45793146 Mentor Suport de Curs

7/27/2019 45793146 Mentor Suport de Curs

1/120

Zece Plus Mentor

CAPITOLUL I

COMUNICAREA INTERACTIVA

I.1. DEFINIREA COMUNICRII

Comunicarea este un element de baz al existenei umane fr de care aceasta nu s-

ar derula , ea acionnd ca intermediar ntre noi i ceilali, dar i ca oglind, ndeplinind

importanta funcie de control. Comunicarea reprezint schimbul de informaii, n timp ce

relaia de comunicare cu mediul nconjurtor este cea mai important condiie pentru sntatea

psihic.

Comunicarea presupune interaciune social, prin intermediul modurilor de

comportare nnscute sau dobndite, precum i existena unor semnale verbale sau nonverbale

care sunt emise i recepionate, contient sau incontient.

Se pot identifica dou dimensiuni ale acestui proces, respectiv:

dimensiunea relaional:

- un nivel redus de comunicare determin o relaie superficial, formal;

- o comunicare eficient determin o relaie profund, serioas.

dimensiunea comunitar: la coal, grupul de prieteni, locul de munc, familia,

orice form de microcomunitate.

Orice atitudine pe care o abordm comunic ceva despre noi i determin, contient sau

incontient, o reacie de rspuns din partea celorlali, putnd fi factor declanator i susintor

constant al procesului de evoluie social. Importana fenomenului a determinat elaborarea

unor reguli care formeaz:

Decalogul comunicrii

1. Nu poi s nu comunici.

2. A comunica presupune cunoatere de sine i stim de sine.

3. A comunica presupune contientizarea nevoilor celuilalt.

4. A comunica presupune a ti s asculi.

5. A comunica presupune a nelege mesajele.

6. A comunica presupune a da feed-back-uri.

7. A comunica presupune a nelege personalitatea unei relaii.

1


2/120

Zece Plus Mentor

8. A comunica presupune a ti s-i exprimi sentimentele.

9. A comunica presupune a accepta conflictele.

10. A comunica presupune asumarea rezolvrii conflictelor.

Orice comunicare presupune o structur precis ce cuprinde trei elemente de baz:

emitorul, cel de la care pornete iniial comunicarea, mesajul fie el verbal, non-verbal, directsau indirect i receptorul, cel care recepioneaz mesajul. Pe parcursul comunicrii, partenerii

i pot schimba rolurile receptorul devenind emitor i invers. De cele mai multe ori se

interpun ntre emitor i receptor o serie de factori perturbatori, tocmai de aceea, pentru

asigurarea unei comunicri eficiente, nedistorsionate, se impune ca:

emitorul:

s cunoasc resursele de receptare ale receptorului i s

foloseasc un limbaj expresiv, accesibil acestuia; s-i ofere mesaje pe care s le neleag;

s-i ofere elemente suplimentare de nelegere a mesajului.

mesajul:

s fie clar, explicit;

s fie convingtor,adecvat, obiectiv;

s fie concis, complet, de calitate;

s aib un suport adecvat coninutului.

receptorul:

s fie receptiv;

s fie interesat;

s fie flexibil

FACTORI PERTURBATORI

FEED-BACK

2

Emi tor Rece tor

Codificareamesajului

Transmiteremesaj

Decodificaremesaj


3/120

Zece Plus Mentor

Fig. Circuitul informaiei n procesul de comunicare

Stabilirea unor relaii comunicaionale necorespunztoare ntre parteneri determin att

blocarea comunicrii n ansamblu ntre cei doi, precum i alterarea relaiilor evidente prin

conduitele adoptate ulterior. Exist o serie de modaliti ineficiente de abordare care pot blocacomunicarea sau chiar periclita relaia dintre parteneri:

Critica- evaluarea negativ a celeilalte persoane, a atitudinilor sau aciunilor

sale.

Ex.: Tu eti de vin.......

Etichetarea- folosirea etichetelor n caracterizarea unei persoane.

Ex.: Toi suntei insensibili., Ce prostie! Vorbeti ca un ran.

Lauda evaluativ- a evalua n termeni generali o alt persoan.Ex.: ntotdeauna ai fost o fat bun! Nu-i aa c m lai s copii de la

tine?

Oferirea de sfaturi- a oferi soluii la problemele celeilalte persoane.

Ex.: Dac a fi n locul tu....

Folosirea excesiv sau nepotrivit a ntrebrilor- ntrebrile nchise sunt

bariere sigure n calea comunicrii.

Ex.: Regrei cele ntmplate? A da ordine- a ordona altei persoane ceea ce vrei tu s fac.

Ex.: F ce spun eu!, Ordinul se execut nu se discut!

Ameninri- ameninare prin amintirea consecinelor negative.

Ex.: nceteaz imediat, sau....

Moralizarea- a spune unei alte persoane ce ar trebui s fac.

Ex. : Ar trebui s....

Abaterea- distragerea de la interesele celeilalte persoane.

Ex.: Nu te mai gndi la asta. Hai s vorbim despre....

Argumentarea logic impus- folosirea logicii n detrimentul factoriilor

emoionali.

Ex.: Uite cum stau lucrurile....

n forma sa uman, comunicarea atinge punctul maxim. Se are n vedere att

complexitatea fenomenului, formele, coninuturile i nivelurile comunicrii, ct i diversitatea

3


4/120

Zece Plus Mentor

codurilor, canalelelor, situaiilor, modalitilor n care se produce. Pornind de la aceast

complexitate putem distinge urmtoareleforme ale comunicrii:

Dup partenerii implicai distingem comunicarea:

intrapersonal- cu sine

interpersonal- ntre dou persoane

n grup mic- relaii grupale de tip fa n fa

public- auditoriul este un public larg

Dup statutul interlocutorilor avem comunicare:

vertical- ntre parteneri cu statute inegale,ex.: soldat-ofier, elev-

profesor

orizontal- ntre parteneri cu statute egale

Dup codul folosit avem comunicare:

verbal

paraverbal

nonverbal

mixt

Dup finalitatea actului comunicativ distingem comunicarea:

accidental-transmiterea ntmpltoare

subiectiv- primeaz starea afectiv

instrumental-orientat spre un scop

Dup capacitatea autoreglrii avem comunicare:

unidirecional-fr feed-back

bidirecionat- cu feed-back

Dup natura coninutului distingem comunicare:

referenial- vizeaz un anumit adevr

operaional- vizeaz nelegerea acelui adevr

atitudinal- valorizeaz cele transmise

Comunicarea este o component indispensabil i n ceea ce privete orientarea spre o

carier i alegerea ei, fiind modalitatea optim prin intermediul creia putem face cunoscute

4


5/120

Zece Plus Mentor

celorlali calitile, cunotinele, abilitile noastre, n funcie de care suntem sau nu acceptai,

apreciai. Toate acestea pot fi comunicate prin:

Limbajul verbal

Limbajul scris

Mimic i gesturi

Postur

Vestimentaie

I. 2. MODALITI DE STIMULARE A ABILITILOR DE COMUNICARE

I. Personalizarea relaiei

Personalizarea relaiei presupune adaptarea coninutului informaional i a codului de

transmitere a acestuia n funcie de particularitatea grupului. Adaptarea se face prin raportare

la:

Spectrul aptitudinal

Abilitile formate

Potenialul individual ce rezult din mbinarea aptitudinilor cu abilitile

individuale Nivelul cunotinelor

Ambiana

Mentorul are sarcina de a-i adapta comunicarea n funcie de aceti indicatori fr a

uita c are un statut i un rol aferent acestuia. Ateptrile studenilor/ stagiarilor se raporteaz

la acest statut- rol, mentorul fiind obligat s pstreze din acest punct de vedere un echilibru.

Trebuie s cunoasc individul, grupul, s selecteze codul comunicrii pornind de la ateptrile

impuse de rol, fr a pica n extrema de a fi rece, detaat, inaccesibil.Implicaiile individuale i sociale ale comportamentului de rol sunt foarte importante

n determinarea opiniilor, atitudinilor, tririlor afective, convingerilor i credinelor studenilor.

Suntem obinuii s credem c atitudinile determin comportamentul i acest fapt este, ntr-o

anumit msur, adevrat. De regul,subiecii educaiei i ajut pe cei fa de care au atitudini

favorabile, i simpatizeaz, i preuiesc i nu coopereaz cu cei pe care i displac sau i

desconsider. Deci, pentru a produce o schimbare de durat n comportamentul unui elev sau

grup am putea s ncercm mai nti s le schimbm atitudinea. Dar, cercetrile asupra

efecturii unui rol subliniaz reversul procesului condiionrii, n sensul c aciunea efectiv,

5


6/120

Zece Plus Mentor

comportamentul, poate determina schimbarea atitudinii. n aceste condiii, ajungem s avem

atitudini pozitive fa de persoane pentru c le-am ajutat i s-i displcem pe cei pe care nu i-

am ajutat ntr-o situaie social. Ca urmare, pentru a schimba atitudinile, emoiile, sentimentele

subiecilor educaiei, poate c ar trebui s ncepem prin a modifica n mod adecvat

comportamentul lor n diverse situaii sociale, educaionale. Dar, pentru a putea anticiparspunsul comportamental al elevilor la diverse surse influente i mesaje persuasive, va trebui

s inem seama att de procesele lor psihice, mentale, ct i de condiiile situaionale n care

acioneaz.

Cnd unui subiect receptor (elev, student) i se comunic o informaie sau un mesaj

didactic de ctre profesor, n mintea lui se declaneaz un demers cognitiv-intelectual, are loc

un proces de prelucrare a informaiei percepute. Prin procesarea mental a informaiei,

studentul analizeaz, ordoneaz, difereniaz, selecioneaz, coreleaz, recunoate, evalueaz iinterpreteaz elementele mesajului comunicat de profesor. Pentru a decodifica semnificaia

mesajului didactic, studentul realizeaz prelucrarea informaiei dup anumite criterii de

referin( relevan, valoare, sens, utilitate, context, originalitate, inteligibilitate etc.). n cadrul

demersului de procesare a informaiei din mesajul didactic, fiecare student i formeaz opinii,

noiuni, i dezvolt competena cognitiv comunicativ, motivaia, atitudinile,

comportamentul. Practic, subiecii educaiei nva s cunoasc, s comunice, s interacioneze

i s se comporte n maniere stilistice ct mai inteligente, eficiente i creative. Dar, pentru castudenii s-i modifice comportamentul de rol i implicit atitudinile, n urma receptrii i

prelucrrii informaiilor mesajelor didactice, ei trebuie s fie motivai, s se afle ntr-o stare

optim de tensiune cognitiv i/sau afectiv care s-i conduc la (inter)aciune.

II. Empatizarea

Empatia reflect capacitatea unei persoane de a nelege situaia, starea afectiv a altei

persoane. De multe ori, conceptual, se identific empatia cu acea capacitate de a te traspune n

pielea celuilalt.

