale digitale care redau orice tip de sunet sau muzică sunt controlate

de un mixer audio programabil şi calculatoare care le reproduc în detaliu, le amplifică şi răspândesc în sală prin difuzoare care

permit efecte şi mai captivante, precum surround.

Scopul tehnologiei moderne este acelaşi ca şi la vechii greci care se ocupau de teatru: să uimească, să impresioneze şi să

implice publicul în acţiunea de pe scenă; pentru a face publicul să intre în povestea spusă şi a-i emoţiona pe spectatori. În

definitiv, deus ex machina care cobora din cer producea publicului acelaşi efect care, astăzi, poate fi creat de un video

proiector, o fulgerare laser sau de un efect sonor de o mie de watti: trezeşte imaginaţia publicului şi învăluie spectatorii într-un

spaţiu-timp imaginar.

Pe scurt, îi ia şi îi aşează într-o lume a imaginaţiei.

24

3.TEHNICI TEATRALE ŞI ART TERAPIE


A2. GHID DE MEDIERE ARTISTICĂ ŞI VIDEOTERAPIE ÎN ŞCOALĂ

A3. RISZARD CIESLAK : Despre improvizaţie

5 ore


Toate tehnicile indică experimentarea şi comunicarea sentimentelor şi ideilor, încercând să creeze o dinamică emoţională care

urmăreşte recuperarea indivizilor şi a abilităţilor lor creative. Prin practicarea exerciţiilor de introspecţie, atenţia elevilor este

iniţial centrată asupra propriilor experienţe; pentru ca apoi aceştia să se detaşeze şi să găsească expresia creativă.

Prin improvizaţie se pot recrea situaţiile-tip, în care elevilor le este mai dificil să stabilească o relaţie. În faza de interpretare,

elevii pot experimenta schimbarea rolului, reuşind să fie altceva sau altcineva şi să creeze, în propria realitate interioară,

experienţa unei astfel de diversităţi. Într-o asemenea ocazie şi în capacitatea indivizilor de a o transfera în viaţa de zi cu zi, stă

valoarea intervenţiei terapeutice a teatrului: prin teatru se realizează o intervenţie importantă asupra personalităţii elevi lor,

care învaţă să se privească cu alţi ochi. Cea mai importantă activitate este cea desfăşurată asupra experienţelor subiecţilor,

urmărind direcţionarea lor, prin satisfacţia dată de rezultat, către conştientizarea propriilor abilităţi şi creşterea stimei de sine

(self-esteem).

Utilizarea tehnicilor dramatice tradiţionale urmăreşte şi să corecteze imperfecţiunile şi problemele legate de limbaj, să

îmbunătăţească stăpânirea corpului în mişcare, a experienţelor senzoriale, îmbogăţirea culturală şi antrenamentul mnemonic.

Toate activităţile sunt desfăşurate în cadrul unui grup, pentru a încuraja o bună socializare şi colaborare.

Concret, putem spune că obiectivul este acela de a li se permite elevilor să-şi însuşească abilitatea de a juca roluri diferite de

cele rigide din viaţa de zi cu zi, experimentând prin ficţiune scenică ceea ce, mai târziu, ar putea fi pus în practică în experienţa

vieţii reale. Acest parcurs duce la descoperirea şi dezvoltarea propriilor resurse creative care îl pot ajuta să-şi îmbunătăţească

condiţiile de viaţă personale şi/ sau ale grupului din care face parte. Folosirea noilor limbaje multimedia va facilita abordarea

cognitivă şi va îndemna la a se povesti prin scris.

3.2 INTRODUCERE

Writing Theatre (scrierea teatrală) este o formă inovativă de teatru, bazată pe construcţia persoanei şi care acţionează prin

folosirea intenţionată a tehnicilor teatrale şi ale spectacolului în scopuri terapeutice, pentru a încuraja dezvoltarea personală,

integrarea şi starea de bine individuală şi colectivă. Este orientată către estetică, simbolism şi sentimentul apartenenţei la un

grup. Tehnicile folosite fac referire la diferite teorii şi practici ale noilor art terapii. În această secţiune, vom examina metode şi

exerciţii bazate pe capacitatea artelor spectacolului de a interveni direct asupra persoanei, de a dezvolta creativitatea, a creşte

stima de sine, a oferi instrumente concrete şi de formare. Fiecare intervenţie propusă se bazează pe implicarea directă a

tinerilor şi stimulează participarea lor activă şi leadership-ul. Formularea activităţii prin metodologia noastră stimulează o

activitate foarte creativă, bazată pe schimbarea de rol prin intermediul introspecţiei, improvizaţiei şi al interpretării. Activitatea

are loc într-o situaţie de grup. În a doua parte a secţiunii, se va face o scurtă prezentare a noului limbaj de comunicare al

tinerilor şi posibilele sale aplicaţii.

25

3.3 WARM UP (ÎNCĂLZIRE)

3.3.1 Pregătirea pentru jocul de rol

Aceasta tehnică de „încălzire” este împrumutată direct din dramaterapia lui Landy şi se bazează pe conceptul de „rol” ca punct

cardinal al conceptului de personalitate, conţinătorul – cum îl defineşte acelaşi Landy – gândurilor şi sentimentelor pe care le

avem despre noi şi ceilalţi, al modurilor noastre sociale şi imaginare.”

Interpretarea rolului la nivel dramaturgic, conform acestei perspective, rezumă procesele naturale de preluare a rolurilor pe

care le îndeplinim pe durata evoluţiei noastre, adică: imitarea, identificarea, proiectarea şi transferul; reprezentarea scenică a

rolului este rezultatul unei activităţi intra-psihice asupra sinelui şi este exprimată în contextul „jocului”. În cadrul acestui „de

parcă”, capătă înţeles conceptul distanţării folosit de Landy. Încălzirea în dramaterapie poate fi comparată cu exerciţiile de

încălzire ale unui artist sau ale unui atlet înainte de un eveniment. În termenii paradigmei rolurilor, încălzirea este un

instrument ce permite subiecţilor să intre în sistemul lor de roluri; este un mod de a pregăti subiecţii pentru jocul de rol. În

dramaterapie, ca şi în artele spectacolului în general, încălzirea este un instrument de activare a imaginaţiei. Încălzirea poate

lua orice formă şi poate fi aplicată multor aspecte ale experienţei. Este de obicei fizică şi urmăreşte relaxarea muşchilor şi a

tensiunii din corp. Mulţi includ respiraţia adâncă, meditaţia şi exerciţii de relaxare, nu doar pentru a încălzi corpul, ci şi pentru a

poziţiona mintea într-o stare creativă. Uneori încălzirea se bazează mai mult pe imaginaţie decât pe mişcare. Se poate începe o

sesiune cerându-le subiecţilor să închidă ochii şi să-şi imagineze o anumită scenă, de exemplu, un câmp deschis. Printr-un set

de proiecţii imaginare, conducătorul grupului eliberează imaginaţia subiecţilor, care poate fi evocată prin instrucţiuni verbale

sau stimuli senzoriali, de exemplu cu ajutorul sunetelor. Exerciţiile de încălzire din psihodramă pot fi doar orale, dacă vreun

membru al grupului vorbeşte despre experienţele sale săptămânale sau despre trăirile sale. O încălzire verbală, mai proiectivă,

este cea în care individul A se referă la grup, punându-se în rolul persoanei care stă lângă el - individul B. Ca urmare a acestei

dramatizări, B ia rolul lui A şi interacţionează cu grupul. Această simplă schimbare de rol îi face pe oameni conştienţi de modul

în care îi vedem pe ceilalţi şi în care ceilalţi ne văd pe noi. Un alt tip de încălzire constă în focalizarea pe un aspect singular al

unui individ, de obicei o trăsătură exterioară, precum un obiect de îmbrăcăminte.

Partea introductivă a încălzirii se bazează de obicei pe exerciţiile fizice ce urmăresc relaxarea muşchilor şi a tensiunii corporale

pentru a-i pregăti pe participanţi pentru jocul de rol; se poate baza, însă, mai mult decât pe mişcare, pe imaginaţie, de

exemplu: li se cere să-şi imagineze, cu ochii închişi, o anumită scenă, pentru a stimula creativitatea; sau în mod verbal, de

exemplu: fiecare participant povesteşte un eveniment recent din viaţă. Pentru a sintetiza, încălzirea este un preludiu al acţ iunii

care va avea loc în următoarea fază, aceea a creaţiei scenice (dar, dintr-un anumit punct de vedere, este o distincţie artificială

deoarece un stadiu devine un altul, altfel spus, scenele vor extinde rolurile şi sentimentele evocate în exerciţiile de încălzire). La

final, se cere de obicei descrierea impresiilor despre ce s-a făcut, simţit şi ce se doreşte în viitor, prin cuvinte sau, mai simplu,

printr-o imagine sau o mişcare; aceasta se face, de obicei, în cerc, oferind aspectul unui ritual de grup acestei faze de

despărţire. Trebuie subliniat că şi coordonatorul grupului are nevoie de o concluzie; se cuvine, deci, să împărtăşească grupului

reflecţii asupra acţiunii, trăiri şi speranţe pentru viitor. Trecutul, prezentul şi viitorul sunt rememorate înainte de despărţire:

abilitatea conducătorului de grup este aceea de cuprinde în concluzia sa elementele ce oferă noi perspective vieţii cotidiene şi

deschid şansele pentru noi roluri. Exerciţiile de încălzire bazate pe psihodramă sunt, în principal, determinate de dezvoltarea

spontaneităţii participanţilor. Condiţiile necesare sunt următoarele: un sentiment de încredere şi siguranţă, reguli care să

permită includerea dimensiunii iraţionale şi intuitive, sentimente de distanţă variabilă (componentă esenţială a jocului),

disponibilitate în asumarea riscului şi explorarea a ceea ce este nou.

E 3.1 EXERCIŢII DE ÎNCĂLZIRE

26

3.4 TEHNICI VIDEO

În dramaterapie, tehnologia video este un instrument de auto-percepţie şi auto-evaluare: este un instrument care permite

participanţilor nu doar să-şi vadă imaginea ci şi să comunice.

Folosirea imaginilor şi a limbajului nonverbal este din ce în ce mai frecventă, de la o generaţie la alta devenim mai

sensibili la limbajul audio-vizual al comunicării de masă, la limbajul cinematografic şi de televiziune. Imaginile comunică în

diferite moduri, uneori mai direct şi mai creativ, decât utilizând doar limbajul oral. Imaginea nu are nevoie de cuvinte sau

comentarii, ne parvine direct, uneori arogantă şi violentă, alteori emoţionantă. Utilizarea imaginii video este recunoscută în

diverse arii de reabilitare, educaţie, formare şi terapie şi poate fi inclusă în contextul mai larg al terapiilor expresive ş i artistice,

înţelese ca o paradigmă la care se referă unele metode şi tehnici terapeutice foarte diverse, dar care au încă în comun folosirea

limbajelor artistice (Cavallo, 1995).

Videoterapia, în accepţia lui O. Rossi (2003), „este punctul culminant al unui parcurs de creştere care conduce şi susţine

persoana în întâlnirea, re-vederea cu sinele. Videoterapia determină apariţia interacţiunii dintre eu şi mine: imaginea devine

interlocutorul subiectului într-un proces de facilitare a confruntării cu sine.” (O. Rossi, pag. 30, 2003).

Utilizările imaginii video sunt extinse şi variate: de la confruntarea video la experienţa video participativă, la consilierea

videoterapeutică, imaginea video devine un instrument, un element media care facilitează activitatea de conştientizare

personală la diferite niveluri. În cazul specific al confruntării video, subiectul vorbeşte cu imaginea sa şi nu este nevoie să se

stimuleze un proces de proiecţie şi identificare, deoarece cealaltă parte este acolo, vorbeşte, se mişca şi este, cumva, reală.

Imaginea este un fenomen perceput direct, fără nevoia de mediere sau facilitare. Ca metodologie va fi folosit dialogul între cele

două polarităţi opuse, dialogul între imaginea mea pe care o văd pe ecran şi eu care vorbesc. Imaginea devine recipientul

proiecţiilor mele, al conţinutului meu intern. În acest sens, în imagine îmi proiectez conţinuturile interioare şi pot să le

conştientizez, să le actualizez şi să le modific; pot stabili un dialog care să mă conducă la o sinteză creativă. Cu videoterapia,

corpul nu se poate ascunde, imaginea ni-l arată în toate faţetele, posturile şi mişcările, care ne vorbesc şi ne spun povestea fie

că vrem să o ascultăm, fie că o negăm. Legat de aceasta, Rossi (2003) vorbeşte despre „scenariul postural”, lucrând pe

expresiile corpului lucrez asupra poveştii mele şi a scenariului meu de viaţă. Imaginile mă povestesc şi într-o situaţie de grup,

nu privesc doar eu, ci şi ceilalţi participanţi sunt martori la o confruntare de neevitat. Îmi pot recâştiga în mod conştient

identitatea mentală şi corporală. Imaginea devine un fel de jurnal al sinelui, unde pot revedea mai târziu, graţie confruntării

video înregistrate, propria imagine şi modalităţile mele relaţionale. Imaginea video ne ajută şi în moduri de lucru mai puţin

directe: se pot atinge teme sensibile, precum relaţia părinte-copil, graţie ocaziei de a crea poveşti, de a face o înregistrare

video. Acesta este cazul imaginii video participative. Grupul devine o adevărată echipă de lucru, ai cărei membri colaborează

pentru a crea un scurt-metraj.

Unii psihoterapeuţi gestaltişti, precum Paolo Quattrini sau Oliviero Rossi, folosesc în timpul dramatizării modalitatea regizorală:

subiectul este cel care pune în scenă şi îi coordonează pe ceilalţi participanţi din grup pentru a reprezenta ceea ce lui îi este

necesar în acel moment. Oliviero Rossi foloseşte în activitatea de construire a poveştilor şi a consilierii adolescenţilor prin

videoterapie, o formă ulterioară de distanţare („Teatrul emoţiilor”, Rossi 2000-2001) *1+: transformarea referinţelor reale în

referinţe imaginare, numele şi evenimentele sunt schimbate, transpunându-le într-un context al fanteziei, al realităţii

metaforice. Imaginea evocă diferenţa şi permite o confruntare. Distanta creată în cazul înregistrării video participative între

mine şi povestea filmată - în cazul video - directă sau înregistrată, între mine şi imaginea mea, produce un spaţiu, un gol fertil

27

care naşte oportunităţi. (Marika Massaro-psiholog, psihoterapeut - Metodele videoterapiei – „Informazione Counselling

Psicoterapia Fenomenologia”, Nr. 7, septembrie-octombrie 2006, pg. 68-75, Roma).

3.5 IMPROVIZAŢIA TEATRALĂ

Istoria improvizaţiei porneşte de la ritualurile primitive şi ajunge până la happening. Toate formele de artă au început cu

improvizaţia: primele poeme epice, precum Iliada şi Odiseea, au fost la început povestiri orale improvizate, iar cântecul şi

dansul au ajuns o forma definită doar după o lungă perioadă de pură improvizaţie. Comedia greacă şi latină şi commedia

dell'arte italiană au fost urmări directe ale improvizaţiei. Astăzi, improvizaţia este folosită în multe sfere ale vieţii sociale, de la

teatru la formare profesională şi antreprenorială, până la psihoterapie şi educaţie publică, dovedindu-se întotdeauna eficace.

„Improvizaţia îi învaţă pe oameni să gândească şi urmăreşte să ofere un cadru mental clar care să permită exprimarea

concisă şi metodică de idei şi sentimente şi subînţelegându-se întotdeauna o situaţie umană la care participă mai multe

persoane, constrânge la o gândire rapidă şi uneori pe diferite niveluri în acelaşi timp. Individul trebuie să ia propriile hotărâri

legate de situaţie, dar, pentru că situaţia este experimentală, poate învăţa din greşelile sale şi poate folosi experienţa în viitor.”

(J. Hodgson - E. Richards „Improvizaţia teatrală” 1976 ).

Improvizaţia este folosită pentru a ne percepe corpul în raport cu realitatea înconjurătoare, fiind o modalitate de

autocunoaştere. În mod similar, improvizaţia măreşte, prin folosirea cuvântului, capacitatea expresivă şi contribuie la

înţelegerea tuturor diferenţelor între mesajul scris şi cel oral.

„Utilizarea limbajului variază în funcţie de situaţii şi improvizaţie; printr-un număr de teme, ne permite să înţelegem

modul în care vocabularul, ordinea cuvintelor şi imaginile variază în funcţie de circumstanţe”. „Improvizaţia implică de obicei o

activitate sau interes faţă de alţi oameni şi din necesitate, participanţii sunt încurajaţi să privească dincolo de ei, fiind de multe

ori surprinşi de rezultatele personale obţinute. Indivizii îşi pot evalua potenţialul şi descoperi abilităţi surprinzătoare.”(J.

Hodgson - E. Richards „Improvizaţia teatrală”1976).

Concentrarea şi identificarea depind în mare măsură de spontaneitate şi cu cât grupul se va lăsa mai mult absorbit de ceea ce

se întâmplă, cu atât mai uşor îi va fi să înfrunte situaţia imediat şi în mod natural. Pentru început, putem începe cu un subiect

privind viaţa de zi cu zi a participanţilor, dar se poate depăşi faza de autocunoaştere prin detaşarea de sine a participanţi lor

prin evocarea unei lumi imaginare. Totul depinde de abilitatea conducătorului de grup de a înţelege în faţa cărui grup se află şi

de a şti cum să-l îndrume cu entuziasm şi o ofertă mare de idei, teme şi materiale, foarte simple în cea mai mare parte.

E 3.2 EXERCIŢII PENTRU TEATRUL DE IMPROVIZAŢIE

3.5.1 Exemplu de întâlnire preliminară cu un grup de copii şi adolescenţi

(J. Hodgson - E. Richards „Improvizaţia teatrală”, pg.63)

Tema cotidiană

Instructorul va începe sesiunea invitând participanţii să se mişte liber prin cameră conform unui model de mişcare care să aibă

în vedere atitudinea lor. După ce merg un timp influenţaţi de o varietate de dispoziţii (de la entuziasm la indiferenţă absolută),

elevii trebuie să-şi imagineze că ajung acasă, intră în cameră şi dau drumul la muzică. Această scenă poate fi repetată variind

atitudinea fizică sau mentală a participanţilor şi pot fi introduse şi îndeletniciri. După încheierea fazei în care toţi indivizii vor

28

reacţiona împreună, dar separat, putem trece la formarea de grupuri mai mici, de câte trei persoane, care vor improviza pe o

schemă, ce presupune un vânzător, un cumpărător şi o a treia persoană cu identitate variabilă; ca variante: o schimbare de

roluri între vânzător şi cumpărător şi o vânzare pe credit. În acest punct, putem face mutări în cadrul grupurilor, astfel încât toţi

să aibă ocazia de a lucra alături de noii colegi şi se poate introduce o scenă în care participanţii sunt acuzaţi că au furat dintr-un

supermarket şi un trecător ia partea (la alegere) fie a acuzatului, fie a acuzatorului. Pentru a întări schema narativă, puteţi

introduce figura unui reprezentant al legii. Li se va acorda participanţilor timpul necesar pentru a discuta detalii şi pentru a

repeta scena.

Tema imaginară

Un local din Vestul Sălbatic. Participanţii se imaginează în rol de cowboy cu diferite îndeletniciri (intrând prin uşile batante ale

localului, având grijă de cai, cumpărând o băutură, jucând cărţi, cântând în jurul pianului...). O dată ce participanţii au căpătat

încredere cu noile haine, arme, centuri şi cizme, va fi introdus un eveniment care dă peste cap viaţa localului şi care provoacă o

scenă violentă. De exemplu, un străin intră, are loc o dispută, urmează împuşcături şi sosirea şerifului. Încurajaţi grupul să

vorbească pe durata improvizaţiei. Copiilor le place să construiască improvizaţia în jurul unor momente de viaţă excepţionale,

precum accidente, evadări, incendii, omoruri, răpiri, naufragii...

3.6 IMPROVIZAŢIA MUZICALĂ

Muzica este un mijloc stimulativ şi imaginativ pentru a privi către o lume de infinite posibilităţi cognitive şi pentru a da frâu

liber propriei expresivităţi originale. Mai mult, printre activităţile artistice, muzica este una din cele mai complete deoarece,

implică dezvoltarea simultană a abilităţilor tehnice şi senzoriale. Printr-un parcurs formativ de acest tip, prin activităţi bazate

pe divertisment şi improvizaţie, activitatea devine mai interesantă pentru toţi. A se juca şi a învăţa devin momente strâns

legate şi interşanjabile. Scopul este de a oferi un mijloc de exprimare prin care să se exploateze propria creativitate şi daca e

cazul, să se meargă către un nivel mai avansat.

Atelierul propus se bazează, în special, pe extensia (teoretică şi practică) a conceptului de ritm în muzică. Utilizarea noilor

tehnologii a oferit ritmului, în mod tradiţional unul din elementele cheie ale oricărei utilizări muzicale, o formă nouă şi

numeroase posibilităţi de aplicare. Ritmul este intrinsec celui mai comun mijloc de exprimare artistică umană: cuvântul.

Înţelesurile pe care le comunică sunt conferite de accente, pauze, glissando... ca şi cum ar fi vorba de interpretarea unei

partituri. Pornindu-se de la o astfel de analogie, se inserează elementul ritmic al cuvântului într-un context didactic-muzical

pentru a crea un limbaj unic. Cuvântul, eliberat de limitele stricte ale înţelesului şi transformat în ritm, poate oferi libertate

pentru potenţialul lor de extindere, interacţiune şi fuziune cu sunetul instrumentelor şi al limbajelor. Principalul obiectiv al unui

set de activităţi conexe muzicii este să dezvolte conştientizarea propriului rol activ în creare, interpretare şi audiţie, nu doar

pentru sine, ci, mai ales, ca un element unificator şi de socializare. Lumea sunetelor va fi explorată prin joc, prin folosirea unor

limbaje diferite: oral (poezii cu rimă, poveşti, dramatizări etc.); manual (construcţia de instrumente muzicale simple, folosind

materiale reciclabile) şi bineînţeles sunete (cântece, melodii simple, audiţii etc.).

Obiective individuale

Să-şi dezvolte „ascultarea” de sine, a celorlalţi şi a mediului înconjurător.

Să-şi dezvolte percepţia spaţială a sunetului.

Să poată distinge trăsăturile şi diferenţele dintre diferite ritmuri şi sunete.

29

Să înveţe, prin memorarea de ritmuri, cântece şi melodii simple, fundamentele respiraţiei, ale vocalizei şi de canto.

Să reproducă prin imitaţie sunete, zgomote, sunete ale animalelor etc.

Să analizeze relaţia dintre gesturi şi sunete şi principalele trăsături „fizice” ale sunetelor.

Să-şi dezvolte capacitatea de a memora ritmuri, sunete şi melodii.

Să inventeze, interpreteze şi să dramatizeze basme, poveşti etc. şi să le traducă în diferitele limbaje interpretative

(grafic, sonor, mimic etc.).

E 3.3 EXERCIŢII MUZICALE

3.7 IMAGINAŢIA COLECTIVĂ

Scrierea noastră creativă şi scrierea teatrală se bazează pe imaginaţia colectivă care, prin anumite exerciţii de grup, contribuie

la descoperirea noastră, a perspectivelor noastre asupra lumii şi a celei pe care lumea o are despre noi. Abordarea,

dezvoltarea şi împărtăşirea capacităţii noastre creative duce la descoperirea de noi aspecte ale imaginaţiei noastre, care ne vor

ajuta să ne descurcăm în viaţa de zi cu zi, să găsim soluţii alternative, să dezvoltăm noi forme şi moduri de gândire.

Creativitatea creşte sensibilitatea faţă de probleme, nevoi, oportunităţi şi capacitatea de a observa mai atent lucrurile; ne ajută

să vedem lucrurile din alte perspective; ne ajută să ne eliberăm de stereotipuri; ne ajută să avem mai multă încredere în noi şi

să ne mobilizăm resursele mai uşor. Permite dezvoltarea propriului potenţial. Ne face mai curioşi şi cu mai mult spirit de

aventură. Stimulează propria proiectare în viitor. Trezeşte dorinţa pentru experimentare şi joc.

Ajută la recâştigarea simţului imaginar. Oferă un sentiment de reuşită şi de bunăstare. Dacă am avea toţi curajul de a ne folosi

imaginaţia, am înfrunta mai bine împrejurările negative. Capacitatea imaginativă este esenţială la nivel uman, deoarece ne

permite să îi înţelegem mai bine pe ceilalţi şi relaţiile dintre oameni şi lucruri. Schemă generală de lucru pentru tehnicile de

imaginaţie colectivă:

Activitate imaginativă bazată pe observarea lucrurilor şi a persoanelor reale (fie făcându-i reali prin imaginaţie, fie

utilizându-i în mod imaginativ);

Cercetarea – bazată pe experienţă – a noi modalităţi de a folosi elemente reale şi imaginare;

Realizarea imaginativă – bazată pe experienţa şi înţelegerea unui material cunoscut – a ceva nou;

Activitate imaginativă nelimitată.

E 3.4 EXERCIŢIU DE IMAGINAŢIE COLECTIVĂ

3.8 BLOG, FACEBOOK, SMS

Într-o epocă în care raportul faţă de creativitate pare să se fi epuizat în favoarea unei abordări pasive a realităţii, ajutată de

utilizarea abuzivă a televiziunii, limbajul multimedia, internetul şi telefoanele mobile ii vor împinge pe tineri să se confrunte cu

scrisul. O trăsătură a blogului este aceea a unui spaţiu deschis şi actualizat în permanenţă. Blogul este un instrument uşor de

utilizat, oferind tuturor participanţilor ocazia de a-şi comunica punctul de vedere într-un mod nou, trimiţând „comentarii”

personale, dar şi jucând rolul de autor prin „postări” cu poveşti, poezii, pagini de jurnal, articole, recenzii, ilustraţii, fotografii şi

videoclipuri. Blogul se concentrează pe „scrierea creativă”. Când actualizezi statusul pe twitter sau pe Facebook, întrebarea

fundamentală este: „Ce faci acum? La ce te gândeşti?”

Deseori citim enunţuri rafinate, fantastice sau poetice. Un astfel de instrument îi împinge pe oameni să vorbească despre ei,

fără să precizeze ce se întâmplă cu adevărat, dar exprimând sentimente şi emoţii, de obicei la persoana a III-a. Povestirile

scurte reflectă scrierea creativă. Pentru a comunica cu celălalt, alegem gânduri, dar gânduri şi condiţii temporare.

30

Timpul real în care venim în contact cu ceilalţi ne permite să ne exprimăm fiind noi înşine într-o continuă schimbare. Reprezintă

un fel de jurnal care, deşi public, nu necesită răspunsul celorlalţi, ci le atrage atenţia. Această exigenţă ne face să alegem un

limbaj, un mod de a ne exprima doar al nostru şi în consecinţă, de recunoscut. Propoziţii scurte, dar continue. Un mod creativ

de a scrie, folosit de toată lumea, indiferent de vârstă sau profesie.

Atenţia pe care o avem în a ne arăta celorlalţi prin astfel de mijloace de reţele sociale ne face să ne înţelegem mai bine. Acesta

este motivul pentru care credem că este un bun mod de a-i face pe tinerii dificili să vorbească despre ei, măcar în spatele unei

metafore sau al unui pseudonim. Mai mult, pe piaţă şi pe internet, apar opere literare şi reviste concepute pentru a fi realizate

şi citite prin platforme ce oferă şi necesită o sinteză extremă, ecranele telefoanelor mobile şi Twitter.

„Primele semne vin din Japonia. În 2002 nimeni nu se gândea la povestiri şi romane scrise pentru a fi citite pe ecranul unui

telefon mobil şi mai ales, realizate prin scrierea direct de pe telefon, ca şi cum s-ar fi scris un sms. În 2003, romanele pe mobil au

înregistrat un venit de 1.8 miliarde yeni. În 2006 piaţa a atins 9.4 miliarde yeni. Astăzi, mulţi furnizori de conţinut mobil oferă

posibilitatea de a descărca cărţi pe mobil prin abonament. Poveştile sunt împărţite în capitole scurte, potrivite pentru a fi citite

între staţiile de metrou. Impresia este aceea că şi timpul de scriere pare împărţit, fragmentat între călătoriile din transportul în

comun, statul la cozi şi toate celelalte ocazii care îndeamnă la compunerea unui scurt text. Textele literare urmăresc aceleaşi

reguli ale sms-urilor: propoziţii şi cuvinte scurte, mult dialog şi acţiune, puţine descrieri.

Autorii, în majoritate fete, şi cititorii sunt tineri care povestesc despre şi caută poveşti urbane contemporane şi tragice, cu multă

violenţă.

Şi pe Twitter, platforma de microblogging prin care se pot trimite mesaje de maxim 140 caractere, sunt conduse o serie de alte

experimente literare.

@ Thaumatrope este o revistă de science fiction, fantasy şi horror, editată de redactorii site-ului Green Tentacles. Articolele se

limitează la 140 de caractere şi au publicat deja texte (plătite, conform tarifului SFWA, cu 0.05$ per cuvânt) de John Scalzi ,

Mary Robinette Kowal, Jeremiah Tolbert, Alethea Kontis şi alţi autori binecunoscuţi, pe lângă textele unor amatori.

Thaumatrope este întotdeauna în căutare de articole şi autori.

@ Outshine se defineşte ca o picowebzine. Este o editare a Shine, o antologie ce strânge poveşti science fiction optimiste, adică

poveşti care prezintă o perspectivă pozitivă asupra viitorului. Outshine urmăreşte aceeaşi temă şi publică „poeme SF în proză

optimiste despre viitorul apropiat“. Aceste poeme în proză sunt publicate o dată pe săptămână. Şi Outshine acceptă propuneri

şi îşi plăteşte colaboratorii cu 5 dolari per text, limitat totuşi la cele 140 de caractere permise de Twitter. Fiecare autor poate

propune un text pe săptămână.

Twitter poate fi uşor de accesat de pe mobil, prin conectarea la pagina pentru dispozitive mobile m.twitter.com. Există multe

programe pentru smartphone care fac uşor de accesat, navigat şi de gestionat propriul cont. Twitter poate fi considerat ca o

variantă a fenomenului japonez.” („Micro-literatura: povestiri şi romane prin sms şi Twitter” luni, 6 aprilie, 2009 la 15:38 –

revista fantasy Magrathea- www. Magrathea.it)

3.9 A POVESTI ŞI A SE POVESTI

A povesti este singurul mod prin care fiinţa umană poate să facă cunoscut un eveniment sau propria poveste. Bineînţeles,

naraţiunea poate fi exprimată prin cuvinte sau prin scris, dar şi prin imagini video sau figurative. Oricum le povestim celorlalţi

pentru a ne povesti nouă. Conform lui D. Demetrio, profesor de pedagogie la Universitatea din Milano, care este interesat de

„self-care” şi de „educaţia adulţilor”, reflectarea şi activitatea autobiografică sunt un mod important de reabilitare pentru „self-

31

care“. În plus, naraţiunea este, în principal, şi un mod de formare a propriei identităţi. Experienţele Eului dau formă identităţii:

povestindu-le, li se dă un sens, sunt puse într-un context, într-un timp şi deci, într-o poveste deja existentă. A nara reprezintă,

astfel, un mijloc de conştientizare în ceea ce priveşte construirea propriei viziuni despre sine şi despre lume; sunt eu, un

narator care, în momentul în care povestesc, fac o selecţie, o organizare a materialului disponibil.

Activitatea narativă este completă şi are sens doar dacă există un ascultător. Nu e suficient ca cineva să nareze, dacă nu este

nimeni care să asculte ceea ce este povestit. Intenţia celui care povesteşte trebuie să fie întotdeauna strâns legată de intenţia

celor care ascultă povestea (o carte are nevoie de un cititor pentru a deveni naraţiune, la fel şi jurnalul necesită ca eu să ascult

pentru a-mi spune ceva). Ceea ce narez este întotdeauna influenţat de cine mă ascultă sau de cine bănuiesc că mă ascultă.

Probabil că stilul meu se va schimba în funcţie de public sau în funcţie de cine bănuiesc eu că va fi publicul meu. Când

povestesc, fac o alegere: aleg ce să spun despre mine şi ce nu, ce să fac cunoscut, îmi organizez timpul, intonaţiile, expresiile

faciale, cuvintele, vocea, pauzele. Acest lucru este evident, mai ales când povestesc ceva din viaţa mea unui prieten, unui

duşman, unei persoane care nu-mi place, unei persoane care îmi place, unei persoane de care mi-ar plăcea să mă îndrăgostesc

sau unei persoane pe care o urăsc.

„Remediul secret şi terapia neobişnuită sunt intrinseci faptului şi treptat descoperă că dau formă vieţii unei alte

persoane. Când privim în urmă la experienţele prin care am trecut, creăm pe cineva diferit de noi. Îl vedem reacţionând, greşind,

iubind, suferind, bucurându-se, minţind, îmbolnăvindu-se şi fiind fericit: ne divizăm, ne multiplicăm”. (L'autobiografia come cura

di sé - Duccio Demetrio-p 12).

Conform prof. Demetrio, opera autobiografică ne poate ajuta în reexaminarea trecutului şi în self-care, prin elemente specifice

care sunt adevărate capacităţi curative ale operei autobiografice:

Estomparea: a se bucura de amintiri. Imaginile reapar divizate, crepusculare, în linii vagi: aproape inconsistente şi vagi.

Nimic nu este cu adevărat „focusat” şi nimic nu este zgomotos. Capacitatea curativă a estompării alimentează un

sentiment de speranţă, mental şi emoţional, care este o primă condiţie a bunăstării.

Coabitarea: corespunde prezentării propriei istorii, disponibilitatea de a asculta şi de a fi ascultat.

Rescrierea: a ne aminti sau a povesti ne dă sentimentul că „ne ţine laolaltă”. O capacitate pe care Demetrio o numeşte

reconstructivă. Aflăm că, pe de o parte, jocul amintirilor, ca orice alt joc, „ne ajută şi ne relaxează”; în plus, această

hoinăreală dintr-un spaţiu în altul al minţii noastre construieşte inter-spaţii şi pasaje care ne restituie sentimentul

plăcut de a simţi şi mai multe dimensiuni şi de a crea unele noi (p. 51).

Invenţiile: creativitatea vine din jocuri conectoare care ne oferă o reţea imaterială, ce conţine tot ceea ce suntem noi.

Pentru „a ne ţine laolaltă” şi a ne bucura de plăcerea de a fi cu noi înşine, este esenţial un progres ulterior care constă

în tranziţia de la simplul gând autobiografic la actul de a scrie în sensul propriu al poveştii noastre.

Depersonalizarea: a scrie autobiografii nu este o practică clinică propriu-zisă, dar se pare că scrisul a fost şi este un

medicament pentru suflet pentru nenumăraţi autori: nu doar un medicament artistic, ci şi terapeutic.

