5º Ano - Ensino Fundamentaljucienebertoldo.com/wp-content/uploads/2020/05... · î E-43 - Comparar e ordenar números racionais nas formas decimal e fracionária com denominadores

$Page 1: 5º Ano - Ensino Fundamentaljucienebertoldo.com/wp-content/uploads/2020/05... · î E-43 - Comparar e ordenar números racionais nas formas decimal e fracionária com denominadores$
Material Complementar

5º Ano - Ensino FundamentalCaderno do Professor

Volume 3 - 2018

Expe

dien

te

EXPEDIENTE

ORGANIZADORES E COLABORADORESGerente de Estratégias e Material PedagógicoWagner Alceu Dias

Língua PortuguesaAna Christina de P. BrandãoArminda Maria de Freitas SantosDébora Cunha FreireDinete Andrade Soares BitencourtEdinalva Filha de LimaEdinalva Soares de Carvalho OliveiraElizete Albina Ferreira Ialba Veloso MartinsIzabel de Lourdes Quinta MendesLívia Aparecida da SilvaMarilda de Oliveira Rodovalho

MatemáticaAbadia de Lourdes da CunhaAlan Alves FerreiraAlexsander Costa SampaioCarlos Roberto BrandãoCleo Augusto dos SantosDeusite Pereira dos SantosEvandro de Moura RiosInácio de Araújo MachadoMarlene Aparecida da Silva FariaRegina Alves Costa FernandesRobespierre Cocker Gomes da SilvaSilma Pereira do Nascimento

Coordenadores do ProjetoAna Christina de Pina BrandãoGiselle Garcia de OliveiraInácio de Araújo Machado

RevisorasLuzia Mara MarcelinoMaria Aparecida CostaMaria Soraia BorgesNelcimone Aparecida Gonçalves Camargo

Projeto Gráfico e DiagramaçãoAdolfo MontenegroAdriani GrünAlexandra Rita Aparecida de SouzaClimeny Ericson d’OliveiraEduardo Souza da CostaKarine Evangelista da Rocha

ColaboradoresÁbia Vargas de Almeida FelicioAna Paula de O. Rodrigues MarquesAugusto Bragança Silva P. RischiteliErislene Martins da SilveiraEvânia MartinsGiselle Garcia de OliveiraNiransi Mary da Silva Rangel CarraroPaula Apoliane de Pádua Soares CarvalhoRenata Silva da Rocha QueirozRosemeire Bernardino dos ReisSarah Ramiro FerreiraValéria Marques de OliveiraVanuse Batista Pires RibeiroWagner Alceu Dias

Governador do Estado de GoiásMarconi Ferreira Perillo Júnior Secretária de Estado de Educação, Cultura e EsporteRaquel Figueiredo Alessandri Teixeira Superintendente Executivo de EducaçãoMarcos das Neves Superintendente de Ensino FundamentalLuciano Gomes de Lima Superintendente de Ensino MédioJoão Batista Peres Júnior

Superintendente de Desporto EducacionalMaurício Roriz dos Santos Superintendente de Gestão Pedagógica Marcelo Jerônimo Rodrigues Araújo Superintendente de InclusãoMárcia Rocha de Souza Antunes Superintendente de Segurança Escolar e Colégio MilitarCel. Júlio Cesar Mota Fernandes

Idealização Pedagógica Marcos das Neves - Criação e Planejamento

Marcelo Jerônimo Rodrigues Araújo - Desenvolvimento e Coordenação Geral

APRESENTAÇÃOQueridos professores, coordenadores pedagógicos, gestores e alunos,

Projeto inovador e genuinamente goiano, o Aprender+ está sendo ampliado em 2018 para todos os alunos do 5º ano do Ensino Fundamental à 3ª série do Ensino Médio. Lançado em fevereiro de 2017, o projeto foi totalmente elaborado pela equipe da Secretaria de Educação, Cultura e Esporte (Seduce) e integra o compromisso do Governo de Goiás de ter a excelência e a equidade como pilares norteadores das políti cas públicas do setor.

O Aprender+ é um material pedagógico complementar desti nado ao uso de professores, alunos, coordenadores e gestores, dentro e fora da sala de aula. Inclui conhecimentos e expectati vas do Currículo Referência do Estado de Goiás e da Matriz de Referência do Saeb.

Além das ati vidades de Língua Portuguesa e Matemáti ca, fundamentais para a vida de todos, o conteúdo de 2018 inclui as habilidades socioemocionais, que ganharam importância no mundo inteiro nas últi mas décadas. Conteúdo específi co, formatado em parceria com o Insti tuto Ayrton Senna. A abordagem socioemocional ensina a colocarmos em práti ca as melhores ati tudes para controlar emoções, alcançar objeti vos, demonstrar empati a, manter relações sociais positi vas e tomar decisões de maneira responsável. Visa apoiar o aluno no desenvolvimento das competências que ele necessita para enfrentar os desafi os do século 21.

Esse material une modernidade e qualidade pedagógica em uma oportunidade para que todos os alunos da rede tenham chance de aprender mais.

Secretaria de Educação, Cultura e Esporte.

Apre

sent

ação


Apresentação .............................................................................................. 03

Matemáti ca ................................................................................................. 07

Unidade 1 .......................................................................................................... 10

Unidade 2 .......................................................................................................... 15

Unidade 3 .......................................................................................................... 20

Unidade 4 .......................................................................................................... 25

Unidade 5 .......................................................................................................... 33

Unidade 6 .......................................................................................................... 38

Unidade 7 .......................................................................................................... 43

Unidade 8 .......................................................................................................... 49

Língua Portuguesa ....................................................................................... 53

Unidade 1 .......................................................................................................... 56

Unidade 2 .......................................................................................................... 61

Unidade 3 .......................................................................................................... 67

Unidade 4 .......................................................................................................... 72

Unidade 5 .......................................................................................................... 77

Unidade 6 .......................................................................................................... 84

Unidade 7 .......................................................................................................... 91

Unidade 8 .......................................................................................................... 98

Competências Socioemocionais ................................................................... 103

Sum

ário


Ensino Fundamental

Caderno do ProfessorVolume 3

5ºAno

MATEMÁTICA

Mat

emát

ica

8

O QUE SABER SOBRE ESTA UNIDADE?Professor(a), esta unidade propõe ati vidades relacionadas a três expectati vas de aprendizagem, do Currículo

Referência da Rede Estadual de Educação de Goiás de Matemáti ca, do 5º Ano do Ensino Fundamental. As ati vidades foram elaboradas a parti r de um descritor e dois subdescritores, seguindo uma gradação de

complexidade. Assim, pretende-se que os estudantes desenvolvam as habilidades de comparar e ordenar números decimais e identi fi car a localização de números racionais.

QUAIS ExPECTATIVAS DE APRENDIzAGEM/DESCRITORES ESTÃO EM FOCO?Esta unidade tem por base as seguintes expectati vas de aprendizagem:î E-40 - Ler, escrever, comparar e representar números racionais nas formas decimal e fracionária, na reta numérica. î E-43 - Comparar e ordenar números racionais nas formas decimal e fracionária com denominadores iguais.î E-48 - Simplifi car as frações reconhecendo a sua equivalência e vice-versa.

Essas expectati vas requerem o desenvolvimento das habilidades de ler, escrever, comparar, representar e ordenar números racionais e simplifi car frações.

O conteúdo das expectati vas é o conjunto dos números racionais, na forma decimal e na fracionária. Nessa unidade será abordada a reta numérica e a equivalência entre frações.

Para o desenvolvimento das habilidades propostas nas expectati vas E-40, E-43 e E-48, as ati vidades foram elaboradas permiti ndo aos estudantes o desenvolvimento desses conceitos através de uma gradação intencional, embasadas no descritor D22 e nos subdescritores D22A e D22B os quais diagnosti cam a consolidação dessas habilidades no estudante.

QUAIS AS ATIVIDADES PROPOSTAS?Professor(a), as ati vidades dessa unidade (referentes aos subdescritores D22A e D22B, descritor D22

e as expectati vas E-40, E-43 e E-48) trabalham com a comparação e ordenação de números decimais, a identi fi cação da localização dos mesmos na reta numérica e a simplifi cação de frações reconhecendo a equivalência entre frações.

Nas ati vidades de 1 a 7, o foco é a comparação e ordenação de números decimais. Portanto é necessário que o estudante entenda o signifi cado do décimo, do centésimo e do milésimo e que décimo é maior que centésimo, centésimo é maior que milésimo e assim por diante. Retome com os alunos que um décimo é igual a dez centésimos, um centésimo é igual a um milésimo, e assim por diante (0,1 = 0,10 = 0,100... ou 1/10 = 10/100 = 100/1000). Com esse intuito, a proposta das ati vidades 1 e 2 é a comparação de números decimais, e para fazer essa comparação, serão uti lizados os sinais de menor (<), maior (>) e igual (=). Nas ati vidades 3 e 4, seguindo uma gradação, a proposta é ordenar números decimais e nas ati vidades 5, 6 e 7 é identi fi car a localização de números racionais (representados na forma decimal) na reta numérica.

As ati vidades 8, 9 e 10 trabalham com a simplifi cação de frações compreendendo a equivalência entre frações. Para tanto, é importante retomar o conceito de equivalência por meio de representações geométricas com material manipulável. Caso haja necessidade, deixe esses materiais disponíveis durante a resolução das ati vidades.

Os estudantes poderão resolver, individualmente, as ati vidades, mas é fundamental que eles socializem com os demais colegas. É imprescindível a correção das ati vidades propostas, de modo que engaje e envolva toda a turma e esclareça as dúvidas que, por ventura, os alunos manifestarem.

Ressaltamos a importância de você, professor (a), discuti r outras situações que possam colaborar/ampliar/sistemati zar o conhecimento dos estudantes. Portanto, é fundamental provocar os alunos e percebendo as suas difi culdades procurar saná-las. Lembrando que o caderno do estudante contempla as expectati vas de aprendizagem e alguns descritores. Desta forma, caso identi fi que alguma lacuna no ensino e/ou aprendizagem do aluno, pesquise outras situações que demonstrem essas habilidades presentes na unidade.

Professor(a), uti lize cada ati vidade, de modo que alcance a proposta desta unidade e, ao mesmo tempo, como instrumento de avaliação para sua práti ca pedagógica.

Boa aula!

MATEMÁTICAAPRESENTANDO A UNIDADE 1

Mat

emát

ica

9

CONTEúDO(S)î Números racionais.

EIxO(S) TEMÁTICO(S)î Números e operações.

ExPECTATIVAS DE APRENDIzAGEMî E-40 - Ler, escrever, comparar e representar números racionais nas formas decimal e fracionária, na reta numérica.î E-43 - Comparar e ordenar números racionais nas formas decimal e fracionária com denominadores iguais.î E-48 - Simplificar as frações reconhecendo a sua equivalência e vice-versa.

DESCRITOR(ES) – Saeb / SUBDESCRITOR(ES)î D22A - Comparar números decimais.î D22B - Ordenar números decimais.î D22 - Identi fi car a localização de números racionais representados na forma decimal na reta numérica.

MATEMÁTICAUNIDADE 1

Mat

emát

ica

10

UNIDADE 1

Compare os números a seguir utilizando o sinal de igualdade (=) ou os sinais de desigualdade (> ou <).

Compare os números a seguir utilizando o sinal de igualdade (=) ou os sinais de desigualdade (> ou <).

Escreva um número entre os pares de números dados, obedecendo aos sinais de desigualdade:

Copie os números decimais, a seguir, colocando-os em ordem crescente, ou seja, do menor para o maior: 2,4 1,50 20,08 1,406 0,1 2,22 1,09 0,005 2,001

ATIVIDADES

a) 0,7 _____ 0,70b) 1,23 _____ 1,3c) 1,05 _____ 1,2d) 2,03 _____ 2,3

a) 17,23 _____ 17,230b) 81,17 _____ 81,2c) 317,05 _____ 317,1d) 2,04 _____ 2,037

a) 2,4 <____ < 2,42b) 0,02 < ___ < 0,03c) 0,09 < ___ < 0,1d) 3 <______ < 3,01

Solução0,7 = 0,701,23 < 1,3, pois 1,3 = 1,301,05 < 1,2, pois 1,2 = 1,202,03 < 2,3, pois 2,3 = 2,30

Solução17,23 = 17,230 81,17 < 81,2, pois 81,2 = 81,20317,05 < 317,1, pois 317,1 = 317,102,04 > 2,037, pois 2,04 = 2,040

Solução2,4 < 2,41 < 2,42 (Existem outras respostas como, por exemplo: 2,401; 2,402; ... 2,419)0,02 < 0,025 < 0,03 (Existem outras respostas como, por exemplo: 0,021; 0,022; ... 0,029)0,09 < 0,095 < 0,1 (Existem outras respostas como, por exemplo: 0,091; 0,092; ... 0,099)3 < 3,005 < 3,01 (Existem outras respostas como, por exemplo, 3,001; 3,002; ... 3,009)

Professor(a), na atividade 4, mostre aos estudantes mais dois ou três exemplos de números que também completam corretamente as desigualdades. Para justificar a existência desses números, retome o significado dos décimos, centésimos e milésimos (abordados nas atividades 1 e 2).

Professor(a), as atividades 3 e 4, trabalham com a ordenação de números decimais. Portanto, para facilitar a leitura e comparação dos números, oriente os estudantes a acrescentar o algarismo zero (0) na parte decimal para igualar a quantidade de casas decimais. Explique que o zero à direita depois da vírgula, não altera o valor do número (0,1 = 0,10 = 0,100...).

Professor(a), o foco das atividades 1 e 2 é a comparação de números decimais, aproveite esse momento para relembrar o significado dos sinais de menor (<), maior (>) e igual (=). Faça a leitura dos números destacando sempre a parte inteira da parte decimal e sempre reforçando os significados de décimos, centésimos e milésimos. A gradação da atividade 1 para a 2 é a quantidade de algarismos tanto da parte inteira quanto da parte decimal.

SoluçãoPrimeiramente, vamos representar todos com três casas decimais: 2,4 = 2,400 1,50 = 1,500 20,08 = 20,080 1,406 0,1 = 0,100 2,22 = 2,220 1,09 = 1,090 0,005 2,001Ordenando-os, teremos: 0,005 < 0,100 < 1,090 < 1,406 < 1,500 < 2,001 < 2,220 < 2,400<20,080

1.

2.

4.

3.

Mat

emát

ica

11

Qual é o número representado pelo ponto destacado na reta a seguir?

Localize na reta a seguir o ponto correspondente ao número 0,8.

Qual é o número representado pelo ponto destacado na reta a seguir?

Carlos comprou uma pizza, repartiu em quatro partes iguais e comeu uma parte. Alex comprou uma pizza do mesmo tamanho, repartiu em oito partes iguais e comeu duas partes. Quem comeu mais pizza? Faça um desenho para justificar sua resposta.

1,6

0

23,4 23,5

1,7

2

SoluçãoSubtraia 1,6 de 1,7 e divida o resultado (0,1) pela quantidade de intervalos (10) da reta numérica. O resultado dessa divisão (0,01) será a razão da sequência que completará a reta (1,6; 1,61; 1,62; ...; 1,70) 1,7 - 1,6 = 0,10,1 ÷ 10 = 0,01 (Cada intervalo)

SoluçãoSubtraia 0 de 2 e divida o resultado (2) pela quantidade de intervalos (10) da reta numérica. O resultado dessa divisão (0,2) será a razão da sequência que completará a reta (0,2; 0,4; 0,6; ...; 1,8; 2,0) 2 - 0 = 22 ÷ 10 = 0,2 (Cada intervalo)

SoluçãoSubtraia 23,4 de 23,5 e divida o resultado (0,1) pela quantidade de intervalos (10) da reta numérica. O resultado dessa divisão (0,01) será a razão da sequência que completará a reta (23, 41; 23, 42; 23, 43; ....; 23, 49; 23, 50) 23,5 - 23,4 = 0,10,1 ÷ 10 = 0,01 (Cada intervalo)

SoluçãoOs dois comeram a mesma quantidade, pois = ∙

Carlos Alex

Professor(a), as atividades 5, 6 e 7 trazem a representação dos números decimais na reta numérica. Aproveite mais uma vez para mostrar aos estudantes a existência de outros números entre 1,6 e 1,7; 0 e 2 e 23,4 e 23,5.