A empatiza nseamn s ai format acea capacitate de a te detaa situaional de propria

realitate i de a ncerca s nelegi realitatea celuilalt. Acest fapt este garania anulrii definitive

a dialogului surzilor.

De asemenea, a empatiza presupune a depi limita trasat de propriile valori i

principii pe care le dorim reflectate n gndirea i comportamentul tuturor celor cu care

6


7/120

Zece Plus Mentor

relaionm la un moment dat. Nu nseamn c trebuie s ne dezicem de ce ne definete, ci doar

s ascultm i s nelegem din punctul celuilalt de vedere.

Empatizarea are o serie de avantaje directe i indirecte, respectiv:

o comunicare unitar

o mai bun nelegere individual

eliminarea unor cenzuri individuale

oferirea unui feed-back suportiv

creterea gradului de ncredere n cellalt

eliminarea prejudecilor

eliminarea stereotipiilor

sporirea sentimentului de toleran

III. Flexibilitatea

Flexibilitatea face referire prioritar la sfera cognitiv, spre deosebire de empatizarea ce

vizeaz sfera afectiv. Cadrul didactic cu o imagine de sine pozitiv, o stim de sine ridicat

reuete cu mai mult uurin s analizeze, s completeze, s mprumute, cunotine,

informaii, principii, spre deosebire de mentorul cu o stim de sine scazut, o imagine de sine

negativ. Acesta din urm opune o rezisten ndrgit la orice lucru venit din afara, percepand

acest lucru ca pe un atac personal, o subminare a ceea ce l-a format pn atunci. Adopt

atitudini de genul:

sunt perfecionist

sunt singurul care muncete

nimeni nu nelege ce spun ( doresc)

tiu totul despre.....

nu mai am ce nva despre....

prefer s nu m implic

nu am de ce s m implic

Flexibilitatea n gndire mbrac haina adaptabilitii n comportament, n deciziile

luate. Teoria haosului n educaie a prezentat i amendat incapacitatea unor cadre didactice de

a schimba o decizie luat, un comportament adoptat iniial, n funcie de particularitatea unei

relaii, de contextul neunitar n care se pot desfura anumite activiti.

IV. ncrederea

7


8/120

Zece Plus Mentor

Din relaia mentor- student/ stagiar nu trebuie s lipseasc ncrederea. Aceasta

presupune atingerea a dou dimensiuni:

ncrederea pe care studentul/ stagiarul o dezvolt prin

raportare la autenticitatea informaiilor pe care acesta le recepteaz de la

mentor.

ncrederea privit ca sinceritate. Pentru student/

stagiar, mentorul devine un reper n funcie de care i ghideaz formarea

profesional i nu numai. Sinceritatea garanteaz reuita profesional a

studentului numai n msura n care mentorul reuete s-i in sub control

subiectivismul n apreciere i prin sinceritate ncearc s acopere carene nu

doar s le evidenieze tirbind ncrederea n sine a studentului.

Credibilitatea sursei se refer la valoarea, prestigiul, autoritatea, consideraia, ncredereace pot fi acordate acesteia datorit veridicitii mesajului exprimat n procesul de comunicare.

Persoanele i sursele emitoare de mesaje pentru a fi credibile n rndul receptorilor trebuie s

aib cel puin dou caracteristici: competen i autenticitate.

V. Reciprocitatea

Mentorul trebuie s lase studentului/ stagiarului impresia constructiv c

informaiile pe care acesta din urm le deine sunt veridice, practice i pot participa la formareasa profesional.

Se face apel la experiena anterioar a cursantului, la competenele generale pe care

acesta le are formate, la valorificarea acestora n situaii noi. Mentorul nu este un Zeu

atottiutor. Confirmarea veridicitii cunotinelor prezentate de student/ stagiar sporete

ncrederea acestuia n mentor i ofer mai mult trinicie relaiei comunicaionale.

VI. CoerenaCoerena n comunicare vizeaz dou dimensiuni:

emiterea unui mesaj logic, uor de perceput de

receptor

corelarea comunicrii verbale cu cea nonverbal.

Gestica, mimica, atitudinea, intonaia trebuie s fie conforme cu mesajul verbal

lansat. Apariia neconcordanelor nu face dect s duc n eroare studentul/ stagiarului, s

influeneze mesajul unei comunicri. Tipurile de comunicare nonverbal i paralingvistic pot

completa i ntregi semnificaia mesajului rostit verbal, pot susine ori sanciona comunicarea

8


9/120

Zece Plus Mentor

verbal referenial sau, dimpotriv, i pot modifica nelesul. De fapt, capacitatea de

comunicarea verbal exprim competena cognitiv-intelectual a profesorului sau elevului de

a opera eficient cu informaia codificat dup reguli logico-sintactice riguros determinate

pentru a nelege i transmite corect coninutul semantic al mesajului. n timp ce comunicrile

paraverbale i nonverbale in de competena psihosocial a persoanei de a relaiona iinteraciona optim att cu partenerii, ct i cu situaiile din contextul didactic. n timpul

interaciunii socioeducaionale din situaia didactic, mentorul competent cognitiv i

comunicativ trebuie s mbine adecvat toate formele de comunicare; s fie atent la modul de

exprimare i stilul propriu de comportare, la mimica, gesturile, postura corporal i micrile

specifice ale elevilor; s sesizeze corect strile afective, atitudinile i reaciile receptorului fa

de ce i cum comunic n situaia didactic; s aib capacitatea de decodificare exact a

mesajelor verbale i nonverbale transmise de elevi pentru ca relaiile comunicative dintre ei spoat continua eficient. Rezultatele i schimbrile pozitive obinute de elevi n urma

interaciunilor educaionale, a tipurilor de comunicare verbal i nonverbal constituie etalonul

de control i validare a calitii interveniei profesorului, a modului su practic de relaionare,

cooperare cu elevii, de nelegere i transmitere a mesajului didactic n situaia de nvare

colar.

ntr-o comunicare didactic de mesaje conteaz i ordinea prezentrii informaiei

n timp, respectiv primele informaii furnizate mai nti n raport cu ultimele sau recentele caretrebuie receptate, nvate i retransmise. Cercetrile tiinifice au artat c primele mesaje ale

sursei produc impresii puternice la receptor, dar o dat cu scurgerea timpului intervine uitarea

i impactul lor se diminueaz.

VII. Dialogul

Presupune implicarea interlocutorilor n egal msur n procesul comunicaional.

Se ine cont de rolurile atribuite membrilor relaiei de comunicare, mentor- student/ stagiar,

mentorul garantnd dialogul constructiv fiind, n acelai timp, ghidul, ndrumtorul. Din acest

punct de vedere, mentorii pot recurge la trei tipuri de limbaj:

limbajul directiv

Mentorul afirm prin aceasta:

eu tiu totul, tu nu ti nimic

eu i spun ie cum s faci

tu urmezi strict instruciunile date

limbajul structurat

9


10/120

Zece Plus Mentor

Mentorul desfoar dialogul dup un scenariu bine stabilit, avnd, de cele mai

multe ori, caracterul unei conversaii catehetice. Mentorul i construiete un set de

ntrebri pe care le adreseaz tuturor studenilor. Daca vorbim de un dialog n

cadrul evalurii formative, acest tip de limbaj este foarte bun deoarece asigur un

grad ridicat de obiectivism i necesit puin timp. Dezavatajul acestui tip de limbajeste acela de a bloca comunicarea la un moment dat, de a nu oferi studentului/

stagiarului s emit propriile opinii legate de un subiect sau un aspect.

limbajul nondirectiv

Mentorul afirm prin aceasta:

studentul are elementele necesare pentru propria dezvoltare

studentul se poate descoperi singur

studentul poate decide asupra propriului parcurs, scop profesional

VIII.Formularea ntrebrilor

n cadrul comunicrii didactice ce trebuie s caracterizeze relaia mentor- student/

stagiar, sunt vehiculate 4 tipuri de ntrebri:

ntrebrile factuale

Acestea se refer la fapte, lucruri concrete, ce solicit memorarea i reproducerea

informaiei acumulate. Tipul acesta de ntrebri ncepe cu formulri de genul:

o Definete....

o Spune cine a ....

o n ce an a avut loc....

ntrebrile empirice

Aceste ntrebri cer studentului s integreze i s analizeze informaia pe care a

asimilat-o. Astfel studentul este pus n postura de a :

Spune cu vorbele tale ....

Rezolva problema ...

ntrebrile productive

Sunt ntrebrile care nu presupun un singur rspuns corect. Sunt ntrebri deschise

care dau ocazia studentului s fac apel la experiena sa, personal sau colar, s

utilizeze dimensiunile cogniiei, analiza i sinteza, abstractizarea i generalizarea,

rezolvarea de probleme.

ntrebrile evaluative

10


11/120

Zece Plus Mentor

Sunt ntrebrile care solicit studenilor s efectueze judeci de valoare. Sunt tot

ntrebri deschise, ns de data aceasta cursantul trebuie s identifice nu doar

anumite rspunsuri personale, ci i s creeze i s justifice criteriile n baza crora a

ajuns la o anumit concluzie.

Mentorul poate susine stpnirea tehnicii de punerii a ntrebrilor atunci cnd:

este capabil s alterneze constructiv,

eficient cele 4 tipuri de ntrebri

identific cele mai bune modaliti de

a asigura participarea tuturor studenilor implicai

reuete, prin coninut, s strneasc

interesul studentului/ stagiarului

reuete timpul optim de ateptare a

unui rspuns

IX. Feed- back-ul

TAXONOMIA FEED-BACK-ULUI

Nr.Crt.

