453.совершенствование методики преподавания на историческом факультете традиционные и инновационные

Материалы VIII и IX научно-методических конференций 1

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное агентство по образованию Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова

Исторический факультет

Совершенствование методики преподавания

на историческом факультете: традиционные и инновационные методы

Материалы VIII и IX научно-методических конференций исторического факультета

Ярославль 2007

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»

2 Совершенствование методики преподавания на историческом факультете

УДК 94 (47) ББК Т3(0)я43

С 56

Рекомендовано Редакционно-издательским советом университета

в качестве научного издания. План 2007 года

Редакционная коллегия: В.П. Федюк, М.Е. Ерин, А.Ю. Данилов, Ю.Ю. Иерусалимский,

В.М. Марасанова, А.В. Борисова, О.В. Трофимова, Е.В. Спиридонова

Ответственный за выпуск О.В. Трофимова

С 56

Совершенствование методики преподавания на исто-рическом факультете: традиционные и инновационные ме-тоды: Материалы VIII и IX научно-методических конференций исторического факультета / отв. за вып. О.В. Трофимова; Яросл. гос. ун-т. – Ярославль: ЯрГУ, 2007. – 152 с.

ISBN 978-5-8397-0526-5 Сборник включает материалы VIII и IX научно-методи-

ческих конференций преподавателей исторического факультета Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидо-ва по вопросам методики и организации контроля качества подготовки специалистов и совершенствования методики пре-подавания на историческом факультете классического универ-ситета.

Сборник посвящается памяти доктора исторических наук, профессора А.М. Селиванова, участвовавшего в организации и проведении VIII конференции, состоявшейся 15 марта 2006 г. IX конференция состоялась 23 января 2007 г.

УДК 94 (47) ББК Т3(0)я43

ISBN 978-5-8397-0526-5

© Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова, 2007

© Исторический факультет, 2007



Посвящается памяти доктора исторических наук, профессора Александра Михайловича Селиванова





I. Методические особенности подготовки студентов по специальности

230500 Социально-культурный сервис и туризм (СКСиТ)

О.В. Лощакова

Организация внутрисеместрового контроля знаний студентов по специальности

Социально-культурный сервис и туризм

Одним из путей приспособления системы образования к современ-ным условиям стало появление в университетах «неклассических» специ-альностей, среди которых – Социально-культурный сервис и туризм. От-носиться к подобному «приобретению» возможно двояко. Можно видеть в новых направлениях своеобразных «доноров», поскольку большинство из них являются внебюджетными и дают средства для развития традици-онных отделений. Думаем, что подобное представление имеет право на существование, если выделять лишь «сервисную» компоненту образова-ния, те навыки и умения, которые можно приобрести и на ступени средне-специального обучения. Тем более, что реальный рынок труда открыт для узких специалистов, готовых грамотно выполнять возложенные на них обязанности. Но развитие обслуживающей сферы в европейском про-странстве давно вышло на новый качественный уровень и предполагает наличие высококвалифицированного интеллектуального потенциала1, го-тового разрабатывать стратегию развития определенной области знания или коммуникационной сферы. В решении поставленной задачи факуль-тет, без сомнения, должен использовать огромный позитивный опыт, на-копленный при обучении студентов на специальностях История и Музео-логия, в рамках которых особое внимание уделяется внутрисеместровому контролю знаний.



Образовательные стандарты высшей школы находят отражение в учебных планах на пятилетний срок обучения, жестко определяя коли-чество часов, отводимых на изучение блоков дисциплин и на отдельные дисциплины. Стандарт делит аудиторный фонд на лекционные, практи-ческие и семинарские занятия, не регламентируя соотношение выделен-ных форм работы. Две последние категории позволяют действенно кон-тролировать уровень освоения студентами учебных курсов между сессиями, их включенность в образовательный процесс.

Пятилетний план по специальности Социально-культурный сервис и туризм находился в стадии разработки и корректировки. Первона-чальным эталоном являлись примерные разработки Учебно-Методического объединения. В них соотношение лекционных и прак-тических занятий по блокам выглядело следующим образом (см. строку, выделенную курсивом, в таблице 1):

Таблица 1

Часы Циклы

дисциплин Аудит. Лекции

Практич. занятия

Семинары

1800 ГСЭ 1203 ч. 337 408 (ф-ра) 458 (210 ин. яз.)

УП 2005 1149 529 620 (физ-ра, ин.яз., рус.яз.) Новый УП 1149 515 634

600 ЕН 348 192 88 68 УП 2005 333 210 123 Новый УП 333 232 101

2500 ОПД 1390 675 432 283 УП 2005 1322 903 419 Новый УП 1322 781 541

860 СД 492 271 34 187 УП 2005 438 386 52 Новый УП 438 344 94

2052 ДС 1029 702 327 УП 2005 1038 1003 35 Новый УП 1038 883 155

450 Факультативы 209 81 128 УП 2005 246 246 0 Новый УП 246 246 0

8262 4671 2258 962 1451 2258 2413 УП 2005 4526 3277 1249 Новый УП 4526 3001 1525



Все дисциплины представлены и лекционными, и семинарскими занятиями, например:

Таблица 2

Лекции Семинары Отечественная история 36 18 Правоведение 18 18 Русский язык и культура речи 18 18 Введение в специальность 18 18 Культурология 18 18 Социология 18 18

Из приведенных выше таблиц видно: 1) практическим и семинарским занятиям отводится половина ау-

диторного времени; 2) при этом лекционные занятия в подавляющем большинстве слу-

чаев сведены к минимуму. Это не позволяет студентам освоить в пол-ной мере учебный материал. При отсутствии методических разработок и необходимой специальной литературы в библиотеках соблюдение предлагаемого деления представлялось невозможным;

3) свою роль на практике сыграло и то, что при минимальной опла-те за обучение при введении большого числа семинарских занятий рас-ходы на зарплату увеличивались почти в три раза.

Учебный план приема 2005 года (см. строку «УП 2005» в таблице 1) исходил из предельного сокращения числа семинарских занятий. Нако-пленный опыт показал, что значительное их уменьшение приводит к тому, что студенты, особенно на младших курсах, где численность по-тока составляет до 60 человек, преимущественно слушают лекции. Единственной формой контроля остается эпизодичная проверка их при-сутствия в аудитории. Следствием этого являются не только пропуски занятий, но и понижение успеваемости. Внутрисеместровый контроль знаний отсутствует.

Мы предлагаем корректировку учебного пятилетнего плана, во-первых, изменяя набор дисциплин в блоке «Дисциплин специализации», который является наиболее подвижным. Во-вторых, увеличивая число се-минарских занятий почти на 300 часов (см. строку «Новый УП» в табл. 1).

Внутрисеместровый контроль знаний предполагает и занятия со сту-дентами в рамках индивидуальной работы преподавателей. Курсы, читае-мые на внебюджетной специальности Социально-культурный сервис и туризм, фактически были лишены индивидуального контроля. Таким об-



разом, так называемые «аттестационные недели», результаты которых по-зволяют деканату проводить профилактические мероприятия по воспита-нию студентов, для этой специальности оказывались безрезультатными. Они лишь выявляли наиболее злостных нарушителей учебной дисципли-ны. Мы предлагаем ввести пока минимум индивидуальной работы, кото-рая позволит сделать учебный процесс более интенсивным и активным. При введении индивидуальной работы необходимо учитывать, прежде всего, отсутствие семинарских и практических занятий, количество часов, отводимых на аудиторную работу, место предмета в учебном плане, фор-му сессионного контроля. Приведем пример, который показывает, каким образом может планироваться индивидуальная работа:

Таблица 3

1 семестр 1 курс Предмет Часы Форма контроля

Лекции Семинары Иностранный язык 4 зачет Физкультура 4 зачет Отечественная история 2 Русский язык и культура речи 2 экзамен Введение в специальность 2 зачет к/в Религии народов мира 2 зачет Обычаи народов мира Математика 3 зачет Информатика 2 Экология 2 1 экзамен Мировая культура и искусство 2 экзамен Итого: 26 часов 5 зач. , 3 экз.

Мероприятия внутрисеместровой аттестации

1 семестр 23-31 октября 18-24 дек. Отечественная история 2.1 (4 ч. – 3 гр.) 2.1 (4ч.-3 гр) к/в Религии народов мира 2.1 (4 ч. – 3 гр.) 2.7 (4 ч.) Обычаи народов мира 2.1 (4 ч. – 3 гр.) 2.7 (4 ч.) Мировая культура и искусство 2.5 (9 – 3 гр.) 33 часа

Количество часов, отводимых на внутрисеместровую аттестацию, рассчитывается согласно 2 пункту приказа 107 от 19.04.2004 г. «Инди-видуальная работа преподавателей». Он включает:



1) проведение текущего контроля знаний в форме письменного оп-роса и проверку результатов;

2) организацию выполнения и прием обязательных по программе дисциплины индивидуальных заданий;

3) компьютерный контроль знаний; 4) прием перевода текста по иностранному языку; 5) проведение коллоквиума; 6) организацию выполнения и проверку рефератов; 7) подготовку, постановку и реализацию активных методов обучения; 8) индивидуальное консультирование по разделам учебной дисцип-

лины. Представляется, что формы внутрисеместрового контроля должны

быть четко оговорены с преподавателями. Они обязательно должны фик-сироваться в учебной программе по дисциплине. В начале семестра, а лучше в конце предшествующего учебного года четко определяется гра-фик подобных мероприятий. Нам представляется, что они должны быть разнообразными. Большее внимание стоит уделить активным формам контроля, например, организации «круглых столов», в рамках которых об-суждаются одна или несколько проблем. Такие «круглые столы» могут быть межпредметными. Например, подготовка выступлений студентов и сами выступления по «Отечественной истории» (или др. предмету) могут сопровождаться проверкой соответствия докладов нормам русского языка и культуры речи и правилам речевой коммуникации.

Перед руководством факультета и преподавателями в связи с вве-дением семинарских занятий и конкретных внутрисеместровых форм контроля встает ряд задач. Только их комплексное решение может сде-лать эту систему эффективной и позволит ей укрепиться и расшириться со временем.

Деканат (или соответствующая кафедра) берет на себя функции: 1) четкого расчета часов по специальности. Введение форм контро-

ля (семинарских занятий и индивидуальной работы) увеличит фонд вы-плачиваемой заработной платы, как минимум, на 674 часа (в нынешних расценках приблизительно 75000 рублей);

2) решения проблемы аудиторного фонда. При введении семинар-ских занятий, по крайней мере сейчас, курс делится на три группы. Это значит, что вместо одной аудитории потребуется три;

3) составления расписания, поскольку возникнет вопрос об «окнах» либо у студентов, либо у преподавателей. В таком случае будет очень важна координация расписания на всех трех специальностях. Необхо-



димо будет обратить внимание и на несколько дисциплин, где вводится особый режим семинарских занятий – раз в месяц. График таких заня-тий должен быть составлен вместе с расписанием и отмечен в нем;

4) контроля и разработки методических указаний, в первую очередь по тем дисциплинам, в рамках которых вводятся семинарские занятия. Четкая организация этой работы должна предполагать: написание пре-подавателями методических разработок и представление их в электрон-ном виде, постановку вопроса о необходимости их публикации. Пред-полагаем, что они могут быть собраны в одном портфеле, размещены в компьютерном классе. Студенты каждого курса могут получать в нача-ле семестра дискету с комплектом методических указаний.

В том случае, если методические рекомендации для студентов не вы-ходят в печать, и преподаватель не имеет возможности пополнить список своих трудов, может быть рассмотрен вопрос о материальном поощрении его работы. Главная задача профессорско-преподавательского состава – заранее скоординировать с деканатом план своей работы на будущий год.

Примечания 1 Подобные требования содержит и квалификационная характери-

стика выпускника, получившего образование по специальности «соци-ально-культурный сервис и туризм», определяемая Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования по специальности 230500.

В.М. Марасанова

Методические приёмы совершенствования качества подготовки специалистов

по специальности Социально-культурный сервис и туризм

Туризм – одна из крупнейших высокодоходных и динамичных от-раслей экономики. В сфере туризма занято более 250 млн. человек, т.е. каждый десятый работник в мире. В 2005 г. в России объем предостав-ляемых услуг по стоимости превысил объем продажи товаров, следова-тельно, сфера услуг – быстрорастущая и перспективная отрасль эконо-мики. Однако развитие предпринимательской деятельности в сфере



услуг в нашей стране сдерживается слабой теоретической базой разра-боток по вопросам предоставления услуг (продуктов), отставанием от мировых стандартов в области качества услуг и культуры обслуживания клиентов, недостаточной разработанностью законодательной базы. С развитием социально-культурного сервиса и рынка туризма растёт по-требность в кадрах с новым типом мышления и поведения. Для органи-зации практической деятельности в данных сферах необходимы фунда-ментальные знания, они являются инструментом, позволяющим специалисту ориентироваться в реальном мире социально-культурного сервиса и туризма (СКСиТ).

Как предусмотрено Государственным образовательным стандартом 2000 г., в текущем 2005/2006 учебном году для студентов 3 курса специ-альности Социально-культурный сервис и туризм впервые читался лек-ционный курс «Теоретические основы СКСиТ». Его изучение рассчитано на два семестра и завершается сдачей экзамена в VI семестре. Общая трудоемкость данной дисциплины составляет 174 часа, в том числе 88 часов лекционных. Теоретические основы СКСиТ – непротиворечивая система знаний, объясняющих СКСиТ как социально-экономическое яв-ление современного мира, а также факторы его развития. Объектом изу-чения данной дисциплины является индустрия СКСиТ. Предмет изуче-ния – туристский продукт и услуги сферы социально-культурного сервиса. Субъект изучения – туристы, потребители услуг.

Курс дает научное объяснение организации СКСиТ, позволяет ос-мыслить практическую деятельность в этой сфере, выявить принципы рационального хозяйствования, обосновать политику государства в данной сфере. Теоретические знания помогут специалисту грамотно действовать в реальной жизни в любом качестве – предприниматель, работник туристской компании, турист, сотрудник гостиничного серви-са и т.д. Такие знания необходимы для принятия управленческих реше-ний, выработке стратегии конкуренции и ценообразования, т.е. повы-шают рейтинг специалиста.

Для активизации познавательной активности студентов и в целях совершенствования подготовки специалистов университетского уровня особое значение имеют различные приёмы текущего и итогового кон-троля знаний.

В V семестре на итоговом занятии проводилось обсуждение 28 во-просов, заранее предложенных студентам для подготовки. Формулировки данных вопросов предполагали более краткие ответы, чем на итоговом эк-замене. В качестве примера можно привести следующие вопросы: Дайте



определение объекта, предмета и субъекта изучения в курсе «Теоретиче-ские основы СКСиТ»; В чём проявляется антиномичность СКСиТ? Как соотносятся понятия «туристская индустрия» и «индустрия гостеприимст-ва»? Какие путешествующие лица не относятся к числу туристов и экс-курсантов? Что отличает туристский продукт как услугу?

Для студентов группы СКСиТ-31 были разработаны тестовые зада-ния (см. приложение), которые позволяют не только проконтролировать уровень усвоения материала, но и систематизируют знания студентов и готовят их к успешной сдаче годового экзамена.

27 сентября 2005 г. (Международный день туризма) отдел экономи-ческой и патентно-технической литературы ЯОУНБ подготовил весьма ценную выставку новых изданий о туризме и туристской индустрии. Ин-формация о представленных на выставке изданиях и их значении для изу-чения курса «Теоретические основы СКСиТ» была своевременно доведе-на до студентов. Для специальности СКСиТ в настоящее время издаётся значительное количество литературы, в особенности издательством «Фи-нансы и статистика»1. Наиболее полно основные проблемы изучаемого курса затрагивают в своих учебниках ректор Российской международной академии туризма В.А. Квартальнов и другие авторы2. Однако с учётом быстрого изменения экономической ситуации, правовой базы предприни-мательства, предпочтений российских и зарубежных туристов учебная ли-тература устаревает быстрыми темпами и необходимо её постоянное об-новление. Для получения новейших данных о развитии индустрии туризма студенты должны постоянно знакомиться с журналами «Турбиз-нес для профессионалов», «Вокруг света», «Туризм» и другими.

Теоретические знания о СКСиТ должны подкрепляться статистиче-ской информацией, примерами из международной и российской прак-тики, а также практическими рекомендациями по развитию СКСиТ в РФ. Студенты имеют возможность получить новейшую информацию об основных туристских маршрутах как из справочных изданий3, так и из сети Интернет.

Углублению знаний студентов специальности СКСиТ об историче-ском прошлом и туристском потенциале Ярославской области содейст-вовало посещение ими (по желанию и во внеучебное время) научного лектория «Десять веков истории Ярославля», проводимого ЯОУНБ имени Н.А. Некрасова. Студенты специальности СКСиТ присутствова-ли на лекциях «Ярославская земля в древности» (лектор – Спиридоно-ва Е.В., кандидат ист. наук, ЯрГУ) и «О дате основания и топографии Ярославля» (лектор – Дутов Н.В., канд. ист. наук, ЯГПУ им. К.Д. Ушин-



ского), «Из истории «Смуты» в Московском государстве» (лектор – По-лознев Д.Ф., канд. ист. наук, директор ЯОУНБ им. Н.А. Некрасова), «Ярославль в XVIII столетии – центр провинции и губернии» (лектор – Марасанова В.М., доктор ист. наук, ЯрГУ). Посещение лектория дало студентам конкретный материал для понимания географических и куль-турно-исторических основ туризма в нашем регионе.

В Международный день туризма для студентов была организована встреча с Татьяной Мартелл, аспиранткой Калифорнийского универси-тета (США), проходящей стажировку в ЯрГУ им. П.Г. Демидова на фа-культете социально-политических наук. Она рассказала студентам об особенностях туризма и отдыха в США, что позволило более наглядно представить проблему классификации туризма.

Изучение теоретических основ СКСиТ формирует его понимание на должном научном, а не на обыденном уровне, формулирует основ-ные принципы и положения, выдвигает подходы к классификации предметов и явлений окружающего мира. Практической целью данной дисциплины является содействие созданию команды заинтересованных, активных людей, которые готовы разумно рисковать, постоянно наце-лены на разработку и внедрение новых товаров (услуг), спрос на кото-рые имеется на рынке. Активные формы обучения и контроля помогают полнее представить СКСиТ как целостное общественное явление, рас-смотреть все составляющие сервиса и туризма в их взаимосвязи, а также всесторонне раскрывают значение данной отрасли в экономическом и социальном развитии государства.

Примечания 1 См.: Балабанов И.т., Балабанова АИ. Экономика туризма: Учебное пособие.

М., 2002; Егоренков Л.И. Экология туризма и сервиса. Учебное пособие. М., 2003; Енджейчик И. Современный туристский бизнес. Экостратегии в управлении фир-мой. М., 2003; Здоров А.Б. Экономика туризма:Учебник. М., 2004; Ильина Е.Н. Ту-роперейтинг: стратегия и финансы: Учебник. М., 2002; Менеджмент туризма. Ту-ризм как вид деятельности: Учебник. М., 2002; Моисеева Н.К. Стратегическое управление туристской фирмой. М., 2001; Соболева Е.А Статистика туризма. М., 2004; Финансы и бухгалтерский учет в туризме. М., 2001; Храбовченко В.В. Эко-логический туризм. М., 2004; и др.

2 См.: Биржаков М.Б. Введение в туризм. СПб., 2000; Долматов Г.М. Между-народный туристский бизнес: история, реальность и перспективы. Ростов н/Д 2001; Зорин И.В., Квартальнов В.А Энциклопедия туризма: Справочник. М., 2001; Квар-тальнов В.А Туризм: Учебник. М., 2000; Он же. Теория и практика туризма. М., 2003; Туризм и гостиничное хозяйство. М.; Ростов н/Д 2003; и др.

3 См.: Все страны мира: Энциклопедический справочник. М., 2002; Страны и регионы мира. 2003: Экономико-политический справочник / Под ред. А.С. Булато-



ва. М., 2003; Самые красивые города Европы. Открытия. Путешествия. Отдых. Ис-тория. Современность / Пер. с нем. М., 2000;

Приложение Примерные тестовые задания для студентов по курсу «Теоретические

основы СКСиТ» 1. Федеральный Закон № 132-ФЗ «Об основах туристской деятельности

в РФ» был принят: – в 1993 г.; – в 1996 г.; – в 2000 г.; – в 2004 г. 2. Науку о туризме предлагают назвать: – туристика; – турология; – турография; – все три варианта. 3. К признакам СКСиТ не относится: – статичность; – динамизм; – сезонность; – комплексность. 4. К главным признакам, отличающим туристов от прочих путешест-

вующих лиц, не относится: – перемещение за пределы обычной среды; – продолжительность пребывания в месте назначения; – цель поездки; – дальность поездки. 5. К туристам можно отнести: – беженцев; – иммигрантов; – дипломатов; – паломников. 6. Основные функции туризма: – воспроизводящая, – познавательная; – самовыражения; – все три варианта. 7. Международной межправительственной организацией по туризму яв-

ляется: – Всемирная туристская организация; – Международная организация труда; – РМАТ; – МГУС. 8. Экскурсант посещает страну (место) временного пребывания на срок: – от 24 часов и более; – до 24 часов; – включающий не менее одной ночёвки; – который не имеет значения. 9. Туристский продукт отличается как услуга: – осязаемостью,



– неразрывностью производства и потребления, – способностью к хранению, – постоянством качества. 10. Для туристской услуги действует схема: – производство – хранение – продажа – потребление; – продажа – одновременное производство и потребление; – производство – продажа – потребление; – продажа – хранение – одновременное производство и потребление. 11. Туроператор – это: – посредники, доводящие туристский продукт до потребителя; – предприятие или физическое лицо, осуществляющее только розничные

продажи; – юридическое или физическое лицо, выполняющее работы по форми-

рованию (созданию или проектированию) туристского продукта, его про-движению на рынок и реализации;

– юридическое или физическое лицо, реализующее услуги только для личного некоммерческого пользования.

12. К стадиям туристского продукта не относится: – внедрение на рынок; – рост; – зрелость; – стагнация. 13. Производство туристского продукта требует ресурсов: – природных и культурно-исторических; – людских; – капитальных; – все три варианта. 14. Для туризма наличие развитой туристской инфраструктуры: – желательно; – обязательно; – не существенно; – обязательно только для некоторых групп туристов. 15. Типы туристских маршрутов: – не выделяются; – линейные, радиальные, кольцевые и кроссинг-туры; – регулярные и радиально-кольцевые; – сезонные; возрастные; круизы. 16. К индивидуальным средствам размещения туристов не относится: – собственный загородный дом, – аренда жилища; – размещение у родственников и знакомых; – пансионаты. 17. Трансфер – это:



– доставка туристов к основному перевозчику в месте отправления, дос-тавка туристов в отель от терминала аэропорта, вокзала, и аналогичные опе-рации при возвращении на родину;

– любая перевозка туристов; – перевозки на экскурсионных маршрутах; – грузовые перевозки для шоппинг-туров. 18. Виды питания для туристов: – завтрак, – полупансион, – пансион; – все три варианта. 19. К внутренним ресурсам предприятия СКСиТ не относят: – персонал; – информацию; – технологию; – законодательство. 20. Имидж страны – это: – совокупность эмоциональных и рациональных представлений, выте-

кающих из сопоставления всех особенностей страны, собственного опыта и слухов, влияющих на создание определенного образа;

– цепь ассоциаций и образов, возникающих при мысли об отдыхе; – представление о стране, которое существует на бытовом уровне; – представление, сформировавшееся на основании рекламы.

О.В. Трофимова

Методика чтения курса «История католической церкви» и формы контроля

(специальность 23.05.00 Социально-культурный сервис и туризм)

Подготовка кадров по специальности 23.05.00, востребованных на современном рынке труда (в том числе в Ярославле и Ярославской об-ласти с их богатейшим культурно-историческим наследием, природно-оздоровительными ресурсами, многочисленными религиозно-культо-выми памятниками), в рамках классического университета им. П.Г. Де-мидова, который до сих пор ориентировался на подготовку академиче-ских научных кадров, – дело новое. Оно ново не только для Демидов-ского университета. Это признают специалисты разного уровня и профиля, взявшиеся развить в РФ туризм, прежде всего как бизнес, а не сферу отдыха и удовлетворения населения в познавательных целях, и оснастить индустрию туризма своими кадрами. Быстрое изменение ус-



ловий жизни и труда в нашем обществе, внедрение новых технологий в производство приводит к росту потребности в развитии сферы услуг (работа в гостиницах, ресторанах, офисах и др.), которая в советский период имела качественное отличие, иные масштабы и границы.

Отсутствие (узких специалистов) отечественных профессионалов по обучению и воспитанию будущих кадров по специальности 23.05.00 сказывается на содержании и форме учебных планов, программ, от-дельно читаемых дисциплин. Ощущается неразработанность методоло-гии и методик обучения студентов по данной специальности. Возни-кающие в связи с этим проблемы волнуют преподавателей исторического факультета, где имеется значительный высококвалифи-цированный преподавательский корпус, а также опыт подготовки по другим специальностям. В освоение этих специальностей вложен ог-ромный труд, знания, любовь к своему делу членов разных кафедр и разных поколений преподавателей.

На факультете постепенно накапливается определенный опыт, ко-торый позволяет вносить коррективы в указанные планы и программы и формировать модель специалиста 23.05.00 (Социально-культурный сер-вис и туризм) с учетом результатов подготовки специалистов 02.07.00 (История) и 02.10.00 (Музеология). Факультет располагает широким спектром преподавателей-профессионалов по всем направлениям отече-ственной истории, музеологии (с перечнем дисциплин прикладного ха-рактера), а также по истории стран Западной Европы (история древнего мира, история средних веков, история нового и новейшего времени), по истории стран Азии и Африки, которые имеются далеко не в каждом высшем учебном заведении РФ. Целесообразно использовать в полной мере этот потенциал для освоения новой специальности и разработки учебных программ, планов, написания учебной литературы, которая в настоящее время еще далека от совершенства. Не сформировался сам комплекс дисциплин. Учебная литература часто написана не специали-стами.

О том, что отсутствует некая комплексная отрасль науки, связанная с изучением природы туризма, его сущности и форм, свидетельствуют попытки найти адекватное понятие: туристика, турология, турография, туризмоведение, а также сам понятийный аппарат, который включает следующие понятия: путешествие, путешественник, туризм, туристская услуга, туристские ресурсы и т.п.1

Несомненно, отсутствие четко разработанного научного аппарата затрудняет как становление самой научной отрасли, так и процесса пре-



подавания. Приведем пример. Если Федеральный закон от 24 ноября 1996 г. № 132ФЗ «Об основах туристской деятельности в Российской Федерации», как правовой документ, дает определение «туризма» и «туриста» и этими понятиями в литературе пользуются без разночтений, то производные словообразования «туристский» и «туристический» вы-зывают вопросы. Обратимся непосредственно к профессиональному из-данию: Путеводитель-справочник «Берлин», Изд-во «Вокруг света», 2005. В нем указано: «Издание осуществлено при содействии Предста-вительства Национального туристического офиса Германии в РФ и СНГ. Неоценимое содействие в подготовке этого издания оказано Бер-линским туристическим офисом».

В современной газетной периодике («Российская газета», «Коммер-сантъ») также используется эта норма русского языка. Так, в статье «Индийский багаж» сообщается: «В Париже, в выставочном простран-стве Louis Vuitton, открылась выставка «L"Inde dans touts les sens" – что можно перевести как «Индия во всех смыслах», «во всех ощущениях»... Нынешняя выставкa меньше всего связана с «корпоративной» темати-кой, разве что через сюжет путешествия, отсылающего к чемоданам, самому знаковому продукту марки, да через давние связи Louis Vuitton с Индией. Еще в 1920-ые годы индийские махараджи были постоянны-ми клиентами компании, выполнявшей для них специальные заказы». Современное индийское искусство было представлено также произве-дениями фотохудожницы Пушпамалы, представшей то в образе синели-кой индийской богини, то католической святой из барочных соборов Гоа (выделено мной в связи с чтением темы «География современного католицизма». – О.Т.). Далее корреспондент уточняет: «Индия, воссоз-данная на парижской выставке, и вправду оказалась весьма далекой от туристических стереотипов»2.

В другой статье, посвященной созданию национального атласа Рос-сии в 4-х томах, где будут представлены природа, полезные ископаемые, история, культура, экономика, также используется понятие «туристиче-ская карта», «дорожная, навигационная, туристическая информация»3.

Журналист А.Волкова пишет о реакции многоконфессионального западноевропейского общества, в том числе католиков, на книгу и фильм «Код да Винчи»: «Книга Дэна Брауна способствовала росту ту-ристической популярности целого ряда достопримечательностей во Франции и Великобритании»4.

Небольшое путешествие по словарям, проведенное нами, позволяет утверждать, что «туристский» всего лишь калька с западноевропейских



языков5. Использование в учебной литературе данной формы (туристский вместо туристический) является следствием влияния потока иностранной лексики в последние 10-15 лет. Очевидно, потребуется еще некоторое время для того, чтобы утвердилась именно эта форма как узкопрофессио-нальная, свойственная языку научной отрасли, посвященной туризму.

Как показывает опыт других стран, число занятых в сфере высоко-квалифицированного производства растет медленнее, чем в сфере услуг. В РФ сфера услуг быстро развивается, на региональном уровне многое для этого делается. Наша задача подготавливать специалистов, которые могли бы успешно занять эту нишу, а при необходимости быстро и без больших затрат повысить квалификацию. Базовое гуманитарное образование (с широким перечнем исторических дисциплин) позволит выпускникам от-деления «Социально-культурный сервис и туризм» осуществить это.

В число дисциплин, предлагаемых студентам первого года обучения, входит «История мировых религий». Ее составной частью является раз-дел «История католической церкви». Какие методические сложности на-блюдаются при чтении этого раздела (и в целом данного коллективного курса) перед первокурсниками? Специфика, которая затрудняет работу преподавателя и студентов, – наличие только лишь лекций и полное от-сутствие семинаров, в связи с чем труднее решить проблему адаптации. Первокурсники не успели адаптироваться в первом семестре, когда чита-ется курс, к тем условиям и требованиям, которые существуют в класси-ческом университете. Ощущается явное расхождение между желанием получить минимум узко конкретных профессиональных знаний и непо-ниманием важности овладения современным профессионалом (в любой сфере занятости) общекультурными ценностями, навыками постоянного обновления и приращения знаний. В ходе преподавания любой дисцип-лины приходится обращаться к этому вопросу. Облегчить ситуацию мо-жет (методически) наличие разработанного учебного материала, адапти-рованного именно к восприятию младшекурсником; наличие словаря академических терминов и понятий, составленного с учетом будущей профессии обучаемого; необходимость концептуальной и организацион-ной координации между кафедрами, обеспечивающими чтение той или иной дисциплины. Эти сложности были успешно разрешены при станов-лении отделения Музеология.

В лекционных курсах, лишенных семинарских (практических) за-нятий, весьма важна подготовка преподавателем творческих заданий для студентов. Как развивать коммуникативность студентов? Необхо-димость в этом ощущается при первом же знакомстве с аудиторией (не-



умение сохранять внимание в течение лекции, незнание общегумани-тарной лексики, отсутствие восприятия и понимания на слух, а не под диктовку, неразвитые навыки общения в аудитории и т.п.). Эти наблю-дения свидетельствуют о необходимости большой организационно-воспитательной работы, которую приходится сочетать преподавателю одновременно с чтением сложного материала, не имеющего, казалось бы, прикладного значения, т.е. неважного с точки зрения первокурсника для занятий бизнес-туризмом. В отличие от студентов отделений Исто-рия и Музеология студенты отделения СКСиТ в большей степени ори-ентированы на прикладной характер своей специальности. Поэтому требуются дополнительные усилия для объяснения, почему важно изу-чение курсов, напрямую не связанных с бизнес-туризмом, в частности дисциплины гуманитарного блока. Здесь видится необходимость адап-тации и самих преподавателей к новой студенческой среде.

Для будущих профессионалов СКСиТ важно осознание тех про-блем, которые выдвигаются на первый план в жизни общества. Это стремление к национальной, этнической, конфессиональной самоиден-тификации. Поэтому знание основ конфессиональной проблематики, этно-конфессиональной географии отечественного и международного туризма, формирование верной реакции на возможность противостоя-ния религиозной и светской культур необходимо им при реализации профессиональной деятельности. Приведем пример. Выход в свет фильма «Код да Винчи» вызвал объединение представителей разных конфессий для борьбы с неприемлемыми для них проявлениями совре-менной культуры. Эксперты по религиозным вопросам, в частности профессор теологии Кэмбриджского университета Дэвид Томпсон, счи-тают: «В последние 10 лет религиозные лидеры по всему миру все более склонны сопротивляться наступлению секуляризма. Встала проблема «оскорбления религиозных чувств». Вместе с тем появление романа Д. Брауна пробудило интерес в широких слоях к вопросам веры и хри-стианской истории. Католические и православные иерархи, например Анджело Амато, секретарь конгрегации Ватикана по вероучению, при-зывают к бойкоту фильма. Национальные католические церкви (китай-ская католическая церковь и др.) откликнулись на призыв6. Газета «Коммерсантъ» подчеркивает: в отличие от католических и православ-ных иерархов, призывающих к бойкоту фильма, мусульманские органи-зации призывают к его запрету. Действительно, появление книги и фильма способствовало оживлению интереса к истории Евангелия.



С другой стороны, это показательный пример живейшей реакции бизнес-туризма: организация тургрупп по маршрутам «Кода да Винчи» (включая Лувр, Вестминстерское аббатство, церковь Сен-Сюльпис), спе-циального поезда Евростар «Код да Винчи» из Лондона в Канн на юг Франции, однодневные экскурсии, туры с ночевкой в отеле «Ritz», ау-диоэкскурсия по Лувру, разработка Вестминстерским аббатством инст-рукции для гидов с перечнем фактических ошибок относительно аббат-ства, допущенных в романе. Проводятся опросы, произносятся про-поведи и т.д. Энергичный отклик наших студентов вызвал ранее фильм «Царство небесное» о крестоносцах в Иерусалиме. Поэтому вполне воз-можно использование преподавателем продукта киноиндустрии, книго-издательской деятельности для привлечения внимания студенческой ау-дитории, еще не приобретшей академического характера.

Курс «Истории католической церкви» актуален по многим причи-нам. Он позволяет показать многокрасочность и противоречивость со-временного мира, возросшую значимость религии, ее новое понимание как составной части культуры прошлого и настоящего, взаимосвязь ре-лигии (ее конфессиональных форм) с этнически-поведенческими нор-мами, религии и искусства, сочетание церковно-правовых норм и права светского государства и т.д.

Этот курс значим с точки зрения воспитания чувства этнической и конфессиональной толерантности. Поскольку эти вопросы затрагивают-ся в различных учебных дисциплинах (этнология, этногеография, исто-рия религий, конфликтология), соответственно в методическом плане важна разработка междисциплинарных связей. Влияние этноконфес-сионального фактора на социальные, политические и другие конфликты в современном обществе еще более актуализирует курс «Истории миро-вых религий», который имел ранее ознакомительный характер, и этого было достаточно для нашего атеистически воспитанного общества.

Курс «истории католической церкви» включает как экскурсы в ее прошлое, так и настоящее (Значение христианства в античности и средне-вековье; формирование общеевропейского пространства и многоконфес-сиональность; реакция христианского общества на рост мусульманской диаспоры в странах Европы; диалог Ватикана и Русской Православной Церкви; преподавание истории религии в европейских учебных заведени-ях; история возникновения папской курии и ее функции; институт папы римского; портретные характеристики понтификов Иоанна- Павла II и Бе-недикта XVI; возникновение и развитие института католического миссио-нерства; вопросы воспроизводства католических кадров; интеллектуаль-



ная деятельность католической церкви по изучению исторического про-шлого и др.). Данный курс важен не только при изучении истории искус-ства, культовых памятников, что необходимо при подготовке специали-стов СКСиТ, но и выявления особенностей культур и цивилизаций.

Отсюда и необходимость контрольных мероприятий с целью от-слеживания и измерения усвоения студентами изучаемого материала в течение семестра и организация зачетного (итогового) мероприятия. Опыт чтения данного курса как на других специальностях, так и первые наблюдения на отделении «Социально-культурный сервис и туризм» показывает, что они должны иметь последовательный и комплексный характер. Во-первых, нужно рекомендовать студентам вести конспект, советовать различные методы конспектирования, записать фамилию, имя, отчество лектора, название курса лекций, его разделы, требования к освоению материала, названия учебников и пособий и т.д. Важен про-смотр конспектов преподавателем, хотя бы избирательно. Конспектиро-вание вырабатывает умение не только скорописи (можно использовать с этой целью и компьютер, и диктофон), но и сжато, кратко формулиро-вать мысль, составлять план, тезисы, наконец, не рассчитывать, как в школе, на то, что учебник и лекция совпадают и по содержанию, и даже текстуально (с тем же словарным запасом). Из учебной литературы, имеющейся в научной библиотеке ЯрГУ им. П.Г. Демидова, отметим учебник «История религий в России», а также учебное пособие «Этно-география и география религий»7. Фонд учебников постоянно пополня-ется, заказаны новые пособия по религиозному паломничеству – фено-мену, вызывающему интерес студенческой аудитории. Кроме того, отметим важность привлечения иллюстративного материала по истории религий из музейных собраний РФ (например, коптские раритеты в го-сударственном Эрмитаже в Санкт-Петербурге). Назрела необходимость подготовки и опубликования курсов лекций и иных рабочих материалов по истории мировых религий, которые по своему содержанию отвечают требованиям классического университетского образования. Сведение воедино материала и его опубликование поможет не только студентам, которых отсылают к самым разнообразным изданиям (в случае с като-лицизмом – раритетных), но и самим лекторам скоординировать свои усилия по разработке важного ныне курса.