32

3.10 POVESTE RAP

Cultura tinerilor legată de lumea muzicală ne permite să folosim alte forme şi tehnici pentru a stimula creativitatea şi scrisul.

Rap-ul este, bineînţeles, un mod de a se exprima folosind un limbaj actual şi muzical. Simţul ritmului şi al tempo-ului rap poate

transforma orice poveste într-un adevărat spectacol. Însăşi natura muzicală a acestui tip de poveste restituie cuvintelor

valoarea ancestrală a oralităţii şi astfel şi a teatrului. Aceste poveşti trebuie citite cu voce tare, presupunând un public, chiar

dacă în spate este o imagine video. Folosirea anumitor forme de artă permite prezentarea în tandem a cuvântului scris şi a

celui vorbit, naraţiunea cu muzica vocii. Poveşti, deseori dramatice, sunt propuse pentru a fi ascultate de alţii, printr-un tempo

muzical care captează atenţia şi duce la o căutare a limbajului scris, dezvoltând asonanţe, rime, versificând. Aceeaşi poezie îşi

schimbă cursul în versurile poeţilor străzii care, întotdeauna pe ritmuri rap, spun poveşti autobiografice şi ştiri cotidiene,

rămânând în permanenţă în contact direct cu destinatarii: o formă de poezie orală. Putem aşeza alături cuvintele pictoriale ale

creatorilor de poveşti care sintetizează evenimente, gânduri şi păreri în expresii grafice, unde culorile şi identitatea autorilor

capătă importanţă, ale căror semnături sunt manifestări despre sine faţă de ceilalţi, poveşti. Şi dacă rap-ul ne întoarce la

tradiţia şi funcţia antică orală a poeziei şi a teatrului, arta acestor creatori de poveşti ne duce înapoi la graffiti preistorice. Sunt

modalităţi de a comunica, de a povesti, a se confrunta cu sine şi cu realitatea contextuală, implementând o separare

emoţională prin spectacol şi contribuind la însuşirea cunoaşterii.

33

4. TEHNICI DE FORMARE UTILIZATE ÎN TEATRU


A.4 Atelier de teatru: o nouă metodologie

5 ore 4.1 OBIECTIVE EDUCAŢIONALE

Să ofere unele tehnici, exerciţii şi jocuri care să permită acţiunea într-un context de stimulare constantă a creativităţii.

Planificarea educaţională trebuie să ia în calcul nevoia de a dezvolta unele abilităţi de dezvoltare a creativităţii fiecărui student;

în plus trebuie să sugereze activităţi adaptate fiecărei persoane.

Acestea sunt:

practici de relaxare şi tehnici de respiraţie;

conştientizarea poziţiei, în cadru spaţial, a propriului corp şi a corpului celorlalţi;

abilitatea de înţelege şi de a analiza trăsăturile reale ale stimulilor primiţi;

abilitatea de a încerca şi a schimba rapid scheme de comportament în ce priveşte senzaţiile fizice produse sau

situaţiile imaginare.

4.2 INTRODUCERE

Teatrul se apropie cel mai mult de jocul simplu şi pur: „spielen” în germană, „to play” în engleză, „jouer” în franceză, „igrat” în

rusă, înseamnă „a se juca” şi „a interpreta”, precum şi a cânta la un instrument. Din aceste motive, în parcursul nostru, ne-am

concentrat pe toate exprimările „jocului spectacol”. Tehnicile teatrale propuse sub forma jocului şi a experimentului se

adresează tinerilor, urmărind să îi facă independenţi şi capabili să aleagă căi de construcţie a propriei identităţi într-o manieră

pozitivă, dezvoltându-le abilităţile creative şi expresive. Mai mult decât o şcoală de teatru, vorbim despre un adevărat atelier

care creează oportunităţi prin care este posibilă încurajarea comunicării, practicarea de abilităţi atât generale, cât şi manuale,

de autotestare, precum şi forme noi de limbaj, experimentarea emoţiilor, însuşirea unor reguli şi valori de comportament.

Aceste activităţi încurajează apoi educaţia şi formarea prin coordonarea unor instrumente de exprimare, într-un „timp” şi

„spaţiu” în care există oportunităţi de învăţare şi care vin în întâmpinarea nevoilor de apartenenţă şi identitate.

Atelierul este o zonă de cercetare care combină activitatea de „a face” cu cea de „a gândi” şi de „a crea” împreună cu alţii, când

elevii experimentează ocazia de a juca, de a vorbi împreună, de a încerca ceva concret prin activităţi colective şi stimulante. O

trăsătură fundamentală a atelierului este cea de „căutare-descoperire”, prin care elevii devin principalele personaje ale unei

activităţi, prin care au şansa de a-şi testa competenţele, de a încerca personal cele mai bune soluţii pentru a rezolva o

problemă, de a regândi toate fazele unei activităţi, de la conceperea unei idei până la dezvoltarea şi verificarea ei. Atelierul

constă într-un set de jocuri care permite elevilor să acţioneze într-o situaţie de stimulare constantă a creativităţii.

Conform teoriilor din Teatrul celor Opresaţi, „jocurile-exerciţii sunt instrumente de pregătire teatrală care ne eliberează din

stricteţea corporală şi de percepţie şi includ integrare, încredere, conştientizare (de la a atinge la a auzi, de la a privi la a vedea,

de la a auzi la a asculta), precum şi tehnici de de-mecanizare. Jocul este un exerciţiu individual sau colectiv care implică

abilitate mentală şi fizică, el creează condiţiile pentru abandon în faţa emoţiilor, rolurilor şi dinamicilor care, indiferent de

34

conţinuturi, pot fi analizate „de parcă” ar fi produsul unor situaţii reale. Jocurile sunt instrumente de a analiza şi schimba

realitatea opresivă, nu sunt doar o pregătire, ci instrumente de cercetare complete (vezi www.lalbassociazione.com).

Exerciţiul este o reflecţie fizică asupra sinelui. Un monolog. O introspecţie. Pe de altă parte, jocurile sunt legate de

expresivitatea corpului care trimite şi primeşte mesaje. Jocurile sunt dialog, au nevoie de un interlocutor. Jocurile ajută uneori

şi la dezvoltarea şi aprofundarea unui aspect al teatrului, dar toate necesită o mare toleranţă faţă de ceilalţi şi faţă de s ine

însuşi. Fiecare joc poate fi dezvoltat într-un mod simplu, dar poate fi dus şi la un nivel mai înalt. Este interesantă repetarea

aceluiaşi exerciţiu după un timp îndelungat, pentru a verifica nivelul de toleranţă atins.

Deseori, cu acelaşi exerciţiu, se poate lucra la unul sau mai multe aspect teatrale; cei care conduc un atelier trebuie să

considere toate aceste aspecte, dar şi să fie conştienţi de motivul pentru care aleg un anumit joc.

Jocurile au fost împărţite în categorii. Aceste categorii corespund aspectelor majore ale activităţii teatrale care sunt adresate şi

experimentate prin aceste jocuri: corp, voce, ritm, concentrare, dramaturgie. Bineînţeles, orice exerciţiu atinge simultan mai

multe aspecte. De exemplu, un exerciţiu pentru voce poate implica şi corpul şi improvizaţia, iar un exerciţiu pentru ritm poate

fi şi un exerciţiu de concentrare şi aşa mai departe.

4.3 JOCURI DE CUNOAŞTERE

Lucrând în echipă, devine importantă cunoaşterea între entităţile diferite care alcătuiesc un astfel de grup. Este necesar să ne

cunoaştem colegii şi să fim cunoscuţi de ei. Acesta este singurul mod prin care înţelegem cu adevărat potenţialul grupului,

resursele pe care grupul le are şi până unde poate merge. Cunoscându-se între ei, oamenii realizează care sunt punctele tari şi

slabe ale fiecăruia: puncte tari pe care grupul poate şi trebuie să le exploateze şi puncte slabe pe care grupul trebuie să le

poată stăpâni. Din conceptul de cunoaştere nu trebuie uitată auto-cunoaşterea. Teatrul ajută la descoperirea, la stăpânirea şi la

evidenţierea aspectelor încă neştiute ale propriului „ego”.

J 4.1 JOCURI DE CUNOAŞTERE

4.4 JOCURI DE ÎNCREDERE

În orice domeniu în care lucrează în grup, oamenii realizează cât de importantă este încrederea. În special în teatru, li se cere să

„pună în joc” forul profund interior, să se explice total. Pentru a obţine acest lucru, este necesar să ai încredere în oamenii cu

care lucrezi, să ştii că poţi fi cu adevărat tu însuşi şi să nu-ţi fie teamă de judecata celorlalţi. Fiecare punct slab trebuie susţinut

de grup, fiecare punct puternic trebuie să se extindă asupra grupului. Prin încredere reciprocă, treptat, oamenii pot oferi din ce

în ce mai mult şi pot obţine rezultate neaşteptate. Jocurile de încredere abordează:

încrederea în sine (nu suntem întotdeauna familiari cu propriul corp. Este important să exersăm o astfel de

cunoaştere);

încrederea în ceilalţi (ce te vor determina şi ce nu te vor determina să faci!);

încrederea în grup (care ar trebui să asigure siguranţa tuturor).

J 4.2 JOCURI DE ÎNCREDERE

4.5 JOCURI DE CONTACT

Jocul teatral presupune lipsa ruşinii şi a modestiei printre participanţi; este necesar să punem propria fiinţă în obţinerea

rezultatului final. Corpul este o sursă de ruşine pentru mulţi; de aceea este foarte important să ne cunoaştem corpul, să ştim

cum să-l coordonăm şi să cunoaştem corpul colegilor, să nu avem griji sau obstacole la atingere. De obicei, la şcoală nu se

aşteaptă de la elevi să vină în contact între ei şi prin corp. Dacă o fac, de obicei este din accident, când se ciocnesc sau când se

35

bat. Teatrul, prin exerciţii specifice, îi va ajuta să încurajeze şi să îmbunătăţească relaţia cu ceilalţi, cu corpul celorlalţi . Acesta

nu va fi folositor doar pentru exprimarea teatrală, dar îi va ajuta pe elevi să devină mai încrezători şi senini, fiind capab ili de o

mai mare încredere, respect şi grijă faţă de ceilalţi.

J 4.3 JOCURI DE CONTACT

4.6 JOCURI DE CONCENTRARE

Jocul teatral necesită atenţie faţă de multe elemente simultan. Concentrarea este esenţială în fiecare moment al creaţiei

teatrale, o creaţie magică, iar când totul eşuează, îşi pierde înţelesul şi devine banal sau ridicol. A crede în ceea ce faci şi a-ţi

păstra concentrarea tot timpul este ce trebuie luat în calcul în permanenţă.

J 4.4 JOCURI DE CONCENTRARE

4.7 IMPROVIZAŢIA CORPORALĂ

Am subliniat deja importanţa expresivităţii corporale pentru a interpreta un rol. Prin intermediul corpului nostru vorbim,

spunem, trimitem mesaje, exprimăm sentimente. Mai jos sunt exerciţii care ajută la căutarea şi descoperirea a noi oportunităţ i

corporale şi care urmăresc stimularea corpului pentru a încerca noi oportunităţi expresive.

J 4.5 IMPROVIZAŢIA CORPORALĂ

4.8 IMPROVIZAŢIA EMOŢIONALĂ

Totul contribuie la expresivitatea personajelor. Pentru a interpreta un personaj, oamenii trebuie să-şi pună la dispoziţie

întreaga fiinţă. Este deci, uşor de înţeles cât de important este să reuşeşti în a recrea sentimente, în a comunica publicului

emoţiile pe care personajele le exprimă şi pe care actorii trebuie să le simtă. Dacă cei în cauză nu cred în ceea ce fac, nimeni nu

o va face. Este necesar să învăţăm să găsim în întregul for interior sentimentele care, chiar în acel moment, sunt necesare

personajelor pe care actorii le interpretează.

J 4.6 IMPROVIZAŢIA EMOŢIONALĂ

4.9 IMPROVIZAŢIA IMAGINATIVĂ

Spectacolul teatral este terapeutic deoarece ajută oamenii să negocieze graniţele dintre realitatea cotidiană şi viaţa

imaginativă, între lumea internă şi externă, ajută la descoperirea de modalităţi de a trăi favorabil presiunile conflictuale. Pentru

a încuraja spontaneitatea, trebuie evitată cenzurarea reacţiilor spontane cauzate de stimuli specifici şi de acţiuni prestabilite:

cu cât subiectul va fi mai absorbit de ceea ce se întâmplă pe durata improvizaţiei, cu atât îi va fi mai uşor să înfrunte imediat şi

într-un mod simplu situaţia care prinde formă pe scenă. Doar după ce au atins un bun nivel de concentrare şi spontaneitate,

elevii au condiţiile optime pentru a-şi stimula imaginaţia, începând cu analiza anterioară a celor cinci simţuri: după ce simt o

senzaţie, o pot interpreta, descrie sau o pot pune într-o conexiune, printr-o asociere liberă de moment. Pentru a-şi extinde

activitatea imaginativă, actorii nu pot renunţa la observarea lucrurilor, a evenimentelor şi a oamenilor reali, folosind apoi

elemente din această cercetare creativă detaliată, precum crearea de noi modalităţi de a folosi obiecte comune în spaţii şi

situaţii imaginare pentru a crea apoi situaţii narative reale.

J 4.7 IMPROVIZAŢIA IMAGINATIVĂ

4.10 IMPROVIZAŢIA NARATIVĂ

„... O cerinţă adiţională pentru cetăţenie ar putea fi „imaginaţia narativă”: adică abilitatea de a gândi cum este să fii în locul

unei persoane diferite de tine însuţi, de a fi un cititor inteligent al poveştii acelei persoane şi de a înţelege emoţiile şi dorinţele

pe care cineva, astfel poziţionat, le poate avea. Imaginaţia narativă nu este critică, având în vedere că ne aducem întotdeauna

36

pe noi şi judecata noastră la întâlnirea cu altul...Dar acest prim pas în a înţelege lumea din punctul de vedere al altuia, este

esenţial pentru orice act de judecată responsabilă, atâta vreme cât nu ştim ce judecăm până nu vedem sensul acţiunii aşa cum

îl intenţionează persoana...“ Martha C. Nussbaum, „Cultivând umanitatea”, Editura Carocci, Roma 1999

J 4.8 IMPROVIZAŢIA NARATIVĂ

4.11 RELAXAREA

Antrenamentul autogen este o modalitate de relaxare care permite schimbarea situaţiilor somatice şi psihologice; tehnica a

fost formulată şi dezvoltată de J.H. Schultz – psihiatru şi utilizator al hipnozei contemporan cu Freud. Tehnica a fost creată

pentru a învăţa cum să ne relaxăm prin „autorelaxare concentrată “ şi auto-formare, atingând „butonul” care reprezintă

condiţia fizică sau mentală în care există o scădere generală a stării de veghe biologice şi psihologice. Pe scurt, principiul este

următorul: gândesc, mă concentrez, corpul meu se adaptează, se relaxează, iar mintea mea face la fel. Este, deci, o gimnastică

mentală care poate fi folosită de oricine şi pentru orice zonă care are nevoie de concentrare, calm şi relaxare. Vorbind la modul

general, antrenamentul autogen încurajează pacea minţii, armonia internă şi o perspectivă optimistă asupra vieţii.

„Antrenament” deoarece relaxarea este îndeplinită prin antrenare şi este atinsă graţie unei stări de calm, relaxare, pasivitate.

Primul nivel, prin exerciţii somatice (greutate, căldură, inimă, respiraţie, plex solar, răcoare a frunţii ) urmăreşte să atingă o

stare de calm, relaxare, pasivitate.

Al doilea nivel, cu exerciţii mentale, atinge inconştientul şi scoate la iveală orice producţie la nivelul imaginilor.

Ne putem imagina AT ca o clădire cu şase etaje cu o fundaţie solidă, stabilită printr-o atitudine psihologică de calm şi relaxare;

două planuri majore, care sunt fundamentale: greutate şi căldură; patru niveluri adiţionale: inimă, respiraţie, plex solar,

răcoare a frunţii.

J 4.9 RELAXAREA

4.12 JOCURI DE ROL

Jocul de rol este o simulare a unei situaţii reale prin identificarea şi interpretarea câtorva roluri în cauză. Modalitatea

dramaturgică folosită necesită o implicare globală a subiectului, la nivel cognitiv, social şi emoţional.

La ce este folositor

În vederea unei cercetări evaluative, printr-un astfel de instrument se explorează experienţele subiecţilor prin „scufundarea” în

contextul investigat: analiza nu se limitează doar la raţionalizarea unui anumit eveniment, ci urmăreşte să scoată la iveală

experienţele subiecţilor, reducând „filtrele” de comunicare.

J 4.10 JOCURI DE ROL

37

5. LECŢII DE SCRIERE


A5. Despre monolog de E. Erba

8 ore


Profesorul care se pregăteşte să formeze un grup de elevi pentru scrierea teatrală trebuie să stăpânească tehnicile şi

instrumentele care oferă posibilitatea de a aborda scrierea unui text, trebuie să poată verifica fazele şi elementele care o

formează. Bogatul set de exerciţii va ajuta la sedimentarea, încă de la început, a creativităţii literare.

Urmărind o metodă graduală, obiectivul este de a-i învăţa pe participanţi tehnici de scriere de bază, necesare pentru a

conduce un program cu grupuri ce vor să abordeze scrierea creativă şi să înveţe să scrie piese de teatru.

5.2 INTRODUCERE

A scrie este, fără îndoială, un act creativ; din timpuri străvechi, omul a inventat şi creat poveşti pentru a fi spuse, chiar şi

înainte de apariţia scrisului. Pentru antici, era de fapt un dar al zeilor. De exemplu, se credea că hieroglifele au viaţa lor şi o

mare putere de evocare; ezoterismul musulman identifică semnele alfabetului cu trupul lui Dumnezeu; în India, literele

alfabetului simbolizează părţile corpului lui Sarasvati, Shakti din Brahma, zeul cuvântului (lipidevi); scrierea a fost considerată

cu adevărat o operaţie magică, care repetă actul iniţial al Demiurgului. Evreii reprezintă cel mai puternic nume al lui

Dumnezeu prin 4 litere (JHVH). Alfabetul ebraic este baza Arborelui Sefirotic. Fiecare literă a alfabetului reprezintă un număr

aflat într-o relaţie subtilă cu întregul univers. Literele-numere erau sacre pentru popoarele antice, după cum spune

Alexandrian în a sa „Istorie a filozofiei oculte”: „o largă tendinţă teoretică în care se întâlneau, iniţial, patru surse distincte:

filozofia greacă, gnoza, misticismul ebraic, în special Kabbalah cu a sa credinţă despre Sefirot, cele 10 numere considerate a fi

emanaţia lui En-Sof ( Dumnezeu ascuns) şi bineînţeles, Creştinismul.”

Pentru a înţelege definiţia conform căreia scrisul este un act creativ, trebuie analizat şi aspectul psihologic al scrisului. Prin

scris, oamenii nu doar îşi exprimă gândurile, ci şi proiectează pe hârtie elemente psihice neconştientizate; semnele devin

simboluri în măsura să îi arate cititorului propria lume interioară. Scrisul este manifestarea vizibilă a cuvântului care

reprezintă cel mai pur simbol al expresiei fiinţei.

Ania Teillard (psihoterapeut şi grafolog german) scrie în această privinţă: „chiar în momentul în care scriem, ne plasăm în

spaţiu, foaia de hârtie este universul în care ne mişcăm şi fiecare mişcare de scris este un simbol al comportării noastre în

această lume.”

În plus, a scrie poate însemna satisfacerea dorinţei de a răspunde la întrebări despre existenţă: cine, ce, unde, când, de ce şi

deseori, prin scris, această dorinţă este împlinită. Tot ceea ce scrisul cere, este să fii familiarizat cu cuvintele, să le faci să

interacţioneze cu imaginaţia. La fel cum actorul foloseşte gesturile şi recitarea pentru a se exprima, la fel cum pictorul

foloseşte culorile pentru a arăta ceva, la fel şi scriitorul trebuie să ştie cum să folosească cuvintele pentru a povesti.

„Totul se întâmplă doar graţie acestor mici simboluri pe care le numim litere, care sunt conţinute în cuvinte, care se

multiplică pentru a crea fraze şi paragrafe. Şi, printr-un proces magic, aceste cuvinte interacţionează cu imaginaţia cititorului,

în aşa fel încât aceşti cititori sunt prinşi în realitatea poveştii – precum Alice care trece prin oglindă – şi, o dată prinşi, pot trăi,

38

simţi şi deveni atraşi de o astfel de realitate alternativă, aşa cum procedează în faţa vicisitudinilor vieţii lor reale. Pentru

oameni, acest proces este foarte important. E ca şi cum am avea o nevoie primară de poveşti, imaginate sau nu, care se

compară cu nevoia de hrană, de protecţie şi de companie.” (Gotham Writers’ Workshop, Lecţii de scriere creativă. Manual de

tehnici şi exerciţii al celei mai mari şcoli americane, Roma, Dino Audino Editore, 2006, 6).

În concluzie, abordarea scrisului este personală şi unică; se bazează întotdeauna pe o metodă care apelează la sentimente,

emoţii, dinamici mentale specifice; o metodă care urmăreşte creşterea şi maturizarea fiecăruia dintre noi şi e conectată la

preferinţele personale, atitudini şi aspiraţii. Dar alegerea a cum ne exprimăm prin scris nu poate fi întâmplătoare; scriitorii

trebuie să fie organizaţi, ca pentru orice altă disciplină artistică şi pentru scris există metode şi tehnici ce le permit verificarea

şi îmbunătăţirea propriilor abilităţi.

5.3 CUM CREEZI O POVESTE

O poveste este un episod dezvoltat care vorbeşte despre o lume (lumea narativă) în care are loc; povestea şi lumea s-au

născut şi se dezvoltă într-o relaţie de strânsă interdependenţă şi acesta este scopul poveştii: să le permită oamenilor să

exploreze şi să cunoască lumi; în acelaşi timp, aceste lumi dau originalitate şi substanţă poveştilor. Nu există poveste fără o

lume şi nu există lume fără o poveste 3 . Bineînţeles, o poveste este aproape întotdeauna construită şi prezentată pentru a

stimula o reacţie a cititorilor. Povestea poate fi inspirată de un episod care s-a întâmplat cu adevărat sau poate simula o

poveste science fiction, poate fi inspirată de o poveste fantastică care vorbeşte despre lumi magice locuite de spiriduşi şi

zâne; întotdeauna se bazează pe o idee (pentru cei pe punctul de a scrie o poveste - „o idee genială!”) alcătuită din

personaje, situaţii, scene şi locaţii. Ideea poate fi inspirată de orice: un nume, un loc, ceva auzit, chiar şi de un sentiment sau

de o emoţie. Victor Hugo, plimbându-se printr-un colţ întunecat din Catedrala Notre Dame, a văzut inscripţionat pe o piatră

un cuvânt grecesc care înseamnă „soartă” şi imaginându-şi că un suflet chinuit a inscripţionat acel cuvânt, a scris „Cocoşatul

de la Notre Dame” ( vezi Gotham Writers’ Workshop, 10). În plus, ideile pot fi inspirate, mai ales, de vieţile noastre, nu doar

de ce este straniu sau exotic; şi normalitatea poate fi un bun punct de plecare, tot ce se întâmplă în viaţa unei persoane

poate deveni o mare poveste, evitându-se însă greşeala de a scrie doar despre noi, de a fi egocentrici. Putem să ne inspirăm

dintr-o problemă personală, dar trebuie să le oferim cititorilor ocazia de a experimenta plăcere şi de a se bucura de poveste,

reflectându-se în ea. Acelaşi lucru se întâmplă şi când povestea este inspirată de un fapt ce nu ne aparţine, din afara vieţii

noastre, bineînţeles că trebuie să fie ceva de care să fim interesaţi şi pasionaţi (Vezi Gotham Writers’ Workshop, 11-12).

„Jess How, profesor la GWW, era foarte pasionat de conceptul de ecolocaţie, tehnica ultrasunetelor folosită de lilieci pentru a

se orienta. Deşi nu ştia foarte multe despre ecolocaţie, îi plăcea ideea şi a început să-şi imagineze o femeie care credea că are

această putere, pe care o folosea pentru a urmări spiritul mamei sale moarte. Urmărind această idee bizară, Jess a scris

celebrul roman Secretul Liliecilor”(Gotham Writers' Workshop, 12).

Iată, deci, cum este creată o poveste: scriitorul ia un eveniment din realitate sau ceva imaginat şi examinează întregul în

moduri diverse până îi dă un sens.

E5.1 CUM CREEZI O POVESTE

3 (Vezi PINARDI D. - DE ANGELIS P., Lumea narativă. Cum să construieşti şi să prezinţi mediul şi personajele unei poveşti, Torino, Lindau,

2008, 3-8)

39

5.4 INTERVIEVAREA PRIN INTERMEDIUL POVEŞTILOR

O altă tehnică care poate da naştere unei poveşti este cea a „interviului prin poveşti”: un reporter decide să ia interviu uneia

sau mai multor persoane, spunându-le poveşti care, într-o anumită măsură, ar trebui să le provoace reacţii, opinii,

identificarea cu personajele, împărtăşirea sau nu a alegerilor şi comportamentelor, în final aflându-se de la ei cum s-ar fi

purtat în anumite situaţii, ce fel de alegeri ar fi făcut şi în multe cazuri cum ar fi încheiat povestea.

Această tehnică este un mod eficient de a scoate la lumină alegerile de valori ale oamenilor sau acele credinţe în ceea ce

priveşte rolurile şi comportamentele corecte. O conversaţie reală, deci, în care intervievatului i se vor spune poveşti, de

preferat evenimente reale, aducând în discuţie probleme sociale, pentru a cunoaşte la final opiniile intervievatului.

Sunt multe exemple de poveşti de prezentat intervievatului; toate trebuie să conţină naraţiuni care să ofere ascultătorilor

condiţiile pentru a lua o poziţie şi a face alegeri. În plus faţă de această nouă tehnică, care oferă ocazia de a scrie poveşti prin

examinarea punctelor de vedere, există şi o altă tehnică de interviu, utilă celor care doresc să scrie povestea evenimentelor

întâmplate sau să vorbească despre personaje existente sau care au existat. În timpul interviului, cercetătorul trebuie să

obţină informaţii cât mai detaliate şi complete. Scopul este de a accesa perspectiva respondenţilor, surprinzându-le

categoriile conceptuale, interpretările despre realitate şi motivele acţiunilor lor; întrebările urmăresc să-i împingă pe

respondenţi către observarea critică a propriei persoane şi a acţiunilor lor şi a explica rezultatul acestei reflecţii.

E5.2 INTERVIEVAREA PRIN INTERMEDIUL POVEŞTILOR

5.5 SCRIEREA CREATIVĂ

„A scrie ne permite să ne descoperim pe noi, percepţia noastră despre lume şi percepţia lumii despre noi.”

Robin Dynes îşi începe astfel cartea „Scrierea creativă în grup”, sugerând posibilitatea ca scrisul să ne ajute să regândim cine

suntem şi care este povestea noastră; scrisul ne solicită o pauză, pentru a privi la o experienţă din trecut dintr-un unghi

diferit, pentru a intra în legătură cu realitatea noastră interioară, a ne regăsi, a recunoaşte şi a rezolva conflicte personale.

Văzut astfel, scrisul poate fi joacă, magie, cunoaştere, pentru a deveni cercetare, înţelegere şi grijă de sine. Activităţile de

scriere creativă, pe lângă trăsătura de timp liber şi pur divertisment, îi pot ajuta pe oameni să-şi dezvolte imaginaţia creativă

şi exprimarea personală, să-şi dezvolte abilităţi de rezolvare de probleme şi să-şi îmbunătăţească încrederea în sine, să

exploreze sentimente şi emoţii, să rupă izolarea socială, să ajungă la o conştientizare a sinelui şi a celorlalţi. Ca orice activitate

ce necesită un efort minim, este clar că pot apărea temeri şi inhibiţii, în special când se abordează scrierea.

Din aceste motive, cei care urmează să formeze grupuri de scriere creativă trebuie să aibă, întotdeauna, în vedere câteva

reguli de bază de conducere a grupului:

Pregătiţi un mediu de lucru relaxat şi potrivit (cărţi şi reviste la vedere, suficiente stilouri şi hârtie, permise de bibliotecă,

suficiente mese unde să se poată scrie confortabil fără ca vecinul de masa să poată citi).

Întrebaţi-i pe participanţi ce părere au şi ce speră să-şi însuşească.

Începeţi cu exerciţii simple.

Discutaţi împreună înainte de a începe să scrieţi, pentru a stimula imaginaţia.

Îndepărtaţi gândurile şi atitudinile negative (vezi Dines R., Scrierea creativă în grup, Trento, Erickson, 2003, 10-14).

Exerciţiile propuse pot fi împărţite în 3 categorii:

Exerciţii uşoare (cele de început). Exerciţii în care să se folosească propriul punct de vedere şi experienţa personală.

Exerciţii medii. A scrie din punctul de vedere al altor oameni.

Exerciţii dificile. A scrie creând gânduri şi dialoguri pentru personaje diferite de noi înşine.

40

Dines stabileşte 4 sesiuni în manualul său: 1. Teme generale, 2. Stimularea imaginaţiei, 3. Explorarea relaţiilor umane, 4.

Creşterea conştientizării. Pentru fiecare sesiune de exerciţii propusă de Dines, primele cinci sunt cele mai simple. Urmează

câteva exemple.

E5.3 SCRIEREA CREATIVĂ

5.5.1 Gotham Writers' Workshop

Gotham Writers' Workshop este cea mai importantă şcoală americană de scriere creativă; din ideile membrilor săi prestigioşi

a reieşit, fără echivoc, un fapt important: un număr mare de oameni vrea să creeze poveşti, este totuşi necesar să li se dea

acestor oameni şansa de a obţine instrumentele cu ajutorul cărora să se poată exprima prin scris. Conform şcolii americane,

astfel de instrumente se pot obţine doar prin practică. Pe lângă talent şi măiestrie, o bună însuşire a tehnicilor şi practicarea

lor sunt aproape întotdeauna necesare pentru a dezvolta o poveste cu adevărat bună. Procesul urmărit de şcoala americană

începe cu descrierea şi prezentarea instrucţiunilor despre cum să creezi un personaj. Personajele sunt forţa propulsoare a

unei poveşti, autorul trebuie să le cunoască intim şi să le cunoască dorinţele, care sunt forţele ce mişcă partea narativă a unei

poveşti, dar, înainte de a da naştere personajelor, această poveste trebuie să fie clară şi să se focalizeze pe intrigă. O dată ce

toate acestea sunt realizate, şcoala americană indică o varietate de tehnici pentru a evidenţia dialogurile, descrierile, spaţiul

şi timpul etc. Bazat pe metoda descrisă, mai jos găsiţi câteva exerciţii propuse de această şcoală.

E5.3.1 Gotham Writers' Workshop

5.6 PIESA DE TEATRU ŞI DRAMATURGIA

„A scrie este o posibilitate şi o resursă importantă pentru oricine doreşte să experimenteze, să descopere, să fie surprins de

emoţiile proprii. A scrie pentru teatru înseamnă să ai o responsabilitate mai mare, deoarece cuvintele şi gândurile nu sunt

destinate doar hârtiei, ci trebuie să aibă în vedere şi interpretarea cuvintelor respective, un public care le ascultă gândur ile.

Scrisul care este citit, asupra căruia se meditează şi se gândeşte în linişte este total diferit de scrierea unei piese de teatru care

face ca mesajul să ajungă imediat prin intermediul acţiunii, sunetului şi al imaginii evocate. Teatrul nu este cinema: nu dispune

de instrumente vizuale care ne permit să înţelegem uşor locuri, timpuri, situaţii. Totul depinde de cuvânt. Din această cauză,

cuvântul în teatru are o mare responsabilitate” (Barbara Sinicco).

Scrierea unei piese de teatru este o modalitate colectivă de a scrie ce se naşte din improvizaţia dintre actori şi dramaturgi.

Scrierea unei piese de teatru necesită lucrul în faze, urmărind diferite parcursuri. Instrumentele sunt aceleaşi ca şi pentru

scrierea la birou sau pentru o modalitate dramaturgică clasică, dar sunt folosite împreună cu actorii, făcându-i pe aceştia autori

ai propriilor acţiuni şi cuvinte. Un dramaturg nu este doar autorul textului, ci creează scenariul.

Conform unui studiu realizat de Oliviero Ponte di Pino despre analiza lui Lorenzo Mango, conceptul de dramaturgie (a cărui

origine trebuie atribuită unui brechtian precum Roger Planchon) are două sensuri sau, mai bine zis, poate fi plasat în două

contexte diferite. Primul este unul mai larg şi include întreaga istorie a teatrului secolului XX, când scena începe să îşi afirme şi

să îşi exploreze autonomia artistică, emancipându-se atât în ce priveşte matricea literară (depăşind abordarea sintetizată de

Mango în ecuaţia „teatru = cuvânt”), cât şi în ce priveşte tutela „marelui actor”. În acest sens, marii teoreticieni ai începutului

de secol (Gordon Craig, Appia), precum şi diferitele avangarde (de la futurişti la Bauhaus), profesioniştii regiei moderne (de la

Stanislavski şi Brecht mai departe) şi dramaturgi precum Beckett, toţi au fost implicaţi în dramaturgie (opusă scrierii dramatice,

dezechilibrată în ce priveşte latura textuală), declinând-o conform diferitelor situaţii poetice şi istorice. Din această perspectivă,

a practica dramaturgia înseamnă să fii conştient de specificitatea artei teatrale, fără a te limita la „ilustrarea” unui text, dar

41

folosind elementele diverse care contribuie la un spectacol (scena şi spaţiul; sunetul sau, mai bine zis, cuvântul; zgomotul şi

muzica, gestul, obiectele etc.), valorizând forţa poetică şi de sens autonomă, precum şi diferitele materialităţi şi limbaje.

Al doilea sens este mai specific şi se referă la un moment foarte special din istoria teatrului: anii ’60 şi ’70, când conceptul de

scriere dramaturgică a fost reintrodus în Italia, în primul rând de Giuseppe Bartolucci (şi reluat de Maurizio Grande), în opoziţie

cu teatrul de regie. În acei ani, o serie variată de experienţe a dus chiar la redefinirea statutului teatrului: e greu de subestimat

impactul – atât asupra publicului, cât şi a specialiştilor – al operelor lui Grotowski şi Odin, al „Living Theatre” şi al „Bread and

Puppet”, al lui Peter Brook şi Andrei Şerban, dar şi al avangardei americane prin Wilson, Monk şi Foreman, al lui Schechner şi al

Mabou Mines, iar în Italia ne referim la apariţia lui Carmelo Bene şi Leo De Berardinis, precum şi a pivniţelor romane şi a

teatrului-imagine al lui Meme Perlini şi Giuliano Vasilicò, până la provocările nou-apărutei post-avangarde la Carrozzone, Gaia

Scienza şi Falso Movimento...