1,6

0

23,40 23,41 23,42 23,43 23,44 23,45 23,46 23,47 23,48 23,49 23,50

1,61

0,2

1,62

0,4

1,63

0,6

1,64

0,8

1,65

1,0

1,66

1,2

1,67

1,4

1,68

1,6

1,69

1,8

1,70

2

5.

6.

7.

8.

1 2

1 2

4 8

4 8

Mat

emát

ica

12

Observe que se multi plicarmos o numerador e o denominador da fração por 2, obtemos a fração ∙Observe também que se dividirmos o numerador e o denominador da fração por 2, obtemos a fração ∙Após os estudantes compreenderem o que são frações equivalentes, por meio do material manipulável, mostre a eles esse mesmo conceito através de desenhos e justi fi que que uma fração equivalente à outra pode ser encontrada dividindo ou multi plicando o numerador e o denominador da fração por um mesmo número.

Professor(a), aproveite esta ati vidade e mostre aos estudantes que se multi plicarmos, sucessivamente, os termos (numerador e denominador) de uma fração pelos números naturais, teremos um conjunto infi nito de frações que consti tui um conjunto que é conhecido como a classe de equivalência da fração dada.

Professor(a), o foco das ati vidades 8, 9 e 10 é a equivalência entre frações. Para tanto, antes de resolver as ati vidades, apresente esse conceito por meio de representações geométricas com material manipulável, como por exemplo, fi chas de papel colorido. Ex:

Lembre aos estudantes que frações equivalentes são aquelas que, mesmo aparentemente diferentes, representam a mesma parte do todo, como por exemplo: é equivalente . (equivalentes: valores iguais). Diga ainda que simplifi cação de frações é o mesmo que encontrar uma fração mais simples, para que a mesma se torne mais fácil de ser uti lizada e/ou compreendida.Caso seja necessário, retome as fi chas na resolução das ati vidades.

Solução

Solução

a)

a) b) c) b)

b) c) d)=

= = = =

= = =24

12 4 10 42

12 32 426

24 20 40 21

1 2 6100

50 20 25 200

60 48 3525

100 100 100 100

5 3 5

4

2 5 4 2

2 5 4 2

12 16 7

4 12 16 7

1 22 14 88 4

Simplifi que as frações até sua forma irredutí vel.

Encontre as frações com denominador 100 equivalentes a:

a)

a)

b)

b)

c)

c)

d)

d)

=

=

=

=

=

=

=

=

24

12

12

4

32

10

42

42

100

50

60

20

48

25

35

100

9.

10.

4

4

2

1

1

3 9

2

8

8

4

2

2

6 18

4

Mat

emát

ica

13

O QUE SABER SOBRE ESTA UNIDADE?Professor(a), esta unidade propõe atividades relacionadas às quatro expectativas de aprendizagem,

do currículo Referência da Rede Estadual de Goiás Matemática, do 5º Ano do Ensino Fundamental. As atividades foram elaboradas de acordo com as habilidades apresentadas nessas expectativas de aprendizagem, seguindo uma gradação de complexidade. Assim, pretende-se que os estudantes desenvolvam as habilidades de resolver situações-problema e efetuar frações, para tanto essas habilidades serão desenvolvidas por meio do conteúdo de fração.

QUAIS ExPECTATIVAS DE APRENDIzAGEM/DESCRITORES ESTÃO EM FOCO?Professor(a), esta unidade tem por base às seguintes expectati vas de aprendizagem:î E-44 - Resolver situações-problema envolvendo adição e subtração de números racionais na forma fracionária, com denominadores iguais uti lizando material concreto; î E-46 - Efetuar a adição e a subtração de números fracionários com mesmo denominador uti lizando material concreto; î E-47 - Simplifi car duas ou mais frações no mesmo denominador comum, por equivalência;î E-48 - Simplifi car as frações reconhecendo a sua equivalência e vice-versa.

Essas expectati vas requerem o desenvolvimento das habilidades de resolver situações-problema e efetuar frações.

Para o desenvolvimento das habilidades propostas nas expectati vas E-44, E-46, E-47 e E-48 as ati vidades foram elaboradas permiti ndo aos estudantes o desenvolvimento desses conceitos através de uma gradação intencional aplicando os conteúdos de adição, subtração e equivalência de frações. Serão abordadas ainda, a simplifi cação de duas ou mais frações e a resolução de situações-problema.

QUAIS AS ATIVIDADES PROPOSTAS? Professor(a), as ati vidades referentes as Expectati vas de Aprendizagem E-44, E-46, E-47 e E-48 nesta

unidade, trabalham com a resolução de situações-problema que envolvem adição e subtração de números racionais na forma fracionária com denominadores iguais, simplifi cação de duas ou mais frações com o mesmo denominador comum e simplifi cação de frações através da equivalência de frações.

Nas ati vidades 1, 2 e 3, o foco é a simplifi cação de frações no mesmo denominador comum uti lizando a equivalência. Nas ati vidades 4, 5 e 6, o foco é “efetuar” a adição de números fracionários e na ati vidade 7 a habilidade requerida é de “resolver situações-problema” envolvendo adição de fração, portanto aproveite este momento e retome a leitura e a interpretação de situações-problema, identi fi cando informações importantes em uma situação.

Nas ati vidades 8 e 9, a proposta é de “efetuar” a subtração de frações com mesmo denominador, uti lizando material concreto e na ati vidade 10, o foco é a resolução de uma situação-problema.

Nesta unidade é recomendado o uso de fi chas e disco fracionário na resolução de todas as ati vidades propostas. É importante que cada estudante tenha seu material, assim poderá recorrer a ele a qualquer momento que senti r necessidade.




Boa aula!


Mat

emát

ica

14



ExPECTATIVAS DE APRENDIzAGEMî E-44 - Resolver situações-problema envolvendo adição e subtração de números racionais na forma fracionária, com denominadores iguais utilizando material concreto.î E-46 - Efetuar a adição e a subtração de números fracionários com mesmo denominador utilizando material concreto.î E-47 - Simplificar duas ou mais frações no mesmo denominador comum, por equivalência.î E-48 - Simplificar as frações reconhecendo a sua equivalência e vice-versa.

DESCRITOR(ES) – Saeb / SUBDESCRITOR(ES)î (Nenhum)


Mat

emát

ica

15

UNIDADE 2ATIVIDADES

Professor(a), o foco da atividade 1 é a simplificação de fração. Sendo assim, lembre aos estudantes que em situações como essa, a simplificação pode ser feita da seguinte forma: o numerador e o denominador são divididos pelo mesmo número (divisor comum). No exemplo, o numerador é 2 e o denominador é 6. Um divisor comum aos termos é 2, logo: 2 ÷ 2 = 1 e 6 ÷ 2 = 3.

Professor(a), continue utilizando as fichas. Se os estudantes apresentarem dificuldades para encontrar o valor desconhecido, retome o conceito de equivalência tratado nas atividades anteriores.

Professor(a), antes de simplificar as frações das atividades 1, 2 e 3 retome as fichas sugeridas na unidade 1 e mostre aos estudantes a representação da simplificação por meio das fichas, como mostra o exemplo a seguir.

Solução

SoluçãoPrimeiramente identificamos o mínimo múltiplo comum entre 3 e 8:m(3) = {0; 3; 6; 9; 12; 15; 18; 21; 24; 27; ...}m(8) = {0; 8; 16; 24; 32; ....} mmc(3; 8) = 24Em seguida determinamos frações equivalentes a e com denominadores 24:

Solução

a) b) c) d)= = = =2 3 15 211 1 3 38 9 25 494 3 5 7

2 3 5 7

2 3 5 7

Simplifique as frações a seguir:

Reduza as duas frações a seguir a um mesmo denominador, utilizando o princípio da equivalência de frações:

Qual o valor numérico de cada letra para que as frações sejam equivalentes?

a)

a)

a)

b)

b)

b)

c)

c)

d)

d)

=

=

=

=

=

=

=

=

=

=

2

A 26

2

3

10 B

1

15

14 7

21

42 21

8

50 100

3

9

25 5

8

25

C 9

49

80 D

1.

2.

3.

2 13 8

= =2 116 33 824 24

8 3

8 3

A = 13

C = 18

B = 2

D = 40

a)

c)

b)

d)

=

=

=

=

26

7

10

42

A

14

B

21

100

9

25

80

50

C

5

D

2 5

2

2 5

2

2

2

2 16 3

Mat

emát

ica

16

Escreva a fração correspondente à parte colorida em cinza de cada um dos círculos a seguir.

+ =

Determine a soma das frações a seguir. Ilustre através de desenhos.

Determine a soma das adições a seguir:

Augusto percorreu do percurso de uma viagem no primeiro dia e no segundo dia. A fração que representa a parte percorrida nos dois primeiros dias de viagem é igual a

Solução

Solução

Observar que + =

4.

5.

6.

7.

Professor(a), como os estudantes estão iniciando o estudo sobre adição e subtração de fração, a expectati va orienta para uti lizar material concreto (manipulável). Para melhor compreensão desses conceitos, portanto, sugere-se o uso de discos fracionários ou outros materiais similares durante a resolução das ati vidades de 4 a 10. A habilidade requerida nas ati vidades 4, 5 e 6 é de adicionar frações com mesmo denominador sendo necessário o uso de materiais manipuláveis. Mostre aos estudantes como é feito a soma de fração de denominadores iguais, uti lizando-os.

Professor(a), na ati vidade 7, a habilidade requerida é de “resolver situações-problema” envolvendo adição de fração. Portanto, aproveite este momento, e retome a importância da leitura e interpretação de textos em situações-problema, identi fi cando informações importantes e reti rando os dados em uma situação. Uti lize o material manipulável para mostrar o procedimento da adição de fração com denominadores iguais.

Gabarito: CSolução

+

+

=

=

3

2

3

2

3

2

5

5

5

8

6

8

8

6

8

8

6

8

+ =2 36 6

a)

a)

b)

b)

c)

c)

d)

d)

+

.

.

.

.

=

+ =

+ =

+ =

2

1

2

3

4

1 2

8

2 4

1 3

7 4

3

5

5

5

5

5 5

3

5 5

7 7

10 10

a)

c)

b)

d)

Solução

+

+

+

+

=

=

=

=

+ =

2

1

2

7

8

3

4

4

1

10

4

6

11

2 3

3

7

5

10

3

7

5

10

5

3

7

5

10

5 5

Mat

emát

ica

17

Professor(a), a habilidade requerida nas ati vidades 8 e 9 é de subtrair números fracionários. Portanto, uti lize novamente o material manipulável para mostrar aos estudantes como é feito a subtração de fração de denominadores iguais.

Professor(a), na ati vidade 10, a habilidade requerida é de “resolver situações-problema” envolvendo subtração entre frações. Portanto, mais uma vez, retome a importância da leitura e interpretação de textos em situações-problema, identi fi cando coletando informações importantes em uma situação. Uti lize o material manipulável para mostrar o procedimento da subtração de fração com denominadores iguais.

Escreva a fração correspondente à parte colorida em cinza de cada um dos quadrados a seguir.

Determine a diferença das frações a seguir e represente-a por meio de desenhos.

Wagner fi cou responsável por concluir da pintura do muro de uma insti tuição na qual é voluntário. Se no primeiro dia ele pintou do muro, qual a fração que representa o que falta da sua parte para o segundo dia?

Solução

Solução

Solução

8.

9.

10.

- =

- =

3 1 2 14 4 4 2=

Observar que -

-

=

=

=3

3

1

2

2

1

14

10

4

10

4

10

2

- =4 15 5

4 1 3- =

5 5 5

32 10

10

Mat

emát

ica

18

O QUE SABER SOBRE ESTA UNIDADE?Professor(a), esta unidade propõe ati vidades relacionadas às quatro expectati vas de aprendizagem,

do Currículo Referência da Rede Estadual de Educação de Goiás de Matemáti ca, do 5º Ano do Ensino Fundamental. As ati vidades foram elaboradas de acordo com as habilidades apresentadas nessas Expectati vas de Aprendizagem, seguindo uma gradação de complexidade. Assim, pretende-se que os estudantes desenvolvam as habilidades de resolver situações-problema e efetuar frações, para tanto essas habilidades serão desenvolvidas por meio do conteúdo de fração.

QUAIS ExPECTATIVAS DE APRENDIzAGEM/DESCRITORES ESTÃO EM FOCO?Professor(a), esta unidade tem por base as seguintes expectati vas de aprendizagem:î E-41 - Multi plicar número natural por fração e multi plicar fração por fração. î E-42 - Resolver situações-problema envolvendo adição, subtração e multi plicação de números racionais na forma decimal, uti lizando estratégias próprias ou técnicas convencionais. î E-44 - Resolver situações-problema envolvendo adição e subtração de números racionais na forma fracionária, com denominadores iguais uti lizando material concreto.î E-45 - Reconhecer que a porcentagem pode ser escrita na forma fracionária e/ou decimal.

Estas expectati vas requerem o desenvolvimento das habilidades de resolver multi plicação de número natural por fração e fração por fração, resolver situações-problema envolvendo adição, subtração e multi plicação de números racionais representados na forma fracionária e decimal, e reconhecer que a porcentagem pode ser escrita na forma fracionária e/ou decimal.

Os conteúdos das expectati vas são as operações e a resolução de situações-problema que envolve os números racionais.

Para o desenvolvimento das habilidades propostas nas expectati vas E-41, E-42, E-44 e E-45 as ati vidades foram elaboradas permiti ndo aos estudantes o desenvolvimento desses conceitos através de uma gradação intencional por meio dos conteúdos de adição, subtração, multi plicação e resolução de situações-problema que envolve os números racionais. Será abordada ainda, a escrita da porcentagem na forma fracionaria e decimal.

QUAIS AS ATIVIDADES PROPOSTAS?Professor(a), as ati vidades referentes as Expectati vas de Aprendizagem E-41, E-42, E-44 e E-45 nesta unidade,

trabalham com operações e resolução de situações-problema que envolvem números racionais representados na forma fracionária e decimal.

As ati vidades de 1 a 6 trabalham com operações de frações. Portanto, para todas as ati vidades sugerimos o uso do material manipulável tradado nas unidades anteriores. Na ati vidade 1, o foco é a resolução de situação problema envolvendo a subtração. As ati vidades 2 e 3 abordam a multi plicação de número natural por fração e nas ati vidades 4, 5 e 6 o foco é a multi plicação de fração por fração.

As ati vidades 7 e 8 trabalham com a multi plicação de números racionais na forma decimal e nas ati vidades 9 e 10 o foco é reconhecer que a porcentagem pode ser escrita na forma fracionária e/ou decimal, para tanto é importante os estudantes compreenderem que 100% representa o todo.




Boa aula!


Mat

emát

ica

19



ExPECTATIVAS DE APRENDIzAGEMî E-41 - Multi plicar número natural por fração e multi plicar fração por fração.î E-42 - Resolver situações-problema envolvendo adição, subtração e multi plicação de números racionais na forma decimal, uti lizando estratégias próprias ou técnicas convencionais.î E-44 - Resolver situações-problema envolvendo adição e subtração de números racionais na forma fracionária, com denominadores iguais uti lizando material concreto.î E-45 - Reconhecer que a porcentagem pode ser escrita na forma fracionária e/ou decimal.

DESCRITOR(ES) – Saeb/SUBDESCRITOR(ES)î (Nenhum)


Mat

emát

ica

20

UNIDADE 3

Horácio já percorreu de um trajeto como mostra a figura a seguir:

Sabemos que a multiplicação é uma adição de parcelas iguais.

Observamos através do exercício anterior, que para multiplicar um número natural por uma fração, basta multiplicarmos o número natural pelo numerador da fração e conservar o denominador da mesma. Assim, sem utilizar a adição de parcelas iguais, determine o produto das multiplicações a seguir:

Seguindo o exemplo dado, determine o produto das multiplicações a seguir:

A fração que representa a parte que falta Horácio percorrer do trajeto é igual a

1.

2.

