4 Tot

Odgojne znanosti Vol. 12, br. 1, 2010, str. 65-78 Izvorni znanstveni lanak

UENIKE KOMPETENCIJE I SUVREMENA NASTAVADaria TotUiteljski fakultet, Sveuilite u Zagrebu [email protected]

Saetak - U radu su prikazani rezultati ispitivanja miljenja uenika o bitnim indikatorima uenike kompetentnosti, kvaliteti nastave i vlastitoj osposobljenosti za njenu evaluaciju. Istraivanje je provedeno na uzorku od tristo trideset etiri uenika osnovnih kola Primorsko-Goranske, Istarske i LikoSenjske upanije. Uenici su procjenjivali kvalitetu nastave i uenja tijekom njihova dosadanjeg kolovanja kao i mogunosti za budunost. Najvei broj ispitanika miljenja je da se nastava procjenjuje putem estih pismenih i usmenih ispitivanja za razliku od njihove elje da se procjenjuje razgovorom uenika i uitelja u kojem i uenik postavlja pitanja i daje prijedloge za poboljanje nastave. Uglavnom se ne slau da jo uvijek nisu dovoljno osposobljeni za procjenjivanje rada svojih uitelja u nastavi, a djelomino se slau da jo uvijek ne procjenjuju u dovoljnoj mjeri svoj rad i postignua u nastavi. Uenici najvanijim mjerljivim indikatorima uenikih kompetencija smatraju razumijevanje i potivanje sebe i drugih te uspjeno samostalno uenje i rjeavanje razliitih problema. Relativno nizak rang ispitanici su namijenili indikatorima usmjerenim aktivnostima stjecanja osnovnih znanja i umijea za provoenje manjih istraivanja. Faktorskom su analizom sedamnaest indikatora suvremene uenike kompetentnosti razvrstana u dvije skupine: Metakognitivne sposobnosti, samopotovanje, uoavanje i rjeavanje problema, primjena suvremenih IKT-a i socijalnih vjetina i Razvoj funkcionalne pismenosti, istraivakih sposobnosti i odgojnih vrijednosti. Kljune rijei: osnovna kola, indikatori uenike kompetentnosti, nastava i uenje

UvodSpremnost kole da napusti tradicionalnu obrazovnu paradigmu i prepusti odgovornost uenicima za vlastito uenje jo uvijek je nedovoljna. Postoji raskorak izmeu suvremenih teorijskih pristupa, reformnih tendencija i nastavne 65

ODGOJNE ZNANOSTI 12 (2010), 1, str. 65-78

prakse. Sve vie se istie znaaj razvijanja opih strategija uenja, razvoj sposobnosti uenika za samostalno upravljanje procesom uenja, za samoevaluaciju i svijest o vlastitim aktivnostima uenja. Fokusiranja na razliite aspekte i strategije uenja znaajne su ponajprije zbog razvoja metakognitivne svijesti i samoreguliranog uenja (Azervedo i Hadwin, 2005). Takvo poticanje autonomije uenika temelji se na humanistikom pristupu odgoju i obrazovanju i postavkama komunikativne pedagogije i kritikih teorija nastave. Kritike teorije nastave primjenjujui rezultate hermeneutikih empirijskih i kritikih istraivakih pristupa pozornost pridaju razvoju autonomne linosti. Prema kritiko-konstruktivnoj didaktici (Klafki, 1992) razvoj autonomije linosti osnovni je cilj obrazovanja. Pouavanje i uenje je proces interakcije u kojem uenici uz podrku nastavnika samostalno usvajaju odreene forme znanja, prosudbi, vrednovanja i djelovanja. Schulz (1992) u didaktiktici kao teoriji uenja (hamburki didaktiki model) naglaava interakciju izmeu ciljeva - kompetencija, autonomije i solidarnosti, s jedne, i sadraja nastave s druge strane. Takozvanom modelu didaktikog odluivanja suprotstavlja model didaktikog djelovanja. Zadnjih desetljea razvijen je niz instrumenata za postizanje refleksivnosti i metakognicije koji se mogu koristiti pri uspostavljanju smisla komunikacijom. Nastava se usmjerava ka preuzimanju odgovornosti uenika za vlastiti proces uenja. U sreditu znanosti o odgoju su problemi uenja u najirem smislu rijei (Giesecke, 1993). To podrazumijeva osposobljavanje uenika za rjeavanje problema, otkrivanje, anticipiranje i inoviranje, uenje uenja kao temelja cjeloivotnog uenja. Odnos nastave, znanja i uenikih kompetencija sredinji je teorijski i praktini problem u svim reformama obrazovanja. Naglaava se prijelaz od pouavanja (prijenosa sadraja) na uenje (stjecanje i razvoj kompetencija). Promjene u nastavi i uenju dogaaju se zbog promjena nastalih istraivanjem i razvojem, brzim rastom interdisciplinarnog i multidisciplinarnog djelovanja. Tijekom dvadesetog stoljea proturjenost izmeu tradicionalne strukture pojedinih nastavnih predmeta pokuavala se rijeiti razliitim konceptima i orijentacijama (koncentracija nastave, skupna nastava, kompleksna nastava i dr.). Uz nove tehnike, naine i postupke stjecanja znanja sve vie se razvija potreba nove strukturiranosti rasporeda nastavnih sadraja. Vano je da prijelaz s tradicionalnog pouavanja na uenje ne zanemari kvalitetu izravnog pouavanja, odnosno kvalitetu nastavnikove izvedbe nastave (Meyer, 2002). Obveza odgoja i obrazovanja uenika za doivotno uenje zahtijeva angairanog nastavnika motiviranog i osposobljenog za permanentno uenje i samovrednovanje osobnog struno-znanstvenog djelovanja. To je nastavnik koji ima ulogu voditelja, koji primjenjuje pojedine forme nastave ovisno o ciljevima i sadrajima nastave i uzrastu uenika. Nastava se promatra kao akt uravnoteenja. Mnogi autori (primjerice Gudjons, 1995, Paleki, 2001, Matijevi, 2005) koji propagiraju nove forme nastave naglaavaju upravo uravnoteenost tradicionalnih i novih formi nastave. 66