Această practică teatrală se opune tradiţiei regiei, prin modalităţi articulate şi diferenţiate, dar are şi multe elemente comune

cu aceasta. Era legat în mod conştient la experienţele avangardei (happening şi performance din anii ’60 şi mergând înapoi,

dadaism, suprarealism şi futurism), după ce s-a emancipat din dependenţa de un text preexistent până când l-a respins în mod

provocator (cu excepţia unor cazuri de dezmembrare şi deconstrucţie). A stabilit o reflecţie analitică asupra motivelor,

elementelor şi modalităţilor de „a face teatru” – asupra „specificului” teatrului. A depăşit distincţiile dintre genuri şi arte şi în

acelaşi timp, a încercat să contamineze arta şi realitatea. Beppe Bartolucci a teoretizat conceptul de dramaturgie într-un volum

intitulat tocmai Dramaturgie (Lerici, Rome, 1968) şi l-a folosit drept antet pentru revista pe care a condus-o între 1971 şi 1983.

Totuşi, acea perioadă de acţiune subversivă programatică a fost urmată – atât în SUA, cât şi în Italia – de ceea ce a părut

multora ca „o întoarcere la ordine”, adică la forme de spectacol ce par mai ancorate în tradiţie şi la coduri mai consolidate,

restaurând obişnuita împărţire a rolurilor, începând cu cel al regizorului şi recuperând textul, personajele şi rolurile. (vezi

ateatro 62.38, Il teatro tra rivoluzione e restaurazione - La scrittura scenica nell'analisi di Lorenzo Mango – de Oliviero Ponte di

Pino).

E5.4 PIESA DE TEATRU ŞI DRAMATURGIA

5.7 PROPRIUL UNIVERS DRAMATURGIC

Conform lui Franco Silvestri, responsabil pentru cursurile de dramaturgie la Şcoala Holden din Torino, toţi avem propriul

univers dramaturgic, alcătuit din planete, constelaţii, iar fiecare planetă are lacuri, râuri, munţi, oraşe locuite de personaje.

Aceste universuri dramaturgice, pe care puţini dintre noi le cunosc, ne permit, inconştient, să apreciem sau nu acivitatea

altora. Un exemplu: dacă îmi place un film, dar prietenului meu nu, înseamnă ca acea poveste, acea situaţie a atins corzi

emoţionale care îmi aparţin doar mie, nu şi lui. Este întotdeauna bine să-ţi cunoşti propriul univers dramaturgic, în special când

abordezi scrierea unui text. Este important să fim sinceri cu noi înşine, pentru a nu înăbuşi dorinţa de a scrie, oprindu-ne

asupra unor lucruri care ne interesează puţin. Întotdeauna trebuie onorată dorinţa de a scrie. Din această cauză, fiecare autor

trebuie să-şi descopere propriile corzi emoţionale pentru a putea scrie. Tocmai aceste corzi diferenţiază un autor de altul. Asta

nu înseamnă, cu siguranţă, să ne oprim asupra unei singure teme, să vorbim întotdeauna despre aceleaşi subiecte. Dacă eşti

autorul, înseamnă că ai clar în minte aceste chei de boltă. Dacă eşti receptorul, trebuie să fii capabil să descoperi caracteristica

stilistică şi imaginativă a autorului. Este important, deci, să citeşti mult teatru (deoarece în acest caz vorbim despre scriere

dramaturgică), să intri în miezul limbajului autorilor de referinţă, pentru a acoperi toate genurile: de la clasic până la cele

experimentale extreme. Temele, locurile, subiectele şi stilul disting un imaginar de un altul. Citind mult, învăţăm să

42

recunoaştem universul dramaturgic al marilor scriitori şi să-l îmbogăţim pe al nostru. Vom avea o mai mare familiaritate cu

folosirea cuvântului în teatru, cu strânsa legătură dintre sunet şi gest.

E5.5 PROPRIUL UNIVERS DRAMATURGIC

5.8 DE LA POVESTIRE LA MONOLOG

5.6.4 DE LA POVESTIRE LA MONOLOG

5.8.1 Povestirea

Povestirea este o proză narativă cu un conţinut imaginar sau real, de dimensiuni mai mici decât un roman. Cine se exprimă

printr-o povestire, de obicei, compune o serie, iar lumea sa interioară se manifestă printr-o constelaţie de scurte povestiri:

fiecare text, deşi încheiat în sine (spre deosebire de capitolele unui roman, este purtătorul unei poveşti complete), trebuie

înţeles în strânsă legătură cu celelalte părţi ale aceleiaşi unităţi. Dacă se referă la o anumită persoană, povestirea – mai mult

sau mai puţin extinsă – devine biografică. Dacă povestea e scrisă despre sine, suntem în faţa unei povestiri autobiografice.

5.6.1 Povestirea

5.8.2 Povestirea comică (de David Giansoldati - luni, 30 martie, 2009 - 00:54. comentarii)

„Directorul întârziase foarte mult. Purta impecabilul său costum marca Zegna şi la fiecare două secunde, îşi privea

ceasul Rolex din aur şi înjura. Într-un final, trenul a sosit în gară. Directorul s-a aplecat, şi-a luat porcuşorul roz şi a urcat în

vagonul de clasa I.”

Povestirea comică se naşte dintr-o situaţie amuzantă: presupune un salt din lumea reală, aşa cum o ştim toţi, către lumea

comică, unde are loc o schimbare, un adevărat salt în absurd sau în opusul acestuia. Fiecare dintre noi poate inventa situaţii

comice: gândiţi-vă doar la viaţa cotidiană, la experienţele noastre şi imaginaţi-vă că ceva îşi schimbă brusc direcţia.

Să ne gândim, de exemplu, la:

- o vrajă care, dintr-o dată, aduce noroc;

- un mafiot căruia îi este frică să tragă;

- un nimfoman care nu ştie ce este sexul;

- un copil care conduce o companie;

- un miliardar care se trezeşte sărac;

- un zeu grec fără puteri;

- soarele care nu suportă căldura.

Toate acestea sunt idei pentru intriga unor posibile povestiri comice. Totuşi, pentru a scrie o povestire comică, e nevoie în

primul rând de „curajul de a îndrăzni”. Să punem deoparte, pentru moment, stiloul şi hârtia şi să încercăm să ne gândim de

câte ori am renunţat să mai facem glume când eram cu prietenii, pentru că ne era teamă să nu fim ridicoli sau să fim înţeleşi

greşit.

Teama: acesta este primul duşman al comediei şi teama este ajutată de judecata noastră hipercritică. Teama şi judecata dau

târcoale scrierii şi nu ne permit să dăm frâu liber creativităţii.

5.6.2 Povestirea comică

43

5.8.3 Monologul

Monologul, din grecescul monológos (compus din μόνος, monos, „singur”, „unic”, şi λόγος, logos, „vorbire”), este o compoziţie

scenică sau parte a unei compoziţii scenice, teatrală sau de alt tip, creată pentru a fi interpretată de un actor, care este singur

pe scenă când vorbeşte. Celebrul „A fi sau a nu fi” din „Hamlet” de William Shakespeare este un monolog. Monologurile lungi

pot fi compoziţii scenice complete, care includ diferite grade de participare publică, ca în „Novecento” de Alessandro Baricco

sau în „Mistero Buffo” de Dario Fo. Uneori, un monolog poate fi un prolog sau un epilog, când actorul interpretează singur

începutul şi finalul piesei montate, cu intenţie explicită. În unele cazuri, funcţia introductivă sau conclusivă a acestor

monologuri este anunţată, ca atunci când actorul portretizează direct un personaj ce are o funcţie narativă, numită direct

Prolog, ca în comediile lui Pietro Aretino. În alte cazuri, funcţia este implicită, ca atunci când, în Richard III, el însuşi este

personajul poveştii, prezentând evenimentele publicului, explicând cele întâmplate şi declarând intenţiile viitoare.

În alte cazuri, un text recitat de un singur actor are diferite înţelesuri, ca în cazul solilocviului final al lui Puck din Visul unei nopţi

de vară, care aduce în discuţie atât personajul său de spiriduş, cât şi figura actorului, care oferă corp pentru umbra

personajului, cât şi viziunea teatrului ca vis.

Monologul se înscrie în categoria convenţiilor teatrale, „trucuri” realizate de dramaturg pentru a permite publicului să ia parte

la un eveniment pe care nu l-a văzut întâmplându-se (de exemplu, ceva ce a avut loc în trecutul personajului sau o moarte care

s-a petrecut în afara scenei) sau pentru a explica gândurile interioare ale unui personaj (reflecţii asupra unui eveniment): în

multe cazuri, deci, are o funcţie educativ-narativă sau ilustrativă a episoadelor extradiegetice. Ceea ce îl face un artificiu scenic

este caracterul de înstrăinare faţă de convenţiile de natură dialogică ale realităţii sensibile, unde e dificil a expune cu voce tare

un argument interior, dacă suntem siguri că nu vom fi auziţi.

Tocmai pentru că are un caracter de nenatural, monologul a fost aproape complet abolit în textele eşantion ale teatrului

burghez, care tindea să restituie pe scenă dimensiunea realităţii sensibile: Cehov a reintrodus-o, forţând trăsăturile proprii ale

naturalismului burghez, pentru a accentua tumultul interior al personajelor sale. Caracterul nenatural îl face să fie des numit

solilocviu sau gândire cu voce tare, prin adresarea către un public imaginar; monologul, pe de altă parte, are o funcţie de agent

real al povestirii când un alt participant la scenă, ascuns de cel care joacă, îl ascultă. În acest caz, monologul pierde trăsătura

actorului singur pe scenă, dar are o funcţie dramatică precisă, ca instrument de informare pentru alte personaje din piesă.

Monologul permite folosirea fluxului conştiinţei şi a „flashback-ului” , adică deschiderea unei ferestre către trecut.

„Dacă îi povestesc primului venit, dar ca şi cum i s-ar fi întâmplat altcuiva?... Deja nu mai sunt în toate minţile... De ce umblu?

Ce caut în stradă? – Bine, dar unde să mă duc? Nu voiam să merg la Leidinger? Ah! ah! Să mă aşez printre oameni... Cred că

toată lumea mi-ar putea citi pe faţă... Dar, totuşi, ceva trebuie să se întâmple... Ce ar trebui să se întâmple?... Nimic, nimic,

nimeni nu a auzit nimic... nimeni nu ştie nimic... Pentru moment nimeni nu ştie nimic... Dacă mă duc acum la el şi îl rog să nu

spună nimănui?... - Ah, mai bine îmi dau foc la creier decât să fac aşa ceva.” (Arthur Schnitzler: 'Sublocotenentul Gustl', Bur,

Milan, '89 - P.. 59).

Şi unii chiar îl interpretează folosind persoana a II-a...

5.6.3 Monologul

44

5.9 INTRODUCEREA

vezi. Roberto Cotroneo, „Manual de scriere creativă” - Castelvecchi - 2008

Toate poveştile încep cu „a fost odată”. În special basmele încep cu „a fost odată”. Este începutul clasic, liniar, începutul pentru

copii, care nu trebuie să se piardă în text şi în poveste. În ultimul secol literar, acest tip de introducere nu mai e deloc acceptat,

deoarece cititorul a devenit mai conştient şi nu cere povestea în mod liniar, ci vrea să fie prins de text. Introducerea nu este un

rezumat în câteva rânduri despre ce aveţi de gând să scrieţi în text. Adică, nu începeţi cu o frază ca aceasta:

„Marco tocmai ce împlinise 18 ani. Şi nimic nu ne-ar fi făcut să credem că viaţa urma să-i aducă succesul la care visase

dintotdeauna. În câţiva ani va deveni cel mai cunoscut scriitor în viaţă”.

Această introducere este prea mult. Pentru a face o comparaţie din fotografie: pentru introducere nu folosim obiectivul pentru

unghiuri largi, ci întotdeauna obiectivul telefoto.

Să rescriem această introducere într-un stil mai literar:

„Optsprezece ani sunt mare lucru, îşi spuse Marco. În timp ce se uita iar peste cele treizeci de pagini scrise de mână în

doar două nopţi. Încă se uita la ele. Se gândea la tatăl lui, care îşi dorea ca el să ajungă inginer. Se gândea la acel roman. Şi

pentru prima dată îşi dori să citească o carte publicată. Care să îi poarte numele.”

Aici nu se relevă imediat ce se va întâmpla. Se creează o aşteptare. Introducerea este seducătoare.

Bineînţeles că totul depinde de cum hotărâţi să folosiţi timpul în povestire. Altfel spus, dacă povestirea este spusă de cineva

care o ştie deja în întregime (astăzi povestesc ceea ce mi s-a întâmplat ieri) sau dacă povestea este spusă azi şi timpul va trece

o dată cu povestea.

Exemplu:

„Nu m-am gândit niciodată că Sofia ar putea să mă părăsească în acel mod. Am crezut că o poveste de dragoste născută într-o

zi însorită nu moare niciodată.”

A doua variantă:

„Sofia arăta fericită în acea lumină neaşteptată a soarelui. Reapăruse doar pentru noi doi şi pentru acea primă întâlnire. Am

văzut-o zâmbind. Mă gândeam deja că sigur vom mai trăi împreună multe astfel de întâlniri.”

Începutul in medias res este întotdeauna cel mai eficient. Când începe un film şi vezi un bărbat palid şi neliniştit, aşezat pe jos la

metrou, te gândeşti că s-a întâmplat ceva înainte. Apoi poţi descoperi că a comis o crimă sau că tocmai şi-a părăsit familia

pentru totdeauna, spunând că merge să îşi cumpere ţigări. Nu eşti surprins că regizorul nu a filmat scena anterioară, îţi pui doar

o întrebare determinată de curiozitatea: ce s-a întâmplat înainte?

Când experienţa este redusă, se recomandă folosirea persoanei I în introducere. E mai uşor şi mai sincer.

Exemplu:

Persoana a III-a

„Sofia a sosit aproape alergând; dinspre trotuarul unde era puţină umbră. Se gândi că i-ar fi plăcut să o întâlnească într-o zi

ploioasă.”

Persoana I

„Am văzut-o alergând înspre mine. Protejată de umbra clădirii din apropiere. Mi-o imaginam stând în ploaie toată ziua. Şi am

zâmbit la acest gând, ca şi cum era o idee indecentă pe care nu mi-o permiteam.”

45

Persoana I este mai naturală, persoana I este modul în care v-aţi spus întotdeauna poveştile, persoana I vă permite să povestiţi

şi gânduri, ale voastre, dar ca şi cum ar fi ale personajului vostru. Persoana I nu necesită viclenie sau măiestrie în a prezenta

situaţiile mai intime şi mai puţin impersonale. Persoana I este ca un jurnal şi jurnalul este prima formă de literatură pe care aţi

practicat-o vreodată în viaţă.

E5.7 INTRODUCEREA

5.10 DESCRIEREA

vezi. Roberto Cotroneo, „Manual de scriere creativă” - Castelvecchi - 2008

Descrierea este cu adevărat punctul în care se recunoaşte abilitatea scriitorului. Cinematograful a schimbat radical modul de

descriere în literatură. Descrierea cinematografică a făcut imposibil modul de a povesti din secolul XIX. Descrierea camerei

video nu a înlocuit-o cu adevărat pe cea scrisă, dar a depăşit-o. În descrierea cinematografică, detaliul ia locul vederii

panoramice.

...Probabil că veţi nota totul, greşind astfel. Literatura secolului XX vrea mai mult descrieri prin salturi vizuale, decât printr-o

descriere absolut completă.

Exemplu

Descriere detaliată:

„Biroul în care Roberto scria nu era mare, cred că nu avea mai mult de 12 metri pătraţi. Podeaua era goală, pereţii erau ocupaţi

de bibliotecă. În capătul camerei, o fereastră franţuzească dădea într-un mic balcon. Aproape în centrul camerei, un birou

englezesc din stejar şi o lampă cu clopoţel verde, stil anii ’30 şi două calculatoare: un laptop şi un desktop. În afară de cărţi şi

birou, în cameră mai era doar un fotoliu roşu. Îţi dădeai seama, cu siguranţă, că aceea este camera unui scriitor.”

Acest exemplu vă oferă o idee clară despre cum este această cameră, dar nu înseamnă nimic mai mult decât ceea ce citiţi.

Citiţi acum următoarea descriere:

„Dacă nu ar fi fost ordinea, acea ordine a cărţilor, aş fi zis că încăperea ar fi exemplul perfect al biroului unui scriitor. Sau, mai

bine zis, a ceea ce credeam eu că ar trebui să fie biroul unui scriitor. Dar eram uimit să vad acele cărţi al iniate, acel fotoliu gol,

acea lumină îngrijită care intra pe fereastră, cu un balcon ce părea să mărească şi mai mult acea cameră lungă şi strâmtă. Ch iar

şi cotoarele cărţilor erau în mare parte de culoare deschisă, cărţi care dădeau acelei biblioteci albe un aspect, cum să zic,

modern. Modern precum calculatoarele de pe birou. Mă gândeam că deseori stă în acel fotoliu roşu şi m-am uitat la titlurile

cărţilor din jurul acestuia. Fiecare titlu îmi sugera un parcurs, o idee de poezie pe care am încercat să o potrivesc într-un fel

scriitorului care locuia în acea cameră.”

Această descriere este total diferită de cea anterioară.

Dacă nu ar fi fost ordinea, acea ordine a cărţilor, aş fi zis că încăperea ar fi exemplul perfect al biroului unui scriitor.

Începe cu un concept de ordine care creează aşteptare...

Dar eram uimit să văd acele cărţi aliniate, acel fotoliu gol, acea lumină îngrijită care intra pe fereastră, cu un balcon ce părea să

mărească şi mai mult acea cameră lungă şi strâmtă.

Elementele descrise ajută la crearea naraţiunii şi au sens, nu sunt doar elemente vizuale.

Chiar şi cotoarele cărţilor erau în mare parte de culoare deschisă, cărţi care dădeau acelei biblioteci albe un aspect, cum să zic,

modern.

Aici este o amplificare, de parcă am folosi zoom. Amplific detaliul cotoarelor de cărţi, fără să renunţ la a introduce un element

care oferă sens: conceptul de modernitate, la care sunt adăugate şi alte elemente:

46

Modern, precum calculatorul de pe birou.

Elementele sunt funcţionale pentru povestire.

Mă gândeam că deseori stă în acel fotoliu roşu şi m-am uitat la titlurile cărţilor din jurul acestuia.

Un nou zoom pe titlurile cărţilor. Încerc să înţeleg o personalitate prin cărţile sale, dar nu o fac didactic, aleg un punct de

vedere: mai precis, cărţile pe care le ţine lângă fotoliu. Sunt cărţi de poezie:

Fiecare titlu îmi sugera un parcurs, o idee de poezie pe care am încercat să o potrivesc într-un fel scriitorului care locuia în acea

cameră. "

Acesta este punctul final. Titlurile şi aşezarea lucrurilor sugerează o povestire interioară. Toate acestea îl îmbogăţesc pe cititor,

oferindu-i elemente pe care se poate construi. Şi cititorul este liber să facă propriile supoziţii despre personalitatea scriitorului,

printr-o descriere care se referă continuu la ideea de naraţiune. În orice descriere trebuie găsită o cheie, ceva care să aducă în

piesă toate elementele ce pot restitui atmosfera povestirii, amestecându-se cu restul. În textele literare, dialogurile, descrierile,

evenimentele trebuie conectate între ele printr-o culoare uniformă şi trebuie să se completeze reciproc.

E5.8 DESCRIEREA

5.11 DIALOGUL

Sunt mai multe moduri de a scrie un dialog. Mai întâi, trebuie să ştim să ne ascultăm personajele, dar atunci când transcriem

ceea ce ne-au comunicat, ne dăm seama că degetele nu pot ţine pasul cu gândurile. În acest punct, este mai bine „să vorbim”,

folosind un mic reportofon pentru a permite fluxului conştiinţei să curgă liber. Jeffrey Hatcher, dramaturg şi profesor american:

„Pentru Neddy – protagonistul piesei „Compleat Female Stage Beauty”, care a devenit apoi film – dictam deseori în reportofon

discursuri întregi, uneori o scenă întreagă. Asta nu înseamnă că apoi nu rescriam aceste dialoguri sau scene. Uneori vocea ajută

la identificarea cu personajele sau cu scena într-un mod complet eliberat de filtre. Nu recomand această metodă tuturor, dar

este folositoare în anumite cazuri, în special pentru monologuri”. Hatcher continuă în al său eseu „A scrie pentru teatru”:

„fiecare dramaturg ar trebui să încerce să interpreteze, chiar şi aşezându-se şi citind doar un scenariu. Să interpreteze piese din

trecut (Shaw, Shakespeare, Cehov, Williams), piese contemporane (Norman, Albee, Mamet) şi piese complet noi, care nu sunt

încă terminate. Înveţi mult. Înveţi ce simţi când interpretezi un discurs prea elaborat sau o glumă prost construită. Ce simţi

când citeşti un dialog care nu determină acţiuni. Ce înseamnă să spui cuvinte ce nu par să vină de la personaj.”

E5.9 DIALOGUL

5.12 STILUL

Stilizarea dialogului este dificil de definit, dar un stil adevărat, original şi eficient este întotdeauna recunoscut. Stilul se

formează prin lecturile pe care le facem, în stil există influenţă literară. Dar nu poţi alege un stil în dialog. Este posibil să-ţi

îmbunătăţeşti propriul stil, perfecţionându-l în exprimarea dramaturgică sau teatrală. Un scriitor trebuie să evite să-l imite pe

un altul. Se poate împrumuta o idee, se poate însuşi un limbaj care să fie un amestec al limbajului altor scriitori; dar un scriitor

care imită servil stilul unui alt autor va fi un simplu hoţ. La fel de periculos: un scriitor care începe într-un stil recognoscibil pe

care apoi îl transformă în ceva în care are mare încredere. Aceasta se poate întâmpla chiar şi celor mai buni scriitori. Scriitorii

care au ştiut să creeze cele mai bune stiluri – printre care Pinter, Mamet şi Shepard - s-au controlat de multe ori pentru a evita

să devină prea indulgenţi în piesele lor. Cum definim un stil? Uneori se folosesc termeni care se referă la un autor: proustian,

joycian ... Sunt termeni foarte generali, ca şi alţi termeni: o scriere aridă sau căutată, cu un mare ritm al frazei; termeni care

explică puţin. Trebuie să încercaţi diverse stiluri, să vă găsiţi propriul mod, propriul limbaj de a spune o poveste şi nu alta.

E5.10 STILUL

47

6. ETAPELE REALIZĂRII UNUI TEXT

4 ore


Analiza elementelor structurale de bază dintr-un text, pentru a cunoaşte principiile dramatice, instrumentele şi tehnicile utile

pentru a aborda scrierea dramatică.

6.2 INTRODUCERE

A scrie pentru teatru implică o bună cunoaştere a teatrului însuşi; deşi are în comun principii cu alte tipologii de scriere, este

necesar să avem în vedere că autorii de teatru scriu pentru un spaţiu tridimensional, scena, unde au loc acţiuni în timp real.

Dramaturgul, înainte de a elabora piesa, trebuie să-şi structureze ideile, să lucreze asupra lor, în aşa fel încât să le contureze

conform celor trei momente esenţiale care caracterizează scrierea teatrală: iniţial, central şi final. Nimic nu poate fi lăsat la

voia întâmplării: este necesar să nu facem publicul să se simtă ciudat. Din această cauză, fiecare fază trebuie să urmeze şi să

corespundă fluxului emoţional al poveştii, în aşa fel încât să păstreze vie atenţia şi concentrarea publicului. Cel începător în

scrierea teatrală trebuie să ştie – şi să aibă în vedere în timp ce scrie – cele şase elemente ale lui Aristotel: acţiune, personaj,

idei, limbaj, muzică, spectaculos.

Chiar dacă acţiunea, „ceea ce se întâmplă”, va fi cea care va rămâne în memoria publicului, autorul trebuie să înceapă

întotdeauna prin a contura personajul şi evoluţia acestuia. A avea o idee bună pentru scenariul dramatic nu înseamnă

câştigarea interesului publicului, deoarece acest interes depinde mai mult de „spectacol” decât de subiect. Ideile pot fi

nenumărate şi pot avea rădăcini în propria experienţă, în ceea ce se întâmplă în jurul nostru, dar, de fapt, ceea ce face ca

ideile să fie eficiente este modul în care acestea se dezvoltă: o idee bună trebuie să sugereze un conflict, dezvoltarea

personală a unui personaj, crearea şi obţinerea spectaculosului.

Un alt aspect asupra căruia dramaturgul trebuie să se concentreze este modul de vorbire al personajelor: aşa cum în viaţa

reală, de fapt, fiecare individ are un mod specific de exprimare şi un cod lingvistic, la fel şi în dramaturgie personajul trebuie

să aibă o conotaţie lingvistică, având în vedere că limbajul şi exprimarea ajută publicul să identifice personalitatea şi

identitatea personajului. Abilitatea scriitorului este să ajungă la public – într-un timp scurt – cu emoţiile, gândurile,

întâmplările din viaţa personajului. Ultimul element esenţial pe care dramaturgul trebuie să îl aibă în vedere este onestitatea

faţă de public, deoarece acesta din urmă, mergând la teatru, este deschis să „joace” şi să creadă într-o poveste care se

dezvoltă într-un timp scurt, „nereal” şi într-un loc vag evocat şi descris. Măiestria scriitorului constă în a cuprinde

desfăşurarea necesară de evenimente într-un timp scurt, respectând consistenţa poveştii, fără să creeze confuzie în rândul

publicului. Percepţia, sentimentul şi imaginaţia stau la baza scrierii, dar nici un manual nu le poate preda: ceea ce poate fi

învăţat este modul corect de a organiza şi dezvolta idei.

În paragrafele următoare, vor fi oferite elementele utile pentru a aborda scenariul dramatic, începând cu teoria lui Aristotel şi

până la motivele care pot determina un scriitor să vorbească despre o anumită poveste sau despre un subiect.

Firul central va fi, în orice caz, climatul de încredere care trebuie creat între autor şi public, prin intermediul personajelor şi

interpretării.

48

6.3 Punctul de plecare

Pentru a începe scrierea unui scenariu, este necesar să cunoaştem diferenţa între DRAMĂ, adică acţiune, şi TEATRU, adică

locul în care are loc acţiunea. Într-o piesă de teatru, fiecare acţiune o determină pe următoarea şi este rezultatul (efectul)

celei precedente; secvenţa de acţiuni creează INTRIGA. Piesa poate fi definită ca un şir de acţiuni interpretate de persoane

aflate în opoziţie: confruntarea de idei, emoţii şi gânduri, va duce la o luptă între forţe conflictuale şi la soluţia finală. Fundalul

fiecărei piese îl reprezintă indivizii, iar autorul trebuie să înceapă întotdeauna cu personajele. Înainte de a continua, este

necesar să cunoaştem – măcar în termeni generali – teoria lui Aristotel despre piesa de teatru şi să analizăm cele şase

elemente de la baza ei: acţiune, personaj, idei, limbaj, muzică, spectaculos. Ne vom concentra, în special, asupra rolului

personajului.

ACŢIUNE: o acţiune trebuie să provoace o reacţie. Acţiunea dramatică implică acţiunea unui personaj care produce o reacţie

(o altă acţiune) din partea altui personaj. Şirul de acţiuni creează intriga dramatică prin care personajele evoluează. Uneori

pot exista „intrigi secundare” a căror funcţie este să susţină intriga principală şi să o ajute să progreseze. Dezvoltarea

acţiunilor în cadrul piesei este întotdeauna legată de evoluţia personajului deoarece, aşa cum am arătat deja, acţiunile

produc alte acţiuni şi, în consecinţă, un conflict şi soluţia sa finală.

IDEI: Pentru Aristotel, ideea este ceea ce numim în mod obişnuit „subiect”. Aspectul cel mai relevant nu este ideea însăşi, ci

modul în care este descrisă. De fapt, poate fi afirmată clar de personaje sau publicul o poate înţelege din acţiunile

interpretate. În orice caz, este recomandat să nu fim prea direcţi cu publicul: publicul este mult mai interesat de piesă dacă

ideile din spatele acesteia se descoperă o dată cu progresul acţiunilor. Autorul nu trebuie să uite niciodată că unul dintre

personajele piesei este publicul, care joacă un rol activ şi specific în spectacol.

LIMBAJ: Ce spun actorii pe durata spectacolului. Din limbaj se înţelege mediul din care provine personajul. Limitele de spaţiu

şi timp caracteristice spectacolului dramatic îl fac pe autor să recurgă la unele expediente (precum limbajul) pentru a ajuta

publicul să înţeleagă acele elemente ale poveştii care ar fi prea lungi sau dificil de explicat. De exemplu, tonul ne poate face

să prindem anumite aspecte specifice ale personajului, iar un dialog poate augmenta cunoştinţele despre viaţa personajelor.

MUZICA: are un impact senzorial, emoţional şi direct important asupra publicului, deoarece poate ajuta la surprinderea

atmosferei, a unui personaj şi a unei locaţii. Din acest motiv, în timp ce scrie, dramaturgul trebuie neapărat să ia în calcul şi

rolul muzicii: poate fi folosită ca un comentariu asupra poveştii sau doar ca melodie; poate fi muzică pentru dans sau doar un

sunet...

SPECTACULOS: precum muzica, şi spectaculosul acţionează asupra simţurilor publicului, susţinând înţelegerea piesei în toate

aspectele ei. Spectaculosul este elementul vizual, văzul, efectele speciale, surpriza...

PERSONAJUL: rolul personajului este esenţial şi ne vom ocupa de el în detaliu în paragraful următor.

Pentru un dramaturg, primul pas este să-şi imagineze opera pe care o va scrie, apoi va folosi cunoştinţele tehnice care îi vor

permite să transpună imaginaţia în text. După cum a fost menţionat deja, scriitorul trebuie să ofere o structură ideilor: pentru

că acţiunea este cea care face personajele să se dezvolte şi intriga să evolueze, autorul trebuie să facă o listă de acţiuni şi să

definească, pe rând, cele trei momente importante ale piesei. Primul este „chiar începutul”, adică acţiunea sau acţiunile din

care porneşte povestea. Acest punct de plecare este strategic, deoarece trebuie să surprindă atenţia publicului şi să

introducă evenimentul central al piesei.

49

Pe durata începutului piesei, spectatorilor trebuie să le fie prezentate personajele, acţiunea centrală, tonul şi stilul, prin

expoziţiune publicul va afla ce s-a întâmplat şi ce urmează să se întâmple.

Mijloacele de comunicare către şi cu publicul pot fi dialogul, monologul, acţiunea sau elemente de decor şi de scenografie.

Expoziţiunea poate fi „interpretativă” atunci când foloseşte elemente de decor şi de scenografie pentru a spune o poveste;

sau „introductivă”, când se adresează direct publicului.

Al doilea pas este cel mai lung şi este caracterizat prin momente de tensiune şi de relaxare. Pe durata acestei faze personajul

creşte şi se dezvoltă trecând printr-o criză. Această parte centrală a piesei trebuie să transfere publicului sentimentul de

tensiune şi să creeze aşteptări.

Al treilea pas implică conflictul care trebuie rezolvat prin „punctul culminant” (toate acţiunile care conduc către rezolvarea

conflictului). Pe durata acestei faze, toate întrebările provocate în rândul publicului la început trebuie să primească răspuns.

Este esenţial ca, la deznodământ, toate personajele să-şi fi atins scopul şi ca o şansă de „salvare” şi de dezvoltare să fi fost

prezentată, pentru fiecare dintre ele.

6.4 Autorul şi personajele

Dramaturgul nu poate elabora piesa fără să se gândească la personaje. Personajele, de fapt, menţin atenţia publicului şi se

acordă atenţie la ceea ce fac personajele, la modul cum acţionează. Un personaj este acţiune, deoarece ceea ce el/ ea este,

identitatea sa, este prezentat şi descris prin acţiunile pe care le întreprinde. Mai mult, personajele trebuie să fie interesante,

deoarece ceea ce leagă personajul de public, este identitatea sa. Este necesar să lucram asupra unui personaj care provoacă

publicul să îl/ o urmeze în aventurile sale. Personajul trebuie să fie, pe de o parte, asemănător nouă, publicului (de

încredere), dar pe de altă parte trebuie să-şi rezolve propria criză şi conflictele sale, trebuie să evolueze şi să tindă spre

schimbare, să-şi atingă scopurile. Deoarece spectacolul este limitat în ce priveşte timpul, este necesar să introducem, la

începutul piesei, toate elementele necesare pentru a face publicul să cunoască şi să se ataşeze rapid de personaj. De

exemplu, aceste elemente pot fi: ce spune personajul despre el/ ea; ce cred/ spun ceilalţi despre el/ ea; ce face personajul. O

dată ce personajul a fost introdus şi publicul îl/ o cunoaşte, este necesar să-i conferim scopuri specifice; să îl/ o facem să

înfrunte situaţii dificile; să îi conferim abilităţile pentru a depăşi toate obstacolele întâlnite. Pentru a face personajul să se

dezvolte şi să evolueze, el/ ea trebuie să întâlnească neapărat un personaj antagonist, deoarece prin această confruntare

între indivizi se întâmplă schimbarea. Ceea ce autorul nu poate pierde din vedere niciodată este că spectatorul se regândeşte

pe sine prin intermediul personajului. A merge la teatru nu este doar o modalitate de distracţie, ci şi un mod de a înţelege

lumea din jurul nostru prin intermediul ficţiunii şi al piesei. Personalitatea personajului în cadrul piesei este mai întâi afirmată

şi definită, apoi este transformată, toate acestea în faţa publicului. Personajul spune şi dezvolta intriga creată de autor, doar

interpretând şi vorbind. Fiecare personaj are o relaţie triplă: cu autorul, cu actorul care îi joacă rolul şi cu publicul.

Autorul trebuie să dea viaţă personajelor, arătând temperamente specifice pentru a justifica acţiunile: de aceea legătura

dintre autor şi personajele sale este foarte puternică. De fapt, pornind de la o persoană obişnuită, autorul trebuie să dea

viaţă unui personaj real, singular, având o personalitate unică. Pentru a face publicul să trăiască emoţii puternice, autorul

trebuie să se inspire din experienţele şi forul interior personale, deoarece nu este posibil să descrii şi să vorbeşti despre un

sentiment fără să îl simţi. În consecinţă, amintirile şi sentimentele personajelor sunt proiecţii ale autorului. Pentru a crea un

personaj este necesar să fim fini observatori ai lumii înconjurătoare, deoarece, pentru a câştiga credibilitate din partea

publicului, un personaj trebuie să se bazeze pe viaţa reală.