Criteriul Forme ale feed-back-ului ExempleFeed-back I( R-E) Feed-back II(E-R)

1. Activitate reglat Feed-back I( al mesajului) Atenia claseiFeed-back II( al nvrii) Nota, comentarea

rspunsului2. Nivelul

feed-back-uluiFeed-back 0 Lecia prin TV Expemporalul neadus,

nota necomunicatFeed-back insuficient Indici ai nenelegerii

fr detalii desprecauze

Nota n sine

Feed-back optim Indici edificatoryasupra reaciei elevilor Evaluarea ( nota )explicatFeed-back redundant Reluarea aceleiai

informaii, exces peaceeai tem

Abundenancurajrilor sau

penalizrilor3. Calea urmat de

feed-backFeed-back direct Reacia spontan a

claseiNota, lauda, blamul

Feed-back indirect Intervenia unuiintermediar(ndrumtor)

Informaia ocolitcare ajunge princoleg, ndrumtor

4. Momentulapariieifeed-back-ului

Feed-back concomitent Reacia clasei n timpulpredrii

Asisten pe momentn realizarea sarcinilorde nvare

11


12/120

Zece Plus Mentor

Feed-back ulterior Rspunsuri laascultarea curent saurecapitulativ

Corectarea temei,examenului

5. Raportul cuconinuturileanterioare

Feed-back consistent Confirmareainteresului la predare

prin rspunsurile bune

de a doua zi

Note pe merit

Feed-back inconsistent Reacia negativ lapredare, rspunsurislabe

Evaluarea greit,inconsecven ncerine

6. Modalitatea decodificare

Feed-back verbal Intervenii de genul repetai

Comentarii, ntrebri,

Feed-back paraverbal Intonaie, accent, pauz semnificativFeed-back nonverbal Mimica, gestica, micarea claseiFeed-back mixt Combinri

7. Sursa

feed-back-ului

Feed-back individual Unul sau altul dintre

cursani

Profesorul, un cursant

Feed-back colectiv Clasa Reacia clasei8. Semnificaia

feed-back-uluipentru beneficiari

Feed-back pozitiv Confirmarea ncurajarea, nota bunFeed-back negativ Neatenia Blamul, nota slabFeed-back alb Reacii nesemnificative

9. Coninut Feed-back limitat DA/ NUFeed-back liber Informaie lmurit

X. Ascultarea activ

Mentorul trebuie s se dovedeasc un bun asculttor, reuind astfel s ctigencrederea studentului/stagiarului. Ross dezvolt un model de analiz a ascultrii cuprinznd

patru pai:

Pasul I: senzaia

Este o rezultant a mai multor analizatori la nivelul crora apar o serie de bariere ce

pot influena perceperea unui mesaj, respectiv:

o tipuri de zgomote

o

defecte de recepieo oboseala

o elemente din cmpul senzorial care distrag

atenia

o defectele de transmisie

Pasul II: interpretarea

Presupune atribuirea unui neles la ceea ce am ascultat.

Pasul III: comprehensiunea ( nelegerea)Presupune, pe lng interpretare, i o evaluare critic a ceea ce s-a ascultat.

12


13/120

Zece Plus Mentor

Pasul IV: rspunsul

Exist mai multe tipuri de rspuns n funcie de tipul de ascultare. Astfel:

ascultm ca s nelegem

ascultm ca s reinem

ascultm ca s analizm i evalum coninutul

ascultm ca s dezvoltm relaii

Ascultarea activ este un tip de ascultare empatic, ascultare de dezvoltare a

relaiilor, de consolidare a acestora, precum i de a oferi trie mesajelor informaionale

vehiculate ntre partenerii unei relaii comunicaionale.

XI. Comunicarea persuasiv

Un rol important n comunicarea didactic persuasiv l au valoarea argumentelor

mesajului igradulde implicare personal a interlocutorilor. Cnd un mesaj are o importan

relevant n vieile personale ale receptorilor, asculttorii (elevii, studenii)sunt foarte ateni la

acesta i se gndesc serios la implicaiile lui. Iar cnd un mesaj nu are o importan relevant

totui receptorii ascult potrivit de ateni, consider sursa la adevrata valoare, dar acord

puin timp analizrii atente a informaiei. Rezultatele experimentelor efectuate pe studeni

relev c, n situaii didactice de comunicare diferite, gradul de implicare personal determin

schimbarea atitudinii asculttorilor, fie pe baza credibilitii sursei, fie ca urmare a calitiiargumentrii mesajului persuasiv. Astfel, subiecii care au crezut c propunerea profesorului de

a susine un examen dup comunicare nu-i va afecta direct - au urmrit mai mult sursa dect

mesajul, iar cei care au crezut c examenul propus i va afecta personal au acordat mai mult

atenie mesajului dect sursei. Deci, credibilitatea sursei i calitatea discursului pentru

convingerea studenilor de a susine un examen au avut un impact diferit asupra schimbrii

atitudinilor acestora n funcie de implicarea lor personal .

Un alt factor care influeneaz procesul comunicrii persuasive, eficiente ntr-osituaie sociouman (inclusiv didactic) este atractivitatea sursei generatoare i / sau

emitoare de mesaje. Atractivitatea se refer la modul cum sursa se prezint n faa

asculttorilor, cum se comport i cum arat sub aspectul nfirii fizice, inutei vestimentare,

care trebuie s fie plcut, ngrijit, curat i potrivit pentru receptori sau destinatari.

nfiareai felul n care te prezini n faa celorlali - exprim imaginea de sine, modul n

care te priveti pe tine nsui - i constituie elemente metacomunicative prin care asculttorii i

creeaz o impresie favorabil sau nefavorabil. De altfel, n cele mai multe situaii de

13


14/120

Zece Plus Mentor

comunicare direct, inter-personal, receptorii observ i judec aspectul exterior -atractiv sau

neplcut - al sursei i i formeaz o impresie chiar nainte ca aceasta s emit mesaje verbale.

XII. Contextul comunicrii

Nu numai coninutul i forma (verbal sau nonverbal) a mesajului comunicat au efectevizibile asupra receptorului, ci i caracteristicile psihosociale ale partenerilor i situaiei

concrete n care acetia interacioneaz. Ca factori obiectiv - subiectivi, caracteristicile

psihosociale i situaionale au rolul de mediatori n realizarea interaciunilor cognitive,

comunicative i afectiv-reglatoare dintre mentor- student. Aceste variabile mediate

influeneaz att procesul de comunicare, ct i rezultatele activitii de instruire-nvare.

Contextul relaional din grupul colar influeneaz calitatea procesului comunicrii

interpersonale, a schimbului de mesaje dintre mentor i studeni. Astfel, cadrul contextual alcomunicrii, atmosfera psihosocial din grup, natura relaiilor dintre mentor i studeni, dintre

membrii grupului, dinamica rol-status-urilor pot facilita sau perturba interaciunile

comunicative. Contextul socioeducaional al comunicrii didactice faciliteaz la receptori

decodificarea semnificaiei coninutului mesajului transmis i a codurilor verbale sau

nonverbale utilizate de interlocutori. n acelai timp, contextul favorizeaz nelegerea

coninutului semnificativ i a codului mesajului folosit n relaia bilateral de comunicare

didactic. Situaia concret n care se afl subiecii comunicrii, noutatea i complexitateainformaiilor din mesaje, dorina, motivaia i competena interlocutorilor de a interaciona

contribuie la structurarea procesului de comunicare didactic.

Factorii contextuali obiectiv-subiectivi impun selecia, receptarea, evaluarea i

valorificarea coninutului limbajelor mijloacelor argumentelor i / sau contraargumentelor

procesului comunicaional. Receptarea i nelegerea coninutului mesajului comunicat i /

nvat dobndesc adevrata valoare informativ-formativ sau justificare doar n contextul

situaional-didactic n care s-au produs. Contextul comunicrii/ nvrii diferitelor mesaje are

o importan deosebit i pentru acceptareasau respingerea att a informaiilor, simbolurilor,

gesturilor ct i a sursei emitoare. Totodat, acceptarea schimbului de mesaje n situaia

didactic are la baz anumite motive, ndeosebi cognitive, afective de exprimare a eului, de

autorealizare i/sau dezvoltare personal. Ca atare, fiecare interlocutor, cu status-ul i rolul su,

cu atitudinile i aptitudinile sale, o dat angajat n interaciunea didactic, exprim att

coninutul i forma mesajului, natura relaiei cu partenerul i cu mesajul ct i propria

personalitate, competen i performan comunicativ. Altfel spus, procesul comunicrii

14


15/120

Zece Plus Mentor

inteligibile de mesaje ntre profesor-elevi este o interaciune operaional a interlocutorilor cu

informaia codificat, cu condiiile contextuale i cufeedbackulsituaiilor didactice.

XIII. Stabilitatea relaiei mentor- student/ stagiar

Stabilitii relaiei mentor- studeni depinde ndeosebi de caracteristicile specificepersonalitii mentorului de a concepe i menine competent o comunicare inteligibil,

persuasiv cu receptorul (stagiar, student). Astfel, n funcie de aptitudinile, atitudinile,

capacitile sale de explicare i persuadare, de satisfacere a motivelor, dorinelor, intereselor i

ateptrile partenerilor de interaciune, studentul va accepta s participe la schimbul de mesaje.

De altfel, stabilitatea relaiei comunicative din situaiile didactice depinde de puterea de

judecat i interpretare a coninutului informaional, de competena psihosocial cu care

mentorul reuete s neleag i s atrag personalitatea interlocutorului. n situaia didacticnu se poate realiza un schimb eficient de mesaje ntre mentor i studeni far ca acetia s

cunoasc elementele definitorii ale interaciunii socioumane, trsturi de personalitate,

competene, limbaje, caracteristici, tipuri, status-uri, roluri, relaii, atitudini, triri, expectane,

comportamente, funcii, disfuncii etc. Aceste elemente personale i psihosociale, mai mult

dect coninutul mesajului, influeneaz gradul de implicare a interlocutorului n procesul

comunicaional, conducnd la acceptarea sau respingerea schimbului de informaii. n acelai

timp, interaciunile socioeducaionale deschise, neprtinitoare, competenele comunicative aleprofesorilor produc efecte pozitive n continuarea comunicrii, n schimbarea pozitiv a

atitudinii studenilor fa de nvarea colar. Iar rezultatul acestei interaciuni autentice,

elevate, eficiente dintre mentor- student(grup) se va concretiza n mbuntairea schimbului de

mesaje cognitive i afective, n sporuri de cunoatere i nelegere reciproc, n comportamente

performante.

15


16/120

Zece Plus Mentor

CAPITOLUL II

DEZVOLTAREA COMPETENELOR DIDACTICE

II. 1. PERSONALITATEA MENTORULUI

Pentru a educa... trebuie mai

nti i fr ncetare s te educi pe tine.

A. Berge

Mentorul este cel care trebuie s dea un nou sens verbului a educa, ce este asociat, de

cele mai multe ori cu noiunea de formare n scopul de fabricare a oamenilor conform unui

model comun, unic ( Albu, G.). Pentru mentor a educa nseamn cunoatere i autocunoatere,

valorificare personal, precum i valorificarea fiecrui cursant pornind de la atributele acestuia,

de la aptitudinile sale definitorii. Sarcina mentorului este de a:

16


17/120

Zece Plus Mentor

- crea un mediu ct mai puin anxios, ncurajnd o atmosfer de ncredere, de securitate

i susinere, s neleag ct de important este sentimentul de securitate, de susinere

pentru fiecare cursant

- crea un mediu stimulant, care s fac apel la resursele, posibilitile, capacitile

cursantului- crea un mediu care s respecte libertatea fiecruia, n care cursantul s nu se simt

ncorsetat, ajuntandu-l astfel pe acesta s-i afirme propria valoare, dar i pe mentor s-l

cunoasc aa cum este.

Mentorul este un pilon pe care se sprijin sistemul educativ, de tria lui depinznd

rezistena, durabilitatea ansamblului. Nu putem vorbi n termeni categorici n sensul c rolul

su este n mod unic crucial, dar putem recunoate o egalitate a factorilor fiecare putndinfluena sau declana o prbuire a sistemului, ns nu singular. Reacia n lan duce la o

repartizare relativ egal a culpabilitii sau din contra la mprirea laurilor reuitei cursanilor.