Проверка присутствующих на занятиях не должна иметь устра-шающего характера, но являться лишним свидетельством заинтересо-ванности преподавателя в подготовке качественных кадров. Достаточно эффективна самостоятельная запись присутствующих на листочке, пус-



каемом по рядам, а затем выборочная проверка 10 – 12 человек или об-ращение к кому-либо индивидуально по ходу лекции, используя полу-ченный список.

Тестирование, которое может использоваться и как промежуточная, и как итоговая форма контроля, имеет свои специфические характеристики. В частности, оно не способствует развитию коммуникативных навыков, умению словесно и адекватно выражать свои мысли, рассуждать и нахо-дить аргументы, приводить иллюстративные примеры, т.е. тех навыков, которые необходимы профессионалам любых специальностей.

Итоговый контроль может включать и просмотр конспектов, и ра-боту с конспектами в процессе выполнения индивидуального или груп-пового задания. Кстати, формирование рабочих групп по 5-7 человек в зависимости от потока, коллективное творчество, написание текстов от-ветов вызывает интерес и любопытство студентов. Причем студенты, пропускавшие занятия, получают дополнительные индивидуальные за-дания. Тексты сдаются групповыми руководителями, результаты (полу-ченные баллы) доводятся до сведения студентов после проверки препо-давателем устно или вывешиваются на доске.

Главная цель при чтении курса и проведении контрольных меро-приятий – накопление знаний, создание своего индивидуального интел-лектуального базиса для последующей успешной учебы и профессио-нальной деятельности.

Примечания 1 Воронкова Л.П. История туризма: Учебное пособие. М.: Московский психо-

лого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2001. С. 6, 27. 2 Кулик И. Индийский багаж // Коммерсантъ. 2006. 10 мая. 3 Жизнь на кapту // Российская газета. 2006. 13 мая. 4 Волкова А. Кодирование мacc // Коммерсантъ. 2006. 19 мая. 5 Зализняк А.А. Грамматический словарь русского языка. Словоизменение.

М.: Русский язык, 1977. С. 304, 314. Во впервые изданном грамматическом словаре русского языка, содержащем около 100 тысяч слов, дана возможность построить парадигму слова, т.е. совокупность всех его форм. Указано: туристический, турист-ский, интуристский. В «Орфоэпическом словаре русского языка (произношение, ударение, грамматические формы)» / под ред. Р.И. Аванесова, издание 2-е, подго-товленное в Институте русского языка АН СССР, (М.: Русский язык, 1985), содер-жащем около 63500 слов на с. 590 указано: турист (муж. р.), туристический, ая, ое; туристка (жен. р.), туристский, ая, ое. Соответственно в англо-русском словаре: tourist – туристский, относящийся к туризму, путешествиям. Во французско-русском словаре: touriste,m, touristique- туристский.

6 Мнения и комментарии: Посткарикатурный скандал // Kоммерсантъ. 2006. 19 мая.



7 История религий в России / под общ. ред. Н.А. Трофимчyка. М.: Изд-во РАГС, 2002. Глава V. Католицизм в России. С. 278-304; Этногeография и геогра-фия религий / А.А Лобжанидзе, С.А. Горохов, Д.В. Заяц. М.: ИЦ «Академия», 2005. Глава IV. Конфессиональный состав населения мира. С. 80-119.

Е.В. Спиридонова, Т.А. Федорова

Промежуточный контроль на курсах по выбору как метод повышения качества знаний студентов

Современный студент идет в вуз, имея четкое представление о том, что он должен изучить для того, чтобы стать специалистом в избранной им области. Любой предмет студенты «проверяют» на соответствие специальности. Не всегда удается им объяснить, для чего нужно изучать ту или иную дисциплину, если она не связана непосредственно с их специализацией. Исторический факультет переживает сейчас как раз та-кое время, когда на вновь открываемых отделениях студентам предла-гаются курсы, которые им трудно ассоциировать с избранной специаль-ностью. Отсюда – низкая посещаемость, отсутствие интереса к учебе, плохая успеваемость. Соответственно и у студентов, и у преподавателей возникает ряд проблем, решать которые приходится чаще всего на заче-те. На наш взгляд, преподавателю надо уделять больше внимания под-ходам к проведению зачета по непрофильным курсам, максимально дифференцировать его формы.

На отделении Социально-культурный сервис и туризм студентам 1 и 2 курсов в первом семестре в этом году читался курс по выбору «Ре-лигии народов мира». 34-часовой курс читали трое преподавателей, ка-ждый из которых уделял внимание своей теме. Первая часть курса (12 часов) включала такие темы, как «Первобытные религиозные веро-вания», «Зарождение и развитие иудаизма», «Раннее христианство, его мифология, догматика и обрядность». Далее шел цикл, посвященный католицизму и протестантизму, и завершался курс лекциями по истории религий Востока. Во втором семестре студенты должны были прослу-шать курс по православию.

Прежде всего, начиная чтение данного курса, следовало объяснить студентам его необходимость. На первый взгляд, специалисту по туриз-му не слишком нужны знания религиоведческого характера. На самом



деле в данном курсе история религий тесно смыкается с историей куль-туры, знания которой будущим специалистам необходимы. В частности, вопросы, связанные с Библейской мифологией, могут помочь студенту разобраться в сюжетах икон, фресок, живописных полотен, украшающих стены храмов и музеев. Изучение первобытных религиозных верований может помочь в разработке модных сейчас туристических объектов, те-матика которых связана со славянским язычеством и фольклором.

Конечно, за 12 лекционных часов трудно дать студентам представ-ление об основных религиях Востока или рассмотреть проблему проис-хождения христианства, а именно такая задача стояла перед преподава-телем. Очевидно, что основные моменты изученного студентам будет крайне трудно воспроизвести во время традиционной формы проведения зачета – собеседования по вопросам. В связи с таким положением дел могут быть предложены варианты частичного разрешения проблемы с помощью адекватных мер преподавателя во время промежуточного кон-троля – зачета.

1. Зачет целесообразно проводить не в традиционной – устной – форме, а с помощью письменной работы. При этом можно облегчить задачу, предоставив возможность, выбрать определенное количество заданий из предложенного списка.

2. Формой зачета на непрофильных курсах по выбору может стать индивидуальное собеседование не по вопросам, а по конспектам, с предварительным их предоставлением для просмотра преподавателю. Очевидно, что такая форма может быть использована лишь в случаях с небольшой группой студентов или при повторном зачете.

3. В качестве зачетного мероприятия можно предоставить студентам право написания реферата на отдельные, вынесенные на зачет темы. Требования к рефератам не должны быть завышенными.

4. Можно использовать работу по группам, где объединение из не-скольких студентов получает задание и пытается решить его, опираясь на известные заранее источники и литературу. Затем следует собеседо-вание с преподавателем.

Очевидно, что такой подход имеет ряд недостатков, в частности, занижается уровень требований к знаниям дисциплин, принятый на ис-торическом факультете в целом. Однако есть и несомненные «плюсы».

Во-первых, студент получает стимул к написанию конспектов (ва-риант 2). Как известно, современная молодежь в массе своей не любит (и, к сожалению, не умеет правильно) конспектировать лекции. Между тем, сам факт составления конспектов уже означает погружение в дис-



циплину, при котором явно повышается количество и качество знаний студентов. Даже переписанная у товарища пропущенная лекция позво-лит студенту быть в курсе пройденного материала. Данный вариант, кроме всего прочего, способствует повышению посещаемости лекций.

Во-вторых, тестовые формы отчетных работ в современном мире приобретают все большее значение. В этом смысле студентам более комфортно предложить именно такой вид зачета: отсутствие стрессовой ситуации приведет к более качественному усвоению знаний по курсу (вариант 1). В данном случае задания к зачету могут включать не только тесты, в которых следует выбрать один правильный ответ из нескольких вариантов, но и вопросы, требующие более или менее развернутого от-вета, например, связанные с религиоведческой терминологией. По-скольку вопросы подразумевают достаточно краткие ответы, препода-ватель имеет возможность проверить их непосредственно на зачете и, если это необходимо, задать студенту дополнительные вопросы.

В-третьих, при индивидуальной беседе, как известно, человек «раскрывается» и с помощью дополнительных вопросов преподавателя может не только вспомнить отдельные отрывки материала, но и связать их в единое целое. Беседа с преподавателем на зачете запоминается лучше того, что было услышано на лекциях. К сожалению, данный курс был курсом по выбору для 3 групп первого курса и 2 групп второго кур-са, а такое количество студентов (более 60 человек) не позволило про-вести полноценное собеседование с каждым. Частично эту проблему можно решить путем собеседования одновременно с группой студентов, заранее получивших определенное задание и время на его решение (ва-риант 4).

В-четвертых, написание рефератов (вариант 3) позволяет студенту заинтересоваться темой и самостоятельно разобраться в ней. Операции по анализу и синтезу «добытого» материала способствуют более каче-ственному его запоминанию. Правда, одним из минусов здесь опять яв-ляется чрезмерное количество студентов, которое требует большого ко-личества тем для рефератов. В идеальном варианте студенты должны были не просто написать и сдать письменную работу, а выступить с ней перед аудиторией, но в данном случае это вряд ли возможно из-за огра-ниченного количества времени.

Следует также отметить, что данные формы контроля одновременно играют роль и текущего, и итогового контроля, поскольку каждый препо-даватель проводит контрольные мероприятия по завершении своего цикла лекций. Таким образом, в течение семестра студенты фактически сдают



зачет три раза. Сочетание различных форм и методов (тесты, собеседова-ния по лекциям, работа в группах) отвечает основным требованиям, предъявляемым к контролю знаний: он ориентирован на результат (все его формы взаимосвязаны и направлены на решение общей задачи); прост – понятен студентам; экономичен – не требует больших затрат времени в ходе учебного процесса; носит систематический характер (полностью ох-ватывает всю группу и проводится регулярно).

В заключение следует заметить, что результативность процесса обучения во многом зависит от тщательности разработки методики кон-троля знаний. Контроль знаний необходим при всякой системе обуче-ния и любой организации учебного процесса. Это средство управления учебной деятельностью учащихся. Дифференцированный подход к промежуточному контролю на курсах по выбору для студентов-«туристов» на историческом факультете способен в определенной сте-пени повысить качество их знаний в области непрофильных дисциплин.

Приложение Примерные задания для зачета по курсу «Религии народов мира»: 1 цикл 1. Антропоморфизация окружающего мира называется а) анимизм б) аниматизм в) тотемизм 2. Характерны лишь для развитой мифологии а) мифы о животных б) астральные мифы в) эсхатологические мифы 3. Кто из еврейских царей провел в VII в. до н.э. монотеистическую

реформу а) Давид б) Иосия в) Соломон 4. На каком языке были написаны книги Нового Завета а) греческий б) латинский в) иврит 5. Представители какого течения в иудаизме требовали аскетиче-

ского образа жизни и ритуальных омовений а) фарисеи б)саддукеи в) ессеи 6. Сколько книг входит в состав Нового Завета? Перечислите их. 7. Сколько книг входит в состав Ветхого Завета у католиков а) 50 б) 45 в) 39 8. Кто из апостолов выступал за широкую проповедь в среде языч-

ников? 9. Дайте определения терминов: анимизм, фетишизм, астральные

мифы, фарисеи, евхаристия, Септуагинта 10. Назовите различия православия и католичества



2 цикл Пророк Мухаммед впервые получил сведения от Джебраила в: а) 610 г. б) 630 г. в) 622 г. г) 632 г. Мухаммед бежал из Мекки в Ясриб в: а) 610 г. б) 630 г. в) 622 г. г) 632 г. Династия Омейядов пришла к власти в: а) 656 г. б) 750 г. в) 661 г. г) 1258 г. 4. Расставьте имена «праведных халифов» в порядке их правления: а) Осман, б) Омар, в) Али, г) Абу-Бакр 5. Автором Корана был: а) Мухаммед б) Омар в) Осман г) Не имеет автора 6. Индуизм – целостная религиозная система с единым установив-

шимся пантеоном а) Да б) Нет 7. Религия, которую принесли арии на Индостан, получила назва-

ние: а) Ведизм б) Брахманизм в) Индуизм г) Зороастризм 8. Герой Махабхараты Кришна был аватарой бога: а) Шивы б) Брахмы в) Вишну г) Индры 9. Первой из четырех священных вед была: а) Сомаведа б) Яджурведа в) Ригведа г) Атхарваведа 10. Выберите правильное утверждение: а) Касты произошли от варн, принесенных в Индию ариями б) Касты явились изобретением европейцев, посещавших Индию в) Касты появились в результате профессионального деления насе-

ления Индостана и существовали до прихода ариев



II. Диагностика первичных знаний и умений студентов

и методика их развития

Н.В. Рябинина

Знакомство со студенческой аудиторией посредством анкетирования

Прежде чем начать работать с аудиторией, особенно если речь идет об изучении базовой исторической дисциплины, необходимо выяснить, какими изначальными знаниями обладают студенты. От этого уровня знаний во многом зависит, насколько подробно преподавателю придет-ся останавливаться на общеизвестных фактах и сколько времени оста-нется на рассмотрение наиболее сложных, дискуссионных, малоизучен-ных проблем; какие вопросы можно оставить для самостоятельного изучения студентов, какие вынести на семинары, а какие требуют обя-зательного рассмотрения в лекционной части курса.

Кроме общего уровня знаний по конкретной дисциплине, очень важно выявить, какими проблемами в рамках предлагаемого для изуче-ния исторического периода интересуются студенты, о чем им хотелось бы узнать поподробнее, какие вопросы обсудить. И, наконец, немалое значение имеет целевая установка студентов – не случайно говорится, что желание – это множество возможностей, а нежелание – множество причин.

Для того чтобы выяснить названные аспекты, уже на первом заня-тии по курсу Истории России (1917 – 1939 гг.) я практикую проведение своеобразного анкетирования. В анкете содержится три основных во-проса:

1) Ваши ассоциации относительно следующих периодов истории: а) 1917 – 1920 гг.; б) 1920-е гг.; в) 1930-е гг. Здесь можно называть кон-кретные события, происходившие в указанное время, даты, имена, про-читанные исследования. Можно излагать материал не только в форме перечисления, но и в творческой форме – например, попытаться в не-скольких словах обрисовать наиболее яркие черты того времени, соз-



дать своего рода «визитную карточку», по которой период будет узна-ваемым.

2) Ваши интересы в рамках курса Истории России 1917 – 1939 гг. В этой части анкеты студенты указывают свои пожелания для построения курса. Формируется список тем, сюжетов, которые будут особенно ин-тересны для данной конкретной аудитории.

3) Третья часть анкеты предлагает студентам задуматься над целя-ми их пребывания на историческом факультете вообще и на занятиях по данной дисциплине в частности. Вопрос звучит так: «Зачем Вы здесь?»

Для того, чтобы получить более объективные результаты, анкети-рование должно быть анонимным. В данном случае важность представ-ляет уровень, интересы и целевые установки курса в целом, а не отдель-ного студента.

Подобное анкетирование проводится мной ежегодно на дневном и вечернем отделениях среди студентов-историков. Это позволяет про-вести сравнительные параллели, скорректировать свою работу для кон-кретной аудитории.

Обобщая результаты анкетирования за разные годы, следует отме-тить, что уровень знаний студентов по Истории России (дисциплине, которую они сдавали на вступительных экзаменах) колеблется от прак-тически нулевой отметки («белый лист») до вполне достойных резуль-татов. Особенно велики эти колебания на вечернем отделении, причем ежегодно более половины составляют здесь очень слабые работы. По-давляющее большинство студентов дневного отделения (до 80%) изна-чально показывает «средний уровень» знаний, т.е. они что-то помнят, называют отдельные события, даты, но делают это с ошибками, имеют серьезные пробелы в знаниях, иногда приводят слишком лаконичные характеристики периодов.

Говоря об ошибках и недочетах, встречающихся в работах, можно отметить следующие: например, характеризуя период 1917 – 1920 гг., студенты отнесли сюда раскол РСДРП на большевиков и меньшевиков, образование СССР и даже некий «Манифест 1917 г.», в котором гово-рилось о свержении абсолютной монархии и установлении диктатуры пролетариата. В самых лаконичных ответах на данный вопрос указыва-лась только Октябрьская революция. Очевидно, что такой ответ мог дать практически любой взрослый гражданин нашей страны, даже нико-гда не изучавший историю.

Максимальное количество ошибок студенты допускают, характери-зуя период 1920-х гг. Если по предыдущему периоду есть хотя бы какие-



то ассоциации, связанные с Октябрьской революцией, то в данном случае их нередко не бывает совсем, тогда студенты ставят прочерк. Другие от-носят к этому периоду всю гражданскую войну и интервенцию, формиро-вание Белой армии во главе с Корниловым, красный и белый террор, по-литику «военного коммунизма» без упоминаний о НЭПе, и даже деятельность Временного правительства и трех Государственных Дум. В одной из работ содержится следующее перечисление: «Ленин умер. Ста-новление Советской власти». Многочисленными являются такие лаконич-ные ответы: «1920-е годы – НЭП – новая экономическая политика».

Период 1930-х гг., как правило, вызывает меньше затруднений. Большинство студентов относит сюда пятилетки, индустриализацию, коллективизацию, репрессии, начало Второй мировой войны. Однако и здесь встречаются любопытные ответы. Например, в одной из работ этого года применительно к 1930-м годам через запятую говорится о Столыпинской аграрной реформе, Григории Распутине и Второй миро-вой войне. Встречались и другие досадные ошибки: к этому периоду отнесли Декреты о мире и о земле, НЭП, «военный коммунизм».

Но, как указывалось выше, есть и вполне достойные работы, со-держащие развернутый перечень фактов, характеризующих тот или иной период, или яркую «картинку времени». В качестве примера при-веду цитаты из разных работ, в которых студенты попытались творче-ски подойти к заданию.

1917 – 1920 гг. – «… гражданская война и чувство снежной лавины, несущейся бесконечно стремительно. Её не остановить…».

1920-е гг. – «… рестораны, праздная жизнь и нэпманы в толстых драповых пальто…»

1930-е гг. – «… террор против всех, кто хочет иначе думать, чувст-вовать, дышать, говорить… Аресты, расстрелы… Уничтожение всех, кто знал или догадывался о чем-то…»

Отвечая на второй вопрос анкеты (Ваши интересы в рамках курса Ис-тории России 1917 – 1939 гг.; ваши пожелания по его строению) многие студенты указывают прежде всего те темы, которые восполнят их пробе-лы в знаниях. Наибольший интерес привлекает период 1920-х гг., кото-рый, как отмечалось выше, вызывал сложности при его характеристике. Из конкретных тем по разным периодам особенно часто называются во-просы, связанные с внешней политикой, развитием культуры, социальной сферы, осуществлением репрессий в 1930-е гг. Студенты просят приво-дить новые, малоизвестные факты, различные точки зрения на события, хотят больше узнать о наиболее ярких личностях того времени. Показа-



тельно, что в последние годы несколько раз встречались просьбы студен-тов «рассказать о теории марксизма-ленинизма», которой теперь совер-шенно не уделяется внимания в школах. Из лаконичных ответов на этот вопрос отмечу следующий: «Хотелось бы услышать ВСЕ».

Нередкими являются и рекомендации методического и организаци-онного характера. Предлагается проводить семинарские занятия в ди-намичной и живой атмосфере, давать возможность студентам высказы-вать свое мнение, больше вопросов рассматривать в форме дискуссий, разрешать пользоваться конспектами, спрашивать по желанию, ввести свободное посещение занятий. Максимальное количество информации многие студенты хотят получать на лекциях, чтобы именно по ним го-товиться к экзаменам: «Лучше больше лекционного материала, чем го-товиться самостоятельно». Просят, чтобы темп лекций был не слишком быстрым и чаще использовался иллюстративный материал. Стремление студентов к пассивной форме получения знаний в последние годы, к сожалению, усилилось. Это показывают не только данные анкетирова-ния, но и вся последующая работа.

Встречаются также пожелания, касающиеся взаимоотношений пре-подавателя со студентами: «найти общий язык и согласие», «поменьше «кнута», побольше «пряников», хороших и разных». Одни предлагают «быть помягче», а другие (я думаю, не без юмора), пишут следующее: «покрепче дисциплину, пожестче с требованиями, поменьше «автома-тов» и побольше двоек», или «держать всех в «ежовых рукавицах», чтоб была дисциплина и все получили максимум знаний», но последние предложения встречаются крайне редко. Особенно настаивают на «по-нимающем отношении» студенты-вечерники, подчеркивая, что им тя-жело учиться, совмещая этот вид деятельности с работой. Есть и такие студенты, которые ничего не предлагают, полностью вверяя себя в руки преподавателя: «Пусть будет все, как Вы хотите, потому что все равно все так и будет» или «Пожалуй, приму все как есть».

Последний вопрос анкеты: «Зачем Вы здесь? (на факультете в це-лом и на данном курсе в частности)» во многом звучит провокационно и вызывает наибольший интерес у студентов. Здесь также встречаются лаконичные ответы, например, следующие: «учусь, получаю диплом и знания для ассоциаций», «заблудился», «кошу от армии», «учиться-то надо где-то!», «нужен диплом», «лучше учиться, чем лечиться» или «не могу же я загнуть целый курс?!». Но такие ответы, к счастью, звучат не-часто. Большинство студентов пытаются анализировать свой выбор и оценивать значимость предлагаемого курса. Конечно, ответы здесь так-



же различные. Одни выбрали наш факультет от «безысходности»: «… учитывая свою неспособность к точным наукам, истфак – лучший вы-бор» или случайно: «по воле судьбы оказавшись на историческом фа-культете и с переменным успехом доучившись до 3-го курса, с трудом, но с очень большим интересом, вникаю в ход истории»; другие – вполне сознательно: «люблю историю еще со школы…», «всегда была интерес-на история государства, в котором живу», «я здесь, потому что всегда хотела поступить именно на исторический факультет». Некоторые пи-шут о том, что надеются здесь получить полноценное гуманитарное об-разование, а затем будут поступать на юрфак или экономфак для полу-чения специальности для трудоустройства. Но не все, конечно, к диплому историка относятся столь скептически, многие надеются с его помощью найти достойную работу (пусть даже и не по специальности).

Следует подчеркнуть, что подавляющее большинство студентов (80 – 90%) при ответе на этот вопрос так или иначе пишут, что пришли получать знания. Это, конечно, отрадно. «Я надеюсь, – как говорится в одной из анкет, – что с этой самостоятельной работы начнется пусть тернистый, но интересный и познавательный путь».

С отношением к учебе в целом чаще всего бывает связано и отно-шение к предлагаемому курсу. Для одних история России советского времени – «темный лес», «пока этот период кажется мне скучным и не-интересным, я здесь, чтобы изменить свое мнение о нем». Другие счи-тают данный этап истории одним из самых ярких, захватывающих, бур-ных или загадочных и хотели бы узнать о нем как можно больше – «курс освещает период истории, когда закладывались предпосылки дальнейшего развития России после такого переломного момента, как революция. Это этап, когда Россия встала на распутье и ее выбор обу-словил всю ее дальнейшую историю». «… Чтобы мной не манипулиро-вали сегодня, я хочу разобраться в прошлом своей страны».

Закончить рассмотрение данного вопроса мне бы хотелось словами из одной студенческой работы, которые вполне можно считать девизом исторического факультета: «Как может человек считать себя образован-ным, грамотным, если не знает своей истории?». Приятно, что такие мнения продолжают высказывать наши студенты, несмотря на появив-шиеся сегодня новые ценности, чаще всего материального плана.

В целом подобный опрос позволяет не только преподавателю полу-чить первое впечатление от курса, с которым предстоит работать, пра-вильно спланировать и организовать эту работу, но и студентам оценить уровень своих знаний и вспомнить о целях пребывания в университете.




Анкетирование: методика установления контакта и взаимодействия преподавателя и студентов

(на примере изучения курса истории средних веков)

Анкетирование как один из методических приемов широко исполь-зуется в преподавательской деятельности. Он интересен и для препода-вателя, и для студентов. Первый пытается узнать мнение студентов о качестве читаемых лекционных курсов или проводимых семинарских занятий, а вторые – высказать свое мнение, быть услышанными. Полу-ченные данные помогают проанализировать либо весь учебный процесс (курс лекций, семинары в течение семестра), либо его фрагмент.

Мной практикуется этот метод довольно давно и систематически, прежде всего в начале второго года обучения студентов, когда начина-ется чтение курса истории средних веков. Цель анкетирования – узнать первичную базу данных студентов по этому предмету. Об этом уже го-ворилось на одной из наших конференций. К сожалению, ситуация с изучением истории средних веков в школе мало меняется. Несмотря на появление школьных учебников разных авторов, продолжает господ-ствовать старинный советский вариант. Вторая цель этой анкеты – осознание студентами, какой объем материала ожидает их при изучении курса истории средних веков в классическом университете, проблема-тика и методологические трудности, вплоть до географических и хро-нологических параметров, что также подчас становится камнем пре-ткновения для начинающих студентов.

Интересный материал дало анкетирование студентов по поводу прослушивания ими лекций приглашенных профессоров из Сорбонны (сентябрь 2004 г.). Студенты поделились своими впечатлениями, отме-тив высокое качество чтения лекций, неожиданные для них сопоставле-ния отечественной истории (истории Московского государства XVI ве-ка) и истории Франции того же периода.

Если анкетирование студентов второго курса (специальность 02.07.00 История) приобрело привычный характер, то анкетирование и знакомство с мнением студентов новой специальности (23.05.00 Соци-ально-культурный сервис и туризм) представляет большой интерес, осо-бенно той группы, которая была набрана впервые в нашем университете.



Курс истории средних веков (в рамках курса всеобщей истории) был прочтен во втором семестре 2004-2005 учебного года для второ-курсников. Поскольку он состоял только из лекций (34 часа), то мето-дически приходилось вводить элементы диалога или экспресс-опроса в ходе занятий. Уже вторая лекция показала необходимость такого живо-го контакта с аудиторией. Прежде всего, сказывался уровень базовой гуманитарной подготовки студентов. В начале лекции задавались во-просы по содержанию предыдущей, а также овладению терминами, да-тами, знанием историко-географической карты, имен исследователей, особенно западноевропейских. Немаловажное значение при чтении кур-са, учитывая специфику специальности, придавалось иллюстративному материалу. Для того чтобы вызвать интерес студентов к читаемому кур-су, они были приглашены участвовать в VIII научно-практической кон-ференции студентов антиковедов и медиевистов. На конференции уста-новился контакт студентов разных специальностей. Были подготовлены сообщения о происхождении и содержании терминов «паломничество», «путешествие», «досуг», «туризм». Студенты самостоятельно разыски-вали справочно-энциклопедическую литературу, успешно выступили, привели группу поддержки, что создало особый психолого-эмоциональный фон их выступлениям. Одновременно стало совершен-но очевидным, что студенты-туристы еще не приобрели навыков ком-муникации, которые развиваются именно на семинарских занятиях.

Другой важный методологически и методически вопрос о темах и проблемах, включаемых в курс лекций, который отличается от чтения аналогичного академически фундаментального курса по специальности «История». В рабочую программу включались теоретически важные темы, а также темы, которые в какой-то степени можно было увязать с профессиональными интересами студентов.

24 мая 2005 г. было проведено анкетирование студентов группы СКСиТ-21 в составе 18 человек. Цель – определить отношение студен-тов к данному курсу (см. диаграмму «Показатель интереса студентов к материалу курса «История средних веков»), выявить, какие темы произ-вели на них наибольшее впечатление, выполняют ли они рекомендации по поводу чтения литературы (учебной, исследовательской), что, с их точки зрения, полезно сделать для совершенствования учебного процес-са. Полученные результаты даны в виде диаграмм, построенных на ос-нове сведений анкет, состоящих из 5 вопросов. Построение диаграммы показало, что нужна некая модель анкеты, чтобы ее легче было предста-вить графически.



Показатель интереса студентов к материалу курса "История сред-них веков"

Показатель интереса студентов к материалу курса "История средних веков"

83%

17%

указали толькотемыдали объяснениепочему

Студенты сумели путем анализа вычленить несколько тем: крестовые

походы, политическое, социально-экономическое и культурно-религиоз-ное развитие Франции и Англии XI – XV вв., Византия. 3 студента из 18 попытались объяснить, почему им понравилось, например: «самая ком-пактная, т.е. изложенная по схеме, тема»; «у меня изменилось понимание крестовых походов, как особого феномена в истории Средневековья»; «я узнала суть и причины крестовых походов». При анализе ответов студен-тов, почему названы данные темы, а не иные (например «Возникновение раннесредневековой Европы»), выяснилось, что студентам понадобилось прослушать пять лекций, чтобы включиться в читаемый курс (февраль-март). В конце марта стали изучать историю Византии. Полагаю, что вве-дение семинаров и собеседований (индивидуальной работы под руково-дством преподавателя) смогло бы улучшить ситуацию.

При чтении литературы предпочтение было отдано не учебнику, а ис-следовательской литературе (речь шла о работах Марка Блока). 8 человек назвали иное: конспекты лекций, фильмы, энциклопедии, художествен-ную литературу. Во всяком случае, анкеты показали, что студентов уда-лось побудить читать, узнавать, что помимо учебника существует иная литература (см. диаграмму «Виды изученной литературы»). Отметим склонность студентов к визуальному восприятию предмета.

Студенты считают, что для лучшего усвоения материала необходи-мы учебные материалы в виде методических указаний (особенно с рас-шифровкой терминов, дат, имен) и проведение семинаров (1-2 занятия) в течение семестра. 13 из 18 респондентов высказались за проведение семинаров. Работа в семинаре обеспечивает лучшее запоминание мате-риала, можно проявить себя перед аудиторией и развить коммуникатив-



ные способности, высказать свою точку зрения, интересно коллективно обсудить тему (см. Диаграммы «Потребность в дополнительном учебно-методическом обеспечении», «Потребность в семинарах»).

Виды изученной литературы

17%

39%

44%

учебник

исследовательскаялитература

иное (лекции,худ.лит.,энциклопедии,фильмы)

Потребность в дополнительном учебно-методическом

обеспечении6%

11%

28%

11%

44%

нет

потребность во всехвидахучебник

пособие

мет.указания

Потребность в семинарах

17%

72%

11%

сомневаюсьданет



Был задан вопрос о сложностях, возникающих при восприятии кур-са. 10 респондентов ответили, что особых трудностей они не испытыва-ли с учетом качества лекций, а 8 отметили сложности следующего по-рядка: большой объем материала за короткий срок, сложный по содержанию курс, много незнакомых имен, историко-географических названий, терминов, понятий (см. диаграмму «Оценка сложности дис-циплины»). Заметим, студентам младших курсов сложно адаптировать-ся к иноязычному специальному словарю, но эта ситуация изменяется на третьем году обучения.

Оценка сложности дисциплины

56%

44%

нет трудностейесть сложности

Виды сложностей:- большой объем информации за короткий срок- расписание- сложность материала- много имен, дат, терминов

Существует ли идеальная модель анкетирования студентов? Какова

степень достоверности ответов? Адекватны ли анкеты тестам в плане выяснения сложностей при чтении курсов и проведении занятий? Эти и другие вопросы побуждают нас, преподавателей, продолжать работу в этом направлении, работу по повышению качества преподавания и ка-чества подготовки специалистов.

А.С. Шильников

К вопросу о чтении палеографических текстов: из опыта аудиторных занятий на историческом

факультете ЯрГУ

На протяжении последних десятилетий в провинциальных универ-ситетах Российской Федерации наметилась тенденция к расширению



филологической составляющей исторического образования. Одновре-менно у старшеклассников и выпускников школ повсеместно отмечает-ся заметное снижение уровня и качества знаний и умений по чистопи-санию, каллиграфии русского языка, что зачастую негативно влияет на сроки и темпы адаптации первокурсников к высоким университетским требованиям, а также на вектор приобщения и на степень усвоения но-вых гуманитарных знаний.

В этих изначально затрудненных условиях, когда для историков-первокурсников даже вводится семестровый курс русской филологии «Культура речи» (как курс для выравнивания и повторения), студентов исторического факультета – дневного и вечернего отделений – зачастую бывает весьма затруднительно убедить в первоначальной необходимости обучаться на практических занятиях прочтению старославянских текстов побуквенно (не по словам сразу и не по слогам, а по буквам как по разде-лениям), концентрируя свое внимание на зрительном восприятии непри-вычных графических начертаний. Последовательное обучение чтению по буквам и слогам является методически важным элементом приобретения и закрепления должных навыков как при первоначальном ознакомлении с незнакомым текстом, так и для преодоления прямо-таки неизбывного стремления студентов-младшекурсников к угадыванию трудночитаемого слова целиком. Важность такого умения побуквенного и послогового прочтения гораздо лучше уясняется и усваивается при графическом по-казе в ходе аудиторного занятия. Поэтому после лекции о деятельности славянских просветителей Кирилла и Мефодия имеет смысл провести со студентами практическое занятие, в ходе которого в ученических тетра-дях и на грифельной доске «установить» буквы кириллической азбуки уставом, полууставом, скорописью и греческим (византийским) письмом. А затем устно прокомментировать и наглядными примерами показать, прописать графическую эволюцию и вариативность написания знаков на протяжении веков и полустолетий. Первоначальное графическое воспри-ятие буквы и знака также важно для студентов при ознакомлении с гла-голической азбукой славян и при сопоставлении ее с вариантами руниче-ской письменности народов Северной Европы, Центральной Азии и Южной Сибири.

Привлечение студенческого внимания и интереса к графическим составляющим особенно важно при изучении старославянской цифири. Так, например, при палеографическом описании и числовой характери-стике кириллической буквы «аз» следует указать на актуальность со-путствующих графических элементов (титло, штрихи, «лучики»), при



наличии которых такая буква обозначает уже цифру, число, сумму лет или иначе меняет свой смысл (как это имеет место в точечно-буквенных вариантах старорусской тайнописи). Лишь после такого экскурса на практических занятиях следует логично переходить от графического показа к анализу буквенной цифири, к объяснению и пониманию сред-невековой практики пропуска в словах гласных букв (например, приме-нительно к сакральным терминам «бгъ» и «црь», написание которых да-ется под титлом).

Предварительное ознакомление на практических занятиях с древ-ними руническими знаками и рунической письменностью, постепенный целенаправленный перенос внимания от общего к частному помогают историку-первокурснику в дальнейшем обратить внимание на хорошо узнаваемое и традиционно понимаемое и прочитываемое в школьные годы и осмыслить заново уже известные географические названия:

Саратов – Сары тау – Желтые горы; Волгоград – бывш. Сталинград – бывш. Царицын – река Царица –

река Сары су – Желтая река, желтая вода; Дер. Карасевка – река Карасевка – река Кара су – Черная река, чер-

ная вода. Знакомство со скандинавскими руническими алфавитами, с футар-

ком помогает студентам – младшекурсникам в ходе аудиторных занятий и самостоятельно выявить и проследить в древнерусской и восточно-славянской истории славную вековую традицию, на которой замешаны некоторые национальные и государственные мифы. Графическое изуче-ние эволюции руны – родового знака Рюриковичей, начертание его в разных вариациях (соответственно для каждой нисходящей ветви кня-жеского рода) в этом контексте представляет несомненный учебный и научно-методический интерес в ходе проведения практического заня-тия, когда имеется возможность с очевидной наглядностью попытаться проследить графическую преемственность (или схожесть) знаков Древ-нерусского государства, трезубца Владимира, княжеских знаков, банде-ровского «трезуба» и одного из нынешних символов государственной власти Республики Украина.

Терпеливое приобщение историка-первокурсника к умению читать побуквенно незнакомый кириллический текст помогает увидеть графи-ческую и смысловую эволюцию знака и буквы, способствует наработке практических умений для прочтения и понимания слова и фразы, уста-новлению внутрипредметных (тематических) связей, становлению и развитию исторического мышления студента-гуманитария.



Е.Н. Залевская

Использование информационных технологий в преподавании социально-гуманитарных

дисциплин

Стремительное наступление новой информационной эпохи изменя-ет все сферы общественной жизни, включая и систему образования, са-мой главной целью которого становится развитие «творческого потен-циала обучающегося», умения мыслить и находить нестандартные решения, «совершенствование самоуправления поведением», закрепле-ние таких профессиональных качеств, как «мобильность в обучении, работе, быстрая адаптация к изменяющимся ситуациям на производст-ве»1. Это является особо значимым для новых условий информационно-го общества, основой которого является интеллектуальная технология, а его главными ресурсами – знания и информация2. Потребностью совре-менного образования уже давно стала не простая передача фактов и го-товых оценок, а умение находить, интерпретировать, анализировать и практически использовать огромный поток информации.