Tot, D.: Uenike kompetencije i suvremena nastava

kola je zajednica u kojoj dolaze do izraaja psihofizike i socijalno-kulturoloke razliitosti uenika. Nauiti uenike uiti pretpostavlja stvaranje klime za te procese u nastavi (i koli u cjelini). Razvoj uenikove individualnosti oznaava emancipiranje uenika i njegovo samoodreujue i suodluujue upravljanje vlastitim ivotom (Winkel, 1994, str. 95). Dananji cilj je podrati uenike u razvoju konkretnih sposobnosti. Nekadanje enciklopedijsko znanje zamjenjuje se razvijanjem sposobnosti razumijevanja, rjeavanja problema i praktine primjene znanja uz stjecanje umijea koja pridonose kvaliteti ivljenja uenika u suvremenom svijetu.1

Suvremena nastava i uenjeNaglasak je na nastavi odnosno pouavanju koje potie uenje. Nova promiljanja nastavnog procesa protkana su specifinim odnosima uenika i nastavnika usmjerenim motiviranju i osamostaljivanju uenika. Konani cilj je samoregulirano uenje koje pretpostavlja razvoj uenikove osobnosti, individualnosti i originalnosti. Potie se osobna odgovornost uenika za rezultate svog djelovanja. Razvoj nastave treba postati jezgrom razvoja kole (Meyer, 2002, str. 170), ne samo zbog njezine inkompatibilnosti sa suvremenou (Dryden i Vos, 2001). Nastava je, naime, odgojno-obrazovni proces strukturiran na posve odreenim ali promjenjivim osnovama koji nam se predstavlja sasvim odreenim paradigmatskim modelima pedagoke matrice, u kojima sereljefno oituju (uz ostalo) poloaj i uloga sudionika pedagokog procesa, meusobni odnosi i odgovornosti, te karakter ostvarivanja zadaa odgoja i obrazovanja (Pivac, 2009, str. 109). Nastava i uenje dvije su strane jedinstvenog procesa koje su u ovisnosti jedna o drugoj i meusobno se podravaju i unapreuju. Obiljeja suvremene nastave ogledaju se u takvoj organizaciji koja utjee na razvoj spoznajnih i opih intelektualnih sposobnosti uenika. Jedan od kljunih zadataka suvremene nastave je otkrivanje i usvajanje znanja na nain da ine cjelovit i logiki dosljedan sustav. To je mogue samo ako u procesu spoznavanja uenici otkrivaju i usvajaju znanstveno-teorijske spoznaje i pojmove razvijajui tako sposobnosti i operacije znanstveno-teorijskog miljenja neophodnog za povezivanje znanja u cjelovit sustav. Zadaa je suvremene nastave uvesti uenika u cjelovitost svijeta (Morin, 2002) p(ro)uavajui pojedinano vodei ga spoznavanju same spoznaje. Time se istovremeno u funkciju stavljaju one mogunosti uenika koje su mu potrebne u intenzivnom razvoju suvremeno-

1

Plan razvoja sustava odgoja i obrazovanja 2005.-2010. (str 11): http://public.mzos.hr/Default.aspx?sec, preuzeto 31.1.2007.

67


sti. Oni uenici koji upravljaju svojim uenjem uspjeno biraju i primjenjuju prikladne strategije u rjeavanju problema (Dweck, 2000). Djeca svoje uenje zapoinju nekim bitnim pretpostavkama o nainu na koji razumiju situaciju u kojoj ue, kao teorijama ili konceptima koji im pomau da osmisle svoje iskustvo. Postoji direktna veza izmeu razumijevanja u uenju i naina pouavanja. Kvalitetno je ono pouavanje u kojem su stvoreni uvjeti za reorganizaciju uenikova osobnog razumijevanja na temelju refleksije. To je nastava u kojoj uenik koristi odreene podatke kao mogunosti za daljnju analizu i potkrepljivanje svojih razmiljanja, gdje vlastita znaenja povezuje, uopava i strukturira u odnosu na prethodna.