Mentorul, ca parte component a colii- instituie, familia ca microsistem i sociatatea ca

macrosistem i asum de cele mai multe ori vina sau meritul n proporii variate. Cel mai

important este efectul, modul n care totul se rsfrnge asupra cursantului elevului determinnd

cristalizarea unei personaliti puternice sau labile.

Responsabiliznd la maxim mentorul, pornind de la finalitile actelor sale att petermen scurt, dar mai ales pe termen lung, i se traseaz acestuia linii directoare traduse sub

form de competene obligatoriu de operaionalizat. Acestea sunt:

competena cultural se refer la pregtirea de specialitate, nsuirea

tuturor informaiilor, cunotinelor i a mijloacelor de vehiculare a acestora, precum i

la nsuirea unei culturi generale n care s poat fi integrat cultura specific

domeniului specializat. (Antonesei, L., 2002, p.116). Exist trei modele de mentori,

respectiv:

model centrat pe achiziii, viznd formarea competenelor, definite n termeni de

cunotine, abiliti, comportamente, performane;

modelul axat pe dezvoltarea personalitii viitorilor educatori, a dimensiunii lor

socio - afective i a proceselor de maturizare intelectual;

modelul axat pe analiz, pe nelegerea fiecrei situaii pedagogice unice, pe

dinamica raportului teorie practic educaional / pedagogic.

competena psihopedagogicprin care se evideniaz capacitatea mentorului de a

cunoate personalitatea fiecrui cursant, de a-l nelege i a-i adapta stilul, mijloacele,

17


18/120

Zece Plus Mentor

nevoilor, trebuinelor, aspiraiilor acestuia. Aceast competen este exprimat prin

urmtoarele capaciti:

identificarea stilului de nvare, a ritmului i posibilitilor fiecrui cursant;

depistarea cauzelor dificultilor pe care le ntmpin cursanii;

dispunerea i vehicularea mijloacelor de contracarare a acestora;

stimularea i ncurajarea cursanilor prin:

- aprecieri verbale,

- antrenarea n activiti n care pot fi valorificate posibilitile

cursanilor, resursele de care dispun,

- varietate la nivelul activitilor;

asigurarea unui climat educativ deschis, angajat;

adoptarea sarcinilor educative n funcie de capacitatea fiecruia;

evaluarea corect a performanelor cursanilor;

competena psiho-afectiv i de comunicare, ce ine mai mult de structura personalitii,

afectat sau nu, ntrit sau compensat prin educaie (idem, p.116). Aici sunt

cuprinse, n primul rnd, trsturi ce in de ereditate, definind personalitatea

mentorului. Sunt profesori care au dobndit acest statut exclusiv prin prisma

cunotinelor acumulate, a abilitilor intelectuale, neglijndu-se calitile ce in de

structura de personalitate i care sunt indispensabile pentru aceast profesie. Se impune

o selecie riguroas nainte de a se mai irosi generaii.

competena moral care se reflect n conduita i comportamentul mentorului i

omului, indiferent de contextul n care se afl, fiind el nsui efectul valorilor

promovate i devenind astfel un model pentru toi ceilali, educatorul avnd sarcina de a

controla conduita elevilor, precum i propria sa conduit.

competena managerial, cu rolul de a asigura eficiena organizrii i conducerii

activitilor, proceselor, colectivelor educative (Antonesei, L., 2002, p.117), avnd n

vedere impactul puternic pe care-l are asupra climatului educativ i acesta, la rndul lui,

asupra evoluiei colare a cursantului i a personalitii sale.

Aceast tabl contureaz att modelul informativ , ct i pe cel formativ completnd

portretul ideal al mentorului. La nivel pragmatic, Srefanovic prezint o extensie a acestor

competene, sub forma trsturilor ereditare i dobndite care trebuie s alctuiasc portretul

educatorului(1979,p. 226), lista fiind deschis i adugnd cu aceast ocazie cteva aspecte,

astfel:

18


19/120

Zece Plus Mentor

exigen corespunztoare;

control sistematic;

dreptate, obiectivitate, neprtinire, impariabilitate;

prietenie, comunicativitate;

spirit democratic;

nelegerea elevului, apreciere, toleran, omenie;

sinceritate, loialitate, corectitudine;

atitudine plin de tact, politee, amabilitate, atenie;

sensibilitate, afeciune, bunvoin;

consecven, principialitate;

rbdare, echilibru, autocontrol; interes fa de personalitatea cursantului;

cunoaterea particularitilor individuale ale cursanilor;

atitudine difereniat;

adaptabilitate.

competena axiologic, capacitatea mentorului de a evalua n mod obiectiv noii stimuli

culturali, valorici, pe care s-i nglobeze n propriul sistem. Este o competen

superioar deoarece presupune valorificarea mai multor aspecte care in att depersonalitatea mentorului, ct i de mediul educativ i social n care acesta este format.

Se impune:

formarea n timp a unui sistem propriu de valori culturale care s devin reper

n selecia noilor valori;

stabilirea criteriilor de selecie, ncercndu-se diminuarea subiectivismului n

sensul alegerii acelor valori adevrate care s contureze personalitatea i nu

n mod unic a acelor valori care ne plac. gndire profund care s elimine din start nclinaia spre ceea ce este uor de

nsuit, spre acele valori a cror punere n practic duce la beneficii imediate pe

orice plan;

personalitate, privit ca instrument pentru nsuirea acelor valori care se

modeleaz structurii interioare, corespunde principiilor, modului de a gndi i a

aciona. Acest lucru este vital dac ne referim la realitatea conform creia cele

mai bune valori, unice i adevrate, sunt cele la care ader comunitatea, grupuldin care facem parte. Nu se impune n acest caz o negare a acestor valori, ci o

19


20/120

Zece Plus Mentor

mai bun triere, modelare, precum i puterea de a ne promova propriile valori

demonstrndu-le autenticitatea.

Aceast competen este important pentru mentorul privit ca model cultural, dac

realizm impactul uria pe care acesta l are asupra cursanilor. Acetia din urm caut acest

model. Sunt debusolai i au nevoie de cineva care s-i cluzeasc. Structura lor este preafragil pentru a-i putea forma un sistem valoric. Nu nseamn c el nu exist, dar este prezent

ntr-o form rudimentar. Raportnd acest aspect la avalana de valori care-l asalteaz pe

cursant din diverse surse, nelegem importana existenei unui model cultural n persoana

mentorului.

Acest lucru nu este neles de cele mai multe ori chiar de profesori, care neglijeaz acest

apect. Pentru cei mai muli a fi model cultural se rezum la transmiterea propriului sistem

valoric, o ndoctrinare a crei reuit este asigurat tocmai de nevoia elevului de a crede nceva. Ideal ar fi ca pe lng prezentarea propriului sistem s fie descrise i modalitile prin

care acesta a fost format, modul n care ne definete, oferindu-se cursantului posibilitatea de a

pune bazele propriului sistem valoric, el reinnd, n primul rnd, mecanismele care duc la

formarea acestuia. n msura n care valorile mentorului se modeleaz personalitii

cursantului ele pot fi nsuite impunndu-se trecerea lor prin filtrul propriu pentru redefinire.

Competena axiologic trebuie nsuit i valorificat cu scopul de a-l pregti pe cursant

s fac fa diverselor tentative de implementare a unor valori strine lui care vor exista pe totparcursul vieii. Pornind de la sistemul propriu care-l caracterizeaz i raportndu-se la modelul

cultural reprezentat de mentor, cursantul trebuie s fie capabil s selecteze acele valori care se

modeleaz personalitii sale, a cror autenticitateeste dovedit, pe baza acestora avnd

posibilitatea s-i contureze treptat propriul sistem valoric i s nu-i nuseasc n mod pasiv

un sistem strin, fie el chiar transmis de un model cultural recunoscut datorit rolului i

statutului pe care l are.

competena intercultural, capacitatea mentorului de a relaiona cu persoane

aparinnd altor culturi, de a accepta valorile acestora chiar i n lipsa unei implicri,

triri personale. Se impune prezentarea unei liste prioritare de trsturi pentru a putea fi

format i pus n practic aceast competen:

flexibilitate;

adaptabilitate crescut;

deschidere;

spirit democratic; empatie;

20


21/120

Zece Plus Mentor

capacitate de relaionare, etc.

Pentru a vorbi de model cultural doar n msura n care-l putem asocia cu realizarea

unei educaii interculturale. Aceast competen este necesar mai ales astzi cnd la nivelul

colilor este prezent un adevrat mozaic cultural. Cnd spunem educaie punem n mod

contient sau nu semnul egalitpii cu populaia majoritar. De acest lucru se asigur i

coninuturile colare astfel aceast egalitate capt un caracter formal.

S-a ncercat realizarea unei diferenieri prin raportare la minoritatea maghiar, dar nu n

spiritul educaiei interculturale. Elevii maghiari asimileaz propriile valori culturale,

ignorndu-le pe cele ce in de cultura romneasc, elevii romni cunosc doar valorile propriei

culturi fr a avea acces n mediul instituional la valorile ce caracterizeaz alte culturi.

Mentorul trebuie s fie un broker cultural, un mediator ntre diverse sisteme culturale.

Mentorul,cursantul, ntregul sistem de nvmnt trebuie s disting ntre nsuirea valoriloraltei culturi i cunoaterea acestora. A cunoate valorile caracteristice unei alte culturi nu

nseamn n mod automat i alteritatea cultural, o murdrire sau o neglijare a propriilor

culturi. Presupune n primul rnd o nelegere a celui care triete lng tine i pe care-l

etichetezi drept strin, dar i o reevaluare a propriilor valori nu n sensul eliminrii lor din

sistem, ci pentru consolidarea unora i modificarea radical a altora, acolo unde situaia o

impune. Avnd o baz comparativ putem evidenia o serie de valori care capt o mai mare

profunzime, iar nelegerea valorilor celui de lng noi ne determin s dm o nou nuanaredefinirii propriilor valori. Se renun, sau cel puin se ncearc, la apelativul cel mai bun ,

astfel stabilirea unei ierarhii este necesar doar la nivelul forului interior i nu pentru a compara

culturi diferite. O valoare este cel puin la un moment dat mai important dect o alta care

caracterizeaz persoana, dar trebuie renunat la ideea potrivit creia valorile unei culturi sunt

superioare celor aparinnd altor culturi. n msura n care profesorul reuete s transmit

elevilor acest lucru, dndu-se pe el drept exemplu, putem vorbi de el ca de un model cultural.

Competena axiologic i cea intercultural definesc n linii mari modelul cultural pe

care trebuie s-l reprezinte mentorul. Cnd contureaz portretul profesorului ideal Stefanovic

pleac de la tipologia lui Doring i-l prezint pe educator ca pe o mbinare a ase tipuri

fundamentale: dominator, economic, teoretic, sociabil, estetic, cerebral( Stefanovic,1979, p.