50

Mai mult, autorul trebuie să aibă o idee clară asupra fiecărei trăsături a personajului său, deoarece acţiunile,

comportamentele şi emoţiile personajului trebuie, în ansamblu, să se dovedească coerente: dramaturgul nu trebuie să uite

niciodată că personajul său va fi interpretat de un actor/ o actriţă, aşa că trebuie să ofere cât mai multă informaţie posibilă

pentru a-i permite actorului/ actriţei să joace rolul personajului în mod corect (în concordanţă cu ideea autorului).

Şi limbajul este important în crearea unui personaj: modul în care personajul vorbeşte îi defineşte şi subliniază mediul socio-

cultural, personalitatea. Este esenţială găsirea tonului potrivit pentru fiecare personaj. Sintetizând, pentru a crea un personaj,

autorul trebuie să aibă o idee clară şi completă despre: cine este, ce va face şi cum va face; limbajul pe care îl va folosi; prin

intermediul căror acţiuni se va schimba; ce scopuri trebuie să urmărească şi va atinge; etc.

6.5 Percepţie, imaginaţie şi memorie

Creativitatea autorului implică percepţie, imaginaţie şi memorie. Percepţia este puterea de observare pe care o avem,

permiţându-ne să vedem şi să analizăm lumea care ne înconjoară şi apoi să o conceptualizăm într-o operă. Percepţia este

susţinută de imaginaţie, care îi oferă autorului instrumentele pentru a prezenta o lectură personală a ceea ce a văzut şi

analizat anterior. Aceasta este faza cea mai creativă a scrierii dramatice, având în vedere că lumea înconjurătoare şi

experienţele personale, viaţa personală şi personalitatea se întâlnesc în cadrul textului. Urmează memoria, oferind imagini

care îl ajută pe autor să îşi contextualizeze procesul creativ. Elementele menţionate înainte sunt esenţiale pentru scrierea

scenariului şi variază de la un autor la altul. Percepţia artistică constă în modul în care realitatea este observată, deoarece

realitatea este percepută având în vedere experienţele personale. Această percepţie se datorează unei atenţii continue faţă

de ceilalţi, dar poate fi influenţată de motivaţii personale: percepţia noastră poate varia în funcţie de stimulii pe care îi

primim într-un anumit moment, de nevoile pe care le avem şi de emoţiile pe care simţim într-un anumit moment.

Este important să avem o cunoaştere profundă a lumii pentru a ne îndepărta de ea şi să evităm să fim dominaţi de motivaţii

personale, pe durata fazei de percepţie: pentru a descrie şi a povesti cum este viaţa în ciuda aparenţelor, este necesar să

avem „mintea limpede”.

Prin intermediul imaginaţiei, percepţia primeşte o trăsătură creativă: de fapt, imaginaţia poate fi creativă şi când defineşte

piesa de teatru din punct de vedere estetic şi îi subliniază puterea de reprezentare prin intermediul spontaneităţii şi prin

ludicul procesului de imaginaţie. Oricum, percepţia şi imaginaţia se bazează pe memorie şi sunt legate de emoţii.

Memoria este necesară pentru a contextualiza creativitatea autorului. Prin intermediul memoriei, experienţa personală a

dramaturgului vine în piesă şi se materializează: emoţiile nu pot fi atribuite unui personaj dacă nu au fost anterior trăite de

autor şi, în consecinţă, nu pot fi transferate publicului.

6.6 Sentimente, emoţii, creativitate

Teatrul este despre pasiuni şi, după cum am spus deja, este strâns legat de transmiterea emoţiilor; de asemenea, pentru

spectatorul grec, a merge să vadă o tragedie avea o funcţie terapeutică, iar acest tip de funcţie emoţională a rezistat timp de

secole. De aceea sentimentele şi emoţiile sunt elemente substanţiale ale dramaturgului, nu doar pentru că el/ ea are nevoie

de ele pentru a oferi personajelor o personalitate consistentă şi o identitate specifică, dar şi pentru că au impact asupra

sensibilităţii publicului. Abordarea emoţională este creată şi oferită de autor, dar pentru a o face reală trebuie să coincidă cu

cea a regizorului şi al actorului.

„Mintea şi inima” sunt mijloacele prin care autorul comunică cu publicul.

51

Universul creativ al dramaturgului poate cuprinde universul emoţional al personajului printr-o abordare atât subiectivă, cât şi

obiectivă. În primul caz, autorul trebuie să-şi exploreze forul interior pentru a descifra forul exterior, trebuie să se îndrepte

asupra stimulilor emoţionali pentru a elibera esenţa. În al doilea caz, autorul aşează emoţiile în cadrul unui sistem raţional

mai larg. Pentru a ajunge la emoţii, autorul începe de la emoţii, deoarece el/ ea trebuie să folosească memoria emoţională

personală pentru a da formă personajelor. În acelaşi timp, publicul caută plenitudinea de sentimente, atunci când vede

spectacolul. Stadiul intermediar al acestui „transfer” este reprezentat de actor, care oferă personajului emoţiile sale, pentru

a-i da viaţă. Acest transfer poate avea succes doar dacă autorul şi actorii sunt dispuşi să ofere personajului lumea lor

interioară şi sentimentele lor.

6.7 Autor, public şi societate

Pentru a crea o operă, scriitorii pot fi inspiraţi de: fapte reale, experienţa personală, societate, evenimente, amintiri,

ideologii, emoţii etc. Ceea ce contează nu este punctul de plecare, ci încrederea lor în ceea ce fac. Ideile pot apărea din

diferite surse sau dintr-un amestec de surse, este important ca autorul să scrie despre ceea ce îl/ o interesează şi care îi

implică într-un fel personalitatea. Dacă scriitorul nu crede deloc în ideea la care lucrează, îi va fi dificil să câştige interesul şi

atenţia publicului. Prin texte, autorul oferă răspunsurile sale la lumea înconjurătoare, îşi compară experienţele cu societatea

din jur: din aceasta analiză ia naştere piesa sa. Este o relaţie fără sfârşit între artă şi viaţă, având două scopuri pr incipale: pe

de o parte, să creeze un spectacol şi să îndeplinească o cercetare estetică; pe de altă parte, să ofere spectatorului timp de

reflexie. Piesa de teatru este răspunsul autorului la stimuli şi la provocările vieţii.

Orice element al piesei are propriul înţeles: alegerea limbajului, personalitatea şi acţiunile personajului, dialogurile sunt

mijloace prin care îşi comunică propriile valori şi gânduri. Dezvoltarea autorului, ideile şi fundalul cultural reies din text; ceea

ce el/ ea scrie este întotdeauna proiecţia modului său de a fi şi de a gândi. Gândirea câştigă o valoare artistică şi estetică,

chiar dacă implică şi menţine o anumită semnificaţie. Dramaturgul este mai expus faţă de colegii din televiziune sau

cinematografie, deoarece aceştia din urmă sunt, de obicei, anonimi. Din acest motiv – cu un risc conex – este necesar pentru

autor să surprindă şi să vorbească direct, de parcă s-ar afla în faţa publicului. A scrie pentru teatru înseamnă să fii conştient

că spectatorul este în faţa ta în orice moment: publicul participă activ şi prinde sensul spectacolului. Este util să reamintim că

scenariul nu comunică direct cu publicul: intermediar este „actorul care interpretează”.

În timp ce scrie, autorul trebuie să aibă în vedere scena, decorul, interpretarea gândurilor sale şi să aibă grijă că adoptă un

canal de comunicare (teatrul) colectiv, nu individual. A scrie înseamnă a decide, a lua o parte care trebuie spusă, recurgând la

unele mijloace auxiliare pentru a face publicul să aprecieze spectacolul în ansamblu. Teatrul este ficţiune, iar piesa reprezintă

o ocazie de a învăţa. Ficţiunea, de fapt, este esenţială în viaţă deoarece interpretarea unei piese, a unui rol, purtarea unu i

costum ne pot ajuta să înţelegem mai bine societatea din jurul nostru, motivele din spatele comportamentelor celorlalţi, dar

şi al nostru: e ca şi cum teatrul ar fi spaţiul (sau scena...) în care descifrăm şi înţelegem condiţia umană. Pe scenă, de fapt,

este prezentată identitatea umană deoarece rolurile sunt interpretate într-un context mai mult sau mai puţin familiar

publicului, unde orice se poate întâmpla. Spectatorul este conştient că teatrul este ficţiune, dar îi acceptă regulile şi îi

apreciază potenţialul deoarece teatrul este locul în care viaţa interpretată poate fi, în unele cazuri, mai adevărată decât cea în

care trăim. Autorul, actorii şi publicul sunt implicaţi direct în spectacol şi colaborează pentru a reproduce pe scenă o realitate

similară cu cea în care trăim, dar mai plăcută. Dramaturgul, pe durata fazei de concepere a scenariului, nu trebuie niciodată

52

să uite de public sau să îi subestimeze inteligenţa, dar mai ales nu trebuie să gândească că spectatorul ar avea o putere de

înţelegere mai slabă. Autorul trebuie să folosească orice modalitate de a face publicul să fie şi să se simtă activ şi implicat în

spectacol, din punct de vedere emoţional, moral şi intelectual. După cum am subliniat deja, acţiunile au o relevanţă mai mare

decât cuvintele; este necesar ca pe scenă să se întâmple întotdeauna ceva şi ca fiecare acţiune propusă de autor să fie

elocventă şi interesantă pentru public. Dialogul este un nonsens dacă nu este urmat de un fapt: acţiunile şi cuvintele trebuie

să se „potrivească”. Din acest motiv, autorul trebuie să se gândească mai întâi la „ce se va întâmpla” şi la „ce va face

personajul” şi apoi la „ce se va discuta”. Pentru a atrage atenţia publicului către spectacol, dramaturgul trebuie să ia în calcul

diferitele motive care îi fac pe oameni să meargă la teatru, ca de exemplu:

să se distreze;

să simtă emoţii;

să se gândească şi să descifreze comportamente umane;

să fie în acelaşi spaţiu la un eveniment social cu alţi oameni care au – foarte probabil – gusturi asemănătoare;

să-şi îmbogăţească cultura personală;

doar pentru a vedea ce mai este la modă.

Şi, dat fiind faptul că oamenii sunt diferiţi, autorul trebuie să-i facă pe toţi să îi înţeleagă mesajul, oferindu-le toate

instrumentele necesare.

6.8 Punctul de vedere

Când autorul scrie un scenariu trebuie să aleagă personajul care îi va reprezenta modul de gândire, „purtătorul său de

cuvânt”. Dar o operă nu implică doar punctul de vedere al protagonistului, trebuie să-i ofere spectatorului diferite puncte de

vedere din care acesta să aleagă.

Problema „punctului de vedere” – legat de o operă – trebuie analizată luând în calcul diferite perspective:

punctul de vedere al autorului, libertatea autorului de a-şi exprima opiniile prin poveste;

punctul de vedere al vorbitorului, cine ne spune ce s-a întâmplat şi ce se va întâmpla;

punctul de vedere al celorlalte personaje, ca şi în viaţă, fiecare personaj implicat în piesă va avea propriile idei, opinii şi

mod de gândire;

în cele din urmă, nu mai puţin important, punctul de vedere al publicului, care poate diferi de cel al autorului.

Toate aceste perspective diferite nu contestă rolul dramaturgului ca expeditor al mesajului privind gândirea sa, deoarece

autorul nu este doar un povestitor, ci şi cel care concepe povestea ce ne este spusă. Chiar dacă dramaturgul trebuie să se

simtă liber în a face alegerea şi a o exprima, trebuie în orice caz să ia în considerare şi alte posibile moduri de gândire, cel

puţin pe cele opuse. Este important pentru dramaturg – înainte să înceapă – să hotărască din ce punct de vedere îşi va spune

povestea. În acest fel, va obţine respectul şi atenţia publicului. Se întâmplă destul de des – graţie familiarităţii care are loc

între personaj şi public – ca spectatorilor să le placă acel personaj asupra căruia autorul va îndrepta o judecată critică.

Afinităţile dintre public şi personaje depind, în general, de nivelul de înţelegere a personalităţii personajului din partea

spectatorului: cu cât personajul se exprimă mai mult, cu atât îl observă spectatorul mai bine şi va fi dispus să îi înţeleagă şi să

53

îi accepte trăsăturile. Dacă, în cadrul piesei, unui personaj îi este oferit mai mult spaţiu, acesta va avea mai multe şanse să îşi

afirme punctul de vedere. Se poate întâmpla uneori ca spectacolul să modifice intenţia autorului şi să îi pună în discuţie

motivaţiile originale: acest lucru este posibil deoarece ceea ce se întâmplă pe scenă este, în orice caz, supus judecăţii

spectatorilor, judecată care poate depinde de variabile diferite şi, mai ales, de modul în care este perceput comportamentul

uman din punct de vedere social.

Acest aspect ne ajută să ne amintim că, atunci când interpretăm o acţiune „importantă” a poveştii, trebuie neapărat să luăm

în calcul circumstanţele interpretării piesei: acelaşi subiect poate fi văzut şi descifrat, de fapt, din diferite perspective.

Astfel, în timp ce scrie scenariul, dramaturgul trebuie să aibă o idee clară despre condiţiile de interpretare şi despre posibila

implicare a publicului; nimic nu poate fi lăsat la voia întâmplării, autorul trebuie să ştie clar în ce direcţie să conducă publicul.

Câteva concluzii

A scrie pentru teatru este o profesie, inspiraţia şi geniul nu sunt suficiente, mijloacele tehnice trebuie cunoscute şi folosite în

aşa fel încât tot ceea ce dorim să comunicăm şi să exprimăm va urma o direcţie, va fi organizat şi clar în mintea noastră.

Nu putem scrie o piesă dacă nu cunoaştem regulile interpretării teatrale, dacă nu respectăm şi nu recunoaştem rolul

spectatorului, dacă nu avem de gând să respectăm regulile care ne permit să structurăm un text, în aşa fel încât să capteze

atenţia publicului. Ideile fără formă şi structură nu comunică, nu ajung la destinatar şi pot fi prost înţelese.

Succesul unei piese de teatru depinde şi de valoarea personajelor, de emoţiile pe care reuşesc să le exprime. Din acest motiv,

autorul trebuie să cunoască foarte bine tipul de personaj pe care vrea să-l reprezinte.

O piesă de teatru urmăreşte să implice, să capteze interesul şi să placă publicului. Pentru a atinge aceste scopuri, autorul

trebuie să respecte regulile de scriere dramatică, să ofere colectivităţii lumea sa interioară şi, mai ales, să nu se considere

superior publicului deoarece, în acest caz, opera lui nu va avea succes.

54

ANEXE

Aprofundare

55

1. METODOLOGIE ŞI PRACTICI

A.1 JOSÉ JORGE CHADE

Profesor titular al Catedrei de Psihopedagogie Specială, Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei Alma Mater Studiorum, la Universitatea din Bologna; predă psihopedagogie specială la facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei (axat pe nivelul primar), la Universitatea din Modena şi Reggio Emilia; tulburări ale limbajului şi comunicării şi comunicarea interpersonală, în domeniul psihopedagogiei speciale, în cadrul cursului de specializare pentru profesorii de sprijin, din cadrul Departamentului de Ştiinţe ale Educaţiei, Universitatea din Bologna. Consultant pedagogic pentru formare şi management în cadrul Centrului Protesi INAIL din Vigorso di Budrio, din 1996 până în 2004. Supervizor ştiinţific al proiectului „Acasă cu susţinere” din Parma. Consultant ştiinţific şi pedagogic în cadrul proiectului Horizon „Abilităţi diferite”, teatru şi disabilitate, susţinut de Uniunea Europeană, Regiunea Lazio, Associazione Laziale Motulesi - Roma. Colaborează cu diferite municipalităţi italiene şi cu Regiunea Emilia-Romagna în proiecte naţionale şi europene cu privire la disabilitate.

ARTĂ CREATIVĂ ŞI INTEGRARE

Manifestările artistice constituie un fond integrator foarte puternic şi în paralel, un moment ideal pentru a iniţia o relaţie de

suport. Din perspectivă educaţională, ştiinţifică, medicală şi tehnică, aceste activităţi acoperă două funcţii de reabilitare

importante. Trebuie subliniat modul în care concepem reabilitarea sau, mai bine zis, care sunt punctele de vedere în ceea ce

priveşte reabilitarea.

Reabilitarea trebuie privită din trei perspective:

1. Reabilitarea ca ştiinţă medicală

2. Reabilitarea ca proces

3. Reabilitarea ca filosofie

Aceste puncte de vedere asupra reabilitării pot fi corelate direct cu determinanţii disabilităţii, din punct de vedere:

Biologic

Socio-cultural

Psihologic

Toate modelele artistice şi de creativitate dezvoltate în manieră integrată fac parte din procesul şi filosofia reabilitării, o

reabilitare adresată nu doar persoanelor cu disabilităţi, ci şi o reabilitare socială. În acest mod, se poate afirma că procesul

artistic integrat are un puternic fir conductor către umanizare şi calitatea vieţii, dând sens şi semnificaţie. Ne putem gândi la

Tolstoi şi la metoda sa pedagogică atunci când îi învăţa pe fiii ţăranilor în şcoala-laborator din Ismania Poiana şi folosea

creativitatea şi fantezia în toate formele pentru a stârni interesul şcolarilor. O situaţie recurentă este cea a raportului, nu

cazual, ci de alegere între profesori şi elevi, adică nu de a oferi metode, ci de a se axa pe nevoi şi interese. Atingerea valorii

formative a jocului, atenţia faţă de corp şi faţă de psihomotricitatea înnăscută pe care orice copil o are, sunt şi ele puncte de

interes. Improvizaţia şi folosirea oricărei alte forme de expresivitate sunt, în fond, marile linii pedagogice ale teatrului

secolului XX, deoarece nevoia de a face teatru se proiectează nu doar asupra spectacolului, ci şi asupra procesului creativ al

actorului care a învăţat să se exprime. În pedagogie şi mai ales, în pedagogia teatrală există o valoare fundamentală: a învăţa

să construieşti viitorul în prezent pentru a insera şi conserva trecutul în prezent.

56

ARTĂ, CREATIVITATE ŞI DISABILITATE

Ştim că, pe lângă deficit (determinantul biologic al disabilităţii), disabilitatea ţine de asemenea şi de relaţia cu alte persoane;

de aici importanţa valorilor sociale existente, la rândul lor condiţionate de sistemele instituţionale ale societăţii. Atitudinile şi

reacţiile celor fără disabilitate joacă un rol central în modelarea conceptului de sine şi în definirea posibilităţilor unui individ

potenţial disabil. Disabilitatea se caracterizează prin disonanţa între eficienţa şi condiţia individului şi aşteptările grupului din

care el face parte (astfel că disabilitatea este un fenomen social). În cadrul unei viziuni pozitive asupra disabilităţii, ne oprim

la dramaturgie, unde orice obstacol este o provocare, şi devine resursă. Dorinţa de implicare într-un parcurs de cercetare şi

riscul, fac posibilă o situaţie şi permit să nu ne oprim la o viziune statică a limitelor sau a disabilităţii.

Altfel spus, nu există un teatru, chiar şi de formă, fără relaţie: între actori sau între un autor şi structurile unei scenografii,

între regie şi dramaturgie, între actori şi spectatori. Aceasta constituie o posibilitate de integrare în sensul de restituire a

integrităţii şi de a aduce împreună persoane care trăiesc o experienţă din perspectiva publicului. Permite recunoaşterea

acelor “părţi” ale persoanei cu disabilităţi care sunt de obicei învăluite în tăcere. Reprezentarea teatrală şi alte manifestări

artistice pot chiar să le rearanjeze pe cele anterioare care însoţeau viziunea limitei sau a persoanei cu disabilitate. A fost deja

verificat faptul că, într-un grup de lucru mixt, persoanele îşi apără propria normalitate aflată undeva între etică şi estetică.

Ateliere

Care sunt obiectivele educaţionale vizate în cadrul atelierelor?

Dezvoltarea sensibilităţii kinestezice.

Consolidarea conceptelor de schemă, imagine şi conştiinţă corporală.

Dezvoltarea percepţiei vizuale (formă, culoare, mărime, direcţie, poziţii).

Dezvoltarea percepţiei auditive.

Distingerea între percepţia vizuală tridimensională şi percepţia globală a unui corp, inclusiv formă, greutate,

consistenţă şi alte caracteristici.

Stimularea capacităţii de analiză şi sinteză vizuală şi auditivă.

Îmbogăţirea coordonării ochi-mână şi a coordonării dinamice a mâinilor în raport cu obiecte şi cu ceilalţi, precum şi

dezvoltarea capacităţii de observare a efectelor produse asupra diverselor materiale de intervenţie.

Dezvoltarea şi îmbogăţirea creativităţii şi inventivităţii, dincolo de stereotipuri.

Dezvoltarea simţului estetic personal şi sensibilizarea în ceea ce priveşte concepţia artistică.

Stimularea jocului, favorizarea relaţiilor interpersonale şi îmbogăţirea limbajelor expresive individuale.

Integrarea şi stimularea relaţiei interpersonale.

În cadrul atelierelor de artă şi creativitate sunt active diferite funcţii educative şi de reabilitare, atât în ce priveşte educaţia

axată pe teatru, actori, actori mediatori, cât şi în ce priveşte dinamicile de interdependenţă evidenţiate, dovadă a

dificultăţilor întâlnite de un grup integrat în care fiecare poate fi actor, într-un parcurs de explorare şi căutare teatrală.

Nu trebuie subevaluate riscurile unor ulterioare idealizări şi ideologizării ale acestor experienţe artistice. E oportun să se

insiste asupra dezbaterilor recente de pe scena culturală italiană şi europeană.

57

Distincţia între artă şi terapia prin artă.

Pericolul clasificării, etichetării, creării unei rezerve a artei axată pe diversitate sau adresată celor excluşi, în locul unei

evaluări a descoperirii unui nou domeniu şi propunerea reînnoirii practicilor artistice şi a metodelor folosite pentru a pune în

discuţie meseria, pe lângă atitudinile faţă de disabilitate, toate acestea ne fac să înţelegem că aceasta are o dimensiune

creativă şi că facilitează descoperirea propriilor posibilităţi, a resurselor cunoscute, dar care nu ieşeau la suprafaţă. Proiectul

se dovedeşte a fi un proiect de reabilitare, educativ, integrator în domeniul culturii diversităţii către cetăţeni şi public.

Întotdeauna lăsând deschis un subiect de reflecţie…

Teatrul devine un teatru real pentru că nu este doar fizic, ci şi emoţional, se pot înţelege sentimente, relaţii, poziţii în cadrul

grupului, devine un instrument pentru a conştientiza mai puternic propriile puncte tari, propriile temeri şi rezistenţe faţă de

sine şi faţă de ceilalţi. Nu mă refer doar la actori, ci la toţi, chiar şi la persoanele care privesc ascunse din culise.

Art terapia apare ca un punct important în care viziuni diferite pot relua dialogul, nu doar ca un simptom la dezavantaj, ci ca

renaştere. Activitatea expresivă reprezintă o experienţă semnificativă din punct de vedere socio-educativ în ce priveşte

persoanele aflate în situaţii dezavantajate. Aceste activităţi le oferă posibilitatea de a se dezvolta şi de a-şi exprima propria

individualitate într-un grup, în acelaşi timp dezvoltându-le capacitatea de relaţionare şi stimulând dorinţa şi bucuria de a face,

elabora şi crea. Profesorii şi coordonatorii trebuie să aibă capacitatea de „a asculta” şi de „a relaţiona”, precum şi de a-i ajuta

să gândească şi să execute, fiind atenţi la nevoi şi abilităţi. Cine ştie să se exprime nu are temeri şi nici anxietăţi; în aceasta

constă semnificaţia eliberării pe care o au aceste activităţi artistice. Am spus la început şi o repet: o bună integrare nu poate

reduce un deficit; dacă aveaţi această iluzie, veţi avea o mare dezamăgire. În schimb, o bună integrare ar trebui să reducă

disabilitatea.

58


A2. GHID DE MEDIERE ARTISTICĂ ŞI VIDEOTERAPIE ÎN ŞCOALĂ

Publicat în revista „Informare, Psihoterapie, Consiliere, Fenomenologie”, Nr. 2, septembrie-octombrie 2003, pg. 76-83, ed. IGF. Roma - Oliviero Rossi, Katia Botticelli, Daniela Cardamoni, Serena Rubechini

CUVINTE CHEIE: abandon şcolar, educaţie vocaţională, poveşti creative, scenaristică, scurt metraje

Proiectul s-a născut ca o aplicaţie a reflecţiilor noastre asupra cauzelor abandonului şcolar şi absenteismului. Abandonul

şcolar îşi are originea în disconfortul elevilor, rezultat din interacţiunea între caracteristicile elevilor (cognitive, afective,

comportamentale, sociale şi culturale) şi cele ale mediului şcolar în care se află ei (educaţionale, organizaţionale şi socio-

relaţionale). Lipsa motivaţiei pentru succesul şcolar, dificultăţile de socializare, incapacitatea de a-şi exprima nevoile şi

slăbiciunile emoţionale şi afective pe durata procesului de învăţare sunt printre principalele tipuri de variabile individuale.

Distanţa foarte mare între ce se predă şi ceea ce caracterizează viaţa şi interesele elevilor duce la incapacitatea acestora de a-şi

găsi motivarea corectă sau locul ce li se cuvine în şcoală. Combinarea acestor factori a dus la o varietate largă de situaţii

problematice ce expun adolescenţii la riscul eşecului şi distanţării de şcoală, context în care elevii pot experimenta situaţii

prezente, necesare pentru a le construi viitoarea identitate. Pentru o acţiune concentrată asupra acestor problematici, trebu ie

creat un context în care elevii pot să-şi rezolve astfel de trăiri. Este important să se lucreze atât pe dezvoltarea resurselor

individuale, cât şi pe cele ale clasei ca întreg. În clasă, elevii cu probleme exprimă nu doar disconfortul personal, ci şi pe cel al

clasei ca întreg. Folosirea resurselor clasei, ca şi grup, înseamnă folosirea pluralităţii de experienţe şi de puncte de vedere şi

facilitarea integrării lor.

„Încurajarea stării de bine în cadrul clasei este cea mai avantajoasă strategie de a combate abandonul timpuriu şi lipsa

motivării. Starea de bine oferă o bază solidă pentru dezvoltarea nevoii de a învăţa” (Spalletta, E, Quaranta, C., 2002, pag.183).

Obiectivele stabilite privesc atât recuperarea interesului pentru viaţa şcolară, cât şi reorganizarea interacţiunii în cadrul

grupului-clasă şi între grupul-clasă şi profesori.

Stadiile proiectului

Proiectul constă în mai multe faze pe parcursul cărora se dezvoltă activităţi ce duc la realizarea unui scurt-metraj:

Etapa I - Le propunem elevilor un joc în cerc în care ne prezentăm pe noi şi proiectul „Teatrul emoţiilor”. Vorbim despre

activitatea pe care o vom desfăşura pe parcursul anului, despre faptul că ei vor decide întregul parcurs (poveste, actori, filmare,

editare, muzică) şi că sarcina noastră va fi să facilităm un asemenea parcurs. De discutat şi despre diferitele aşteptări legate de

ceea ce vom face.

Etapa II – Exemplu de creare a unei poveşti - Copiii sunt împărţiţi în grupuri mai mici. Fiecare grup este rugat să îşi folosească

imaginaţia şi să aleagă un produs pentru a-i face reclamă. Un astfel de moment este important pentru că reprezintă pentru

tineri primul lor contact cu lumea muncii. Vorbim cu ei despre abilităţile necesare pentru realizarea activităţii creative, despre

rolul jucat de publicitate şi despre toţi paşii necesari pentru a crea un produs pentru public.

Etapa III – Crearea poveştii - Pornind de la brainstorming, începem să le arătăm copiilor abilităţile necesare şi paşii unei

activităţi creative ce urmăreşte să realizeze un produs creativ în media audiovizuală. Le propunem să extragă tot ce le vine în

minte, fără limitare sau cenzură. Îi invităm să se gândească la o temă, la o emoţie etc. Ne asigurăm că se simt în măsură să

59

vorbească despre tot ceea ce vor. După aceea lucrăm împreună, adunând şi supunând materialul produs la ajustările necesare

pentru a-l transforma într-o poveste. Sarcina noastră, ca psihologi, este în principal să facilităm aceste operaţii.

Etapa IV – Aplicarea chestionarului iniţial - Adaptat situaţiei, chestionarul oferă informaţii utile despre motivarea elevilor în ce

priveşte şcoala, în general şi faţă de proiect, în particular.

Faza V - Crearea scenariului - De cele mai multe ori, scenariul apare din improvizaţie, în special dacă observăm la copii o lipsă

de entuziasm în a lucra la scenariu. Pentru fiecare cadru, supervizorii scenariului trebuie să completeze o foaie de scenă

(regizor, titlu, rezumat, numărul scenei, actori, costume) în timp ce asistentul de regie trebuie să schiţeze diferitele cadre.

Acesta este un moment care oferă informaţii importante despre participanţi. Privim slăbiciunile scenariului, de exemplu

salturile logice, ca un semn ce indică slăbiciuni în dezvoltarea socio-afectivă şi relaţională.

Etapa VI – Stabilirea graficului de organizare - Elevii experimentează abilităţi şi motivaţia de a lucra în grupuri, împărţind

diverse roluri. Este nevoie de actori, operatori, regizori, supervizori de scenariu, ingineri de sunet, responsabili cu efectele

sonore, machiori, scenografi, editori şi asistenţi de regie. Fiecare îşi alege rolul în funcţie de interes, dar este important să se

experimenteze un număr cât mai mare de roluri. Unul dintre obiectivele proiectului este şi cel de a crea un „atelier de rol”,

adică de a le arăta participanţilor cum fiecare rol trebuie luat în considerare, ca parte esenţială în crearea de media

audiovizuală (asistenţii de platou, asemenea regizorilor, realizează că au o funcţie importantă pentru ceilalţi).

Etapa VII –Studiul personajelor - Prin jocul de rol, improvizaţii şi discuţii de grup, alegem actorii şi lucrăm la profilul şi multele

faţete ale personajelor. O dată ce actorii au fost aleşi, începem repetiţia unor scene. Şi în acest caz, părţile care lipsesc în

rotunjimea personajelor sunt privite ca părţi lipsă şi problematice în dezvoltarea individuală a elevilor.

Etapa VIII - Filmarea - Pe rând, fiecare copil îşi îndeplineşte rolurile selectate anterior la stabilirea tabelului de organizare.

Scopul nu este unul static, pentru că devine din ce în ce mai provocator să se menţină atenţia participanţilor la cote înalte şi,

mai ales, să li se menţină treaz interesul care poate fi atât intens şi angajat, cât şi trecător şi discontinuu. Punându-i pe elevi să

experimenteze diferite roluri, se poate evidenţia potenţialul de exprimare şi li se poate oferi ocazia de a se implica activ. Şansa

de a interpreta situaţii a fost elementul care, în opinia noastră, i-a entuziasmat cel mai mult pe elevi. Căutând continuu propria

sferă de acţiune, un spaţiu în care să se poată exprima, unde să poată zice „Eu am făcut asta”, au devenit conştienţi de cât de

mult se datorează propriei subiectivităţi în cadrul unui grup de colegi.

Etapa IX - Re-aplicarea chestionarului ca re-testare

Etapa X - Finisarea

Etapa XI - Vizionarea scurt-metrajului finalizat şi ultima discuţie în cerc

Atelierul de creativitate

Atelierul de creativitate este un punct cheie al proiectului şi este bazat pe un concept fundamental: a fi autorul propriilor

acţiuni de libertate expresivă. Se încurajează la elevi:

„Folosirea creativităţii şi a imaginaţiei, sacrificată de obicei pentru dezvoltarea gândirii logice *...+ Imaginaţia noastră, de

fapt, se atrofiază foarte uşor pe parcursul unor modalităţi de gândire mai mult sau mai puţin stereotipe care, ca şi

imaginaţia, pot să-i facă pe oameni să evite prezentul dar, spre deosebire de aceasta, nu pot oferi niciun element creativ

nou sau inovativ” (Rossi, O., 2000-2001, p. 79.).

60

„A le oferi copiilor şansa de a se exprima liber, creând ceva care le aparţine în totalitate, înseamnă să li se permită să

trăiască şi să îşi exprime trăirile, emoţiile şi în acelaşi timp să scoată la lumină sensibilităţi conflictuale, fără să fie forţaţi

să experimenteze consecinţe neplăcute şi de necontrolat, fapt de neacceptat. Înseamnă a stârni în elevi dorinţa de a

înţelege şi de a crea, de a valoriza latura concretă atât a abilităţii de a reflecta, cât şi a imaginaţiei. Adică a le oferi o

experienţă a jocului în care îşi pot procesa cu adevărat experienţele emoţionale şi afective conflictuale tipice acestei

vârste”(Coppell, C., 2001).

„Plictiseala, alienarea, abandonul şcolar se pot estompa în faţa ocaziei de a introduce o formare practică de creativitate

în rutina şcolară” (Rossi, O., 2000-2001, p.81).

În acest scop, activitatea are loc pe durata orelor de şcoală, în cadrul său natural; astfel de ore se transformă, în curând, în

atelier de creativitate şi empatie. Proiectul include şi colaborarea cu profesorii, pentru a desfăşura atelierul de creativitate,

pentru a cultiva atitudinea pozitivă a elevilor faţă de aceştia. E necesar ca orice acţiune de reorganizare a vieţii şcolare şi

promovarea imaginii şcolii să aibă loc pe durata lecţiilor. O adevărată schimbare în atitudinea elevilor faţă de şcoală poate avea

loc doar dacă proiectele sunt experimentate ca parte integrală a procesului de învăţare şi nu ca evenimente izolate, fără

legătură cu şcoala şi viaţa personală. În caz contrar, distanţa între standard (perceput, mai ales de către tinerii în risc de

abandon şcolar) şi predarea experimentală, mai dinamică şi interactivă, va fi în continuare mărită. Punctul de plecare îl

reprezintă crearea poveştii de către elevi. În primele luni, o astfel de poveste este dezvoltată şi transformată în scenariul unui

scurt-metraj, care va fi realizat, filmat şi editat de aceiaşi elevi pe durata întregului an şcolar. Este important ca povestea să

adune toate contribuţiile elevilor, să le permită tuturor să simtă povestea ca ceva ce le aparţine. În acest scop, folosim tehnici

de acţiune care urmăresc să dezvolte expertiza în folosirea de brainstorming şi de moduri de lucru creative. Creativitatea este

următorul pas în contactul cu imaginaţia, de care se diferenţiază, pentru că urmăreşte transformarea într-o operă/ într-un

produs. Din acest punct de vedere, vorbim de „educaţie vocaţională”: elemente care aparţin lumii vocaţionale devin elemente

de joc şi în acelaşi timp necesare dezvoltării unui produs. Ce este vocaţional se transformă în educaţional. „Hai să ne jucăm de-

a profesioniştii”. Le arătăm elevilor că ceea ce învaţă zi de zi la şcoală poate deveni instrument şi expertiză în dezvoltarea

poveştii lor. Scopul principal este promovarea educaţiei prin poveşti creative, adică încurajarea elevilor în a povesti despre ei

înşişi folosind un limbaj artistic ca exprimare şi de a-şi transfera emoţiile în limbajul ales:

„Limbajul artistic-creativ este, în special, potrivit pentru comunicarea emoţiilor adolescenţilor care îşi asumă procesul de

construire a identităţii” (Rossi, 2000).