Uenike kompetencijePouavanje i razvoj uenikih kompetencija nisu u suprotnosti. Na rezultate nastave, uz uenika, utjee i nastavnik kao i niz objektivnih determinanti (primjerice, nastavni sadraji, udbenici, nastavna sredstva i pomagala, nastavni prostor i drugi izvankolski imbenici). Sudjelovanje uenika u aktivnostima nastave i uenja izuzetno je vano. Osigurava se potovanjem uenika, odnosno holistikim pristupom u pogledu na pojedinca koji onemoguuje liavanje bia u razvoju stvarnih smislenih aktivnosti (Hart, 1992). Razliite forme uenja u ovisnosti su od onoga to se ui. Uenikovo nadgledanje kognitivnog procesa i upravljanje vlastitim uenjem doprinosi razvoju kompetencija. S porastom uenikovih sposobnosti za samouenje raste njegova odgovornost u okvirima i u skladu s dobi i objektivnim uvjetima nastave (Young, 2005). Nove kompetencije i promjene u nacionalnom kurikulumu za obvezno obrazovanje (Baranovi, 2006, str. 37) prave pomak s transfera znanja na razvoj kompetencija kao cilja obrazovanja. Kljuna je usmjerenost na uenika postignua, odnosno kompetencije koje trebaju stei nakon odreene obrazovne dionice. Zahtjevi koji se sve ee stavljaju pred suvremene uitelje i uenike odnose se na dobro razvijene vjetine komuniciranja (itanje, pisanje, usmeno izraavanje, sluanje), sposobnost za samostalno uenje, drutvenost (etinost, pozitivni stavovi, odgovornost), sposobnost rada u timu, sposobnost prilagodbe novim okolnostima, sposobnost promiljanja (rjeavanje problema; kritike, logike, numerike vjetine), sposobnost pretraivanja i vrednovanja informacija (znanje o tome gdje pronai i kako obraditi informacije) (Bates, 2004). Prema preporuci Europskog parlamenta i savjeta2 o kljunim kompetencijama za cjeloivotno uenje navodi se osam kljunih kompetencija koje se

2

PREPORUKA EUROPSKOG PARLAMENTA od 18. prosinca 2006. o kljunim kompetencijama za cjeloivotno uenje objavljena u : L 394/14 en Official Journal of the European Union 30.12.2006.

68


smatraju jednako vanima, a mnoge se preklapaju i isprepliu. To su: komunikacija na materinskom i stranom jeziku, matematika kompetencija i temeljne kompetencije u prirodnim znanostima i tehnologiji, digitalna kompetencija, kompetencija uenja, drutvene i graanske kompetencije, smisao za inicijativu i poduzetnitvo te kulturalna senzibilizacija i izraavanje. Zbog vanosti njihove primjene u koli dananjice ovdje e se ukratko prikazati. Komunikacija na materinskom jeziku odnosi se na sposobnost izraavanja pojmova, misli, osjeaja, injenica i miljenja u govornom i pisanom obliku, te odgovarajue i kreativne jezine interakcije. Vjetine komuniciranja ukljuuju elju za kritikim i konstruktivnim dijalogom i zainteresiranost za interakciju s drugima to podrazumijeva svijest o djelovanju jezika na druge i potrebu razumijevanja i koritenja jezika na pozitivan i socijalno odgovoran nain. Komunikacija na stranom jeziku ima istovjetne sposobnosti kao komunikacija na materinskom jeziku. U cjeloivotnom uenju pojedinac treba nauiti jezike i neformalnim uenjem. Pozitivan stav sadri uvaavanje kulturne raznolikosti te zainteresiranost i radoznalost za jezike i interkulturalnu komunikaciju. Matematika kompetencija definira se kao sposobnost razvijanja i primjene matematikog miljenja u cilju rjeavanja niza problema u svakodnevnim situacijama. Definicija kompetencija u prirodnim znanostima ukljuuje sposobnost i volju koritenja znanja i metodologija za objanjavanje svijeta prirode kako bi se postavljala pitanja i dolazilo do zakljuaka zasnovanih na dokazima. Kompetencije u prirodnim znanostima i tehnologiji obuhvaaju razumijevanje promjena izazvanih ljudskom djelatnou i odgovornost svakog pojedinca. Za ove je kompetencije vezan stav kritikog procjenjivanja i radoznalosti, zainteresiranost za etika pitanja i potivanje sigurnosti i odrivosti. Za digitalnu kompetenciju vezano je sigurno i kritiko koritenje tehnologije informacijskog drutva (TID3) za rad, slobodno vrijeme i komunikaciju, a nju podupiru osnovne vjetine IKT4. Osnovne vjetine IKT su : koritenje raunala za traenje, procjenjivanje, pohranjivanje, proizvodnju, prezentiranje i razmjenu informacija i za sudjelovanje i komuniciranje u suradnikim mreama preko interneta. S TID se valja koristiti kao podrkom kritikom miljenju, kreativnosti i inovaciji. Vaan je kritian i misaoni stav prema raspoloivim informacijama te odgovorno koritenje interaktivnih medija. Kompetencija uenja ili uenje kako uiti predstavlja sposobnost zapoinjanja i nastavljanja uenja, organiziranja vlastitog uenja, ukljuujui uinkovito upravljanje vremenom i informacijama, kako individualno tako i u grupa-