20). Mergnd mai departe de tipologia lui Doring i pornind de la tipurile umane prezentate de

Spranger, putem defini profesorul ca model cultural n cadrul i n afara colii, ca o mbinare

optim a celor ase tipuri de oameni puri ( Rmbu, 1997, p.190). Astfel:

omul teoretic pentru care cunoaterea reprezint nota definitorie pentru esena uman.

Omul teoretic este cel care caut n tot i toate logica. Orice fenomen i aspect

21


22/120

Zece Plus Mentor

presupune o anumit logic. Se poate explica att modul n care apare omenirea, ct i

elemente ce in de istorie, de cultur, de psihicul uman etc. Acolo unde logica nu exist

omul teoretic are sarcina s o gseasc, ns totul se realizeaz la nivelul reflectrii,

contemplrii, nerecurgndu-se la aciune. Datorit modului obiectiv de a privi lucrurile

i a stilului metodic, ordonat, sistematic de a gndi, valorile descoperite de omulteoretic capt fundament tiinific ceea ce le certific ca fiind autentice. Putem s ne

ncredem n aceste valori, dar nu tim n ce msur ele pot deveni practicabile,

deoarece cel mai mare neajuns al tipului teoretic este faptul c el se detaeaz de latura

uman , sentimentalismul fiind inlocuit n totalitate de exactitate, de analiza rece care

poate duce la descoperirea tuturor aspectelor lumii .

omul economic nclin spre utilitate , spre ceea ce poate obine el din punct de vedere

material. Cele care primeaz sunt valorile economice care subjug toate celelaltevalori , acestea fiind considerate valori scop . O valoare capt acest statut doar n

msura n care aduce beneficii. Din acest punct de vedere putem considera c omul

economic este prin excelen un egoist care se gndete ntotdeauna la propria sa

bunstare .Valorile unui om economic vor varia de cele ale altui om de acelai tip , n

schimb selecia lor se va face dup criterii comune precum : rentabilitate ,

productivitate, profitul, bilanul , etc. .

omul estetic este cel pentru care valorile estetice primeaz .Pentru acest tip estecaracteristic aspiraia spre valori superioare , fr un fundament practic. Raiunea este

nlocuit cu pasiunea, cu dorina de a crea ceva frumos, ceva superior dincolo de orice

realitate i logic. Omul estetic triete cu intensitate toate evenimentele, fr s

reflecteze prea mult asupra lor, iar valorile dup care i ghideaz existena pot

reprezenta pentru omul teoretic, de exempu, forme fr fond , nuliti care irosesc viaa

pasionalului.

omul social este altruistul care triete prin asocieri cu cel care aspir spre adevr ,frumusee, valorile sacrului . El nu triete pentru sine, ci pentru ceilali valorificndu-i

propiile atitudinii pentru atingerea unui scop de care nu se va bucura el . Raiunea este

nlocuit n acest caz cu iubirea , dar nu cu nevoia de a iubi , ci cu plcerea de a-i iubi

pe ceilali . Pe acest fond subiectivitatea este extrem , iar conturarea unui sistem

propiu de valori este puin probabil pentru c ei nsuesc valorile celor spre care li se

canalizeaz iubirea . Ajung s reprezinte imaginea unui cumul de valori , uneori

contradictorii, la care se va face apel n funcie de persoana spre care se orienteaz .

22


23/120

Zece Plus Mentor

omul politic este cel dominat de voina de putere. ntreaga existen i este marcat de

rivaliti , de raporturi de for. Valorile sale nu sunt cele care-l caracterizeaz,ci cele

pe care le poate impune n comparaie cu celelalte . Cultura sa este cea autentic,

cea mai important i se va folosi de acest concept pentru ce-i ce cred ca el sau n el i

pentru a-i distruge pe cei care l contrazic. Adevrul este transformat n mijloc politi, iar

neadevrul n valoare dac astfel ctig putere.

omul religios este cel care se afl permanent n cutarea unei valori supreme, sacre.

Spre deosebire de omul estetic, cel religios nu se mulumete cu aceast cutare

ncercnd s gseasc corespondene ntre relitate i sacru. Pentru orice fenomen

terestru, uman se caut o explicaie divin din care trebuie s se evidenieze o

nvtur care se va rsfrnge asupra fenomenului declanator. Valorile sunt

purificate i transformate astfel nct ele s devin superioare datorit argumentrii lordivine. Totul se raporteaz la divinitate, iar uneori se ajunge la renunarea fa de orice

nu poart amprenta sacralitii, dincolo de orice logic, raportare, argumentare.

Profesorul ca model cultural poate fi definit astfel atunci cnd nsumeaz n mod optim

trsturile pozitive ale fiecrui tip n parte. Este acel om care prin profunzimea i logica sa

ofer fundament solid valorilor, care asociaz coninutul acestora cu extensia lor practic

obinndu-se beneficii n acest sens fr ase limita doar la att i ncercnd, prin pasiune, s

depeasc limitele. Valorile trebuie folosite att n scop propriu pentru a ne depi condiia,dar i pentru a-i ajuta pe cei din jurul nostru, pe cei care au nevoie de sprijin, meninnd n

acelai timp vie comuniunea cu divinitatea. Dincolo de aceste definiii, profesorul este acel

model cultural n care elevii reuesc s se regseasc i care reprezint un reper pe parcursul

ntregului proces de cristalizare a personalitii.

nainte de a se conforma oricrui model ideatic, profesorul trebuie s aib contiina

misiunii sale, are obligaia de a observa, ndruma i evalua comportamentul i performanele

elevilor, disponibilitatea de a primi sugestii, aptitudinea de a organiza i regiza procesul deinstruire, iar pentru aceasta el este nevoit s fac uz de putere i influen, acestea reprezentnd

nucleul dur al socialului( Cosmovici, colab., 1999, p. 263).

Mentorul trebuie s ofere patru tipuri de sprijin:

- sprijin informaional- mentorul trebuie s se constituie ntr-o resurs informaional

pentru cursanii si, n sensul c trebuie s ofere cele mai noi cunotine, s le fac

accesibile, s caute latura acional a acestora

23


24/120

Zece Plus Mentor

- sprijin instrumental- mentorul are sarcina de a cristaliza la cursani deprinderea de a

nva, de a selecta un material, de a discerne asupra unei informaii folosindu-se de

dimensiunile cogniiei. Cursantul trebuie s fac diferena cert ntre abilitate ,

deprindere i competen, astfel va ti cum s instrumenteze orice informaie.

- sprijinul evaluativ- mentorul trebuie s ofere un feed-back de substan prin care saprecieze att calitatea ct i cantitatea prestaiei unui cursant, acest aspect putnd fi

realizat prin:

o detaarea de sfera subiectiv a mentorul acesta reprezentnt primu pas spre

garantarea realizrii unei evaluri eficiente

o cunoaterea particularitilor grupului

o cunoaterea personalitii cursantului

o adaptarea instrumentelor n funcie de grup i de cursant

o oferirea feed-back-ului

- sprijinul emoional- mentorulare sarcina de a oferi suport i nelegere atunci cnd

cursantul are nevoie de astfel de elemente, ceea ce determin sporirea gradului de

ncredere al cursantului fa de mentor. n mod normal, creterea gradului de ncredere

genereaz o mai mare implicare a curantului, o capacitate de efort voluntar crescut, o

atmosfer propice nvrii.

Formarea n cadrul programului de mentorat poate urma un model cu patru etape de

dezvoltare, respectiv:

prima etap o constituie dezvoltarea personal a individului supus programului;

pe parcursul acestuia i dezvolt autonomia, responsabilitatea, abilitatea de aface alegeri n funcie de diverse alternative

a doua etap corespunde dezvoltrii unei viziuni asupra direciei care va fi

urmat. Cursantul este n situaia de a alege un set de valori dup care se va

cluzi.

a treia etap presupune implementarea viziunii personale n practic. Se pot fixa

obiective profesionale, trepte de carier i etapele aproximative care vor fi

parcurse, standarde de performan, nevoi de instruire pentru dezvoltarea unorabiliti i deprinderi.

24


25/120

Zece Plus Mentor

ultima etap operaionalizeaz nevoia de feed- back i susinere permanent

Pe parcursul acestui proces se dezvolt dou abiliti:

o abilitatea de a fi contient de sine i de soluiile proprii

o abilitatea de a-i exercita voina n atingerea propriilor obiective

Completnd acest portret, celor dou abiliti trebuie s li se alture i:

o abilitatea de construire a unor relaii puternice cu ceilali

o capacitatea de a asculta

o utilizarea intuiiei

o cunoterea tehnicii punerii ntrebrilor

Prin asocierea nevoilor intrinseci cu cele extrinseci, Burke identific cinci categorii de

nevoi de baz care trebuie ndeplinite pentra ca activitatea de mentor s fie satisfctoare,respectiv:

subzistena de baz- obinerea unui salariu adecvat, activarea ntr-un

mediu de munc sigur i securizant

structur i control- persoana s tie ce se ateapt de la ea, s neleag

lucrurile care se ntmpl, s posede un control, cel puin relativ, asupra propriului

viitor

identitate i scop- mentorul trebuie s vad c realizrile sale au valoare,s fie mndru de propriile abiliti i cunotine

apartenena- mentorul este parte a unui grup n care se simte special, are

sentimentul de apartenen la un grup profesional

oportunitate- existena unor oportuniti privind provocrile

profesionale, realizarea unor progrese, a nvrii i dezvoltrii

Mentorul cu o baz nesigur are urmtoarele simptome:- nivelul sczut al stimei de sine

- rezisten sczut la frustrare i stres

- atitudini i comportamente antisociale

- lipsa ncrederii n celelalte persoane

- atitudine negativ general

Toate aceste simptome sunt generate de oserie de atitudini negative fa de sine.Acest

tip de atitudini sunt generate att de comportamentul celorlali ct i de modul propriu de a

gndi fa de propria persoan. Distorsiunile cognitive sunt deprinderi negative de a folosi

25


26/120

Zece Plus Mentor

frecvent anumite gnduri n interpretarea eronat a realitii. Exist mai multe astfel de

modaliti greite de a gndi despre sine:

Suprageneralizarea: pornind de la un singur eveniment, de la o premis, se

construiete o adevrat regul general, universal valabil; Dac am fost

prsit o dat nseamn c nu merit s fiu iubit. Folosirea suprageneralizrii

blocheaz dezvoltarea personal i limiteaz alternativele.

Etichetarea: se aseamn cu suprageneralizarea , diferena fiind instrumental:

etichetarea nseamn folosirea de adjective stereotipe, pe cnd

suprageneralizarea implic folosirea regulilor. Prin etichetare se folosesc, n

mod automat, etichete peiorative pentru a descrie propria persoan, mai degrab

dect pentru a descrie n mod real calitile.