3.

ATIVIDADES45

a)

b)

c)

d)

.

.

.

.

1

2

3

4

5

5

5

5

Na atividade 1 o foco é a resolução de situação problema envolvendo a subtração. Portanto, proceda da mesma forma que na adição, ou seja, retome a leitura e interpretação de textos em situações-problema e mostre com as fichas, ou outro material manipulável similar, o procedimento de subtração de fração com denominadores iguais.

Professor(a), as atividades 2 e 3 abordam a multiplicação de número natural por fração. Portanto, lembre aos estudantes que a multiplicação é a forma simples de escrever uma adição de parcelas iguais. Considerando essa ideia, utilize as fichas e mostre o procedimento da multiplicação de número natural por fração e em seguida, faça por escrito esse procedimento. Exemplo:

Solução

Solução

a) 5x

a) 2x

c) 2x

c) 8x

b) 4x

3x

b) 5x

d) 6x

d) 3x

=

=

=

=

=

=

=

=

=

+

=

+

+

+ + =

+

+ +

+

+

=

+

+

+ +

+

= =

+

= 1

= = 5

2

3

7

6

1

1

6

5

10 30

2

6

7

48

1

1 1 1 3

30

5

2

14

1

5

2

3

7

1

5

2 1

5

2 1

5

10 4

5 30

3

4

9

5

4

4

7

6

7 7

3

4

9

5

4

4 4 4 4

7

6

3

9

4

6

3

2

9

4

6

3 4

6

3 1

6

3 4

6 6

Gabarito: A

Solução

1 - = =-4 45 15 55 5

3x = =+ +1 1 31 12 2 22 2

a)

a)

b)

b)

c)

c)

d)

d)

5x

2x

4x

5x

2x

8x

6x

3x

=

=

=

=

=

=

=

=

2

3

1

6

7

6

5

10

3

4

4

7

9

5

6

7

Mat

emát

ica

21

Determine o produto das multiplicações a seguir:

Dado o retângulo a seguir, faça o que se pede:

1º) Divida o retângulo em três partes iguais e pinte duas partes.2º) Em seguida, divida a parte colorida em duas partes iguais e pinte de outra cor uma parte.

Primeiramente, foi destacado do retângulo. Em seguida, foi destacado da parte destacada anteriormente. Ao final, a última parte destacada equivale a do retângulo inteiro.

Agora, complete a sentença a seguir utilizando as frações , e .

Observando a questão anterior, podemos afirmar que de equivale a ∙ Descreva com suas palavras, qual operação matemática podemos utilizar para obter a partir das frações de ∙

Solução

3º passoPrimeiramente, foi destacado do retângulo. Em seguida, foi destacado da parte destacada anteriormente. Ao final, a última parte destacada equivale a do retângulo inteiro.

1º passo 2º passo

SoluçãoMultiplicando o numerador de uma fração pelo numerador da outra, e o denominador de uma pelo denominador da outra.

Professor(a), siga a orientação da atividade 4 para resolver a questão 5. Caso seja necessário, entregue outro pedaço de papel e peça aos estudantes que procedam da mesma forma, ou seja, divida o papel em duas partes iguais e pinte uma parte. Em seguida, divida a parte colorida em três partes iguais e pinte de outra cor duas partes. Observe e descreva com suas palavras o que aconteceu.

Assim, de = =

6.

4.

5.

Professor(a), nesta atividade o procedimento é o mesmo do anterior. Portanto, se for necessário, oriente aos estudantes para utilizar desenhos para fazer as representações da multiplicação.

Solução

a) b) c) d)x x x x= = = ==1 3 5 12 5 7 32 15 35 312 4 9 113 7 8 26 28 72 223

a)

b)

c)

d)

x =

x =

x =

x =

1 2

3 5

5 7

1 3

2 3

4 7

9 8

11 2

2 1 23 2 6

2 12

1 2 21 x 22 x 3

3 26

2 3 6

1

1

2

2

22

2

2

3

3

66

Mat

emát

ica

22

Professor(a), o foco das ati vidades 4, 5 e 6 é a multi plicação de fração por fração. Para iniciar esse trabalho, entregue para cada estudante uma metade de uma folha A4, faça coleti vamente o passo a passo orientado na ati vidade 4. Após a manipulação com o papel, peça aos estudantes que respondam a ati vidade. Em seguida, mostre por meio da manipulação com o papel, como a multi plicação acontece, ou seja, numa multi plicação de fração por fração, multi plica-se numerador com o numerador e o denominador com denominador. Professor(a), as ati vidades de 1 a 6 trabalham com operações de frações. Portanto, para todas as ati vidades, é sugerido o uso do material manipulável tratado nas unidades anteriores.

Em um restaurante o quilograma de comida custa R$ 22,50. Uma pessoa que colocar 0,8 Kg de comida no prato pagará

Determine os produtos das multi plicações a seguir e observe uma curiosidade matemáti ca:

(A) R$ 16,00.

(B) R$ 18,00.

(C) R$ 20,00.

(D) R$ 22,00.

a) 0,143 × 7 =

b) 0,143 × 14 =

c) 0,143 × 21 =

d) 0,143 × 28 =

Gabarito: BSolução



50% =

25% = = 0,25

50

25

100

100

a) 0,143 × 7 = 1,001 b) 0,143 × 14 = 0,143 × 7 × 2 = 1,001 × 2 = 2,002c) 0,143×21 = 0,143 × 7 × 3 =1,001 × 3 = 3,003d) 0,143×28 = 0,143 × 7 × 4 = 1,001 × 4 = 4,004

Professor(a), as ati vidade 7 e 8 trabalham com multi plicação de números racionais na forma decimal, portanto, mostre aos estudantes o porquê contamos as casas no resultado desse ti po de multi plicação, da direita para a esquerda para localizar onde a vírgula fi cará. Para isso, é sugerido que transforme os números decimais em frações decimais.Por exemplo:

Professor(a), a ati vidade 10 é uma ampliação da 9, portanto oriente os estudantes a transformarem a porcentagem numa fração com denominador 100, para depois encontrar sua representação decimal. Apresente outros exemplos, caso seja necessário.

Professor(a), nas ati vidade 9 e 10, o foco é reconhecer que a porcentagem pode ser escrita na forma fracionária e/ou decimal, para tanto é importante que os estudantes compreendam que 100% é o todo, ou seja, 100% de 80 o todo é 80, 100% de 2 o todo é 2 e assim por diante, bem como compreendam que na porcentagem escrita na forma fracionária, o denominador sempre será 100 porque representa o todo. Além da ati vidade 9, caso seja necessário para os estudantes compreenderem esses conceitos, apresente outros exemplos.

18,9 x 3,4 =

Caso seja necessário, dê outros exemplos.

x = 6426 100 = 64,26189 64263410 10010

22,5

0,143

1800

1,001

18,00000

0,8

7x

x

+

2 4

7.

8.

Sabe-se que a metade de certa quanti dade pode ser representada por 50%. Essa mesma quanti dade, na forma fracionária, será representada por

Dos alunos de uma turma, 25% realizaram uma prova de recuperação. A porcentagem de alunos que fi zeram a recuperação corresponde na forma decimal, a

(A) 0,10.

(B) 0,25.

(C) 0,50.

(D) 0,75.

9.

10.

(A) (C) (B) (D) . .. .10 5025 75100 100100 100

Mat

emát

ica

23

O QUE SABER SOBRE ESTA UNIDADE?Professor(a), esta unidade propõe ati vidades relacionadas com uma expectati va de aprendizagem do nosso

Currículo Referência da Rede Estadual de Educação de Goiás de Matemáti ca, do 5º Ano do Ensino Fundamental.Reconhecer que a porcentagem pode ser escrita na forma fracionária e/ou decimal. As ati vidades foram divididas em dez “sub-descritores”,que contemplarão os conteúdos de porcentagem

uti lizando malha quadriculada ou não e a representação fracionária e decimal de uma porcentagem e vice-versa.

QUAIS ExPECTATIVAS DE APRENDIzAGEM/DESCRITORES ESTÃO EM FOCO?Além de atender a expectati va de aprendizagem citada, este módulo priorizará os descritores D-21 e

D-26 do 5º ano da Matriz de Referência da Prova Brasil, que são, respecti vamente, identi fi car diferentes representações de um mesmo número racional; D2Resolver problema envolvendo noções de porcentagem (25%, 50%, 100%).

Assim, as ati vidades foram elaboradas, de forma que proporcionem aos estudantes a aprendizagem dos conceitos aplicados, possibilitando a consolidação dessas habilidades.

QUAIS AS ATIVIDADES PROPOSTAS?O item/ati vidade 1 o estudante deverá associar o percentual de 50%, metade do todo, uti lizando o

retângulo representado na malha quadriculada, que tem o total 60 quadradinhos. O estudante deverá pintar 50%, ou seja, 30 quadradinhos.

No item/ati vidade 2 o estudante deverá reconhecer o percentual solicitado em uma situação- problema. Os itens/ati vidades 3 e 4 exploram a habilidade de determinar 25%, 50% ou 100% de um número.O itens/ati vidades 5 e 6 contemplam a habilidade de identi fi car a porcentagem correspondente à sua

representação fracionária e vice-versa, Na ati vidade 6 deverá ser uti lizado o Jogo de Memória que se encontra em anexo.

Já os itens/ati vidades 7, 8, 9 e 10 consideram a habilidade de identi fi car a representação decimal de uma porcentagem e vice-versa.




Boa aula!


Mat

emát

ica

24

CONTEúDO(S)î Números Naturais e Racionais.

EIxO(S) TEMÁTICO(S)î Números e Operações.

ExPECTATIVA DE APRENDIzAGEMî E-45 - Reconhecer que a porcentagem pode ser escrita na forma fracionária e/ou decimal.

DESCRITOR(ES) – Saeb / SUBDESCRITOR(ES)î D26B - Determinar 25%, 50% ou 100% de uma região plana, utilizando malha quadriculada ou não.î D26B - Determinar 25%, 50% ou 100% de uma região plana, utilizando malha quadriculada ou não.î D26C - Determinar 25%, 50% ou 100% de um número.î D26C - Determinar 25%, 50% ou 100% de um número.î D21B - Identificar a representação fracionária de uma porcentagem e vice-versa.î D21B - Identificar a representação fracionária de uma porcentagem e vice-versa.î D21C - Identificar a representação decimal de uma porcentagem e vice-versa.î D21C - Identificar a representação decimal de uma porcentagem e vice-versa.î D21C - Identificar a representação decimal de uma porcentagem e vice-versa.î D21C - Identificar a representação decimal de uma porcentagem e vice-versa.


Mat

emát

ica

25

UNIDADE 4

Pinte 50% do desenho apresentado na malha quadriculada a seguir

Na figura a seguir estão as marcas das pegadas do percurso que Serginho fez no trajeto de sua casa à escola. Pinte 100% dos quadradinhos marcados pelas pegadas feitas por Serginho.

Enumere de acordo com as quantidade correspondentes.

a) (I) 50% de 80 quadradinhos. (II) 25% de 80 quadradinhos. (III) 100% de 80 quadradinhos.

( ) ( )( )

Solução:

Professor(a), neste momento ressalte para o estudante que 50% é a metade do todo. A representação geométrica apresentada na malha quadriculada tem 60 quadradinhos inscritos num retângulo onde o estudante deverá pintar 50%, ou seja, 30 quadradinhos.

1.

2.

3.

ATIVIDADES

Solução

Mat

emát

ica

26

Determine:a) 50% de 20 = b) 50% de 60 =c) 25% de 20 = d) 25% de 60 = e) 100% de 30 =

Observe o quadro a seguir e pinte da mesma cor a porcentagem correspondente à sua representação fracionária:

Professor(a), explore com os estudantes algumas possibilidades como 50% de 80 é igual a 40 e 50% de 60 é igual a 30. Assim, como 25% de 80 é igual a 20 e 25% de 60 é igual a 15 que também corresponde à metade de 50%.

Professor(a), explore com os estudantes a correspondência de 50% à metade ou 1/2 , 25% a 1/4 e 100% que corresponde ao todo, ao inteiro.

Professor(a), ressalte com o estudante que as frações dessa ati vidade representam parte do inteiro que foi dividido em 100 partes iguais, portanto são centesimais. E que 40% signifi ca 40 em 100 ou .40

100

Solução

1030

51530

4.

5.

( ) ( )

Solução(III)

(II)

a)

b)

(I)

(III)

(II)

(I)

b) (IV) 25% de 40 quadradinhos. (V) 100% de 40 quadradinhos. (VI) 50% de 40 quadradinhos.( )

Mat

emát

ica

27

O percurso do Heitor até o gol foi dividido em dez partes iguais. Podemos representar cada parte do percurso em forma de fração ou de número decimal.Representação fracionária: Representação decimal: 0,1

a)Indique a distância da bola em relação ao Heitor:Representação fracionária: Representação decimal:

b)Indique a distância da bola em relação ao gol:Representação fracionária: Representação decimal:

110

Agora vamos jogar? Jogo da Memória (em anexo).

Observe o desenho a seguir:

Observe o quadro a seguir e complete os espaços, inclusive pintando as placas que estão em branco:

Professor(a), organize os estudantes em duplas e providencie o Jogo da Memória que está no material em anexo. Como na ati vidade 5, ressalte para o estudante que essas frações do jogo representam parte do inteiro que foi dividido em 100 partes iguais, portanto são centesimais. E que 100% signifi ca 100 em 100 ou = 1.

Professor(a), ressalte com estudante a correspondência entre os números fracionários e os decimais.

6.

7.

8.

100100

0,4

0,6

4

6

10

10

Mat

emát

ica

28

Professor(a), nesta ati vidade explore a correspondência dos valores representados na tabela ressaltando com os estudantes que 100% corresponde ao todo independente da quanti dade e que as frações aqui correspondem às porcentagens, ou seja, frações centesimais. Por exemplo: na placa verde os 100% é 80; na placa de 60, 100% é igual a toda a placa pintada. Professor(a), nesse momento explore com os estudantes os números decimais correspondente à porcentagem.

Solução

Solução

Relacione a 2ª coluna com a 1ª:

Observe a cor da escrita dos números decimais a seguir e pinte o quadradinho com a cor correspondente à sua representação porcentual:

0,75

0,75

0,85

0,85

0,09

0,09

0,30

0,30

0,45

0,45

0,22

0,22

0,15

0,15

0,12

0,12

a) 75 % b) 30 % c) 12 % d) 85 % e) 22 %

(A) 0,65(B) 0,50(C) 0,25(D) 0,90(E) 0,15

( ) 90 %( ) 15 %( ) 65 %( ) 50 %( ) 25 %

9.

10.

D

AE

BC

Mat

emát

ica

29

ANEXOJOGO DA MEMÓRIARECORTE CADA QUADRADO O QUAL SERÁ UMA PEÇA PARA O JOGO DA MEMÓRIA.

100%

50%

2%

75%

4%

50

2

75

30

20

15

60

254

100

100

100

100

100

100

100

100100

20%

15%

60%

25%

1 30%

Mat

emát

ica

30

Mat

emát

ica

31

O QUE SABER SOBRE ESTA UNIDADE?Professor(a), esta unidade propõe ati vidades relacionadas com as seguintes expectati vas de aprendizagem, do

Currículo Referência da Rede Estadual de Educação de Goiás de Matemáti ca, do 5º Ano do Ensino Fundamental.î Resolver situações-problema envolvendo adição, subtração e multi plicação de números racionais na forma decimal, uti lizando estratégias próprias ou técnicas convencionais.î Resolver expressões numéricas envolvendo o uso de parênteses e colchetes (soma e subtração);î Identi fi car poliedros e corpos redondos relacionando-os às suas planifi cações.

Para tanto, as ati vidades foram divididas em dez “sub-descritores”, que contemplarão os conteúdos relacionados às regras do sistema de numeração decimal na construção da escrita decimal e às situações-problema envolvendo os números racionais expressos na forma decimal, bem como envolvendo as ideias da adição e de subtração.