3 4

TID (Tehnologija informacijskog drutva) IST (Information Society Technology) IKT (Informacijsko-komunikacijska tehnologija) ICT (Information Communication Technology)

69


ma. Kompetencija zahtijeva poznavanje vlastite preferirane strategije uenja, jake i slabe strane svojih vjetina te traenje pomoi i savjeta za njezino savladavanje. Takoer zahtijeva savladavanje vjetina itanja i pisanja, raunanja i IKT vjetine koje su potrebne za daljnje uenje. Pojedinac mora znati uspjeno upravljati svojim uenjem te, posebno, imati sposobnost ustrajanja u uenju, koncentriranja u duljim vremenskim razdobljima i kritikog razmiljanja o svrsi i ciljevima uenja. Uz autonomno uenje, vaan je rad u timu i podjela nauenog s drugima. Pozitivan stav ukljuuje motivaciju i povjerenje u nastavljanje uenja i njegovu uspjenost kroz cijeli ivot. Drutvene i graanske kompetencije odnose se na osobne, meuljudske i interkulturalne kompetencije opredjeljenje za aktivno i demokratsko sudjelovanje u drutvu. Drutvena kompetencija vezana je za razumijevanje kako osigurati optimalno fiziko i mentalno zdravlje kao bogatstvo za sebe, soju obitelj i svoje neposredno okruenje. Vano je razumijevanje multikulturalnih i drutveno-ekonomskih dimenzija europskih drutava i naina kako se nacionalni kulturni identitet povezuje s europskim identitetom. Zasniva se na spremnosti za suradnju, povjerenju u samoga sebe i integritetu. Graanska kompetencija obuhvaa saznanja o suvremenim dogaanjima, europskim integracijama i strukturama EU i svijest o razliitosti i kulturnim identitetima, a zasniva se na poznavanju pojmova demokracije, pravde, jednakosti, graanstva i graanskih prava (i ona koja su izraena u Povelji o temeljnim pravima Europske unije i meunarodnim deklaracijama). Smisao za inicijativu i poduzetnitvo obuhvaa kreativnost, inovaciju i preuzimanje rizika te sposobnost planiranja i voenja projekata radi ostvarivanja ciljeva, ona oznaava sposobnost pojedinca da pretvori ideje u djela. Bitna je sposobnost prosuivanja i identificiranja svojih jakih i slabih strana te procjene i preuzimanja rizika koji se smatraju korisnim. Kulturalna senzibilizacija i izraavanje odnosi se na uvaavanje vanosti kreativnog izraavanja ideja, iskustava i osjeaja u raznim oblicima kao to su glazba, reproduktivne umjetnosti, knjievnost i vizualne umjetnosti. Kulturalne spoznaje znae razumijevanje i ouvanje kulturalne i jezine razliitosti u Europi i Svijetu. Obuhvaaju znanja o lokalnom, nacionalnom i europskom kulturnom nasljeu i njihovom mjestu u svijetu. Budui da se u koli esto ne procjenjuju varijable koje su vane za snalaenje u radom procesu i u ivotu (Matijevi, 2005, str. 21) preporuene kompetencije nada su za razbijanje tradicionalne kole pamenja. Pritom je potrebno pogled usmjeriti prema uenicima. Potuju li se interesi i elje uenika i u kojoj su mjeri ukljueni u aktivnosti nastave i uenja. Postavlja li nastava pred njih zadae koje iziskuju osjeaj uspjenosti i razvoj onih mogunosti koje su im potrebne za budunost .

70


Problemi istraivanjaIspitati miljenja uenika o bitnim indikatorima uenike kompetentnosti Ispitati miljenja uenika o kvaliteti nastave i osposobljenosti za njezino procjenjivanje.