Filtrarea: nseamn a acorda atenie doar aspectelor negative, fr a lua ncalcul ceea ce este pozitiv. Filtrnd realitatea e ca i cum am privi lumea printr-

o pereche de ochelari cenuii, am vedea doar anumite aspecte. Lumea poate fi

vzut mai mare sau mai mic dect n realitate, sau unele aspecte nu pot fi

vzute deloc. Indicii filtrrii sunt acele cuvinte cheie care devin laitmotivul

tuturor situaiilor de via: pierdere, incorectitudine, abandon.

Gndirea polarizat: persoanele care gndesc polarizat triesc ntr-o lume fr

nuane, doar n alb i negru. Toate experienele i aciunile sunt judecate prinprisma balanei ori/ori. Aceste persoane se judec ca fiind fie ngeri, fie

pctoi, fie persoane bune, fie rele. Problema acestei distorsiune este c

oricum ar emite judeci, persoana va cdea de partea negativ a

raionamentului, deoarece nimeni nu poate fi perfect ntotdeauna, aa c prima

greeal duce la prbuire n partea negativ. Acest stil de gndire afecteaz

puternic stima de sine.

Autonvinovirea propriei persoane chiar i n situaiile n careresponsabilitatea revine altei persoane. Aceste persoane se nvinovesc pentru

fiecare nereuit a celor cu care interacioneaz. Consecina imediat a acestei

distorsiuni este cererea frecvent de scuze pentru tot. Aceast distorsiune pune

n umbr rezultatele valoroase i calitile unei persoane.

Citirea gndurilor celorlali: a citi gndurile celorlali nseamn c o

persoan presupune c ceilali nu o plac, c sunt nervoi pe ea, nu le pas de ea

etc., fr a avea nici cea mai mic dovad c aceste ipoteze ar fi valide.

26


27/120

Zece Plus Mentor

Responsabilitatea : aceast distorsiune se refer la faptul c persoanele fie se

simt rspunztoare de tot ceea ce se ntmpl n jur i ceea ce li se ntmpl

altora, fie au sentimentul c nu pot controla nimic, c sunt nite persoane fr

nici o putere.

Aceste atitudini negative fa de sine sunt mascate, de cele mai multe ori, cu ajutorul

sentimentul de autosuficien, iar se contureaz ca un aspect negativ al personalitii. Exist o

palet larg de convingeri caracteristice sentimentului de superioritate/autosuficien:

Tuturor le face plcere s m asculte.

Sunt nscut pentru a fi liber.

Colegii au mai multe de nvat de la mine.

Pot s fac pe oricine s cread ce vreau eu.

Sunt n centrul ateniei unui grup.

Sunt o persoan extraordinar.

Cunosc oamenii ca pe o carte deschis.

ntotdeauna tiu ce am de fcut.

Pot s fac orice mi propun.

Am gusturi perfecte.

Mentorul trebuie s aib o personalitate bine cristalizat, o baz sigur ce se reflect

ntr-o imagine de sine pozitiv transpus n relaiile constructive stabilite cu participanii la

programul de mentorat, astfel:

comunic cu uurin cu ceilali

cunoate posibilitile i limitele de care dispune

cunoate drepturile i tie s le foloseasc

este optimist, activ

este ncreztor n propriile fore

nu se las descurajat de eecuri

i asum responsabilitatea pentru faptele sale

i exprim propriile opinii

nu are complexe fa de ceilali

accept schimbrile

este dispus s nveenu se consider autotiutor

27


28/120

Zece Plus Mentor

accept cu uurin valorile altora, fr a renuna la propriile valori

dezvolt relaii pozitive cu cei din jur

se apropie de oamenii care au ncredere n el

Modelul celor cinci mari factori de personalitate numit Big Five este rezultatul

cercetrilor de dat recent i ntrunete acordul majoritii specialitilor domeniului. Aceti

factori bipolari ai personalitii sunt n ordine:

extraversiune (polul pozitiv - vorbre, sociabil, ndrzne i

polul negativ rezervat, tcut, singuratic );

agreabilitate (polul pozitiv cooperant, plcut, politicos ipolul negativ suspicios, neprietenos, rece);

contiinciozitate ( pozitiv organizat, sistematic,

responsabil i negativ dezordonat, iresponsabil, nepstor );

stabilitate emoional ( pozitiv stpnit, calm, lipsit de

invidie i negativ anxios, nervos, tensionat);

intelect ( polul pozitiv creativ, inteligent, imaginativ ipolul negativ conformist, critic, banal).

Modelul Big Five deriv din cercetrile de psiho-lingvistic de tip lexical avnd la baz

ipoteza c cele mai importante diferene individuale, dar i relevante sub aspect social, vor fi cu

predilecie encodate n limbajul oamenilor. n acelai timp, cu ct sunt mai proeminente aceste

diferene individuale cu att este mai probabil ca ele s fie exprimate prin sensul sau nelesul

unui singur cuvnt (John, Angleitner & Ostendorf, 1988 ). De asemenea, cei 5 factori au fost

identificai prin procedura analizei factoriale aplicat asupra datelor obinute din autoevaluare ievaluare a unor eantioane reprezentative de subieci de naionaliti, limbi, sexe i vrste diferite.

Astzi modelul Big Five are un numr impresionant de adereni n rndul cercettorilor, fiind

utilizat pe scar larg n cunoaterea, descrierea, caracterizarea, explicarea i nelegerea

personalitii fiinelor umane (copii, elevi, adolesceni, studeni, aduli).

Temperamentul

n abordarea problematicii temperamentului exist mai mult concordan ntre autori,

cel puin ntr-o privin: strnsa legtur a acestui grup de nsuiri cu proprietile biologice alepersoanei, n special legtura temperamentului cu sistemul nervos i cel al glandelor endocrine

28


29/120

Zece Plus Mentor

(prin urmare, temperamentul este ntr-o mare msur, expresia unui sistem de nsuiri

congenitale).

Sistem dinamico-energetic al personalitii, temperamentul, bazndu-se pe tipul de

activitate nervoas superioar, asigur acesteia energia necesar, echilibrul i mobilitatea

proceselor nervoase de excitaie i inhibiie, punndu-i amprenta pe ntreaga via bio-psihic

i comportamental a omului.

Literatura psihologic descriepatru portrete temperamentale de baz:

a) Colericul este o persoan foarte emotiv, irascibil, nvalnic, i stpnete greu strile

afective. Oscileaz ntre entuziasm i temeritate, stare de abandon, decepie. Sunt oameni

nelinitii, predispui spre violen, extravertii, orientai spre prezent i viitor.

b) Flegmaticuleste contrariul colericului: imperturbabil, lent i neobinuit de calm. Dispune de

un fel de rbdare natural i de aceea, prin educaie, atinge performane n perseveren

voluntar, meticulozitate, temeinicie n munca de lung durat. Introvertii, puin comunicativi,

orientai mai mult spre trecut.

c) Sangviniculseamn cu colericul prin faptul c este o persoan mobil, vioaie, expresiv,

dar viaa sa afectiv este mai puin intens, fiind un om echilibrat.

d) Melancoliculseamn la prima vedere cu flegmaticul. Ca i acesta, melancolicul este lent i

inexpresiv. n schimb are o via agitat, vdete un tonus sczut i reduse disponibiliti

energetice de unde, pe de o parte, sensibilitatea, emotivitatea deosebit, iar pe de alt parte,

nclinarea spre depresiune n condiii de solicitri crescute.

Cele patru temperamente au cteva caracteristici comune :

sunt nnscute (fiind dependente de tipul de ANS) i deci stabile, meninndu-se

n linii mari pe tot parcursul vieii;

sunt relativ educabile, n sensul c pot fi, ntr-o anumit msur, modelate,

influenate prin mijloace educaionale;

sunt rareori n stare pur, existnd mai ales n diferite amestecuri sau nuane

temperamentale;

sunt neutre din punct de vedere valoric, ceea ce nsemn c nici un temperament

nu este mai bun dect un altul.

O explicaie stiinific a tipurilor de temperament a oferit I. P. Pavlov. El pune n

eviden trei insuiri fundamentale ale sistemului nervos:

fora sau energia, manifestndu-se prin rezistena sistemului nervos la solicitri

intense;

29


30/120

Zece Plus Mentor

echilibrul existent ntre excitaie i inhibiie;

mobilitatea proceselor nervoase ce se nlocuiesc cu mai mult sau mai puin

uurin n diferite situaii.

n felul acesta baza fiziologic a tipurilor de temperament ar fi urmtoarea:

melancolicul are sistem nervos slab; colericul - puternic i neechilibrat, sangvinicul - puternic,

echilibrat i mobil, iar flegmaticul - puternic, echilibrat, inert.

n ceea ce privete temperamentele, trebuie de asemenea s menionm faptul c

acestea sunt nespecifice n sensul c ele nu implic anumite valori i deci nu sunt susceptibile

de a fi apreciate din punct de vedere moral, estetic, intelectual.

Nu se poate vorbi de temperamente bune sau rele i nici despre superioritatea unui tip

de temperament asupra altuia. Temperamentele ndeplinesc un rol major i n relaiile dintre

oameni i n gruparea lor, ca i n raporturile educative. Educatorii trebuie s se orientezeasupra temperamentelor elevilor pentru c pe terenul fiecrui temperament formarea unor

sisteme de lucru sau trsturi de caracter se produc diferit. n raport cu fiecare obiectiv

educaional, fiecare temperament prezint avantaje i dezavantaje. Spre exemplu, este mai

dificil s formezi spiritul de iniiativ i aciune la un melancolic dect la un coleric care

dispune de energia interioar necesar.

Temperamentul poate fi diagnosticat prin diferite metode:

observarea modului cum nva i se comport elevii; cum vorbesc i cum se mic;

studierea emotivitii i expresivitii, a capacitii de munc i de rezisten;

studierea modului n care se integreaz n clasa de elevi;

cum se acomodeaz n situaii noi.

De asemenea, prin: metoda biografic, chestionare i teste de personalitate.

Educatorul trebuie s supun observaiei ntreaga comportare a elevului, desprinznd

ceea ce este tipic, reprezentativ pentru fiecare elev, i s-i regleze ansamblul de metode i

strategii n raport de aceste particulariti.

Aptitudinile

Aptitudinile reprezint componenta executiv a personalitii, latura instrumental-

operational. Aptitudinile sunt sisteme operaionale superior dezvoltate, care mijlocesc

performane supramedii n activitate. Orice nsuire sau proces psihic privit sub unghiul

eficienei devine aptitudine.