Кроме этого, образование все больше и больше принимает глобаль-ный характер3, а в выборе учебного заведения и формы обучения не по-следнюю роль стала играть мотивация на «минимизацию затрат при максимизации прибыли» (так называемая теория рационального дейст-вия Тадеуша Котарбиньского, известная в праксиологии)4. Нельзя спи-сывать со счетов массовую коммерциализацию образования, которая диктует учебному заведению необходимость использования в управ-ленческом процессе системы менеджмента качества.

Таким образом, основными моментами современности, которые должны учитываться образовательными учреждениями, являются:

глобализация учебного процесса; изменение представления о пространстве и времени5; возрастание роли информационных технологий в жизни общест-

ва; появление нового вида дифференциации («информационная бед-ность», «информационное богатство»), обусловленного различными возможностями доступа к современным информационно-коммуника-ционным технологиям и ресурсам6;



коммерциализация образования: в условиях острого демографи-ческого кризиса вузы вынуждены ориентироваться на предпочтения по-требителей образовательной продукции – студентов, возрастная диффе-ренциация которых становится все более и более очевидной; причина этого – утверждение в обществе специфического стандарта, в соответ-ствии с которым высшее образование рассматривается как непременное условие карьерного роста;

практическая направленность учебного процесса: необходимым условием конкуренции на рынке труда становится умение выпускника-ми применять на практике полученные ими теоретические навыки;

широкое использование комплексного междисциплинарного под-хода при изучении дисциплин социально-гуманитарного цикла.

Совершенно ясно, что на смену поколений next и neo, использующих информационный продукт в своей профессиональной деятельности, при-ходит новое поколение, окруженное виртуальной реальностью. Поэтому, несмотря на обилие критических замечаний в адрес дистанционного обра-зования (ДО), жизнь требует модернизации учебного процесса, так как от этого напрямую зависит информационная безопасность страны.

Совершенно другой вопрос: «Каким образом совмещать классиче-скую образовательную модель с дистанционной формой обучения?». Естественно, система ДО имеет ряд положительных моментов, среди которых выделяют:

наличие в распоряжении студента разработанных учебно-методических материалов на разных носителях, позволяющих активи-зировать все каналы восприятия информации:

- учебных CD, аудио- и видеокассет; - рабочих тетрадей по модулям дисциплин; ориентация дистанционной формы обучения на эффективную само-

стоятельную подготовку, что способствует приобретению студентами на-выка «самообучаемости» на протяжении всей профессиональной деятель-ности и, кроме того, служит более надежному закреплению знаний;

удобные формы занятий, согласующиеся с рабочим графиком студентов (большинство учатся без отрыва от производственной дея-тельности): учебным планом предусмотрены очные индивидуальные (по желанию студента) и групповые консультации, которые чаще всего организуются вечерами, в выходные дни или по личной договоренности со студентами;

активное применение в учебном процессе нестандартных форм занятий, способствующих раскрытию творческого потенциала и дело-



вой активности студентов: несколько раз в году проводятся тьюториа-лы – в виде тренингов, деловых и ролевых игр, во время которых закре-пляются полученные теоретические знания;

применение в учебном процессе информационных технологий: интерактивное взаимодействие студента с преподавателем в режиме on-line, посредством электронной почты (e-mail) и традиционные консуль-тации по телефону, что позволяет студенту при желании свести к мини-муму посещение учебного заведения;

при достаточно высоком уровне самодисциплины и активности сту-дента модульная система получения знаний сокращает срок обучения.

Основными условиями достижения максимально положительного результата данной системы являются:

рациональное совмещение элементов классической модели пре-подавания социально-гуманитарных дисциплин (вводные лекции, семи-нары, коллоквиумы) и дистанционных методик (заочные консультации по электронной почте, виртуальные конференции, интенсивные деловые тренинги, комплексные аттестационные работы (КАТР), компьютерное тестирование);

максимально эффективное технологическое сопровождение учеб-ного процесса;

продуманная система набора абитуриентов и жесткого контроля процесса их образовательной деятельности. Следует особо подчеркнуть, что система ДО требует от студента высокой степени мотивации, само-сознания, ответственности и анализаторских способностей. Именно по-этому такая форма обучения наиболее приемлема для специалистов или студентов старших курсов, у которых уже сформированы навыки само-стоятельной работы;

регулярная и отлаженная система повышения квалификации тью-торов как по преподаваемым дисциплинам, так и по программно-информационному обеспечению учебного процесса, психологическим и управленческим вопросам;

адаптированный в соответствии со спецификой вуза и отдельного факультета комплекс учебно-методических пособий;

соответствие учебных программ групп очных и дистанционных форм обучения: модули изучения дисциплины по своему объему и со-держательному наполнению должны соответствовать месту предмета в общей структуре преподавания; базовым дисциплинам должно уделять-ся как минимум в два раза больше времени, чем вспомогательным.



Подводя итог, необходимо признать, что при разумном личностно ориентированном подходе, совмещающем классическую модель с ДО, возможен максимально полезный результат: студент будет уметь поль-зоваться информационными технологиями, рационально планировать свое время, находить и анализировать информацию, а также самостоя-тельно приобретать знания на протяжении всей своей жизни.

Примечания 1 Зуева Е.Н. Деловые игры в процессе обучения // Секретарское дело. 2004.

№ 1. С. 59. 2 Силичев Д.А. Постиндустриальное, информационное и постмодерное изме-

рение современного общества// Полигнозис. 2003. № 1. С. 45. 3 Ушакова М.В. Российский рынок образовательных услуг и его специфика

// Социально-гуманитарные знания. 2004. № 5. С. 254. 4 Праксиология // Экономико-математический энциклопедический словарь

/ Под ред. В.И. Данилов-Данильяна. М., 2003. С. 405. 5 Абрамов Р.Н. ссылается на М. Кастельса, создавшего концепцию «вневре-

менного времени», когда на смену измерения времени приходят манипуляции со временем, которое дробится на куски. См.: Абрамов Р.Н. Сетевые структуры и формирование информационного общества // Социс. 2002. № 3. С. 139.

6 Социальные проблемы информационной эпохи // Информационное общест-во. 2001. № 6. С. 40.

Е.К. Кадиева

Подготовка к практическим занятиям по дисциплине «Основы археологии»:

методические рекомендации

Семестровый курс "Основы археологии", разработанный для сту-дентовмузеологов, включает ряд тем, которые предложено вынести для обсуждения на практические занятия. Для успешного усвоения мате-риала по выбранным темам студентам в первую очередь необходимо овладеть методикой работы с археологическими источниками1 (арте-фактами). Сделать это довольно непросто, поскольку данные источники коренным образом отличаются от письменных, на которых базируются практически все исторические науки.

В результате следует учесть ряд рекомендаций.



1. Для того, чтобы в процессе подготовки к семинару студенты смогли получить достаточно полное представление о том или ином ар-тефакте, им необходимо в первую очередь ознакомиться с археологиче-скими коллекциями. Поэтому большинство тем, вынесенных на семи-нарские занятия, посвящено рассмотрению памятников или культур, расположенных в лесной полосе Восточной Европы, то есть определен-ным образом связанных с территорией Ярославской области.

Оптимально было бы проводить занятия по данным темам в архео-логическом фонде Ярославского историко-архитектурного и художест-венного музея-заповедника, где студенты могли бы ознакомиться с ре-альными комплексами предметов, относящихся к той или иной археологической культуре. Несколько лет назад некоторые семинары действительно проходили в музее, однако сразу же возник ряд трудно-стей, которые не позволили и далее осуществлять это начинание: во-первых, не всегда на месте оказывался хранитель археологического фонда, присутствие которого на занятиях было, естественно, обязатель-ным; во-вторых, дирекцией музея недавно было принято решение пус-кать в фонды только студентов, достигших 3 курса (археология же чи-тается музеологам на 2 курсе); и наконец, в-третьих, добираться до музея нужно было достаточно долго, соответственно, чтобы качествен-но провести занятие, необходимо было ставить его последней парой в расписании, а это не всегда было возможно.

В результате было решено максимально использовать коллекции кабинета археологии, где неплохо представлены памятники эпохи не-олита, фатьяновской и дьяковской культур, при этом привлекая, по мере возможности, и артефакты из фонда ЯИАХМЗ, которые преподаватель берет у хранителя фонда под расписку. Такие вещи, как, например, фатьяновское ожерелье из клыков диких животных, абашевская глиня-ная посуда, костяные стрелы и гарпуны льяловцев, без сомнения, очень аттрактивные, помогают музеологам составить наиболее полное пред-ставление об изучаемой культуре или памятнике. Соответственно перед семинаром студентам рекомендуется ознакомиться с данными коллек-циями вещей, посетив кабинет археологии.

Следует также внимательно просматривать изображения артефактов в рекомендуемой к практическим занятиям литературе. В качестве допол-нения студентам также выдается комплект иллюстраций к семинару, ко-торые они не смогут найти в монографиях и статьях. Это могут быть как рисунки и фотографии определенных предметов, так и иллюстрации-реконструкции. К сожалению, сегодня не только в литературе, но даже и в



Интернете не найти качественных реконструкций внешнего (внутреннего) вида поселений, построек, погребальных сооружений, относящихся к лес-ной полосе Восточной Европы. Правда, в последнее время появились очень интересные антропологические реконструкции, позволяющие полу-чить определенное представление о развитии этнических процессов в древности2. Например, сравнение внешнего вида представителей неолити-ческого населения Ярославской области: верхневолжца (чистый европео-ид) и льяловца (европеоид лапоноидного типа), – помогает студентам лучше усвоить тезис, выдвинутый Д.А. Крайновым еще в 1980-х гг., о пришлом (северном) характере льяловской культуры3, тогда как во многих изданиях более раннего времени утверждается, что льяловцы были авто-хтонным населением Волго-Окского междуречья4.

Особое внимание следует обращать на масштаб, который является непременным атрибутом каждой археологической иллюстрации. Мно-гие изображения студенты видят впервые (например, орудия каменного века, древние украшения, предметы вооружения и т.д.), поэтому без масштаба они не смогут составить правильное представление о величи-не данных вещей. Кроме того, масштаб необходим и для атрибуции предметов, имеющих сходную форму, но разные размеры (например, шарообразный наконечник булавы и бусина аналогичной формы).

2. Археология – наука, изучающая определенные археологические культуры или эпохи. Для более успешного освоения материала студен-там следует характеризовать изучаемую культуру по следующему плану:

а) название культуры, территория распространения, датировка, ос-новные исследователи (краткая историография исследования культуры);

б) происхождение культуры; в) виды (типы) поселений и жилищ; г) погребения (погребальные сооружения и обряд захоронения); д) бытовой инвентарь, вооружение, керамика, украшения и культо-

вые предметы; е) хозяйство; ж) своеобразные черты культуры (особенности, выходящие за рам-

ки указанного перечня); з) конец существования культуры. В предложенном плане особенно интересен пункт д), при рассмот-

рении которого студенты должны не только правильно и полно охарак-теризовать ту или иную категорию вещей, но и уметь выделить из пред-ложенного набора иллюстраций (или, если есть возможность, предметов) те, которые типичны для изучаемой археологической куль-



туры, а потом обосновать свой выбор. Например, на семинаре, посвя-щенном дьяковской культуре, одному из учащихся могут быть предло-жены фрагменты керамики или целые сосуды, относящиеся к различ-ным эпохам (в археологическом кабинете помимо дьяковской есть льяловская, верхневолжская, болгарская, древнерусская керамика). Сначала студенту необходимо правильно выбрать нужный фрагмент или горшок (здесь, как правило, не ошибается никто), а потом суметь довольно подробно охарактеризовать керамический материал изучае-мой культуры (рассказать о формах дьяковской посуды, об орнамента-ции, о способах обработки поверхности и т.д.).

Таким образом, проверяется способность учащихся проводить ана-логии, применять сравнительно-исторический анализ. Такие задания очень нравятся студентам, поскольку несут в себе творческий элемент, который, на наш взгляд, должен присутствовать на каждом практиче-ском занятии.

В заключение следует отметить, что предложенные нами методиче-ские рекомендации помогут студентам-музеологам намного быстрее ос-воиться в довольно сложном мире археологических понятий и терми-нов, что, в свою очередь, улучшит экзаменационные оценки по дисциплине «Основы археологии».

Примечания 1 Подробнее об этом см.: Спиридонова Е.В. Археологические коллекции и их

роль в учебном процессе // Профессионально-педагогическая подготовка студентов исторического факультета: Материалы докладов V научно-методической конфе-ренции исторического факультета. Ярославль, 2003. С. 44-46.

2 См., например: Неолит лесной полосы Восточной Европы (антропология Сахтышских стоянок). М., 1997.

3 Крайнов Д.А. К вопросу о происхождении культур с ямочно-гребенчатой ке-рамикой // Археология Верхнего Поволжья. Нижний Новгород, 1991.

4 См., например: Раушенбах В.М. Неолитические племена бассейнов Верхне-го. Поволжья и Волго-Окского междуречья // Этнокультурные общности лесной и лесостепной зоны Европейской части СССР в эпоху неолита / МИА. 1973. N 2; Третьяков ВЛ. Культура ямочно-гребенчатой керамики в лесной полосе Европей-ской части СССР. Л., 1972.



Д.А. Савин

Биографии политических деятелей как инструмент изучения истории стран Азии

и Африки (на примере Турции)

Политические деятели направляют вектор развития того или иного общества. Любое общество – это совокупность индивидов со своими особенностями, достоинствами и недостатками, каждый из которых вносит свою лепту в его развитие. Через биографии отдельных предста-вителей общества (политических деятелей) можно установить динамику развития того или иного государства. Подобные биографии способст-вуют лучшему изучению отдельных периодов истории любого общест-ва, в частности турецкого. Биографии выдающихся личностей являются составной частью общественно-политической истории того или иного государства. Жизнь и деятельность людей, внесших значительный вклад в развитие своей нации, должны являться примером для их потомков, учить патриотизму. От того, как поведет себя тот или иной политик во внутригосударственных делах и на внешнеполитической арене, зависит его собственный авторитет и имидж страны. Поэтому использовать био-графии выдающихся деятелей крайне важно как в лекционных курсах, так и на семинарских занятиях.

Биографии общественно-политических деятелей дошли до нас в различных вариантах. Это и автобиографии, раскрывающие жизненную канву деятеля с зачастую субъективных позиций. Это и воспоминания друзей, коллег, современников того или иного деятеля. В них дается всесторонняя характеристика личности. Можно выделить также и науч-но-исследовательские биографии, написанные людьми, не имевшими прямых контактов с интересующей их личностью, но пытающиеся ее раскрыть с помощью имеющихся документальных материалов, претен-дующие на некоторую объективность в своих исследованиях. Каждый из этих вариантов биографий имеет свои достоинства и недостатки. И это необходимо студентам учитывать при работе с ними.

Биографии современников на занятиях можно подвергнуть сравни-тельной характеристике, выявляя в них общее и особенное. Показатель-ным в данном случае может являться сравнение биографий двух вы-дающихся турецких деятелей – Кемаля Ататюрка и Тургута Озала, чья



жизнь и деятельность целиком была направлена на достижение Турцией уровня развития далеко ушедших вперед западных государств. Их био-графии показывают нам ход мыслей и взгляды на методы, с помощью которых Турция могла бы совершить рывок в своем развитии. Между тем пути построения современного общества у К. Ататюрка и Т. Озала сильно расходятся. Изучение их биографий помогает вскрыть причины их различных подходов, а также суть их новаторских методик.

Н.В. Тихомиров

Методико-организационные трудности музейной практики студентов исторического факультета, обучающихся по специальности Музеология

В соответствии с Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования по специальности 021000 Му-зеология студенты-музеологи в период своего обучения проходят сле-дующие виды музейной практики: музейно-ознакомительная (4 недели), музейно-педагогическая (по характеру экскурсионная – 4 недели), му-зейно-технологическая практика (5 недель).

Все виды музейной практики организованы на базе комплекса му-зейных учреждений Ярославля и Ярославской области (Ярославский го-сударственный историко-архитектурный и художественный музей-заповедник, Ярославский художественный музей, Музей истории горо-да Ярославля, Государственный мемориальный литературный музей-заповедник им. Н.А. Некрасова «Карабиха»), с которыми университет ежегодно заключает договоры о прохождении практики студентами на-шего факультета.

Музейно-ознакомительная практика предусмотрена для студентов-музеологов, обучающихся на 3-м курсе. Это один из видов учебной практики. Ее целью является закрепление и углубление знаний, полу-ченных студентами в рамках учебного процесса на факультете. В ходе практики у студентов происходит формирование базовых профессио-нальных умений, широкое ознакомление с реальной деятельностью му-зейных учреждений, приобретаются навыки работы в коллективе. В хо-де ознакомительной практики студенты, как правило, получают широкое представление о видах музейных учреждений, их структуре и



деятельности. В процессе занятий, которые проводятся для студентов в определенном музее, происходит их знакомство с историей, структурой музея, его отделами и подразделениями, фондовой и экспозиционно-выставочной деятельностью. Наш опыт показывает, что на этом первом этапе очень важным является формирование у студентов представлений и знаний о музее как о динамично развивающемся институте, сохра-няющем и популяризующем культурное наследие в противовес обыва-тельскому мнению, что музей представляет собой простое вместилище тех или иных предметов старины.

Необходимо отметить, что прохождение музейно-ознакомительной практики предполагает посещение и знакомство студентов с музеями различного статуса, начиная от государственных музейных учреждений и заканчивая народными музеями, действующими на общественных на-чалах. Однако в наших условиях сделать это организационно и техниче-ски, к сожалению, очень сложно. Как правило, в ходе музейно-ознакоми-тельной практики студенты нашего факультета получают максимально полное представление о функционировании одного конкретного музея.

Музейно-педагогическая (экскурсионная) практика организуется на нашем факультете для студентов 4-го курса. Учитывая педагогическую направленность практики, студенты должны проходить ее уже с полу-ченным ранее знанием основ педагогики и психологии. В период прак-тики студенты максимально знакомятся с деятельностью соответст-вующего подразделения музея, связанного с осуществлением экскурсионной деятельности и по мере необходимости включаются в эту деятельность. Задача практиканта – на основе полученных ранее теоретических знаний практическим путем соединить теорию, методику и практику экскурсоведения. Для достижения этой цели каждый студент в ходе практики при помощи руководителя от музея подготавливает текст и методическую разработку определенной экскурсии с обязатель-ным учетом ее музейно-педагогического аспекта (ориентацией на опре-деленный контингент экскурсантов и т.д.). Кроме этого, в ряде случаев (например, в Ярославском художественном музее) студенты принимают активное участие в проектировании выставок, предварительно изучают материалы, имеющие непосредственное отношение к тематике той или иной выставки. Такая работа способствует более разностороннему и глубокому представлению у студентов об экскурсионной деятельности, осуществляющейся в музее.

Музейно-технологическую практику студенты-музеологи проходят на 5-м курсе. При ее прохождении делается определенный акцент на са-



мостоятельное выполнение студентом в условиях реальной деятельности того или иного музея практических задач, стоящих перед этим музеем. Здесь, как правило, важна предварительная теоретическая подготовка студента, получаемая в рамках учебного процесса на факультете.

В период практики студенты на специальных занятиях, как и при вы-полнении самостоятельных работ в одном из подразделений музея, все-сторонне знакомятся с его деятельностью. Индивидуальное задание пре-дусматривает более глубокое изучение студентом той или иной стороны деятельности музейного учреждения, чем это предусмотрено программой для всей группы студентов, проходящей практику. Содержание индивиду-ального задания должно учитывать конкретные условия и возможности музея, отвечать его потребностям и одновременно соответствовать целям и задачам учебного процесса, проводимого в университете. Сложность индивидуального задания, поручаемого студенту, должна соответствовать теоретической подготовке последнего, возможностям (если это необходи-мо) подготовки студентом его курсовой или дипломной работы и прочим факторам, которые могут создать дополнительную заинтересованность при выполнении задания.

Можно привести примеры индивидуальных заданий, которые вы-полнялись студентами в музее «Карабиха» в 2005/2006 учебном году. Студенты были направлены в такие отделы музея, как фонд редкой кни-ги, фонд мебели, фондовый отдел, ландшафтно-экологический отдел и научный архив музея. Здесь они осуществляли определенные работы с различными видами источников (письма, рукописи, книги, фото, ткани, мебель и т.д.), составляли тематические картотеки, участвовали в разра-ботке музейно-выставочного проекта «Н.А. Некрасов: Восток – Запад». В основу проекта был положен проведенный студентами анализ пере-писки Н.А. Некрасова. Данный проект был представлен на соискание гранта. Также студенты осматривали и определяли сохранность экспо-натов, сверяли расположение предметов согласно топографическим описям, подготавливали рецензии на экспозиции, участвовали в прове-дении маркетинговых исследований, подготавливали предметы для фондово-закупочной комиссии, работали с системой КАМИС (ком-плексная автоматизированная музейная информационная система) и т.д. Из вышеперечисленного видно, что варианты индивидуальных заданий, предложенных студентам, весьма разнообразны и их выполнение оказа-лось очень полезным как для студентов, так и для музея.

Работы и задания, которые студент выполняет в ходе музейной практики (независимо от ее вида), находят отражение в дневниках и от-



четах о ее прохождении. Ведение дневника и составление отчета о практике является обязательным и непременным условием для итоговой аттестации студента за прохождение практики.

Наш опыт свидетельствует, что при проведении музейной практи-ки, к сожалению, имеют место и недостатки. Музеи не всегда имеют возможность обеспечить студентов заданиями, которые напрямую соот-ветствовали бы содержанию того или иного вида практики. Особенно это имеет отношение к музейно-педагогической и музейно-техноло-гической практике. Вследствие технических сложностей, нехватки по-мещений музеи иногда не имеют возможности обеспечивать студентов заданиями непосредственно в музее, давая так называемые выходные задания с последующим отчетом студентов об их выполнении (Музей истории города Ярославля). Данное обстоятельство вызывало нарекания со стороны студентов в адрес музея. Повлиять на изменение данной си-туации организатору практики от университета подчас, к сожалению, было непросто. Однако нужно отметить, что такого рода недостатки имеют эпизодический характер.

В заключение хотелось бы отметить еще один важный момент. Мо-жет создаться убеждение, что полезно прохождение студентами различ-ных видов практики в разных музеях, т.к. это расширяет представления и знания студентов о функционировании и специфике тех или иных музей-ных учреждений. Наверняка не стоит этого отрицать. Однако опыт пока-зывает, что более эффективным (это отмечают сами музейные сотрудни-ки; музей «Карабиха») является последовательное прохождение студентами всех видов музейной практики в одном конкретном музее. Это способствует более целостному изучению и восприятию музея как орга-нично и разносторонне развивающегося культурного учреждения.

Т.И. Волкова

Современная концентрическая система исторического образования в школе и педагогическая практика студентов

Министерский стандарт учебного плана для студентов, обучаю-щихся по специальности История в государственных университетах Российской Федерации, предусматривает прохождение активной педа-



гогической практики на завершающем курсе образования. Стержнем данной практики является самостоятельное проведение учебной работы по предметам специальности в соответствии с программой изучения ис-торических дисциплин в основной и полной средней общеобразова-тельной школе. При этом в базисную задачу, которая ставится для сту-дентов-практикантов при объяснении и изучении нового материала, входит не только логическое изложение фактологической стороны те-мы, но и такие важные дидактические принципы обучения, как законо-мерное усвоение знаний, умений, навыков, формирование у учащихся убеждений и понятий.

Все перечисленные позиции являются безусловно основополагаю-щими в системе исторического образования, и до середины 90-х годов они реализовались в линейной системе построения школьного образования. Данная система предполагала изучение последовательных этапов истории человечества с древнейших времен. Так, в 6 классе рассматривалась исто-рия древнего мира, 7 классе – история средних веков и т.д. Такой подход позволял придерживаться требований последовательности, историзма, систематичности, преемственности, внутренней обусловленности процес-сов развития, позволял выявлять причинно-следственные связи, ярко из-лагать исторические факты. Вместе с тем у нее (системы) были и свои ми-нусы. Зачастую нарушалась синхронизация отечественной и зарубежной истории, у школьников не создавалось целостного представления о про-шлом. Построение всех курсов основывалось исключительно на формаци-онном подходе, их периодизация не всегда носила научный характер. Так, в 8 классе изучалась история СССР с древнейших времен до конца ХVIII столетия, а в 10 классе 1917 г. и 1936 г. были вехами, которые определяли начало изучения новейшей истории1.

Закон Российской Федерации «Об образовании», принятый в 1993 г., обосновал необходимость формирования новой структуры и со-держания образовательного процесса в средних учебных заведениях, которые обеспечивают становление целостной и завершенной системы знаний на всех этапах обучения школьников (в начальной, основной и полной школе). В ряде дисциплин, в том числе и в истории, был осуще-ствлен переход к концентрической системе образования. Концентриче-ская структура предполагает возвращение к изучаемому материалу. Один и тот же вопрос рассматривается несколько раз в разных классах, при этом предполагается, что его содержание постепенно расширяется и обогащается новыми сведениями. Основным объектом изучения являет-ся специфика развития исторически возникших сообществ (цивилиза-



ционных, культурных, конфессиональных, национальных), их менталь-ные и институциональные (политико-правовые, экономические, социо-культурные) особенности. Для этого в обучение истории был введен пропедевтический курс для начальной школы и 2 концентра для основ-ной школы (5-9 классы) и для полной средней школы (10-11 классы). Такой многоуровневый подход к изучению истории предполагает, что на первых ступенях обучения даются элементарные общие сведения. Идет процесс создания системы пропедевтических знаний о человеке и обществе, истории России и мира, включенные в курсы «Рассказы по родной истории», «Великие люди и события», «История края».

Материал первого концентра преследует цель синхронизации кур-сов отечественной и всеобщей истории, который излагается в целом в формационном подходе. В процессе обучения учащиеся должны усво-ить важнейшие факты, характеризующие исторический процесс в целом и различные стороны общественной жизни на последовательных ступе-нях исторического развития. Программа в 7-9 классах определяет и тео-ретическое содержание учебного материала. В процессе его изучения школьники овладевают системой научных оценок, понятий, выводов, законов и закономерностей общественного развития. Изучаемый мате-риал предполагает включение понятий разной степени обобщения, су-щественные причинно-следственные связи.

Во втором концентре предполагается углубленное изучение предмета в 10-11 классах. Второй концентр предусматривает изучение истории как в контексте мировых интеграционных процессов, так и с учетом страновой цивилизации. Здесь задача состоит в том, чтобы дать горизонтальный срез развития человечества в определенную эпоху, показать взаимодействие социокультурного развития народов, применить сравнительно-типологи-ческую методику, а весь рассматриваемый материал должен базироваться на более высоком предметно-теоретическом уровне ранее изученного.

Безусловно, что с точки зрения указанных целей концентрическая система образования заслуживает своего применения и реализации. Од-нако, как и все новые преобразования, требует тщательной подготовки и продуманных подходов. Вместе с тем практическое воплощение этой стратегии в настоящее время в школьном процессе свидетельствует, что добротной разработки учебных программ, методических комплексов, а также новых учебников, которые бы в полной мере соответствовали и новым подходам в преподавании исторического процесса, на вооруже-нии у учителей нет. Особенно остро эта проблема стоит для проведения уроков в 10-11 классах. Современные учебники, скажем Н.В. Загладин



«История России и мира с древнейших времен до конца XIX века» (М.: Русское слово, 2001); Он же. «История России и мира. ХХ век» (М.: Русское слово, 2002); О.С. Сороко-Цюпа; В.П. Смирнов и др. «Мир в XX веке» (М: Дрофа, 2002), весьма далеки от обобщения в них истори-ческого материала на основе цивилизационного подхода, в его социо-культурном и историко-антропологическом аспектах и не обеспечивают становления целостной и завершенной системы знаний. Представлен-ный в них материал – это беглое изложение фактологии в хронологиче-ской ретроспективе по истории стран Запада, России и Востока, которое не приводит, на наш взгляд, к пониманию исторической·логики обще-ственных процессов, специфики возникновения и развития социальных систем. При этом всего один параграф может включать такой период отечественной истории, как «Россия от русско-японской войны до Пер-вой мировой». Другой параграф предусматривает фактически две емкие самостоятельные темы «Революция и реформы в Турции в 1918 – 1939 гг. и национально-освободительное движение в Китае».

При такой безумной компоновке материала и учитель, а еще в большей степени студент-практикант оказываются фактически залож-никами ситуации. С учетом академического часа, которым и определя-ется урок, он (студент) должен так или иначе «выдать» необходимый материал. В устном изложении сделать это просто невозможно, поэтому универсально применяется быстрая диктовка под запись учащихся кон-спекта этого урока, составленного учителем. При этом последнему не-когда разъяснять материал, а ученикам вдумываться в написанное. От-сюда уроки истории уже в 10 классе – это своеобразный калейдоскоп событий по странам мира, содержащийся в тетради школьника, но не в голове. Отсюда критерий качества исторического образования в полной средней школе фактически связан не с овладением навыками анализа, объяснения, оценки исторических явлений, развитием коммуникатив-ной культуры, а со стремлением предоставить большее количество ин-формации и воспроизвести полученный материал.

Таким образом, введение в существующем виде концентрической системы привело к нарушению сбалансированных многолетним опытом межпредметных связей, преемственности между самими концентрами и между объемом материала в основной школе и в полной средней. Все это объективно ведет к снижению уровня и качества педагогической практики, когда студенты вынуждены в первую очередь выполнять план с учетом почасовой сетки учебной программы. На второе место при этом отходят такие важные функции исторического образования, как



познавательно-развивающие, познавательно-обучающие и воспитатель-ные задачи, которые являются главенствующими на базовом уровне. Изучение истории должно быть направлено на более глубокое ознаком-ление учащихся с социокультурным опытом человечества, исторически сложившимися мировоззренческими системами, ролью России во все-мирно историческом процессе, формирование у школьников способно-сти понимать историческую обусловленность явлений и процессов со-временного мира. Все вышеперечисленные обстоятельства в свою очередь приводят к низким знаниям истории выпускников общеобразо-вательных учреждений и наших потенциальных абитуриентов2 .

Примечания 1Решение коллегии Министерства образования от 28.12.94 г. N 24/1 «О стра-

тегии развития исторического и обществоведческого образования в общеобразова-тельных учреждениях».

2 Концепция исторического образования в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации // Преподавание истории в школе. 2000. N4. С. 2-4.

III. Методика и организация учебной деятельности студентов и аспирантов

М.Е. Ерин

Методика и организация контроля за работой аспирантов кафедры всеобщей истории

Аспирантура – важнейший институт подготовки научных и педаго-гических кадров. То, как работает этот институт, свидетельствует о его эффективности и престиже. На истфаке, в частности на кафедре всеоб-щей истории, набор в аспирантуру резко сокращен, хотя за годы ее дея-тельности были подготовлены и защищены докторские и кандидатские диссертации. Большинство преподавателей нынешнего истфака окончи-ли нашу аспирантуру. Как мы знаем, одним из главных критериев отбо-ра в аспирантуру являются способности и эрудиция студента, его склонность к научной и педагогической работе, знание иностранных



языков. Последнее особенно касается аспирантов кафедры всеобщей ис-тории как одно из главных требований.

После поступления и зачисления в аспирантуру кафедра всеобщей истории осуществляет надлежащий контроль. Как правило, в течение первого года обучения аспиранты должны сдать два кандидатских экза-мена (иностранный язык и философию) и сделать серьёзный задел по диссертации. Научный руководитель старается направить аспиранта в московские архивы и библиотеки, помимо консультаций с научным ру-ководителем, они два раза в год (июнь, октябрь) отчитываются на засе-даниях кафедры. По этим отчетам принимаются соответствующие ре-шения, либо отчислить, либо оставить в аспирантуре.

При подготовке к кандидатскому экзамену по специальности (они сдают его на втором или третьем году обучения) аспирантам оказывает-ся серьёзная методическая помощь и проводятся научные консультации. Разрабатывается рабочая программа. Составляются и утверждаются эк-заменационные билеты. Вопросы в экзаменационных билетах носят проблемный характер. От аспиранта требуется не только хорошее зна-ние фактологического материала, но и историографических аспектов того или иного вопроса. Для историка, будущего ученого незнание ис-ториографии есть большой пробел, который свидетельствует о низком профессиональном уровне. В билет включается также вопрос по теме диссертационного исследования. С этой целью аспирантам рекоменду-ется список литературы и проводятся консультации. Экзаменационная комиссия состоит из ведущих ученых. Требования к кандидатским эк-заменам строгие, и оценки за ответ не завышаются. Важно, чтобы аспи-рант понял справедливый и объективный подход к оценке его ответа. Как правило, экзаменаторы указывают на недостатки ответа, которые повлияли на общую оценку. Бывают случаи, когда аспирант получает за свой ответ удовлетворительную оценку.

Роль научного руководителя весьма велика. Успех аспирантов во многом зависит от взаимоотношений с научным руководителем и взаи-мопонимания. Тут и выбор темы диссертации, помощь аспиранту в на-писании статей, тезисов, требование его участия в научных конферен-циях, рекомендации обязательной работы в тех или иных архивах и библиотеках, ну и, конечно, работа над самим текстом диссертации. Ведь научному руководителю приходится читать диссертацию по не-сколько раз, прежде чем вынести ее на обсуждение кафедры. В обсуж-дении участвуют все члены кафедры, но по указанию зав. кафедрой главными докладчиками выступают три – четыре авторитетных ученых,



они делают свои критические замечания и заключение. После обсужде-ния продолжается работа по устранению замечаний и доработке текста. По министерскому положению к окончанию срока аспирантуры текст диссертации должен быть представлен и обсужден на кафедре.

К сожалению, в последние годы аспиранты стали безответственно относиться к своим обязанностям, то есть не выполняют свой индиви-дуальный план и заканчивают аспирантуру без представления диссерта-ции на кафедру. Приведу данные за последние 2 года: в 2004 – из 45 ас-пирантов отчислено 8 чел. (18%), выпуск с защитой – 1 чел., с представлением диссертации на кафедру – 1 чел., не представили – 3 чел.; в 2005 г. – из 34 отчислено 9 чел. (25,6%), выпуск – 10 чел., из них с защитой – 4 чел., с представлением на кафедру – 1 чел., не пред-ставили – 5 чел. Все это влияет на ежегодное количество мест в аспи-рантуру, выделяемых Министерством образования и науки РФ. Получа-ется, что нерадивые аспиранты уменьшают возможность попасть в аспирантуру будущим перспективным выпускникам. Причины подоб-ного объясняются слабым контролем, неправильным составлением ин-дивидуальных планов. К тому же аспиранты во время учебы вместо подготовки диссертации устраиваются на работу в ущерб своим глав-ным целям, получая при этом стипендию. Аспиранты, как нам кажется, слабо используют фонд материальной поддержки для научных коман-дировок в архивы. Аспиранты кафедры всеобщей истории к тому же мало интересуются зарубежными фондами. Решившись ступить на не-легкий путь научного познания, аспирант должен проявить целеустрем-ленность. Конечно, на его пути много трудностей, и нужны большие усилия, чтобы их преодолеть. Без упорства, без напряжения всех сил аспирант вряд ли чего-то достигнет.

В.В. Дементьева

Контроль качества рефератов к кандидатскому экзамену

по истории и философии науки

В 2006 г. аспиранты будут сдавать новый кандидатский экзамен – по истории и философии науки, первым этапом которого является напи-сание реферата по данной дисциплине и получение за него зачетной



оценки. Проверку рефератов будут осуществлять – на уровне первичной экспертизы – научные руководители аспирантов, а затем (с написанием краткой рецензии и допуском к экзамену) – преподаватели кафедры фи-лософии. Поскольку на нашем факультете 13 профессоров и доцентов являются научными руководителями в системе послевузовского образо-вания, имеется насущная необходимость выработки «рамочных требо-ваний» к качеству данных рефератов и по возможности унификации этих требований (или хотя бы их согласования). Поэтому данный во-прос и предлагается для обсуждения.

История науки – в случае науки исторической – названа сейчас для кандидатского экзамена как дисциплина «историография». Сначала на-звание было дано как «история историографии», и под таким названием опубликованы методические материалы, но затем в электронной версии на сайте ВАК выставлена уже программа дисциплины «историогра-фия». Для всех остальных отраслей наук название дается в следующем виде: «история (такой-то) науки» или без использования слова «наука» (например, «история математики»). Думается все же, что история исто-рической науки – это понятие шире, чем «историография», поскольку предполагает не только собственно историю историописания, но и ис-торию организации исторической науки: ее институтов, экспедиционно-го обеспечения, механизмов научной коммуникации и пр. Поэтому я считаю название не вполне точным и нуждающимся в корректировке и не очень понимаю, почему не назвали дисциплину «типовым» образом.

Программа курса и Примерный перечень тем рефератов разработа-ны ИВИ РАН и ГУГН, автором-составителем выступила Л.П. Репина. Курс в программе предложен как общий, но с возможностью трансфор-мации его в модульный, с тем, чтобы можно было расширить часть по конкретной специализации соискателя и сократить другие разделы.