MetodaIspitanici

U istraivanju je sudjelovalo 334 uenika osmog razreda osnovnih kola Primorsko-goranske, Istarske i Liko-senjske upanije. Od ukupnog broja ispitanih uenika njih 46,6% zavrilo je 7. razred odlinim uspjehom, 38,3% vrlo dobrim, 14,5% dobrim, a 0,6% dovoljnim. Oko jedne treine (24,1%) uenika ne sudjeluje u izvannastavnim aktivnostima, a 43,3% ispitanih uenika je postiglo zapaeni uspjeh u nastavnim, izvannastavnim ili izvankolskim aktivnostima (sportskim natjecanjima ili natjecanjima znanja).Instrumenti i postupak istraivanja

Za ispitivanje miljenja uenika koriten je anketni upitnik konstruiran za potrebe ovog istraivanja. Od uenika se u upitniku trailo da iskau svoje miljenje o kvaliteti nastave tijekom dosadanjeg kolovanja. Svoju osposobljenost za procjenjivanje kvalitete nastave, svog i uiteljeva rada uenici su iskazali zaokruivanjem ponuenih tvrdnji, a imali su i mogunost davanja vlastita odgovora. Prikupljeni podaci analizirani su pomou apsolutnih frekvencija. Pitanje o indikatorima uenike kompetentnosti sastojalo se od 17 tvrdnji. Za svaku tvrdnju ponuen je odgovor u obliku skale Likertova tipa od 5 stupnjeva s pomou koje ispitanik pridaje razinu vrijednosti, od 1 = zanemariva vrijednost do 5 = izuzetno velika vrijednost. Za utvrivanje i izbor indikatora uenikih kompetencija koritena je faktorska analiza.

Rezultati i raspravaZa utvrivanje faktorske strukture indikatora suvremene uenike kompetentnosti procjenjivane od uenika provedena je faktorska analiza glavnih komponenata s Varimax rotacijom na 17 indikatora. Kaiser-Meyer-Olkin testom prikladnosti utvreno je da su podaci prikladni za faktorizaciju (KMO= 0,934). Sukladno Guttman-Kaiserovom kriteriju, zadrani faktori imaju karakteristini korijen vei od jedan. U analizi je sudjelovalo 313 uenika.Indikatori suvremene uenike kompetentnosti

Uenici najvanijim indikatorima uenikih kompetencija smatraju razumijevanje i potivanje sebe i drugih, uspjeno samostalno uenje te uoavanje i rjeavanje razliitih problema (Tablica 1). 71

ODGOJNE ZNANOSTI 12 (2010), 1, str. 65-78 Tablica 1. Deskriptivna statistika za indikatore suvremene uenike kompetentnosti procjenjivane od uenika. Razine vrijednosti: 5 = izuzetno velika vrijednost; 4 = vrlo velika vrijednost; 3 = osrednja vrijednost; 2 = mala vrijednost;1 = zanemariva vrijednostIndikatori uenikih kompetencija Da bi bio osposobljen za ivot i rad, uenik treba : Razumjeti i potivati sebe i druge osobe. Znati uspjeno samostalno uiti. Znati uoavati i rjeavati razliite probleme. Znati logiki misliti i zakljuivati. Izraavati se na materinskom i stranom jeziku, biti informatiki pismen, poznavati osnove matematike i tehnike. Znati komunicirati razmijeniti miljenja s drugima, sporazumijevati se i na miran nain rijeiti sukobe. Stei vjetinu pismenog i usmenog izraavanja. Znati koja sve znanja posjeduje i kako ih moe primijeniti u svakodnevnom ivotu. Poznavati naine na koje najbre i najlake ui i stalno ih poboljavati. Biti osposobljen za suradniko uenje i timski rad. Znati iskazati svoje interese, radoznalost i svoje stvaralake mogunosti. Uspjeno koristiti raunalo i druga suvremena sredstva pri uenju i rjeavanju razliitih zadaa. Biti osposobljen za doivljavanje lijepog te za prosuivanje i iskazivanje onoga to je lijepo. Sudjelovati u razvitku svoje ivotne sredine i titi je. Razumjeti pojave, procese i odnose u prirodi i drutvu. Stei osnovna znanja i umijea za provoenje manjih istraivanja. Biti svjestan znaaja kulture (svega to je ovjek stvorio, za razliku od prirodnih pojava) i potrebu razvoja kulture i kulturnih vrijednosti. M 4,63 4,59 4,55 4,54 4,53 4,50 4,46 4,43 4,43 4,39 4,38 4,33 4,23 4,21 4,17 4,09 4,03 s ,723 ,775 ,775 ,862 ,820 ,848 ,851 ,794 ,860 ,821 ,940 ,936 ,925 ,903 ,903 ,975 ,977

Rezultati eksplanatorne faktorske analize pokazuju kako dva faktora zajedno objanjavaju 53,39% varijance indikatora suvremene uenike kompetentnosti. Najvei postotak objanjava prvi faktor u iznosu od 46,64% prije rotacije, odnosno 31,70% nakon rotacije (Tablica 2). Nakon rotacije (3 iteracije) svi su se indikatori suvremene uenike kompetentnosti razvrstali u 2 faktora (Tablica 3). U prvi faktor svrstani su indikatori koji se sadrajno odnose na Metakognitivne sposobnosti, samopotovanje, uoavanje i rjeavanje problema, primjena suvremenih ICT-a i socijalnih vjetina. Raspon faktorskog optereenja indikatora u prvom faktoru iznosi od 0,772 do 0,437. Indikatori drugog faktora Razvoj funkcionalne pismenosti, istraivakih sposobnosti i odgojnih vrijednosti imaju koeficijente doprinosa 72


Tablica 2. Prikaz vrijednosti karakteristinih korijena (nakon rotacije)Faktor Vrijednosti karakt. korijena prije nakon rotacije rotacije 7,929 5,389 1,147 3,687 % varijance prije rotacije 46,639 6,749 nakon rotacije 31,701 21,687 Kumulativni % prije rotacije 46,639 53,388 nakon rotacije 31,701 53,388

1. 2.