30


31/120

Zece Plus Mentor

Noiunea de aptitudine a aprut n procesul comparrii performanelor obinute de

diferite persoane ntr-o anumit activitate. Unii psihologi consider necesar relevarea

distinciei dintre aptitudine i capacitate, ultima constnd n posibilitatea actual efectiv

pe care o are o anumit persoan de a nfptui o anumit activitate, n timp ce aptitudinea este

doar o condiie a formrii uneia sau mai multor capaciti. De exemplu, (n urma aplicrii unuitest) se constat direct i imediat nivelul unei anumite capaciti, dar dac ea are la baz o

aptitudine mai bine sau mai slab dezvoltat este mai greu de precizat. De aceea, trebuie aplicate

mai multe probe i trebuie cunoscut experiena anterioar a individului.

n mod obinuit fiecare om are aproape toate aptitudinile, dar nivelul de dezvoltare a

uneia sau alteia difer mult de la o persoan la alta.

Experiena arat, de asemenea, c una i aceeasi aptitudine poate constitui o premis a

reuitei n activiti diferite. Spre exemplu, dexteritatea manual i a degetelor este implicat i

n ansamblarea pieselor n industria electronic dar si n chirurgie etc. O aptitudine izolat nu

poate s asigure singur succesul ntr-o activitate; important este combinarea aptitudinilor,

care permite compensarea unor insuiri deficitare prin altele.

Talentuleste o combinare specific de aptitudini care asigura posibilitatea unei execuii

superioare ntr-o activitate complex. El este atributul unei minoritai. O aptitudine este un

element al talentului, ea poate figura ca o component a unor variate talente: o memorie bine

dezvoltat o gsim i n talentul unui actor, dar i al unui profesor sau al unui medic.Aptitudinile sunt clasificate dup mai multe criterii:

1. dup natura proceselor psihice implicate n activitate :

aptitudini senzoriale (de acuitate vizual, auditiv etc.);

aptitudini psihomotorii (dexteritate manual, coordonarea oculo-motorie etc.);

aptitudini intelectuale (inteligen, aptitudini matematice etc.);

aptitudini fizice (fora fizic, memorie chinestezic etc.)

2. dup gradul de specializare:

aptitudini generale, implicate n numeroase domenii de activitate (inteligena,

aptitudinea colar etc.);

aptitudini speciale sau aptitudini profesionale, implicate n anumite activiti, n

anumite profesiuni.

O alt clasificare mparte aptitudinile n simple i complexe.

Aptitudinile simple se sprijin pe un tip omogen de operare sau funcionare. Astfel de

aptitudini simple sunt toate proprietaile sensibilitii de tipul acuitii vizuale, tactile, olfactive,

31


32/120

Zece Plus Mentor

de vedere n spaiu i orientare n timp, simul ritmului; proprieti ale memoriei, cum ar fi

volumul, trinicia i reproducerea; calitile ateniei, cum sunt concentrarea si distributivitatea.

Aptitudinile complexe se situeaz la un nivel mai nalt. La o prim privire ele apar ca o

reuniune de aptitudini elementare, simple. Spre exemplu, aptitudinea colar are o structur

complex, fiind bazat pe spirit de observaie dezvoltat, capacitatea de a memora logic i curapiditate, atenie concentrat, gndire, imaginaie constructiv, elemente care faciliteaz

adaptarea elevilor la sarcinile colare, obinnd un randament sporit. Aptitudinea colar se

formeaz n procesul nvrii prin exersarea inteligenei generale n cadrul studierii diferitelor

obiecte de nvmnt.

Pornind de la aptitudinile complexe, intervine i o a doua linie de divizare a

aptitudinilor: speciale i generale, prin care sunt denumite aptitudinile ce mijlocesc eficiena

ntr-un anumit domeniu sau n diverse domenii, aptitudini descrise i n prima clasificare.O atenie special a cercetrii tiinifice a constituit-o problematica inteligenei umane.

Inteligena ca aptitudine general contribuie la formarea celor mai variate capaciti i la

adaptarea cognitiv a individului la situaii noi. Prezent n toate procesele de cunoatere,

inteligena se manifest n special n formarea i evoluia gndirii. Nivelul inteligenei se

constat din facilitarea nvrii, a gradului nelegerii i rezolvrii de probleme noi.

Aptitudinile sunt ntotdeauna un rezultat al dezvoltrii, un aliaj ntre elementul

nnscut i cel dobndit prin experien n sens larg. Reiese c patrimoniul genetic constituienumai una din sursele varianei interindividuale, cealalt surs fiind mediul, educaia informal

i formal. Dihotomia ereditate / mediu n determinarea aptitudinilor este doar o aproximaie a

lucrurilor. ncercrile de a stabili cote pentru ereditar i dobndit sunt neconcludente, ntruct

construciile ulterioare nu sunt legate numai de zestrea ereditar latent, ci i de condiiile

activitii i cerinele socio-culturale. Este posibil ca potenialul ereditar s nu fie valorizat i

valorificat dect parial, dup cum este posibil ca acest potenial s fie depit i compensat.

Aadar, aptitudinile se dezvolt prin activitate, nvare i antrenament. Ceea ce trebuies stea n atenia educatorului trebuie s fie activitatea, nvarea i antrenamentul,

perfecionarea n directia nclinaiilor personale, dar i a celorlalte componente sau laturi ale

existenei psihosociale.

Caracterul

Ca formaiune relaional a personalitii, responsabil de felul n care oamenii

interacioneaz unii cu alii n cadrul societii, caracterul a fost definit n multe feluri. Cel maiades ca o pecete sau amprent ce se imprim n comportament, ca un mod de a fi a omului,

32


33/120

Zece Plus Mentor

ca o structur psihic complex, prin intermediul creia se filtreaz cerinele externe i n

funcie de care se elaboreaz reaciile de rspuns. ntruct caracterul exprim valoarea moral

personal a omului, a mai fost denumit i profilul psihomoral al acesteia, evaluat, n principal,

dup criterii de unitate, consisten i stabilitate.

Caracterul este o structur complex de atitudini, motive i nsuiri care pune n lumin

coninutul reaciilor persoanei, ce urmrete ea, ce va face ntr-o anumit situaie. Constituie

trsturi de caracter, nsuiri ca: onestitatea, modestia, spiritul colectiv, solicitudinea, simul de

rspundere, srguina etc., care figureaz i n limbajul curent.

Caracterul implic numeroase i variate atitudini fa de realitate. O atitudine este o

dispoziie subiectiv a persoanei de a reaciona pozitiv sau negativ fa de anumite situaii,

persoane ori fa de o simpl afirmaie. n mod obinuit se descrie un caracter prin trei

atitudini fundamentale: atitudinea fa de ceilali, atitudinea fa de munc i atitudinea fa de

sine. Totui observarea unei atitudini nu ne clarific suficient asupra inteniilor, aspirailor unei

persoane, pentru c aceeai atitudine poate avea la baz motive foarte diferite.

De aceea caracterul trebuie definit i prin motive, prin mobilurile urmrite de o

persoan. Este important s se cunoasc dac elevul este dominat de motive inferioare (viznd

satisfacii de ordin biologic, material, foloase directe personale) sau superioare (urmrind

valori morale, intelectuale sau estetice).

n formarea caracterului sunt implicate i trsturile de temperament, inclusiv tipul de

sistem nervos. Echilibrul proceselor nervoase, precum i fora lor se rsfrng n relaiile

interpersonale, n uurina sau greutatea adaptrii la situaiile mereu noi ale vieii. Stapnirea de

sine se poate grefa mai uor pe un fond de echilibru al proceselor nervoase; fora acestora si

pune amprenta asupra unor trsturi ca fermitatea, rezistena; ineria proceselor nervoase

favorizeaz tendine spre rutin, stereotipizare.

Atitudinile stabilizate devin trsturi de caracter iar suportul lor l constituie

deprinderile i obinuinele coordonate de voin.

Nu exist un sistem de trsturi unanim acceptate, cu ajutorul cruia s putem descrie

comportamentul cuiva. Numrul de trsturi, ca i descrierea lor, variaz de la un autor la altul.

Propunem o list de trsturi fundamentale de caracter demne de reinut i de dezvoltat n

procesul de nvmnt:

contiinta de sine - de care se leag strns i nivelul de aspiraie al persoanei (pna

la ce treapt social sau profesional vrea s ajung;

33


34/120

Zece Plus Mentor

contiina moral - simul rspunderii n raport cu care apreciaz conduita sa i a

altora;

capacitatea de infrnare, de inhibiie;

perseverena;

curajul;

tendina spre dominan sau spre supunere;

prudena opus imprudenei (prudent este persoana care delibereaz nainte de a

aciona);

pregnana sau integrarea a caracterului se refer la gradul de unitate al vieii

psihice.

Este cunoscut diferena dintre persoanele cu caracter ferm despre care tim c

ntotdeauna vor aciona ntr-un anumit fel (fie pozitiv sau negativ) i altele oscilante, oferindu-

ne tabloul unei conduite pline de contraste i surprize.

Spre deosebire de trsturile de temperament, nnscute, trsturile de caracter sunt

dobndite sub influena modelelor culturale de comportament i a sistemelelor de valori pe care

le propune i le impune societatea. Totui, temperamentul i pune amprenta pe modul n care

trsturile de caracter se exprim n comportament.

Principaleleparticulariti structurale, a cror cunoatere este necesar pentru o bun

definire a profilului caracterial al unei persoane, sunt :

unitatea caracterului se refer la stabilitatea lui n faa schimbrii continue a

situaiilor;

expresivitatea se refer la nota specific pe care i-o imprim trsturile

dominante;

originalitatea se refer la coerena luntric ce rezulta din modul unic de

armonizare a trsturilor cardinale cu cele principale i secundare;

bogaia este dat de multitudinea relaiilor pe care persoana le stabilete cu

semenii;

statornicia este deteminat de valoarea moral a trsturilor i atitudinilor ce

compun caracterul;

plasticitatea caracterul nu este un sistem rigid, osificat, el fiind capabil de a

evolua, a se restructura;

34


35/120

Zece Plus Mentor

tria de caracter este dat de fora cu care sistemul caracterial i apr

unicitatea, reacionnd la tendinele distructive a cror surs principal o constituie

situaiile neobinuite, extreme.

Dezvoltarea aspectelor atitudinale i a trsturilor de caracter se constituie ntr-un

obiectiv prioritar al colii. Rolul educaiei, al relaiilor sociale n care copilul a fost angrenat n

primii ani ai vieii sale este unul hotrtor.

Un rol important n formarea atitudinilor i trsturilor de caracter l au modelele

oferite de mediu, de persoanele semnificative pentru copii (prini, educatori). Impulsul

imitaiei este binecunoscut la copii i tineri. El se afl iniial la baza nvrii sociale, fiind

vorba n practic de un proces de nvare prin observarea conduitei altuia i preluarea

comportamentului socialmente recompensat, aprobat. n preluarea modelului primeaz statusul

persoanei care ofer. Alegerea sau furirea unui model - tendin prezent nc la adolesceni- implic dorina de a fi asemenea modelului. n consecin, adolescentul ia asupra sa

standardele de conduit, dobndind o anumit autonomie fa de recompensele i pedepsele

dinafar. Preluarea i interiorizarea acestui model devine astfel formativ.