В пояснительной записке к Программе декларируется, что акцент сделан на изучении «функционирования и трансформации исторического знания в социо-культурном контексте», т.е. в задачу курса входит усвое-ние нашей научной сменой представлений о том, что «формы познания прошлого менялись в ходе развития общества, находясь во взаимосвязи с фундаментальными особенностями того или иного типа культурной и социальной организации общества»1. Темы рефератов нацелены на «уг-лубленное изучение основных форм и уровней исторического знания, ключевых проблем истории исторической мысли, эволюции форм исто-риописания, возникновения, распространения и смены исследователь-ских установок, значимых изменений в источниковой базе, становления



и развития истории как академической дисциплины, современного со-стояния отечественной и мировой исторической науки»2. Список при-мерных тем рефератов включает 120 их названий. На основе этого при-мерного перечня, но с расширенным наполнением в зависимости от специализации в рамках научных специальностей 07.00.02 и 07.00.03 мы составили список тем для наших аспирантов, сдающих экзамен в этом году (он прилагается). Естественно, что у руководителей, в первую оче-редь, возникало желание предложить «историографию вопроса» в рамках темы кандидатской диссертации. Думается все же, что «историографию конкретной проблемы» нужно оставить для написания введения к канди-датской диссертации. Считаю, что сам предмет, по которому пишется реферат, предполагает в большей мере задачу общей теоретико-методологической подготовки аспирантов и соискателей, следовательно, слишком «узких» историографических тем быть не должно. Разумеется, соотношение «широта охвата» и «глубина анализа» (на стадии именно постановки задачи, – я абстрагируюсь от фактора субъективных способ-ностей аспиранта при его написании) в каждом случае будет зависеть не только от формулировки темы, но и от характера и состояния историо-графических источников, исследовательской литературы по вопросу. Здесь не может быть готовых рецептов, вроде того, что обязательно объ-ектом изучения в рамках темы реферата должны быть не менее чем «на-учные направления» или «научные школы». Отдельная концепция или научное творчество отдельного историка (и даже его часть) могут быть взяты в качестве темы по истории и философии науки, но здесь возника-ет вопрос о сохранении «философского качества» предложенной про-блематики. Думаю, что над ним и должен задуматься руководитель, ко-гда он подбирает конкретную тему реферата для конкретного аспиранта, чтобы не перевести задачу в совсем уж «утилитарную плоскость» прак-тической помощи в подготовке диссертации.

Следующий вопрос, – что считать «зачетным качеством» подготов-ленного реферата? Следует ли требовать, чтобы аспирант проявлял ис-следовательские навыки, самостоятельность наблюдений и выводов, или же все-таки – коли мы имеем дело с названием «реферат» – нужно огра-ничиться критериями оценки именно реферативного изложения: знаком-ство с историографическими источниками (имеющиеся цитаты и ссыл-ки), знание литературы (передача точек зрения), компилятивность текста? Может быть, мое предложение и покажется излишне идеализи-рованным, но я бы предпочла, чтобы при написании реферата по дисци-плине «история и философия науки» аспиранты демонстрировали имен-



но исследовательские навыки, т.е. от них следует требовать формулиро-вок собственных мыслей (и их аргументации), а не только краткого пере-ложения мыслей чужих. (В связи с этим полагаю, что можно предлагать тему реферата и не привлекавшую ранее внимание исследователей, обес-печенную только историографическими источниками, но не литературой собственно по историографической теме.) Почему я склоняюсь к прида-нию реферату исследовательского – хотя бы отчасти – характера? Пото-му, что послевузовская подготовка в принципе (а значит, и в любой ее составляющей), с моей точки зрения, не должна служить только «накоп-лению знаний», она должна быть нацелена на развитие творческих спо-собностей, креативности личности аспиранта как историка-исследова-теля. Знания должны выступать в роли того интеллектуального багажа, который не только и не столько предназначен для ретрансляции, сколько служит созданию новой, научно значимой информации. Я, таким обра-зом, прихожу к выводу, что реферат к кандидатскому экзамену по исто-рии и философии науки должен, если уж и не представлять собой цели-ком исследовательскую работу (вероятно, это совсем идеальный, а потому недостижимый – или исключительно редко достижимый – вари-ант), то иметь выраженные элементы исследовательской работы. Думаю, что таких элементов должно быть, как минимум, два: во-первых, сопос-тавление точек зрения, имеющихся в литературе, а не простая их компи-ляция и «состыковка» в гладкий, связный текст; во-вторых, самостоя-тельный анализ (хотя бы фрагментарный) историографических источников, их собственное осмысление, если не на обобщающем (кон-цептуальном) уровне, то хотя бы на уровне частного, конкретного вопро-са. Такие критерии оценки качества рефератов, выполненных к экзамену по истории и философии исторической науки, я бы хотела предложить научным руководителям аспирантов и соискателей.

За проверку рефератов научным руководителем предполагается опла-тить один час почасовой нагрузки за один реферат. Более общая организа-ционная проблема, требующая предложений от факультета: нужно ли распределять ставки по работе с аспирантами (9 аспирантов очного обу-чения или 10 заочного обучения дают одну ставку, выделяемую Мини-стерством) отдельно от ставок, которые нам формирует студенческий кон-тингент? Сейчас в университете все ставки распределяет проректор по учебной работе. Имеется предложение: ставки для работы с аспирантами должен распределять проректор по научной работе из указанного способа определения их Министерством (подготовка аспирантов более индиви-дуализирована, чем подготовка студентов и четко персонифицирована по



научным руководителям). Если у профессора 5 аспирантов очного обуче-ния, он должен получить за них 0,5 ставки, хотя это всего 250 часов учеб-ной нагрузки (у нас на факультете 0,5 ставки у профессора – это не менее 420 часов). Нам нужно обсудить этот вопрос и определить свои позиции. Я поддерживаю данное предложение, поскольку оно приведет в целом к повышению качества послевузовской подготовки, т.к. немного разгрузит научных руководителей. Во всяком случае, каждый факультет и каждый руководитель получит «свое», ту часть ставки, которую дает ему Мини-стерство под конкретных аспирантов и которая сейчас «размазывается» не только в общефакультетском, но и общеуниверситетском «котле».

Возвращаясь к названному в заглавии вопросу, обобщу сказанное. В целом механизм контроля качества подготовки к кандидатскому эк-замену по истории и философии науки должен включаться на стадии формулировки темы реферата по историографии, действовать на стадии подбора историографических источников и исследовательской литера-туры, консультирования со стороны научного руководителя и завершать свое действие по итогам проверки реферата. Для первого и заключи-тельного этапов я и предлагаю для обсуждения критерии контроля каче-ства: не «историография узкого вопроса», а «теоретико-методологи-ческая проблема» при определении темы; не «чисто реферативное изложение» ее, а демонстрация исследовательских умений и навыков при раскрытии хотя бы некоторых (может быть, не основополагающих, а частных) ее вопросов.

Приложение Темы рефератов по истории и философии науки для аспирантов

исторического факультета ЯрГУ (2006 г.): - специальность 07.00.03 Всеобщая история 1. Биографический жанр в античной исторической традиции. 2. Римская антикварная традиция: исторические взгляды Варрона. 3. Полибий об истории и политической организации Римской Рес-

публики. 4. Историописание поздней античности: «Res Gestae» Аммиана

Марцеллина. 5. Историческая мысль раннего средневековья: «Церковная история

англов» Беды Достопочтенного. 6. Традиции британской национальной историографии: «История

английского народа» Дж.Р. Грина. 7. Символы и образы истории в произведениях Освальда Шпенглера. 8. Личность и индивид в исторических трудах Марка Блока.



9. Исторические взгляды Е.В. Тарле. 10. Российское франковедение второй половины XX – начала

XXI в.: изучение голлизма. 11. Проблема образа «другого» в российской историографии конца

XX – начала XXI в. - специальность 07.00.02 Отечественная история 1. Национальное и конфессиональное в российской историографии

середины XIX века. 2. История русской культуры в трудах П.Н. Милюкова. 3. Концепции в отечественной историографии по проблеме состоя-

ния русского дворянства в условиях перехода к новой цивилизации на рубеже XVIII-XIX вв.

4. Норманнская теория: сторонники и противники.

Примечания 1 История историографии: Программа курса к кандидатскому экзамену «Ис-

тория науки» по историческим специальностям / Автор-составитель Л.П. Репина. М.: ИВИ РАН, ГУГН, 2006. С. 3.

2 Там же. С. 32.

Ю.Ю. Иерусалимский

Роль деловых игр в контроле знаний студентов

При профессиональной подготовке студентов-историков важное место занимают как новые, так и традиционные формы обучения. Среди первых выделяются деловые игры, которые являются разновидностью активных методов обучения. Деловая игра несёт в себе логику практи-ческой деятельности, благодаря чему является результативным орудием получения знаний и вырабатывания профессиональных навыков буду-щего специалиста-историка.

Использование игрового подхода в обучении вполне оправданно. Такой подход базируется не на передаче учащимся уже готовой инфор-мации, а на организации условий, обеспечивающих деловую активность для всего коллектива, при которой сами участники будут находить для себя столь нужные им сведения. Деловая игра – мощный механизм са-мообучения, участие в котором поможет студенту приобрести не только необходимый багаж знаний, но и опыт проведения такого рода меро-



приятий. Данный метод обучения представляет собой имитацию приня-тия решений в предлагаемых разнообразных ситуациях путём игры по заранее заданным правилам. Целью деловой игры является стимулиро-вание развития интеллектуально-творческого потенциала её участников. Теоретические основы, методологию разработки и практику проведения деловых игр изложили в своих трудах такие исследователи, как Я.М. Бельчиков, В.П. Галушко, С.Р. Гидрович, В.А. Трайнев и др.1

Деловые игры используются в качестве технологии и способа прак-тического обучения истории, когда на базе игрового замысла модели-руются конкретные исторические условия и обстоятельства, а студен-там предлагается принять непосредственное участие в обсуждении и анализе вынесенной на игру темы. Деловая игра является отличным способом связать теорию с практикой.

При проведении подобных игр участникам заблаговременно сооб-щается их тематика, время и место действия, предоставляется список необходимых опубликованных источников и исследовательской литера-туры, а также перечень действующих лиц (роли среди участников рас-пределяет либо преподаватель, либо это делают сами студенты по сво-ему желанию). В процессе подготовительной работы к деловой игре студенты должны освоить монографии по заданной теме, сборники до-кументов и материалов.

Сценарий деловой игры и форма её проведения выбирается как сами-ми студентами, так и преподавателем, или совместно. Они могут заклю-чаться в простой реконструкции исторических событий или фантасмаго-рии по типу пьесы М. Шатрова «Дальше … дальше … дальше!». Напри-мер, деловая игра может проходить в виде заседания воображаемого суда с участием судьи, присяжных заседателей, обвиняемых, прокурора, адвока-та, свидетелей. Каждая сторона доказывает свою правоту, излагает и обос-новывает собственное видение событий. «Защита» и «обвинение» готовят-ся независимо друг от друга, имеют свой план действий, могут задать любой вопрос свидетелям (как впрочем, судья и присяжные заседатели).

Сюжетами для проведения деловых игр нередко выступают наиболее яркие и интересные события из истории России. Так, например, на заняти-ях по отечественной истории можно проводить следующие деловые игры: «Суд над декабристами» (о деятельности Николая I, великого князя Кон-стантина, губернатора Петербурга М.А. Милорадовича и лидеров Север-ного и Южного обществ), «Кровавое воскресение» (о роли Николая II, Г.А. Гапона в событиях 9 января 1905 г.), «Восстание на броненосце «По-тёмкин» (причины и повод к выступлению, характеристика главных дей-



ствующих лиц – матроса Г.Н. Вакуленчука и унтер-офицера А.Н. Матю-шенко), «Заседание Государственной Думы» (борьба мнений по аграрно-му вопросу, бюджету и т.д., выступления лидеров основных думских фракций). В процессе изучения истории Ярославского края интересны и полезны будут такие деловые игры, как «Дело об убийстве царевича Дмитрия в Угличе», «Стачка на Ярославской Большой мануфактуре в 1895 г.», «Кровавая пятница» (о столкновении рабочей демонстрации с ка-заками 9 декабря 1905 г.), «Ярославский мятеж 1918 г.» и др.

В другом случае преподаватель может обозначить лишь канву ис-торической ситуации, предоставив участникам игры выступить с ини-циативами по поводу путей и методов решения вынесенных на обсуж-дение проблем. Примерами таких деловых игр могут служить «Герои и толпа» – судьба революционных и либеральных народников в России, «Альтернатива Манифесту 17 октября 1905 г.», «Думская тактика большевиков в революции 1905 – 1907 гг.: сплочение или сепаратизм?», «Упущенные возможности столыпинской реформы», «Победа воору-жённого восстания в Петрограде в октябре 1917 г.: закономерность или случайность» и др.

В рамках данных деловых игр наиболее широкое развитие получают такие профессиональные и личностные качества студентов, как гибкость мышления, логика, активизация творческого потенциала, коммуникатив-ные навыки, готовность к импровизации, общая эрудиция, способность нестандартно подойти к решению задачи, ответственность, умение аргу-ментированно и обоснованно излагать и отстаивать свою позицию.

Задача преподавателя как организатора и ведущего состоит в том, чтобы, правильно скоординировав работу всего коллектива, подвести уча-стников к необходимости использования всех перечисленных составляю-щих с целью достижения ими наиболее эффективного результата в игре. Преподаватель выступает также в качестве эксперта, аналитика и арбитра, который по завершении деловой игры подвергает детальному и тщатель-ному рассмотрению весь её ход, даёт объективную оценку выступавшим участникам, заостряя внимание на сильных и слабых сторонах в подго-товке игроков, и подводит итог проделанной работе. В процессе игры он обеспечивает управление, регулирование и контроль над самим действи-ем, следя за тем, чтобы участники не отклонялись от выбранного сценария и игра достигла своей цели. В конце занятия под руководством преподава-теля также осуществляется коллективная обработка тезисов и материалов, использованных в ходе игры, их структурирование и систематизация. И, наконец, через отношение учащихся к деловой игре преподаватель полу-



чает обратную связь, которая помогает ему проверить точность и пра-вильность выбранного метода обучения.

Запас знаний, который учащиеся демонстрируют во время проведе-ния деловых игр, может учитываться на экзаменах и зачётах. В резуль-тате применения данного метода обучения занятия проходят более раз-нообразно, создаётся комфортная психологическая атмосфера внутри коллектива, игровая форма способствует возрождению интереса к учё-бе, который у многих студентов начинает постепенно угасать ко второ-му – третьему курсу обучения в вузе.

Деловые игры несовместимы со «школярским» подходом к учёбе, они заставляют серьёзно и глубоко задуматься над привычной и, казалось бы, незыблемой оценкой того или иного события, над возможной альтер-нативой в историческом процессе, учат прислушиваться к мнению друг друга. Подобная форма обучения снабжает учащихся целым рядом про-фессиональных умений и навыков, способствует развитию инициативно-сти и целенаправленности, умению организовывать себя и свою команду, правильно расставлять приоритеты, принимать компромиссные решения в конфликтной обстановке или радикально действовать, когда того требуют обстоятельства, учит прогнозированию ситуации, формированию творче-ских способностей и практического мышления.

В рамках деловой игры предусматривается включение в неё макси-мального количества студентов, при этом весь коллектив чувствует себя свободно, генерирует идеи и с удовольствием ими делится. Опыт про-ведения деловых игр показал, что в их ходе совершается более насы-щенный и интенсивный обмен информацией, идёт аккумуляция творче-ских ресурсов участников, вырабатывается их авторский подход, направленный на создание собственной стратегии поведения в игре.

По итогам деловой игры преподаватель выставляет оценки, прово-дит промежуточную аттестацию, что усиливает текущий контроль зна-ний и помогает их лучшей «выживаемости». Всё это в целом способст-вует более полному, глубокому и многостороннему изучению проблем общих и специальных университетских курсов и семинарских занятий по отечественной истории.

Примечания 1 См.: Гидрович С.Р. Деловые игры – инструмент выработки хозяйственных

решений: комплекс методик и процедур. Л., 1985; Галушко В.П. Деловые игры. Киев, 1989; Геронимус Ю.В. Игра, модель, экономика. М., 1989; Платов В.Я. Дело-вые игры: разработка, организация, проведение. М., 1989. Бельчиков Я.М. Деловые игры. М., 1997; Удалов Ф.Е., Удалов О.Ф., Алёхина О.Ф. Деловые игры. Н.-Новгород, 1998; Трайнев В.А. Деловые игры в учебном процессе: Методология



разработки и практика проведения. М., 2002; Активные методы обучения студен-тов. Ярославль, 2005; и др.

А.В. Борисова

Промежуточный контроль знаний в рамках курса «История России XVIII – первой половины XIX в.»

В соответствии с учебным планом курс «История России ХУШ – первой половины ХIХ в.» включает два вида аудиторной работы со сту-дентами: лекции и семинарские занятия. В рамках данного курса проис-ходит изучение вопросов политического, социально-экономического, культурного развития России в указанный период. Значительный ряд проблем является достаточно сложным для усвоения студентами млад-ших курсов. К таким разделам можно отнести: складывание абсолютиз-ма, разложение и кризис феодализма и генезис капитализма, развитие общественно-политической мысли.

При этом большая часть учебного времени приходится на пассивное усвоение лекционного материала. Данный вид работы необходим, это не вызывает сомнений, но эффективность его будет велика только при нали-чии определенных условий: регулярного посещения лекций всеми студен-тами, грамотного ведения конспектов, активного усвоения услышанного материала. Между тем целью учебного процесса является передача не только информации, но также знаний и умений от преподавателя к сту-денту. Для достижения поставленной задачи необходимы: регулярная са-мостоятельная работа студента в течение семестра и систематический контроль полученных им знаний. Особое значение данная проблема при-обретает, если учитывать, что данный курс читается для студентов второ-го года обучения. Несмотря на некоторый опыт изучения истории в стенах университета, это студенты младшего курса, которые очень нуждаются в систематическом контроле со стороны преподавателя. В данном случае речь идет не только о наблюдении за регулярностью работы в рамках дис-циплины, но и качестве усвоенного материала.

Промежуточный контроль по названной дисциплине представляет собой контроль усвоения студентами определенных частей и разделов обширного по хронологии и наполнению курса. Содержание контроля соответствует программе курса и содержит темы, как выделенные для самостоятельной работы студентов, так и наиболее сложные темы лек-



ционных и семинарских занятий. Промежуточный контроль проводится в форме письменных работ и коллоквиумов. При этом оценки за раз-личные формы промежуточного контроля учитываются при выставле-нии итоговой отметки по данному курсу.

Использование письменных работ в течение семестра реализует не только контролирующую функцию, но и дает возможность развития письменной речи у студентов. Промежуточный контроль предполагает проверку усвоения наиболее важных разделов курса. Обычно он прово-дится (в виде письменных работ) 2-3 раза в семестр. Время, отводимое на данный вид деятельности, не должно превышать 15 – 20 минут. В рамках письменной работы по выявлению усвоения определенного раз-дела курса могут быть предложены вопросы, охватывающие основные проблемы периода. Студентам предлагается по одному вопросу по тем или иным направлениям раздела.

При этом нужно учитывать, что контрольные задания должны ба-зироваться на основных критериях:

- во-первых, быть комплексными: включать вопросы как различной степени трудности, так и разного принципа построения;

- во-вторых, быть творческими (поиск альтернативных вариантов); - в-третьих, по возможности быть индивидуальными, т.е. подготов-

ленными для каждого студента отдельно, с учетом его посещаемости, активности на семинарских занятиях.

Одним из вариантов такого рода письменных работ является возмож-ность использования студентами конспектов лекций. При этом вопросы должны быть поставлены таким образом, чтобы студент не воспроизводил данный преподавателем материал, а на его основе предлагал собственные модели развития событий и процессов. Кроме того, следует обратить осо-бое внимание на подготовку конспектов. С этой целью преподаватель мо-жет на каждом лекционном занятии называть на свое усмотрение не-сколько студентов, которые представляют свои записи на проверку. Такой подход позволяет решать сразу несколько задач: нацелить учащихся на внимательное усвоение лекционного материала, установить рабочую об-становку, контролировать составление конспектов.

Важным моментом организации промежуточного контроля является рассмотрение вопроса о возможности или невозможности исправления полученных оценок. Если студент с первого раза не может написать кон-трольную работу, ему дается возможность выполнить ее снова. В данной ситуации преподаватель выявляет количество и качество неверных отве-



тов и предлагает для повторного задания вопросы только по тому блоку проблем, которые вызвали наибольшие затруднения у студента.

Иначе обстоит дело с другим видом контроля – коллоквиумом. Здесь студенту дается только одна попытка для ответа. Рассмотрим этот вид работы подробнее. Исходя из опыта ведения занятий в рамках курса «История России в ХVIII – первой половине ХIХ в.», можно отметить, что одним из сложных для ответа на экзамене разделов является «Куль-тура». На наш взгляд, это объясняется как субъективными, так и объек-тивными причинами. К первым можно отнести индивидуальное воспри-ятие, склад мышления и личные интересы. Ко вторым – общий уровень подготовленности к обучению в классическом университете, уровень интеллектуального и эстетического развития абитуриента и в будущем студента. В таких условиях необходимо уделять особое внимание изу-чению вопросов, связанных с развитием русской культуры на протяже-нии ХVIII – первой половины ХIХ в.

Информацию о запланированном в рамках курса коллоквиуме пре-подаватель сообщает студентам в начале семестра, а с течением време-ни неоднократно напоминает о предстоящем промежуточном контроле. На наш взгляд, решение поставленной задачи возможно с использова-нием разных видов аудиторных занятий. В лекционном курсе необхо-димо обращать внимание на эволюцию культурного процесса и прово-дить аналогии с историей стран Европы (использовать изученный материал как по курсу «Истории России», так и по курсам «История средних веков» и «История нового времени»). На семинарских занятиях данный раздел изучается с использованием докладов студентов по от-дельным направлениям развития культуры.

По окончании изучения раздела студент располагает как лекцион-ным материалом, в котором представлены теоретические, и отчасти практические аспекты культурного развития на определенном этапе, так и конспектами докладов своих однокурсников. Используя указанный материал и ориентируясь на вопросы по разделу, студент готовится к коллоквиуму. В ходе проведения последнего преподаватель получает возможность определить уровень знаний каждого студента по разделу курса и скорректировать при необходимости полученные ответы.

Таким образом, используя разнообразные формы промежуточного контроля, преподаватель расширяет возможности наблюдения за объе-мом и качеством усваиваемого студентами материала. В свою очередь учащиеся получают возможность уделить внимание сложным разделам курса и выйти к итоговому экзамену с положительными оценками за



контрольные работы и коллоквиум, что повышает шансы на получение более высокого балла по дисциплине в целом.

Таким образом, промежуточный контроль знаний решает комплекс задач учебного процесса: активизирует познавательную деятельность студентов, выявляет главное в изучаемом материале и закрепляет его, осуществляет взаимодействие преподавателя и студентов в ходе изуче-ние сложных разделов дисциплины.

О.Д. Куликова

Методика применения заданий в тестовой форме по курсу «История зарубежного искусства»

Читая курс «История зарубежного искусства», я столкнулась с не-обходимостью разнообразить формы контроля знаний студентов. Одной из таких форм стали задания в тестовой форме.

Традиционными видами контроля считаются устный и письменный контроль. Они имеют свои достоинства и недостатки. Но в последнее вре-мя в педагогической науке им противопоставляют тестовую форму кон-троля, хотя при этом все исследователи подчеркивают важность сочетания тестовой и традиционных форм контроля. В учебном пособии под редак-цией П.И. Пидкасистого дается такое определение тестов: тест – это набор стандартизованных заданий по определенному материалу, устанавливаю-щий степень усвоения его учащимися1. В.С. Аванесов дает несколько иное определение. Педагогический тест – это система заданий, возрастающей трудности и специфической формы, позволяющая качественно оценить структуру и измерить уровень знаний2.

В чем же специфика тестовых форм контроля? Исследователи под-черкивают, что качество педагогического измерения уровня знаний должно отвечать таким критериям, как надежность (показатель точно-сти и устойчивости результатов измерения с помощью теста), валид-ность (способность теста измерять именно то, для чего он предназна-чен3) и объективность. К. Корсак выделяет также еще один критерий – точность (определение минимальной или систематической ошибки, с которой можно провести измерения)4. В последние годы некоторые ис-следователи называют именно тесты универсальным средством контро-ля знаний, отвечающим всем критериям5. Однако и у тестовой системы



есть свои недостатки. Попытаемся сравнить тестовую и традиционную формы контроля по нескольким параметрам.

Объективность и надежность оценки. Исследователи отмечают, что оценка при традиционной форме контроля во многом субъективна: она может зависеть от настроения педагога, его отношения к учащему-ся, от предыдущего ответа и т.д.6 При тестовой форме проверки знаний, в отличие от традиционной, коэффициент надежности может достигать 0,9. Знания оцениваются по объему и полноте, системности, обобщен-ности и мобильности. При тестировании достигается высокая объектив-ность процесса измерений и интерпретации результатов. Кроме того, тестирование позволяет заменить традиционную четырехбалльную шкалу на более протяженную7. К тому же тест – «стандартизированное испытание», т.е. испытание, при котором все выполняющие задания на-ходятся в одинаковых, строго оговоренных условиях. Только это позво-ляет объективно сравнивать результаты тестирования8.

Охват содержания контролируемого материала. Устный ответ не может охватить всего содержания дисциплины. В то время как основная особенность тестов состоит в том, что он позволяет опросить всех сту-дентов по всем вопросом учебного материала9.

Трудоемкость проверки результатов. Традиционные формы кон-троля знаний предполагают достаточно большую затрату времени на проверку письменных работ или выслушивание устных ответов, осо-бенно при большом числе опрашиваемых10. При тестовой форме затра-ты времени на измерения в больших группах учащихся незначительны.

Сравнимость результатов и возможность построения шкалы учебных достижений. Только с помощью стандартизованного теста преподаватель может определить положение каждого учащегося на ин-тервальной шкале учебных достижений11. Традиционные формы кон-троля не дают такой возможности.

Требования к минимальному объему содержания контролирующего материала. Особенность тестовой системы в том, что заранее известен проходной критериальный балл. Тогда как при традиционной форме требования неясные и расплывчатые.

Соответствие требованиям автоматизации обучения и контроля. Достоинства тестов по сравнению с традиционной формой контроля пе-дагоги видят в том, что при тестовой форме возможна автоматизиро-ванная проверка с помощью ЭВМ. Однако проверить можно не все тес-ты, а лишь те, в которых даны варианты ответов (тесты закрытой формы)12.



Эмоциональное напряжение. При устной форме опроса наблюдает-ся недопустимо высокий уровень психологических стрессов, часто бло-кирующий интеллектуальные возможности учащегося13. Тогда как при регулярном тестировании эмоциональное напряжение очень невысокое.

Обман (списывание). Возможен при традиционной форме контроля, тогда как при правильной организации тестирования списывание не-возможно.

Угадывание ответа. Как правило, угадывание невозможно при традиционной форме, но в тестовой форме (в «закрытых» тестовых за-даниях) вполне вероятно.

Исследователи перечисляют ряд других ценнейших дидактических качеств тестов, которыми не обладают традиционные формы контроля. Приводимые наборы ответов к заданиям теста могут быть средством до-ведения до испытуемых новой для них учебной информации; средством показа различных мнений по одному и тому же вопросу; показом различ-ных идей, принципов, на основе которых может решаться рассматривае-мая проблема. Наборы ответов к заданиям – это средство диагностики, по-скольку появляется возможность в число альтернативных ответов включать конкретные ошибки, что позволяет установить причины их воз-никновения. На взгляд разработчиков тестов, несостоятельно мнение о том, что ознакомление испытуемых с ложными ответами нежелательно, что эти ошибки могут закрепиться в их памяти. Наоборот, работа с такими ответами позволяет вскрыть ошибочные мнения и их разрушить14.

Опытные в применении тестов преподаватели подмечают, что тес-ты, во-первых, привлекают студентов своей необычностью по сравне-нию с традиционными формами контроля и позволяют тем самым по-высить интерес к предмету. Во-вторых, тесты побуждают студента к систематическим занятиям по предмету, поскольку являются неотвра-тимой формой контроля. В-третьих, они создают своеобразную мотива-цию обучения, основанную на поддержании духа постоянной здоровой конкуренции между студентами. Наконец, систематическое применение тестов позволяет, с одной стороны, видоизменить итоговые формы кон-троля, сделав в них основной упор на умения и навыки, а также знания более высокого уровня, с другой – создается ситуация наличия постоян-ного рейтинга у каждого студента, что опять-таки позволяет сделать итоговый контроль более результативным и объективным, а в некото-рых случаях и полностью от него отказаться15.



Безусловно, никто не призывает отказаться от традиционной формы контроля вообще. Критики тестирования приводят такие доводы в поль-зу традиционных методов контроля:

1. Результаты теста указывают не на причинную связь, а на главную тенденцию. На результаты теста в данный момент могут повлиять и по-бочные обстоятельства. Неправильный ответ ученика может быть объ-яснён не только неусвоением курса, но и неправильным прочтением или непониманием задачи, неправильным зачеркиванием буквы (при пра-вильном понимании) вследствие усталости, нервозности.

2. Тесты выявляют результат, а не ход работы. Несмотря на то, что об эффективности знаний судят в первую очередь по их результатам, для педагога очень важно знать, как ученик пришел к данному реше-нию. Может быть, он рассуждал правильно, а ответ написал неправиль-но или случайно правильно ответил.

3. Учебные тесты упрощают задачу, стоящую перед учащимся. Вместо того чтобы самостоятельно найти нужный ответ, воспроизвести в памяти учебный материал или составить рассказ, в котором даётся полный и исчерпывающий ответ на поставленный вопрос, от учащегося требуется лишь выбрать правильный ответ из числа предложенных ему готовых вариантов16.

Большинство исследователей подчеркивают, что наилучший эф-фект может дать сочетание тестовой и традиционной форм. Н.П. Рыжова считает, что использование тестов наряду с традиционны-ми видами контроля обеспечивает объективность контроля знаний, умений и навыков учащихся, массовость и одновременность осуществ-ления контроля, а также его точность, оперативность и своевремен-ность; способствует снижению трудоемкости работы преподавателя по отслеживанию, накоплению и систематизации статистических данных о достижениях каждого учащегося; позволяет более эффективно прогно-зировать и планировать учебную деятельность по предмету, своевре-менно выявлять ее приоритетные направления; дает возможность более гибко использовать тактические приемы при достижении стратегиче-ских целей обучения; будет способствовать осуществлению индивиду-ального подхода в обучении учащихся; поможет им развить навыки са-моконтроля17. На основании сравнительного анализа традиционной и тестовой форм контроля тесты рекомендуется применять в случаях, ко-гда группа тестируемых велика, или тест может быть использован по-вторно; максимально эффективно должны быть получены высоко на-дежные тестовые баллы; существенным фактором является



беспристрастие в оценке, абсолютная честность и непредвзятость; нет ограничения во времени на подготовку теста, но необходимо быстро доложить результаты; преподаватель более уверен в своей способности ясно сформулировать объективные тестовые задания, чем в способности корректно оценить ответы на традиционные вопросы18.

Для читаемого на историческом факультете ЯрГУ им. П.Г. Демидо-ва курса «История искусства» мною были разработаны задания в тесто-вой форме. При составлении заданий я старалась охватить как можно больший объем материала, используя такие формы тестовых заданий, как задания открытой формы (дополнить фразу), задания закрытой формы (с предложением выбрать один или несколько ответов), а также задания на установление правильной последовательности. Каждый тест содержит около 20 заданий (обычно рекомендуют составлять тесты, со-держащие от 20 до 30 заданий). При этом я руководствовалась рекомен-дациями, данными в методическом руководстве для преподавателей «Рейтинг и тесты в системе оценки знаний студентов», составленном Г.А. Урванцевой и А.Н. Щаповыми и изданном в Ярославле в 2001 году. В заданиях предлагалось, в частности, определить, к какому стилю и направлению в искусстве относится тот или иной мастер, назвать автора той или иной картины или архитектора, создавшего знаменитое здание. При этом, выбирая произведения искусства для теста, необходимо ис-ключить те названия, которые могут встречаться у нескольких авторов. Тесты проводятся после окончания большого раздела курса. Перед тес-том студентов необходимо разместить в аудитории так, чтобы исклю-чить возможность списывания и объяснить им условия написания теста: рассказать им, как отмечать правильные ответы и сколько баллов необ-ходимо набрать для положительной оценки. Затем каждый студент по-лучает заранее отпечатанные на листах формата А4 задания. На этот предварительный этап уходит 10 – 15 минут. На сам тест дается 20 – 25 минут (в среднем по минуте на задание). В оставшееся время листы с заданиями собираются и студентам объявляются правильные ответы.

Данные задания в тестовой форме были предложены студентам-музеологам нескольких куров. В целом большинство студентов справля-ются с тестовыми заданиями успешно. Наибольшую трудность вызывают задания, в которых необходимо выбрать несколько правильных ответов. Большинство учащихся, не зная, сколько из перечисленных вариантов правильных, не смогли назвать все правильные ответы. Этот вариант за-даний считается самым сложным, поэтому подобных заданий должно быть немного. Анализируя результаты тестов, можно выяснить не только



уровень знаний каждого студента в отдельности, но и выявить те темы прочитанного курса, которые вызывают у студентов наибольшие затруд-нения и, наоборот, темы, хорошо усвоенные студентами. В дальнейшем результаты тестовых заданий могут помочь преподавателю скорректиро-вать свой лекционный курс, сделав его более понятным для учащихся.

Примечания 1 Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педаго-

гических колледжей. / Под. Ред. П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 2002. С. 357-358.

2 Рейтинг и тесты в системе оценки знаний студентов: Метод. руководство для преподавателей / Сост. Г.А. Урванцева, А.Н. Щапов; Яросл. гос. ун-т. Ярославль, 2001. С. 18; Проект отраслевого терминологического стандарта Центра тестирова-ния. Педагогические тесты. Термины и определения /http:// www.ege/dict/dict1.htm; Тестирование. История, теория и практика. Как создавать хорошие тесты / http:// www.archives.maillist.ru/1/39542.htm.

3 Отраслевой стандарт. Педагогические тесты, термины и определения / http://spanderashvili.narod.ru/dip1.pdf.

4 Корсак К. Тесты – и не роскошь и не идеал // Народное образование. 2002. № 8. С. 93.

5 Тупикин Е.И. Тестовый контроль знаний как основа диагностики качества обучения // Открытая школа. 2002. № 4. С. 23; Рыжова Н.П. Педагогический тест как вид контроля при оценке знаний, умений и навыков учащихся 5-9 классов по русскому языку / www.iro.yar.ru:8101; Проект отраслевого терминологического стандарта Центра тестирования. Педагогические тесты. Термины и определения /http://www.ht.ru/ege/dict/dict1.htm.

6 Корсак К. Указ. соч. С. 93-95. 7 Там же. С. 96. 8 Технология составления педагогического теста /http://mpf.kspu.ru/vit.htm. 9 Владимиров В.Н. Опыт создания системы тестового контроля на историче-

ском факультете /http://hist.asu.ru/aik/testcont.html. 10 Корсак К. Указ. соч. С. 93-95. 11 Сафонцев С.А. Контроль качества образовательного процесса на основе

тестовой диагностики // Школьные технологии. 2002. № 5. С. 169-180. 12 Тупикин Е.И. Указ. соч. С. 23. 13 Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 2002. С. 356. 14 Технология составления педагогического теста / http:// mpf.kspu.ru/vit.htm 15 Владимиров В.Н. Указ. соч. 16 Недостатки тестирования / http:// www.altai.fio.ru/projects/group1/potok 31/

site/ nedostatki.htm. 17 Рыжова Н.П. Указ. соч. 18 Рейтинг и тесты в системе оценки знаний студентов. С. 15.



Н.В. Страхова

Проблемы промежуточного контроля знаний студентов

по курсу «История отечественного искусства»

Промежуточный контроль знаний студента является необходимой составляющей учебного процесса, позволяющей оценить не только вос-приятие нового материала, но и качество читаемых лекций и проводи-мых семинарских занятий. Для формирования полноценной картины необходимо использовать различные способы проверки знаний. Тесто-вый контроль приобретает все большее распространение в практике преподавания и выступает как наиболее эффективное средство диагно-стики качества образования1.

При разработке тестов по различным темам курса “История отечест-венного искусства” необходимо помнить: во-первых, количество вопросов не должно превышать двадцать; во-вторых, в состав теста должны вхо-дить вопросы на термины, даты, знание закономерностей развития про-цессов в сфере искусства, умение соотносить стилистические признаки с конкретными произведениями искусства. Кроме того, важно использовать задания не только с ответами в “закрытой форме”, но и в “открытой фор-ме”, что позволяет проследить логику рассуждения студента. Также вве-дение в тест заданий с многовариантными ответами развивает у студента способность поиска различных методов решения, применения на практике знаний, полученных в рамках различных курсов2.

Главной проблемой при составлении тестов по истории искусства является равная представленность в тесте разных учебных тем, понятий и т.д. Тест не должен быть нагружен второстепенными терминами, не-существенными деталями, ориентированными на механическую память, которая может быть задействована, если в тест включать только точные формулировки определений, даты. При составлении заданий необходи-мо использовать визуальный материал (репродукции картин, изображе-ния зданий и т.п.). Часть из них ориентирована на определение стиля постройки, автора картины; часть – на выявление характерных особен-ностей художественного языка, эпохи.