Produsele rezultate, povestea şi apoi scurt-metrajul, sunt folosite de psihologi ca „interfaţă” care le permite oamenilor să

lucreze indirect la dinamici personale şi interpersonale, rămânând în graniţele unei distanţe mediate de munca „artistică” a

elevilor. Acţionăm asupra produsului, dar, de fapt, lucrăm asupra disconfortului. Pentru a face aceasta, li se cere adolescenţilor

să-şi transforme imaginaţia în ceva real. Această transformare face audio-vizualul o metaforă a ceea ce ei trăiesc zi de zi.

Sarcina psihologilor este să faciliteze comunicarea emoţională în cadrul clasei şi să evite crearea coaliţiilor de marginalizare. Un

proces de facilitare are loc prin diverse strategii, precum ascultarea participativă, a nu judeca ceva/ pe cineva şi receptarea

activă a tot ceea ce se întâmplă în clasă, care se întoarce întotdeauna către adolescent într-o valoare pozitivă. De exemplu,

când, în timpul lucrului la dezvoltarea unei poveşti, s-a întâmplat să fie observat un elev taciturn, probabil neatent sau timid,

61

liniştea a fost propusă ca element ce ar putea contribui la dezvoltarea poveştii. Tăcerea, de la a fi pur şi simplu non-

participativă şi având, încă, conotaţii negative, a devenit o şansă la regândirea importanţei personajului taciturn într-o situaţie

narativă mult prea zgomotoasă. Scopul pedagogic este transmiterea către elevi a unui proces de facilitare, astfel încât fiecare

dintre ei să poată deveni facilitator al celuilalt. Acţiunea noastră de facilitare este adevăratul punct de plecare al scenei. Se

poate vorbi de o „interfaţă de acţiune creativă”, care este o interfaţă ce devine mişcarea relaţională de a primi şi de a

transmite opera creativă a elevilor. Interfaţa noastră, printr-un mediator artistic, îmbunătăţeşte relaţia cu elevii. Prin nararea

poveştii, adolescenţii aflaţi în procesul de construire a identităţii lor, nu doar îşi comunică emoţiile, dar „încurajează

reconcilierea părţilor lor fragmentate; a le menţiona şi a le defini determină achiziţia de cunoaştere, punctul de plecare pentru o

evoluţie care implică întregul sistem de sine, prin intermediul unei reorientări”. „Prin intermediul re-organizării narative a

experienţelor, obţinem unitatea unei poveşti şi simţul unificat al identităţii noastre pornind de la o pulbere de evenimente şi

episoade” (Cavallo, M., 2001).

Este important pentru tineri să greşească fără să fie judecaţi sau criticaţi pentru acest lucru: cine acceptă să devină scenarist

sau scriitor, de obicei, nu ştie de unde să înceapă. Este important să se primească cu interes şi atenţie tot ceea ce este propus

de elevi, „schimbându-i semnul” şi reorganizându-l într-o producţie originală şi creativă, care necesită contribuţiile colegilor. Ce

era la început luat în râs, contrazis sau refuzat trebuie primit, în loc de a fi aruncat (vezi Rossi, O., 2000 - 2001).

În timpul creaţiei, contează cu adevărat nu atât rezultatul estetic al produsului, cât procesul, care oferă şansa de reconsiderare

a propriului inconştient şi comportament stereotip şi de construire de relaţii noi cu sine şi cu ceilalţi. A educa reactivarea

exprimării de sine prin procesul creativ înseamnă şi a educa creativitatea relaţională. Prin experienţa artistică, procesul de

socializare este activat şi îmbunătăţit de împărtăşirea şi implicarea în grup, făcând loc pentru nevoi de apartenenţă şi afiliere.

Existenţa unui scop împărtăşit de întregul grup – crearea scurt-metrajului – devine motorul unei schimbări în relaţiile sociale

din cadrul clasei. Procesul trece de la o fază în care compoziţia grupului nu permite nicio activitate constructivă comună, la o

fază în care fiecare îşi găseşte un loc în echipă, lucrând pentru scopuri comune. Este aproape imposibil pentru elevi să rămână

în totalitate pe dinafara dinamicilor grupului dacă ceva constructiv se întâmplă în jurul lor. Dacă povestea individuală este

văzută ca un instrument prin care se dă formă emoţiilor, povestea spusă de elevi devine un recipient al faptului de a fi în grup şi

a dinamicilor acestuia.

„Ajutându-i pe elevi să scrie un scenariu, îi ajutăm să înţeleagă modul lor de relaţionare" (Rossi, O. .2000-2001). La acest nivel,

părţile care lipsesc în timp ce se spune o poveste sunt de importanţă majoră. De obicei, intriga subiectelor prezentate de elevi

are unele lipsuri cu înţeles. Aşa-numitele zone lipsă, menţionate mai sus, nu sunt altceva decât spaţii încă compactate şi

nedezvăluite ale individualităţilor lor emergente. Şi în acest caz, este prezent rolul de facilitare al psihologului, care urmăreşte

să ofere vizibilitate şi valoare acelor lipsuri, să le reîntoarcă elevilor pline de înţeles. Imediat ce o poveste este schiţată, fiecare

elev este implicat într-o experienţă de teatru de improvizaţie al cărui scop este să creeze un scenariu şi să ofere adâncime

personajelor. Această fază, când vine vorba de „a juca” diferite personaje, implică întreaga clasă într-un joc de dramatizări şi

joc de rol. Prin aceste jocuri de rol li se oferă elevilor şansa de a fi în situaţii diferite faţă de cele create în clasă, atât în ce îi

priveşte pe ei, cât şi pe profesori, permiţând apropierea şi înţelegerea reciprocă. Clasa devine, în acest stadiu, un adevărat

„atelier de empatie”, mai întâi faţă de colegi şi apoi şi faţă de profesori (după ce s-a reuşit implicarea acestora) şi chiar faţă de

psihologi (pe care elevii îi privesc ca figuri absolut îngrozitoare). De cele mai multe ori, tinerii proiectează asupra celorlalţi

aspecte proprii pe care le neagă; le conferă colegilor sau profesorilor roluri sau părţi ale lor pe care nu le acceptă.

62

„Prin joc de rol, adică prin implicarea lor în acţiuni şi situaţii care le cer să se „poarte bine”, de parcă ar fi posibil să se

faciliteze integrarea aspectelor personale negate sau proiectate" (E. Giusti, C. Ornelli, 1999).

„În acest mod, personajul celui diferit (de obicei colegi marginalizaţi) devine parte a narării, devine o parte unică a unei

identităţi colective şi nu este doar integrat, ci şi recunoscut ca fiind absolut necesar pentru aceasta narare" (Rossi, 2000).

Piesa de teatru şi interpretarea de rol sunt, într-un parcurs artistic-terapeutic, instrumentele unei strategii integrate care

încurajează conştientizarea, empatia şi abilitatea de a coopera, prin care adolescenţii, dar şi profesorii îşi pot experimenta şi

redefini rolurile. Faza filmării este şi ea un moment foarte important al procesului creativ. În acest stadiu al lucrului, de fapt,

elevii au şansa de a-şi ilustra abilităţile artistice. Când sunt alese cele mai bune scene, adolescenţii interacţionează cu imaginile

lor proiectate de imaginea video; au ocazia să se privească, să îşi fie public, să se critice sau să se laude. În special, se simt

„stăpâni” ai mesajului pe care îl comunică. În faţa obiectivului, modul elevilor de a-i percepe pe ceilalţi creşte: trebuie să se

prezinte şi să îşi asume riscul/ plăcerea de a spune o poveste. În acelaşi timp, imaginea video devine un instrument de a se

testa într-un mod diferit de cel utilizat zilnic, de a-i permite sinelui să fie altcineva sau, oricum, un interpret complet şi vizibil în

scenariul comun. Prin editare, elevii dau formă mesajului lor, subliniind principalele elemente ale scurt-metrajului. De obicei, în

această fază a lucrului trebuie să înfrunte distanţa estetică dintre personaje şi persoane. Acum pot privi înlăuntrul lor şi îşi pot

observa pasiunile într-o lumină diferită; le pot înţelege şi chiar procesa în moduri diferite. În ce priveşte reacţiile elevilor în faţa

produsului final, am observat frecvent supărarea unora dintre ei în ce priveşte propria interpretare, uneori extremă sau

exagerată, sau, invers, foarte timidă sau neîndemânatică. Experienţa estetică creează o distanţă care le permite oamenilor să

înţeleagă şi să observe modul în care se prezintă unii altora.

Această strategie de acţiune lucrează, simultan, la mai multe niveluri. Pe de o parte, lucrăm la nivel cognitiv, oferind atât

instrumentele de a înfrunta şi depăşi dificultăţile din procesul de dezvoltare a unui produs artistic („educaţie vocaţională”) şi

folosind tehnici care facilitează exprimarea creativă; pe de altă parte, intervenim asupra cadrului în care are loc actul creativ,

şcoala, pe care o lăsăm să pătrundă în poveştile elevilor pentru a schimba valoarea prin care este experimentată. Activitatea

creativă schimbă relaţia dintre elevi şi mediul fizic al şcolii, pentru că nu are loc doar în clasă, ci oferă ocazia de a utiliza, într-un

mod cu totul radical, toate spaţiile. Şcoala devine mai mult decât un spaţiu de studiu: dacă şcoala devine locaţia filmului cuiva,

devine locul şi instrumentul propriei creativităţi. Mecanismul este simplu. Se poate face referire la clădirea şcolii, deteriorată şi

dispreţuită ca cea a oricărei şcoli vocaţionale, ca fiind locaţia folosită pentru a plasa povestea elevilor. Acest fapt transformă

spaţiile dispreţuite, care de obicei găzduiesc sau încurajează comportamente de intimidare sau de marginalizare, în elemente

de scenă necesare pentru realizarea unui produs creativ. Şcoala devine un teatru unde tinerii învaţă să îşi afirme din ce în ce

mai conştient acţiunile şi emoţiile. În ce priveşte partea de „diagnosticare”, aplicăm atât la începutul, cât şi la sfârşitul anului,

chestionare ce vor oferi informaţii interesante despre motivaţiile elevilor în ce priveşte şcoala în general precum şi proiectul,

pentru o privire de ansamblu asupra multora din fenomenele care au loc în clasă.

63


A3. RISZARD CIESLAK : Despre improvizaţie

de Thomas Richards

Fragment din „Lucrând cu Grotowski asupra acţiunilor fizice” de Thomas Richards, Ubulibri, pag. 23-25

Publicat în „Il Quaderno di Nessuno: saggi, documenti e letteratura teatrale”, Noiembrie 2004, Volumul 3, Nr. 16

CUVINTE CHEIE: improvizaţie, metoda acţiunilor fizice

... În ultimul meu an ca student la Universitatea Yale (1984), Ryszard Cieslak a venit pentru a ţine un atelier de două săptămâni

în cadrul departamentului de Studii teatrale... Tocmai citisem „Pentru un teatru sărac”. Ideile lui Grotowski, metodele de lucru

şi eticile pe care le-am găsit în această carte m-au impresionat foarte mult... Lucrul cu Cieslak mi-a deschis ochii şi corpul... Într-

o zi, ne-a propus nouă, studenţilor, să pregătim singuri o improvizaţie şi să i-o arătăm a doua zi. Înainte de a pleca, ne-a spus că

trebuie să facem o schiţă preliminară pentru improvizaţie. Nu trebuie să improvizăm fără o structură, ci să pre-construim o

prezentare de bază. Aceasta ne-ar oferi puncte de referinţă, precum stâlpii de telegraf, pe care le-a numit „repairs” (reparaţii);

fără această structură, am fi pierduţi. Apoi ne-a lăsat să lucrăm pe cont propriu. Am inventat povestea unei nunţi care îi implica

pe toţi din clasă. Ne-am discutat personajele, relaţiile dintre ele şi am creat o structură a improvizaţiei. A doua zi, totuşi, când

am prezentat improvizaţia în faţa lui Cieslak, unul dintre noi a rupt structura. A urmat un haos total. Fluxul nostru nu mai avea

nici un canal prin care să se scurgă: eram complet pierduţi. Atunci Cieslak a încercat să ne facă să înţelegem câtă muncă este

necesară pentru crearea unui spectacol, pornind de la improvizaţii. A spus că, dacă vrem să transformăm acea improvizaţie în

spectacol, fiecare dintre noi ar trebui să-şi ia caietul, să împartă pagina în două coloane şi să scrie într-o coloană, cât mai exact

posibil, absolut tot ceea ce a făcut în timpul improvizaţiei; iar în cealaltă coloană, toate asocierile pe care le-a făcut în timp ce

improviza: senzaţiile fizice, imaginile mentale şi gândurile, amintirile despre locuri şi oameni.

Am înţeles că, atunci când a vorbit despre „asocieri”, s-a referit la faptul că, în timp ce îndeplineşti acţiunile, în exact acelaşi

moment, ochiul minţii vede ceva, ca şi cum o amintire îţi trece prin faţa ochilor. Cieslak spunea că, prin tot ceea ce am notat,

vom putea reconstrui şi memora improvizaţia pe care tocmai o făcusem. Apoi, vom putea lucra la structură, modificând-o şi

perfecţionând-o până când ar fi devenit un spectacol. Acesta a fost singurul moment din atelier când Cieslak a vorbit despre

disciplina necesară în meseria de actor, o disciplină pe care cu siguranţă şi el o stăpânea. Nu a vorbit despre acţiuni fizice... Unii

ar putea zice că această activitate nu ne-a solicitat din punct de vedere tehnic, evidenţiind un fel de diletantism preexistent;

cred, însă, că intenţia lui a fost diferită: să ne facă să întrezărim ceva foarte preţios care ne lipsea în mod clar...

Îmi amintesc că, într-o zi, Cieslak a spus că un actor trebuie să fie în stare să plângă ca un copil şi ne-a întrebat dacă poate

vreunul dintre noi să facă asta. O fată s-a aşezat pe jos şi a încercat. I-a spus „Nu, nu aşa” şi, luându-i locul pe jos, s-a

transformat în faţa noastră într-un copil care plânge. Doar acum, după mulţi ani, înţeleg cu adevărat cheia succesului lui Cieslak

în acea transformare: a găsit fizicalitatea exactă a copilului, procesul său fizic viu care susţinea ţipătul lui. Nu a căutat starea

emoţională a copilului, ci, prin intermediul corpului său, ne-a amintit acţiunile fizice ale copilului. Chiar şi Stanislavski spunea:

„Nu-mi vorbiţi despre sentimente, nu putem fixa sentimentul; putem fixa şi aminti doar acţiunile fizice.”

64

Într-o zi, spre finalul atelierului, Cieslak s-a oprit mult timp cu un băiat la un exerciţiu. Văzusem că Cieslak are vaste cunoştinţe

tehnice despre meşteşugul actorului.

Băiatul trebuia să-şi amintească chipul prietenei sale în faţa sa: fără un partener real, trebuia să recreeze modul cum îi atingea

faţa, de parcă ea ar fi fost acolo şi ar fi fost singuri. Pentru actor, trebuia să existe doar ea, partnerul său invizibil, nu no i,

spectatorii. Tânărul actor a repetat exerciţiul de câteva ori, dar nu într-un mod veridic. „Juca”, încercând să ne arate cât de

mult ţinea la ea. Rezultatul era forţat, necredibil. Cieslak i-a cerut să repete iar şi iar, spunându-i „Nu, nu te concentra pe

sentimente. Ce făceai?” Cieslak îndrepta atenţia băiatului către detalii fizice: „Nu juca. Cum era atingerea pielii ei? Exact în ce

moment atingi faţa prietenei tale? Faţa ei este caldă sau rece? Cum reacţionează la atingerea ta? Cum reacţionezi tu la reacţ ia

ei?” În ciuda eforturilor neobosite ale lui Cieslak, tânărul actor nu a atins veridicul. Totuşi, când a ajuns în momentul ce l mai

aproape de veridic, Cieslak l-a oprit imediat, tocmai pentru a putea avea ca ultimă impresie acest moment.

Privind înapoi, îmi dau seama că aceasta a fost prima mea incursiune în „metoda acţiunilor fizice” a lui Stanislavski

65

4. TEHNICI DE FORMARE UTILIZATE ÎN TEATRU

A4. ATELIER DE TEATRU: O NOUĂ METODOLOGIE

Gaetano Oliva (material în curs de tipărire)

Valoarea educaţională

Metodele teatrale ale secolului XX aduc învăţături şi principii utile şi valoroase pentru cei care vor să experimenteze teatrul cu

valorile sale educaţionale. Marii regizori - pedagogi au considerat atelierul teatral un moment decisiv şi spaţiul unde se conferă

substanţă procesului creativ, unde actorii pot dezvolta o conştientizare a sferei lor de acţiune creativă, uneori fără un scop

specific, cum ar fi producerea unui spectacol. Luând în considerare acestea, teatrul secolului XX, înainte de a fi spectacol, tinde

să fie formare, să urmărească pre-expresivitatea şi expresivitatea diferitelor limbaje, realizate nu atât la nivel de eveniment, cât

la nivel de exersare. Este un teatru de căutare care se concentrează asupra unei noi metodologii de lucru, cea a atelierului

teatral, un loc protejat unde actorii pot experimenta şi propune celorlalţi umanitatea lor, după ce au lucrat sincer şi cu răbdare

asupra lor înşişi, prin intermediul corpului, vocii şi mişcării. Un loc unde nu depinde doar de regizori şi dramaturgi să exprime

emoţii şi pasiuni, dar unde creativitatea şi talentul interpreţilor devin înzestrări concrete pentru a exprima emoţii şi a da viaţă

personajelor. O dată ce aceste aspecte, pe care se bazează obiectivele atelierului de teatru, au fost evidenţiate, se poate afirma

că, în societatea noastră, scena, văzută ca loc al improvizaţiei creative reprezintă, fără nicio îndoială, ocazia de a restitui o

anumită valoare procesului teatral în ceea ce priveşte acest produs: graţie lui, actorii care doresc să urmeze o carieră teatrală

îşi pot analiza puterea expresivă, îmbunătăţindu-şi calităţile individuale. Metodologia folosită în atelierele de teatru poate fi

propusă celor care doresc să-şi dedice ceva timp pentru a se implica în spectacole, pentru a scăpa de monotonie, de rutina

zilnică. În acest sens, în societatea informaţională, şansa de a trece dincolo de sensul comun pentru a descoperi impulsul

creativ al sufletului fiecăruia dintre noi are o puternică conotaţie educaţională pentru oricine doreşte să abordeze lumea

teatrului ca un „actor”. Metodologia atelierului transformă diversitatea fiecăruia într-un element-cheie pentru inspiraţie,

pentru îmbunătăţirea interpretării în timpul unor evenimente mai puţin definite, dar pline de semnificaţie. În acest sens,

devine necesară şi importantă în societatea secolului XXI, mult mai impersonală şi anonimă, propunerea de spaţii care pot fi

identificate cu cele ale unui atelier de teatru, de momente în care acţiunea „cu” şi nu „asupra” oamenilor este o condiţie

necesară de a oferi tinerilor, într-o manieră planificată, o experienţă de leadership, unde procesele de luare a deciziilor şi de

responsabilitate ocupă un loc marginal.

Ipoteze teoretice

La atelier, elevii-actori încep un proces de dezvoltare personală, către o schimbare. Mai jos sunt principalii paşi ai procesului

dinamic de dezvoltare personală, realizat prin teatru şi, mai exact, prin atelier:

a zdruncina masca prestabilită şi stereotipă. Pentru actori, înseamnă crearea unui gol intern pentru a avea şansa de a

interpreta un personaj nou;

a elibera limbajul corpului, sunetul vocii, contactul real cu sine, ceilalţi şi natură. Curajul actorilor de a crea un gol interior şi

abilitatea de a deveni acelaşi cu o altă persoană, derivă din antrenamentul constant al corpului, prin exerciţi specifice.

Acesta le permite actorilor să-şi păstreze întotdeauna vie sursa creativă interioară şi să păstreze deschise canalele

instinctului;

a improviza mai multe personaje cu spontaneitate şi creativitate;

66

a interpreta o nouă identitate, ştiind cum să fie mai multe personaje.

În plus, metodologia atelierului este un proces organic dezvoltat prin achiziţia de către elevii-actori a limbajului şi

instrumentelor specifice care, la rândul lor, răspund la două aşteptări fundamentale. În atelierul de teatru, elevii parcurg un

proces de:

descoperire de sine: participând la atelier, elevii aleg să se supună unui test şi să îşi dea jos măştile, pentru a se

redescoperi, oferind un mesaj personal, aproape unic.

Exerciţiile efectuate pe durata atelierului teatral îşi propun să contribuie la însuşirea de cunoştinţe şi la încrederea în

acţiunile lor fizice: acţiunea de pe scenă nu are nevoie de o separare între acţiunile fizice şi statutul de subiect;

dimpotrivă, acestea trebuie să fie pe deplin conştientizate chiar în momentul în care sunt realizate. Această activitate

poate fi îndeplinită doar dacă subiecţii se arată celorlalţi prin simplitatea lor şi abilitatea de a conferi încredere şi de a

avea încredere. De fapt, teatrul este precum un văl al modestiei care le permite celor care lucrează acolo să se vadă şi să

se spună în mod obiectiv, departe de viaţa zilnică, de judecăţile şi regulile vieţii obişnuite şi mai aproape de lumea

inconştientului şi a fanteziei: aceasta din urmă fiind o lume mai reală şi mai comunicativă decât cea creată artificial din

considerentele vieţii zilnice;

completare personală prin confruntarea cu ceilalţi: pe durata atelierului, elevii se întâlnesc şi se confruntă constructiv cu

ceilalţi colegi, prin intermediul dialogului teatral. Grupul de lucru observă şi oferă feedback util pentru elevi pentru a

deveni conştienţi de propria experienţă.

Elevii învaţă prin intermediul atelierului tehnici de bază pentru activitatea lor: în ce priveşte monologul, este vorba de

concentrare, observare, respiraţie, relaxare, imaginaţie, improvizaţie, memorie; în ce priveşte dialogul, este vorba de a împărţi

spaţiul, echilibrul a două corpuri în spaţiu, contactul, o bună ascultare, comunicare şi înţelegere între două persoane. Vorbind

la modul general, diferitele tehnici urmăresc stabilirea unui contact conştient şi comunicativ între indivizi şi profunzimea lor

emoţională şi colegii lor pe scenă. O dificultate constă în faptul că spectacolul trebuie conturat prin intermediul fiinţei şi

creativităţii fiecăruia: de fapt, este necesar să dezvoltăm în grupul de lucru acele reguli care vor deveni condiţii necesare pentru

scenă şi vor da naştere la unele automatisme fără să reducă nivelul de improvizaţie. Acest lucru va fi posibil doar dacă elev ii au

mare încredere în colegii lor şi dacă îi cunosc profund pe oamenii cu care lucrează şi care le permit să îi cunoască mai bine.

Putem descoperi prin încrederea mutuală şi necesară, stabilită între cei care iau parte la atelier, un aspect pur educaţional care

rezidă în autocunoaştere profundă şi în respect faţă de ceilalţi. În acest sens, este fundamentală într-un atelier activitatea

liderilor: de ei depinde crearea condiţiilor pentru subiecţii care trăiesc în cadrul atelierului o atmosferă de participare deschisă,

prin intermediul unei relaţii, care nu se bazează pe competiţie, permisă totuşi, ci pe colaborare creativă.

Limbaje şi instrumente

Indivizii în totalitatea lor, corp şi voce, raţiune şi sentimente, sunt personajele principale ale atelierului. Pe durata lui , prin

exerciţii specifice, se urmăreşte investigarea tuturor aspectelor unui întreg, pentru a le permite actorilor să experimenteze

ocazii şi, în acelaşi timp, să se dezvolte ca profesionişti şi fiinţe umane. Mai exact, în cadrul atelierului, elevii se pregătesc să-şi

dezvolte anumite abilităţi aparţinând celor două dimensiuni de exprimare: cea legată de sunet, fie prin cuvinte sau versuri, şi

cea legată de corp, înţeles ca mişcare şi nemişcare. În acest sens, corpul şi vocea, care sunt principalele instrumente de

expresie ale actorilor, creează un limbaj care îşi găseşte unicitatea individuală în structura sa duală. În atelierul teatral, studiul

67

limbajului verbal presupune ca elevii să înveţe să pronunţe clar şi comprehensibil, eliminând orice dialecte: acest scop este

atins prin exerciţii de lectură. În atelier elevii învaţă să-şi cultive vocea, prin respiraţie atentă şi exerciţii de recâştigare a

naturaleţii vocii, care trebuie formată pentru a deveni robustă şi puternică, ca să poată trece de la un ton la altul pentru a

explicita diferitele dispoziţii ale personajului interpretat. Instrumentele esenţiale pentru formarea vocii sunt monologurile, pe

durata cărora elevii îşi experimentează abilităţile verbale, concentrându-se asupra lor şi asupra dialogurilor prin care

construiesc o relaţie cu ceilalţi, dezvoltând abilităţi valoroase de ascultare şi comunicare. Atelierul de teatru include în

programul de formare şi învăţarea limbajului nonverbal, urmărindu-se înţelegerea profundă a mecanismelor şi trăsăturilor

comunicării umane realizată prin privire, postură, gesturi şi mimică, nu prin intermediul cuvintelor. Rolul jucat de

expresivitatea corporală în activitatea actorilor a fost recunoscut la începutul secolului. O data cu Stanislavski, s-a subliniat

importanţa unei formări direcţionate pe durata atelierului, cu scopul de a stăpâni corespunzător corpul; apoi, o data cu

Mejerchol’d, a fost evidenţiată o căutare a gradului de expresivitate a corpului şi a mişcărilor sale. Din perspectiva acestu ia,

este important să studiem oportunităţile corpului actorilor, pentru a-i permite, graţie unui antrenament special, să înfrunte

situaţii diferite care pot avea loc pe scenă, în funcţie de variabile diverse. Ideea sa este rezumată în următoarea declaraţie:

Arta actorului înseamnă să-şi organizeze propriul material, adică abilitatea de a folosi corespunzător instrumentele de

exprimare ale propriului corp.

Copeau a lucrat şi el la un studiu atent asupra oportunităţilor expresive ale corpului uman, prin observarea sistematică a

posturii şi a semnificaţiei sale profunde. Elevii de la Vieux Colombier experimentează şi îşi cunosc corpul urmărind să-l

stăpânească şi hotărând cum să se mişte sau să ia o poziţie statică pentru a atinge expresivitatea dorită. Urmează, apoi,

exerciţii acrobatice, jocuri de putere, agilitate şi dans sportiv. De fapt, atelierul de teatru poate fi considerat un spaţiu ales

unde elevilor li se oferă ocazia să se oprească asupra şi să experimenteze toate atitudinile şi comportamentele obişnuite,

pentru a înţelege semnificaţia lor expresivă, asupra căreia ne concentrăm rar pe durata evenimentelor reale. Cu alte cuvinte,

scena este contextul specific în care elevii au şansa de a se observa şi de a fi conştienţi de nivelul de comunicare pe care corpul

lor îl poate atinge. În container, acelaşi spaţiu temporal şi fizic în care au loc sesiunile atelierului, elevii pot atinge treptat o

stare de relaxare, care le permite să simtă expresivitatea limbajului silenţios, adică a corpului lor.

Puterii comunicative a corpului i se acordă o mare importanţă, bazată pe credinţa că poate reprezenta pentru „public” un mod

de a privi iar gesturile şi expresiile zilnice şi poate sublinia noi moduri de comunicare ce pot produce forme expresive noi şi

neaşteptate. Instrumentele folosite de comunicarea nonverbală sunt, în principal, faţa, privirea, postura şi diferite mişcări şi

gesturi ale mâinilor, braţelor şi capului. Prin astfel de instrumente, elevii îşi exprimă dispoziţiile, deseori completând ce s-a spus

sau urmează să fie spus prin limbaj verbal; şi, uneori, înlocuindu-l în situaţii care nu permit folosirea acestuia. Comunicarea

nonverbală poate fi considerată, din toate punctele de vedere, un limbaj de relaţie, instrument de bază pentru raportarea

schimbărilor calitative în formarea relaţiilor interpersonale şi mijloc de bază pentru a exprima şi comunica emoţii. De fapt,

gesturile, privirile şi mişcările exprimă un lucru esenţial în orice relaţie: trimit mesaje. Pentru a le înţelege şi descifra este

important aspectul relaţiei şi se presupune că oamenii îşi acordă atenţie detaliată reciprocă, deoarece sunt un important canal

de comunicare şi material brut pentru improvizaţie teatrală.

Improvizaţia şi educaţia teatrală

Printre tehnicile însuşite în atelier, improvizaţia mişcării, a piesei şi a interpretării este considerată de mulţi teoreticieni drept

un subiect esenţial de joc. De-a lungul anilor, tema improvizaţiei a fost un subiect foarte complex de definit şi delimitat.

68

Toate filosofiile creative au încercat să ofere o definiţie a improvizaţiei:

Improvizaţie: tehnica unui actor care interpretează ceva neaşteptat, nepregătit dinainte şi inventat în euforia acţiunii.

*... + Improvizaţia îi implică pe autori în acţiune şi este un adevărat proces de creaţie, apărând ca un caz de teatru în teatru.

Datorită atenţiei acordate condiţiilor creaţiei, aflată la graniţa cu întâmplătorul, dar şi dificultăţilor practice, acest gen prezintă

factorii estetici şi, în acelaşi timp, socio-economici ai teatrului. General vorbind, putem identifica diferite grade şi utilizări ale

improvizaţiei teatrale. În acest sens, improvizaţia poate fi înţeleasă drept:

crearea unui text precum în commedia dell'arte, unde actorii, după ce aflau un plan general de indicaţii şi intrigă,

improvizau luând în calcul indiciile tipice ale rolurilor lor şi indicaţiile publicului. Acest tip de interpretare îi farmecă astăzi

pe regizori şi pe actori, datorită virtuozităţii şi fineţii pe care o presupune: actorii care folosesc astăzi improvizaţia înţeleg

că, în crearea unui text, trebuie să poată întotdeauna aduce la punctul de plecare tot ceea ce improvizează, pentru a

putea face loc, brusc, colegilor care interacţionează cu ei şi a fi siguri că improvizaţia nu se îndepărtează foarte mult de la

intrigă;

piesă jucată pornind de la o temă sau un indiciu: activitatea dramatică, atât pe durata pregătirii spectacolului, când este

vorba de a descoperi soluţia cea mai potrivită pentru mesajul central care trebuie comunicat, cât şi în faza de

implementare pe durata interpretării, urmăreşte să surprindă din viaţa cotidiană spontaneitatea reacţiilor umane în faţa

unor situaţii neaşteptate, folosindu-le apoi în condiţii controlate pentru a capta esenţa materiei.

Punând în scenă momente din viaţa cotidiană, probleme şi situaţii de viaţă, se vine în întâmpinarea nevoii elevilor de a

pătrunde, înţelege şi media realitatea, încurajând deschiderea către sine şi către ceilalţi. În unele cazuri, o astfel de

exprimare personală poate fi subiectul interpretărilor teatrale.

exprimare corporală, văzută ca o invenţie totală de gesturi şi cuvinte, adică fără un tipar, folosit pentru găsirea unui nou

limbaj fizic.

Regizorii din secolul XX s-au axat asupra ultimelor două subiecte care considerau că improvizaţia nu este o reînnoire a formei

artistice din Commedia dell'Arte, ci un mod original de a preda teoria şi practica interpretării dramatice. În acel secol, care s-a

axat pe figura şi cercetarea formării actorilor-persoane şi pe găsirea unui sistem pedagogic, improvizaţia a devenit unul dintre

cele mai utile instrumente metodologice în atelier, pentru a înţelege situaţiile umane şi teatrale şi a-i conduce pe elevi către

exprimarea spontană a gesturilor şi a acţiunilor. A fost considerată o tehnică fundamentală pentru activitatea pe care actorii o

îndeplinesc în legătură cu persoana lor: conform lui Stanislavski şi Vakhtangov, improvizaţia a fost folosită în exerciţii de atelier

ca material expresiv şi emoţional pe care fiecare elev trebuie să-l considere ca o experienţă personală; Copeau credea că

improvizaţia are o valoare educaţională mare în ce priveşte studierea mişcării corpului şi a considerat-o un element cheie al

procesului creativ deoarece ajută la dezvoltarea în actori a oportunităţilor expresive verbale şi nonverbale, precum şi a abilităţii

de a reacţiona la neprevăzut. Conform lui Copeau, metoda de a improviza pe marginea unei intrigi simple, şi nu a unui text, a

fost un mod de a se îndepărta de text şi de a-l proteja de memorie şi de rutină; aceasta i-ar fi ajutat pe actori şi regizori să

găsească mişcarea care ducea la crearea piesei. Pe acest subiect, acelaşi Copeau spunea în scrierile sale :

*...+ a improviza pe baza amintirii cuiva despre o lectură, în numele unui exerciţiu, înseamnă a practica metoda care are cele mai

mari şanse de a-l îndepărta pe actor de orice inspiraţie de care este capabil. Va încerca doar să-şi amintească, nu să inventeze

ceva. Va fi intimidat de ceea ce îşi aminteşte despre text. Propoziţiile se vor întoarce în mintea actorilor şi o vor paraliza [...]

69

*...+ Copierea, imitarea nu trebuie să se întâmple niciodată *...+.

*...+ Dispoziţia celor care improvizează, înclinaţia personală când ies pe scenă şi aruncă prima privire publicului, acestea sunt

importante [...].

În sfârşit, conform lui Grotowski, improvizaţia, dacă este realizată prin spontaneitatea mişcării, a fost un punct de plecare

pentru introducerea unui element nou şi neprevăzut în exerciţiu, alcătuit dintr-un studiu profund şi căutarea detaliilor

cunoscute şi controlate, luate din deconstruirea acţiunilor umane individuale. Mulţumită contribuţiei valoroase a regizorilor din

secolul XX este clară importanţa dată improvizaţiei teatrale, considerată un instrument preferat pentru hrănirea şi cultivarea

imaginaţiei elevilor-actori şi pentru a-i determina pe cei care studiază arta interpretării să-şi descopere propriile mijloace de

exprimare.