Literatura psihopedagogic destinat formrii i dezvoltrii caracterului remarc faptul

c metodele ce pot fi utilizate difer considerabil de cele aplicabile n nvarea deprinderilor

intelectuale i a noiunilor.

n formarea caracterului este necesar s se utilizeze, n afara comunicrii de tip

persuasiv, metode directei unele metode indirecte.

Metodele indirecte au la baz, n mod frecvent, mecanismele nvrii sociale, ale

sugestiei bazate pe comunicare interpersonal, intergrupal, pe imitaie, pe identificare, pe

exemple, pe modelare. Acest tip de metode se remarc prin explorarea valenelor formative ale

grupului, ale relaiilor interindividuale pe care grupul (colar, familial, comunitar) le

presupune.

Metodele directe includ utilizarea pedepselor i recompenselor. Modificarea

comportamentelor prin sistemul de recompense i pedepse are ca baz teoretic mecanismul

condiionrii operante studiat de Thorndike, Tolman, reprezentani ai colii

comportamentaliste.

Acetia au demonstrat experimental faptul c dac un anume comportament este n mod

consecvent urmat derecompens, comportamentul are o mai mare probabilitate s se produc

din nou. Acest fenomen este cunoscut ca lege a efectului, care exprim c acele

comportamente ce sunt urmate de consecine pozitive vor avea tendina de a fi repetate, iarcomportamentele urmate de consecine negative se vor manifesta cu o frecven mai mic.

35


36/120

Zece Plus Mentor

Pedeapsa descrie i situaia n care comportamentul descrete atunci cnd nu este recompensat.

Omisiunea recompensei ateptate, utilizat sistematic i constant, poate avea efect contrar

asupra comportamentului elevilor.

Dac n cazul copiilor mici de 4-10 ani, cercetrile au demonstrat rolul important al

recompenselor materiale n reproducerea unor comportamente dezirabile, dup 12 ani ntrirea,aprobarea verbal, de tipul e bine!, e frumos! este cu mult mai eficient.

Cercetrile efectuate de O.H. Mowrer au evideniat nu numai rolul pedepselor i

recompenselor n modificarea comportamentului ci i importana deosebit a momentului n

care acestea sunt aplicate. De exemplu, dac un elev se angajeaz ntr-un comportament

neadecvat ce conduce la o recompens imediat mic, dar la o pedeaps ulterioar mare,

rsplata dei mic poate fi suficient pentru meninerea comportamentului respectiv. Cu alte

cuvinte, comportamentul cel mai apropiat n timp de recompens este nvat cel mai bine. Caalternativ, o pedepas imediat mic poate duce la abandonarea unui anumit gen de

comportament, chiar dac acesta ar conduce pe termen lung la o recompens considerabil.

Recompensa i pedeapsa pot fi aplicate n maniere diferite i n grade diverse. n

msura n care plcerea studiului, satisfacerea curiozitii, sentimentul datoriei mplinite se vor

transforma n autontriri eficiente (recompense interne) ale comportamentului valorizat

pedagogic i social, se poate spune c educaia a condus elevul pe drumul automplinirii

personalitii sale.

O alt metod direct de formare a unor trsturi de caracter const n nvarea formal

a moralitii. n cadrul acestui tip de nvare dou tehnici au fost dezvoltate i folosite n mod

ocazional n situaiile colare din S.U.A., i anume:

1) Clarificarea valorilor i promovarea judecilor morale. Scopul tehnicii clarificrii

valorilor nu este neaprat acela de a forma un set de valori morale ci de a ncuraja o

examinare i o nelegere a valorilor pe care cineva le deine.

2) O a doua tehnic are la baz modelul lui Kohlberg al judecii morale. Tehnica

include prezentarea de dileme morale, crearea unor conflicte cognitive i tinde s mreasc

abilitatea oamenilor n a privi situaiile cu scopul de a-i nva c ideile morale implic

numeroase puncte de vedere pe care ei trebuie s le cntreasc n mod simultan (R. Feldman).

Aceste dou tehnici pot fi preluate critic i introduse n practica colii romneti pentru a li se

valorifica i recunoate valenele lor formative.

36


37/120

Zece Plus Mentor

II. 2. FORMAREA PEDAGOGIC A CADRULUI DIDACTIC

INSTRUMENTE

CASCADA INTREBARILOR

Formularea de ntrebri n nvaarea unei teme sau rezolvarea unei sarcini poate sprijininelegerea diferitelor ei aspecte i realizarea de corelaii intra, interdisciplinare.

37


38/120

Zece Plus Mentor

Instrumentul Cascada ntrebrilor valorific valenele formative constructive ale

ntrebrii de tip didactic. Specificul instrumentului consta n formularea de ctre studeni a

unor ntrebri n raport cu o tem tiinific, ntrebri difereniate n funcie de diferite criterii:

scop i obiective, operaiile gndirii, adresabilitate, rol etc.

Scopurile urmarite prin intermediul acestui instrument se refera la:

angajarea studenilor n demersul de construire a intrebarilor despre problematica

domeniului educational;

sustinerea i conducerea activitii de nvaare prin provocarea studentilor n demersul

de exprimare a propriilor idei;

verificarea nivelului de nelegere n abordarea unor teme privind procesualitatea

educaiei;

ncurajarea studenilor pentru a formula ct mai multe ntrebri i argumente, pentru a

corela cu alte teme;

construirea unei reele de idei ale temei, ca baz pentru analiz, interpretare ;

stimularea progresului cognitiv prin invitaia la reflectie i interogare permanenta.

Obiectivele care decurg din aceste scopuri sunt obiective de integrare, de construire de

raionamente, de luare a unor decizii, de rezolvare de probleme.

Sarcina didactica propus studenilor ofer posibilitatea unei abordri din multe

unghiuri, a relevrii unor aspecte sau nuane controversate.

Tema este una incitanta, cu privire la specificul comunicrii didactice, cu deschidere spre

alte teme referitoare la organizarea i desfurarea procesului de nvmnt, dar i spre

realitatea sociala n care se desfoar i din care se inspir profesorul n conducerea

procesului de nvmnt.

Printre procesele, aciunile mentale activate se numr explorarea, cutarea raspunsurilor

posibile, reflecia, integrarea soluiilor n cunoaterea extins, cutarea de alternative posibile,

monologul interior. ntr-o prima faza, studenii trebuie s construiasc ntrebrile referitoare latema propus, identificnd tipurile de ntrebri, n funcie de mai multe criterii:

scopul urmrit

obiectivele domeniului cognitiv

operaiile gndirii

rolul ndeplinit

n rezolvarea sarcinii, studenii pot apela i la alte instrumente cognitive constructiviste,

n sprijinul lor venind lista de ntrebri, eseul, tabelul explicativ.

38


39/120

Zece Plus Mentor

Este important ca ei sa depisteze i alte criterii de clasificare, plecnd de la propunerile

formulate n schem. Cu ct vor construi o arie mai larg de tipuri de ntrebri, cu atat le va fi

mai uor s genereze noi ntrebri. Calitatea ntrebrilor formulate de studenti depinde i de

calitatea comunicrii anterioare dintre profesor i studeni.

Modul de construire a ntrebrilor trebuie s sintetizeze trei dimensiuni importante,respectiv:

Respectnd aceast cascad, studenii au posibilitatea s demonstreze dac au

decodificat corect mesajele profesorului prin identificarea unor ntrebri limitative sau nchise,cuprinztoare sau deschise ( dup scop), de cunoatere, analiz, sintez ( dup obiective), de

clasificare, comparaie, evaluare ( dup operaiile gndirii), de ghidare, conducere, de

anticipare, de clarificare ( dup rolul ndeplinit), de stimulare a gndirii, productiv-

conitive( dup funcie).

CUBUL DE ANALIZA

Acest instrument urmrete realizarea unor obiective de categorizare, conceptualizare

(mecanismele abstracte, de ntelegere) i de construire a judecilor, raionamentelor. Metoda

analizei diverselor faete ale unei probleme este cunoscut i sub denumirea de metoda

"Cubului".

39

REFLECIA

RSPUNSUL

INTERPRETAREA


40/120

Zece Plus Mentor

Metodologia de aplicare a instrumentului corespunde urmatoarelor operaii ale gndirii

care devin etape:

descriere

asociere

comparaie

analiza

aplicare

argumentare.

Etapele mentionate au fost valorizate din perspectiva cognitiv- constructivist ca

niveluri ce pot reprezenta:

activarea cunotinelor (prima faet a problemei, latura evident, vizibil,

autoperceptibil);

asamblarea cunotinelor, priceperilor, atitudinilor prin asociere,

comparaie (faetele din stnga i din dreapta cubului; construcia parial

dobandete n aceast etap stabilitate);

consolidarea prin analiz, aplicare i argumentare (ca definitivare a

construciei: laturile din spate, jos i sus);

sinteza proprie, reflecii (rezultatul final: cubul).

Construirea cubului se realizaeaz prin:

Activare

Asamblare

Consolidare

Sintez proprie

Pentru a realiza o sarcin, trebuie definite faetele cubului, pornind de la modul de punere

a ntrebrilor. Un cub poate fi construit folosind urmtoarele faete:

ARGUMENTAI

ANALIZAI

40ASOCIAI


41/120

Zece Plus Mentor

ASOCIAI COMPARAI

APLICAI

Consideram acest instrument util n situaiile cnd profesorii intenioneaz analiza deprofunzime a unui fenomen; alegerea instrumentului depinde i de timpul didactic alocat,deoarece, fiind bazata pe o analiz detaliat, utilizarea lui consum timp. Prin mecanismele i

operaiile cognitive pe care le solicit, metoda analizei diverselor faete ale unei probleme

permite studenilor s realizeze nvaarea secveniala i progresiv i stimuleaz refleciile

proprii.

Este posibil ca analiza s fie realizat i n alte variante: prin utilizarea unor tabele, prin

formularea de ntrebri, prin elaborarea unor concluzii care s evidenieze specificulproblemei analizate.

CUBUL DE COMPLETARE

Este o modalitate de analiza i interpretare din perspective multiple a problematici,

sarcinile de lucru fiind menionate pe cele 6 laturi ale unui cub:

41


42/120

Zece Plus Mentor

Descrie!

Compar!

Asociaz!

Aplic!

Analizeaz!

Argumenteaz pro sau contra!

Utilizarea acestui instrument permite obinerea unor informaii ct mai cuprinztoare n

legatur cu o tem, un concept, acestea fiind rezultatul activiti individuale progresive, care

presupune parcurgerea mai multor etape n construirea nelegerii, de la cea de cunoatere

simpl pn la cea de argumentare, valorizare, exprimare a unor judeci de valoare.

Poate fi valorificat ca un instrument de nvare constructivist deoarece ofer subiectului

punctele de sprijin necesare pentru realizarea, n mod independentend, a propriei cunoateri, a

propriei nelegeri, pentru construirea unei realiti subiective, interio

Documents

45793146 Mentor Suport de Curs