Для проверки усвоения студентами темы “Русская архитектура вто-рой половины XVIII в.” был разработан тест (4 варианта). Первый блок



вопросов ориентирован на проверку теоретических знаний. Шесть во-просов посвящены проблемам архитектурных стилей, распространен-ных в России во второй половине XVIII в. Например:

- Какой из псевдостилей связан с рокайлем: а) шинуазри; б) тюркери; в) псевдорусский; г) псевдоготика. Четыре вопроса связаны с личностями архитекторов, работавших в

России во второй половине XVIII в. Например: - Какой из архитекторов второй половины XVIII в. разработал про-

ект перестройки Московского Кремля: а) М.Ф. Казаков; б) В.И. Баженов; в) И.Е. Старов; г) С. Чевакинский. Второй блок вопросов подразумевает практическую работу. Два

вопроса этого блока связаны с соотнесением конкретных архитектур-ных памятников и архитектурных стилей. В первом случае предлагается изображение церкви Филиппа Митрополита; студенты должны опреде-лить стилистическую принадлежность памятника. Во втором случае предлагаются четыре изображения архитектурных памятников (дом Пашкова в Москве, Таврический дворец, здание Сената в Москве, зда-ние Голицынской больницы); студенты должны выявить принцип, по которому эти постройки объединены в группу. Следующая группа зада-ний связана с определением конкретных стилистических признаков (три задания). Например, предложено изображение моста в Царицыне (В.И. Баженов), студентам необходимо показать готические элементы данного памятника. Четыре задания показывают умение по словесной характеристике определять стиль постройки. Например, дается сле-дующая характеристика: “Фасады здания не декорированы, есть тре-угольные сандрики над оконными проемами, основной центр выделен восьмиколонным ионическим портиком, усиленным крыльцом с лест-ницей на два “всхода”. В последнем задании студенту предлагается со-отнести изображения зданий и архитекторов, их спроектировавших.

Использование данного теста показало, что студенты лучше справ-ляются с первой частью (примерно 90% дают верные ответы на все во-просы). Со второй частью справляется лишь 50% студентов, что застав-ляет говорить об отсутствии самостоятельной работы учащихся с альбомами, содержащими изображения памятников архитектуры. По-этому в рамках лекционных и семинарских занятий нами резко увели-чено количество демонстрируемого наглядного материала, подготовле-ны специальные презентации по темам.

Подобные тесты были разработаны и по темам “Русская архитекту-ра первой трети XIX в.” и “Архитектура русского модерна”. В целом



следует заметить, что наличие визуального материала в тестах стимули-рует студентов к самостоятельному поиску изображений памятников архитектуры. После проведения двух первых тестовых работ студенты-музеологи стали приносить на семинары альбомы, фотографии, качест-во их самостоятельной работы резко улучшилось. В ходе третьего теста со второй частью справилось уже 70% учащихся.

Кроме того, на занятиях регулярно проводятся небольшие тестовые работы по материалу предыдущей лекции, которые обычно включают 10 – 12 “закрытых” вопросов. Подобные задания позволяют контроли-ровать текущую подготовку студентов, усвоение нового материала. К сожалению, в ходе таких проверок выявляется следующая тенденция: некоторые студенты систематически не готовятся к занятиям, предпо-читая систему отработок в конце семестра и на экзаменах.

В целом тестовый контроль позволяет за достаточно короткий про-межуток времени оценить усвоение отдельных понятий, закономерно-стей в рамках определенной темы, выявить проблемы в понимании ма-териала (по материалам статистических изысканий, если 70% ответов правильны, то тема считается отработанной)3. Наличие же среди вопро-сов визуального материала стимулирует студентов самостоятельно за-ниматься проработкой альбомов с репродукциями и архитектурными памятниками. Тестовая система позволяет выявить и тех студентов, ко-торые систематически не готовятся к занятиям.

Примечания 1 Аллахвердиева Д.Т. Опыт применения тестов для дидактической экспертизы

обучения // Высшее образование в России.1993. № 2. С. 103. 2 Кирилкин А. Можно ли бороться со “шпаргализацией” // Высшее образова-

ние в России. 1995. № 2. С. 127. 3 Хубаев Г. О построении шкалы оценок в системах тестирования // Высшее

образование в России. 1996. № 1. С. 124.

О.Д. Дашковская

Компьютерные тесты как средство контроля знаний студентов исторического факультета

В современном информационном обществе компьютерные техно-логии глубоко проникли в сферу высшего образования, в том числе и



гуманитарного. Важное место на историческом факультете Ярославско-го государственного университета им. П.Г. Демидова на протяжении многих лет занимает историческая информатика. В то же время приме-нение новейших компьютерных разработок позволяет преподавателям использовать электронные тестирующие системы как средство контроля качества образовательных услуг, знаний, умений и навыков, получен-ных студентами на историческом факультете.

В настоящее время в системе образования широко используются различные комплексы тестирования. Наблюдаемая тенденция расшире-ния использования тестов, как инструмента для измерения степени ус-воения пройденного учебного материала, связана с тем, что тест являет-ся одним из наиболее удобных и относительно объективных способов контроля знаний. Стремительное развитие информационных техноло-гий в сочетании с новыми программно-педагогическими средствами по-зволяет перейти к созданию и практическому применению электронных тестирующих систем1.

При создании компьютерных тестов преподаватель может исполь-зовать уже апробированное программное обеспечение – программы ти-па УСАТИК (Универсальная Система Автоматизированного Тестирова-ния и Контроля, разработанная Ульяновским государственным техническим университетом). Они позволяет даже недостаточно опыт-ному компьютерному пользователю:

- проводить групповое компьютерное тестирование по произволь-ной тематике;

- вести базу данных проведенных тестирований; - производить автоматическое выставление оценок по полученным

результатам тестирований; - составлять отчёты по результатам тестирований и распечатывать их; - быстро и легко разрабатывать новые тесты по произвольной тема-

тике; - вести разработку научно обоснованных тестов, направленных на

достижение объективности оценки знаний2. Универсальная Система Автоматизированного Тестирования и

Контроля может функционировать в одном из двух режимов: - однопользовательский режим (персональное тестирование); - многопользовательский режим (групповое тестирование). Многопользовательский режим реализован на базе клиент-

серверной технологии с использованием протокола TCP/IP, что позво-



ляет с помощью УСАТИК осуществлять дистанционное тестирование через INTERNET.

Таким образом, пакет УСАТИК является мощной системой для проведения компьютерного тестирования. Это лицензионная програм-ма, которую можно приобрести через специальный заказ в Ульяновском государственном техническом университете. Стоимость ее невелика: в начале 2005 г. она составляла 3000 руб. для юридических лиц3.

Возможно и создание собственного простейшего программного обеспечения. Для разработки несложных (по возможностям) электрон-ных тестов можно воспользоваться электронными таблицами Excel. Тот факт, что для создания структурированных машинных тестов в среде Excel не требуются навыки программирования, позволяет разрабатывать и применять эту форму контроля практически любому преподавателю, владеющему технологией работы в Excel хотя бы на уровне пользовате-ля. Освоив принципы работы в среде Excel, преподаватель может созда-вать тесты, используя алгоритм, предполагающий возможность измене-ния как порядка ввода данных, так и способа оформления готового теста4. Создание файла с тестом – это завершающий этап работы по раз-работке структурированного компьютерного теста, он требует на вы-полнение гораздо меньше времени, чем создание теста в среде про-граммирования. Первый выполненный файл может в дальнейшем служить шаблоном для редактирования, что также существенно облег-чает работу. Но процесс подготовки (выбор темы, отбор вопросов, фор-мулирование ответов) требует очень тщательной работы и значитель-ных затрат времени преподавателя. Конечно, необходимо признать, что эти затраты окупаются эффективностью данной формы контроля, по-этому внедрение такой формы контроля в процесс обучения является очень прогрессивным.

Однако есть проблема в использовании электронных тестов. Она заключается в том, что первая тестируемая группа учащихся запоминает последовательность ответов, и, как правило, остальные группы тести-руются в основном на пять. Для решения этой задачи вопросы на экран можно выводить случайным образом. Достичь этого можно с помощью записи макроса, который выбирает вопросы, проверяет, чтобы они не повторялись, копирует их вместе с ответами и вставляет на листы.

Электронное тестирование на основе компьютерных средств обу-чения является естественным компонентом педагогической деятельно-сти с практическим применением информационных технологий. При



этом важно разработать тестовые задания с учетом структурирования учебного курса, формирования плана теста, корректной шкалы оценки.

Методика создания компьютерного теста предполагает следующие шаги:

1. «Планирование теста» — то есть подробное определение цели теста, возможных способов достижения цели, ограничений на процесс достижения цели (например, временных), математических показателей качества будущего теста и допустимых отклонений этих характеристик.

2. В соответствии с планом теста проводится генерация тестовых заданий, то есть создание списка стимулов, вариантов правильных и от-влекающих ответов. Тип задания (закрытое, открытое) и конкретный способ его предъявления определяются исходя из требований к матема-тическим характеристикам качества теста (валидности и надежности).

3. Из тестовых заданий составляются несколько равноценных набо-ров заданий, предназначенных для проведения повторного тестирования.

4. Определяется порядок следования вопросов в тесте. 5. Проводится пробное тестирование на экспертах, не участвовав-

ших в составлении заданий. Цель такого тестирования — проверить очевидную валидность заданий, то есть доходчивость формулировки задания, способа ответа на него, исправление ошибок — логических, предметных и грамматических. Экспертов просят предварительно оце-нить трудность каждого задания, проставив ему оценку по некоторой шкале, например пятибалльной.

6. Исправленный тест проводится на малой выборке (до 3-х чело-век) из контингента, равнозначного целевому. Цель — ранжировать во-просы по трудности путем корректировки «весов вопросов», предвари-тельно расставленных экспертами5.

Компьютерные тестовые программы можно разработать с исполь-зованием стандартных оболочек и интерфейсов, не требующих большо-го количества оперативной памяти, что дает возможность их широкого практического применения в педагогической деятельности по любой учебной дисциплине.

По форме тестовые задания можно разделить на следующие основ-ные группы:

- Задания с выбором верного ответа (или нескольких верных) из на-бора предлагаемых – тесты закрытого типа;

- Ввод предполагаемого ответа на задание самим тестируемым – тесты открытого типа.



При компьютерном тестировании вторая форма тестов трудно реа-лизуется.

Во время электронного тестирования компьютер используется в ка-честве инструмента, а не предмета изучения, как на занятиях по инфор-матике. Следует также отметить, что тестирование в данном случае рас-сматривается не как формальное воспроизведение факта, но, прежде всего, как средство развития творческого мышления. Кроме того, ори-гинальная постановка вопросов и подбор вариантов ответов рассчитаны не на механическое воспроизведение заученного материала, а заставля-ют задуматься, вызывают интересные исторические ассоциации. Коли-чество вопросов, как и количество ответов к заданию, в конкретном тес-те может динамически изменяться в зависимости от текущих тре-бований и общих стандартов, предъявляемых к испытуемому. Оценка за тест определяется непосредственно по окончании его выполнения6.

В сравнении со стандартными формами контроля знаний студентов компьютерное тестирование имеет ряд преимуществ: усиливает само-оценку, ускоряет обратную связь, сокращает время оценки знаний и умений. Одно из главных достоинств методики компьютерных тестов состоит в том, что они позволяют опросить всех студентов по всем те-мам учебного материала в одинаковых условиях, применяя при этом ко всем без исключения одну и ту же заранее разработанную шкалу оце-нок. Это значительно повышает объективность и обоснованность оцен-ки учащегося по сравнению с традиционными методами текущего или итогового контроля знаний. Работа с тестовой программой может слу-жить тренажером для повторения различных исторических тем, напри-мер, перед зачетом или экзаменом. На основе результатов тестирования преподаватель имеет возможность анализировать процесс обучения по конкретной теме и предпринять своевременную корректировку. Работа с электронными тестами помимо основной цели – контроля усвоения материала – преследует также немаловажную дополнительную цель: пробуждение у студентов-историков интереса к компьютерной технике. Поработав с этой программой, студенты начинают понимать, что воз-можности компьютера не ограничены лишь функциями сложного каль-кулятора или «умной» пишущей машинки. Студенты начинают интере-соваться другими программными продуктами и способами их применения в своей учебной и исследовательской деятельности.

Примечания 1 Филиппов В.М. Модернизация российского образования // Педагогика. 2004.

№ 3. С. 3 – 11.



2 http://www.usatic.narod.ru 3 http://www.usatic.narod.ru/buy-price.html 4 http://www.festival.1september.ru/index.php?numb_artic=310495 5 http://www.altnet.ru/~mcsmall/DOCS/DOC/method.htm 6 Буравлев А.И., Переверзев В.Ю. Выбор оптимальной длины педагогического

теста и оценки надежности его результатов // Дистанционное образование. 1999. № 2. С. 89-91.

IV. Новые технологии и классическая модель организации

и контроля проведения практик

А.Ю. Данилов

Роль практических мероприятий в подготовке студентов специальности Социально-культурный сервис и туризм

При обучении студентов специальности СКСиТ особое место зани-мает организация и проведение практических мероприятий. На это ука-зывают как логика самой прикладной специальности, так и целевые ус-тановки самих студентов. В отличие от традиционных специальностей исторического факультета, поступающие на СКСиТ абитуриенты ставят в качестве основной своей задачи получение конкретных практических навыков, дающих им возможность в дальнейшем успешного трудоуст-ройства и работы в соответствующей сфере. Студенты 3 и 4 курсов не-однократно выражали озабоченность резким превалированием в ходе обучения теоретических дисциплин над практическими. В соответствии с этим в течение последнего календарного года проводились мероприя-тия по увеличению количества прикладных дисциплин с привлечением к ведению их действующих практиков в области сервиса и туризма.

Опросами, проведенными среди студентов, установлено, что значи-тельная часть студентов (до 40 –50%) видят в качестве своей будущей профессии гостиничное дело. Это стремление обусловлено бурным раз-витием именно этого сектора сервиса в Ярославле. Для удовлетворения



этой потребности студентов, а также для получения студентами более разностороннего представления о различных видах сервисных услуг введен практикум «Гостиничное хозяйство». Желание усилить знание иностранных языков обусловило введение таких предметов, как «Экс-курсионное дело (на английском языке)», в качестве факультатива сту-дентам также предложен испанский язык.

Важным этапом повышения практической направленности обуче-ния должна стать работа на 4 курсе практикума «Учебно-тренировочная фирма», в рамках которого студенты под руководством преподавателя-практика будут моделировать различные этапы становления турфирмы и формы ее деятельности.

Важнейшим вопросом на данный момент становится и разработка концепции организации и проведения учебных и производственных практик. В прошлом году учебно-ознакомительная практика была про-ведена на базе ОАО «СТА «Яроблтур», 9 офисов которого приняли у себя по 2 студента 3-го курса. И хотя большинство отзывов студентов о базовой организации и в целом о практике были положительными, здесь есть еще существенные проблемы. Практика продолжалась 4 недели, из которых реально учебными были лишь 1-2 недели, а ко второй полови-не прохождения практики большинство студентов уже активно внедря-лись в производственный процесс. В этой ситуации возникает вопрос о форме проведения производственной практики. Некоторым из прохо-дивших практику студентам руководители офисов предложили работу на следующий летний период, и в этом случае логика прохождения практик полностью соблюдается. Вместе с тем ряд студентов еще в ходе прохождения учебной практики выказывали желание попробовать себя в других сферах сервисной деятельности, в первую очередь в гостинич-ном или ресторанном деле. Учитывая слабую на данный момент разви-тость гостиничной сети в Ярославле, была предпринята попытка орга-низации практики в одном из крупнейших отелей Черноморского побережья Кавказа – оздоровительном комплексе «Дагомыс». Вмести-мость этого отеля (около 2500 мест), высокий уровень персонала, нали-чие очень развитой сопутствующей инфраструктуры (сеть ресторанов, спортивных и развлекательных сооружений, транспортных касс и соб-ственной туристической фирмы), позволяет предложить студентам раз-личные варианты практической деятельности, связанной с их специаль-ностью. Студенты должны получать профессиональные навыки, основываясь на лучших образцах отечественной индустрии сервиса и туризма, поэтому достигнутая договоренность с руководством оздоро-



вительного комплекса «Дагомыс» о прохождении производственной практики студентами нашего факультета летом 2007 г. позволяет наде-яться на получение студентами хороших практических навыков.

Вместе с тем в будущем необходимо стремиться к созданию для студентов специальности СКСиТ логичного комплекса практик, взаи-мосвязанных между собой. Возможно, практики имеет смысл распро-странить и на студентов младших курсов, а также дать студентам воз-можность попрактиковаться в различных областях сервиса и туризма. В связи со сказанным на данный момент оптимальной представляется следующая схема:

- 1-й курс: ознакомительная практика «Достопримечательности ту-ристических центров Золотого кольца» – 1 неделя. Проводится в тече-ние учебного года в форме выездов студентов по туристическим объек-там «Золотого кольца» (Владимир, Суздаль, Кострома, Ростов – Переславль, Углич). По итогам каждой поездки организуется круглый стол с анализом увиденного.

- 2-й курс: ознакомительная практика «Туристические ресурсы: выяв-ление, использование, продвижение» – 1 неделя в течение учебного года. Организуются две поездки в Москву на международные туристические выставки «MITT» и «Отдых». Выезды по нетрадиционным туристическим маршрутам с целью изучения возможных инновационных подходов в раз-витии туризма (Плес, Сусанинский район, Мышкин – Мартыново, др.). Практика заканчивается подготовкой каждым студентом проекта исполь-зования туристического потенциала определенного района.

- 3-й курс: ознакомительная практика «Гостиничный и ресторанный комплекс». В течение года организуются экскурсии в крупнейшие гости-ницы и рестораны Ярославля и Москвы для ознакомления с их инфра-структурой – 1 неделя. Учебная практика «Экскурсионное дело» – 2 неде-ли; студенты практикуются в различных формах экскурсионной работы: сопровождении группы, ведении подорожной экскурсии, ведении обзор-ной экскурсии по городу. Возможно оформление в форме практики про-ведения мониторинговых исследований, осуществляемых в соответствии с заданиями Комитета по туризму администрации Ярославской области.

- 4 курс: производственная практика в туристической фирме («Яроблтур» или оздоровительный комплекс «Дагомыс») – 4 недели.

В результате общий объем учебных и производственных практик со-ставляет 9 недель, что вместе с запланированной семинедельной предди-пломной практикой вписывается в требования Госстандарта специально-сти СКСиТ. Необходимо стремиться увязывать практики с дисциплинами,



читаемыми на том или ином курсе, что сделает практические мероприятия неразрывной частью образовательного процесса, его гармоничным допол-нением. Проведение практик с первого курса актуализирует интерес толь-ко что поступивших студентов к выбранной профессии. Организация по-стоянных выездов студентов должна создать положительный имидж факультета среди потенциальных абитуриентов. Участие студентов фа-культета в развитии рынка туристических и сервисных услуг сделает их конкурентоспособными в дальнейшем на рынке труда.

Н.В. Тихомиров

Проведение музейно-технологической практики у студентов 5-го курса исторического факультета,

обучающихся по специальности Музеология

Музейно-технологическая практика студентов-музеологов истори-ческого факультета ЯрГУ им. П.Г. Демидова проводится на 5-м курсе в течение 5 недель и является производственной практикой. Основными базами проведения этого вида практики в течение последних лет явля-ются Ярославский государственный историко-архитектурный и художе-ственный музей-заповедник и Государственный литературно-мемориальный музей-заповедник им. Н.А. Некрасова «Карабиха».

Задачей музейно-технологической практики является формирова-ние в реальных условиях деятельности профильного учреждения про-фессиональных способностей будущего специалиста на основе исполь-зования его теоретических знаний, свойственных его будущей профессиональной деятельности как специалиста-музеолога. В связи с этим при прохождении музейно-технологической практики делается определенный акцент на самостоятельное выполнение студентом в ус-ловиях реальной деятельности музейного учреждения практических за-дач, стоящих перед данным учреждением.

Во время практики студенты-музеологи на специальных занятиях, как и при выполнении самостоятельных работ в одном из подразделе-ний музея, глубоко и детально знакомятся с его функционированием. Необходимо учитывать, что данный вид практики при ее максимальной приближенности к реальным условиям деятельности профильных учре-ждений является в то же время одним из видов учебного процесса.



«Включение» студентов-практикантов в эти реальные условия при со-хранении нормального режима работы музея требует особой методиче-ской подготовки и конкретизации участия каждого из практикантов в текущей работе учреждения.

В связи с этим пристальное внимание в рамках музейно-технологической практики нужно обратить на выполнение студентами индивидуальных заданий. Выполнение такого задания является важным этапом прохождения практики как практики производственной. Осуще-ствление его развивает самостоятельность в работе студента, расширяет его кругозор и дает возможность применить полученные в университете знания для решения конкретных технологических задач текущей дея-тельности музейного учреждения. Индивидуальные задания могут но-сить как теоретический, так и конкретно-прикладной, технологический характер. Тематика заданий для студентов-музеологов формируется в зависимости от текущих задач и потребностей музейного учреждения, но всегда согласовывается с руководителем практики от университета.

Индивидуальное задание должно предусматривать более глубокое изучение студентом той или иной стороны деятельности музея, чем это предусмотрено программой для всей группы студентов, проходящей практику. Содержание задания должно соответствовать конкретным усло-виям, возможностям и потребностям музейного учреждения, а также од-новременно отвечать задачам и целям учебного процесса в университете. Задание, которое поручается студенту, по своей сложности должно соот-ветствовать теоретической подготовке студента, возможностям подготов-ки студентом его курсовой или дипломной работы, которые могут создать дополнительную заинтересованность при выполнении задания.

Выполнение всех заданий в соответствии с календарным графиком прохождения практики фиксируется в дневнике студента по музейно-технологической практике и периодически проверяется руководителями практики от музейного учреждения и университета.

Дневник прохождения студентом музейно-технологической прак-тики является важнейшим документом о практике, по которому студент отчитывается о своей работе. По окончании практики дневник, подпи-санный руководителем практики от музея, сдается руководителю прак-тики от университета с отчетом. Дневник состоит из нескольких разде-лов: основные положения по прохождению практики и ведению дневника, календарный план-график, индивидуальные задания, которые подробно описываются студентами. В дневник могут быть внесены за-мечания руководителя практики. Также к дневнику прилагается отзыв



руководителя (как правило, музейного сотрудника) с рекомендуемой оценкой за практику.

Наконец, к дневнику студент обязан приложить составленный им же отчет о практике, который должен быть сдан руководителю практи-ки от университета. В отчете должны содержаться сведения о конкретно выполненной работе в период практики, результаты выполнения инди-видуальных заданий, сведения об участии в общих плановых мероприя-тиях в музее, предусмотренных программой и графиком практики. Здесь могут содержаться замечания и предложения относительно орга-низации практики и дальнейших путей ее совершенствования.

В.В. Дементьева

Организационные вопросы преддипломной практики студентов

Официальное возобновление регламентируемой преддипломной практики на историческом факультете требует внимания к организаци-онным вопросам ее проведения: необходимо упорядочить ее прохожде-ние студентами, унифицировать требования к видам работ в ее ходе (в рамках каждой специальности), а в конечном счете – к текстам диплом-ных исследований с целью повышения их качества.

Организационные вопросы преддипломной практики делятся на две группы: первая – те, решением которых должны заниматься учебная часть, деканат и руководство структурных подразделений факультета (организационно-технические), и вторая – те, которые должен решать научный руководитель (научно-организационные).

В первой группе вопросов важнейшей является задача организации практики в ведущих научных центрах страны (в первую очередь обеспе-чение жильем студентов на время практики). Необходимо иметь места для поселения студентов – хотя бы в ограниченном количестве, но гарантиро-ванные, чтобы методом «ротации» на них могли за несколько «заездов» получить доступ к центральным библиотекам и архивам все студенты од-ной специальности. (Например, каждые 10 дней прибывает новая группа из 10 человек.) Нужно заключить такие договоры о проживании наших студентов во время преддипломной практики с Институтом всеобщей ис-тории РАН, с другими научными учреждениями, имеющими соответст-



вующую базу. Когда-то мы эти вопросы решали подобным образом, но за-тем – из-за отсутствия финансирования практик и неоправданного пони-жения их роли в учебном процессе – связи были утрачены. Нужно их на-лаживать заново.

Вторая группа вопросов предполагает для их решения установление четкого контроля со стороны преподавателей за выполнением студен-тами заданий по практике и непосредственным написанием дипломных работ. Не секрет, что этот контроль у нас недостаточен. Для того, чтобы студент помнил, что от него требуется, как на конечном этапе (в самом тексте дипломной работы с ее формальной стороны), так и непосредст-венно в ходе преддипломной практики, я уже несколько лет выдаю ка-ждому моему выпускнику специальную «Памятку». В ней я указываю узловые сроки графика написания дипломной работы и основные коли-чественные показатели (требования к объему работы, количеству пози-ций библиографического списка и т.д.). Образец моей «Памятки» при-лагаю; она, естественно, отражает некоторую специфику написания квалификационных исследований по античной истории, но в главном – универсальна для всех студентов специальности История. Опыт пока-зывает, что – при всей незамысловатости ее содержания – «Памятка» оказывает дисциплинирующее воздействие на выпускников при подго-товке ими дипломных работ. Возможно, что нам следует какие-то пара-метры унифицированных формальных требований к дипломным рабо-там отдельно обсудить и дополнить согласованными требованиями имеющуюся в «Памятке» информацию.

Организация преддипломной практики на нашем факультете – тот случай, когда новое – это хорошо забытое старое. Надо восстановить утраченное с учетом новых реалий и новых возможностей и, возродив преддипломную практику на уровне современных требований, повы-сить качество образовательного процесса в целом.

Приложение Памятка студентам-дипломникам

(научный руководитель В.В. Дементьева) I. Формальные требования к текстам дипломных работ и к

взаимоотношениям студента с научным руководителем 1. Тема дипломной работы утверждается на выпускающей кафедре

в июне-месяце предвыпускного года обучения. 2. Развернутый план дипломной работы, включающий названия

всех глав и параграфов, а также разделы введения, должен быть согла-



сован с научным руководителем не позднее 20 сентября последнего учебного года студента.

3. До 20 сентября выпускного учебного года должен быть согласо-ван с научным руководителем график работы над текстом дипломного сочинения (сбор материала в библиотеках, представление глав руково-дителю и т.д.)

4. Объем дипломной работы, согласно решению ГАК, не может быть менее 80 страниц (через 1,5 интервала).

5. Дипломная работа должна состоять из введения (не более 1/3 общего объема работы, основного содержания (количество глав – не менее 2-х, не более 4-х), заключения (не менее 4-х страниц).

6. Список использованных источников и литературы должен состо-ять из разделов «Источники», «Исследования», «Справочные издания». Количество названий исследовательской литературы не должно быть менее 70.

7. Дипломные работы по всеобщей истории, авторы которых пре-тендуют на высокую оценку, должны иметь в числе использованной ис-следовательской литературы несколько работ на иностранных языках.

8. Дипломные работы по античной истории, авторы которых пре-тендуют на высокую оценку, должны содержать анализ фрагментов тек-стов источников на латинском и (или) древнегреческом языках (анализ терминов, понятий и информации в целом); цитаты даются параллельно на языке оригинала и в переводе (в основном тексте или подстрочнике); в случае, если студент не сам переводил текст, а воспользовался опуб-ликованным переводом, указание фамилии и инициалов переводчика обязательно. Ссылки на античных авторов даются в принятых в научной литературе латинских сокращениях.

9. Черновик (полный текст всех частей, включая вводную и заклю-чительную) сдается научному руководителю не позднее 5 апреля года защиты дипломной работы.

10. Отпечатанный, полностью готовый текст дипломной работы (2 экземпляра) регистрируется на кафедре всеобщей истории не позднее 25 мая года защиты.

11. Дипломная работа представляется рецензенту, утвержденному кафедрой, не позднее, чем за 2 недели до дня защиты.

12. В рамках предзащиты дипломной работы студент должен вы-ступить с докладом на ежегодной конференции по антиковедению и ме-диевистике студентов и аспирантов исторического факультета или на ежегодной университетской студенческой конференции.



13. Текст выступления студента на защите обязательно согласовы-вается с научным руководителем.

II. Формальные требования к прохождению преддипломной практики

1. Преддипломная практика проходится в установленные деканатом сроки.

2. Перед началом практики студент согласует задание с научным руководителем.

3. Научный руководитель рекомендует перечень библиотек и дру-гих научно-информационных учреждений, в которых студент должен заниматься сбором материала для дипломной работы.

4. Научный руководитель дает рекомендации студенту о научных консультациях с другими специалистами в области его исследований, предварительно договорившись об этом с учеными, работающими в других университетах и академических институтах.

5. Научный руководитель и студент предоставляют друг другу кон-тактную информацию для оперативного взаимодействия в ходе предди-пломной практики.

6. Студент отчитывается перед научным руководителем по завер-шении преддипломной практики (в установленные деканатом сроки от-четности).

7. Научный руководитель выставляет оценку студенту за прохож-дение преддипломной практики в ведомость и в зачетную книжку.

V. Инновации в учебном процессе

А.В. Борисова

Использование междисциплинарного подхода при подготовке курсовых работ

Понятие «междисциплинарный подход» в рамках студенческих ис-торических исследований, на наш взгляд, можно рассматривать в двух аспектах. В широком смысле это знание и понимание интенсивного и ускоренного развития связей истории с рядом дисциплин и наук. Исто-



рическая наука традиционно опирается на достижения ряда специаль-ных дисциплин, известных под названием вспомогательных, в первую очередь источниковедения. В последние десятилетия наблюдается ак-тивное «сотрудничество» с такими науками, как социология, экономика, психология. Широкое использование названных связей привело к появ-лению таких направлений, как историческая демография, историческая география, историческая психология и др. Таким образом, история се-годня изучает все вопросы, связанные с деятельностью общества и че-ловека в прошлом и настоящем.

В узком смысле междисциплинарный подход – это использование знаний, полученных студентами по ряду дисциплин учебного процесса. В рамках подготовки специалиста-историка в университете осуществля-ется обучение навыкам научной работы. Очень важно, чтобы исследо-вательские способности формировались и развивались у студентов, на-чиная с первого курса. Основной составляющей научно-исследователь-ской деятельности студентов-историков является написание курсовых работ. Занятия наукой содействуют формированию готовности будущих специалистов к реализации полученных знаний, умений и навыков. Ос-новные задачи научно-исследовательской работы, таким образом, сво-дятся к следующему: развитие личных склонностей к научной деятель-ности, расширение теоретического кругозора и научной эрудиции.

Целью курсовой работы можно назвать развитие исследовательских способностей. Первым шагом к написанию курсовой работы является выбор темы и ее формулировка, кратко определяющая суть работы. Специфика такой специальности, как История, состоит именно в том, что успешность усвоения дисциплин во многом зависит от способно-стей самостоятельно находить, отбирать нужный материал, анализиро-вать его, делать сравнения и обобщения и формулировать собственную точку зрения по каждому вопросу.

Таким образом, для решения поставленных задач научный руково-дитель может предложить студентам сделать сообщение о выборе темы своего исследования в соответствии с определенными требованиями. Они включают такие параметры, как научная актуальность, конкретный характер, обеспеченность исследовательским материалом, личные склонности и интересы. Также следует ознакомить студентов с крите-риями оценки их научных работ и обратить внимание на необходимость тесного взаимодействия с научным руководителем.

Выбрав тему и получив перспективное видение темы, студент дол-жен осознать взаимодействие данной конкретно-исторической пробле-



мы на более широком уровне. Это необходимо для привлечения мате-риалов и научной литературы по целому ряду дисциплин. Рассмотрим одну из возможных тем по Истории России: «Российское крестьянство в первой четверти ХIХ в.» Рассмотрение и изучение темы возможно по следующим направлениям: правовое положение крестьян различных ка-тегорий; экономическая ситуация в деревне; формы социального про-теста. Традиционно эти вопросы изучаются с привлечением историче-ских источников и исследований. В то же время более полное и глубокое знание может быть получено при использовании достижений юридической мысли (анализ норм законодательства и обычного права, их соотношение), методов экономического анализа, разработок по пси-хологии личности и общественных групп.

Работа со специальной литературой облегчается благодаря теоре-тическим и практическим знаниям по этим дисциплинам, полученным в процессе обучения. Учебный план предлагает ряд обязательных дисци-плин, таких как экономика, психология, математика и информатика. На наш взгляд, программы по этим предметам должны быть адаптированы для студентов-историков и содержать не отвлеченную информацию, а практические сюжеты и вырабатывать необходимые для исторических исследований навыки.

Что же касается исторических дисциплин, рассмотрим некоторые аспекты использования междисциплинарных связей. Наиболее сложным разделом курсовой работы для студентов первого курса является «вве-дение». Студент-историк уже с первого месяца обучения на факультете начинает работу над курсовым проектом, что предполагает поиск и изу-чение исторических источников. В то же время какие-либо навыки ра-боты с ними полностью отсутствуют. Общий же курс источниковедения читается студентам только на третьем курсе. Таким образом, учащийся оказывается в ситуации крайне затруднительной, поэтому в учебный план включен курс «Введение в специальность». Значительное количе-ство времени на этих занятиях уделяется знакомству с различными ви-дами исторических источников и приобретение навыков работы с ними. С этой целью преподаватель сочетает лекционный материал и практи-ческие занятия, на которых и происходит усвоение и закрепление полу-ченной информации. С целью активизации интереса учащихся к этому виду деятельности стоит, на наш взгляд, обратить их внимание на то, что именно с помощью источников возможно воссоздать картину исто-рических событий, проникнуться духом эпохи, почувствовать ее атмо-сферу.



Особым этапом подготовки курсового проекта является его оформ-ление с учетом правил, разработанных в университете. Следует обра-тить внимание, что получение навыков оформления исследовательской работы для студента является важным аспектом подготовки дипломного сочинения в будущем. Специфика написания курсовых работ студента-ми-историками состоит в изучении большого количества источников и исследовательской литературы. Кроме умения анализировать данные тексты студент должен знать и правила составления списка использо-ванных источников и литературы. В целях ознакомления с данными требованиями и получения необходимых навыков поиска литературы и источников в фондах научных библиотек студенты изучают такую дис-циплину, как «Историческая библиография». В ее рамках происходит знакомство с методами работы с научными материалами, возможностя-ми использования различных периодических изданий и современных информационных технологий.

Особое значение для студентов приобретают занятия в рамках дис-циплины «Историческая информатика». Общее количество часов ауди-торной нагрузки составляет 116, из них 112 – лабораторные занятия. Ра-бота студентов в компьютерном классе предполагает не только знакомство с элементарными навыками пользователя (для многих эта проблема является актуальной), но и достижение целей, поставленных учебной программой. В ходе каждого занятия студенты под руково-дством преподавателя осваивают специальные компьютерные програм-мы для историков, работают с электронными каталогами центральных и ярославских библиотек, электронными журналами. Данные знания имеют очень важное практическое применение в рамках подготовки курсовых работ. Студент получает возможность в короткое время найти необходимое издание, в отдельных случаях ознакомиться с аннотацией или обзорной статьей, не выезжая за пределы города, получить инфор-мацию об исследованиях данной проблемы в регионах (в современных условиях издания провинциальных университетов и других вузов пред-ставлены только в центральных библиотеках).

Появление в учебном плане названных дисциплин решает несколь-ко задач одновременно. С одной стороны, укрепляется взаимосвязь учебной и учебно-научной деятельности студентов; с другой – научный руководитель избавлен от необходимости обучать «молодого исследо-вателя» навыкам работы с каталогами, библиографическими изданиями; кроме того, студент получает большие возможности для изыскания ис-



точников и исследовательской литературы с помощью информацион-ных технологий.

Таким образом, подготовка курсовой работы является не только предметом заботы студента и его научного руководителя, но и состав-ной частью учебного процесса с первого по четвертый курс включи-тельно. Успешное решение проблем, поставленных в рамках учебно-исследовательской работы, зависит от активности и глубины усвоения студентом знаний целого ряда дисциплин учебного плана.

А.Е. Оторочкина, Н.В. Страхова

Применение мультимедийной программы «Microsoft Power Point» в организации

индивидуальной работы студентов-музеологов старших курсов при преподавании курсов

«История и теория отечественной культуры», «История отечественного искусства»,

«История материальной культуры»

Применение информационных технологий – это один из наиболее действенных способов обеспечения оптимизации и организации работы студентов в ходе образовательного процесса. Интерактивность средств мультимедиа позволяет студенту более быстро и качественно усвоить новый материал.

Преподавание курсов «История и теория отечественной культуры», «История отечественного искусства», «История материальной культу-ры», являющихся базовыми в подготовке студентов по специальности Музеология, связано с активным использованием иллюстративного ма-териала. Эффект наглядности в лекционные и семинарские занятия по данным дисциплинам привносит работа с технологиями мультимедиа. Одним из видов мультимедиа является компьютерная презентация, ко-торая составляется с помощью программы Power Point.

Microsoft Power Point – это общедоступное и легко используемое программное средство, дающее возможность создания компьютерной презентации (слайд-фильма). Указанные возможности программы по-могают использовать ее и в организации индивидуальной работы сту-



дентов-музеологов. При подготовке к семинарским занятиям по указан-ным курсам группам студентов было предложено составить по заранее определенным темам презентации.