QUAIS ExPECTATIVAS DE APRENDIzAGEM/DESCRITORES ESTÃO EM FOCO?Além de atender as expectati vas de aprendizagem citadas, este módulo priorizará os descritores do 5º Ano

da Matriz de Referência da Prova Brasil: D2 – identi fi car propriedades comuns e diferenças entre poliedros e corpos redondos, relacionando fi guras tridimensionais com suas planifi cações e o D-25 que corresponde a resolver problema com números racionais expressos na forma decimal, envolvendo diferentes signifi cados da adição ou subtração.


QUAIS AS ATIVIDADES PROPOSTAS?O item/ati vidade 1 enfati ze a habilidade de reconhecer as regras do sistema de numeração decimal na

construção da escrita decimal. Os itens/ati vidades 2 e 3 apresentam operações de adição e de subtração de números decimais.

Os itens/ati vidades 4, 5 e 6 destacam a resolução de problemas com números racionais expressos na forma decimal, envolvendo diferentes signifi cados da adição e subtração.

Finalmente, os itens/ati vidades de 7 a 10 contemplam o eixo Espaço e Forma. Elas têm como objeti vo ampliar as habilidades de diferenciar fi guras planas de fi guras espaciais, identi fi cando as semelhanças e/ou diferenças entre os sólidos geométricos e suas respecti vas planifi cações.




Boa aula!


Mat

emát

ica

32

CONTEúDO(S)î Números Naturais e Racionais.î Formas geométricas espaciais.

EIxO(S) TEMÁTICO(S)î Números e Operações.î Espaço e Forma.

ExPECTATIVAS DE APRENDIzAGEMî E-42 - Resolver situações-problema envolvendo adição, subtração e multiplicação de números racionais na forma decimal, utilizando estratégias próprias ou técnicas convencionais.î E-49 - Resolver expressões numéricas envolvendo o uso de parênteses e colchetes (soma e subtração).î E-50 - Identificar poliedros e corpos redondos relacionando-os às suas planificações.

DESCRITOR(ES) – Saeb/SUBDESCRITOR(ES)î D25A - Reconhecer as regras do sistema de numeração decimal na construção da escrita decimal.î D25B - Efetuar operações de adição de números decimais.î D25C - Efetuar operação de subtração de números decimais.î D25D - Resolver problema com números racionais expressos na forma decimal, envolvendo as ideias da adição.î D25E - Resolver problema com números racionais escritos na forma decimal, envolvendo a ideia de subtração.î D25 - Resolver problema com números racionais expressos na forma decimal, envolvendo diferentes significados da adição ou subtração.î D2A - Diferenciar figuras planas de figuras espaciais.î D2B - Identificar semelhanças e/ou diferenças entre os sólidos geométricos (poliedro e poliedro, poliedro e corpo redondo, corpo redondo e corpo redondo).î D2D - Relacionar sólidos geométricos com suas respectivas planificações.î D2D - Relacionar sólidos geométricos com suas respectivas planificações.


Mat

emát

ica

33

UNIDADE 5ATIVIDADES

Indique as frações e a escrita na forma decimal dos números a seguir:

a) Cento e vinte e cinco décimos:

b) Cento e vinte e cinco centésimos:

c) Cento e vinte e cinco milésimos:

Represente o resultado das adições a seguir:

a) 1 + 0,41 =b) 1,8 + 2,2 = c) 5,01 + 1,2 = d) 4,1 + 3 = e) 12,01 + 0,2 =

Represente o resultado das subtrações a seguir:

a) 8,5 – 4,1 = b) 5,01 – 2,16 =c) 17,57 – 8,2 = d) 8,5 – 5 = e) 15,03 – 14,99 =

Carlos mede 1,74 m, Inácio 1,69 m e Cleo 1,86 m.

a) Qual dos três é o mais alto? E o mais baixo? b) Quanto o Cleo mede a mais que Carlos? c) Quanto Inácio mede a menos que Carlos?

Represente o resultado das subtrações a seguir:

Alex quer passar mais um arame neste terreno. Quantos metros de arame ele deverá comprar?

1.

2.

3.

5.

4.

Professor(a), nesse momento enfatize a leitura dos números decimais priorizando à forma decimal, sem fazer uso da palavra ‘vírgula’. Por exemplo: 2,4 seriam vinte e quatro décimos ou dois inteiros e quatro décimos.

Professor(a), durante a correção das adições desta atividade, enfatize com os estudantes a leitura e a escrita correta dos números decimais.

Professor(a), durante a correção das adições desta atividade, além da leitura e a escrita correta dos números decimais, enfatize com os estudantes a situação como a de que 14,99 está bem próximo de 15,03, ou seja, 0,04.

Solução5,7 + 4,8 + 5,7 + 4,8 = 21,0 m

Professor(a), no momento da correção socialize as estratégias utilizadas pelos estudantes para resolver essa adição.

= 12,5= 1,25

= 0,125

1,41

4,4

4

2,85

6,21

9,37

12,21

0,04

7,1

3,5

125125

125

10100

1000

Cleo0,12 m.

0,05 m.

Inácio.

Mat

emát

ica

34

Professor(a), providencie embalagens ou sólidos geométricos como paralelepípedo, cubo, prisma, cilindro e cone que serão uti lizados nesta ati vidade e nas demais. Neste momento é muito importante os estudantes manipularem esses objetos, seja construindo ou desmontando. Explore as faces dos sólidos que remetem aos polígonos.

Pedro subiu na balança com alguns livros, conforme a fi gura a seguir:

Complete o quadro a seguir indicando as diferenças e as semelhanças entre as fi guras geométricas:

Complete o quadro a seguir indicando as diferenças e as semelhanças entre as fi guras geométricas:

FIGURAS GEOMÉTRICAS

FIGURAS GEOMÉTRICAS

DIFERENÇAS

DIFERENÇAS

SEMELHANÇAS

SEMELHANÇAS

a) Qual o valor da massa dos 2 livros que Pedro reti rou?

b) Qual o valor da massa de 1 livro, supondo que os dois livros reti rados são iguais?

c) Qual o valor da massa corporal do Pedro?

6.

7.

8.

Em seguida, reti rou 2 livros e obteve esse resultado:

44, 6 Kg

0,65 Kg

O cubo é uma fi gura espacial e o quadrado é uma fi gura plana (polígono).

Formato das faces.Área lateral.

A pirâmide é uma fi gura espacial e o trinângulo uma fi gura plana (polígono). A pirâmide possue base quadrangular

•Figuras laterais •Base •Área lateral.O prisma é um sólido que não rola e o cone é um sólido que rola.

O paralelepípedo é uma fi gura espacial e o retângulo uma fi gura plana (polígono).

Área lateral.

As faces do cubo são quadrados que possuem o mesmo número de lados com o mesmo comprimento e as duas fi guras possuem vérti ces.

•Número de vérti ces. •Número de faces.•Número de arestas.Os dois sólidos geométricos não rolam.

Elas possuem o mesmo número de lados e de vérti ces.

Ao serem seccionados (cortados) aparecerão triângulos.

Elas possuem o mesmo número de lados e de vérti ces.

Base.Sólidos geométricos que rolam.

Mat

emát

ica

35

Professor(a), incenti ve os estudantes a perceberem as várias diferenças e semelhanças que são possíveis de serem encontradas nas representações dadas, como: comprimento, largura, altura, entre outras. Socialize com a turma as diversas percepções encontradas por eles, construindo um quadro coleti vo.

Professor(a), nesse momento é muito importante os estudantes manipularem os sólidos, observando a sua planifi cação ao desmontá-los. Solicite que eles planifi quem, por exemplo, uma caixa de creme dental. Planifi car e montar sólidos consti tui em excelente exercício de visualização espacial.

Professor(a), mais uma vez é muito importante a manipulação e a experimentação concreta dos sólidos geométricos apresentados.

Relacione a 2ª coluna com a 1ª:

Observe os sólidos geométricos a seguir:

Identi fi que e escreva no quadro abaixo os nomes dos respecti vos sólidos geométricos de acordo com suas planifi cações:

9.

10.

(A) ( )

( )

( )

( )

( )

(C)

(B)

(D)

(E)

Prisma

Cone

Pirâmide

Cilindro

Cubo

C

E

A

B

D

Pirâmide

Mat

emát

ica

36

O QUE SABER SOBRE ESTA UNIDADE?Professor(a), esta unidade propõe esti mular o desenvolvimento das habilidades de identi fi car as propriedades

entre poliedros compreendendo seus elementos como face, vérti ce e arestas. Outras habilidades propostas estão relacionadas ao sistema de medidas usuais ou não com os instrumentos mais adequados. E por fi m, trabalhar a capacidade dos estudantes em resolver situações-problema que envolvem a troca de moedas em situação de troco.

As ati vidades foram elaboradas a parti r de cinco subdescritores, seguindo uma gradação de complexidade. Assim, pretende-se alcançar o desenvolvimento das habilidades dos estudantes em reconhecer os elementos dos polígonos; estabelecer relação entre grandezas e os instrumentos mais adequados a sua aferição e estabelecer troca com cédulas e moedas em diversas situações-problema.

QUAIS ExPECTATIVAS DE APRENDIzAGEM/DESCRITORES ESTÃO EM FOCO?Esta unidade tem por base as seguintes expectati vas de aprendizagem:î reconhecer arestas, faces e vérti ces como elementos de um poliedro.î identi fi car propriedades comuns e diferentes entre sólidos geométricos (número de faces).î uti lizar instrumentos de medida usuais ou não, selecionando o mais adequado em função da situação-problema e do grau de precisão do resultado.î efetuar trocas com moedas e cédulas em situações simuladas de compra e venda.

As habilidades a serem trabalhadas estão direcionadas a parti r dos subdescritores D2C, D23A, D23B e D23C. Espera-se que os estudantes possam identi fi car as propriedades comuns e diferentes entre os polígonos, reconhecer seus elementos como face, aresta e vérti ces. Espera-se também que possam uti lizar de forma adequada, os instrumentos de aferição mais adequados conforme a situação-problema se apresenta. Outro foco é a capacidade dos estudantes em estabelecer relações entre cédulas e moedas em situação de troco, bem como estabelecer relação entre seu valor na representação decimal e as cédulas e moedas.

Assim, as ati vidades estão elaboradas permiti ndo aos estudantes o desenvolvimento desses conhecimentos por meio de uma gradação intencional embasadas nas ati vidades, tendo como apoio os subdescritores, os quais diagnosti cam o desenvolvimento das habilidades no estudante.

QUAIS AS ATIVIDADES PROPOSTAS?Professor(a), as ati vidades que aqui estão propostas, são apenas um direcionador de seu trabalho. Se achar

necessário, acrescente novas ati vidades. Assim, as ati vidades 1 e 2 trabalham a habilidade dos estudantes em compreender os termos que correspondem aos elementos de um polígono. As ati vidades 3 e 4 avaliam a habilidade dos estudantes em compreender as propriedades comuns e diferentes entre os poliedros a parti r de suas faces.

Obs.: sabe-se que, pela propriedade, todo cubo é um paralelepípedo, porém a ati vidade 3 está focada na habilidade dos estudantes em perceber a diferença entre as regiões quadradas do cubo e as regiões quadriláteras de um paralelepípedo.

As ati vidades 5, 6 e 7 avaliam a habilidade dos estudantes em selecionar o instrumento mais adequado na aferição das medidas, conforme situação apresentada na situação-problema. Na ati vidade 8 trabalha-se a habilidade do estudante em reconhecer que 1 real equivale a 100 moedas de 1 centavo. Isso permiti rá que ele compreenda que a razão do nome dado a valores menores que 1 real ser “centavo”, está diretamente relacionado à questão que centavo é a centésima parte do real. As ati vidades 9 e 10 avaliam a habilidade dos estudantes em relacionar cédulas e moedas ao seu valor correspondente. Os estudantes poderão resolver, individualmente, as ati vidades; mas, é fundamental que eles socializem com os demais colegas. É imprescindível a correção das ati vidades propostas, de modo que engaje e envolva toda a turma e esclareça as dúvidas que, por ventura, os alunos manifestarem.



Boa aula!


Mat

emát

ica

37

CONTEúDO(S)î Polígonos.î Sistema de medida.î Sistema monetário.

EIxO(S) TEMÁTICO(S) î Espaço e Forma. î Grandezas e medidas.

ExPECTATIVAS DE APRENDIzAGEMî E-51 - Reconhecer arestas, faces e vérti ces como elementos de um poliedro.î E-52 - Identi fi car propriedades comuns e diferentes entre sólidos geométricos (número de faces).î E-53 - Uti lizar instrumentos de medida usuais ou não, selecionando o mais adequado em função da situação-problema e do grau de precisão do resultado.î E-54 - Efetuar trocas com moedas e cédulas em situações simuladas de compra e venda.

DESCRITOR(ES) – Saeb / SUBDESCRITOR(ES)î D2C - Identi fi car os elementos de um poliedro.î D23A - Reconhecer que um centavo equivale à centésima parte de um real.î D23B - Relacionar a representação decimal de valores monetários às imagens de cédulas e moedas e vice-versa.î D23C - Relacionar a representação decimal de valores monetários a sua escrita por extenso e vice-versa.


Mat

emát

ica

38

UNIDADE 6ATIVIDADES

Observe o cubo a seguir:

Determine o número de:a) faces.b) vértices. c) arestas.

Responda:a) Quantas faces a figura 1 tem a mais que a figura 2?

b) Existe alguma face que seja comum entre as duas figuras?

c) Qual figura possui mais vértices?

Observem as duas figuras a seguir:

Qual a diferença e a semelhança entre as faces de um cubo e as faces de um paralelepípedo retangular?

Um prisma reto de base triangular e um prisma reto de base pentagonal possuem o quê em comum? E o que há de diferente entre eles?

1.

2.

3.

4.

Professor(a), as atividades 1 e 2 trabalham a habilidade dos estudantes em compreender os termos que correspondem aos elementos de um polígono. Explore-as permitindo que os mesmos possam expressar seus conhecimentos e assim serem avaliados quanto a essa habilidade.

A figura 1 possui 1 face a mais que a figura 2.

Sim, a base da pirâmide é um quadrilátero, assim como a base da figura 1.

A figura 1 possui mais vértices do que a figura 2, exatamente 3 a mais.

SoluçãoProfessor(a), as atividades 3 e 4 avaliam a habilidade dos estudantes em compreender as propriedades comuns e diferentes entre os poliedros a partir de suas faces. O exercício 3 faz o diagnóstico sobre a habilidade dos estudantes em diferenciar as faces do cubo formada exclusivamente por regiões quadradas e as faces do paralelepípedo retangular que podem ser regiões quadradas ou retangulares. A semelhança está no fato de todas as faces serem regiões quadriláteras. Obs.: O exercício não está avaliando a propriedade em que todo cubo é um paralelepípedo, mas sim a relação entre as faces.

SoluçãoOs prismas retos possuem em comum as faces laterais retangulares, independente de sua base. Entretanto, a face da base de ambos são diferentes, tal qual o nome a eles dado, sendo um prisma triangular sua base é um triângulo, da mesma forma, um prisma pentagonal possui como base um pentágono.Professor(a), ressalte com os estudantes que, por convenção, sempre colocamos a base na horizontal, contudo em um poliedro, a base será qualquer face que determinarmos como tal.

68

12

Mat

emát

ica

39

Um veterinário acompanhou o nascimento de um bezerro. Na hora de pesar o animal, o veterinário tinha ao seu dispor os seguintes instrumentos de aferição:a) a balança 1 que pesa até 1 quilograma por vez.b) a balança 2 que pesa até 10 quilogramas por vez.c) a balança 3 que pesa até 100 quilogramas por vez.Qual o instrumento mais indicado para aferir o peso do bezerro? Justifique sua resposta.

Emília recebeu a tarefa de medir o comprimento do lote onde mora como uma atividade de matemática. Em casa ela possuía uma régua de 30 centímetros, uma régua de 50 centímetros, uma trena que mede até 1 metro e uma trena que mede até 5 metros.Para facilitar a medição que Emília irá fazer, o instrumento mais adequado é a

Arthur quer comprar um bombom que custa R$ 2,00 e possui apenas R$ 1,35. Quanto Arthur precisa obter para comprar o bombom?

Relacione as figuras a seguir com o instrumento mais adequado para sua medida.