Tablica 3 Faktorska struktura indikatora suvremene uenike kompetentnosti procjenjivane od uenika: faktorska optereenja i Cronbachov alfa koeficijent pouzdanosti.Indikatori uenikih kompetencija Da bi bio osposobljen za ivot i rad, uenik treba: Komponente 1 2 Faktor 1: Metakognitivne sposobnosti, samopotovanje, uoavanje i rjeavanje problema, primjena suvremenih IKT-a i socijalnih vjetina Razumjeti i potivati sebe i druge osobe. Znati uspjeno samostalno uiti. Stei vjetinu pismenog i usmenog izraavanja. Znati logiki misliti i zakljuivati. Biti osposobljen za suradniko uenje i timski rad. Znati komunicirati razmijeniti miljenja s drugima, sporazumijevati se i na miran nain rijeiti sukobe. Znati koja sve znanja posjeduje i kako ih moe primijeniti u svakodnevnom ivotu. Poznavati naine na koje najbre i najlake ui i stalno ih poboljavati. Znati uoavati i rjeavati razliite probleme. Znati iskazati svoje interese, radoznalost i svoje stvaralake mogunosti Uspjeno koristiti raunalo i druga suvremena sredstva pri uenju i rjeavanju razliitih zadaa. ,772 ,731 ,705 ,696 ,688 ,686 ,669 ,618 ,586 ,586 ,437 0,9101

,360 ,308 ,271 ,320 ,260 ,352 ,395 ,483 ,411 0,8056

Faktor 2: Razvoj funkcionalne pismenosti, istraivakih sposobnosti i odgojnih vrijednosti Razumjeti pojave, procese i odnose u prirodi i drutvu. Biti svjestan znaaja kulture (svega to je ovjek stvorio, za razliku od prirodnih pojava) i potrebu razvoja kulture i kulturnih vrijednosti. Stei osnovna znanja i umijea za provoenje manjih istraivanja. Sudjelovati u razvitku svoje ivotne sredine i titi je. Biti osposobljen za doivljavanje lijepog te za prosuivanje i iskazivanje onoga to je lijepo. Izraavati se na materinskom i stranom jeziku, biti informatiki pismen, poznavati osnove matematike i tehnike. ,793 ,725 ,319 ,272 ,497 ,375 ,657 ,636 ,524 ,470

73


u rasponu od 0,793 do 0,470. Cronbachovim alfa koeficijentima pouzdanosti utvrene su visoke unutarnje konzistencije za svaki faktor. Moe se zakljuiti da su uenici prema preferiranim kompetencijama na tragu onima preporuenima od Europskog parlamenta. Meutim, zanimljivo i indikativno je da indikatoru Stei osnovna znanja i umijea za provoenje manjih istraivanja uenici ne pridaju vei znaaj. To nas moe uputiti na sumnju u rasprostranjenost istraivake nastave u naim kolama. Uenici su takoer procjenjivali kvalitetu nastave i uenja tijekom njihova dosadanjeg kolovanja te mogunosti za budunost (Tablica 4). Razvidno je da se najvei broj uenika (36,8%) izjasnio o dosadanjem procjenjivanju nastave putem estih pismenih i usmenih ispitivanja znanja i vjetina. Da se to inilo razgovorom uenika i uitelja u kojem i uenik daje prijedloge za poboljanje nastave procjenjuje svega 26,9% uenika, a da se uope nije procjenjivala misli ak 28,4% ispitanih uenika. Uitelji koji se prema uenicima odnose kao prema kupcima svoje uiteljske umjenosti i prakse imaju pozitivna gledita o uenikim procjenama kvalitete nastave. Smatraju da se takvim pristupom po-

Tablica 4. Uenika procjena kvalitete nastave N=334Naini procjenjivanja kvalitete odrane nastave Procjena tijekom dosadanjeg kolovanja f % 90 15 123 95 2 1 1 1 1 2 1 2 26,9 4,5 36,8 28,4 0,6 0,3 0,3 0,3 0,3 0,6 0,3 0,6 Kako bi se trebala procjenjivati f 271 29 23 2 1 3 2 1 1 % 81,4 8,7 6,9 ,6 ,3 ,9 ,6 ,3 ,3

Razgovorom uenika i uitelja u kojem i uenik postavlja pitanja i daje prijedloge za poboljanje nastave estim dolaskom ravnatelja i/ili pedagoga i psihologa na nastavu estim/uestalim ispitivanjem znanja i vjetina (usmeno ili pismeno) Nije se uope procjenjivala/Nikako Ostalo: Povremenim dolaskom ravnatelja/pedagoga Dolaskom ravnateljice i savjetnice na sat Jednom u polugoditu bi ravnatelj posjetio nastavu Razgovorima uenika i uitelja te estim provjerama znanja Rijetkim i nepotpunim provjeravanjem Ne znam Uitelj bi dobio otkaz Na veini satova se nije provjeravala, samo ponekad bi priali o tome