Procedee şi scopuri ale improvizaţiei în atelierul dramatic

Dată fiind valoarea utilizării metodelor teatrale menţionate anterior, ce principii şi învăţături pot fi moştenite de cei care astăzi

vor să lucreze cu astfel de tehnici în contextul unui atelier dramatic? Analizând în profunzime diversele teorii discutate, este

clar cum toate pivotează pe improvizaţie, care este baza reală a oricărei activităţi pentru cei care vor să străbată acest parcurs.

Poate avea valoarea exerciţiilor practice simple pentru a obţine fluenţă, spontaneitate şi simţ al oportunităţii sau poate fi

considerat un instrument pentru introspecţie şi sursă de meditaţie asupra problemelor personale, contribuind la dezvoltarea

personalităţii elevilor, împingându-i să se avânte în descoperirea graduală a mijloacelor personale de exprimare. Prin

improvizaţie, elevii învaţă să creeze un rol, să îi găsească o atitudine potrivită, să îl compare cu diferite situaţii, să-şi găsească

propriul ritm şi, în principal, să îşi recunoască rolul în relaţie cu rolurile celorlalţi, reuşind treptat să se mişte consistent, corect,

comprehensibil în povestea al cărei personaj îl interpretează. Improvizaţia este un instrument educaţional pentru procese

creative, care conduc către mesajul teatral: orice acţiune scenică, planificată şi premeditată, creează diferite zone de

improvizaţie, precum un accident pe scenă, o întârziere a partenerului, o reacţie dinspre public. Jucându-se cu imaginaţia şi

creativitatea lor, însoţite de o disciplină riguroasă, elevii transferă lumii exterioare mesaje care aparţin lumii lor interioare.

Lecţiile de improvizaţie sunt, în principal, bazate pe exerciţii practice, prin care elevii învaţă să cunoască diferitele niveluri de

spontaneitate şi să folosească liber toate experienţele personale, transpunându-le în ficţiune, prin interpretare dramatică.

Exerciţiul practic al improvizaţiei construieşte fazele importante ale acţiunii spontane, urmărind să creeze o formă care o face

clară, transferând şi comunicând mesajul interior şi personajele pe care actorii vor să le interpreteze. În acest sens, inspiraţi de

un simplu pretext, de o situaţie, un personaj sau un mediu, elevii, folosind improvizaţia, creează un set clar de imagini

memorate în corpul lor şi în mintea regizorilor în cadrul atelierului dramatic. Şirul de improvizaţii pentru elevii atelierului poate

fi divizat în următoarele faze de activitate:

descrierea şi explicarea de către regizori a situaţiei ce va fi pusă în scenă, care poate fi inventată, folosind ideile aceloraşi

elevi. Un exemplu de „livrare” poate fi: „Eşti un copil de 10 ani, aceasta este bunica ta, sunteţi în parcul de lângă casă”;

încercarea şi repetarea celor mai importante acţiuni care alcătuiesc situaţia;

repetiţia acţiunilor anterioare, creând o anumită hartă spaţială;

repetarea acţiunilor, adăugând dialoguri;

adăugarea unui început şi a unui sfârşit pentru spectacol.

70

Pentru a facilita şi încuraja în cel mai bun mod abilitatea creativă a celor implicaţi în improvizaţie, povestea de dezvoltat ar

trebui să aibă unele trăsături precise şi foarte reale. Elevii trebuie să aibă în vedere că scenele interpretate au o structură bine

definită, cu trei părţi principale: început, dezvoltarea acţiunii şi încheiere. Începutul unei poveşti este partea în care este

introdusă povestea, unde este explicat cadrul poveştii şi este făcută cunoscută situaţia care determină acţiunea

protagonistului. Dezvoltarea acţiunii este partea în care sunt subliniate trăsăturile personajelor şi se creează tensiunea acţiunii,

prin obstacolele şi conflictele pe care personajele principale trebuie să le depăşească pe durata poveştii.

În sfârşit, încheierea este ultima parte, cea care conţine punctul culminant al poveştii. Finalul trebuie, deci, să arate dacă eroul

sau eroina şi-a atins sau nu obiectivul stabilit în prima parte. Începutul rezolvării tuturor problemelor evidenţiate pe durata

poveştii poate fi încet şi gradual sau poate avea o încheiere spontană şi surprinzătoare, adică un final care lasă deschise pentru

public soluţiile evenimentelor. De aceea, improvizaţia nu înseamnă să laşi totul în voia hazardului, ci să ai clar în minte

structura şi dezvoltarea scenică a ceea ce vrei să exprimi, pentru a le pune într-un set specific de reguli care, dacă sunt

îndeplinite, conduc către spectacol.

Improvizaţia ca dinamică relaţională

Improvizaţia este un moment creativ posibil doar printr-o cunoaştere profundă a materialelor pe care actorii lucrează; este,

deci, clar că sugerează o activitate metodică pregătitoare pentru a intra în contact cu aceste materiale, care conduc la

stăpânirea lor: pe de o parte, actorii şi instrumentele personale de exprimare (corp, voce, sunet, limbaj), pe de altă parte,

realitatea dramatică pe care o spune povestea prin comportamentul oamenilor care se mişcă în spaţiu şi care acţionează în

raport cu alte figuri şi obiecte ale mediului. Implementarea acţiunilor care se nasc din improvizaţie este legată de motivele,

cauzele şi finalul acţiunii. De fapt, elevii învaţă să exploreze motivele, să descopere şi să inventeze trecutul, prezentul ş i viitorul

personajului pe care îl vor interpreta, să le dea impuls către idei şi acţiuni şi să le exprime pe acestea, armonizându-le prin

intermediul corpului, gesturilor şi al intonaţiei. Un element cheie în activitatea actorilor care improvizează este căutarea unei

armonii interne între comportamentul lor şi alegerea unei forme care să-i facă comprehensibili şi comunicativi faţă de ceilalţi:

aceasta are loc prin folosirea corectă a corpului, a vocii, a spaţiului, a ritmului şi a posibilelor elemente adiţionale.

Pot fi subliniate trei aspecte cheie ale improvizaţiei:

obiectul, real sau imaginar, văzut ca orice suport pentru interpretare, prin care are loc o schimbare fictivă şi care creează o

relaţie; la început, elevii învaţă să determine precis obiectul real sau inventat, oferindu-i o valoare fictivă şi creând o

relaţie cu ea;

scopul conform căruia actorii care improvizează se mişcă: acesta este crearea poveştilor şi căutarea constantă a diferitelor

elemente care reprezintă substanţa, contextul şi semnificaţia intrigii;

legături emoţionale, pe care actorii, improvizând, le creează cu alţi oameni sau obiecte din jurul lor: învaţă să înţeleagă

procesul de interiorizare şi, astfel, să controleze, să menţină şi să dezvolte efectele relaţiei inventate, până când

sentimentele provocate îi conduc către realizarea secvenţelor de interpretare.

Se subliniază clar că improvizaţia are loc când unul sau mai mulţi indivizi dau naştere unei acţiuni verbale sau nonverbale,

stabilind o relaţie semnificativă între ele. Doar într-un climat de siguranţă şi încredere în grupul de lucru, elevii, ca indivizi, se

pot descoperi pe ei înşişi şi particularităţile lor în relaţie cu ceilalţi, iar, prin interacţiunea şi colaborarea cu publicul şi colegii lor,

construiesc o memorie comună cu acelaşi grup, ceea ce face grupul omogen. În acest sens, exerciţiile de improvizaţie sunt utile

71

ca experienţă comună şi facilitează trecerea de la mine la noi, fără să sacrifice vreunul din cei doi termeni, printr-un proces

paralel care conduce către creativitatea colectivă. Pe scurt, mulţi cercetători au observat cum improvizaţia teatrală este, din

toate punctele de vedere, un instrument important pentru a consolida şi îmbunătăţi relaţiile umane şi a cultiva simţul

comunităţii. Improvizaţia este o activitate de grup şi cunoaşterea câştigată în cadrul grupului accentuează independenţa şi

interdependenţa umană. Improvizaţia urmăreşte educarea indivizilor în a construi relaţii cu ceilalţi şi îi face conştienţi de

situaţiile care pot apărea în eventualitatea întreruperii acestor relaţii.

Improvizaţia îi învaţă pe cei care o practică, cooperarea şi respectul pentru timpul celorlalţi şi modalităţile de interpretare: de

fapt, le permite subiecţilor mai timizi să interpreteze şi să câştige încredere în apropierea celor puternici, într-o situaţie non-

competitivă, dar de colaborare. Prin participare şi simţul solidarităţii care derivă din a fi membrii ai aceleiaşi comunităţi, cei

care improvizează îşi pot descoperi treptat abilităţi neaşteptate şi se descoperă pe ei, încurajând în acelaşi timp, dezvoltarea

personalităţii lor. Dincolo de a se comporta ca un individ cu alţi indivizi, fiecare participant al unei improvizaţii reacţionează în

grup şi la grup ca întreg. Pentru a juca, ca şi pentru a trăi, este esenţial ca indivizii să fie sensibili la grup şi să considere ca

necesară prezenţa celuilalt. Pentru a le permite indivizilor să devină şi mai conştienţi în ce priveşte grupul, este important ca

liderul să propună în cadrul atelierului exerciţii specifice. În acest scop, descriem diverse exerciţii, create pentru a-i ajuta pe

elevi să dezvolte în mod conştient un contact fizic cu cei din grup şi care urmăresc să aprofundeze cunoaşterea şi cunoaşterea

reciprocă, mai exact: sugerăm interpretarea de scene simple şi obişnuite, precum un frizer care piaptănă o persoană, un

vânzător care îi potriveşte pălăria unui cumpărător sau realizarea unor scene colective mai complicate, la care iau parte mai

multe persoane. În ultimul caz, sugerăm să li se propună elevilor unele scene în care să reacţioneze colectiv la un accident de

circulaţie imaginar sau la activitatea unui grup de muncitori pe stradă sau la o persoană care stă pe pervazul unei clădiri. Astfel,

crescând şansele interpretative în cadrul grupului de lucru, cei implicaţi într-o improvizaţie devin treptat conştienţi de abilităţile

lor de colaborare şi de rezultatele obţinute.

În încheiere, îndeplinesc un teatru de relaţii „humus”, în care şi prin care se regăsesc pe ei şi intimitatea lor în relaţie cu

exteriorul şi cu ceilalţi. În societatea de astăzi, este practică şi fundamentală descoperirea valorii relaţionale şi emoţionale a

experienţei teatrale, către care ne conduce improvizaţia, înţelegându-i profunda semnificaţie pedagogică.

Concentrare, spontaneitate şi imaginaţie: ingrediente cheie ale improvizaţiei

Improvizaţia teatrală contribuie la măiestria şi dezvoltarea elevilor prin trei elemente cheie ale artei spectacolului: concentrare,

spontaneitate şi imaginaţie.

Concentrarea este elementul care le permite celor implicaţi în improvizaţie să depăşească nervozitatea şi teama de judecata

celorlalţi, încurajând identificarea necesară pentru a face reală interpretarea. Din punct de vedere tehnic, concentrarea este

esenţială pentru elevi, deoarece prin intermediul ei pot suporta orice fel de portretizare şi interpretare, făcând faţă oricărei

situaţii. Lipsa de atenţie pe durata unei improvizaţii, un interes redus faţă de subiectul propus, o stare generală de anxietate

sau de oboseală mentală şi fizică sunt elemente care interferează cu acea concentrare necesară şi minează rezultatul ce trebuie

obţinut. Este necesar ca subiecţii să ia în calcul propria sensibilitate faţă de timpii planificaţi pentru concentrare şi modul de a

învăţa ce este considerat a fi important pentru a obţine calitatea scenică dorită: a şti cum să te relaxezi este o condiţie necesară

pentru a interpreta orice sarcină mentală sau fizică în cel mai bun mod posibil. Putem lista unele exerciţii legate de concentrare

bazate pe sentimente percepute de cele cinci simţuri umane:

în antrenamentul vizual elevii învaţă, prin exerciţii, să se concentreze asupra a ceea ce văd şi observă în detaliu;

exerciţiile de antrenament auditiv îi fac pe indivizi să perceapă clar ceea ce ascultă şi să analizeze, mai târziu, semnificaţia

72

sunetelor individuale;

în antrenamentul tactil, doar prin intermediul utilizării mâinilor, elevii învaţă să recunoască diferenţa în densitate, mărime,

duritate şi structură a ceea ce ating;

în antrenamentul olfactiv, scopul pe care elevii doresc să-l atingă este perceperea diferitelor mirosuri şi parfumuri, precum

şi cauza care le generează;

în antrenamentul gustului: elevii învaţă să se concentreze asupra aromelor, a ceea ce gustă.

Menţinând această direcţie, elevii îşi îmbogăţesc automat exerciţiile de concentrare, lucrând asupra combinării diferitelor

simţuri, apoi, putând să le dezvolte într-o secvenţă de interpretare structurată, realizată prin improvizaţie.

O dată ce tehnicile de concentrare au fost îmbunătăţite, trebuie să se ofere un spaţiu larg pentru spontaneitate: cu cât va fi

mai mare nivelul de spontaneitate atins, cu atât mai bună va fi calitatea următoarelor improvizaţii. Pentru a încuraja

spontaneitatea trebuie să se evite cenzurarea reacţiilor instinctive personale cauzate de stimuli specifici şi prestabilirea

propriilor acţiuni; cu cât subiecţii vor fi mai mult absorbiţi de ceea ce se întâmplă în timpul unei improvizaţii, cu atât le va fi mai

uşor să facă faţă spontaneităţii şi iminenţei situaţiei care ia formă pe scenă. Doar după ce ating un bun nivel de concentrare şi

spontaneitate, elevii au cele mai bune condiţii pentru a-şi dezvolta imaginaţia, pornind de la analiza anterioară a celor cinci

simţuri: după ce au experimentat o senzaţie, o pot interpreta, descrie sau conecta de altceva, printr-o asociere liberă de

moment. Pentru a-şi lărgi activitatea imaginativă, actorii nu pot scăpa din vedere observarea lucrurilor, evenimentelor şi a

oamenilor reali, pentru a folosi apoi unele elemente provenind din această cercetare creativă atentă pentru a inventa, de

exemplu, noi modalităţi de a folosi obiecte comune în spaţiu şi situaţii imaginare, trecând apoi la crearea de noi situaţii

narative reale. De fapt, dacă adăugam fiecărei idei generate de imaginaţia elevilor unele elemente de tensiune şi conflict şi

dacă tabloul imaginativ este completat oferind o identitate şi un rol specific lucrurilor, se naşte o improvizaţie reală şi

structurată.

De la formare la spectacol

După fazele atelierului care urmăresc să dezvolte abilităţile de bază pentru improvizaţie şi să-i facă pe elevii-actori să aibă o

anumită încredere şi flexibilitate a spectacolului, cei care iau parte la atelier ar putea simţi nevoia de a-şi organiza activitatea

conform unei scheme mai formale, oferindu-i structură ce poate fi folosită în faţa publicului.

Trecerea de la atelier la spectacol nu este esenţială. Conform multor teoreticieni, nu este altceva decât un adaos opţional la

activitatea de atelier dezvoltată; atelierul este orientat către producţie şi succes, dar se concentrează şi este fixat pe modalităţi

de formare şi de procedură. Ideea acestor teoreticieni nu neagă valoarea produsului, dar o transformă în detaliu în ceea ce

priveşte procesul: în acest sens spectacolul, în loc să fie scopul primar al activităţii atelierului, devine concluzia unui parcurs de

formare şi a unui traseu plin de oportunităţi de dezvoltare. Spectacolul are sens dacă vine dintr-o nevoie naturală în grupul de

lucru, dacă este o realitate care şi-o asumă pe cea a atelierului şi, în cele din urmă, dacă este rezultatul evident al unui proces.

Doar respectând obiectivele propuse în faza atelierului, spectacolul devine sinteza perfectă a contribuţiilor creative ale fiecărui

elev-actor. O reprezentare realizată în acest fel conţine elemente profund educaţionale pentru cei care o practică: oferă

activităţii dezvoltate în atelier un moment de realizare, deoarece proiectul spectacolului necesită timp limitat şi, în plus,

recompensează interpreţii pentru produsul lor, fructul creativităţii lor şi, din nou, dezvoltă nivelul de cooperare şi

autodisciplină obţinut prin limitarea aspiraţiilor personale pentru a atinge obiectivul grupului.

73

De la improvizaţia liberă la realizarea structurată a unui proiect creativ, de tipul unui spectacol

Construirea unui spectacol prin improvizaţie înseamnă să conţină şi să limiteze ce este eliberat de reguli, liber şi fără coduri

prestabilite, în improvizaţia din timpul atelierului, cu excepţia a ceea ce apare din partea subiecţilor creativi. Spectacolu l este

rezultatul unei acţiuni complexe, fructul unei cunoaşteri adânci pe care actorii o au despre procesele lor creative şi despre

instrumentele teatrale specifice, care îi fac conştienţi de sursele activităţii care trebuie produsă. Pornind de aici, putem defini şi

explica principalii paşi către spectacol - produsul atelierului.

Prima fază este reprezentată de ideea celor care iau parte la ea: poate fi un paradox, un eveniment important, o ambiguitate,

un basm sau doar o anumită acţiune sau un gest experimentat în situaţia de atelier. A doua fază este schiţa unei intrigi simple:

după strângerea tuturor ideilor şi trasarea mentală a situaţiilor „testate” anterior, trebuie definite ordinea şi structura care vor

fi date ideilor reprezentative, deoarece este esenţial să se găsească un ritm general pentru evenimentele diferite care pot

surprinde publicul. A treia fază priveşte studiul domeniului improvizaţiei şi al tuturor elementelor necesare pentru punere în

scenă. A patra fază este povestea orală: în acest punct trebuie dezvoltată intriga improvizaţiilor anterioare, prin poveste şi

descrierea detaliilor poveştii ce urmează a fi pusă în scenă. Acesta este momentul cel mai creativ al întregului proces, deoarece

actorii se distrează să transforme evenimente şi situaţii, surprinzându-se chiar şi pe ei înşişi, în timp ce prezintă detaliile

inventate ale scenei. A cincea fază se referă la corecturi: în această fază, actorii aleg cuvintele potrivite pentru a descrie cât mai

bine ceea ce a produs mintea, fiind atenţi la adjectivele care susţin scenele şi indiciile care urmăresc ritmul dialogului. Astfel de

note detaliate trebuie, totuşi, să respecte spontaneitatea acţiunilor. A şasea fază priveşte dezvoltarea personajelor: este faza în

care se gândeşte atitudinea personajelor pentru a le conferi o schiţă cât mai credibilă, o lumină corespunzătoare şi o

portretizare specifică. Doar acum actorii pot obţine descrieri libere, punând întrebări asupra oricăror detalii scenice. În final,

faza a şaptea se referă la verificare: actorii-autori trebuie să treacă din nou prin ceea ce au produs dintr-o perspectivă critică,

observând spectacolul din public.

Din analiza fazelor activităţii care duce de la improvizaţie liberă la spectacol, este clar cât de important este pentru actori să îşi

dezvolte treptat structura acţiunii, a situaţiei şi a dialogului, pentru a comunica publicului mesajul lor. Publicul este, de fapt,

influenţat de impactul teatral nu doar ascultând cuvintele textului şi urmărind acţiunea, dar şi observând detaliile personajelor

pe scenă şi relaţiile dintre ele în cadrul spaţiului. În acest scop, pentru a încuraja o mai bună comunicare vizuală pe durata

spectacolului, este important pentru elevi să fie ghidaţi către însuşirea câtorva instrucţiuni de bază referitoare la dezvoltarea

personajelor pe care le vor interpreta, poziţia pe care o vor avea pe scenă şi mişcările pe care le vor face pe durata

spectacolului. În procesul de portretizare a personajelor pe durata spectacolului, elevii se pot inspira din disponibilităţile şi

resursele lor mentale, fizice şi emoţionale, exersate pe durata formării şi având în minte unele supoziţii teoretice, însuşite pe

durata atelierului. În special, în ce priveşte dezvoltarea personajelor, regulile de bază de avut în vedere pe durata spectacolului

sunt cele sugerate de unul din întemeietorii teatrului din secolul XX: Stanislavski. Conform regizorului, procesul mental prin

care actorii se identifică direct cu personajele este „magicul dacă”. Este o împletire artistică între imaginaţie şi acţiune, care îi

îndepărtează pe actori de o dimensiune intelectuală cuvenită şi îi conduce către propria logică individuală. Conform lui

Stanislavski, este vorba de activarea mediului personal care are propria putere de exploatare, de a crea o exprimare autentică,

care este liberă de constrângeri şi condiţii deoarece este conformă şi conectată cu propria lume interioară. Un mod de a

aborda corect personajele de interpretat este a se cunoaşte pe sine cu adevărat: observarea şi preluarea din propria intimitate

a unor evenimente legate de experienţă, a mediului personal care are o energie foarte mare. Astfel, exprimarea externă pe

74

care actorii o produc va fi autentică, mai potrivită şi conectată lumii lor interioare.

Principiile împrumutate din metoda lui Stanislavski pot fi rezumată în trei puncte:

1. să găsească în propria fiinţă viaţa fiecărui personaj: fiind fidel vieţii lor, actorii descoperă în ei înşişi diferite nevoi şi

experienţe. Sunt mesaje importante care apar din viaţă, din poveste, de la ceilalţi, din transcendenţă; trebuie interpretate

prin intermediul personajelor;

2. să folosească logica personală şi nu pe cea a personajelor: în acest caz, actorii ar trebui să poată vedea şi înţelege ce se

întâmplă în exteriorul şi în interiorul lor şi să interpreteze conform acestora şi corect având în vedere circumstanţele date;

3. să interpreteze ca şi cum: în acest caz, actorilor li se cere să se comporte ca şi cum ar fi în situaţii sau contexte specifice.

Considerând cele de mai sus, este clar că elevii vor putea interpreta personaje născute din improvizaţie pe durata

spectacolului, dacă vor exersa ficţiunea imaginaţiei interpretând, pornind de la lumea lor interioară şi adaptând-o la trăsăturile

personajelor interpretate: o dată ce procesul de portretizare a luat sfârşit, actorii trebuie să fie siguri că au integrat şi au

îmbogăţit în detaliu personajele de interpretat, în aşa fel încât cei care împart cu ei situaţia teatrală pot reacţiona la toate

nivelurile, conform conceptului unitar al personajului inventat. O bună portretizare a personajului de interpretat ar trebui să fie

însoţită de trăsături scenice specifice, care nu trebuie subestimate şi neglijate de dragul spectacolului şi, în principal, trebuie

comunicate publicului în cel mai bun mod posibil. Mai întâi, este esenţial ca actorii să obţină o conştientizare cât mai profundă

a corpului lor, învăţând toate mişcările pe care le pot interpreta, orice postură îşi pot asuma, energia pe care o pot folosi,

mesajele pe care le pot transmite. În acest sens, regizorii le pot sugera actorilor multiple poziţii şi relaţii spaţiale pe care le pot

interpreta pe scenă şi care mai târziu vor putea fi adaptate la diferite spectacole. De fapt, prin intermediul diferitelor poziţii

interpretate în spaţiu, actorii comunică şi trimit mesaje atât colegilor, cât şi publicului, în mai multe moduri: abordându-şi

colegii, îndepărtându-se de centrul scenei către margine, stând nemişcat sau aşezat în faţa partenerului lor.

Luând în considerare cele spuse mai sus, este deci important ca actorii să înveţe treptat să înţeleagă „gramatica” fiecărei

mişcări a lor în cadrul spaţiului, conform nevoilor fiecărei situaţii şi să îşi formeze comunicarea corporală şi spaţială alături de

celelalte corpuri care interacţionează cu ele pe scenă. În special, pe durata improvizaţiei, mişcările făcute de actori pe scenă

sunt esenţiale pentru o comunicare vizuală corectă: este necesar să se evite acţiunile statice sau orice mişcare simplă care este

prin ea însăşi un sfârşit. Pentru a conferi varietate şi interes acţiunii, mişcarea trebuie să aibă un motiv bun, văzut drept cauză a

reacţiei interioare a actorilor exprimată în mişcare şi o semnificaţie specifică, văzută drept conţinutul mesajului comunicat de

actori către public prin impactul vizual. Condiţiile care oferă semnificaţie mişcării sunt strâns legate de modul în care este

produsă: nu ar trebui să fie doar un motiv de a trece de la un punct la altul al scenei, dar această schimbare ar trebui să f ie

chiar rapidă, uşoară şi imediată. Pentru a continua şi a părăsi scena sunt câteva mişcări specifice şi importante: au o aşa mare

importanţă încât, dacă sunt interpretate greşit, reduc sau elimină valoarea mesajului actorilor şi a întregii improvizaţii. În acest

sens, actorii trebuie să ştie întotdeauna de ce şi unde merg pe scenă şi de unde vin, de ce părăsesc scena şi unde se duc; în

plus, pentru a atinge acest nivel de conştientizare şi rapiditate a mişcării, trebuie să insiste asupra abilităţii lor de alinare,

spontaneitate şi rapiditate. Astfel de artificii, sugestii şi educaţie tehnică sunt avantajoase pentru actorii care doresc să

experimenteze improvizaţia, încât să le poată integra alături de dimensiunea imaginativă şi creativă. Doar în acest mod publicul

va deveni un mediu integrat, capabil să dezvolte şi să ţeasă diferite parcursuri educaţionale cu diverse niveluri de experienţă a

actorilor, unificându-le într-o dimensiune de dezvoltare completă şi armonioasă pentru propria persoană.

75

5. LECŢII DE SCRIERE

A5. DESPRE MONOLOG

de Edoardo Erba

A scrie un monolog este similar cu a merge într-o excursie fără să ştii exact destinaţia. Între timp, trebuie să ne facem valiza.

Am vrea să o umplem cu multe lucruri, pentru a fi mai siguri. Dar experienţa ne învaţă că trebuie să fim selectivi. Foarte

selectivi. Nu ar trebui sa îndesăm totul înăuntru.

Prima regulă: puţine lucruri, dar esenţiale deoarece călătoria ar putea fi lungă: pantofi, cămăşi, aparat de ras, periuţa de dinţi,

pulover în caz că este frig... şi apoi o carte. Una singură. Nu o poţi lăsa acasă. Chiar dacă este grea. Che Guevara a spus: Un

bărbat trebuie să aibă întotdeauna trabucuri de fumat şi cărţi de citit. Eu nu fumez. E păcat, pentru că trabucurile ar ocupa mai

puţin spaţiu. Cartea trebuie aleasă cu atenţie, ar trebui să evitaţi să luaţi cu voi cartea greşită, altfel va fi o tragedie. Că tot

vorbim de tragedie, să presupunem că am luat cu mine „Naşterea tragediei” de Nietzche. Mă uit la ea. Pagina 20 are colţul

îndoit. Am rămas la pagina 20 de cinci ani. Poate că a venit vremea să o termin. Dar trebuie să recitesc şi cele 20 de pagini; cred

că tragedia a avut loc deja la pagina 20. Poate că e mai bine să o las acasă. Shakespeare. „Tragediile complete” Aceasta are

avantajul că toate tragediile sunt într-o singură carte. Dar este foarte grea. Rămâne acasă. „Bagavara...gita.”. Înţelepciune

indiană. Am cumpărat-o şi nu am citit niciodată tot titlul. Rămâne acasă. „Minchia, Sabri.” Littizzetto. Nu, nu se poate. Nu este

normal să renunţ la Shakespeare şi să iau Littizzetto. Chiar dacă mă tentează. Ia uite aici, o revistă veche cu Mickey Mouse. Nu

este grea şi sunt şi câteva glume cu Chip şi Dale... am să o iau pe aceasta. Valiza e gata. Of, mi-am uitat pelerina de ploaie K-

way. Nu e folosită niciodată, dar e luată întotdeauna în bagaj. A mea este strânsă din 1982. Zice el: de ce o iei tot timpul cu

tine? Pentru că poate începe să plouă din senin. Zice el: de ce nu-ţi iei o umbrelă? Pentru că pierd umbrelele. Zice el: de ce ar

începe dintr-o dată să plouă, este o călătorie imaginară, nu pleci la Londra... Cine naiba eşti tu, omul care spune toate aceste

lucruri? Apoi nici măcar nu este o pelerină K-way. E o marcă necunoscută. Of, of, of. Devine din ce în ce mai rău. Nu pelerina,

care stă strânsă din 1982 încoace; probabil că a făcut şi mucegai. Vorbesc de această bucată. Nu ţi se pare că ceea ce fac este

deja un monolog teatral? Adică, am dat fără să vreau în monolog. Şi urăsc să dau în monologuri. În special, în cele care nu se

justifică. Adică cineva care vorbeşte singur de dragul convenţiei. Dar fără convingere.

Un monolog de-al meu trebuie să fie întotdeauna justificat de orice se întâmplă pe scenă. Situaţia prototip a monologului

justificat: telefonul sună. Personajul răspunde şi zice: Alo - apoi pauză - Nu, nu e nicio Giuliana - altă pauză - Da, cred că aţi

greşit numărul. Aici eu, publicul imaginar, bănuiesc că interlocutor imaginar al personajului imaginar zice: Cu Giuliana, vă rog. Şi

după aceea: Cred că am greşit numărul. În aceste cazuri, personajul are acelaşi comportament ca şi un papagal, deoarece,

pentru a face publicul să înţeleagă ce a zis interlocutorul imaginar, repetă toate replicile. Şi acesta este un exemplu stupid de

monolog justificat. În afară de convorbirea telefonică, pentru a justifica un monolog, un personaj poate să vorbească cu... să

zicem... peştişorul auriu. În acest caz, în instrucţiunile de montare în scenă, nu uitaţi să treceţi şi cererea pentru un companion

pentru animale, conform legii. Sau actorul poate fi un avocat care îşi pregăteşte pledoaria de a doua zi. Şi aici trebuie să ţinem

minte să punem pe scenă aragazul pentru a prăji heringul4. Cum? Aha, te referi la pledoarii. O altă schemă tipică de monolog:

când pretinzi că auzi dinspre public o voce care nu există. Cum? Aha, vorbeam despre peşte? Bine, nu te supăra, ar putea

spune personajul. Să închidem gazele.

4 Joc de cuvinte: în italiană hering şi pledoarie sunt traduse prin cuvinte similare, singura diferenţă fiind R. Arringa- pledoarie şi aringa hering

- această parte a monologului se bazează pe o glumă care, din păcate, are efect doar în limba italiană

76

Un alt mod de a justifica un monolog este să plasezi un personaj singur într-o cameră. Cineva singur într-o cameră recită un

monolog. Stop. E ca şi cum ar spune: lăsaţi-mă să recit acest monolog şi nu cereţi prea multe explicaţii. Sunt singur în cameră,

dar ce naiba ar trebui să fac, să am un dialog? Dialogul mă deranjează. Faptul că ambele personaje trebuie să-şi exprime

punctul de vedere... Dacă vorbesc, e pentru că vreau să-mi exprim părerea. Dacă se dialoghează, devin confuz. Uneori fac chiar

greşeala de a asculta. Dacă îl asculţi pe celălalt, îţi poţi pierde gândul. La final, probabil că ar avea dreptate celălalt. Şi nu-mi

convine. Pentru că atunci când am început, eram sigur că am dreptate eu. Înseamnă că am fost înşelat cumva. Şi, când mă

gândesc la asta, îmi analizez întregul discurs, zău dacă nu am dreptate! Oricum, nu-mi pasă de lucrurile pe care le spun ceilalţi.

Ultimul dialog interesant la care am participat a fost… nu-mi amintesc, poate când eram mic şi nu puteam încă vorbi. Şi acum,

mă scuzaţi, dar trebuie să plec. Personajul imaginar trebuie să părăsească scena imaginară, când se aude o voce imaginară din

difuzor.

Poliţistul: Unde mergeţi?

Nu e nimic altceva decât o altă schemă de monolog. Vocea înregistrată. Un truc de Serie B, care oricum nu poate fi ignorat de

un autor.

Poliţistul: Repet întrebarea: unde mergeţi?

Personajul: Eu? Nicăieri.

Poliţistul: Dar cu valiza ce e, v-aţi făcut bagajul?

Personajul: Nu, nu mi-am făcut bagajul, autorul a făcut-o. De fapt, nici măcar el, era doar o metaforă.

Poliţistul: Da, o metaforă... Voi verifica. Profesia?

Personajul: Actor.

Poliţistul: Pe actul de identitate scrie student.

Personajul: Asta e doar pentru facilităţi.

Poliţistul: Ce facilităţi?

Personajul: Aşa bine, chiar şi în muzee. Dacă văd scris actor, se uită urât la tine. Fac glume. Actor? Ciudat, n-aş fi zis. Dacă scrie

student, nu te întreabă nimic. Şi chiar dacă ar face-o. Student? Ciudat, n-aş fi zis. Bine, ăsta e doar un semn că studiez.

Poliţistul: Ocupaţia tatălui şi a mamei.

Personajul: Ajunge, voce înregistrată! Erai doar un exemplu...

Poliţistul: Ce exemplu? Sunt aici. M-au plătit. Sunt un profesionist serios. Sunt dublură. Mă numesc Fabio Degrada. Taxa mea

pe oră nu e mică. Sunt aici ca să joc un poliţist. Sunt şi îmbrăcat ca poliţist şi vreau să fiu poliţist.

În acest moment, personajul imaginar îşi întinde trist braţele. Nu ştie ce să facă. Din difuzor se aude sunetul unei uşi care se

deschide.

Poliţistul: O! Iat-o pe dactilografă.

Molly: Bună ziua!

Poliţistul: De ce aşa târziu, d-şoară Molly?

Molly: Am făcut pană.

Poliţistul: Dar mergeţi cu tramvaiul ...

Molly: Nu spuneţi asta.

Poliţistul: Profesiunea noastră este o misiune, d-şoară Molly.

Molly: Nu spuneţi asta.

77

Poliţistul: Sunt un prost că, de fiecare dată când sunt întrebat, zic: dactilografă? Chemaţi-o pe Molly. Credeţi că nu ştiu că aveţi

o viaţă dublă, care devine cvadruplă pentru noi, cei care dublăm filme. Vreţi să ştiţi de ce aţi întârziat? Pentru că dublaţi în

filme porno, d-şoară Molly.

Molly, plângând: Cum aţi ghicit, domnule?

Poliţistul: Îmbrăcaţi-vă, d-şoară Molly. Sunteţi complet dezbrăcată.

În acest moment, personajul imaginar se ridică: Mă scuzaţi. Acesta este spectacolul meu, nu al vostru. Nu mă faceţi să pierd

firul. Răspundeam la întrebarea despre părinţi. Deci: salariat şi casnică. Adică, tata este salariat. Mama este casnică. Chiar dacă

lui tata îi place să gătească. Iar mamei îi place să facă socoteli. Aşa că e simplu să-l vezi pe tata cu şorţ şi mâinile pline de făină.