• trena que mede até 5 metros.

• régua de 30 centímetros.

• balança que pesa até um quilo.

• trena que mede até 1 metro.

• balança que pesa até 200 quilos.

• régua de 50 centímetros.

• balança que pesa até 10 quilos.

(Comprimento)

(Peso)

(Altura)

(A) régua de 30 centímetros.

(B) régua de 50 centímetros.

(C) trena que mede 1 metro.

(D) trena que mede 5 metros.

(A) R$ 6,50.

(B) R$ 0,75.

(C) R$ 0,65.

(D) R$ 0,605.

5.

6.

8.

7.

SoluçãoProfessor(a), as atividades 5, 6 e 7 avaliam a habilidade dos estudantes em selecionar o instrumento mais adequado na aferição das medidas, conforme situação apresentada na situações-problema. Nesta atividade os estudantes deverão compreender que a balança 3 que pode ser usada para pesar até 100 quilos é a mais adequada pois, o bezerro é um animal pesado que, em média, já nasce com um peso entre 30 e 40 quilogramas.

Gabarito: DProfessor(a), nesta atividade, discuta com os estudantes se eles conhecem outros instrumentos de medida de comprimento. Amplie seus conhecimentos por meio de uma pesquisa sobre esses instrumentos e outros.

Gabarito: CSoluçãoProfessor(a), esta atividade avalia a habilidade do estudante em compreender que 2 reais equivalem a 200 moedas de 1 centavo. Explique a razão do nome dado a valores menores que 1 real ser chamado de “centavo”. Isso permitirá que ele compreenda a razão do nome dado a valores menores que 1 real ser chamado de “centavo”, entendo que está diretamente relacionado à questão de que centavo é a centésima parte do real. 2,00 - 1,35 = 0,65, ou seja, R$ 0,65

SoluçãoProfessor(a), é importante que os estudantes percebam que alguns dos objetos podem ser medidos com cada instrumento apresentado. Um exemplo é o palito de fósforo, que pode ser medido por qualquer instrumento de medida de comprimento apresentado, porém, a habilidade está no fato dos mesmos compreenderem a utilização de um instrumento mais adequado para se usar.

Mat

emát

ica

40

Emília pagou uma compra com as seguintes cédulas e moedas.

De acordo com as fi guras, podemos dizer que o valor que Emília usou para pagar a compra foi igual a

(A) R$ 25,00.

(B) R$ 25,65.

(C) R$ 26,50.

(D) R$ 26,65.

(A)

(B)

(C)

(D)

Luiz deseja comprar um produto que custa R$ 15,20. Assinale a alternati va que apresenta o total de cédulas e moedas sufi cientes para Luiz comprar o produto sem que haja troco.

Gabarito: DSoluçãoProfessor(a), este item avalia a habilidade dos estudantes em relacionar cédulas e moedas ao seu valor correspondente. Auxilie o desenvolvimento das habilidades dos estudantes caso algum deles apresente difi culdade nessa ati vidade.

Gabarito: DSolução

Professor(a), este item trabalha o inverso da ati vidade anterior de forma a consolidar a habilidade dos estudantes em relacionar a representação decimal de valores monetários a sua escrita por extenso e vice-versa.

R$ 15,20 =

9.

10.

Mat

emát

ica

41

O QUE SABER SOBRE ESTA UNIDADE?Professor (a), esta unidade propõe ati vidades relacionadas às três expectati vas de aprendizagem, do Currículo

Referência da Rede Estadual de Educação de Goiás de Matemáti ca, 5º Ano do Ensino Fundamental.As ati vidades foram divididas em 1(um) descritor e 4(quatro) “subdescritores” seguindo uma gradação de

complexidade das habilidades. Assim pretende-se alcançar o desenvolvimento das habilidades dos estudantes em resolver problema que envolva porcentagem, identi fi car os elementos do triângulo retângulo, reconhecer a fórmula do Teorema de Pitágoras, as relações métricas em um triângulo retângulo e calcular as medidas desconhecidas dos lados de um triângulo retângulo.

QUAIS ExPECTATIVAS DE APRENDIzAGEM/DESCRITORES ESTÃO EM FOCO?As expectati vas contempladas nesta unidade foram:î E-54 - Efetuar trocas com moedas e cédulas em situações simuladas de compra e vendaî E-55 - Realizar conversões simples em medidas de tempo, massa, grandeza e comprimento.î E-56 - Resolver situações-problema realizando conversões e operações em medidas (comprimento, massa e tempo).

Além de atender as expectati vas de aprendizagem citadas, este módulo priorizará o descritor (D7) do 5º Ano da Matriz de Referência da Prova Brasil (Resolver problemas signifi cati vos, uti lizando unidades de medida padronizadas como km/m/cm/mm, kg/g/mg, l/ml).


QUAIS AS ATIVIDADES PROPOSTAS?Os itens/ati vidades 1, 2, 3 e 4 envolvem estabelecer trocas apenas entre cédulas do sistema monetário

brasileiro. Os itens/ati vidades 5, 6 e 7 tratam de relacionar unidades de medida comprimento (km/m/cm/mm) e resolver problema signifi cati vo, uti lizando as unidades de medida padronizadas, como quilômetro e metro. Os itens/ati vidades 8, 9 e 10 tratam da relação das unidades de medida de massa (kg/g/mg) e resolver problemas signifi cati vos uti lizando unidades de medida padronizadas (quilograma em grama).

Professor(a), leia as situações-problema com os estudantes, peça que identi fi quem as informações e a operação que determina a solução do problema.




Boa aula!


Mat

emát

ica

42

CONTEúDO(S)î Sistema de Medidas.î Sistema Monetário Brasileiro.

EIxO(S) TEMÁTICO(S)î Grandezas e Medidas

ExPECTATIVAS DE APRENDIzAGEMî E-54 - Efetuar trocas com moedas e cédulas em situações simuladas de compra e venda.î E-55 - Realizar conversões simples em medidas de tempo, massa, grandeza e comprimento.î E-56 - Resolver situações-problema realizando conversões e operações em medidas (comprimento, massa e tempo).

DESCRITOR(ES) – Saeb/SUBDESCRITOR(ES)î D10A - Estabelecer trocas apenas entre cédulas do sistema monetário brasileiro.î D10A - Estabelecer trocas apenas entre cédulas do sistema monetário brasileiro.î D10B - Estabelecer trocas apenas entre moedas do sistema monetário brasileiro.î D10B - Estabelecer trocas apenas entre moedas do sistema monetário brasileiro.î D7A - Relacionar unidades de medida comprimento (km/m/cm/mm).î D7A - Relacionar unidades de medida comprimento (km/m/cm/mm).î D7 - Resolver problemas significativos, utilizando unidades de medida padronizadas como km/m/cm/mm, kg/g/mg, l/ml.î D7B - Relacionar unidades de medida de massa (kg/g/mg).î D7B - Relacionar unidades de medida de massa (kg/g/mg).î D7 - Resolver problemas significativos, utilizando unidades de medida padronizadas como km/m/ cm/mm, kg/g/mg, l/ml.


Mat

emát

ica

43

UNIDADE 7ATIVIDADES

Rodrigo quer trocar seu dinheiro por apenas uma cédula que represente a mesma quantia.

Arnaldo retirou R$ 40,00 no caixa eletrônico. A máquina só tinha cédulas de 5 reais.

Quantas cédulas Arnaldo recebeu?

(A) 5

(B) 7

(C) 8

(D) 10

Por qual cédula ele poderá trocar?(A)

(C)

(B)

(D)

1.

2.

Gabarito: DSolução5 x 2,00 = 10,001 x 10,00 = 10,00Total: 20,00

Professor(a), por meio desse item pode-se avaliar a habilidade de o aluno realizar a troca de uma ou mais cédulas por outras cédulas menores, considerando-se os seus valores. O desenvolvimento dessa habilidade traz ao aluno a noção de convenção de valores que é atribuída a certos objetos. Como exemplo, a compreensão de que uma nota de dez reais equivale a duas notas de cinco, ou a cinco notas de dois reais. Caso você perceba que os estudantes ainda não se apropriaram dessa habilidade, poderá utilizar dinheirinho para simular as trocas de valores.

Professor(a), simule essa situação utilizando dinheirinho. Assim, os estudantes poderão manipular as trocas e até realizar outras. Caso você perceba que eles ainda apresentam dificuldades, proponha outras atividades.

Gabarito: CSolução40,00 ÷ 5,00 = 8Logo, Arnaldo recebeu 8 cédulas de R$ 5,00.

Mat

emát

ica

44

Renato é entregador de pizza e recebeu as seguintes moedas de gorjeta:

Carla quer trocar as moedas de R$0,50 que juntou por moedas de R$ 1,00.

Observe a distância de cada carro ao seu desti no e escreva as respecti vas medidas em metros.

Quantas moedas de R$ 1,00 ela conseguiu?

(A) 10

(B) 12

(C) 14

(D) 16

Professor(a), por meio desse item pode-se avaliar a habilidade de o aluno realizar a troca por moedas, considerando-se os seus valores. O desenvolvimento dessa habilidade traz ao estudante a noção de convenção de valores que é atribuída a certos objetos. Por exemplo, a compreensão de que uma moeda de 1 real equivale a duas moedas de cinquenta centavos, ou quatro de vinte e cinco centavos, ou dez de dez centavos, ou vinte de cinco centavos.

3.

4.

5.

Quanto ele recebeu de gorjeta?

(A) R$ 2,50

(B) R$ 3,50

(C) R$ 4,55

(D) R$ 6,25


2,00 + 1,50 + 0,75 + 0,20 = 4,45 + 0,10 4,55


Professor(a), esta ati vidade tem como objeti vo mostrar ao estudante que podem juntar uma moeda com outra para facilitar a troca. Explore várias situações de troca, assim, eles poderão compreender a equivalência de valores.

Professor(a), explore com os estudantes a relação do quilômetro com o metro, onde 1 km = 1 000 m. Aproveite o momento e mostre a ida e a volta dessas relações. Caso os estudantes apresentem difi culdades de compreensão, você poderá uti lizar a tabelinha de conversão a seguir:

km

dm

hm

cm

dam

mm

m

80 000 m

30 000 m

50 000 m

15 000 m

Temos 12 x 1,00 = 12 moedas. Logo, Carla conseguiu 12 moedas de R$ 1,00.

= == =

= == =

= == =

80 kmA) B)

D)

50 km

C)30 km 15 km

2,00

1,50 0,75

0,20 0,10

Mat

emát

ica

45

Observe as medidas a seguir e escreva o número adequado em cada espaço em branco.

Andreza viajou de Goiânia a Campos Belos.

Observe as medidas a seguir e escreva o número adequado em cada espaço em branco.

Observe a fi gura da caixa de uva a seguir:

Assinale a alternati va que indica a massa, em gramas, dessa caixa de uva.

(A) 50

(B) 500

(C) 5 000

(D) 50 000

a) 2 000 g = __ kgb) 4 g = _____ mgc) 3 kg = _____ g

d) 2 g = _____ mge) 0,5g = ____ mgf) 10 g = ______ mg

Quantos metros Andreza percorreu nessa viagem?

(A) 600 metros

(B) 6 000 metros.

(C) 60 000 metros.

(D) 600 000 metros.

Goiânia Campos Belos

600 Km

a) 3 000 m = __ km

b) 1 m = ___ cm

c) 2 km = ____ m

d) 2 m = ____ cm

e) 0,5m = ____ cm

f) 10 cm = ___ mm

6.

7.

8.

9.

Professor(a), mostre aos estudantes a relação do quilômetro com o metro, do metro com o centí metro e com o milímetro. Mostre que 1 km = 1 000 m; logo 1 000 m = 1 km; 1m = 100 cm, então, 100 cm = 1m; 1m = 1000 mm, assim, 1 000 mm = 1m. É importante mostrar a ida e a volta dessas relações. Mostre, ainda, que se 1m = 100cm, logo 0,5 m = 50 cm.

Gabarito: DSugestãoProfessor(a), mostre aos estudantes que 1 km = 1 000 m, logo, 600 km = 600 000 m. Por meio desse item pode-se avaliar a habilidade de o estudante solucionar problemas por meio do reconhecimento de unidades de medidas padronizadas usuais (quilômetro, metro, centí metro, milímetro). Ele deve resolver problemas envolvendo transformações de unidades de medida de uma mesma grandeza, sem, no entanto, exagerar no trabalho com conversões desprovidas de signifi cado práti co (quilômetro para milímetro, por exemplo).

Professor(a), converse com os estudantes sobre produtos que são medidos em quilogramas, gramas e miligramas. Peça a eles que falem quanto gramas correspondem um quilograma e vice-versa, bem como, quantos miligramas têm um grama e vice-versa.

3

100

100

200

50

2000

24 000

2 000

3 000500

10 000

5 kg

Mat

emát

ica

46

Gabarito: CSoluçãoProfessor(a), mostre aos estudantes a relação de quilograma em grama, grama em miligrama e vice-versa, sem, no entanto, exagerar no trabalho com conversões desprovidas de signifi cado práti co (quilograma para grama, por exemplo).Mostre que 1 kg = 1 000 g, logo 5 kg = 5 000 g

Vandinho comprou uma caixa de laranjas de 20 quilogramas para seu restaurante.

Assinale a alternati va que indica quantos gramas de laranja ele comprou.

(A) 20

(B) 200

(C) 2 000

(D) 20 000

Gabarito: DSoluçãoProfessor(a), por meio desse descritor pode-se avaliar a habilidade de o estudante solucionar problemas por meio do reconhecimento de unidades de medidas padronizadas usuais como o grama e o quilograma. Ele deve resolver problemas envolvendo transformações de unidades de medida de uma mesma grandeza, sem, no entanto, exagerar no trabalho com conversões desprovidas de signifi cado práti co (quilograma para grama, por exemplo).Mostre aos estudantes que 20 quilogramas correspondem a 20 000 g. Você poderá mostrar que 1 kg corresponde a 1 000 gramas, logo, 20 Kg correspondem a 20 000 g.

10.

Mat

emát

ica

47

O QUE SABER SOBRE ESTA UNIDADE?Professor (a), esta unidade propõe ati vidades relacionadas às quatro expectati vas de aprendizagem, do

currículo dos eixos de formação: - Grandezas e Medidas e Tratamento da Informação.As ati vidades foram divididas tendo como parâmetros: - três “subdescritores” do descritor (D8) apresentados

em habilidades que propiciarão ao estudante relacionar anos e/ou meses, relacionar dias com semanas e/ou meses, relacionar horas, minutos e segundos; - Dois “subdescritores” do descritor (D27) que enfoca as habilidades de identi fi car uma informação em uma tabela e associar uma tabela a um conjunto de informações, - Dois “subdescritores” do descritor (D28) que enfoca as habilidades de identi fi car uma informação em um gráfi co e associar um gráfi co a um conjunto de informações.

QUAIS ExPECTATIVAS DE APRENDIzAGEM/DESCRITORES ESTÃO EM FOCO?Esta unidade busca atender as expectati vas de aprendizagem de: - Realizar conversões simples em

medidas de tempo, massa, grandeza e comprimento; - Resolver situações-problema realizando conversões e operações em medidas (comprimento, massa e tempo); – Ler e interpretar dados apresentados em forma de listas, diagramas, tabelas, gráfi cos de barras e colunas, e setores, em uma dada situação. Busca ainda enfocar o descritor (D8) - Estabelecer relações entre unidades de medida de tempo, o descritor (D27) - Ler informações e dados apresentados em tabelas. E o (D28) - Ler informações e dados apresentados em gráfi cos (parti cularmente, em gráfi cos de colunas).


QUAIS AS ATIVIDADES PROPOSTAS?Os itens 1 e 2 enfati zam a habilidade de relacionar anos e/ou meses (bimestre trimestre). Já os itens 3

e 4 ressaltam a ideia de relacionar horas e minutos. É imprescindível que você, professor (a), incenti ve seus estudantes a resolverem, sozinhos, tais ati vidades. É indispensável a correção dos itens propostos, de forma que engaje e envolva toda a turma.