74


Slika 1.

kazuje elja za zadovoljenjem uenikih potreba ((Emery i sur., 2001; Baldwin, 2004). Tako misle i nai ispitanici. Naime, na pitanje kako bi se trebala procjenjivati nastava ak 81% uenika izjavljuje Razgovorom uenika i uitelja u kojem i uenik postavlja pitanja i daje prijedloge za poboljanje nastave. Da znaju emu slue i kakvi trebaju biti ti razgovori moe se uoiti iz uenikih odgovora na pitanje Zato uitelj razgovara s uenicima o kvaliteti nastave? Uoava se (Slika 1) da uenici razumiju bit evaluacije nastave i uenja opredjeljujui se u veini za odgovore jer uitelja zanima nae zadovoljstvo/ nezadovoljstvo odranom nastavom (40,6%) i jer kroz razgovor eli uti nae prijedloge za poboljanje nastave (36,4%). Indikativni su odgovori nekolicine uenika koji su mogunost otvorenih odgovora iskoristili kao prigodu za povjeravanje.

Tablica 5. to misli, zato uitelj razgovara s uenicima o kvaliteti nastave? N=334Razlozi jer je zadovoljan/a odranom nastavom jer nije zadovoljan odranom nastavom jer ga zanima nae zadovoljstvo/nezadovoljstvo odranom nastavom jer kroz razgovor eli uti nae prijedloge za poboljanje nastave Ostalo: ne razgovara s nama jer eli znati da li je dobar u svom poslu jer misli da nije dobro objasnio nama se nekada ne svia kako uitelji predaju ali im nita ne kaemo jer bi nas poslali ravnatelju samo neki uitelji s nama razgovaraju eli se pohvaliti da bi za drugi put znao kako pripremiti nastavu f 26 69 204 183 8 3 1 1 3 1 2 % 5,2 13,8 40,6 36,4 1,6 0,6 0,2 0,2 0,6 0,2 0,4

75

ODGOJNE ZNANOSTI 12 (2010), 1, str. 65-78 Tablica 6. Uenika o sposobljenosti za procjenu svog i uiteljevog rada N=323 Ispitanici su procjenjivali na skali od 1 do 5. 1 - U potpunosti se slaem; 2 - Slaem se; 3 - Djelomino se slaem; 4 - Uglavnom se ne slaem; 5 - Uope se ne slaemM Uenici jo uvijek nisu dovoljno osposobljeni za procjenjivanje rada svojih uitelja u nastavi. U procjeni uiteljeva rada u nastavi do sada nisu sudjelovali uenici. Uenici jo uvijek ne procjenjuju u dovoljnoj mjeri svoj rad i postignua u nastavi. 3,43 2,59 2,70 s 1,320 1,364 1,172

Miljenja uenika o vlastitoj osposobljenosti za procjenu svog i uiteljeva rada razvidna su iz tablice 6. Iako uenici tvrde da do sada uglavnom nisu sudjelovali u procjeni uiteljeva rada u nastavi, uglavnom se ne slau da jo uvijek nisu dovoljno osposobljeni za procjenjivanje rada svojih uitelja u nastavi. Djelomino se slau da jo uvijek ne procjenjuju u dovoljnoj mjeri svoj rad i postignua u nastavi.

ZakljuakIako uenici najvanijim indikatorima uenikih kompetencija smatraju razumijevanje i potivanje sebe i drugih, uspjeno samostalno uenje te uoavanje i rjeavanje razliitih problema, indikatoru stjecanja osnovnih znanja i umijea za provoenje manjih istraivanja ne pridaju vei znaaj. Takoer tvrde da se evaluacija umjesto razgovorom uenika i uitelja, davanjem prijedloga za poboljanje nastave, provodila najee putem estih pismenih i usmenih ispitivanja znanja i vjetina. Ovi nas odgovori ne upuuju na okvire suvremenog nastavnog miljea. Suvremena nastava ima zadatak motivirati uenika, pobuditi njegov interes za uenje stvarajui takozvane situacije uspjenosti. Uenici usporeuju svoja postignua sa svojim buduim rezultatima u okruenju koje razvija misaone sposobnosti, a ne reprodukciju znanja. U njoj se primjenjuju odnosi izmeu uitelja i uenika tipa subjekt-subjekt, a organizacija istraivakih aktivnosti je svakodnevna. Iz odgovora uenika vidljivo je razumijevanje svrhe evaluacije nastave i uenja, ali i svijest o tome da se ne provodi na odgovarajui nain. Ipak, osnovnokolci na kraju ovog stupnja kolovanja unato tomu to tvrde da nisu u dovoljnoj mjeri sudjelovali u procjeni uiteljeva rada u nastavi, ne priznaju da za tu aktivnost nisu odgovarajue osposobljeni. Istovremeno se djelomino slau kako jo uvijek ne procjenjuju u dovoljnoj mjeri svoj rad i postignua u nastavi. Ovakvi nas rezultati mogu navesti na daljnje promiljanje u cilju donoenja kvalitetnih didaktiko-metodikih odluka za kreiranje djelotvornog procesa nastave i uenja. 76