Şi pe mama cu un calculator şi pipă în colţul gurii...

Poliţistul: Consideraţi că aparţineţi clasei mic-burgheze?

Personajul: Nu.

Poliţistul: În timpul repetiţiilor aţi spus da. Vă daţi seama că unele răspunsuri pot fi folosite împotriva dumneavoastră?

Personajul: În ce sens?

Poliţistul: Cooperaţi sau nu?

Personajul: La ce?

Poliţistul: Spuneţi-ne de ce v-aţi făcut bagajul. Nu am înţeles. Aici nimeni nu a înţeles. Vă întrebăm în cor.

Se aude un cor grecesc spunând la unison: De ce ţi-ai făcut bagajul? De ce ţi-ai făcut bagajul?

Personajul este depăşit de cor şi devine rigid: Opriţi-vă! V-am mai spus. Nu era bagajul meu. Dar nu asta e problema. Tocmai

am înţeles că problema este că voi aşteptaţi ceva de la mine. Ceva ce are legătură cu viaţa personală sau cu modul de a scrie al

autorului care mă creează. Dar de ce ar trebui să vă vorbesc eu despre autor? Să-l lăsăm baltă. Nu suport personajele cu

monolog care vorbesc despre autorii lor, despre modul acestora de a scrie... şi lucrează aşa pentru că mama era aşa şi tatăl lui

era aşa... de ce trebuie eu, spectatorul, să ascult despre viaţa altcuiva? Unul dintre ei îşi spune: acum îmi povesteşte despre

viaţa lui, apoi îmi vine mie rândul, ca la Alcoolicii Anonimi. Ţi-am ascultat dramele, prejudecăţile şi secretele? Acum e rândul

meu. Şi eu am o grămadă de probleme. Dar nu! lumini în sală, aplauze, sfârşit. Nu-mi convine. Sunt împotriva acestui prost

obicei. Nu vreau să vorbesc despre problemele autorului. Asta nu pentru că sunt rău, jur, doar că îmi pasă doar de problemele

mele. Mă plictisesc. Singurul lucru care mă interesează este să vorbesc despre problemele mele. Asta mă interesează cu

adevărat. Dacă vrea cineva să vorbească despre problemele mele, ascult. Vă rog, nici să nu luăm în considerare alte lucruri!

78

ANEXE

Exerciţii

79

vezi - 2. DOMENII DE FORMARE TEATRALĂ

E2.1 EXERCIŢIU DE INTERPRETARE

Alegând o piesă sau un text oarecare (comic, satiric, dramatic, tragic etc.), acest exerciţiu constă în a spune textul, de cinci ori

la rând, folosind cinci moduri diferite, schimbând structura interioară, dacă este cazul, sau păstrând aceeaşi dezvoltare

dramatică. Printr-un asemenea exerciţiu, elevii vor încerca cât mai mult posibil să ofere de fiecare dată un „scop” diferit şi să

evidenţieze sau, în caz contrar, să ţină ascunse momentele poveştii care reprezintă principalele puncte de dezvoltare a

intrigii. Dacă aleg să vorbească în numele unui anumit personaj, elevii trebuie să-şi joace rolurile interpretându-le în diferite

moduri, în aşa fel încât să-i confere o „interpretare” personală diferită, care să fie originală de fiecare dată.

Scopul acestui exerciţiu este să stimuleze abilităţile creative şi interpretative ale elevilor, ce vor folosi din plin improvizaţia în

cadrul acestui exerciţiu. Într-o fază următoare, se aşteaptă şi efectuarea unei lecturi critice a personajului, bazată pe studiul

analitic al textului şi pe formarea culturală personală a elevilor.

E2.2 EXERCIŢIU DE MIŞCARE

Folosind un tongue-twister simplu (frază îmbârligată), elevii îl vor spune mai întâi mergând în mod natural, în diagonala

scenei, dintr-un capăt în altul, apoi iuţind sau micşorând pasul, în funcţie de ritmul care va fi ales pentru a-l recita: rapid,

încet, convulsiv, sărind cu picioarele unite, mergând rapid cu paşi mari sau chiar impetuos, pentru cei care pot merge în

mâini. Este cazul să spunem că ritmul pasului se coordonează cu ritmul interpretării şi îi obligă pe elevi să-şi sincronizeze

indicaţiile şi respiraţia cu mişcarea.

Această experienţă de mişcare îi va ajuta pe elevi să înţeleagă că o frază poate fi spusă în diferite condiţii şi îi va ajuta, în

momentul scrierii, să adapteze fiecare indicaţie la momentul dramatic relevant.

E2.3 EXERCIŢII PENTRU VOCE

Elevii aleg o frază sau un indiciu preferat şi o spun o dată, de două ori, de trei ori şi aşa mai departe, mărind pasul cât le

permite respiraţia. După ce respiră adânc, repetă exerciţiul adăugând o unitate de voce celei anterioare, dar păstrând încă

acelaşi ritm. O a doua frază, care o aleg profesorii, presupune folosirea vocii ca instrument muzical: o dată cântat, altă dată

şoptit, altă dată pronunţând clar indiciul sau pronunţându-l în aşa fel încât fiecare silabă să fie emisă pe o notă muzicală

diferită. Elevii învaţă să-şi cunoască potenţialul propriului registru vocal şi să descopere posibilităţile expresive legate de

acesta. Folosind vocea, spaţiul pentru improvizaţie este aproape nelimitat. Elevii o vor folosi după bunul lor plac şi conform

trăsăturilor lor psiho-fizice şi emoţionale.

E2.4 EXERCIŢIU DE DRAMATURGIE

Cursul de writing theatre se adresează profesorilor, educatorilor şi profesioniştilor din domeniul cultural cu scopul de a-i

specializa în disciplinele dramaturgice şi ale spectacolului şi a le permite să-şi experimenteze autoritatea în domeniu, aplicând

cunoştinţele însuşite asupra unui grup de elevi aflaţi în afara sistemelor educaţionale obligatorii sau aflaţi în risc de abandon

şcolar, cu scopul de a le reduce condiţia de marginalizare, de a contribui la reinserţia lor în contextul social, de a le îmbunătăţi

relaţia cu realitatea şi regulile care o guvernează. Dacă elevii noştri sunt în risc de marginalizare socială, încercăm să le

stimulăm diversitatea printr-un exerciţiu, să zicem, autobiografic: să-şi imagineze ce s-ar întâmpla dacă, într-o dimineaţă,

când se trezesc, descoperă că sunt diferiţi. Poate fi vorba doar de culoarea ochilor, de înălţime, un serviciu, familia, până la a-

80

şi schimba, de ce nu, culoarea pielii, credinţa religioasă, politică sau morală. Deci: „HAI SĂ FIM ÎN LOCUL…”. Ce exerciţiu mai

bun pentru cei care vor să abordeze teatrul?

ELEVII SCRIU ŞI DESCRIU

naraţiune – emoţii, sentimente, gânduri, intenţii pe care le au aflând că sunt diferiţi de cum erau ieri;

piesă – două persoane se întâlnesc (sau mai multe personaje), cel care experimentează schimbarea şi cineva

apropiat acestuia: un prieten drag, o rudă apropiată sau doar brutarul…

E2.5 EXERCIŢIU DE REGIE

După ce aleg un text, o piesă muzicală, un element din scenografie (un scaun, o scară sau, dacă e posibil, ceva imaginar

precum un căluţ de lemn) şi unul de costume (o pălărie, o haină etc.), elevii trebuie să propună trei variante diferite.

Respectând strict textul dramatic pe care lucrează, elevii trebuie să încerce să traseze trei linii de registru diferite, exersând

variabilele interpretative. De exemplu, o lectură mai introspectivă care evidenţiază caracteristicile psihologice şi sociale ale

fiecărui personaj; o alta mai alegorică care urmăreşte să mărească conţinutul intrinsec al textului; şi în final o a treia care

decontextualizeză personajele, îndreptându-le către un context mai universal. Printr-un astfel de exerciţiu, elevul va putea să

„inventeze”, deci să creeze, spectacolul oferind o lectură cu adevărat subiectivă a textului asupra căruia lucrează cu adevărat

interpretarea lor personală.

Scopul acestui exerciţiu este să îi familiarizeze pe elevi să treacă dincolo de simpla abordare analitică a lucrării, încercând să

ofere o interpretare critică personală care să o facă „a lor” şi a nimănui altcuiva.

vezi - 3.TEHNICI TEATRALE ŞI ART TERAPIE

E 3.1 EXERCIŢII DE ÎNCĂLZIRE

Exerciţiul începe când un grup se adună în cerc şi fiecare membru îşi pune pantofii în mijloc.

Fiecare îşi concentrează atenţia pe pantofi şi pe rând vorbesc despre pantofi dintr-o perspectivă distantă, la persoana a III-a,

începând cu: „Aceşti pantofi sunt...”.

Fiecărui participant îi este permis să vorbească despre cum arată pantofii - material, formă, culoare etc.

Încheie descriindu-şi pantofii. În a doua parte a exerciţiului, fiecare participant adaugă nişte asocieri şi proiectează sentimente

asupra fiecărei perechi de pantofi. Pentru a încheia, fiecărui membru al grupului i se cere să se gândească la o persoană

reprezentată de fiecare pereche de pantofi. Conducătorul jocului poate participa sau nu.

În timpul unei exemplificări, liderul de grup a ales să poarte cizme de cowboy determinând proiecţii intense ale membrilor

grupului. După încălzirea iniţială, şi-a scos cizmele şi le-a cerut participanţilor să facă acelaşi lucru cu pantofii lor. Apoi, a cerut

tuturor să joace o piesă nonverbală, folosind doar pantofi. A cerut fiecărui membru să aleagă cea mai apropiată pereche de

pantofi şi să realizeze o scenă dialogată cu încălţările conducătorului de joc. Astfel, încălzirea i-a condus la acţiune.

E 3.2 EXERCIŢII PENTRU TEATRUL DE IMPROVIZAŢIE

Exerciţiul 1

Un participant ia un obiect vestimentar şi îl îmbracă, apoi îl dă altui membru din grup, care, la rândul lui, îl pasează unui al

treilea membru şi aşa mai departe: exerciţiul constă în a schimba continuu funcţia obiectului.

Exerciţiul 2

Participanţii sunt împărţiţi în perechi şi încep realizând o serie de mişcări care oglindesc ultimele mişcări ale partenerului lor.

81

Exerciţiul 3

Un membru dintr-un grup mic începe spunând un cuvânt la întâmplare şi pe rând toţi ceilalţi răspund imediat cu alt cuvânt

(exerciţiu bazat pe tehnicile simple ale fluxului conştiinţei).

Exerciţiul 4

Toate grupurile joacă, separat, diferite scene. Scenele sunt unite şi participanţii încearcă să reacţioneze cât mai spontan la noua

situaţie.

Exerciţiul 5

Grupul joacă o scenă şi deodată trebuie să reacţioneze la un element imaginar nou, introdus în oricare moment (un tavan care

coboară misterios, sosirea unei telegrame, unii vin şi iau din mobilier, o pereche de pantofi care alunecă, temperatura care

atinge 40 °, decorul care devine o insulă deşertică sau un peisaj lunar etc.).

Exerciţiul 6

Un membru dintr-un grup mic pune un obiect imaginar într-o geantă. I se alătură o a doua persoană, care ia geanta şi scoate un

obiect complet diferit. O a treia persoană vine, ridică obiectul şi pune în geantă un al treilea obiect: secvenţa va avea loc cu sau

fără cuvinte, dar reacţia trebuie întotdeauna determinată de ultimul obiect.

E 3.3 EXERCIŢII MUZICALE

Exerciţiul 1

Alegând o muzică foarte cunoscută şi care prinde (de exemplu, melodii din reclame), cereţi-le elevilor să închidă ochii şi daţi-le

o temă. Se pot inventa multe variante, de exemplu, îşi pot imagina că sunt un boboc care înfloreşte mişcat de vânt sau că sunt

chiar vântul, marea sau râul şi să exprime totul prin mişcări ale corpului. Aceste exerciţii pot avea mai multe faze. La început

sunt jucate individual, apoi elevii le pot face în perechi, apoi împărţiţi în grupuri şi la sfârşit într-un singur grup, stând în cerc

ţinându-se de mână. De obicei, se foloseşte aceeaşi muzică pentru toate exerciţiile care au aceeaşi temă.

Exerciţiul 2

O variantă foarte simpatică este cea a animalelor. Elevii îşi imaginează că sunt animalul preferat. Pentru a evita o bătălie între

animale, ceea ce se întâmplă destul de des, daţi-le elevilor nişte limite, de exemplu nu se pot atinge şi nu trebuie să depăşească

o anumită linie imaginară.

Exerciţiul 3

Alte exerciţii cu muzică foarte simple sunt cele în care se dau doar reguli simple de mişcare în spaţiu. De exemplu, să numim o

parte a corpului care trebuie să rămână lipită de podea (de exemplu, unul sau ambele picioare), în timp ce îşi pot folosi restul

corpului pentru a dansa dezlănţuit sau să-şi imagineze că dansează pe sârmă ca acrobaţii, că se mişcă ca marionetele sau că

dansează în apă sau deasupra norilor etc. Şi aceste exerciţii pot fi făcute în perechi. De exemplu, elevii pot dansa liber în spaţiu,

dar trebuie să aleagă o parte a corpului care trebuie să rămână lipită de celălalt pe durata exerciţiului.

Exerciţiul 4

Un exerciţiu care place, de obicei, elevilor este cel al poveştilor cu muzică. Profesorul mimează o poveste în faţa elevilor şi ei

trebuie să imite la perfecţie tot ceea ce face el. Se poate începe de la lucrurile cele mai simple, precum rutina zilnică: a se trezi,

a se spăla, a ieşi afară, a saluta oamenii pe stradă etc. Când elevii au învăţat mecanismul jocului pot să facă pe cont propriu,

fără profesor, verificând-se pe rând între ei.

82

E 3.4 EXERCIŢIU DE IMAGINAŢIE COLECTIVĂ

Exerciţiul arată cum să devii personaj într-o poveste, sub îndrumarea unui conducător de grup.

Alegeţi o poveste cunoscută. Se porneşte de la o poveste tradiţională şi se inventează poveşti despre personaje, prin detalii

imaginare care nu există în povestea originală. Liderul începe să spună povestea şi face o digresiune: de exemplu, cum erau

personajele principale înainte să se întâlnească? Le-a întâlnit cineva înainte? Conducătorul de grup arată către un cursant şi îi

zice: ai locuit în aceeaşi clădire cu personajul; îţi aminteşti cum el/ ea se purta când era copil? Sau îl întreabă dacă fosta soţie a

personajului X este în cameră şi aşa mai departe. Dacă nimeni nu ia cuvântul, conducătorul grupului va decide cine să

vorbească. De obicei, când înţeleg mecanismul, participanţii se implică şi se distrează, inventând din ce în ce mai multe detalii.

Uneori, conducătorul grupului opreşte povestea imaginară şi se întoarce la povestea originală; continuă să o spună şi apoi se

opreşte iar şi reîncepe să inventeze.

Dacă nu vreţi să folosiţi o poveste tradiţională, puteţi începe cu o experienţă imaginară. Liderul începe spunând: Vă amintiţi

excursia noastră la Paris? (sau la orice castel, mare sau în Mlaştina Misterioasă)? Haideţi, nu vă amintiţi? Am fost cu toţii acolo:

profesorul de literatură, directorul, îngrijitorul şcolii şi/ sau coafeza, Francesco Totti sau cine mai vreţi. O dată ce participanţii se

prind în jocul memoriei imaginare, este uşor să se continue.

Exemple: Francesca, îţi aminteşti la ce oră am plecat? Cum era vremea? Ai observat ceva ciudat în purtarea profesorilor? Sau:

îţi aminteşti ce tip de animale ciudate trăiesc în mlaştina misterioasă? Avem alături de noi un adevărat expert, Dr. De Anima lis,

care ne poate prezenta caracteristicile câinelui de mlaştină şi ale gazelei de noroi, creaturi legendare care trăiesc acolo. Şi aşa

mai departe. Este important să se dezvolte o intrigă a poveştii pe care vreţi să o spuneţi, pentru a oferi coerenţă poveştii. De

obicei, este bine să se creeze un început, un conţinut şi un sfârşit, chiar dacă aceeaşi poveste poate oscila deseori.

Sau: imaginaţia poate porni de la o poveste pe care conducătorul grupului o consideră adevărată de la început şi pe care

participanţii o vor reconstrui ca pe o poveste poliţistă. Liderul de grup spune că are nevoie de ajutorul tuturor participanţilor,

care devin treptat protagoniştii aceleiaşi poveşti. De exemplu, conducătorul grupului: Astăzi vă voi spune o poveste care i s-a

întâmplat cu adevărat unei fete numita Valeria, pe care am întâlnit-o acum zece ani într-un parc de distracţii. Într-o duminică,

am mers acolo cu fratele meu şi am observat-o pe Valeria pentru că purta o rochie ciudată. A fost vreunul dintre voi acolo în

acea duminică? Tu, de exemplu, îmi amintesc de tine! Vindeai vată de zahăr chiar în faţa parcului de distracţii, îţi aminteşti de o

fată care purta o fustă roşie lungă? – Şi băiatul-vânzător poate adăuga detalii, de exemplu, fata purta o pălărie cu boruri mari

sau pantofi cu toc etc. Conducătorul grupului: Ei bine, această fată arata foarte bine şi ne-am apropiat să facem cunoştinţa.

Cineva a spus că este fiica îmblânzitorului de lei şi, din acest motiv, putea vorbi cu animalele. Nu am crezut asta, dar a scos un

sunet şi au sosit nişte veveriţe... etc. O săptămână mai târziu a apărut o ştire îngrozitoare despre ea: dispăruse. Am alergat la

parcul de distracţii şi am văzut poliţia investigând; ei bine, Detectivul Rossi este aici cu noi, el a condus investigaţiile... etc. sau

sora Valeriei sau...

Este important pentru conducătorul de grup să aibă întotdeauna în minte unde vrea să ajungă şi să îi încurajeze pe elevi să dea

frâu liber imaginaţiei. De exemplu, chiar şi în ultimul caz, povestea „adevărată” poate fi îmbogăţită cu detalii fantastice

(animale imaginare, sper-puteri etc.).

Totul trebuie notat, alegând diferite forme de a nara (jurnalistică, istorică, dialog, monolog etc.), în clasă sau acasă. Povestea

poate fi şi desenată.

83

vezi 4. TEHNICI DE FORMARE UTILIZATE ÎN TEATRU

J 4.1 JOCURI DE CUNOAŞTERE

Jocul nr.1 - „Cine e acolo?”

Descriere – Formaţi perechi şi acordaţi cinci minute de lucru. Cei din perechi discută între ei, pentru a furniza informaţii despre

ei înşişi. Când timpul alocat s-a scurs, perechile se reîntorc la grup şi, unul câte unul, toţi participanţii trebuie să spună ce ştiu

despre cealaltă persoană.

Utilitate – Pentru a evita disconfortul natural iniţial, acest joc permite ca un elev să nu fie singur în faţa unui grup care ascultă;

elevii nu vorbesc despre ei, altcineva vorbeşte.

Jocul nr. 2 - „Cine eşti?“

Descriere – Stând în cerc, elevii vorbesc pe rând. Ei descriu persoanele din stânga lor, nu doar fizic. Spun, fără să le cunoască,

care le sunt pasiunile, unde locuiesc, care sunt principalele trăsături ale lor, unde le place să meargă în vacanţă...

Utilitate – Pentru a ne cunoaşte între noi, este important să înţelegem ce impresie le oferim celorlalţi despre noi; pentru a-i

cunoaşte pe ceilalţi, este bine să-i privim şi să încercăm să înţelegem, din atitudine şi înfăţişare fizică, cum ar putea fi la interior.

Jocul nr. 3 - „Măşti”

Descriere – toţi membrii grupului primesc o mască de carton sau doar un carton oval cu bandă elastică, precum şi foarfece,

carioca, hârtie colorată, agrafe de birou... cu aceste materiale, elevii îşi construiesc masca pe care o vor folosi pentru a se

prezenta celorlalţi, încercând să-şi exprime prin mască trăsăturile, interesele sau modul în care se prezintă celorlalţi într-un

anumit moment din viaţă (în excursii, la şcoală, acasă, cu prietenii...). Apoi, în grup sau în perechi, ceilalţi încearcă să înţeleagă

ce au vrut să exprime prin mască; colegii comentează, explică în detaliu, corectează... ajută grupul să înţeleagă ce au vrut să

exprime prin mască.

Utilitate – după ce este modificat, poate fi folosit şi pentru a discuta măştile pe care le purtăm şi care ne ţin departe de ceilalţi:

nu ne lasă să fim reali cu ceilalţi.

Jocul nr. 4 - „Reflectoare”

Descriere – Aşezaţi o lampă sau un reflector cam la un metru de perete şi cereţi-le membrilor grupului să meargă unul câte

unul prin spaţiul dintre perete şi lampă. Între timp, un alt membru sau liderul grupului desenează, cu un pix sau un creion, pe o

pagină agăţată pe perete profilul fiecărui subiect. Se repetă pentru toţi membrii grupului. Apoi, posesorul fiecărui profil, îl

decupează şi îşi scrie numele pe el. Se poate adăuga şi adresa, hobby, porecla... Apoi se prezintă rezultatul acestei activităţi.

Utilitate – Acest joc le permite oamenilor să se cunoască şi să decoreze camera în care se întâlnesc de obicei.

Jocul nr. 5 - „Valiza cu pălării”

Descriere – Stând în cerc, puneţi în mijloc un coş, o cutie sau o valiza plină cu pălării şi alte accesorii specifice, precum şaluri,

voaluri... Pe rând, membrii grupului merg în mijlocul camerei şi aleg un obiect de îmbrăcăminte despre care consideră că îi

reprezintă cel mai bine ca şi personalitate şi se prezintă celorlalţi în acest mod, explicând, dacă se poate, motivele alegerii lor.

84

J 4.2 JOCURI DE ÎNCREDERE

Jocul nr. 1 - „Tren, cu conductor orb”

Descriere: Formaţi două grupuri care se aliniază punând mâinile pe umerii colegilor din faţă; toţi închid ochii, cu excepţia

ultimului din şir, care conduce trenul şi care dă semnale lovind cu palmele umerii colegilor care, la rândul lor, vor lovi cu

palmele umerii celor din faţă şi aşa mai departe până la primii din şir. Lovitul cu palmele este continuu. Loviţi cu palma stângă

pentru a se merge la stânga, cu palma dreaptă pentru a se merge la dreapta, cu ambele pentru a se merge înainte şi ridicaţi

ambele mâini pentru a opri şirul în caz de pericol.

Utilitate – printr-un astfel de exerciţiu, oamenii înţeleg cum fiecare element este crucial pentru funcţionarea şi supravieţuirea

grupului. Pentru a fi sigur că grupul funcţionează, singura soluţie este să avem încredere oarbă în colegi. Dacă toţi fac acest

lucru şi se simt responsabili nu doar pentru ei, ci şi pentru întregul grup, jocul va funcţiona. În acelaşi timp, veţi realiza că,

pentru a disemina informaţie într-un grup, oamenii au nevoie de timp, iar apoi veţi învăţa să-l coordonaţi pentru a fi siguri că

mesajul ajunge la momentul potrivit.

Jocul nr. 2 - „Colegii la conducere”

Descriere – Formaţi perechi. Unul dintre membrii perechii închide ochii, celălalt îşi pune mâinile pe spatele partenerului şi, prin

presiunea mâinii, îl conduce; dacă vrea să îl oprească, îşi ia mâna de pe spate. Toate perechile lucrează în acelaşi timp. La

început, toate mişcările vor fi simple, dar, repetând jocul, puteţi încuraja diferite tipuri de mişcări: să meargă înapoi, să meargă

mai jos, să sară...

Utilitate – Acest exerciţiu este similar celui de mai sus, dar, în acest caz, relaţia este mai apropiată. Doar o persoană din

pereche este responsabilă pentru supravieţuirea partenerului. Colegii trebuie să aibă încredere în ei, bineînţeles, dar cei la

conducere trebuie să merite încrederea.

Jocul nr. 3 - „Căderi”

Descriere – În perechi, unul dintre ei se lasă să cadă pe coleg, având grijă să rămână perfect rigid. Celălalt îşi va pune un picior

în faţă şi unul în spate, pentru a-şi putea îndoi uşor genunchii ca să primească corpul colegului său. Îşi vor da drumul să cadă

mai întâi cu faţa şi apoi cu spatele. Apoi schimbă rândul. Când toate perechile au făcut jocul de câteva ori, formaţi un cerc, o

persoană stă în cerc şi, ţinând ochii închişi, se lasă să cadă în faţă, în spate, lateral.

Jocul nr. 4 - „Roata”

Descriere – Două rânduri de jucători se aşează faţă în faţă, păstrând o distanţă între cele două rânduri. Fiecare jucător îşi

îndoaie braţul de la cot, astfel încât între braţ şi antebraţ este un unghi drept. Jucătorii trebuie să-şi alterneze braţele cu cele

ale jucătorului din faţa lor. Între cele două rânduri se va crea un fel de „covor” format din braţe de jucători. Un jucător d in

afara rândurilor, stând pe scaun la un capăt al „covorului”, la un semnal prestabilit, se aruncă pe braţele companionilor. În

acest moment, roata formată de braţele celor care participă, va începe să-l transporte pe jucător, ducându-l până la capătul

drumului. Cei care se lasă purtaţi, vor sta pasivi, lăsându-i pe ceilalţi jucători să aibă grijă de ei, ducându-i înainte. Cei care vor

să fie transportaţi, înainte de a-şi da drumul să cadă, le pot solicita colegilor cum să fie purtaţi. Dacă, de exemplu, vor „agitat”,

mişcarea braţelor va încerca să reproducă mişcarea unui blender. Jucătorii care se lasă să cadă, o pot face cu ochii închişi, cu

spatele sau de la o înălţime mai mare.

85

Utilitate – Joc de încredere, respect şi cunoaştere; fără forţare; fără invitaţii; participare liberă. Jucaţi acest joc doar dacă

grupul lucrează bine împreună şi îndeplineşte condiţiile de încredere, necesare pentru a-i linişti pe cei care iau parte la joc, care

trebuie să se simtă liberi.

Jocul nr. 5 - „Îmi inspiră siguranţă”

Din: K. Vopel, Jocuri de interacţiune pentru copii şi adolescenţi, Elledici Publishing, 1996 Rivoli

Descriere - În grup. Toţi iau pixul şi hârtia şi scriu ca titlu: Îmi inspiră siguranţă.

Participanţii listează tot ce le vine în minte, de exemplu: mâinile mele, fratele meu mai mare, o vedere ageră, agilitate, tatăl

meu etc. (10 minute ).

Citiţi cu atenţie ce aţi scris şi împărţiţi-le în două categorii: prima, cu lucruri care depind de voi şi a doua, cu lucruri care depind

de alţii. (alte 5 minute ).

Formaţi grupuri de câte trei şi discutaţi diversele descoperiri (15 minute).

Posibile întrebări:

Mi-a plăcut jocul?

Cine îmi inspiră mai multă siguranţă?

Ce îmi inspiră mai multă siguranţă?

Cu cine mă simt mai sigur în acest grup?

Când nu mă simt în siguranţă?

Utilitate – Într-un astfel de joc, participanţii pot experimenta cât de încrezători în sine sunt şi cât depind de ceilalţi. Este chiar

un joc de simplu. Este foarte potrivit pentru a introduce subiectul încrederii în sine.

J 4.3 JOCURI DE CONTACT

Jocul nr. 1 - „Viermele Sfântului Anton”

Descriere – Participanţii stau în linie; fiecare dă mâna stângă colegului din spate, prin picioarele larg deschise. Cu mâna

dreaptă, ţin mâna stângă a colegului din faţă. Când toată lumea este în poziţia de start, ultimul participant se va aşeza jos ,

forţând grupul să se retragă; se vor aşeza jos pe rând. La final toţi vor fi întinşi.

Jocul nr. 2 - „Marea rostogolire”

Descriere – Elevii stau întinşi pe burtă, foarte aproape unul de celălalt, cu braţele întinse de-a lungul corpului. Ultimul din şir,

întins, se rostogoleşte peste ceilalţi până ajunge în celălalt capăt. Se continuă aşa până la ultimul jucător. După ce a fost rândul

tuturor, se începe din nou, dar de această dată grupul se va învârti, iar persoana de deasupra va ajunge în celălalt capăt, f iind

mişcat de ceilalţi.

Jocul nr. 3 - „Statuile şi sculptorii”

Descriere - Împărţiţi grupul în două, „statuile” şi „sculptorii”. Statuile se aşează în spaţiul stabilit, iar sculptorii, mergând de la

una la alta, le vor schimba formele. După un timp, vor fi schimbate rolurile, cine a fost statuie va deveni sculptor şi viceversa.

86

Jocul nr. 4 - „Copacii şi vântul”

Descriere – Formaţi perechi. Exerciţiul implică trei etape:

Unele persoane sunt vântul, altele copaci. Copacii îşi iau o poziţie confortabilă, stabilă, aşezaţi jos, de exemplu. Vântul va

încerca să îi mişte prin orice mijloc, iar copacii vor face tot ce e posibil pentru a nu capitula.

Treptat copacii încep să depună mai puţină rezistenţă, capitulează în faţa împingerii vântului, dar totuşi revin în poziţia de start.

Copacii permit să fie mişcaţi de vânt şi încep un dans în care copacii nu îşi vor putea mişca rădăcinile de pe sol.

Jocul nr. 5 - „Bula de săpun”

Descriere – Participanţii se întâlnesc într-un colţ al camerei, unul lângă celălalt. Liderul grupului arată un alt colţ al camerei

către care să se îndrepte grupul unit. Elevii trebuie să se mişte „de parcă sunt toţi în aceeaşi bulă de săpun”, fiecare privind

către destinaţie. Elevii se concentrează pe a obţine un ritm colectiv, acelaşi pas, aceeaşi respiraţie. Este important să se

păstreze balanţa şi să se simtă siguri în cadrul grupului.

Modificări: exerciţiul poate fi interpretat şi pe fundalul unei muzici lente.

Utilitate – Acest exerciţiu încurajează concentrarea întregului grup, contactul între participanţi, căutarea unui ritm colectiv.

J 4.4 JOCURI DE CONCENTRARE

Jocul nr. 1 - „Să numărăm împreună”

Descriere – stând în cerc, aşezaţi pe podea, cu spatele către interiorul cercului, ochii închişi şi umerii apropiaţi de ai colegilor.

Încercaţi să obţineţi tăcere şi atenţia. Cineva spune unu, cine doreşte spune doi, apoi altcineva spune trei şi aşa mai departe;

opriţi-vă când se spune un număr de către doi sau mai mulţi participanţi şi reluaţi jocul.

Utilitate – Prin acest joc aparent simplu, li se va demonstra participanţilor cât de dificil este să faci lucruri banale, precum

număratul, dacă nu te concentrezi şi nu eşti dispus să asculţi.

Jocul nr. 2 - „Oglinda”

Descriere – Participanţii formează perechi, stând unul în faţa celuilalt. În tăcere, se concentrează şi se uită unul în ochii

celuilalt. Unul din cei doi începe, sugerând mişcări ale feţei, ale capului, ale braţelor, ale mâinilor şi ale corpului. Fiecare

partener va repeta corect fiecare mişcare, gest şi ritm în mod sincron. Elevii vor începe cu gesturi simple, care vor deveni mai

complicate pe parcurs, când cei doi parteneri vor fi stabilit un anumit grad de înţelegere. Jocul continuă prin alternarea

rolurilor.

După un timp, rolurile pot fi alternate în mod spontan, fără a se opri jocul pentru a indica schimbarea.

Jocul nr. 3 - „Stop şi mergi”

Descriere – Mergeţi liber în spaţiul stabilit, încercând să nu va ciocniţi. Când o persoană se opreşte, întregul grup se opreşte,

când o persoană începe să meargă, întregul grup merge.

Utilitate – Acest exerciţiu ajută la dezvoltarea atenţiei faţă de ce se întâmplă în jurul nostru, faţă de ce fac ceilalţi şi unde se

află.

87

Jocul nr. 4 - „Stop şi mergi 2 “

Descriere – Când o persoană se opreşte, întregul grup se opreşte, când o persoană începe să meargă într-un anumit fel, tot

grupul începe să meargă ca el, imitându-l.

Utilitate – Concentrarea şi improvizaţia sunt un amestec foarte folositor pe scenă. Înseamnă că trebuie să ne eliberăm ego-ul

pentru a exprima şi a crea, dar ţinând încă sub control locul unde ne exprimăm, „cutia” în care ne mişcăm pentru a nu face

lucruri nepotrivite.

Jocul nr.5 - „Stop şi mergi 3”

Descriere – O persoană se opreşte, întregul grup se opreşte; persoana care s-a oprit indică o altă persoană şi îi sugerează

modul în care să meargă, apoi întregul grup începe să meargă natural, cu excepţia celor menţionaţi. La final, toţi participanţii îşi

vor fi schimbat modul de a merge cel puţin o dată.

Utilitate – Pe scenă se întâmplă des ca unii actori să fie mai fermi decât alţii într-o scenă, dar asta nu înseamnă că oricine e pe

scenă cu ei nu are un rol la fel de important.

J 4.5 IMPROVIZAŢIA CORPORALĂ

Exerciţiul nr. 1 - „Mers neutru”

Descriere – mergeţi liber în spaţiul delimitat, concentrându-vă asupra mersului şi încercând să înţelegeţi ce îl evidenţiază. O

dată ce trăsăturile au fost identificate, duceţi mersul la extreme, apoi întoarceţi-vă la mersul normal, ştiind exact ce trebuie să

evitaţi pentru a merge neutru.

Scop – Pentru a interpreta un personaj, corpul trebuie să fie liber şi lipsit de prejudecăţi pentru a interpreta mersul

personajelor ce vor fi montate pe scenă. Mai întâi, trebuie să cunoaştem automatismele corpului nostru, ceea ce este dificil de

evitat atunci când se interpretează personaje care nu au corp.

Exerciţiul nr. 2 - „Regele şi bufonul”

Descriere – În perechi, unul este regele, iar celălalt bufonul. Regii merg în faţa bufonilor cu un pas ferm, potrivit rangului lor.

Bufonii îi urmează, făcând toate grimasele şi gesturile posibile, fără să emită vreun sunet. Când regii se întorc, bufonii trebuie

să rămână nemişcaţi, punându-şi o expresie neutră pe faţă şi luându-şi o poziţie calmă (stând în picioare, braţele pe lângă

corp). Dacă bufonii sunt surprinşi de regi într-o poziţie nepotrivită, fac schimb de roluri.