Ressaltamos, também, a importância de você, professor (a), discuti r outras situações que possam colaborar/ampliar/sistemati zar o conhecimento dos estudantes. O item 5 foi elaborado de forma que o estudante identi fi que uma informação em uma tabela. No item 6 o estudante precisa associar uma tabela a um conjunto de informações. Os itens 7 e 8 buscam Identi fi car uma informação em um gráfi co e Associar um gráfi co a um conjunto de informações. Os itens 9 e 10 têm como foco organizar dados de uma situação-problema, em tabelas.




Boa aula!


Mat

emát

ica

48

CONTEúDO(S)î Medidas de tempo. î Tabelas e Gráficos.

EIxO(S) TEMÁTICO(S) î Grandezas e Medidas.î Tratamento da Informação.

ExPECTATIVAS DE APRENDIzAGEMî E-55 - Realizar conversões simples em medidas de tempo, massa, grandeza e comprimento.î E-56 - Resolver situações-problema realizando conversões e operações em medidas (comprimento, massa e tempo).î E-57 - Ler e interpretar dados apresentados em forma de listas, diagramas, tabelas, gráficos de barras e colunas, e setores, em uma dada situação.î E-58 - Organizar dados de uma situação-problema, em tabelas ou gráficos de barras/colunas.

DESCRITOR(ES) – Saeb/SUBDESCRITOR(ES)î D8A - Relacionar anos e/ou meses (bimestre, trimestre, semestre, década, século...).î D8B - Relacionar dias com semanas e/ou meses (7, 28, 29, 30 ou 31 dias).î D8C - Relacionar horas, minutos e segundos.î D27A - Identificar uma informação em uma tabela.î D27B - Associar uma tabela a um conjunto de informaçõesî D28A - Identificar uma informação em um gráfico.î D28B - Associar um gráfico a um conjunto de informações.


Mat

emát

ica

49

UNIDADE 8ATIVIDADES

Gabarito BSoluçãoVisto que 1 ano possui 12 meses e 1 trimestre possui 3 meses, temos que 3 + 3 + 3 + 3 = 12. Logo, 1 ano possui 4 trimestres.

Professor(a), para as atividades de 1 a 6 serão sobre medidas de tempo, converse com os estudantes, explicando/relembrando-os que antes de surgir as unidades de medição do tempo e os próprios aparelhos que atualmente realizam de forma exata essa medida, o homem se orientava pela posição do sol e da lua. Hoje, as unidades responsáveis por registrarem e orientarem o nosso cotidiano são as seguintes: século, década, ano, mês, dia, hora, minuto, segundo.

Gabarito ASoluçãoUma década possui 10 anos e sabendo que o último primata nasceu há 30 anos, tem-se que 30 / 10 = 3.Professor(a), durante a realização das atividades instigue os estudantes a fim de perceber se eles têm alguma dúvida com a leitura, interpretação e ou resolução.

Sabendo que um trimestre possui 3 meses, a quantidade de trimestre que 1 ano possui é

(A) 6.

(B) 4.

(C) 3.

(D) 2.

(Projeto conseguir – DC). Um babuíno ruivo, espécie rara de primata, nasceu em 26 de janeiro de 2011, no Safári Ram at Gan em Israel. Faz 30 anos que o último primata ruivo nasceu em Israel, no Zoo de Tel Aviv.

Disponível em: <http://pt.slideshare.net/aparecidapaulo/d8-5-ano-mat-44778506>. Acesso em: 04 out. 2016. (adaptado)

Um programa de desenho animado de um canal de televisão começa às 6h45min e o programa seguinte começa às 7h20min.O programa de desenho animado dura

(A) 25 minutos.

(B) 35 minutos.

(C) 55 minutos.

(D) 85 minutos.

A quantidade de tempo que ficou sem nascer primatas ruivos foi de

(A) 3 décadas.

(B) 13 décadas.

(C) 30 décadas.

(D) 33 décadas.

1.

2.

3.

Gabarito BProfessor (a), comente com os estudantes que para medirmos um intervalo de tempo, usamos a unidade de medida que é a hora e para sabermos as horas, utilizamos o relógio que marca o tempo em horas, minutos e segundos.

Mat

emát

ica

50

Gabarito DSolução Sabendo que uma semana possui 7 dias, tem-se que 5 semanas corresponde 5 x 7 = 35 dias. Assim, 35 + 5 = 40 dias.

Gabarito CProfessor (a), a habilidade pedida nesta ati vidade é a de identi fi cação, assim o estudante precisa observar a tabela e perceber que Maria gasta mais tempo com descanso e alimentação.

Gabarito C

Professor (a), caso os estudantes tenham dúvidas, insti gue-os a observar as informações e associar as tabelas, levando-os a perceber que a única tabela que apresenta as informações de forma correta é a alternati va C.

Quantos dias faltam para o aniversário de Mariana?

No fi m de semana, Maria gasta mais tempo com

(A) 10

(B) 14

(C) 19

(D) 40

(A) ati vidades escolares.

(B) ati vidade domésti ca.

(C) descanso e alimentação.

(D) outras ati vidades.

(A)

(C)

(B)

(D)

4.

5.

6.

Faltam 5 semanas e 5 dias para Mariana completar 9 anos.

A tabela a seguir, mostra a roti na de Maria em horas no fi nal de semana.

Uma fábrica de doces possui 40 funcionários, sendo que 12 recebem R$ 450,00 reais, 20 recebem R$ 750,00 e 8 recebem R$ 1 200,00.A tabela que melhor representa estas informações é

Roti na Sábado DomingoAssisti r à televisão 3 6Ati vidades de lazer 5 6

Descanso/alimentação

10 12

Outras ati vidades 6 3

Número de funcionários

Salários de cada um em reais

12 R$ 450,008 R$ 750,00

20 R$ 1.200,00



12 R$ 450,0020 R$ 750,008 R$ 1.200,00



12 R$ 450,0020 R$ 750,008 R$ 1.200,00



8 R$ 450,0012 R$ 750,0020 R$ 1.200,00



20 R$ 450,0012 R$ 750,008 R$ 1.200,00

Mat

emát

ica

51

Gabarito DProfessor (a), a habilidade pedida nessa ati vidade é a de identi fi cação, assim, o estudante precisa observar o gráfi co e perceber que as duas espécies de animais que vivem menos é Mico Leão Dourado em média 15 anos e Lobo-guará com média de 13 anos.

Gabarito CProfessor (a), a habilidade pedida nessa ati vidade é a de associar. Chame a atenção para o fato de que a estrutura de um gráfi co permite identi fi car algumas informações mesmo sem fazer cálculos, por exemplo qual a espécie com maior quanti dade de animais. Explique que a leitura do gráfi co implica na interpretação dos eixos horizontais e verti cais (espécie versus quanti dade).

O gráfi co a seguir mostra o tempo aproximado de vida de alguns animais.

Observe o gráfi co a seguir:

Ana Paula foi à quitanda com uma lista de produtos fazer uma pesquisa de preço, chegando lá ela constatou que a barra de chocolate custa R$0,50, a maçã custa R$1,00, a banana custa R$0,70, o biscoito R$ 3,00, o pão de queijo R$1,50, o pão com geleia R$ 1,20, a granola R$2,50, o suco de laranja R$1,75.Observe a lista de Ana Paula e organize os dados em uma tabela:

7.

8.

9.

De acordo com o gráfi co as duas espécies que vivem menos são

Observando o gráfi co percebe-se que

(A) lontra e chipanzé.

(B) leão e ti gre.

(C) girafa e hipopótamo.

(D) mico leão dourado e lobo-guará.

(A) a quanti dade de mamíferos é maior que a de aves.

(B) a quanti dade de répteis é menor que os invertebrados.

(C) a quanti dade de aves é maior que a de répteis.

(D) os anfí bios e os répteis juntos representam a metade dos animais do zoológico.

Mat

emát

ica

52

Professor(a), caso os estudantes tenham dúvidas ao organizar os dados. Explique que a tabela é usada para apresentar a relação entre uma informação e outra (como produto e preço), e que é formada por duas colunas e deve ser lida horizontalmente.

Professor(a), caso julgue necessário, converse com os estudantes sobre os monumentos, eles não são brasileiros e por isso podem ser desconhecidos para alguns. Oriente, para não esquecer o título e que a tabela deve ter duas colunas (1ª coluna - nome dos monumentos; 2º coluna – altura em metros).

Solução

João fez uma pesquisa na internet para saber quais são os monumentos/prédios mais altos do mundo. Ele obteve os seguintes resultados: Empire State (Nova York) com aproximadamente 381 metros de altura, Taipei 101 (Taipel) com 500 metros, Torre Eiffel (Paris) com 324 metros, Torre Burj (Dubai) com 700 metros e a Torre CN (em Toronto) 553 metros.Com base na pesquisa de João, organize esses dados em uma tabela na ordem crescente de tamanhos, ou seja, do menor para o maior.

10.

Produto PreçoChocolate em barra R$ 0,50

Maçã R$ 1,00Banana R$ 0,70Biscoito R$ 3,00

Pão de queijo R$ 1,50Pão com geleia R$ 1,20

Granola R$ 2,50Suco de laranja R$ 1,75

MONUMENTOS MAIS ALTOS DO MUNDO

MONUMENTOS/PRÉDIOS ALTURAS EM METROSTorre Eiffel (Paris) 324 metros

Empire State (Nova York) 381 metrosTaipei 101 (Taipel) 500 metros

Tore CN (em Toronto) 553 metrosTorre Burj (Dubai) 700 metros

Ensino Fundamental

Caderno do ProfessorVolume 3

5ºAno

LÍNGUA PORTUGUESA

Líng

ua P

ortu

gues

a

54

O QUE SABER SOBRE ESTA UNIDADE?Professor (a), as ati vidades elaboradas/selecionadas para esta unidade envolvem a leitura e discussão

de textos do gênero textual: Reportagem. Fazem parte também dos conteúdos desta unidade a fi nalidade deste ti po de texto. Para melhor compreensão do texto apresentado, sugerimos que você uti lize diferentes estratégias de leitura, tais como antecipação, levantamento de hipóteses, seleção, dentre outras. Procure, sempre que possível, realizar uma leitura coleti va, a fi m de verifi car as difi culdades de compreensão de palavras e expressões que seus alunos possam apresentar. Procure trabalhar o signifi cado dessas palavras de forma refl exiva, levando os estudantes a inferirem seus possíveis signifi cados. Verifi que também se os estudantes compreendem o que está sendo proposto em cada ati vidade. A não compreensão das questões propostas já nos oferece um indício das difi culdades em leitura apresentadas pelos estudantes.

QUAIS ExPECTATIVAS DE APRENDIzAGEM/DESCRITORES ESTÃO EM FOCO?As ati vidades desta unidade estão relacionadas a seis expectati vas de aprendizagem do Currículo

Referência de Língua Portuguesa do Estado de Goiás. Além das expectati vas de aprendizagem, as ati vidades também estão relacionadas aos descritores 6, 14, 9, 1, 11 (B), 11(O), 11 (G), 2, 12 e 10. Você irá observar um nível de gradação de complexidade em algumas ati vidades propostas, que será alcançado pelo grau de complexidade do texto uti lizado e pela ati vidade em si, conforme explicitamos anteriormente. As ati vidades relacionadas ao descritor 11(B), por exemplo, terão um nível de difi culdade menor do que as relacionadas ao descritor 11(O). Esta gradação permiti rá que você avalie quais as habilidades em leitura ainda não estão bem desenvolvidas ou em qual nível de leitura o/a estudante se encontra para que intervenções didáti cas e pedagógicas possam ser efeti vadas.

QUAIS AS ATIVIDADES PROPOSTAS?Professor (a), para o trabalho com as ati vidades desta unidade, sugerimos que você explore mais

efeti vamente a fi nalidade do gênero Reportagem, o tema do texto, as informações explícitas presentes no texto, as inferências possíveis de serem feitas a parti r do uso da pontuação, bem como a diferença entre um fato apresentado na reportagem e a opinião de quem escreve o texto.

As ati vidades de 1 a 7 envolvem as habilidades cobradas pelos descritores 6, 14, 9, 1 e 11.As ati vidades 8 e 9 exploram a uti lização de pronomes ou elementos que promovem o encadeamento do

texto, formando uma rede de signifi cação, bem como o uso de advérbios como elementos de coesão que estabelecem relações semânti cas fundamentais na construção da rede de signifi cação do texto.

A ati vidade 10 trabalha a variação linguísti ca na perspecti va da análise das marcas linguísti cas da reportagem. É necessário esclarecer que a variação linguísti ca não se limita apenas às variantes linguísti cas regionais, socioculturais, sociopolíti cas, dentre outras; ela se expande também às escolhas vocabulares que fazemos para nos comunicar, o que pode implicar, diretamente, com quais interlocutores pretendemos estabelecer nossa comunicação.

Em relação ao gênero em estudo, analise, juntamente com os alunos, a linguagem da reportagem, que é direta, clara e privilegia a norma padrão da língua. No mais, desejamos um excelente trabalho e esperamos que esta unidade possa complementar as ati vidades previamente selecionadas ou elaboradas por você na construção de seu planejamento.

LÍNGUA PORTUGUESAAPRESENTANDO A UNIDADE 1

Líng

ua P

ortu

gues

a

55

LÍNGUA PORTUGUESAUNIDADE 1

CONTEúDO(S)î Gênero textual: Reportagem.

EIxO(S) TEMÁTICO(S)î Práti ca de leitura. î Práti ca de análise da língua.

ExPECTATIVAS DE APRENDIzAGEMî Inferir o efeito de senti do produzido pelo uso da pontuação.î Identi fi car a unidade temáti ca do gênero em estudo.î Refl eti r sobre a variação linguísti ca no gênero em estudo.î Refl eti r sobre o uso de advérbios e locuções adverbiais para marcar tempo e lugar.î Refl eti r sobre o emprego de preposições, pronomes, advérbios, conjunções como elementos arti culadores no texto jornalísti co.î Ler reportagens, uti lizando diferentes estratégias de leitura como mecanismos de interpretação de textos: Formulação de hipóteses (antecipação e inferência); Verifi cação de hipóteses (seleção e checagem).

DESCRITOR(ES) î D6 - Identi fi car o tema de um texto. î D14 - Identi fi car o efeito de senti do decorrente do uso da pontuação e de outras notações. î D9 - Identi fi car a fi nalidade de textos de diferentes gêneros.î D1 - Localizar informações explícitas em um texto. î D11(B) - Disti nguir um fato da opinião relati va a esse fato.î D11(O) - Disti nguir um fato da opinião relati va a esse fato.î D11(G) - Disti nguir um fato da opinião relati va a esse fato.î D2 - Estabelecer relações entre partes de um texto, identi fi cando substi tuições que contribuem para a conti nuidade de um texto.î D12 - Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios etc. î D10 - Identi fi car as marcas linguísti cas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.

Líng

ua P

ortu

gues

a

56

UNIDADE 1ATIVIDADES

Leia o texto e, a seguir, responda as atividades de 1 a 10.

Que “palavrão” é esse?Crianças se divertem desvendando o significado de palavras novas e inventando vários outros termos

PAULA THOMAZ - COLABORAÇÃO PARA A FOLHA

Palavras novas entram pelo ouvido e saem pela boca a todo instante. Tem criança que não se aguenta de tanta curiosidade e procura no dicionário, pergunta para o professor ou faz uma busca na internet.

Mas não basta desvendar o que é. Quem não usa a palavra acaba esquecendo o seu significado. Foi o que ocorreu com Thiago Gulinelli, 9. Já não se lembrava mais do conceito da palavra “cáfila”, que ele aprendeu dia desses. “É mesmo, é um grupo de camelos”, diz, ao ser lembrado pelos amigos.

Ao ouvir “embornal”, a imaginação de Esther Dalla Vecchia, 9, foi a mil. E a menina imaginou um papel para embrulho. Foi na escola que ela descobriu que, na verdade, “é um tipo de sacola para carregar coisas”.

Enzo Aleixo, 9, aprendeu um “palavrão” da medicina e nunca mais o esqueceu. O garoto consegue falar “pneumoultramicroscopicossilicovulcanoconiótico”, uma das maiores palavras do mundo, sem esquecer nenhuma letra. Mas o que isso significa? “Sei que é um tipo de doença”, fala, rindo.