LITERATURAAzervedo, R. i Hadwin, F. A. (2005), Scaffolding self-regulated learning and metacognition implications for the design of computer-based scaffolds, Instrucional Science, 33, 367-379. Baldwin, T. K. (2004), Student Evaluations of Instruction. Issues in the Academy, 84 (4), 26-27. Baranovi, B. (ur.) (2006), Nacionalni kurikulum za obvezno obrazovanje u Hrvatskoj: razliite perspektive. Zagreb: Institut za drutvena istraivanja u Zagrebu. Bates, T. (2004), Upravljanje tehnolokim promjenama: Strategije za voditelje visokih uilita. Zagreb/Lokve: CARNet/Benja. Dryden, G. i Vos, J. (2001), Revolucija u uenju. Zagreb: Educa. Dweck, C. S. (2000). Self-Theories: Their role in motivation, personality, and development. Philadelphia: Psychology Press. Emery, C. , Kramer, T., Tian, R. (2003), Return to Academic Standards: A Critique of Student Evaluation of Teaching Effectiveness. Quality Assurance in Education, 11 (1), 37-46. Giesecke, H. (1993), Uvod u pedagogiju. Zagreb: Educa. Gudjons, H. (1995), Pedagogija: temeljna znanja. Zagreb: Educa. Hart, R. (1992), Children Participation. Florence: UNICEF. Klafki, W. (1992), Didaktika kao teorija obrazovanja u okviru kritiko-konstruktivne odgojne znanosti. U: Gudjons i sur. (ur), Didaktike teorije. Zagreb: Educa. Matijevi, M. (2005), Evaluacija u odgoju i obrazovanju, Pedagogijska istraivanja, 2, 279-298. Morin, E. (2002), Odgoj za budunost. Zagreb: Educa. Meyer, H. (2002), Didaktika razredne kvake. Zagreb: Educa. Meyer, H. (2005), to je dobra nastava? Zagreb: Erudita. Paleki, M. (2001), Bitna pitanja metoda u didaktici i kolskoj pedagogiji, Napredak, 142 (4) Pivac, J. (2009), Izazovi koli. Zagreb: kolska knjiga i Odsjek za pedagogiju Filozofskog fakulteta Sveuilita u Zagrebu. Schulz,W. (1992), Didaktika kao teorija poduavanja. U: Gudjons i sur. (ur), Didaktike teorije. Zagreb: Educa. Winkel, R. (1992), Didaktika kao kritika teorija nastavne komunikacije. U: Gudjons i sur. (ur), Didaktike teorije. Zagreb: Educa. Young, R. M. (2005), The Motivational Effects of the Classroom Environment in Facilitating Self-Regulated Learning, Journal of Marketing Education, 27,25. Dostupno na: http://jmd.sagepub.com/cgi/content/abstract/27/1/25 Plan razvoja sustava odgoja i obrazovanja 2005.-2010. http://public.mzos.hr/Default.aspx?sec, preuzeto 31.1.2007. PREPORUKA EUROPSKOG PARLAMENTA od 18. prosinca 2006. o kljunim kompetencijama za cjeloivotno uenje objavljena u : L 394/14 en Official Journal of the European Union 30.12.2006.

77


STUDENTS COMPETENCES AND MODERN TEACHING PRACTICEDaria Tot

Summary - This work presents the results of a survey of students opinions on important student-competence indicators, the quality of teaching and their own level of competence for its evaluation. The survey was carried out on a sample of 334 elementary school students from the counties of Primorje-Gorski Kotar, Istria, and Lika-Senj. The students evaluated the quality of teaching and learning throughout their past experience as well as the possibilities for the future. The greatest number of respondents believe that the teaching process is evaluated by frequent written and oral examinations which go very much against their wishes to be evaluated through student-teacher conversation in which a student puts questions and gives suggestions on how to improve teaching. They mostly disagree that they do not have enough competence to evaluate their teachers work. However, they partially agree that they still do not evaluate their work and achievements in the teaching process to a sufficient level. Students consider that understanding and respecting oneself and others, together with successful independent learning and different types of problem solving, are the most important indicators of student competences. The students questioned assigned a relatively low rank to indicators directed at activities aimed at gaining the basic knowledge and skills needed to conduct small-scale research. By means of a factor analysis, the seventeen indicators of contemporary student competence were divided into two groups: metacognitive competences, self-respect, recognising and solving a problem, the use of contemporary ICT and social skills, and the development of functional literacy, research skills and educational values. Key words: elementary school, student-competence indicators, teaching and learning.

78

Documents

4 Tot