Scop – prin interpretarea fizică a două personaje clasice şi opuse, unul grav, serios, elegant, iar celălalt extravagant, bădăran,

participanţii încep să înţeleagă cum gesturile, poziţia şi mersul pot contura ideea personajului.

Exerciţiul nr. 2 - „Obiectul misterios”

Scop – ţinând un obiect, elevii trebuie să-l folosească ca şi cum ar fi altceva. Elevii merg pe scenă cu orice obiect. Mimând

acţiunile implicate de acel obiect, trebuie să-i facă pe ceilalţi să înţeleagă ce este, conform interpretării lor, obiectul pe care îl

ţin în mână. Cine ghiceşte merge pe scena şi mimează la rândul lui.

Scop – Pe scenă, nimic nu poate fi lăsat la voia întâmplării, orice mişcare trebuie să reprezinte ceva, trebuie să descrie o parte a

poveştii sau a personajului.

88

Exerciţiul nr. 3 - „Descrieţi spaţiul prin intermediul corpului”

Descriere – Unul câte unul, actorii vor merge pe scenă pentru a spune, doar prin intermediul corpurilor lor, locul în care se află.

Este un spaţiu larg, sunt unele obstacole, oamenii pot fi tăcuţi sau zgomotoşi, este frig, este întuneric...

Scop – Teatrul este o artă evocatoare în cel mai înalt grad; ceea ce există nu este întotdeauna arătat în termeni reali; aproape

totul este coordonat de actorii care trebuie să conducă publicul prin emoţiile lor şi să îl facă să înţeleagă unde se află.

Exerciţiul nr. 4 - „Vrăjitorii”

Descriere – Un actor interpretează un vrăjitor. Vrăjitorul stă în centrul scenei, la mezanin. Vrăjitorii dau ordine celorlalţi şi îi

transformă în ce doresc; îi pot transforma în animale, oameni, plante, dar şi în vânt de iarnă, ploaie de vara, munţi acoperiţi de

zăpadă sau câmpuri de grâu la apus.

Scop – Pot fi interpretate fizic nu doar personaje, ci şi lucruri minunate, precum o imagine.

Exerciţiul nr. 5 - „Opuse”

Descriere – analizaţi orice oportunitate de exprimare fizică prin opuse. Uşor/ greu, mare/ mic, dur/ moale, rotund/ unghiular,

iar apoi încercaţi să faceţi schimbări uşor/ mic uşor/ mare. Luaţi cu voi obiecte ale căror mişcări le puteţi observa, precum

pene, mingi...

Scop – Corpul nostru are multe oportunităţi, poate exprima sentimente, concepte, emoţii, dar şi opusul lor. Deseori, înţelegem

mai bine lucrurile prin opuse.

J 4.6 IMPROVIZAŢIA EMOŢIONALĂ

Exerciţiul nr. 1 - „Scaunul”

Descriere – un scaun la capătul scenei. Alegeţi o propoziţie, aceeaşi pentru toată lumea: Azi mănânc pizza. Elevii merg pe

scenă, având deja clar în minte ce sentimente vor să exprime (teamă, fericire, supărare...). Stau pe scaun şi spun propoziţia

într-un mod neutru, se ridică şi îşi mută scaunul un pic în faţă; se aşează şi spun propoziţia cu minimum de intenţie/ sentiment/

emoţie pe care vor să le exprime, apoi se ridică iar, mişcă scaunul un pic mai în faţă, se aşează şi spun propoziţia intensificând

sentimentul şi aşa mai departe: o repetă de patru ori până când ajung la exprimarea maximă a sentimentului.

Scop – Este important să înţelegem că intonaţia poate fi conferită unui sentiment. Sentimentul trebuie să fie înţeles şi credibil

chiar şi atunci când doar se face aluzie, el trebuie exprimat la intensitatea cea mai mare.

Exerciţiul nr. 2 - „Cele patru colţuri”

Descriere – Stabiliţi patru puncte pe scenă, patru colţuri; fiecare colţ va face conexiunea cu un sentiment: ură, supărare,

teamă, iubire etc. Fiecare elev primeşte un monolog, o poezie sau o poveste. Merg pe scenă pe rând şi îşi citesc textul,

mişcându-se în cele patru colţuri şi interpretându-l conform colţului în care se află.

Scop – Nu există doar un mod de a interpreta un monolog: modul în care este simţit va depinde de sentimentele actorilor.

Acest exerciţiu ajută la descoperirea nuanţelor neaşteptate din text.

89

J 4.7 IMPROVIZAŢIA IMAGINATIVĂ

Exerciţiul nr. 1 - „Limbaj obişnuit”

Descriere – elevii formează un cerc şi apoi se adresează colegului din dreapta lor, folosind un limbaj inventat cu sunete şi

ritmuri specifice. Trebuie să fie conştienţi de modul în care folosesc pauzele şi accentuările. Vor continua să vorbească în acest

mod nebunesc.

Exerciţiul nr. 2 - „Mingea şi piramida”

Descriere – elevii se mişcă liber, încercând să-şi imagineze că sunt într-o sferă. Astfel, mişcările trebuie să fie moi, circulare,

şerpuite. Sfera devine încet-încet mică şi mai mică şi apoi, încet-încet, mai largă şi mai largă. Folosiţi acelaşi parcurs cu o

piramidă, dar de această dată mişcările trebuie să fie ascuţite, neaşteptate, reci.

Exerciţiul nr. 3 - „Fotografie sau tablou”

Descriere – arătaţi-le elevilor imaginea unei picturi şi cereţi-le să improvizeze fizic şi/ sau vocal, încercând să nu se gândească la

cum să-şi mişte corpul, lăsându-l liber să urmărească sentimentele sugerate de tablou. Pentru a face un astfel de exerciţiu, nu

trebuie să permiteţi orice imitaţie, elevii nu pot pretinde că au ceva în mână, nu pot mima acţiuni definite; elevii trebuie să

arate sentimente, nu acţiuni.

Exerciţiul nr. 4 - „1, 2, 3”

Descriere – Exerciţiul implică trei faze:

1) Formaţi perechi, unul în faţa celuilalt, contact vizual direct; încep să numere până la trei, unul dintre cei doi începe prin a

spune unu, celălalt spune doi, apoi cel care a început spune trei; în acest punct, depinde de celălalt să înceapă şi să spună unu.

Continuaţi în acest fel până când elevii găsesc un ritm bun, numără repede şi nu fac greşeli.

2) Înlocuiţi treptat gesturile cu numerele. Când elevii găsesc un ritm bun, unul dintre ei, în loc de a spune unu, va face un gest

care preia numărul unu pentru a menţine ritmul. În acest punct, acel gest devine numărul şi, de fiecare dată când trebuie să

zică unu, fac acel gest. Înlocuiţi apoi şi numerele doi şi trei. La final, fiecare pereche va avea trei mişcări, una pentru numărul

unu, una pentru numărul doi, una pentru numărul trei. Continuaţi până când găsesc un ritm bun şi elevii nu fac nicio greşeală.

3) În această parte a exerciţiului elevii nu lucrează împreună, dar întregul grup priveşte exerciţiul. Perechea se întoarce la

punctul 2) şi găseşte un ritm bun. Încearcă treptat să dramatizeze cele trei mişcări, încearcă să spună o poveste cu gesturi la

alegerea lor. Bineînţeles, astfel de gesturi pot fi uşor schimbate, exagerate, limitate şi pot fi efectuate simultan de către parter;

pot fi alternate în diferite moduri de la unu, doi, trei şi aceeaşi persoană poate să-l facă unul după altul fără să aştepte un

răspuns. Pe scurt, rămânând încă în limita celor trei gesturi, modul de acţiune este absolut liber.

90

J 4.8 IMPROVIZAŢIA NARATIVĂ

Exerciţiul nr. 1 - „De ce”

Descriere – Elevii spun o poveste, Scufiţa Roşie de exemplu, sau doar ce au făcut cu o zi înainte. Ceilalţi pot întrerupe

întrebând: de ce? Naratorul va răspunde la întrebare şi apoi va continua să povestească.

Exerciţiul nr. 2 - „Povestea din bucăţi”

Descriere – Fiecare persoană este un personaj. Conceptul de personaj poate fi înţeles într-un sens foarte larg: oamenii pot juca

Hamlet, dar şi o cafetieră, o rază de soare, un animal. Elevii încep să spună o poveste în care personajul lor este protagonist; la

un moment dat, acest personaj întâlneşte personajul altui elev. În acest moment, persoana care interpretează acest nou

personaj continuă să povestească. Încet-încet, toate personajele sunt implicate.

Exerciţiul nr. 3 - „Trei întrebări”

Descriere – Formaţi un cerc, stând jos, imaginaţi-vă un personaj inventat sau din benzi desenate/ de desene animate sau de

ficţiune, dar poate fi şi un cântăreţ celebru, pictorul preferat... Doi elevi se ridică şi merg în mijlocul cercului; chiar din

momentul în care se ridică, sunt deja, prin modul în care se mişcă, personajele pe care şi le-au imaginat; stau unul în faţa

celuilalt şi pun trei întrebări: Cum te cheamă? Câţi ani ai? Cu ce te ocupi? Apoi se aşează. Toate personajele trebuie prezentate

în acest fel. Reîncep, întrebând: De unde eşti? Unde mergi? Unde locuieşti?

Exerciţiul nr. 4 - „Mâinile”

Descriere – Formaţi perechi. Fiecare pereche reprezintă doar o persoană formată din mâinile unuia şi corpul celuilalt. Cei care

folosesc mâinile trebuie să fie bine ascunşi în spatele partenerului şi să-şi arate doar braţele; cei care folosesc restul corpului

trebuie să-şi ascundă mâinile la spate. Propuneţi o situaţie simplă: doi oameni, care nu s-au întâlnit de ceva vreme, se întâlnesc

la un bar, de exemplu. Gesturile trebuie să se potrivească cuvintelor.

Exerciţiul nr. 5 - „Vagonul de tren”

Descriere – Patru elevi, două perechi, stând unul în faţa celuilalt, ca într-un vagon de tren, arătându-şi profilul către public. I se

va spune fiecăruia dintre ei, la ureche, atitudinea pe care trebuie să o urmărească (nervos, îndrăgostit, trist, fericit...). Daţi un

subiect de conversaţie (vacanţă, Crăciun, serviciu), de la care personajele se pot abate dacă se doreşte. Este important, însă,

să-şi exprime atitudinea. Publicul ar trebui să ghicească atitudinea personajelor din tren.

J 4.9 RELAXAREA

Exerciţii pentru ciclul inferior - Primul nivel

Mediul: cât mai calm şi liniştit posibil, departe de zgomote neaşteptate şi la o temperatură corespunzătoare.

Îmbrăcăminte: confortabilă, fără pantofi, curea, ceas, orice ar putea cauza o senzaţie de constrângere.

Poziţia: a) cu faţa în sus – recomandat (pat, saltea, canapea...). Picioarele uşor depărtate, degetele în afară, umerii relaxaţi,

braţele drept pe lângă corp, uşor îndoite, cu palmele în jos, degetele întinse, capul drept, mandibula relaxată şi moale. b)

fotoliu – corpul lipit de spătarul fotoliului, capul odihnindu-se cu ceafa pe spătarul înalt, braţele aşezate confortabil pe braţele

fotoliului, cu palmele lăsate liber, picioarele desfăcute, tălpile aşezate ferm pe podea.

91

Exerciţiul nr. 1 - exerciţiu de greutate

Ochii mi se închid şi respir adânc de două ori.

Toate gândurile, grijile îmi dispar din minte.

Mă concentrez asupra braţului drept, mâinii, degetelor, vârfului degetelor. Cu gândul, urc înapoi la degete, palme, încheietură,

antebraţ, până la cot, apoi la braţ şi la umeri.

Îmi imaginez braţul drept ca un întreg şi pot să-mi simt braţul devenind greu.

Şi apoi, de la umeri, merg în jos de-a lungul braţului şi mă întorc la cot, antebraţ, încheietură, palmă, degete, vârful degetelor.

Braţul drept îmi este greu, iar eu sunt calmă şi relaxată.

Mă concentrez asupra braţului stâng, mâinii, degetelor, vârfului degetelor. Cu gândul, merg înapoi la degete, palme,

încheietură, antebraţ, până la cot, apoi la braţ şi la umeri.

Îmi imaginez braţul stâng ca un întreg şi pot să-mi simt braţul devenind greu.

Şi apoi, de la umeri, merg încet în jos de-a lungul braţului şi mă întorc la cot, antebraţ, încheietură, palmă, degete, vârful

degetelor. Braţul stâng îmi este greu, iar eu sunt calmă şi relaxată.

Ambele braţe îmi sunt grele, relaxate.

Acum mă concentrez asupra picioarelor, tălpilor, degetelor de la picioare.

Cu gândul, mă întorc şi merg în sus de la degetele picioarelor, tălpi, laba piciorului, glezne, picioare, până la genunchi, apoi în

sus pe pulpe şi vintre.

Îmi imaginez picioarele, ca întreg.

Acum merg înapoi pe coapse, pentru a mă întoarce la genunchi, picioare, glezne, tălpi, degete. Picioarele mele sunt grele şi eu

mă simt calm şi relaxat.

Picioarele şi braţele îmi sunt grele, iar această greutate se întinde gradual în întregul corp.

Întregul corp îmi este greu, relaxat şi eu sunt calm şi senin. Dacă vreau, mă gândesc liber pentru un moment la ceva plăcut şi

relaxant din viaţa mea sau la ceva ce mi-ar plăcea să obţin.

Apoi încep exerciţiile de revenire. Respir adânc. Deschid ochii. Mă întorc pe o parte, mă aşez în şezut, mă ridic încet.

Exerciţiul nr. 2 - exerciţiu de încălzire

Închid ochii şi respir adânc de două ori.

Toate gândurile, toate grijile îmi dispar din minte.

Îmi concentrez atenţia asupra braţelor, mi le imaginez şi le simt grele, relaxate.

Îmi concentrez atenţia asupra picioarelor, mi le imaginez şi le simt grele, relaxate.

Mă gândesc la întregul corp, mi-l imaginez şi îl simt greu. Sunt calm şi relaxat.

Acum îmi concentrez atenţia asupra mâinii drepte. Încerc să îmi imaginez vasele de sânge (artere, vene, capilare) care se dilată

şi se contractă în funcţie de ritmul inimii mele.

Îmi imaginez sângele care curge şi curge din abundenţă în mâna mea dreaptă: este o vasodilatare, iar mâna mea dreaptă se

încălzeşte. Sunt calm şi relaxat.

Acum îmi concentrez atenţia asupra mâinii stângi. Încerc să îmi imaginez vasele de sânge (artere, vene, capilare) care se dilată

şi se contractă în funcţie de ritmul inimii mele.

Îmi imaginez sângele care curge din abundenţă în mâna mea stângă: este o vasodilataţie, iar mâna mea stângă se încălzeşte.

Sunt calm şi relaxat.

92

Acum îmi concentrez atenţia asupra picioarelor. Încerc să îmi imaginez vasele de sânge (artere, vene, capilare) care se dilată şi

se contractă în funcţie de ritmul inimii mele.

Îmi imaginez sângele care curge din abundenţă în picioare: este o vasodilataţie, iar picioarele mi se încălzesc. Sunt calm şi

relaxat.

Acum simt căldura care se întinde de la mâini şi de la picioare către întregul corp.

Întregul corp, cu excepţia capului, devine cald şi mi-l imaginez scufundat în apă caldă şi înmiresmată.

Stau şi mă bucur de această stare de calm, de relaxare plăcută. Îmi simt corpul greu, cald, relaxat şi totul este minunat.

Când consider că este cazul, încep exerciţiile de revenire.

Exerciţiul nr. 3 - Inima

Poziţia. Respiraţia. Mă eliberez de gânduri, sunt calm şi relaxat.

Îmi concentrez atenţia asupra corpului. Corpul meu este greu, corpul este cald. Sunt calm şi relaxat.

Îmi concentrez atenţia asupra inimii. Mă concentrez să îi simt bătăile.

Simt bătăile regulate ale inimii. Sunt calm şi relaxat.

Atâta timp cât îmi doresc, mă bucur de această stare de calm, linişte, în timp ce corpul îmi lucrează ritmic.

Înainte de a începe revenirea, mă gândesc la evenimente plăcute sau lucruri pe care vreau să le obţin.

Exerciţiul nr. 4 - Respiraţie

Poziţie. Respiraţie. Mă eliberez de gânduri. Sunt calm şi relaxat.




Ritmul respiraţiei este în armonie cu ritmul inimii. Îmi simt pieptul ridicându-se şi coborând ritmic: în torace, plămânii mi se

dilată şi se contractă regulat.

Aerul îmi intră în plămâni şi îmi aduce energie. Aerul iese şi ia tot gunoiul.

Respir calm cu aceeaşi regularitate cu care aerul îmi intră şi iese din plămâni, care se dilată şi se contractă ritmic. Sunt calm,

greu, cald, relaxat.

Atâta timp cât îmi doresc, mă bucur de această stare de calm, linişte, în timp ce corpul îmi lucrează ritmic.

Înainte de a începe revenirea, mă gândesc la evenimente plăcute sau la dorinţe care vreau să devină realitate.

Exerciţiul nr. 5 - Plexul solar

Plexul solar este localizat în regiunea abdominală, imediat sub diafragmă şi reglează funcţia acestei zone (ficat, pancreas,

stomac, intestin, rinichi).





Respiraţia mea este ritmică şi regulată, stau întins, relaxat şi calm.

93

Îmi concentrez atenţia asupra plexului solar. Mă concentrez pe această zonă şi este ca şi cum aş avea un mic soare în stomac,

care încălzeşte, emite şi radiază căldură.

Şi, acum, această căldură se întinde către celelalte organe interne, jos în abdomen, încălzindu-mi intestinele.

Ajunge la organele genitale, transportând energie.

Sunt calm, greu, cald, relaxat.

Atâta timp cât îmi doresc, mă bucur de această stare de calm, linişte, relaxare.


Exerciţiul nr. 6 - Răcoarea frunţii



Îmi concentrez acum atenţia asupra inimii. Mă concentrez să îi simt bătăile.


Respiraţia mea este ritmică şi regulată.

Plexul solar încălzeşte, radiază căldură şi sunt calm şi relaxat.

Îmi concentrez atenţia asupra frunţii.

Mă concentrez şi îmi imaginez că sunt afară, în locul meu preferat.

Respir aer proaspăt şi plăcut care îmi alunecă peste frunte; o briză îmi mângâie fruntea.

Fruntea îmi este răcoroasă şi sunt calm, relaxat.

Atâta timp cât îmi doresc, mă bucur de această stare de calm, linişte, relaxare.


J 4.10 JOCURI DE ROL

Folosirea jocului de rol într-un context de cercetare necesită selecţia subiecţilor de chestionat şi o propunere de fundal pentru

interpretarea unei situaţii particulare legată de itemii cercetării (o întâlnire a consiliului clasei, discuţii între profesori şi părinţi,

coordonarea unei anumite activităţi educaţionale…). Poate necesita o „încălzire”, în care se încurajează implicarea subiectului

în activitatea propusă. Acest fundal trebuie folosit doar pentru a stabili nişte limite de exprimare a subiecţilor, clarificând

rolurile care ar trebui să fie prezente şi subliniind nu foarte analitic contextul în care are loc acţiunea. Subiecţilor li se cere să

interpreteze un anumit rol în funcţie de experienţa lor directă în şcoala în care evaluarea are loc; ce contează este chiar

interpretarea indivizilor pentru rolul propus. La finalul interpretării, e bine să se desfăşoare o discuţie cu participanţii despre

cum să construieşti un joc de rol şi semnificaţiile pe care diverse purtări le transmit. Un astfel de moment este foarte important

din perspectiva cercetării, deoarece explorează relaţiile dintre situaţia interpretată şi experienţa reală a subiecţilor.

Exemple

Într-o şcoală, ca parte a unei cercetări asupra stilurilor de predare, elevii au jucat pe rând rolul profesorilor în diferite situaţii,

inclusiv:

doi elevi stau de vorbă în timp ce profesorul explică;

un elev are dificultăţi în a face ceva;

un elev refuză să facă ce i se cere.

94

vezi 5. LECŢII DE SCRIERE

E5.1 CUM CREEZI O POVESTE

a) Notaţi 10 lucruri care pot fi o sursă de inspiraţie, gândindu-vă la ceva ce s-a întâmplat - persoane, emoţii, gânduri, situaţii.

Uitaţi-vă, apoi, la listă şi alegeţi ideea cu cel mai mare potenţial. Faceţi, apoi, o listă cu diferite moduri în care această idee

poate fi transformată într-o poveste. Ideea s-ar putea să nu devină o poveste bună, dar veţi descoperi cât de profitabile sunt

ideile.

b) Alegeţi o operă de ficţiune care vă place în mod deosebit. Încercaţi să explicaţi, într-o singură frază, de ce vă place să o

citiţi. Faceţi, apoi, o listă cu diferitele moduri prin care consideraţi că autorul a obţinut acest efect.

E5.2 INTERVIEVAREA PRIN INTERMEDIUL POVEŞTILOR

Alegeţi o persoană pentru a o intervieva şi pregătiţi dinainte 10 întrebări, alegând tipul de subiect pentru discuţie (copilăria

sau adolescenţa sa, un anumit eveniment de viaţă, un episod straniu etc.). La finalul interviului, scrieţi 2 pagini încercând să

dezvoltaţi o poveste reală.

E5.3 SCRIEREA CREATIVĂ

a) ROATA NOROCULUI: Cereţi fiecărui participant să privească prin cameră şi pe fereastră, lăsând mintea să se oprească pe

obiecte, până când ceva stimulează conexiunea cu un eveniment, o persoană sau un loc familiar. Participanţii scriu orice le

trece prin minte şi, dacă vor fi inspiraţi de alte amintiri, le vor scrie şi pe acestea, continuând astfel, cât le permite timpul.

b) O DIMINEAŢĂ FRUMOASĂ: Membrii grupului îşi imaginează că sunt la ţară. Este o dimineaţă frumoasă de primăvară şi au

dormit bine noaptea. Se aud păsărelele cântând, poate se vede şi un cerb care se încălzeşte în soarele de dimineaţă.

Participanţii îşi descriu dimineaţa, ce văd, aud, miros şi simt în timp ce se plimbă pe la ţară.

c) CONVERSAŢII: Participanţii îşi imaginează că întâlnesc un personaj istoric sau literar, precum Cleopatra, Martin Luther,

Dante Alighieri, Napoleon, Mussolini etc. şi scriu conversaţia care se naşte între ei, având în vedere ce a făcut în viaţă acel

personaj şi de ce a rămas în memorie.

d) CE FAC CEILALŢI: În acest exerciţiu, participanţii îşi imaginează că se întâmplă ceva în timp ce grupul este încă reunit şi

descriu evenimentul ca şi cum s-a întâmplat deja. Cereţi-le:

să menţioneze nume

să descrie pe scurt persoanele

să noteze cuvintele şi acţiunile fiecărui membru al grupului

MULŢUMIRI: Fiecare scrie o scrisoare către un prieten pentru a-i mulţumi pentru o favoare, o invitaţie sau un cadou,

spunându-i că această favoare, invitaţie sau cadou i-a fost de folos, cât de mult a fost apreciat şi ce înseamnă să aibă un

prieten ca el.

95

E5.3.1 Gotham Writers' Workshop

PERSONAJELE: Gândiţi-vă la un personaj. Imaginaţi-vă că este un actor, un cântăreţ sau un părinte care nu se înţelege cu

copilul său sau viceversa. Apoi gândiţi-vă la o dorinţă specifică pentru acest personaj. Gândiţi-vă la ceva concret, bani, faimă,

apropierea unei persoane şi nu la dorinţe abstracte precum iubire sau dezvoltare personală. Odată ce aţi schiţat personajele şi

dorinţele, încercaţi să scrieţi o scurtă poveste.

INTRIGA: Imaginaţi-vă un personaj care, aparent, are tot: succes, bani, iubire. Daţi un nume acestui personaj şi nişte trăsături,

apoi găsiţi-i un scop abstract (de exemplu, iubire). Asociaţi apoi scopului abstract unul concret care ar da naştere unei poveşti.

De exemplu, dacă această persoană doreşte aventură, ar vrea să meargă în jurul lumii. O dată realizat acest punct, faceţi o

listă de obstacole în calea atingerii acestui scop şi creaţi o întrebare dramatică principală (îşi va atinge personajul scopu l?),

răspunzând scurt cu da sau nu.

DESCRIEREA: Alegeţi o persoană pe care o cunoaşteţi şi daţi-i un nume imaginar care să vă permită să-i schimbaţi şi alte

trăsături, dacă doriţi. Acum, descrieţi această persoană cât mai viu posibil.

DIALOGUL: Încercaţi să vă amintiţi o conversaţie pe care aţi avut-o recent. Notaţi-o, încercând să rămâneţi fidel originalului.

Nu anulaţi părţile plictisitoare, gândiţi-vă că notaţi o conversaţie înregistrată. Scrieţi numele celor care vorbesc, ca într-un

scenariu, apoi rescrieţi dialogul, de această dată făcându-l concis şi interesant. Puteţi da nume imaginare personajelor şi să

înfrumuseţaţi frazele.

SPAŢIU ŞI TIMP: Luaţi una din operele voastre preferate de ficţiune şi citiţi primele pagini. Fiţi atenţi la cât de repede aflaţi

când şi unde are loc povestea şi cum spaţiul şi timpul sunt incluse în acţiune şi descriere. Dacă vreţi să vă distraţi, încercaţi să

refaceţi începutul unei poveşti, folosind un loc şi un timp total diferite. De exemplu, aşezaţi-o pe Scarlett O'Hara în Los

Angeles-ul zilelor noastre şi vedeţi cum se descurcă.

E5.4 PIESA DE TEATRU ŞI DRAMATURGIA

Să începem o fază de scriere, împreună cu grupul, alegând o idee de bază, realizând o activitate colectivă de improvizaţie şi

găsind, tot în grup, un recipient pentru poveste, având în vedere materialitatea personajelor.

Alegeţi o structură simplă (un basm) în care povestea este spusă doar dintr-un singur punct de vedere, iar limbajul se

focalizează doar asupra unui personaj. Folosiţi toate instrumentele necesare pentru a schiţa un scenariu: conflict, structură,

ritm, timp scenic, limbajul personajului, contextul şi pretextul.

Prin astfel de instrumente, participanţii vor dezvolta povestea conform principiilor scrierii scenice şi o vor transcrie.

Pentru a facilita scrierea finală, se recomandă înregistrarea improvizaţiilor alese despre temă sau poveste.

E5.5 PROPRIUL UNIVERS DRAMATURGIC

Notaţi 10 cuvinte (nu mai multe) care pot caracteriza propriul univers dramaturgic (de exemplu, inocenţă, iubire, diversitate,

copilărie negată, castrare, duplicitate, dar şi prieteni, familie etc.), precum şi un spaţiu fizic, o stare de spirit şi o perioadă de

timp în care vreţi să aibă loc piesa (de exemplu, confesionalul unei biserici, o cameră de aşteptare, un covor, o celulă dintr-o

închisoare, un lift, o insulă pustie, o anumită cameră dintr-un apartament, puntea unei nave, toaletele din gară, carnavalul,

96

Ajunul Crăciunului, toleranţă, frică etc.). Familiarizarea şi descoperirea imediată a unui spaţiu scenic, funcţional din punct de

vedere teatral, vă va ajuta foarte mult în următoarele stadii ale scrierii.

E5.6 DE LA POVESTIRE LA MONOLOG

5.6.1 Povestirea (Jack M. Bickham – „Cum să scrii o povestire” - Dino Audino Editore - 2008)

Scrieţi pe un cartonaş între 35 şi 75 de cuvinte care descriu (în propoziţii complete) un eveniment, o anumită activitate

sau o întâlnire care v-a bucurat mult în trecut.

Scrieţi pe un cartonaş între 35 şi 75 de cuvinte care descriu (în propoziţii complete) un eveniment, o anumită activitate

sau o întâlnire care v-a întristat foarte mult.

Descrieţi pe un cartonaş un moment sau un loc care v-a înfuriat.

Descrieţi pe un cartonaş un moment sau un loc care v-a speriat.

5.6.2 Povestirea comică

Următoarele exerciţii sunt utile pentru a ne „încălzi” mintea: faceţi-le fără să vă gândiţi la cuvinte, nu vă fie frică,

experimentăm!

Primul exerciţiu: scrieţi 12 nume şi alăturaţi-le un cuvânt absurd sau amuzant. Scrieţi chiar primele 12 cuvinte care vă vin în

minte.

Eu le-am scris pe acestea:

1. Sara vizuina

2. Laura care urcă

3. Soarele, ce vrea?

4. Ermenegildo da Bon învaţă

5. Edo, îl văd

6. Luca, în groapă

7. Semo maimuţoiul

8. Joy, ce plictiseală

9. Sara, în coşciug

10. John le bon

11. Deborah de jos

12. Samantha de sus

Jucaţi-vă şi distraţi-vă, nume după nume: încercaţi să faceţi acest exerciţiu în fiecare zi timp de o săptămână sau două,

întotdeauna căutând noi nume absurde sau amuzante.

Şi acum... al doilea exerciţiu: Luaţi o foaie de hârtie şi un stilou şi scrieţi 6 substantive la singular (şi cu articol) şi numerotaţi-le

de la 1 la 6.

Eu am scris:

1. Câinele

2. Vaca

3. Steaua

97

4. Grajdul

5. Canapeaua

6. Uriaşul

Lăsaţi spaţiu câteva rânduri şi apoi notaţi 6 verbe tranzitive la întâmplare, toate la persoana a III-a şi numerotaţi-le de la 1 la 6.

1. mănâncă

2. bea

3. vede

4. sună

5. topeşte

6. strânge

Pentru a încheia, câteva rânduri mai jos, notaţi alte 6 cuvinte la singular (cu articol) şi numerotaţi-le de la 1 la 6.

1. Peştele

2. Caracatiţa

3. Arma

4. Salata

5. Femeia

6. Sarea

Daţi cu zarul de 3 ori şi scrieţi propoziţia selectând numărul din fiecare coloană.

De exemplu, eu am obţinut 254, deci: Vaca topeşte salata.

Ce vă aminteşte această propoziţie? Ce face această vacă? De ce topeşte? De ce tocmai salată?

Acum e rândul vostru: încercaţi, dacă nu vă place prima combinaţie, mai daţi cu zarul. Dacă nu găsiţi o temă care să vă placă,

încercaţi să rescrieţi cele 3 liste.

Scrieţi câteva rânduri pentru fiecare din aceste puncte:

1. Cine e personajul principal?

2. Ce vrea? Ce caută?

3. Ce se întâmplă?

4. Norocul îl ajută pe protagonist

5. Ghinionul îl afectează pe erou

6. Personajul principal ajunge la capătul puterilor

7 Personajul principal îşi joacă toate cărţile

8. Recompensa: ce obţine personajul principal?

Nu vă fie teamă de greşeli, lăsaţi deoparte judecata, bucuraţi-vă, gândiţi-vă doar să urmaţi aceste instrucţiuni, restul va veni pe

rând.

98

5.6.3 Monologul (de Silvano Sbarbati)

Monolog interior

Scrieţi monologuri interioare şi fluxuri de conştiinţă, pornind de la diverse introduceri care conţin întotdeauna negaţia „nu”.

Scrieţi o scrisoare de dragoste către cine vreţi voi.

Scrieţi o scrisoare de „ură” şi „mânie”.

Tema: un om a mâncat o maşină. I-a luat un an să o digere. Dezvoltaţi (cel puţin 15 rânduri - textul trebuie să aibă încheiere).

Un personaj diferit de voi înşivă

Deveniţi un personaj diferit de voi înşivă:

Scrieţi monologuri şi/ sau fluxuri de conştiinţă devenind altcineva. Propunerile trebuie făcute de conducătorul de grup pe baza

cunoaşterii elevilor.

Alte idei pentru a scrie un monolog

Daţi câte o carte de joc fiecărui participant, formaţi perechi; fiecare, individual, trebuie să compună un text conţinând cele două

cărţi de joc.

Daţi participanţilor câte o fotografie, trebuie să scrie un monolog care să conţină cuvintele scrise pe spatele fotografiei (2-4

cuvinte) şi care se referă la imaginea respectivă.

5.6.4 De la povestire la monolog

Scrieţi o povestire cu mai multe personaje. Citiţi-o cu voce tare, imaginându-vă că aveţi un public. Rescrieţi povestirea ca un

monolog, alegând punctul de vedere al unuia dintre personaje. Învăţaţi-l pe de rost şi încercaţi să-l interpretaţi în faţa unei

oglinzi.

E5.7 INTRODUCEREA

Scrieţi o introducere de povestire la alegere. Nu scrieţi un text lung.

E5.8 DESCRIEREA

Descrieţi camera în care citiţi.

Descrieţi în trei texte un mediu, un peisaj, un personaj la alegere

E5.9 DIALOGUL

Folosiţi un reportofon pentru a dicta un dialog pe care apoi îl transcrieţi şi citiţi, încercând să-l interpretaţi.

Urmăriţi schema lui Roberto Cotroneo, bazaţi-vă pe aceste elemente:

Locaţie: o plajă pustie

Timp: apus

Anotimp: vara

Personajele dialogului: un bărbat de vârstă mijlocie, o fată trecută de douăzeci de ani

99

Alte detalii: s-au întâlnit cu câteva zile în urmă, dar este prima dată când se plimbă singuri. El crede că e îndrăgostit de ea. Ea

este uimită. Este mult mai tânără şi a fost dezamăgită în iubire şi nu mai intenţionează să facă această greşeală din nou. Dintr-

un băruleţ din lemn, pustiu, se aude o muzică pe care o alegeţi voi.

Puteţi adăuga orice altceva vă vine în minte.

E5.10 STILUL

Iată două texte de bază pe care să construiţi două moduri de scriere.

Indiciu 1. Povestiţi o nuntă într-o biserică mică, cu mulţi invitaţi, tradiţională, la ţară. Mirele are 50 de ani, mireasa 19. Se spune

că sora miresei a fost iubita mirelui.

Indiciu 2. O nuntă într-o locaţie la modă. Cei doi au 30 de ani. El este un tânăr antreprenor, ea este scriitoare. Puţini invitaţi.

Câteva celebrităţi. Este şi un reporter pentru a scrie un articol: este foarte supărat. Ani de zile a fost îndrăgostit de mireasă.

Scrieţi ambele indicii în două moduri, unul sintetic, arid, puţine adjective, liniar. Apoi rescrieţi-le pe amândouă folosind un stil

fascinant, deosebit şi magic.

http://www.writingtheatre.eu/

This project has been funded with support from the European Commission. This publication re�ects the views only of the author, and the Commission cannot be held responsible for any use which may be made of the information contained therein.

Documents

4. tehnici de formare utilizate în teatru