Как показала практика, подобная форма работы позволяет решить це-лый ряд проблем. Во-первых, необычность самостоятельного задания за-интересовывает учащихся, и можно наблюдать возрастание интереса сту-дентов к изучаемой дисциплине. Многие из них получили возможность продемонстрировать навыки при работе с персональным компьютером.

Во-вторых, процесс подготовки электронной презентации потребо-вал от студентов самостоятельной работы с литературой и источниками, сочетание последних с ресурсами Internet. В данном случае Internet на-чинает восприниматься студентами как средство доступа к важной для изучаемых курсов группе источников – иллюстративному материалу.

В-третьих, создание электронной презентации можно назвать одной из форм проектного метода организации обучения. Работа студентов проходила в группах, в которых каждый выполнял собственное индиви-дуальное задание и имел возможность реализовать и показать свои спо-собности. Таким образом, в процессе обсуждения научной проблемы учащиеся получили навык работы в группах.

В-четвертых, рассматривая варианты составления структуры пре-зентации, студенты самостоятельно учатся систематизировать и обоб-щать изученный материал. Умение структурировать имеющиеся науч-ные сведения крайне необходимо учащимся старших курсов, которые готовятся к защите дипломных проектов.

В-пятых, следует отметить, что при такой форме работы преподава-тель выступает скорее в роли консультанта, контролирующего процесс самостоятельной подготовки студентов, чем лектора. Оценку качества проделанной работы, уровень подготовленной презентации осуществ-ляют и сами студенты, свободно ориентирующиеся в материале, и пре-подаватель.

В целом результаты показали, что применение программы Microsoft Power Point позволяет активизировать индивидуальную работу студен-тов-музеологов при преподавании указанных общепрофессиональных дисциплин.

Ниже будут представлены презентации, сделанные студентами по разным курсам: история материальной культуры, история западноевро-пейского костюма, история стекла, история культуры Киевской Руси, история отечественного искусства. Данные презентации позволяют про-следить, как с течением времени эволюционирует такая форма само-



стоятельной работы студентов. Были представлены различные типы презентаций, некоторые из них по сути являются электронными учеб-ными пособиями по определенным курсам, которые могут быть предос-тавлены студентам других потоков для самостоятельного изучения тем.

О.Д. Дашковская

Активизация познавательной деятельности студентов при изучении курса «Историческая информатика»

Применение современных информационных технологий в вузов-ском обучении является одной из наиболее важных и устойчивых тен-денций развития мирового образовательного процесса. Знание стан-дартных и специализированных компьютерных программ, умение применять их на практике является необходимым компонентом при подготовке историков в Ярославском государственном университете им. П.Г. Демидова.

Информационная технология обучения – это процесс подготовки и передачи информации обучаемому, средством осуществления которого является компьютерная техника и программные средства.

Использование информационных технологий позволяет решить це-лый ряд методических задач:

за счет интеграции информационной и предметной подготовки углубляются межпредметные связи;

формируются умения обрабатывать информацию при работе с компьютерными каталогами и справочниками;

развивается наглядно-образное мышление; развиваются умения экспериментально-исследовательской дея-

тельности; усиливается мотивация обучения1. Однако у современных студентов мотивация к изучению историче-

ской информатики является недостаточно высокой. В отличие от своих предшественников, обучавшихся на историческом факультете ЯрГУ не-сколько лет назад, современные студенты довольно хорошо владеют компьютерной техникой, многие имеют персональные компьютеры до-ма. Поэтому компьютерный класс для многих ассоциируется не только



с возможностью получения новых знаний, молодежь более интересует бесплатный «выход» в Интернет с целью поиска рефератов или для об-щения. Поэтому создание мотивации обучения является одной из наи-более важных задач преподавателя.

На наш взгляд, в создании мотивации интерес всегда имеет приоритет над прагматикой, поэтому преподавателю необходимо показать и доказать ценность изучаемого в ходе исторической информатики материала.

Знание теоретического материала и практические навыки позволя-ют студентам решить многие интересующие их проблемы.

Во-первых, будущие историки могут удовлетворить свой учебный и научный интерес. Благодаря интернет-технологиям, им доступны в элек-тронном виде различные исторические источники и исследования к семи-нарам, рефератам и курсовым работам. При этом особая роль отводится работе с электронными библиотеками (исторической «Хронос»2 или уни-версальной – Максима Мошкова3). Это позволяет студентам ознакомиться с электронными вариантами книг по истории: полным собранием сочине-ний В.О. Ключевского, С.М. Соловьева и т.п. Большинство текстов нахо-дится в заархивированном состоянии, что позволяет переносить требуе-мую информацию даже на небольшие носители (дискеты).

Особый интерес представляют электронные журналы, в которых публикуются новейшие исторические исследования («Мир истории», «Commentarii de historia», «Два века», «Международный исторический журнал»)4. Они отличаются быстрым и всемирным распространением, возможностью интерактивного общения читателя и автора статьи по-средством e-mail.

Во-вторых, умение работать с электронными таблицами MS Excel позволяет студентам обрабатывать огромные массивы различной стати-стической информации, а также оформлять полученные данные с по-мощью разнообразных графиков и диаграмм.

В-третьих, многие студенты начинают более активно заниматься ис-торической информатикой из-за собственной лени (нежелания посещать библиотеки). В Интернете представлены электронные каталоги различных библиотек, не только московских и петербургских, но и ярославских (об-ластная универсальная научная библиотека, библиотека ЯрГУ им. П.Г. Демидова). В них студенты могут найти список необходимой им для се-минарских и курсовых работ литературы, проверить ее наличие в той или иной библиотеке, узнать инвентарные номера издания.

Наконец, заинтересовать наиболее сообразительных студентов по-зволяет компьютерное моделирование исторических процессов с целью



их реконструкции и изучения проблемы вариативности исторического развития. Способ моделирования (игра) и возможность использовать для целей обучения модель невысокой точности определяют выбор ин-струмента для учебного исторического моделирования на компьютере. Им вполне может послужить компьютерная игра класса “стратегия”. Существует группа игр, построенная на историческом материале: “1944”, “Геттисберг”, “Аустерлиц”, “Третий Рим” и т.п. Чтобы модели-рование не вырождалось в обычную игру с компьютером под предлогом обучения, следует строго придерживаться ряда правил, в целом совпа-дающих с правилами проведения любого эксперимента на модели. Сту-денту необходимо изучить моделируемый процесс, его первопричины, итоги, структуру причинно-следственных связей, для чего ознакомиться с источниками и литературой (первоначальное моделирование); пред-ставить исходные данные в виде, пригодном для компьютерного моде-лирования; составить подробный план эксперимента с описанием пред-полагаемой реакции модели.

Мотивацию студентов усиливает не только привлекательность ма-териала и возможность его практического применения, но и формы кон-троля знаний студентов. В ходе преподавания некоторых разделов ис-торической информатики используется рейтинговая система оценок. Например, при изучении темы «Создание презентаций Power Point» ка-ждое выполненное студентом действие оценивается в один балл, мак-симальная отметка составляет 6 баллов соответственно (см. таблицу).

Листок учета по теме “Power Point”

№ ФАМИЛИЯ Требования к результатам обучения Не-

сколько слайдов (текст и гра-фика)

Созда-ние таб-лицы

Созда-ние диа-грам-мы

Созда-ние схемы

Использова-ние ани-мации

На-стройка дей-ствия

Сумма знаний

Наиболее важный, итоговый контроль представляет собой зачет,

материалы к которому студенты «нарабатывают» на протяжении всего семестра. Он представлен выпускным проектом (создание историческо-го сайта или базы данных), комбинирующим различные способы ком-пьютерной обработки исторических данных, объединенных в рамках одной темы, определяемой самим студентом. Материалы к проектам со-



бираются на протяжении целого семестра, для их создания применяют-ся практически все полученные студентами навыки. Проекты разраба-тываются в индивидуальной или групповой форме, причем последняя является для студентов более привлекательной.

Мотивация к изучению исторической информатики зависит также от правильной организации учебного процесса, в частности:

на практических занятиях за каждым студентом закрепляется пер-сональный компьютер, на котором он создает свою личную папку;

разработаны разные степени сложности заданий практических ра-бот в зависимости от уровня начальной подготовки студента по общей информатике.

Таким образом, мотивация студентов к изучению исторической ин-форматики значительно усиливается благодаря демонстрации практиче-ской пользы от изучаемого материала, различным формам контроля и продуманной организации учебного процесса.

Примечания 1 Родосская Н.Б. Активизация познавательной деятельности учащихся через

систему использования информационных технологий при обучении //uchim.info/index.php?showtopic=1067

2 www.hronos.ru 3 www.lib.ru 4 www.tellur.ru/~historia; www.main.vsu.ru/~cdh/; www.dvaveka.pp.ru/; history.

machaon.ru

О.А. Кострикина, И.Ю. Шустрова

Сетевые ресурсы в преподавании курса «Этнология»

Курс «Этнология» относится к числу общепрофессиональных дис-циплин государственного образовательного стандарта и состоит из двух частей. Первая включает рассмотрение общего материала, вторая пред-полагает проведение практических занятий по региональной тематике. Учебным планом предусмотрена работа со специальной литературой и написание реферата по одной из выбранных самостоятельно тем. Прак-тические занятия по курсу проводятся в форме семинара рефератов.



Лекции по курсу «Этнология» читаются на первом и втором курсах дневного и вечернего отделения исторического факультета для студен-тов, обучающихся по специальностям История, Музеология. В резуль-тате изучения этого курса студент должен овладеть суммой знаний, ко-торые расширяют его представления об особенностях традиционной культуры народов мира, основных проблемах науки: методике исследо-вания и источниках этнологии, основных направлениях и школах в оте-чественной и зарубежной науке. Студент должен иметь представление о современной этнической карте мира, что станет базой для усвоения ма-териала многих учебных дисциплин, знакомство с которыми предстоит во время обучения на факультете. Кроме того, важно уяснить основные понятия и термины современной отечественной и зарубежной этноло-гии, знание которых выявляет терминологический диктант.

Темы курса в разной степени обеспечены учебной литературой, что делает необходимым привлечение ряда учебных изданий. Среди учебни-ков и учебных пособий, структура и содержание которых выдержали про-верку временем, можно назвать «Введение в этнографию» Р.Ф. Итса, вто-рое издание которого вышло в Ленинграде в 1991 году; «классический» московский учебник «Этнография», выпущенный под редакцией Ю.В. Бромлея и Г.Е. Маркова в 1982 году; сохранивший структуру и под-ходы предыдущего учебник «Этнология» под редакцией Г.Е. Маркова и В.В.Пименова, который был издан в Москве в рамках программы «Об-новленное гуманитарное образование в России» в 1994 году. В течение последнего десятилетия появились учебные пособия Т.М. Мастюгиной и Л.С. Перепелкина «Этнология. Народы России: история и современное положение» (М., 1997); учебник А.П. Садохина и Т.Г. Грушевицкой «Эт-нология», изданный «Высшей школой» в 200 г.; учебник и учебный сло-варь по курсу «Этнология» А.П. Садохина, изданные в Москве в 2001 и 2002 годах; выпущенное в 2003 году Ивановским государственным уни-верситетом учебное пособие В.А. Евсеева «Основы антропологии и этно-логии». Каждой из названных книг присущи собственные плюсы и мину-сы, но в целом перечисленные издания содержат добротный материал, который вполне востребован в учебном процессе.

Практические занятия по курсу «Этнология» по своим основным задачам не отличаются от общих университетских семинаров по всеоб-щей и отечественной истории, истории культуры. Задачи эти состоят в расширении и углублении знаний по общему курсу, в выработке навы-ков самостоятельной работы с источниками и научной литературой, в развитии профессионального интереса к методологическим и историо-



графическим проблемам. Тематика практических занятий отражена в методических указаниях и определяется содержанием общего курса. Студенты младших курсов дневного и вечернего отделений еще не вла-деют в должной степени навыками самостоятельной библиографиче-ской работы, поэтому им рекомендуется достаточно большой список литературы и перечень сетевых ресурсов. Список рекомендованных из-даний может быть расширен за счет привлечения материалов, опубли-кованных в журналах и продолжающихся изданиях академических и музейных центров (Института этнологии и антропологии им. Н.Н. Мик-лухо-Маклая, Музея антропологии и этнографии им. Петра Великого (Кунсткамеры) Российской академии наук, Российского этнографиче-ского музея). Это такие издания, как «Труды института этнографии» (ТИЭ), «Сборник музея антропологии и этнографии» (Сб. МАЭ), «По-левые исследования института этнографии» (ПИИЭ), «Кунсткамера. Этнографические тетради», «Курьер Петровской Кунсткамеры», «Расы и народы», «Этнографическое обозрение» (до 1992 года – «Советская этнография»), «Живая старина».

Знакомясь со спецификой материальной и духовной культуры, обще-ственных и семейных отношений народов изучаемых историко-этнографических областей, студенты должны иметь представление об особенностях изучаемого региона в целом. Этническая характеристика ре-гиона включает в себя сведения об антропологическом, лингвистическом и конфессиональном составе населения, историко-этнографических зонах.

Тематика практических занятий для студентов специальности Музео-логия несколько расширена за счет включения темы «Музейная этногра-фия»; помимо общего блока информации по традиционной культуре на-родов мира студенты рассматривают вопросы, касающиеся типологии предметов материальной культуры, истории и методики проведения поле-вых исследований, знаковой роли вещей у различных этносов.

Поскольку практические занятия проходят в форме семинара рефе-ратов, подготовка к ним включает в себя создание письменных работ по отдельным вопросам, связанным с культурой и бытом различных этно-сов мира. Как известно, учебное реферирование занимает важное место в подготовке специалистов, овладевающих разнообразными навыками и методами научно-исследовательской работы. Рефератом принято счи-тать вторичный документ, полученный в результате переработки тек-стов-первоисточников, текст, передающий основную информацию под-линника в свернутом виде и составленный в результате смысловой переработки. В реферате студент излагает сущность какого-либо вопро-



са или проблемы. Подготовка этой письменной работы основана на са-мостоятельном изучении, анализе источников и литературы. Реферат должен содержать элементы творческого начала в виде авторского мне-ния к сведениям, содержащимся в литературе, к различным точкам зре-ния, существующим в исследованиях, а не только в переложении со-держания монографий и статей.

При работе над рефератом студент должен показать свое умение анализировать прочитанное, выделять в нем самое существенное, уме-ние обобщать и аргументированно доказывать свою точку зрения. Не-маловажной представляется проверка владения студентами научной терминологией. Реферат оформляется в соответствии с требованиями, предъявляемыми к оформлению реферативных и курсовых работ (ти-тульный лист, план, сноски, список литературы). Поскольку реферат является итоговой работой за семестр, предполагается свободное владе-ние студентом темой, а обсуждение и защита реферата представляется принципиально важной частью учебного процесса. В ряде случаев тема реферата становится предметом собеседования на экзамене.

Во время изучения курса предполагается такой вид работы, как ан-нотирование. Поскольку студенты исторического факультета должны владеть профессиональным речевым общением, одной из важных задач является аннотирование как прием обучения. Общение с абитуриентами и студентами младших курсов показывает, что знание материала, в представлениях студентов, – это прежде всего пересказ прочитанного. Нередко задание подготовить аннотацию, то есть краткое письменное изложение содержания текста, вызывает затруднения, поскольку на-учные издания содержат нередко значительное число специальных тер-минов, требующих расшифровки. В начале семестра студенты получают задание для самостоятельной работы по поиску перечисленных в «Ме-тодических указаниях» терминов.

В качестве справочной литературы во время работы над рефератом, во время поиска терминов, подготовки аннотации рекомендуется ис-пользование ряда изданий (Брук С.И. Население мира: этнодемографи-ческий справочник. 2-е изд. М., 1986; Мифы народов мира: Энциклопе-дия. Т. 1-2. М., 1980; Народы мира: Историко-этнографический справочник. М., 1988; Народы мира: Этнографические очерки. Т. 1-18. М., 1954-1966; Народы России: Энциклопедия. М., 1994; Свод этногра-фических понятий и терминов. Вып. 1-6. М., 1986-1995).

На сегодняшний день существует два наиболее распространенных типа электронных публикаций – веб-сайт и CD-ROM. Каждый из них



имеет свои плюсы и минусы. Опыт работы со студентами младших кур-сов показывает, что нередко привлекательной ту или иную тему делает именно наличие сетевых ресурсов. Именно поэтому в качестве допол-нительных источников информации рекомендуется использование сле-дующих ресурсов удаленного доступа: http://www.krugosvet.ru/; http:// www.komi.com/; http://www.cbook.ru/peoples/index/welcome.shtml – сайт «Народы и религии мира», который основан на энциклопедическом словаре "Народы и религии мира" (сведения о классификациях народов мира, энциклопедические статьи о народах и религиях, словарь терми-нов и др.); http://www.religiovedenie.ru – Российский религиоведческий портал «Всё о религиях и религиоведении» (информация о религиях мира, в т.ч. – современное состояние конфессий); http://www.kunstka-mera.ru – сайт Музея антропологии и этнографии имени Петра Великого (Кунсткамера) РАН (история, музейные экспозиции и коллекции, архив выставок); http://www.ethnomuseum.ru – сайт Российского этнографиче-ского музея (история, обзор коллекционного собрания); http://www. ethno-online.ru – сайт Центра аудиовизуальных исследований Института этнологии и антропологии РАН (уникальный архив фото- и киномате-риалов Института этнологии); http://www.iea.ras.ru – сайт Института эт-нологии и антропологии им. Н.Миклухо-Маклая РАН (структура, ос-новные направления работы института; библиография, тексты статей и книг сотрудников института); http://journal.iea.ras.ru/index.htm – Сайт журнала «Этнографическое обозрение»; http://www.ethnos.nw.ru/ etnmus/muscolls.html – этнографическая деятельность музеев России; http://ethnology.boom.ru – сайт «Гумилёвика. Этнология. Геополитика. Этногенез»; http://www.auditorium.ru/aud/index.php – Федеральный обра-зовательный портал «Auditorium.ru» (библиотека по различным направ-лениям гуманитарного знания, в т.ч. – базы данных по протоэтническим и этническим конфликтам в Российской империи (1861–1917 гг.) и эт-ническим конфликтам в СССР (1917–1991 гг.); http://www.komi.com/ pole/publ/ – полевые финно-угорские исследования; http://www. ikz.ru/ culture/okrmuseum/history.html – Ханты-Мансийский государственный окружной музей природы и человека; http://ethnography.omskreg.ru – сайт кафедры этнографии и музееведения Омского государственного университета (ОмГУ), включает исследования по этнографии различ-ных народов на территории Алтая и Сибири (сибирских татар, немцев Алтая, русских в Омском Прииртышье), основанных в т.ч. на материа-лах полевых экспедиций ОмГУ); http://www.ethnonet.ru/ – Этно-журнал (электронный журнал, посвященный современному положению в этно-



логии и антропологии; рубрика «Этнографы и антропологи России»); http://www.ethnos.nw.ru/index.html – Этнография народов России (пол-ный список национальных, краеведческих музеев России, располагаю-щих этнографическими коллекциями, база поиска коллекций по наро-дам и музеям, электронная библиотека); http://www.finugor.ru/ – Информационный центр финно-угорских народов (этногенез и этниче-ская история финно-угорских народов, выпуски «Финно-угорского вестника», Финно-угорская электронная библиотека, фотоархив); http://www.nsu.ru/icen/grants/etno/ – Аборигены Сибири (материальная культура народов Сибири, в т.ч. – на основе музейных коллекций по эт-нографии народов Сибири); http://www.kolhida.ru – Археология и этно-графия Абхазии (материалы о традициях, религиозных представлениях, нравах и укладе жизни народов Абхазии и Западного Кавказа, в т.ч. – материалы, собранные в ходе современных полевых исследований); http://www.first-americans. spb.ru/ n1/koi/current.htm – Первые американ-цы – альманах "Первые американцы" совместно с фирмой "Рестарт" представляет WEB-сервер, посвященный истории и культуре индейцев Северной Америки, по истории, культуре, мифологии, этнографии и ан-тропологии индейских племен; http://africana.ru – Африкана. Ру – Пор-тал африканских проектов и актуальной информации об Африке, в т.ч. статьи по этнографии народов; http://aboriginals.narod.ru – сайт В.Р. Кабо – этнографа и историка первобытного общества, первобытной культуры и религии, специалиста по истории и культуре аборигенов Австралии. На сайте размещены электронные версии статей и книг В.Р. Кабо («Тасманийцы и тасманийская проблема», «Дорога в Австра-лию. Воспоминания», «Круг и крест» и др.); http://historia-site. narod.ru/ library.htm – сайт студентов исторического факультета СПбГУ (полез-ная сетевая библиотека по этнологии, в т.ч. – работы Р.Ф. Итса, В.И. Козлова, С.А. Токарева; основные термины и понятия этнологии; словарь терминов и понятий Л.Н. Гумилева).

Заслуживает внимания электронная библиотека «Этнонациональные общности России: историко-демографическая и этносоциокультурная ха-рактеристика» (http://www.ethnos.nw.ru/lib/nations.html), тексты которой представляют собой свод данных по этнографии народов России и ближ-него зарубежья. Единицей описания в библиотеке являются этнос и субэт-нос. Информация по каждому представленному в библиотеке этносу или субэтносу включает следующие категории данных: этноним/этнонимы, основная территория расселения, численность (историческая динамика и современные демографические процессы), этнические и этнографические



группы, расовая принадлежность, антропологический тип, язык, его диа-лекты, особенности современного функционирования языка, письмен-ность (историческая динамика и современные тенденции), религиозная принадлежность и современные конфессиональные процессы, этногенез и этническая история, современные этнические и этнополитические процес-сы, традиционное и современное хозяйство, традиционные поселения и жилище, современные процессы в сфере поселения и жилища, традици-онная и современная одежда, пища, социальная организация (основные социальные институты), духовная культура и верования. Кроме того, биб-лиотека включает основные библиографические сведения, характеристики основных источников по тому или иному этносу или субэтносу, содержит отсылки к другим соответствующим информационным ресурсам Интер-нет. Таким образом, библиотека указывает путь пользователю дальнейше-го информационного поиска. Научное обеспечение библиотеки осуществ-ляется одним из ведущих центров этнографической науки и образования России – кафедрой этнографии и антропологии Санкт-Петербургского го-сударственного университета, имеющей богатый опыт работы с различ-ными видами этнографической информации, ее аккумуляции и анализа с целью использования в научно-исследовательской и учебно-образова-тельной практике. Информационно-технологическое сопровождение элек-тронной библиотеки и веб-сервера осуществляет Междисциплинарный центр дополнительного профессионального образования СПбГУ.

Изучение курса «Этнология» предполагает межсессионный кон-троль знаний. Он осуществляется в форме контрольной работы, частью которой является терминологический диктант. Ряд вопросов касается «узнавания» круга терминов, связанных с материальной и духовной культурой. Выполняя задание, студенты должны не только вычеркнуть ненужное в данном конкретном случае понятие, но и объяснить логику собственных рассуждений. Второе задание предполагает расшифровку терминов, которые используются при изучении различных аспектов ма-териальной и духовной культуры, социальных отношений. Далее в кон-трольной работе следует текст, в котором пропущены нужные термины, и задание формулируется следующим образом: «Вставьте нужный тер-мин». Очередное задание, предполагающее ответ на вопрос, является своего рода упражнением, позволяющим студентам повторить правиль-ную формулировку.

Как показывает опыт, наибольшие сложности у студентов-первокурсников возникают при усвоении темы «Школы и направления в этнологии». Несмотря на то, что имеется немало учебных пособий, се-



тевых ресурсов, студенты младших курсов не всегда справляются с большим объемом информации. Кроме того, сказывается общая слабая базовая подготовка, недостаточное владение навыками анализа и науч-ной терминологией. В настоящее время имеется хрестоматия по курсу «Этнология» для студентов-историков и музеологов (Этнология: Хре-стоматия / Сост. О.А. Кострикина, И.Ю. Шустрова. Ярославль, 2005). Специально подобранные тексты позволяют акцентировать внимание студентов на ключевых положениях научных школ, основных пробле-мах этнологии. Более того, практика совместного обсуждения и ком-ментирования подобных текстов на семинарских занятиях способствует формированию умения дискутировать, аргументированно излагать свою точку зрения, опираясь на текст источника, а не на некие «абстрактные» размышления, присущие многим студентам младших курсов.

VI. Методика и организация руководства УИРС и НИРС


Индивидуальное и совместное творчество студентов в просеминарии по истории средних веков

Просеминарий – форма учебных занятий, доставшаяся нам в на-следство от русской университетской традиции XIX – XX веков. Про-семинарий предваряет семинары или спецсеминары. Его назначение – подготовить, обучить студента тем навыкам, приемам, методам, кото-рые необходимы для самостоятельной и совместной работы в спецсе-минаре. Просеминарий как подготовительный этап семинара проводит-ся на втором году обучения. Просеминарий как наследие классической методики обучения не является репетиторием, т.е. повторением и закре-плением вопросов, изложенных лектором на лекциях конкретного кур-са. Репетиторий прочно связывается с построением, структурой (латин. structura–строение) лекций.



В последние годы четко прослеживается тяготение студентов младших курсов к схематичному структурированию материала, особен-но лекционного («Это какой вопрос мы рассматриваем, первый или уже второй? »). Такого рода вопросы можно понять, как нежелание студента выходить за рамки заданной конструкции, заданной формы: вопрос – ответ – выводы – подвели черту, переходим ко второму пункту. Напри-мер, схема, используемая студентами, по теме-клише, пришедшей из школьного курса: «Жанна д’Арк – героиня французского народа эпохи Столетней войны». Схема: крестьянская девушка; родилась в деревне Домреми (затрудняются ответить, где географически она находится); слышала голоса святых, которые призывали спасти Отечество. Она «дошла до короля». Жанне дали знамя. Она освободила Орлеан, но была сожжена. Почему в широком общественном мнении Жанна стала оли-цетворением Девы? В чем феномен голосов святых, видений? Отчего Жанна стала объединяющей фигурой для различных слоев населения? Каковы исторические корни патриотизма? Для объяснения феномена Жанны студенту нужно было бы аккумулировать свои познания из трех курсов: история средних веков, католическая церковь в средние века, культура западного средневековья, – которые читаются в течение одно-го и того же семестра. Однако студент в затруднении, он не привык еще что-то сопоставлять. Ему важно записать текст лекции, именно по при-вычной схеме. Размышления преподавателя, экскурсы в историографию ему чужды. Конечно, на третьем курсе ситуация изменится, поскольку затянувшийся процесс адаптации завершится.

Голый структурализм, приложимый к историческому материалу и возведенный в ранг философского осмысления исторического прошло-го, приводит к разрушительным последствиям. Доказательство тому – марксистский структурализм, который привел к апофеозу догматизма при изучении исторического прошлого.

Стремление студентов к дозированному потреблению лекционного материала на втором курсе можно переориентировать либо путем про-ведения собеседований, в том числе по учебнику, поскольку лекции часто не адекватны ему, либо путем проведения просеминария.

Отметим, что вторым негативным моментом, наряду с затянувшим-ся процессом адаптации, является перенос изучения истории Отечества с первого курса на второй. Хронологическое отчуждение между курса-ми сохраняется, параллелизм провести затруднительно. Синхронизация курсов Западного и Отечественного Средневековья себя не оправдала. Практика показала желательность возвращения к традиционному вари-



анту чтения Древней и Средневековой истории Отечества на первом курсе. С тем, чтобы на втором году обучения в классическом универси-тете можно было опираться на прочный фундамент, возведенный уси-лиями студентов и преподавателей. Это важно и методологически, по-скольку рождение Западного Средневековья имеет как варварские, так и в еще большей степени античные корни.

Разумеется, процесс обучения в классическом университете ориен-тирован на максимальное развитие творческих данных студента и аспи-ранта. Творчество в истолковании наших словарей происходит от: тво-рение – произведение (продукт творческих усилий, творческой деятельности); творить – создавать (творческим трудом вызывать к жизни и способствовать развитию чего-либо). Отсюда – творчество – процесс человеческой деятельности, создающий качественно новые ма-териальные и духовные ценности. Творчество представляет собой воз-никшую в труде способность человека из доставляемого действительно-стью материала созидать новую реальность, удовлетворяющую многообразным общественным потребностям. Виды творчества опреде-ляются характером созидательной деятельности. В процессе творчества принимают участие все духовные силы человека, в т.ч. воображение, а также обретаемое в обучении и в практике мастерство, необходимое для осуществления творческого замысла.

Индивидуальное творчество студента проявляется и развивается благодаря различным формам работ, используемых в просеминарии. Наш просеминарий посвящен проблеме генезиса феодализма и истокам возникновения средневекового крестьянства. Он лишь в определенной степени взаимосвязан с лекционным курсом (методологически, частич-но хронологически). Наличие обширной ситуативной и казуальной ин-формации в источниках, читаемых в просеминарии, позволяет создавать разнообразный комплекс индивидуальных творческих заданий, обнов-лять их с учетом новых достижений науки (например, «Достижения ма-териальной культуры кельтской цивилизации», «Новые данные об из-менении климата и миграционных процессах в Европе»). Территория методического маневра оказывается очень большой.

В течение семестра на семинарах во время чтения и комментирова-ния источников, заслушивания докладов, иногда в контексте лекций встречаются вопросы, требующие уточнения. Эти уточнения могут быть представлены в виде самостоятельного поиска студентом исследова-тельского или справочного материала. Задания могут иметь индивиду-альный характер с учетом склонностей студента, либо для его выполне-



ния создается рабочая группа. Например, установить протяженность Геркинского леса, упоминаемого Гаем Юлием Цезарем в «Записках о Галльской войне», Гаем Плинием Старшим в «Естественной истории», Публием Корнелием Тацитом в «Германии». При чтении «Записок» Це-заря» обращаем внимание на слова Цезаря: «Упомянутый Геркинский лес тянется в ширину на девять дней пути для хорошего пешехода; ина-че определить его размеры невозможно, так как германцы не знают мер протяжения» (кн. VI, гл. 25).Всеобщее оживление и интерес аудитории вызывает предложение студенту, делающему доклад «Военное дело у римлян и древних германцев», огласить скорость передвижения рим-ских легионеров. За поиск данных и решение задачи выставляется до-полнительный плюс.

Возможно создание рабочей группы. Например, на вечернем отде-лении дано задание сделать справочное пояснение, что такое мергель, который использовался для удобрения почвы. Студентам напоминается, что такого рода вопросы интересовали, в частности, Марка Блока. Ос-новному исполнителю требуется побывать в отделе естественных наук областной библиотеки, ознакомиться со специальными справочниками по агрохимии, ибо изучение истории крестьянства предполагает знание основ его труда. Рабочая группа читает энциклопедический словарь Брокгауза и Ефрона, словарь иностранных слов и т.д. и каждый делает свое дополнение, уточнение. Оценка ставится каждому.

В связи с предстоящим введением института бакалавров и широким использованием тестового контроля большое значение приобретают под-готовительные мероприятия. Апробирован прием зачета небольших по объему курсов (18 часов лекций) в форме тестов, например тесты к курсу «Католическая церковь в средние века». Тесты имеют комбинированный характер. Они включают задания с тремя вариантами ответов, задания без предложенных ответов и др. Апробированы два варианта тестов к зачету по курсу «История средневековой культуры». Они включают понятия, ис-торико-географические объекты, имена выдающихся интеллектуалов Средневековья, а также экспресс-анализ текста исторического источника. Тесты демонстрируют основной срез изученного материала.

По коллективно читаемым курсам (История мировых религий, Ис-тория мировой культуры) составляются экзаменационные билеты с уче-том специфики содержания курса и специальности (02.07.00, 02.10.00). При выставлении итоговых отметок учитываются результаты индиви-дуальных заданий. Студенты (специальность 02.10.000), участвующие в написании рефератов, их обсуждении, повышают свой рейтинг. Напри-



мер, реферат и его чтение в аудитории, обсуждение оцениваются на «хорошо», а на экзамене студент отвечает на 3,5- 3,7 балла. Есть осно-вание поставить более высокую оценку. Для студентов, пропустивших занятия (посещение лекций контролируется преподавателем) или же-лающих улучшить свой рейтинг, предлагаются индивидуальные творче-ские задания. Например, подготовить текст о трактовке понятий «папа римский», «римская курия», «Ватикан» и др.

Цель такого вида работы: контроль посещаемости, усвоения мате-риала, развития аналитических способностей студента, оценка знания определенной части научного аппарата изучаемого курса.

Методика реализации задания предполагает несколько вариантов: 1) студент точно указывает название справочника, учебника и ме-

сто его нахождения (Исторический кабинет, научная библиотека Деми-довского университета и т.д.);

2) студент должен самостоятельно найти литературу, обратившись к консультанту в библиотеке;

3) собранный информационный материал оформляется по ГОСТу; 4) собранный информационный материал оформляется студентом

произвольно. С целью организации обратной связи со студентами для определе-

ния их реакции, отклика, оценки на методические усилия преподавателя мною используется анкетирование, скорее экспресс-опрос в письмен-ном виде (2-3 вопроса).

В конце первого семестра 2006-2007 учебного года мной проведено анкетирование студентов-историков вечернего отделения (9) и дневного (47), а также студентов СКСиТ (27), итого получено 83 анкеты. Ответы давались анонимно, добровольно. Количество анкет позволяет получить репрезентативный материал. Студенты отметили, что им понравилось, ко-гда всем курсом интерпретировали источники. «Очень интересной была работа над докладом и сообщением, замечательная форма изучения Сали-ческой правды, появляется опыт новых видов работ: рецензия, чтение и анализ монографии. Понравилось читать свой доклад (с кафедры перед аудиторией – О.Т.), слушать, когда другие читают свои работы».

Студенты дневного отделения также отметили новую для себя форму работы – рецензирование. Подготовка докладов и сообщений прекрасно учит «держаться на публике». «На семинарах, в отличие от других предметов, большое внимание уделялось докладам, из которых узнаешь много нового и интересного». Другое мнение – «достаточно широко рассматривали источник, останавливаясь на мельчайших под-



робностях». Чернов Александр: «мне понравилась работа на семинарах, было очень много интересных докладов и хороших рецензий, активно прорабатывались источники, так что до сих пор стоит перед глазами текст Салической правды».

Индивидуальное творчество в просеминарии, где каждый имеет возможность написать доклад, сообщение, справку, рецензию, высту-пить перед аудиторией, сочетается с групповой работой, когда срабаты-вает феномен сотворчества: традиционное чтение и комментирование источников, собеседование по самостоятельно изученной исследова-тельской литературе проводится по рабочим группам, но более всего это сотворчество видится в сюжетно-ролевой игре. «Мне понравилась игра «Рождество у франков», было очень интересно поработать над ней, придумывать костюмы, приятно работать группой», в другом ответе отмечено «мне понравилось, что в процессе обучения участвуют сами студенты, они могут реализовать свои творческие способности, в част-ности в процессе подготовки ролевой игры, составлении своей роли, подготовке костюмов, мы окунулись в прошлое и представили себя людьми той эпохи».

Наконец, по завершении курса «Основы всеобщей истории» (3 курс специальности СКСиТ слушали раздел по истории западноевропейского Средневековья) было проведено анкетирование в конце семестра. Сту-денты практически единодушно отметили необходимость проведения семинарских занятий: «больше семинарских занятий, но с творческим уклоном», «особенно запомнился семинар по «Песне о Роланде», когда работала вся группа».

Помимо семинара, посвященного интерпретации «Песни о Ролан-де», было проведено другое занятие на основе создания рабочих групп и подготовки ими самостоятельно обзоров литературы по истории и куль-туре Византии. Однако проводить такого рода семинары одновременно с двумя группами очень сложно. Для решения проблемы необходимо часы, отведенные на зачет и другие формы работ, использовать для про-ведения семинаров по группам.

Таким образом, очерчивается видение проблемы индивидуального и совместного творчества преподавателем и студентами разных специ-альностей. Будущие специалисты хотят быть не пассивными созерцате-лями, а нарабатывать методы аналитики, умения слушать аудиторию, развивать коммуникативные качества, без чего вряд ли возможны ус-пешная работа в бизнес-туризме. Анкетирование свидетельствует, что студенты понимают учебный процесс как возможность развития своего



творческого потенциала. Для этого необходимо обеспечение их в пол-ном объеме учебниками по истории средних веков, учебными пособия-ми, методическими указаниями: «Я думаю, что необходимо пособие, в котором бы пояснялось, какие требования предъявляются в течение все-го курса»; «желательно иметь в Историческом кабинете материалы и образцы всех видов письменных работ, особенно нужны монографии», «нужны историко-географические карты». Разнообразные тексты, кото-рые студенты пишут в течение семестра, важны также в связи с прове-дением экзаменов в письменном виде и в виде тестов.

Приложение Методика подготовки и проведения собеседования по произведе-

нию эпической литературы и его оценка 1. Задание всей группе по общей проблеме «Эпос как феномен

средневековой культуры» 2. Найти в библиотеке любое издание «Песни о Роланде» (возмож-

ны варианты) 3. Найти данные: Время написания и характер эпохи. Понятие эпос, героический эпос Предполагаемый автор, локализация памятника Язык оригинала. Языки рукописных списков Где хранятся рукописные списки «Песни о Роланде» 4. Почему литературный памятник можно использовать в качестве

исторического источника 5. Выяснить: Какова была реальная основа для создания «Песни о Роланде» Прототип графа Роланда. Когда должность графа стала наследст-

венной и произошло закрепление феодальной иерархии? Король и королевская власть. Сопоставить с данными Эйнхарта

«Vita Caroli Magni». 6. Христианская идея: столкновение двух миров, христианского и

арабо-мусульманского. Вспомнить аналоги из истории Византии (Эпос о Дигенисе Акрите).