Quando ouviu o professor falar a palavra “pedregulho”, Miguel Chirata, 9, tropeçou num significado e depois descobriu mais um. “Achava que fosse pedra pequena, mas descobri que pode ser grande também.”

Ouvir conversa de adulto deixa a orelha coçando. Palavras diferentes entram e saem pelos ouvidos, até que “acupuntura” martelou na cabeça da Letícia Vale, 9. Agora não a incomoda mais. “É uma terapia com agulhas”, diz.

Já Blanche Ferreira, 10, andou ouvindo nas últimas semanas a palavra “enxurrada”, que virou um enigma. Mas não por muito tempo. “Vou procurar no dicionário.”

Uma coisa puxa outraE o que ocorre quando tropeçamos numa nova palavra? “O aprendizado de novas palavras se faz com

base no conhecimento daquelas já armazenadas no cérebro. Assim, se uma criança não conhece a palavra “carroça”, mas conhece “carro”, a já conhecida ajuda a aprender a nova”, explica Gladys Rocha, doutora em educação pela UFMG (Universidade Federal de Minas Gerais).

Enxadrista“Um homem que trabalha com a enxada.” - Maria Alice Dalla Vecchia, 8“Enxadrista” é quem entende muito de xadrez, e não de enxada.

Pretexto“Era um texto que virou um livro.” - Mateus Oliveira Périco, 8“Pre-” significa “antes” em algumas palavras, então Mateus estava

no caminho certo. Mas a palavra “pretexto” quer dizer “desculpa”. Por exemplo: quem não quer ir à aula inventa um pretexto para faltar.

Líng

ua P

ortu

gues

a

57

Ensimesmado“Em cima de alguma coisa.” - Anna Luisa Di Giuseppe, 8Não em cima, mas dentro. “Ensimesmado” é quem parece estar

olhando para dentro, está recolhido e concentrado.

Jururu“Uma fruta.” - Isabella Simões Toquetti, 8Tanto “u” junto deve dar até água na boca, mas “jururu”

não é comida: significa triste.

Auspício“Algo que está fora do hospício.” - Enzo Luchesi Trazzi, 9O final das duas palavras é igual, mas o significado é bem

diferente. “Auspício” significa “ajuda, favor, apoio”.

Pindorama“Um índio.” - Maria Isabela Cavalcante, 7Ela passou perto. “Pindorama” é como alguns índios da América do Sul chamam o Brasil.

Pirogravura“Uma gravação pirada.” - Esther Dalla Vecchia, 9“Piro” em grego significa “fogo”, por isso os fogos de artifício se

chamam pirotécnicos. Então, uma “pirogravura” é uma gravura feita com fogo, com uma pontinha incandescente.

Decrépito“Alguma coisa da fita-crepe.” - Miguel Chirata, 9“Decrépito” significa “muito velho”. Uma fita-crepe pode ser decrépita se

for bem velhinha.

Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/folhinha/dicas/di27021006.htm>. Acesso em: 13 out. 2016.

Marque com um (X) a ideia principal do texto.

Os sinais de pontuação, tais como as aspas (“ ”), em muitas situações no texto, não exercem apenas sua função gramatical, mas são recursos expressivos da língua que exercem funções discursivas que expressam outros significados da palavra que esteja entre aspas. Sendo assim, observe o título do texto Que “palavrão” é esse?, qual o efeito de sentido que o uso das aspas produz na palavra “palavrão”?

Do ponto de vista do desenvolvimento da linguagem, escrever implica ser capaz de atuar de modo eficaz, levando em consideração a situação de produção do texto, isto é, quem escreve, qual é seu papel social (jornalista, professor, pai); para quem escreve, qual é o papel social de quem vai ler, em que instituição social o texto vai ser produzido e vai circular (na escola, em esferas jornalísticas, científicas, outras); qual é o efeito que o autor do texto quer produzir sobre seu destinatário (convencê-lo de alguma coisa, fazê-lo ter conhecimento de algum fato atual ou de algum acontecimento passado, diverti-lo, esclarecê-lo sobre algum tema considerado difícil etc). Sendo assim, responda:

( )

( )( )

Quando crianças ouvem palavras desconhecidas, elas tentam descobrir seus significados de várias maneiras: perguntando para outras pessoas, consultando o dicionário, lembrando de palavras semelhantes.Palavras desconhecidas não despertam o interesse das crianças.É sempre importante consultar o dicionário quando ouvimos palavras desconhecidas, ou corremos o risco de errar feio na tentativa de adivinhá-las.

X

Em “palavrão”, o uso das aspas indica que a palavra está sendo usada fora de seu contexto usual ou dicionarizado, ou seja, não está sendo utilizada no aumentativo, nem no sentido de xingamento. Aqui, o vocábulo “palavrão” se utiliza do recurso das aspas para significar palavra diferente ou nova.

1.

2.

3.

Líng

ua P

ortu

gues

a

58

a) Quem escreveu este texto?

a) “Achava que fosse pedra pequena, mas descobri que pode ser grande também.”

b) Onde ele foi veiculado?

b) “Palavras novas entram pelo ouvido e saem pela boca a todo instante.”

c) Para quem ele foi escrito?

c) “Já Blanche Ferreira, 10, andou ouvindo nas últi mas semanas a palavra ‘enxurrada’...”.

d) Com qual objeti vo ele foi escrito?

O texto foi escrito por Paula Thomaz, provavelmente uma jornalista.

Opinião

Ele foi publicado na internet, no site da Folhinha, e no Jornal Folha de S. Paulo, no caderno Folhinha.

Fato

Ele foi escrito para os leitores da Folhinha, provavelmente crianças.

Fato

O objeti vo deste texto é informar os leitores sobre palavras desconhecidas pelas crianças.

No texto, há informações que estão claras em sua superfí cie. Portanto, de acordo com o aluno Miguel Chirat, 9, o que signifi ca a palavra “decrépito”?

Reti re do texto um outro fato que você tenha achado interessante.

Agora reti re do texto uma opinião que você acredita ser interessante.

O autor constrói coesão nos textos a parti r de marcas de relações de conti nuidade que eles sugerem. Para isso, vários recursos linguísti cos são uti lizados, a fi m de que uma mesma palavra, expressão ou frase não sejam repeti das várias vezes. Os pronomes são um desses recursos linguísti cos. Leia o trecho do terceiro parágrafo: “E a menina imaginou um papel para embrulho. Foi na escola que ela descobriu que, na verdade, ‘é um ti po de sacola para carregar coisas”’. A quem se refere o termo “ela”?

Na frase “’Enxadrista’ é quem entende muito de xadrez, e não de enxada.”, a palavra “muito” dá ideia de quê? Escreva outra frase em que apareça uma outra palavra com essa mesma ideia.

A reportagem apresenta uma linguagem clara (como toda linguagem jornalísti ca), bastante viva e redigida em esti lo direto e formal. Dentre os ti pos de situações de comunicação descritos abaixo, marque um (X) naquele (s) em que também predomina este ti po de linguagem.

Ao longo da reportagem, são apresentados fatos e opiniões. Sendo assim, diga se as frases abaixo são fato ou opinião.

De acordo com ele, “decrépito” signifi ca “alguma coisa da fi ta-crepe.”

Um exemplo de outro fato pode ser: “Ao ouvir `embornal’, a imaginação de Esther Dalla Vecchia, 9, foi a mil.”

Um exemplo de opinião pode ser: “tanto ‘u’ junto deve dar até água na boa, (...)”.

O termo “ela” se refere à menina.

A palavra “muito” dá ideia de intensidade. Uma outra frase seria: Eu estudei bastante para esta prova. Aqui, a palavra “bastante” também dá ideia de intensidade.

4.

6.

7.

8.

9.

10.

5.

( )

( )

( )

( )

( )

( )

( )( )

Notí cias de jornal.Conversa entre adolescentes. Letras de músicas.Livros didáti cos.Histórias em quadrinhos.Contos populares (causos, anedotas).Piadas.Resumos de livros.

X

X

X

Líng

ua P

ortu

gues

a

59

O QUE SABER SOBRE ESTA UNIDADE?Professor (a), as ati vidades elaboradas/selecionadas para esta unidade envolvem a leitura e discussão de

textos do gênero textual: Reportagem. Fazem parte também dos conteúdos desta unidade a identi fi cação de informações explícitas em textos jornalísti cos. Para melhor compreensão dos textos apresentados, sugerimos que você uti lize diferentes estratégias de leitura, tais como antecipação, levantamento de hipóteses, seleção, dentre outras. Procure, sempre que possível, realizar uma leitura coleti va, a fi m de verifi car as difi culdades de compreensão de palavras e expressões que seus alunos possam apresentar. Procure trabalhar o signifi cado dessas palavras de forma refl exiva, levando os estudantes a inferirem seus possíveis signifi cados. Verifi que também se os estudantes compreendem o que está sendo proposto em cada ati vidade. A não compreensão das questões propostas já nos oferece um indício das difi culdades em leitura apresentadas pelos estudantes.

QUAIS ExPECTATIVAS DE APRENDIzAGEM/DESCRITORES ESTÃO EM FOCO?As ati vidades desta unidade estão relacionadas a sete expectati vas de aprendizagem do Currículo

Referência de Língua Portuguesa do Estado de Goiás. Além das expectati vas de aprendizagem, as ati vidades também estão relacionadas aos descritores 6, 1 (B), 1(O), 1 (G), 8, 2, 12, 14, 11 e 9. Você irá observar um nível de gradação de complexidade em algumas ati vidades propostas, que será alcançado pelo grau de complexidade do texto uti lizado e pela ati vidade em si, conforme explicitamos anteriormente. As ati vidades relacionadas ao descritor 1(B), por exemplo, terão um nível de difi culdade menor do que as relacionadas ao descritor 1(O). Esta gradação permiti rá que você avalie quais as habilidades em leitura ainda não estão bem desenvolvidas ou em qual nível de leitura o/a estudante se encontra para que intervenções didáti cas e pedagógicas possam ser efeti vadas.


QUAIS AS ATIVIDADES PROPOSTAS?Professor (a), para o trabalho com as ati vidades desta unidade, sugerimos que você explore o tema ou

assunto da reportagem apresentada, na ati vidade 1.Nas ati vidades 2, 3 e 4 ocorre a gradação do descritor 1, aqui exploramos as informações explícitas no

texto em cada uma das ati vidades com graus diferentes de difi culdade. Aproveite para explorar tantas outras informações que possam estar na superfí cie textual, mas que, muitas vezes, o aluno não consegue compreendê-las. Como este descritor avalia uma habilidade básica de leitura, o professor pode trabalhar com diversos ti pos de texto, explorando todas as informações nele conti das.

Na ati vidade 5, o aluno precisa reconhecer no texto informati vo a relação de afi rmação e comprovação na apresentação das informações e dos acontecimentos do texto.

As ati vidades 6 e 7 exploram a uti lização de pronomes ou elementos que promovem o encadeamento do texto, formando uma rede de signifi cação, bem como o uso de advérbios como elementos de coesão que estabelecem relações semânti cas fundamentais na construção da rede de signifi cação do texto jornalísti co.

Nas ati vidades 8, 9 e 10 sugerimos que você explore mais efeti vamente a fi nalidade do gênero reportagem, as inferências possíveis de serem feitas a parti r do uso da pontuação, bem como a diferença entre um fato apresentado na reportagem e a opinião de quem escreve o texto,

No mais, desejamos um excelente trabalho e esperamos que esta unidade possa complementar as ati vidades previamente selecionadas ou elaboradas por você na construção de seu planejamento.

Líng

ua P

ortu

gues

a

60


CONTEúDO(S) î Gênero textual: Reportagem.

EIxO(S) TEMÁTICO(S) î Prática de leitura. î Prática de análise da língua. î Prática de escrita.

ExPECTATIVAS DE APRENDIzAGEMî Inferir o efeito de sentido produzido pelo uso da pontuação.î Inferir o sentido de uma palavra ou expressão a partir do contexto.î Identificar a unidade temática do gênero em estudo.î Refletir sobre o uso de advérbios e locuções adverbiais para marcar tempo e lugar.î Refletir sobre o emprego de preposições, pronomes, advérbios, conjunções como elementos articuladores no texto jornalístico.î Ler com diferentes objetivos, entretenimento, consulta, busca de informação e outros.î Ler reportagens, utilizando diferentes estratégias de leitura como mecanismos de interpretação de textos: Formulação de hipóteses (antecipação e inferência); Verificação de hipóteses (seleção e checagem); Identificar a unidade temática do gênero em estudo.

DESCRITOR(ES) – SAEB î D6 - Identificar o tema de um texto. î D1(B) - Localizar informações explícitas em um texto. î D1(O) - Localizar informações explícitas em um texto. î D1(G) - Localizar informações explícitas em um texto. î D8 - Estabelecer a relação causa/consequência entre partes e elementos do texto.î D2 - Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando substituições que contribuem para a continuidade de um texto.î D12 - Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios etc. î D14 - Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações. î D11 - Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.î D9 - Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.

Líng

ua P

ortu

gues

a

61

UNIDADE 2ATIVIDADES

Leia o texto e, a seguir, responda as atividades de 1 a 10.

Vinte e cinco metros. Essa era a extensão do titanossauro Austroposeidon magnificus, encontrado nas cercanias da cidade de Presidente Prudente, no estado de São Paulo, em 1953, mas cuja descrição vem a público apenas hoje (5/10/2016), mais de 60 anos depois – coloque em perspectiva: o que são seis décadas para um animal com idade estimada em 70 milhões de anos? O trabalho, liderado pela paleontóloga Kamila Bandeira, do Museu Nacional da Universidade Federal do Rio de Janeiro, e que contou com a participação do colunista que vos escreve, foi publicado na PLoS One. Um delírio para os apaixonados pelos gigantes da pré-história!

Os dinossauros dominaram a terra firme durante a maior parte da Era Mesozoica: seus registros mais antigos são provenientes de rochas formadas há aproximadamente 230 milhões de anos e o último dinossauro não-aviano foi descoberto em camadas depositadas há cerca de 66 milhões de anos. Nesse período, eles se adaptaram para os mais distintos ambientes, tendo vivido em todos os continentes, incluindo a Antártica.

Ao longo do tempo, esses répteis se diversificaram de forma surpreendente. Por exemplo, aprenderam a voar – como no caso dos microraptores (grupo extinto que usava braços e pernas como asas) e das próprias aves, que são consideradas dinossauros modificados e sobreviveram até os dias atuais. Porém, no imaginário popular, o que faz sucesso mesmo é o grande porte de alguns grupos de dinossauros. Os titanossauros são um exemplo. Alguns deles são considerados os maiores animais que jamais caminharam sobre nosso planeta! Esses répteis gigantes simbolizam o que a maioria das pessoas pensa quando o assunto é dinossauro: corpo volumoso, pescoço e cauda bem compridos e a cabeça comparativamente pequena.

Os titanossauros dominaram todo o supercontinente Gondwana, que, no passado geológico, reunia as massas continentais que hoje formam América do Sul, África, Índia, Antártica e Austrália. A. magnificus tinha parentes, por exemplo, na vizinha Argentina, como o Futalognkosaurus e o Mendozasaurus, que também eram gigantes.

No Brasil, já foram descritas cerca de uma dezena de espécies de titanossauros, mas nenhuma delas poderia se enquadrar na categoria dos gigantes. Antes de A. magnificus, o maior titanossauro brasileiro conhecido era Maxakalisaurus topai, apelidado de dinoprata: com os seus 13 metros, foi o primeiro dinossauro de grande porte a ser montado no Brasil, em 2006 (completando uma década!), e está exposto até hoje no Museu Nacional.

Gigante brasileiroAlexander Kellner | Museu Nacional/UFRJ |Academia Brasileira de Ciências

Pesquisadores anunciam a descoberta do maior dinossauro brasileiro, com 25 metros de comprimento.