7. Рыцарь, его оружие, доспехи, поведение (этос). Возможно ли изучение по «Песни о Роланде» феномена рыцарской культуры?

8. Бой, битва. Сражение. Боевой конь. Сопоставить со статусом ры-царя другой эпохи (Филипп Контамин. Война в средние века. Филипп де Коммин. Мемуары)

9. Материально-бытовая культура и ее отражение в «Песни о Ро-ланде».



10. Природа и природный мир. Необходимо сделать выписки или отметить в тексте нужные

фрагменты. Оценка ставится за качество и активное участие в обсуждении по

5-балльной шкале. Оценка заносится в бланк контроля Оценка (положительная) является дополнительным плюсом к тес-

там по курсу «История культуры средних веков» и для получения зачета. Индивидуальное задание: методика и оценка Правильно оформленный текст, а также выступление на семинаре

или студенческой учебно-практической конференции антиковедов и ме-диевистов оценивается по принятой в классическом университете балль-ной системе. Служит дополнительным основанием для получения зачета.

1. Определить, когда в литературе использовалось понятие «визан-тинизм», каково его содержание, почему оно не использовалось в совет-ский период в отечественном византиноведении.

2. Раскрыть сущность понятия «византинизм» на основе дореволю-ционной справочно-энциклопедической и современной исследователь-ской литературы. Попытаться выявить различия.

3. Просмотреть учебник «История средних веков», т. I (любое изда-ние), История Византии: в 3-х томах, а также справочники и энциклопе-дии советского периода (БСЭ, Советская историческая энциклопедия, словарь иностранных слов и др.) с целью обнаружения понятия «визан-тинизм».

4. Прочитать: Винклер П.Р. Византия // Энциклопедический словарь / Изд. Брок-

гауза и Ефрона. СПб., 1892. Т. VI. Византийская литература // Энциклопедический словарь Русского

библ. ин-та «Гранат». Изд. 11. Т. 10. 5. Прочитать: Созин И.В. Предисловие к «Очеркам истории Русской Православ-

ной церкви» // Вопросы истории. 1989. № 8. Иеромонах Иоанн (Экономцев). Византинизм, славяне, Россия

// Вопросы истории. 1989. № 8. Поляковская М.А. Интерпретация понятия «византинизм» в рус-

ской научной литературе конца ХIХ – начала ХХ в. // Поляковская М.А. Византия, византийцы, византинисты. Екатеринбург, 2003. С.289-294.



Т.А. Федорова

Преподавание дисциплины «История стран Азии и Африки

в новейшее время»: проблемы и перспективы

Изучение стран Азии и Африки в отечественных провинциальных вузах всегда было сопряжено с определенными трудностями. На протя-жении долгого советского периода для исследовательской деятельности студента был практически скрыт потенциал западной исторической мысли, меньшую часть которого при желании все же можно было охва-тить в московских библиотеках. Идеологический пресс не давал места свежим идеям и творческому подходу к изучению концепций современ-ного развития огромного «восточного региона». В то же время имелись и положительные моменты. Например, студенты были довольно хорошо обеспечены учебниками и доступной научной литературой, которая имелась в областной и университетской библиотеках. Если сравнивать уровень подготовки студентов по дисциплине «История стран Азии и Африки в новейшее время» в советский и постсоветский периоды, то очевидно превосходство первого. Попытаемся разобраться в том, како-вы причины снижения качества знаний современных студентов, изу-чающих ИСАА.

На наш взгляд, следует выделить две группы таких причин: условия преподавания в вузе и качество «человеческого материала», поступаю-щего на факультет. Курс истории стран Азии и Африки в новейшее время преподается на историческом факультете нашего университета для студентов 4 курса как очной, так и очно-заочной формы обучения. В первом случае общая трудоемкость дисциплины составляет 238 часов, во втором – 186 часов. Количество лекционных (76 и 38 часов) и прак-тических (42 и 32 часа) занятий в течение учебного года также рознится. Эти базовые данные, прописанные в РУП факультета, рождают первую группу проблем, осложняющих процесс усвоения студентами знаний по данной дисциплине.

Наибольшие опасения преподавателей вызывает неадекватное со-кращение учебного времени, отведенного на преподавание истории стран Азии и Африки на очно-заочном отделении. Очевидно, что коли-чество лекций здесь в два раза меньше, чем на очном отделении. Это



означает, что преподаватель не в состоянии охватить (при самом высо-ком темпе подачи материала) даже основные вопросы, входящие в обя-зательную программу.

Запланированное количество часов на практические занятия преду-сматривает всего лишь одну пару в течение двух недель. В результате мы имеем крайне низкие результаты подготовки студентов очно-заочного отделения по дисциплине «История стран Азии и Африки в новейшее время», что проявляется во время курсовых и государствен-ных экзаменов.

Другая проблема, снижающая качество подготовки студентов, свя-зана с обеспеченностью учебной, учебно-методической и научной лите-ратурой. Не секрет, что библиотека Ярославского госуниверситета за-купает крайне мало новейшей литературы, прежде всего, монографий, которых в последнее время достаточно издается в Москве и Санкт-Петербурге (особенно это касается «восточной тематики»). Учебники, которые имеются в библиотеке1, являются крайне схематичными и не позволяют студентам в должной степени подготовиться к занятиям и экзаменам. В то же время литература, изданная в советский период, в основном устарела и с течением времени была частично либо полно-стью утрачена. Наши студенты, привыкшие иметь дело пока еще в ос-новном с печатными изданиями, часто жалуются на то, что «страницы вырваны» или «книга в каталоге есть, а в наличии нет». Таким образом, на счет условий преподавания дисциплины в вузе следует отнести про-блему нехватки учебного времени и современной литературы в библио-теках. Если первую проблему решить нельзя, то вторая вполне подвер-жена корректировке. Так, студенты во все большем объеме осваивают ресурсы Интернет, где в электронном виде бесплатно доступны многие исследования. Кроме того, в книжных магазинах имеется большой вы-бор научной и учебной литературы.

Вторая группа проблем, порождающих низкое качество знаний со-временных студентов по ИСАА, касается «человеческого материала», поступающего в вуз. К сожалению, при огромных информационных возможностях современного общества, студенты не умеют ими пользо-ваться в интересах обучения. Например, глобальная сеть Интернет для большинства из них является сферой поиска развлечений, а не учебных материалов. Кроме того, у студентов присутствует ряд проблем психо-логического характера. На наш взгляд, все большее количество студен-тов обладают плохой памятью и неудовлетворительными аналитиче-скими способностями, что недопустимо при овладении профессией



историка. На семинарских занятиях они предпочитают не озвучить вы-ученный материал или свой конспект научной статьи, а принести с со-бой учебник или его копированные страницы и в нужный момент зачи-тать их. Данная проблема обсуждалась на заседании кафедры всеобщей истории неоднократно, но, к сожалению, несмотря на отрицательное отношение преподавателей и «репрессивные меры», ситуация не меня-ется. Особенно острой для преподавания ИСАА проблемой в настоящее время является также отсутствие знаний у студентов по иностранным языкам, без которых невозможна работа с источниками по большинству научных тем в рамках дисциплины.

Можно отметить такую черту современного студента, как отсутст-вие культуры речи, соответствующей академическому статусу. Сленго-вые выражения из повседневной жизни переносятся и в сферу обучения. Это не всегда позволяет правильно воспроизвести ту мысль, которую студенты пытаются сформулировать. Следует также отметить отсутст-вие грамотности, несмотря на увеличивающееся количество учебного времени, отведенного на преподавание русского языка. Все это рисует нам крайне удручающую картину и позволяет предположить, что си-туация будет усугубляться.

Попытаемся задуматься над вопросом о причинах таких изменений в современном студенческом контингенте. Бессмысленны утверждения о том, что все это – неизбежное следствие снижения общего уровня знаний в школах и деформации психологических аспектов личности под влиянием глобализации. Есть (к сожалению, немного) студентов, кото-рые реально могут и хотят учиться на историческом факультете. Они обладают всеми необходимыми навыками и способностями. Беда в том, что таких студентов закономерно привлекают престижные и материаль-но выгодные профессии, к числу которых не относится специальность под шифром 020700. Изучение истории стран Азии и Африки в провин-циальном вузе, хотя и существенно расширяет круг их знаний, позволяя лучше ориентироваться в современном мире, но все же является скорее личным интересом, чем осознанным выбором «дела всей жизни». Пред-ставляется, что выходом из этой, без преувеличения, кризисной ситуа-ции, могло бы стать введение на факультете новых специализаций, ко-торые не только смогли бы заинтересовать потенциальных историков, но и обеспечить им возможность заработка в будущем.

Говоря о перспективах преподавания истории стран Азии и Афри-ки, необходимо помнить о переменах в образовательных стандартах. Возможно, в связи с переходом к двухуровневой системе обучения мно-



гие из перечисленных проблем перестанут быть актуальными, а качест-во подготовки магистров-востоковедов значительно возрастет.

Примечания 1 История Индии. М., 1979; История Ирана. М., 1977; Кузнецов Ю.Д., Навлиц-

кая Г.Б., Сырицын И.М. История Японии. М., 1988; Новейшая история стран Азии и Африки. М., 1979; Новейшая история Турции. М., 1968; Новейшая история стран Азии и Африки: В 3-х т. М.: Владос, 2001.

Д.А. Савин

Культура географических знаний студентов исторического факультета

География – система естественных (физико-географических) и об-щественных (экономико- и социально-географических) наук, изучаю-щих географическую оболочку земли, природные, производственно-территориальные и социально-территориальные комплексы и их компо-ненты. Систему географических наук объединяет общность конечной задачи, заключающейся в комплексном исследовании природы, населе-ния и хозяйства и в установлении характера взаимодействия между че-ловеческим обществом и географической средой. Общество, неизбежно структурированное пространственно, не может не испытывать потреб-ности в различного рода географических знаниях. Географическое не-вежество может крайне пагубно сказаться на знаниях историка. Геогра-фия всегда развивалась параллельно с историей общества, в которой были укоренены основные географические открытия, подходы, идеи. В конце XIX века раздел мира на сферы влияния породил серьезные гео-политические проблемы. Появились теории жизненного пространства государства, которые послужили базой для разработки геополитических стратегий империалистических экспансий.

Сегодня мы столкнулись с критической ситуацией. Наши студенты обладают практически нулевыми знаниями по географии. Подчас они не имеют понятия о целом ряде объектов, о которых мы ведем речь. И это печально. Значит, нынешняя средняя школа совсем не обращает долж-ного внимания на географию. Хотя на полках книжных магазинов полно методических пособий по школьному курсу географии, в том числе и для подготовки выпускников и абитуриентов к сдаче ЕГЭ, обилие атла-



сов и контурных карт, которые являются обязательными настольными принадлежностями учеников на школьных уроках географии. Истори-ческие дисциплины, изучаемые на факультете, все без исключения так или иначе связаны с географией. Изучая историю России, европейских, азиатских или американских государств мы постоянно сталкиваемся с необходимостью обращаться к карте в поисках расположения тех или иных городов или пограничных государств. В курсе исторических дис-циплин преподаватели неизменно обращают внимание студентов на из-менение политических границ, смену столиц тех или иных государств. Но складывается ощущение, что студенты склонны рассматривать по-добные аспекты как второстепенные и не обращают на них должного внимания. Вероятно, здесь играют роль два фактора: либо нынешняя школа должным образом не готовит, либо у студентов напрочь отсутст-вует интерес к карте. Изменить сложившееся положение мы можем лишь все вместе. Простое введение семестровых курсов по географии не спасет ситуацию. Необходимо привлекать внимание студентов к кар-те на каждом изучаемом предмете и, возможно, строить практические занятия, исходя из необходимости закрыть имеющиеся у них географи-ческие лакуны. Примеров накопилось у каждого много. Приведу ряд наиболее характерных: 2 курс СКСиТ не знает точно, на какой реке на-ходится водопад Виктория в Африке (р. Замбези (между Замбией и Зимбабве)). Многие его располагают на р. Нил, даже работая с атласом (или на границе Замбии и Малави, но р. Замбези здесь не протекает), путая с озером Виктория; располагают остров-курорт Бали во Франции, не знают столицы многих государств; не знают, где находится пустыня Атакама. А студенты-историки подчас не знают, как проходил в сред-ние века шелковый путь, где он начинался и где заканчивался.

Поэтому введение на историческом факультете дисциплин, связан-ных с географией (этнология, историческая география, социально-экономическая, регионалистика, палеография – дисциплина, изучающая памятники древней письменности с целью установления места и време-ни их создания), считаю шагом весьма обоснованным и крайне необхо-димым. Иначе нынешние пробелы, имеющиеся у студентов, потом мо-гут проявить себя при трудоустройстве, что отразится на имидже вуза, подготовившего таких специалистов. Пойдут разговоры о соответст-вующем качестве образования.

Географическая безграмотность непростительна для студентов (ис-ториков, политологов, экономистов, "туристов"). Базовые знания по географии им необходимы сразу уже на первом курсе. Прежде чем их



обучать сравнительному методу, необходимо, чтобы студенты пред-ставляли, где расположены объекты сравнения.

Какими же минимальными географическими знаниями должны обла-дать студенты? Студенты должны уметь «читать» географические карты, находить на них не только города и государства, но также реки, озера, мо-ря, острова, горные системы; обязаны иметь представление о территори-альной структуре современных государств, об их административно-территориальном членении; студентам следует осознавать специфику по-литических процессов и явлений различного пространственного масштаба (локального, регионального, национального, глобального) и взаимосвязь между ними; студенты должны иметь представление о пространственном измерении политических конфликтов (их локализации, границах).

Студенты должны также иметь знания о демографической полити-ке, о том, что такое урбанизация, что является ее причиной и какое влияние на развитие того или иного государства она оказывает.

Географические знания востребованы во всех местах приложения сил выпускников факультета: на государственной службе, в междуна-родных организациях, в негосударственных структурах, корпорациях и компаниях, средствах массовой информации.

Чтобы поднять географическую грамотность, надо больше внима-ния уделять картам, проводить практические занятия с использованием карт, научить студентов анализировать причины, приводящие к измене-нию политических границ государств. Например, нынешнее положение африканских государств является следствием колониальной политики, а войны, периодически возникающие внутри них и между ними, – резуль-тат произвольного проведения границ, не учитывающих этноконфес-сиональных особенностей населения.

Важно, чтобы студенты получали географические знания не только посредством введения базовых географических курсов. Не менее важно, чтобы преподаватели всех без исключения курсов обладали географиче-скими знаниями и пространственным воображением, сознавали их необ-ходимость, – отмечает профессор МГИМО Бусыгина Ирина Марковна.

Подводя итог, скажем, что исторические дисциплины тесно связа-ны с географическими, и если их отрывать друг от друга, не обращать внимания на взаимосвязь, не увязывать состояние географической сре-ды с ситуацией в человеческом обществе, то неизбежно появляются пробелы в знаниях, трудности в поисках причинно-следственных связей и событий. Л.Н. Гумилев, отечественный историк-востоковед, убеди-тельно показал в своих работах, какие ошибки могут содержать истори-



ческие труды, не придающие должного внимания воздействию геогра-фической среды на человеческое общество.

Е.В. Спиридонова

Методика и организация исследовательской работы студентов в рамках археологического кружка

Археологический кружок существует на историческом факультете ЯрГУ им П.Г. Демидова более 35 лет. Он был создан по инициативе канд. ист. наук, доцента кафедры всеобщей истории И.Л. Станкевич, которая до сих пор остается его бессменным руководителем. Ирина Леонидовна вспоминает, что, начиная преподавательскую работу, она во многом под-ражала Д.А. Авдусину, который в то время читал в МГУ лекции по архео-логии и вел археологический кружок. Он считал, что на первом курсе кружок должен начинать работу со второго семестра, когда студенты уже сдадут экзамен за курс археологии, иначе студенты будут делать вид, что интересуются археологией, чтобы получить оценку повыше. Ирина Лео-нидовна планировала поступить так же, но студенты-первокурсники, в ча-стности, Т. Ширихина, уговорили ее начать занятия кружка уже в первом семестре. Несмотря на обещанные ее повышенные требования на экзаме-не к членам кружка, студенты не отступили и кружок начал свою работу 23 октября 1971 года1. В то время это был далеко не единственный кружок на факультете, но как оказалось, самый живучий.

Название кружка, как и тематика представляемых на его заседаниях докладов, менялись с течением времени: «Археологический кружок», «Кружок археологии и этнографии», «Кружок археологии, этнографии и истории религии», «Кружок археологии и истории религии». Заседания кружка проходили и проходят до сих пор раз в две недели в 15.30, день проведения выбирался в соответствии с расписанием, как правило, это среда или четверг. Постоянным местом заседаний кружка со временем стал Кабинет археологии исторического факультета ЯрГУ. Староста кружка избирается на общем собрании членов кружка из студентов 2-3 курсов. В его обязанности входит составление графика работы кружка, своевременное оповещение членов кружка о времени и теме следующего заседания, ведение протоколов заседаний, сохранение кружковой доку-



ментации. Первым старостой кружка была Т. Ширихина, а первыми чле-нами – В. Вишневский, С. Шокин, С.Тесленко, В. Дулов и другие.

Членом кружка мог стать любой из студентов факультета, специали-зирующийся по археологии, истории первобытного общества, первобыт-ным религиозным верованиям. Как правило, это студенты, пишущие кур-совые и дипломные работы у соруководителей кружка И.Л. Станкевич, Е.К. Кадиевой и Е.В. Спиридоновой, хотя на заседания могут приходить и студенты, специализирующиеся по другим проблемам. Приглашенными для выступления гостями кружка могут быть студенты, аспиранты и пре-подаватели других вузов, сотрудники музеев, участники и руководители археологических экспедиций. На заседаниях кружка нередко присутству-ют и школьники, интересующиеся археологией.

Каждый член кружка должен в течение года сделать не менее одного доклада и выступить оппонентом по докладу товарища. В первом семест-ре доклады посвящены отчетам об участии в работе археологических экс-педиций на территории Ярославской области и других регионов (если члены кружка принимали в них участие). В первую очередь рассказ ведет-ся о работе Ярославской, Рыбинской, Волго-Окской и других экспедиций, которые ведут постоянную работу на территории Ярославской области. Здесь докладчиками нередко выступают приглашенные на заседание ру-ководители экспедиций. Во втором семестре члены кружка делают докла-ды по теме своего научного исследования. Доклад этот рассматривается и как защита курсовой работы. Студенты, представившие наиболее инте-ресные и содержательные доклады, как правило, это старшекурсники, на-правляются на ежегодную апрельскую университетскую научную конфе-ренцию. Лучшие доклады (занявшие 1-2 место) получают возможность опубликовать тезисы в факультетском сборнике «Путь в науку».

Чтение докладов с самого начала не было единственным видом деятельности археологического кружка. Студенты занимались обработ-кой археологического материала, поступившего в Кабинет археологии и в результате раскопок, и как подарки частных лиц. Так, основой совре-менной коллекции Кабинета стали археологические материалы с раз-личных памятников, в том числе из древнего Киева и Кармир-Блура, переданные бывшим сотрудником ЯИАХМЗ В.В. Лукьяновым. Ирина Леонидовна вспоминала, как учила «своих потенциальных архи-олухов рисовать керамику (лучший способ отбить охоту заниматься археологи-ей). Кто выдержит, тот, можно сказать, будет героем»2.

В 1970-80-е годы работы кружка одним из ведущих видов его дея-тельности были разведки археологических памятников, которые начи-



нались ранней весной и заканчивались поздней осенью. Первый такой выезд состоялся 2 мая 1972 года, правда, в этот день никаких новых па-мятников обнаружено не было. С настоящим археологическим памят-ником кружковцы познакомились 8 мая, обследуя разрушающееся дья-ковское Акуловское городище3. Осенью 1972 года была открыта неолитическая стоянка, получившая название Заволжье, которая нахо-дилась напротив Речного вокзала на другом берегу Волги. Это древ-нейшее из известных сейчас поселений людей на территории нашего города. Позднее были открыты и раскопаны еще ряд памятников. В первую очередь следует назвать дьяковское Кубринское городище в Переславском районе, которое ЯГУАРЭ (Ярославского государственно-го университета археологическая экспедиция) раскапывала с 1974 по 1984 годы, и древнерусское поселение Введенское в Некрасовском рай-оне, которое раскапывалось с 1981 по 2000 годы. Введенское на на-стоящий момент – единственный в России памятник подобного рода, раскопанный полностью.

Во время разведок студенты учились вести раскопки: пользоваться рейкой и уровнем (нивелиры в экспедиции появились позднее), чертить планы и профили, интерпретировать найденный материал. В итоге стар-шекурсники вполне могли не только самостоятельно вести раскоп, но и обучать этому младших товарищей. В будущем многие члены кружка продолжили занятия археологией и после окончания университета – В.В. Праздников, В.В. Вишневский, Т. Ширихина, А.А. Пакин, И.В. Никитин, А.В. Кириченко, Е.К. Кадиева и другие. К сожалению, с течением времени разведочные выезды членов кружка сошли на нет. В 1992 году Ирина Ле-онидовна передала пост начальника Ярославской археологической экспе-диции В.В. Праздникову. Какое-то время члены кружка еще участвовали в разведках, но постепенно эта практика прекратилась.

В последние годы одним из видов деятельности кружка стала экс-периментальная археология. Экспериментальное моделирование древ-них производственных технологий – важное направление современной археологической науки. Эксперимент необходим в археологическом ис-следовании так же, как опыт в химии или физике. Активно этот метод практикуется в Рыбинской археологической экспедиции, где за послед-ние несколько лет были реконструированы разные виды гончарных горнов и доменная печь. На заседаниях кружка проводятся занятия по изготовлению лепной керамической посуды. Она делается по заранее определенным образцам, соответствующим той или иной археологиче-ской культуре, с предварительным изучением исследовательской лите-



ратуры по древним технологиям. Впоследствии сделанные образцы ис-пользуются в качестве наглядных пособий по курсу археологии. Ини-циатором и главным организатором данной работы стал аспирант исто-рического факультета И.В. Фролов.

Таким образом, завершая разговор о деятельности Археологическо-го кружка, следует отметить, что его работа осуществляется как один из организационно оформленных видов научно-исследовательской работы студентов (НИРС) исторического факультета ЯрГУ. Она включает в се-бя и практические занятия, связанные с археологическими раскопками и экспериментальным моделированием, и публичную апробацию научных исследований студентов, и публикацию статей и докладов. Цели работы кружка состоят в следующем:

- активизация научно-исследовательской деятельности студентов; - углубление знаний студентов по дисциплинам, предусмотренным

ГОСом: археология, история первобытного общества, история мировых религий, история Отечества, всеобщая история и др.

Примечания 1 Станкевич И.Л. Записки археолога. Ярославль, 2000. С. 73-74. 2 Там же С. 76. 3 Там же С. 79-81.

VII. Методика проведения спецкурсов и спецсеминаров и контроль знаний студентов

В.М. Марасанова

Методические проблемы преподавания дисциплин специализации

(на примере спецкурса «Государственное управление в Российской империи»)

Целью данного спецкурса является углубление знаний студентов по важному периоду в отечественной истории. Студенты должны изучить



эволюцию российской монархии, состояние всех звеньев аппарата управления – высшего, центрального и местного. Наряду со структурой и полномочиями органов государственной власти анализируются кадры чиновничества в центре и на местах. Хронологические рамки спецкурса: от начала XVIII в., когда при Петре I власть монарха окончательно при-обрела самодержавный неограниченный характер, до Февральской ре-волюции 1917 г., завершившей историю Российской империи. Террито-риальные рамки спецкурса – в границах Российской империи, при этом особое внимание уделяется Центрально-промышленному району стра-ны, и в особенности Верхнему Поволжью.

Спецкурс построен по проблемно-хронологическому принципу. По-сле его изучения студенты должны иметь представление о традициях и новациях в изучении истории государственного управления в России, знать основные виды исторических источников по изучаемой теме. Они должны знать основные закономерности и региональные особенности го-сударственного управления в Российской империи в XVIII – начале ХХ в.

В результате изучения данной дисциплины студенты расширяют представления о традициях и новациях в исследовании истории государ-ственного управления в России, продолжают знакомство с основными видами исторических источников. Спецкурс основан на таких источни-ках, как законодательство, делопроизводственная документация (архив-ные документы РГИА, ГА РФ, областных архивов), статистические ма-териалы, периодическая и непериодическая печать, публицистика, источники личного происхождения – мемуары, дневники, письма, произ-ведения художественной литературы и изобразительного искусства.

В лекциях прослеживаются основные этапы развития отечествен-ной государственности в период существования Российской империи и дается оценка значения данного опыта в современных условиях. В пол-ном объеме рассмотреть многие проблемы в процессе изучения общего курса отечественной истории не представляется возможным, поэтому дисциплины специализации являются не только важным, но и безуслов-но необходимым звеном качественной подготовки специалистов в вузе.

Оптимизация учебного процесса в вузе предполагает активный по-иск новых ресурсных возможностей для преподавателей и студентов. В настоящее время в различные формы обучения и преподавания истории и спецдисциплин активно внедряются информационные технологии. Формирование электронных ресурсов и открытие электронных библио-тек изменяют традиционные принципы обслуживания читателей в хра-нилищах информации. Работая с такими информационными системами,



студенты не только узнают о литературе и документах по интересую-щей их проблеме, но и имеют возможность получить сам документ. В частности, ИНТЕРНЕТ позволяет ознакомиться с текстами различных источников, работа с которыми является основой изучения многих ас-пектов состояния государственного управления в России.

Необходимо признать, что инновационные технологии поиска ин-формации и обучения необходимы студентам во всех видах их будущей профессиональной деятельности – в школах, архивах, музеях и других учреждениях. Однако работа студентов с ИНТЕРНЕТ-ресурсами без компетентного совета преподавателя не может быть достаточно резуль-тативной, поскольку довольно часто представленная в глобальной сети информация по отечественной истории не выдерживает научной крити-ки, носит публицистичный и дискуссионный характер. Обеспеченность дисциплин специализации необходимыми методическими материалами помогает развивать самостоятельность, инициативу и ответственность студентов при работе с разными видами исторических источников. Од-новременно компьютерные технологии позволяют максимально сокра-тить путь от первичной разработки преподавателем рабочих программ до получения готовых учебно-методических пособий.

В разные формы учебного процесса на историческом факультете должны включаться новые технологии, способствующие быстрому по-иску необходимой информации и формированию профессиональных качеств специалистов. При этом не снимается задача получения студен-тами навыков работы с источниками в архивах, музеях, библиотеках и других хранилищах информации.

Профессиональная подготовка специалистов-историков, а также научная работа студентов, аспирантов и преподавательского состава ис-торического факультета ЯрГУ им. П.Г. Демидова традиционно строится на основе фондов ЯОУНБ им. Н.А. Некрасова. Для студентов и препо-давателей исторического факультета важнейшее значение имеют такие отделы библиотеки, как отдел редких книг (зав. отделом Г.П. Федюк) и краеведческий отдел (зав. отделом Н.Н. Макарова). Высокая профес-сиональная компетентность сотрудников областной библиотеки по пра-ву заслужила уважение профессорско-преподавательских кадров и сту-дентов города. В практике преподавания спецкурса «Государственное управление в Российской империи» (в рамках часов, предусмотренных на индивидуальную работу со студентами) были проведены учебные за-нятия в отделе редких книг ЯОУНБ и посещения лектория «10 веков ис-тории Ярославля».



В целях совершенствования преподавания данной дисциплины в практику преподавания введены тесты для контроля (текущего и итого-вого) знаний студентов. Предлагаемый вариант тестовых заданий пре-дусматривает прослушивание дисциплины практически в полном объе-ме. По его итогам в I семестре 2006/2007 уч. года учебная группа студентов четвертого курса показала достаточно высокие результаты, подтвержденные «отличными» и «хорошими» оценками на экзамене.

Приложение Примерные тесты для итогового контроля знаний студентов по

спецкурсу «Государственное управление в Российской империи» 1. Официальным историографом Российской империи при Алек-

сандре I стал: 1) Н.М. Карамзин; 2) М.М. Сперанский; 3) А.Н. Радищев; 4) К.П. Победоносцев. 2. Основными источниками изучения проблем государственного

управления в России являются: 1) произведения художественной литературы; 2) законодательные и делопроизводственные материалы; 3) статистические материалы; 4) топографические описания. 3. Прекращение деятельности Земских соборов было связано с: 1) усилением самодержавной власти царя; 2) воцарением Михаила Федоровича Романова; 3) ростом значения приказов как органов центрального управления; 4) усилением Боярской Думы. 4. Петр I был провозглашён императором после: 1) смерти Ивана V; 2) свержения Софьи; 3) победы в Северной войне; 4) создания Сената. 5. Сенат был создан Петром I в: 1) 1700 году; 2) 1711 году; 3) 1719 году; 4) 1721 году. 6. Дворцового переворота не происходило при вступлении на пре-

стол: 1) Елизаветы Петровны в 1741 году; 2) Петра III в 1761 году; 3) Екатерины II в 1762 году; 4) Александра I в 1801 году. 7. Императрица Екатерина II начала губернскую реформу в: 1) 1762 году; 2) 1775 году;



3) 1785 году; 4) 1796 году. 8. Императрица Екатерина II даровала Жалованные грамоты: 1) крестьянам и городам; 2) дворянам и крестьянам; 3) дворянству и купцам; 4) дворянству и городам. 9. При Николае I происходили: 1) централизация и бюрократизация государственного управления; 2) активные реформы местного управления; 3) падение значения Собственной Е.И.В. канцелярии; 4) создание Государственного Совета. 10. При императоре Александре II не проводилось: 1) отмены крепостного права; 2) земской и городской реформы; 3) судебной и военной реформы; 4) создания сословных дворянских учреждений. 11. Император Александр III подписал: 1) Манифест о незыблемости самодержавия 1881 года; 2) Земское положение 1864 года; 3) Университетский устав 1863 года; 4) Акты об учреждении Государственной думы. 12. Николай II подписал в 1905 году: 1) Манифест 17 октября; 2) Основные положения о крестьянах, вышедших из крепостной

зависимости; 3) Манифест об отречении от престола; 4) Указ о начале столыпинской аграрной реформы. 13. II Государственная дума действовала в: 1) 1905 году; 2) 1906 году; 3) 1907 году; 4) 1912 году. 14. Совет Министров в 1905 г. возглавил: 1) К.П. Победоносцев; 2) П.А. Столыпин; 3) С.Ю. Витте; 4) Б.В. Штюрмер. 15. В годы первой мировой войны впервые были созданы: 1) партии кадетов и октябристов; 2) профессиональные союзы; 3) военно-промышленные комитеты; 4) «Союз русского народа». 16. Николай II написал: 1) «Воспоминания»; 2) «Автобиографию»; 3) «Былое и думы»; 4) «Дневник».



17. Николай отрекся от престола в пользу: 1) Временного правительства; 2) Петроградского Совета рабочих и солдатских депутатов; 3) сына Алексея; 4) великого князя Михаила Александровича. 18. В советской историографии проблемами государственного

управления занимался: 1) П.Н. Милюков; 2) Н.П. Ерошкин; 3) А.Б. Каменский; 4) Н.К. Шильдер. 19. Провинции как единицы административного деления существо-

вали в: 1) 1861 – 1917 гг.; 2) 1775 – 1905 гг.; 3) 1719 – 1775 гг.; 4) 1708 – 1775 гг. 20. В Российской империи существовали округа: 1) военные, судебные, учебные, транспортные; 2) кавказский, финский, польский; 3) национальные и национально-территориальные; 4) все выше перечисленные.

М.Е. Ерин

Методики чтения и контрольные занятия по спецкурсу

У каждого преподавателя есть своя методика чтения лекций или, во всяком случае, свои особенности. Это зависит от опыта, знаний, усо-вершенствованных методик, полученных в результате обмена опытом и затем применяемых на практике. Более того, у одного и того же препо-давателя на разных спецкурсах могут быть применены разные методики чтения лекций. Я сам прибегаю к использованию различных методиче-ских приемов. Существует традиционная методика чтения лекций – ме-тодика исторического повествования на основе материала источников и исследовательской литературы. Этот метод, как нам кажется, является одним из важных и эффективных. Такое повествование, несомненно, предусматривает выдвижение и обоснование авторской гипотезы. С од-ной стороны слушая историческое повествование, студенты получают наибольшее удовлетворение, а с другой стороны, это способствует раз-



витию мышления. Кроме того, в ходе лекции я привожу целый ряд при-меров из жизни исторических личностей, рассказывая личные особен-ности каждого, их поведение, взгляды, вкусы, увлечения, достоинства, недостатки, слабости, чтобы таким образом заинтересовать студентов, поддержать их внимание и заставить почувствовать живую человече-скую судьбу.

Такую методику я использую при чтении спецкурса «Германская ре-волюция 1918-1919 гг. и история Веймарской республики 1918-1933 гг.». Поскольку тема спецкурса сложная, то в первой лекции стараюсь расска-зывать основные термины и понятия, которые встречаются при изложе-нии материала. Например, такие понятия, как «революция», «либера-лизм», «консерватизм», «социал-демократия», «национал-социализм», «реваншизм», «геополитика», «реформизм», «гиперинфляция» «кризис» «депрессия» и др. Безусловно, начиная лекцию, я всякий раз называю тему лекции и вопросы, которые нужно осветить в ходе лекции. Поскольку многие проблемы Веймарской республики остаются по сей день остро дискуссионными, поэтому обязательно включаю дискуссионные вопросы в ткань лекций. Обучение в университете всегда есть процесс передачи новейшей информации. Поэтому студентов необходимо знакомить с дос-тижениями отечественной и зарубежной историографии.

Второй спецкурс «Европейский фашизм 1919-1945 гг.» читаю в ос-новном по проблемному принципу, хотя, конечно, включаю хроноло-гию событий. Основную роль при этой форме обучения вижу в созда-нии проблемной ситуации на лекциях, преследуя следующие целевые установки:

1. Пробуждение интереса к изучаемой теме. 2. Применение различных форм активизации самостоятельной ра-

боты студентов. 3. Активное участие студентов в изучении данной проблемы. 4. Нахождение оптимальных методов проведения занятий с целью

наилучшего закрепления знаний. 5. Ориентация студентов на широкий исследовательский поиск. 6. Выявление противоречий между новыми и прежними теоретиче-

скими положениями, между новыми фактами и теоретическими моде-лями.

Судя по опыту, важным моментом в проблемном чтении является реакция студентов, которая возникает при изложении материала. На-пример, на лекции ставится проблема сравнительного характера: «Осо-бенности итальянского и германского фашизма», «Фашизм и модерни-



зация», «Был ли социализм Гитлера?» или «Суть тоталитарного и авто-ритарного режимов». Проблемы спорные, и студентам предлагается са-мостоятельно разрешить их к следующим занятиям. Тем самым студен-ты становятся как бы соучастниками той или иной проблемы.

Конечно, чтение лекций подобного характера рекомендуется начать с общей постановки проблемы, а потом назвать частные проблемы, по-казать их важность и значение в общем курсе. Например, общая тема «Происхождение европейского фашизма» или «Интерпретация фашиз-ма в отечественной и зарубежной литературе». Безусловно, в процессе изложения материала строго придерживаюсь поставленной проблемы, разъясняя её суть и дискуссионные моменты.

Контрольные занятия: 1. Я почти не ставлю «зачет-автомат», а во время зачета спрашиваю

студентов достаточно серьезно. Обязательно интересуюсь прочитанной литературой.

2. Провожу письменные контрольные работы (занятия). Даю вопро-сы, и студенты письменно отвечают на них.

3. Для уяснения и закрепления прочитанного материала устраиваю небольшие опросы или дискуссию между студентами.

Т.И. Волкова

Формирование приемов и навыков работы студентов

с историческими источниками на спецсеминарах

Формирование у студентов умения анализировать источники явля-ется важной составляющей частью процесса обучения на историческом факультете. Как правило, это происходит во время изучения основных учебных дисциплин, особенно на семинарских занятиях, которые чаще всего строятся на обсуждении источников. Немаловажное значение имеет курс источниковедения, дающий студентам необходимые теоре-тические знания. Навыки работы с историческими источниками форми-руются и применяются в научно-исследовательской работе студентов, в основном при написании курсовых и дипломных работ.

Однако опыт показывает, что далеко не все студенты, даже выпуск-ники, обладают соответствующими приемами и методами, затрудняют-



ся в постановке проблемных вопросов к источнику, ограничиваются его пересказом. Основная проблема здесь, в первую очередь, связана с от-сутствием у студентов опыта научной критики, который проявляется в их неумении дистанцироваться, отстраняться от авторской позиции и прямой информации источников, в некритическом восприятии текстов. Главная причина, на наш взгляд, заключается в слабой актуализации конкретно-исторических знаний в процессе работы с источником и не-достаточном представлении о проблемной историографии.

Поэтому при проведении спецсеминаров, которые, как правило, ба-зируются на углубленном изучении источников по определенной теме важны следующие дидактические принципы: приемы организации изу-чения исторической информации от простого к сложному, точная фор-мулировка познавательной задачи, ориентация на самостоятельность, которые и должны стимулировать познавательную активность студен-тов. Отсюда уже на первом семинарском занятии, когда студенты выби-рают темы будущих своих докладов, знакомятся с предполагаемыми списками исследовательской литературы и источниками, важным мо-ментом является и постановка преподавателем конкретных аналитиче-ских заданий к проработке источников по каждому запланированному сообщению. Они могут быть разными и зависеть от функциональной заданности источника, видовой его характеристики и т.д.

Так, по одним источникам студенту будет необходимо проверить, обосновать и определить точку зрения автора. Для этого ему придется выявить ключевые моменты текста, его существенную информацию, обратиться к исследовательской и справочной литературе, особенно ко-гда необходимо определить политическую позицию автора, а свою сис-тему аргументации и выводы обосновать цитатами из предложенных источников.

Если преподаватель нацеливает студента дать оценку содержащей-ся информации в источнике (например, в материалах периодической печати) и высказать свое мнение, то это автоматически потребует вы-строить убедительную систему построений, самостоятельно сформули-ровать аргументацию. При этом придется иметь в виду возможные про-тивоположные ракурсы освещения той же информации в органах печати разной идейной ориентации. Данное обстоятельство заставляет студента привлекать доводы в пользу своей позиции из взаимосвязи тех условий, которыми было вызвано соответствующее событие и его оценка.

При анализе историографического источника представляется весь-ма уместно поставить следующую задачу – привести аргументы автора



в пользу основной его идеи, сгруппировав их по принципу удаленности от конкретных факторов (интерпретация, логичное обобщение, концеп-туальные выводы). Преобразовать текст источника в картину размыш-лений. Такой поисковый путь стимулирует логическое и абстрактное размышление студентов. Поскольку заставляет их разбить все идеи и выводы автора на центральные и второстепенные, оригинальные и уже известные, противоречащие или согласующиеся друг с другом.

Особого внимания заслуживают методы изучения и анализа стати-стических источников. Как показывает практика, они вызывают наи-большие сложности при работе с их количественными данными у сту-дентов. Здесь необходимо заранее задать серию вопросов по документу с целью наиболее полного и последовательного считывания его инфор-мации. Например:

- какой вид данных представлен в источнике (номинальные цифры или показатели в процентах, год, послуживший отправной точкой для сравнения, и год, к которому относится информация);

- движение показателей идет вверх или вниз и каковы их тенден-ции;

- какова значимость статистической информации в связи с указан-ной проблемой;

- показать, насколько информативен материал и есть ли в нем про-белы;

- ограничена ли его информация вообще. Все эти этапы работы с источником заставят студентов обратиться

к дополнительным знаниям об его истории и преодолеть как страх, так и магию цифр.

Тренировка навыков анализа эпистолярных источников также от-личается ее своеобразием. При этом здесь, как и в случае со статистиче-скими материалами, задача выявления скрытой информации актуализи-руется в процессе ее постановки исследовательской проблемы: «Каковы цели и задачи автора мемуаров?». Документы личного происхождения отличаются особой смысловой многослойностью, что позволяет обра-тить внимание студентов на неоднозначность восприятия информации, углубить их теоретические знания о двойственной природе источников. Здесь необходимо составить довольно четкое представление о личности самого автора, его сферы деятельности, идейных позициях и взглядах, что зачастую во многом объясняет интерпретацию и подачу материала, накладывает личностный отпечаток на его оценки исторических собы-



тий. Важным смысловым фактором является и период написания вос-поминаний.

В целом все перечисленные положения в решении поставленной преподавателем общей задачи в данном случае будут способствовать более внимательному и осмысленному изучению самого текста источ-ника, привлечению дополнительного материала, как историографиче-ского, так и историко-фактологического и в конечном итоге будут соот-ветствовать требованиям научного источниковедческого анализа.

Все выше приведенные приемы и методы работы с историческими источниками, безусловно, не исчерпывают полный их объем. Однако конкретные блоки задач по изучению источников, которые могут ста-виться преподавателем в ходе проведения спецсеминаров, на наш взгляд, призваны продемонстрировать преимущества конструктивист-ской дидактики, а систематическое использование подобных заданий должно способствовать автоматизированным умениям, что является обязательным условием развития научной рефлексии.

Н.Ш. Каркозашвили

Методические приемы проведения спецсеминара у студентов специальности История

Многолетний опыт проведения спецсеминарского курса по теме «Американское общество в XIX в. глазами европейцев» убедил нас в том, что одной из наиболее серьёзных проблем, возникающих на подоб-ного рода занятиях, является проблема активизации участия всех сту-дентов в их организации.

Нередко работа на специальных семинарских занятиях сводится к довольно пассивному прослушиванию студентами докладов по очеред-ной теме спецсеминарского цикла. По его результатам аудитория в лучшем случае задает докладчику несколько вопросов общего или по-пулярного характера, не требующих сколько-нибудь глубокого проник-новения в суть затронутых на семинаре исследовательских проблем.

Существенно дезорганизует проведение спецсеминарских занятий уже в самом их начале проявляемая некоторыми студентами недисцип-линированность. Это проявляется, в частности, в игнорировании ими специальных консультативных занятий, на которых обычно даются не-



обходимые рекомендации по написанию доклада. Как правило, такие студенты приступают к подготовке своего выступления в самый по-следний момент – буквально за несколько дней до него. Поэтому ре-зультатом подобной работы зачастую становится весьма сырой продукт.

Опыт проведения спецсеминарских занятий показывает, что без должного контроля со стороны преподавателя студенты-слушатели, приходящие на семинар, нередко имеют весьма приблизительное пред-ставление о существе (актуальности, научной значимости, степени изу-ченности и т.п.) выносимых на обсуждение студентом-докладчиком во-просов.

Таким образом, слабая подготовка к очередному спецсеминарскому занятию и докладчика, и внимающей ему аудитории часто становится главной причиной невысокой эффективности таких занятий.

В целях оптимизации учебного процесса в ходе проведения спец-семинарского курса весьма важным, на наш взгляд, является усиление направляющей и контролирующей роли преподавателя, повышение личной ответственности студентов за работу на спецсеминаре.

В вводных лекциях, предваряющих спецсеминарский цикл, препо-давателю необходимо чётко обосновать актуальность предлагаемой им для изучения общей проблемы курса, а также её отдельных аспектов, каждый из которых должен лечь в основу одного из будущих докладов. Кроме того, руководитель курса должен в целом обозначить направле-ния, в которых студентам-докладчикам предстоит разрабатывать вы-бранные ими исследовательские проблемы, сформулировать общие тре-бования по содержанию их выступления на спецсеминаре.

В то же время повышению эффективности спецсеминарских заня-тий во многом могла бы способствовать своего рода большая персони-фикация участия студентов в их проведении. Так, во время консульта-ций с преподавателем, когда обговариваются основные параметры будущего доклада (наиболее актуальные аспекты выбранной студентом научной проблемы, возможные направления её разработки и т.п.), сту-денту-докладчику, к примеру, может быть предоставлена возможность определённым образом изменить название и содержание доклада – в за-висимости от его научных интересов и особенностей исследовательско-го подхода.

Личное участие студентов в организации и проведении спецсеми-нарских занятий может быть усилено и другими способами: самостоя-тельным поиском новых (не указанных в основном списке) источников и исследовательской литературы по выбранным ими темам, составлением



в качестве домашнего задания письменных рецензий на прослушанные доклады, подробным устным анализом состоявшихся докладов и др.

Во избежание срывов учебных занятий студентами необходимо строго контролировать их текущую работу над докладами, например, выясняя во время очередных занятий, в каком объёме на данный момент ими проработаны рекомендованные источники и исследовательская ли-тература, какая часть доклада подготовлена и т.п.

Для обеспечения плодотворной работы на предстоящем спецсеми-наре следует обязать каждого очередного докладчика предоставить свой доклад в срок не позднее, чем за неделю до его выступления. Выполне-ние этого требования позволит остальным студентам заранее вдумчиво ознакомиться с содержанием доклада и подготовить по нему подобаю-щие вопросы. Весьма желательно, чтобы и преподаватель тоже смог прочитать текст доклада ещё до занятия, что позволит ему составить более верное представление о степени подготовленности выступления.

В целях активизации работы на спецсеминарах самой слушатель-ской аудитории, следует, на наш взгляд, требовать от студентов изуче-ния к каждому из очередных занятий наиболее важных публикаций из рекомендованного к предстоящему семинару перечня литературы, а также давать по ним определённые задания. Сам студент-докладчик то-же должен подготовиться к тому, чтобы проверить, насколько тема оче-редного спецсеминарского занятия усвоена его коллегами. Для этого, например, он заранее продумывает вопросы по своему докладу, которые по завершении выступления задаются аудитории.

В ходе обсуждения прослушанного доклада необходимо следить за тем, чтобы задаваемые участниками дискуссии вопросы (а в ней обяза-тельно должны принять участие все присутствующие) имели действи-тельно научный, актуальный характер. В случае необходимости препо-давателю следует оказывать помощь студентам в формулировании, пояснении, трактовке дискутируемых вопросов, самому направлять ход обсуждения в наиболее продуктивное русло. Эти же рекомендации от-носятся к устным рецензиям студентов-слушателей на выступление докладчика.

По-настоящему предметному и заинтересованному обсуждению особенно актуальных аспектов рассматриваемых на спецсеминаре ис-следовательских проблем может успешно способствовать проведение деловых игр, круглых столов, на которые выносятся самые спорные из затронутых в докладах вопросы.



Повышению интереса студентов к темам спецсеминарского курса, на наш взгляд, в немалой степени может способствовать использование соответствующих фрагментов из игровых или специальных учебных фильмов, что, безусловно, усилит эмоциональное, образное восприятие слушательской аудиторией изучаемых исторических сюжетов.

Для подведения окончательных итогов по курсу и выставления за-чёта преподавателю в течение семестра необходимо постоянно оцени-вать работу студентов с точки зрения их активности в проведении раз-личных форм дидактических мероприятий, о которых говорилось выше. Вполне целесообразным может быть и тестирование студентов по всему курсу с целью выяснения степени глубины полученных ими за семестр знаний. И, конечно же, обязательным требованием является представ-ление окончательного текста доклада, с внесёнными в него исправле-ниями в соответствии с замечаниями и рекомендациями преподавателя.

И.Д. Горшков

Организация и проведение спецсеминара «Жития святых как исторический источник» у студентов специальности Музеология

Спецсеминар «Жития святых как исторический источник» прово-дится у студентов 3-го курса специальности Музеология. Цель спецсе-минара – приобретение студентами навыков работы с историческим ис-точником. Знакомство с таким источником, как «жития святых», может помочь студентам в их дальнейшей деятельности как специалистам в области музейного дела, например, при подготовке тематических вы-ставок. Кроме того, в учебном процессе данный спецсеминар может служить предметом, подготавливающим студентов к прослушиванию спецкурса «Общество, государство и церковь в России X – XVII вв.»

Для изучения выбраны в основном жития русских святых XI – XVII вв. Кроме того, для сравнения канонов составления жития рассматри-ваются несколько житий святых XIX – XX вв. Изучаются жития святых разных категорий святости: мучеников («Сказание о Борисе и Глебе»), святителей («Житие митрополита Филиппа»), святых благоверных («Житие Александра Невского»), юродивых («Житие Прокопия Устюж-ского»).



Открывают спецсеминар несколько вводных лекций, в ходе кото-рых рассматриваются общие вопросы: этапы канонизации в истории русской церкви, категории святости, специфика жития как историческо-го источника. Студентам предоставляется перечень житий святых со списком источников и литературы для выбора темы доклада.

Доклад, который является результатом самостоятельной работы сту-дента, состоит из трёх частей. В первой, вводной части студент сообщает об истории создания и бытования текста жития. Во второй части доклад-чик знакомит аудиторию с содержанием источника. Наиболее важной является третья часть доклада, в которой студент проводит анализ жития как исторического источника. Здесь студенту необходимо, во-первых, прокомментировать сведения жития о его главном герое и сравнить их с данными исторической науки. Во-вторых, докладчик анализирует описа-ние в житии исторических событий и реалий той эпохи, о которой пове-ствует житие. Важно понять, насколько верно житие отражает те или иные события, если неверно, то найти этому причины, и особо отметить, о чём житие умалчивает. В-третьих, автор доклада должен обратить вни-мание на то, как в житии отразилось то время, когда оно было создано. Завершает доклад общий вывод о степени достоверности, информатив-ности жития и о его месте среди других источников, повествующих о той эпохе или историческом лице.

По окончании доклада проводится его обсуждение, докладчик от-вечает на вопросы аудитории. В конце семестра проводится зачет, кото-рый складывается из трёх оценок: за сделанный доклад, за участие в об-суждении и за ответ на один из вопросов вводных лекций.

Мной отмечены две главные трудности, возникающие у студентов в ходе спецсеминара. Во-первых, ясно видны растерянность и недоумение студентов в ходе чтения первых докладов. Выступающие часто не видят тех мест в источнике, которые нуждаются в комментарии. Более того, докладчику необходимо не только выделить такие фрагменты жития самому, но и обратить на них внимание аудитории, так как именно на этих «проблемных местах» и будет строиться в дальнейшем анализ жи-тия как исторического источника. В силу этого студенты пересказывают житие либо кратко и схематично, либо начинают цитировать источник дословно, что утомляет аудиторию, и наиболее интересные фрагменты снова оказываются затерянными.

Чтобы попытаться решить эту проблему, можно добавить к ввод-ным лекциям дополнительное занятие, и посвятить его разбору одного



жития под руководством преподавателя, тем самым дать студентам об-разец доклада и обсуждения.

Второй трудностью спецсеминара является пассивность аудитории при обсуждении доклада. На мой взгляд, существующий график работы несколько расслабляет студентов: каждый из них готовит один доклад за семестр и не проявляет интереса к докладам товарищей. Путем реше-ния этой проблемы может стать введение дополнительной формы рабо-ты студентов – обязательного рецензирования докладов. Введение ре-цензирования позволит не только повысить активность аудитории, но и приблизить работу на спецсеминаре к стандартам ведения научных дис-куссий. Кроме того, рецензирование поможет и в решении первой из обозначенных мной проблем и в конечном итоге повысит качество ра-боты студентов с историческим источником.

Н.В. Чеканова

Особенности преподавания спецдисциплин по всеобщей истории студентам специальности Музеология

Определяя роль спецдисциплин по всеобщей истории в системе подготовки студентов-музеологов, нельзя рассматривать их только как способ расширения общего кругозора или как подспорье (дополнитель-ное средство) для изучения основных профильных дисциплин. Они должны представляться и восприниматься студентами как необходимый элемент полноценного общего гуманитарного образования. В этом смысле предлагаемый студентам материал должен эффективно способ-ствовать, во-первых, формированию общеисторических представлений о культурно-цивилизационных процессах; во-вторых, лучшему понима-нию истории западноевропейской культуры, накопленного веками об-щечеловеческого культурного опыта; в-третьих, более глубокому ус-воению особенностей и специфики развития отечественной культуры. Например, культура античного мира занимает совершенно особое место в том наследии, на которое опирается в своем последующем развитии человеческая цивилизация в целом, в особенности же культура народов Европы, а во многих отношениях и культура народов Ближнего Восто-ка. Её влияние значительно и в традициях отечественной культуры (ли-



тературе, изобразительном искусстве, архитектуре, даже в области пра-ва и политики).

Вместе с тем студенты-музеологи должны не только усвоить опре-деленную сумму знаний, но и приобрести основные профессиональные навыки, например, навыки идентификации памятников материальной культуры, определения их относительной материальной и художествен-ной ценности и т.п. В этом смысле выпускник отделения Музеология сможет стать по-настоящему образованным человеком и эффективно работать в своей области лишь в том случае, если он получил не только определенные знания по истории отечественной культуры, но и полно-ценное общее гуманитарное образование.

Разумеется, идеальным являлся бы вариант, когда все эти дидакти-ческие возможности были бы осуществлены уже в школьном курсе «Мировая художественная культура». Тогда занятия в вузе могли бы быть целиком посвящены углубленному изучению памятников матери-альной и духовной культуры западноевропейской цивилизации (напри-мер, проблемам античного мифологического и позднеантичного ранне-христианского сознания и его отражению в русском художественном творчестве; проблемам исторического пространства и исторического времени в мировой и русской художественной культуре и т.п.). Однако школьный курс «Мировая художественная культура» чрезвычайно ог-раничен по объему: на его основе бывшие школьники не получают от-чётливых представлений ни об этапах, ни об общих закономерностях, ни об исторических особенностях развития западноевропейских об-ществ. В этом смысле, определяя роль и задачи спецдисциплин по все-общей истории на отделении Музеология, следует обязательно иметь в виду общеобразовательные цели.

Учебные планы отделения Музеология по вполне понятным и даже отчасти оправданным причинам устанавливают для преподавания спец-дисциплин по всеобщей истории узкие временные рамки. В подобной ситуации можно предложить студентам беглый обзор основных аспек-тов истории и теории культуры отдельных исторических периодов или отдельных обществ и государств. Однако каждому преподавателю, имеющему опыт преподавания спецдисциплин студентам-музеологам, ясно, что такая попытка малорезультативна. Довольно прочная основа из начальных сведений, на которую студенты-музеологи могли бы опе-реться, предлагается им в курсе «История и теория мировой культуры» (по учебному плану первого, например, курса 111 часов). Значит, следу-ет предлагать такие проблемные курсы, которые не просто расширяли



бы элементарные знания, но способствовали бы более глубокому и ши-рокому освоению основных теоретических дисциплин: например, по ис-тории мировой литературы, театра, изобразительного искусства, архи-тектуры, музыки. В этом смысле важной составляющей в преподавании спецдисциплин, и с точки зрения дидактики, и с точки зрения аксиоло-гии, должна выступать следующая задача. Необходимо привить студен-там-музеологам отчетливое понимание того, что соприкосновение за-падноевропейской (античной, средневековой, новой) и отечественной культурной традиции, вообще говоря, никогда не прекращалось и про-должалось даже, например, в принципиально враждебной античному язычеству церковной культурной традиции русского средневековья или в эпоху советского нигилизма; в европейском культурном наследии со-держится такое идеологическое богатство, в нем обозначены такие про-блемы и такие способы решения этих проблем, которые не просто пред-ставляют значительный интерес сами по себе, но помогают шире и глубже понять истоки, основы и особенности многих явлений отечест-венной культуры.

Обращение к специальным проблемам всеобщей истории и истории мировой культуры позволяет решить еще одну важную образователь-ную задачу – расширение специальной профессиональной лексики сту-дентов-музеологов в области литературы, архитектуры, изобразитель-ного искусства, идеологии, права и т.п. Известно, что современная профессиональная терминология имеет зачастую древнегреческие, ла-тинские или западноевропейские истоки (например, в сфере литерату-ры – эпическая поэма и идиллия; трагедия и комедия; ода, элегия, сати-ра и эпиграмма; историография и риторика; диалог и эпистолярный жанр и т.п.). При этом важным аспектом преподавания спецдисциплин по всеобщей истории является то, что за каждым определенным поняти-ем студенты должны отчетливо видеть определенный изобразительный ряд. Будущие работники сферы культуры должны не просто с понима-нием пользоваться профессиональной лексикой, но отчетливо представ-лять, с какими памятниками материальной и духовной культуры могут быть связаны те или иные определения.

Особое значение в наборе специальных дисциплин по истории ми-ровой и отечественной культуры должно быть отведено изучению ан-тичного культурного наследия. Во-первых, сохранившаяся античная культурная традиция – это общечеловеческая историко-культурная цен-ность. Во-вторых, античное наследие – это даже сегодня полновесная духовная сила, воплощение четко выраженной эстетической формы и



высокой этической нормы. В-третьих, в памятниках античной матери-альной и духовной культуры воплощено высокое понимание классики. В этом смысле античная культура являет собой исторически, эстетиче-ски и этически значимые образцы. Раскрыть это значение – важнейшая задача специальных курсов. Укажем на важнейшие необходимые мо-менты, которые следует иметь в виду, предлагая тот или иной спецкурс или спецсеминар из истории античности.

Спецдисциплины должны быть содержательно насыщены: необхо-димо, чтобы предлагаемый студентам материал имел значение, выхо-дящее за рамки античной эпохи (например, этическое сознание древних греков обращалось ко многим основным социальным и нравственным проблемам: соотношению между законопослушанием и свободой воле-вого импульса, соотношению фатализма и внутреннего этического им-ператива и т.п. – все эти идеи стали основой мировой художественной литературы).

Спецдисциплины должны быть конкретизированы и ориентирова-ны на изучение конкретных памятников материальной и духовной куль-туры античности. Это позволит раскрыть перед студентами феномен, способный отвечать общечеловеческим эстетическим потребностям, привить им отчетливое понимание того, что в истории культуры каждое заметное явление – необходимая ступень в диалектически противоречи-вом, но едином всемирно-историческом процессе эволюции творческо-го сознания.

Наконец, важным аспектом преподавания специальных дисциплин, связанных с историей античности и античной культуры, должна быть согласованность и нацеленность изучаемого материала на более глубо-кое понимание специфики и особенностей развития отечественной культурной традиции.

Ю.Ю. Иерусалимский

Преподавание отечественной истории и контроль знаний студентов первого курса

(специальность СКСиТ)

Специфика чтения курса отечественной истории на специальности «социально-культурный сервис и туризм» заключается в тесной связи



изложения фактического материала с экскурсионной практикой, тури-стской деятельностью. Также при работе с «туристами» следует учиты-вать подавляющее преобладание студентов, обучающихся по договору с университетом, а следовательно, их изначально более низкий уровень знаний по истории, чем у бюджетных учащихся. В связи с этим на пер-вый план выдвигается простота, ясность, чёткость и яркость подачи учебного курса отечественной истории.

Целью преподавания курса отечественной истории является фор-мирование у студентов знаний, умений и навыков в области историче-ского познания. Помимо теоретико-академической и общепознаватель-ной составляющих курса отечественной истории для студентов специальности «социально-культурный сервис и туризм» важную роль играет практическая значимость получаемых знаний. Осведомленность сотрудников туристских фирм и гостиниц о прошлом родного края, ис-тории городов и населённых пунктов, куда отправляются клиенты, по-может успешнее рекламировать туристские туры, повысит эффектив-ность бизнеса, а значит, является одним из инструментов повышения качества деятельности туристского или гостиничного предприятия.

Курс отечественной истории у студентов, обучающихся на истори-ческом факультете Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова по специальности «социально-культурный сервис и ту-ризм» рассчитан на 128 лекционных часов. Он читается студентам в первом и втором семестрах. Преподавание курса отечественной истории у студентов-«туристов» отличается от чтения подобного курса у исто-риков и музеологов не только меньшим количеством часов (особенно по сравнению с учащимися на специальности «история»), но и отсутствием семинарских и практических занятий.

Государственный стандарт по специальности «социально-куль-турный сервис и туризм» предусматривает наличие следующих знаний у студентов: понимание сущности и содержания теоретических основ исторического процесса, характеристику основных периодов истории Отечества. На лекциях студенты изучают формы и функции историче-ского сознания, типы цивилизаций, в частности, цивилизацию Древней Руси и тенденции становления цивилизации в русских землях. Препода-ватель должен объяснить причины и ход образования русского центра-лизованного государства в XIV – XVI столетиях.

Учитывая специфику выпускников специальности «социально-культурный сервис и туризм», которым придётся активно взаимодейство-вать с иностранными туристами, а также организовывать выездной ту-



ризм за границы Российской Федерации, в лекционном курсе проводятся сравнения закономерностей развития нашего Отечества и других стран:

- Россия и Европа в начале нового времени; - проблема формирования целостности европейской цивилизации; - XVIII век в европейской истории и особенности российской мо-

дернизации в данный период времени от Петра I Великого до Екатери-ны II Великой.

Учащиеся анализируют основные тенденции развития России XIX – XX веков: разложение феодально-крепостного строя, переход к индустриальному обществу, советский и постсоветский периоды.

Лекции по отечественной истории сопровождаются поездками сту-дентов, организованными кафедрой регионоведения и туризма, в Москву и города Золотого кольца России. Эти студенческие туры способствуют более прочному усвоению знаний, наглядно закрепляют пройденный ма-териал. Кроме того, они дают представление учащимся о возможных на-правлениях экскурсионной деятельности туристских фирм, в которых они будут работать.

После окончания университета выпускники специальности «соци-ально-культурный сервис и туризм» могут с учётом собственного опыта рассказать о достоинствах того или иного экскурсионного маршрута с исторической точки зрения. Так, анализ Бородинского сражения, дан-ный в лекции «Отечественная война 1812 г.», интересно дополнить по-ездкой в Государственный Бородинский военно-исторический музей-заповедник, который является старейшим в мире среди музеев, создан-ных на полях сражений.

Знание российской военной истории и деятельности знаменитых отечественных полководцев поможет выпускниками исторического фа-культета ЯрГУ им. П.Г. Демидова организовать для туристов экскурси-онные маршруты на Украину в Полтаву (Полтавская битва 1709 года) и Измаил (взятие крепости А.В. Суворовым в 1790 году), где находится музей знаменитого генералиссимуса с известной диорамой «Штурм крепости Измаил». Ярославские туроператоры могут предложить отды-хающим совместить поездку на горнолыжные курорты Швейцарии с посещением частного музея А.В. Суворова, созданного в честь выдаю-щегося перехода русских войск через Альпы 1799 года.

В качестве пожеланий при чтении курса отечественной истории стоит отметить необходимость увеличения количества лекционных ча-сов, которых чрезвычайно мало, в результате чего многие темы прихо-дится проходить «скороговоркой» или давать на самостоятельное изу-



чение, а также ввести семинарские занятия, которые вообще отсутству-ют. Следует продумать формы и методы внутрисеместрового контроля знаний студентов первого курса по отечественной истории (учитывая то, что первокурсники еще не знакомы с подобного рода самостоятель-ной работой), с выделением соответствующего количества часов на раз-работку тестов, контрольных вопросов, заданий по коллоквиуму с их последующей проверкой.

Н.В. Обнорская

Организация и контроль самостоятельной работы студентов при изучении курса «Генеалогия»

Курс «Генеалогия» – один из спецкурсов и курсов по выбору, предла-гающихся студентам-историкам. Он представляет собой лекционные за-нятия, в ходе которых проходит ознакомление с историей генеалогии как практической отрасли знаний и вспомогательной исторической дисцип-лины, даются понятия и термины теоретической генеалогии, характери-зуются используемые в генеалогических исследованиях источники и т.д.

Но так как генеалогия в первую очередь не теоретическая, а, прежде всего, практическая дисциплина, то при ее изучении нельзя ограничивать-ся лишь даваемыми преподавателем примерами. Каждый студент должен попробовать себя в роли генеалога-практика: самостоятельно провести ге-неалогическое исследование и оформить его по всем правилам теоретиче-ской генеалогии.

Для усиления интереса студентов к данной работе, учитывая относи-тельную доступность и разнообразие хранящейся в семьях информации, студентам предлагается провести исследование своей собственной родо-словной.

В данной работе студенты могут использовать разнообразные виды источников, содержащих генеалогическую информацию: мемораты (вос-поминания представителей старшего поколения), официальные докумен-ты (свидетельства о рождении, браке, смерти; трудовые книжки, военные билеты, наградные документы и т.д.), фотодокументы. Иногда в семьях могут сохраняться мемуары, эпистолярные источники (переписка).



Обращение в архивохранилища могло бы существенно расширить возможности генеалогического поиска студентов. Но так как это связано со значительными трудностями и затратами времени (что бывает очень за-труднительно студентам, особенно работающим студентам вечернего от-деления), а также с широкой географией происхождения предков, архив-ные данные при составлении этих учебных родословных не обязательны.

Студентам предлагается составить родословную роспись нисходя-щего родства от одного из предков, а также собственное генеалогиче-ское древо смешанной восходящей родословной.

Кроме сугубо учебных целей, подобная работа имеет и большое воспитательное значение, т.к. многие студенты подчас впервые от своих старших родственников узнают об истории своей семьи, переставая быть «Иванами, не помнящими родства». А это, в свою очередь, повы-шает для студентов «персонификацию истории», что делает и изучение общеисторических курсов для них более интересным.

Полученные в ходе лекций и самостоятельной работы знания и на-выки могут применяться студентами и в их дальнейшей научной работе.



Сведения об авторах Борисова А.В., канд. ист. наук, доц. кафедры отечественной средневековой и

новой истории Волкова Т.И., канд. ист. наук, доц. кафедры новейшей истории Отечества Горшков И.Д., канд. ист. наук, ассист. кафедры регионоведения и туризма Данилов А.Ю., канд. ист. наук, доц. кафедры регионоведения и туризма Дашковская О.Д., канд. ист. наук, ассист. кафедры регионоведения и туриз-

ма Дементьева В.В., д-р ист. наук, проф. кафедры всеобщей истории Ерин М.Е., д-р ист. наук, проф. кафедры всеобщей истории Залевская Е.Н., аспирант кафедры отечественной средневековой и новой

истории Иерусалимский Ю.Ю., д-р ист. наук, проф. кафедры отечественной средне-

вековой и новой истории Кадиева Е.К., канд. ист. наук, доц. кафедры всеобщей истории Каркозашвили Н.Ш., ст. преп. кафедры всеобщей истории Кострикина О.А., канд. ист. наук, ст. преп. кафедры музеологии и краеведе-

ния Куликова О.Д., канд. ист. наук, ст.пр. кафедры всеобщей истории Лощакова О.В., канд. ист. наук, доц. кафедры всеобщей истории Марасанова В.М., д-р ист. наук, проф. кафедры музеологии и краеведения Обнорская Н.В., канд. ист. наук, ст. преп. кафедры отечественной средневе-

ковой и новой истории Оторочкина А.Е., канд. ист. наук, ст. преп. кафедры музеологии и краеведе-

ния Рябинина Н.В., канд. ист. наук, доц. кафедры новейшей истории Отечества Савин Д.А., ассист. кафедры регионоведения и туризма Спиридонова Е.В., канд. ист. наук, доц. кафедры всеобщей истории Страхова Н.В., канд. ист. наук, ст. преп. кафедры музеологии и краеведения Тихомиров Н.В., канд. ист. наук, доц. кафедры музеологии и краеведения Трофимова О.В., канд. ист. наук, доц. кафедры всеобщей истории Федорова Т.А., канд. ист. наук, доц. кафедры всеобщей истории Чеканова Н.В., д-р ист. наук, доц. кафедры всеобщей истории Шильников А.С., ст. преп. кафедры отечественной средневековой и новой

истории Шустрова И.Ю., канд. ист. наук, доц. кафедры музеологии и краеведения



Содержание

I. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ 230500 СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНЫЙ СЕРВИС И ТУРИЗМ (СКСИТ)

О.В. Лощакова 5 Организация внутрисеместрового контроля знаний студентов

по специальности Социально-культурный сервис и туризм .......... 5

В.М. Марасанова Методические приёмы совершенствования качества подготовки

специалистов по специальности Социально-культурный сервис и туризм ........................................................................................ 10

О.В. Трофимова Методика чтения курса «История католической церкви» и формы

контроля (специальность 23.05.00 Социально-культурный сервис и туризм) ......................................... 16

Е.В. Спиридонова, Т.А. Федорова Промежуточный контроль на курсах по выбору как метод повышения

качества знаний студентов .................................................................... 24

II. ДИАГНОСТИКА ПЕРВИЧНЫХ ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ И МЕТОДИКА ИХ РАЗВИТИЯ

Н.В. Рябинина Знакомство со студенческой аудиторией посредством анкетирования ... 29

О.В. Трофимова Анкетирование: методика установления контакта и взаимодействия

преподавателя и студентов (на примере изучения курса истории средних веков) ........................................................................................... 34

А.С. Шильников К вопросу о чтении палеографических текстов: из опыта аудиторных

занятий на историческом факультете ЯрГУ ..................................... 38

Е.Н. Залевская Использование информационных технологий

в преподавании социально-гуманитарных дисциплин ................... 41



Е.К. Кадиева Подготовка к практическим занятиям по дисциплине

«Основы археологии»: методические рекомендации ...................... 44

Д.А. Савин Биографии политических деятелей как инструмент изучения истории

стран Азии и Африки (на примере Турции) ...................................... 48

Н.В. Тихомиров Методико-организационные трудности музейной практики студентов

исторического факультета, обучающихся по специальности Музеология ............................................................................................... 49

Т.И. Волкова Современная концентрическая система исторического образования в

школе и педагогическая практика студентов ................................... 52

III. МЕТОДИКА И ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ И АСПИРАНТОВ

М.Е. Ерин Методика и организация контроля за работой аспирантов кафедры

всеобщей истории .................................................................................... 56

В.В. Дементьева Контроль качества рефератов к кандидатскому экзамену по истории

и философии науки ................................................................................. 58

Ю.Ю. Иерусалимский Роль деловых игр в контроле знаний студентов .......................................... 63

А.В. Борисова Промежуточный контроль знаний в рамках курса «История России

XVIII – первой половины XIX в.» ....................................................... 67

О.Д. Куликова Методика применения заданий в тестовой форме по курсу «История

зарубежного искусства» ......................................................................... 70

Н.В. Страхова Проблемы промежуточного контроля знаний студентов по курсу

«История отечественного искусства» ................................................. 76

О.Д. Дашковская Компьютерные тесты как средство контроля знаний

студентов исторического факультета ................................................. 78



IV. НОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ И КЛАССИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ОРГАНИЗАЦИИ И КОНТРОЛЯ ПРОВЕДЕНИЯ ПРАКТИК

А.Ю. Данилов Роль практических мероприятий в подготовке студентов специальности

Социально-культурный сервис и туризм .......................................... 83

Н.В. Тихомиров Проведение музейно-технологической практики у студентов 5-го курса

исторического факультета, обучающихся по специальности Музеология ............................................................................................... 86

В.В. Дементьева Организационные вопросы преддипломной практики студентов ........... 88

V. ИННОВАЦИИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

А.В. Борисова Использование междисциплинарного подхода при подготовке курсовых

работ ........................................................................................................... 91

А.Е. Оторочкина, Н.В. Страхова Применение мультимедийной программы «Microsoft Power Point»

в организации индивидуальной работы студентов-музеологов старших курсов при преподавании курсов «История и теория отечественной культуры», «История отечественного искусства», «История материальной культуры» ................................................... 95

О.Д. Дашковская Активизация познавательной деятельности студентов при изучении

курса «Историческая информатика» ................................................. 97

О.А. Кострикина, И.Ю. Шустрова Сетевые ресурсы в преподавании курса «Этнология» ............................. 100

VI. МЕТОДИКА И ОРГАНИЗАЦИЯ РУКОВОДСТВА УИРС И НИРС

О.В. Трофимова Индивидуальное и совместное творчество студентов в просеминарии по

истории средних веков ......................................................................... 107

Т.А. Федорова Преподавание дисциплины «История стран Азии и Африки

в новейшее время»: проблемы и перспективы ............................... 115



Д.А. Савин Культура географических знаний студентов исторического

факультета ............................................................................................. 118

Е.В. Спиридонова Методика и организация исследовательской работы студентов

в рамках археологического кружка .................................................. 121

VII. МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ СПЕЦКУРСОВ И СПЕЦСЕМИНАРОВ И КОНТРОЛЬ ЗНАНИЙ СТУДЕНТОВ

В.М. Марасанова Методические проблемы преподавания дисциплин специализации

(на примере спецкурса «Государственное управление в Российской империи») ......................................................................... 124

М.Е. Ерин Методики чтения и контрольные занятия по спецкурсу ......................... 129

Т.И. Волкова Формирование приемов и навыков работы студентов

с историческими источниками на спецсеминарах ......................... 131

Н.Ш. Каркозашвили Методические приемы проведения спецсеминара у студентов

специальности История ....................................................................... 134

И.Д. Горшков Организация и проведение спецсеминара «Жития святых как

исторический источник» у студентов специальности Музеология ............................................................................................. 137

Н.В. Чеканова Особенности преподавания спецдисциплин по всеобщей истории

студентам специальности Музеология ............................................. 139

Ю.Ю. Иерусалимский Преподавание отечественной истории и контроль знаний студентов

первого курса (специальность СКСиТ) ............................................ 142

Н.В. Обнорская Организация и контроль самостоятельной работы студентов

при изучении курса «Генеалогия» ..................................................... 145

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ ................................................................... 147



Научное издание

Совершенствование

методики преподавания на историческом факультете:

традиционные и инновационные методы

Материалы VIII и IX научно-методических конференций исторического факультета

Редактор, корректор А.А. Аладьева Компьютерная верстка И.Н. Ивановой

Подписано в печать 31.05.07. Формат 60х84/16. Бумага тип.

Печать офсетная. Усл. печ. л. 8,83. Уч.-изд. л. 8,06. Тираж 60 экз. Заказ .

Оригинал-макет подготовлен в редакционно-издательском отделе ЯрГУ Ярославский государственный университет

150000 Ярославль, ул. Советская, 14

Отпечатано ООО «Ремдер» ЛР ИД № 06151 от 26.10.2001.

г. Ярославль, пр. Октября, 94, оф. 37 тел. (4852) 73-35-03, 58-03-48, факс 58-03-49.


Documents

453.совершенствование методики преподавания на историческом факультете традиционные и инновационные