Líng

ua P

ortu

gues

a

62

Vértebra dorsal do novo dinossauro. (foto: Kamila Bandeira)

História e descobertaSe, por um lado, as dimensões do “novo” dinossauro podem fazer o queixo de muita gente cair – vale olhar

a ilustração que compara o A. magnifi cus a outros dinossauros e também ao homem –, o mesmo se pode dizer da história de sua descoberta, mas por outros moti vos. Ao contrário do que diz a imaginação de muita gente, o trabalho dos cienti stas não envolveu, neste caso, nenhuma viagem a um país longínquo, nem condições difí ceis de pesquisa de campo com risco de vida para os paleontólogos. Mas tem lá seus detalhes admiráveis.

A descoberta foi feita por um morador local. Na época – seria o desti no? –, viajava por ali o paleontólogo gaúcho Llewellyn Ivor Price (1905-1980), um dos pioneiros nessa área de pesquisa no Brasil. Avisado do achado, ele coletou grande parte do material e levou-o ao Museu de Ciências da Terra, atualmente administrado pelo Serviço Geológico do Brasil.

Os fósseis ti veram um desti no pouco emocionante, mas muito comum: a gaveta. Somente muitos anos mais tarde um grupo de pesquisadores obteve recursos da Fundação Carlos Chagas Filho de Amparo à Pesquisa no Estado do Rio de Janeiro para preparar e estudar o exemplar. Tardaram, mas não falharam. Além de descrever a espécie, até então desconhecida para a ciência, o grupo trouxe ao conhecimento do público um novo recordista peso-pesado da pré-história brasileira.

Como é comum quando se fala em dinossauros gigantes, o material no qual se baseia a nova espécie é relati vamente escasso. São vértebras do pescoço e do dorso do animal, algumas bem fragmentadas, mas outras dotadas de importantes detalhes anatômicos que permiti ram diferenciar o A. magnifi cus de outros ti tanossauros. Do tamanho das vértebras veio também a esti mati va do comprimento total do animal, 25 metros – mais comprido do que aqueles ônibus duplos e arti culados do sistema de transportes!

Os fósseis foram estudados com a técnica da tomografi a computadorizada, que permite “cortar” digitalmente os ossos em diferentes planos e, com isso, acessar detalhes do seu interior. Neste estudo, foi possível observar a presença de anéis de crescimento intercalados com um tecido ósseo mais denso, uma confi guração inédita para os ti tanossauros e que ainda precisa ser melhor investi gada. Pelo visto, o maior dinossauro do Brasil ainda tem muita história para contar...

Disponível em: <htt p://www.cienciahoje.org.br/noti cia/v/ler/id/4887/n/gigante_brasileiro>. Acesso em: 17 out. 2016.

Qual é o assunto principal deste texto?

Nas reportagens, as informações vão sendo apresentadas, bem como a comprovação de como tais informações se deram no texto, ou seja, o reconhecimento de como as relações entre os elementos organizam-se de forma que um torna-se o resultado do outro. Assim, faz-se necessário reconhecer, em textos informativos, a relação de afirmação e comprovação na apresentação das informações e dos acontecimentos. Sendo assim, como os pesquisadores descobriram o tamanho do titanossauro, que é 25 metros?

Há muitas informações que podem ser localizadas com base nas marcas que o texto traz. A base textual permite que você encontre informações explícitas, quando responde a perguntas do ti po: o quê? quem? como? quando? qual? etc. Sendo assim, volte ao texto e verifi que onde e quando foi encontrado o ti tanossauro Austroposeidon magnifi cus e pinte de amarelo esta informação.

Antes de Austroposeidon magnifi cus qual foi o maior ti tanossauro brasileiro e quantos metros ele ti nha? Pinte de verde a frase que apresenta esta informação.

Agora pinte de azul a frase que informa quais foram as técnicas uti lizadas para estudar os fósseis.

Este texto trata da descrição de um ti tanossauro encontrado há 60 anos na cidade de Presidente Prudente, em São Paulo. A descoberta só foi divulgada agora, por isso a reportagem traz informações sobre a forma como foi descoberto e as característi cas do animal.

1.

5.

2.

3.

4.

Líng

ua P

ortu

gues

a

63

Os pesquisadores descobriram o possível tamanho do ti tanossauro por meio das vértebras do pescoço e do dorso do animal, algumas bem fragmentadas, mas outras dotadas de importantes detalhes anatômicos que permiti ram diferenciar o A. magnifi cus de outros ti tanossauros. Do tamanho das vértebras, veio também a esti mati va do comprimento total do animal, 25 metros.

O autor constrói coesão nos textos a parti r de marcas de relações de conti nuidade que elas sugerem. Para isso, vários recursos linguísti cos são uti lizados, a fi m de que uma mesma palavra, expressão ou frase não sejam repeti das várias vezes. Os pronomes são um desses recursos linguísti cos. Leia o trecho “Os dinossauros dominaram a terra fi rme durante a maior parte da Era Mesozoica: seus registros mais anti gos são provenientes de rochas formadas há aproximadamente 230 milhões de anos...”, A quem se refere o termo “seus” e por que ele foi uti lizado?

Os sinais de pontuação, principalmente os de exclamação (!) e o de interrogação (?), em muitas situações no texto, não exercem apenas sua função gramati cal de exclamar e perguntar, mas são recursos expressivos da língua que exercem funções discursivas que expressam ênfase, surpresa, indignação, susto, decepção etc. Podemos perceber isto na frase “A descoberta foi feita por um morador local. Na época – seria o desti no? –, viajava por ali o paleontólogo gaúcho Llewellyn Ivor Price (1905-1980)...”, aqui o ponto de interrogação não foi uti lizado para fazer uma pergunta ou um questi onamento, mas para produzir certo efeito de senti do. Sendo assim, explique qual é o efeito de senti do que o ponto de interrogação provoca no trecho “seria o desti no?”.

Ao longo da reportagem, são apresentados fatos e opiniões do autor acerca do assunto. Ao interagir com o texto, você é capaz de disti nguir o que são esses fatos e o que são as opiniões do autor do texto. Nesta ati vidade, foram reti radas algumas frases do texto para que você identi fi que o que é fato e o que é opinião e faça a ligação correta.

Do ponto de vista do desenvolvimento da linguagem, escrever implica ser capaz de atuar de modo efi caz, levando em consideração a situação de produção do texto, isto é, quem escreve, qual é seu papel social (jornalista, professor, pai); para quem escreve, qual é o papel social de quem vai ler, em que insti tuição social o texto vai ser produzido e vai circular (na escola, em esferas jornalísti cas, cientí fi cas, outras); qual é o efeito que o autor do texto quer produzir sobre seu desti natário (convencê-lo de alguma coisa, fazê-lo ter conhecimento de algum fato atual ou de algum acontecimento passado, diverti -lo, esclarecê-lo sobre algum tema considerado difí cil etc).Sendo assim, para que serve o texto “Gigante brasileiro”, para quem ele foi escrito e onde ele foi veiculado?

No trecho “Os ti tanossauros dominaram todo o superconti nente Gondwana, que, no passado geológico, reunia as massas conti nentais que hoje formam América do Sul, África, Índia, Antárti ca e Austrália.”, o advérbio “hoje” estabelece a ideia de quê? Pinte a alternati va correta.

LUGAR

FATO

“Um delírio para os apaixonados pelos gigantes da pré-história!”

“Os dinossauros dominaram a terra fi rme durante a maior parte da Era Mesozoica...”

“...o últi mo dinossauro não-aviano foi descoberto em camadas depositadas há cerca de 66 milhões de anos.”

“Os fósseis ti veram um desti no pouco emocionante, mas muito comum: a gaveta.”

OPINIÃO

DÚVIDATEMPO NEGAÇÃO

O termo “seus” se refere a “dinossauros”, foi uti lizado para evitar repeti ções na frase.

O ponto de interrogação, neste trecho, não é usado para estabelecer uma frase interrogati va, pois o autor do texto não está fazendo uma pergunta, se é ou não é o desti no, ele está, sim, fazendo uma refl exão interna, apresentando surpresa sobre o fato de, naquele momento, ter um paleontólogo na cidade.

O texto “Gigante brasileiro” serve para informar sobre a descoberta de um ti tanossauro, e foi escrito para os leitores da revista “Ciência Hoje”, local onde esta reportagem foi veiculada, tendo sido publicada também no site desta revista.

6.

8.

9.

10.

7.

Líng

ua P

ortu

gues

a

64

Produção textualAo longo do estudo das unidades I e II, você leu e explorou duas reportagens, uma que falava sobre palavras

desconhecidas pelas crianças, e outra que falava sobre a descoberta do fóssil de um animal pré-histórico. Ao responder as ati vidades, você pôde perceber algumas característi cas próprias da reportagem, portanto, agora é a sua vez de redigir um texto informati vo. Primeiramente, escolha um animal e pesquise algumas informações sobre ele. Complete a fi cha informati va abaixo, acrescentando outras informações que você julgar interessantes. Em sua fi cha, cole uma imagem do seu animal escolhido ou faça um bonito desenho.

Agora, imagine que você é um repórter e vai juntar as informações pesquisadas construindo um texto. Você deverá expor em seu texto todos os dados presentes na fi cha descriti va acima, podendo ampliar as informações e acrescentar detalhes não informados. Não se esqueça de dar um tí tulo à sua reportagem. Se achar interessante, use subtí tulos para introduzir informações diferentes, conforme as reportagens que você leu aqui. Bom trabalho!

FICHA DESCRITIVA DO ANIMAL ESCOLHIDO

Nome do animal: Onde vive: O que come:Peso e tamanho:Tempo de vida: Curiosidades:

COLE A IMAGEM OU DESENHE AQUI SEU ANIMAL

Líng

ua P

ortu

gues

a

65


dos gêneros: Charges, Cartuns e Tirinha. Acrescentamos a esta unidade estes gêneros, pois possuem prati camente as mesmas característi cas e elementos consti tuti vos que a charge e também porque a produção de charges para crianças é quase inexistente. Há poucas charges que têm como público estudantes de 4º e 5º anos. Para melhor compreensão dos textos apresentados, sugerimos que você uti lize diferentes estratégias de leitura, tais como antecipação, levantamento de hipóteses, seleção, dentre outras. Procure, sempre que possível, realizar uma leitura coleti va, a fi m de verifi car as difi culdades de compreensão de palavras e expressões que seus alunos possam apresentar. Procure trabalhar o signifi cado dessas palavras de forma refl exiva, levando os estudantes a inferirem seus possíveis signifi cados. Verifi que também se os estudantes compreendem o que está sendo proposto em cada ati vidade. A não compreensão das questões propostas já nos oferece um indício das difi culdades em leitura apresentadas pelos estudantes.

QUAIS ExPECTATIVAS DE APRENDIzAGEM/DESCRITORES ESTÃO EM FOCO?As ati vidades desta unidade estão relacionadas a quatro expectati vas de aprendizagem do Currículo

Referência de Língua Portuguesa do Estado de Goiás. Além das expectati vas de aprendizagem, as ati vidades também estão relacionadas aos descritores 5 (B), 6, 5(O), 9, 5(G), 13, 2, 12, 14, e 15. Você irá observar um nível de gradação de difi culdade em algumas ati vidades propostas, que será alcançado pelo grau de difi culdade do texto uti lizado e pela ati vidade em si, conforme explicitamos anteriormente. As ati vidades relacionadas ao descritor 5(B), por exemplo, terão um nível de difi culdade menor do que as relacionadas ao descritor 5(O). Esta gradação permiti rá que você avalie quais as habilidades em leitura ainda não estão bem desenvolvidas ou em qual nível de leitura o/a estudante se encontra para que intervenções didáti cas e pedagógicas possam ser efeti vadas.


QUAIS AS ATIVIDADES PROPOSTAS?Professor (a), para o trabalho com todas as ati vidades desta unidade, é importante considerar que

a charge é um ti po de ilustração que, geralmente, apresenta um discurso humorísti co e está presente em revistas e, principalmente, jornais. Trata-se de desenhos elaborados por cartunistas que captam de maneira perspicaz as diversas situações do coti diano, transpondo para o desenho algum ti po de críti ca, geralmente permeada por fi na ironia.

Já com relação ao Cartum, há a crença de que seja um gênero complexo e, por isso, deve ser explorado apenas nas séries fi nais da educação básica. Entretanto, faz-se necessário entender que a leitura é uma práti ca que se inicia antes da alfabeti zação. A leitura do mundo, segundo Paulo Freire, precede a leitura das palavras. Tornar-se um leitor competente pressupõe ler textos de diferentes gêneros em todas as etapas de ensino. À escola cabe a tarefa de possibilitar essas leituras, adequando os textos à faixa etária e ao nível de escolaridade dos alunos. Já as ti rinhas, muito comuns na últi ma página dos gibis, são reconhecidas por seu caráter humorísti co e pelo número reduzido de quadrinhos.

Sabemos, contudo, que o trabalho com charges e cartuns, nesta etapa de ensino, é um desafi o, já que a compreensão dos textos desses gêneros está associada aos conhecimentos que os estudantes já possuem sobre os temas tratados e as habilidades de leitura já desenvolvidas. Nesse senti do, entendemos que as ati vidades apresentadas deverão ser conduzidas em um processo de mediação entre os conhecimentos já trazidos pelos alunos e os conhecimentos que serão construídos nas aulas do gênero em estudo.

Dessa forma, sugerimos que, para desenvolver o trabalho com o D5 (ati vidades 1, 3 e 5), haja uma arti culação entre a linguagem verbal e a não verbal ( pois arti cular esses diferentes sinais representa uma habilidade de compreensão de grande signifi cação, sobretudo atualmente, pois são muitos os textos que misturam tais ti pos de representação, fazendo demandas de leitura de elementos não verbais para o entendimento global do texto exposto). Para trabalhar essa habilidade, leve para a sala de aula a maior variedade possível de textos desse gênero. Além das revistas em quadrinhos e das ti rinhas, pode-se explorar materiais diversos que contenham apoio em recursos gráfi cos. Esses materiais vão de peças publicitárias e charges de jornais aos textos presentes em materiais didáti cos de outras disciplinas, tais como gráfi cos, mapas, tabelas, roteiros. O trabalho com o D15 (ati vidades 10) deve ser também voltado para a relação entre a linguagem verbal e não verbal, como já foi dito anteriormente. A ati vidade 2 trabalha com o tema do texto. É esse um descritor de difí cil compreensão para estudantes do 5º Ano. Dessa forma, mostre que o tema principal é a poluição dos mares, pois o assunto em si

Líng

ua P

ortu

gues

a

66


CONTEúDO(S)î Gênero textual: Charge, Cartum e Tirinha.î Elementos constitutivos do gênero em estudo (forma, conteúdo, estilo e função social).

EIxO(S) TEMÁTICO(S)î Prática de leitura. î Prática de análise da língua.

ExPECTATIVAS DE APRENDIzAGEMî Ler, comparar e associar os gêneros em estudo, observando forma, conteúdo, estilo e função social. Identificar informações explícitas e implícitas para a compreensão de charges, tirinhas e cartuns.î Ler, comparar e associar os gêneros em estudo, observando forma, conteúdo, estilo e função social. î Ler em voz alta com fluência e autonomia, construindo significados e inferindo informações implícitas.î Utilizar adequadamente os mecanismos de coesão por meio de advérbios.

DESCRITOR(ES) – SAEBî D5(B) - Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto, etc.).î D6 - Identificar o tema de um texto.î D5(O) - Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto, etc.).î D9 - Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.î D5(G) - Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto, etc.).î D13 - Identificar efeitos de ironia ou humor em textos.î D2 - Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para sua continuidade.î D12 - Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios, etc. î D14 - Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações.î D15 - Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido.

é de fácil acesso a esse público. O descritor 12, atividade 8, explora o uso do advérbio de tempo. Reforce com os estudantes a função do advérbio na construção textual. Já para o trabalho com o descritor 9 (atividade 4), solicita-se que o estudante saiba a finalidade do texto. Na atividade 9, é importante o trabalho com onomatopeias para que o estudante perceba sua função dentro do texto. A atividade 6 trabalha com o D13, por isso, mostre aos estudantes que os gêneros trabalhados utilizam o humor como um de seus elementos essenciais. Assim, sugerimos um trabalho com textos variados que busquem provocar um efeito de humor, pois, na maioria das vezes, este resulta do deslocamento do sentido convencional de uma palavra e também das ilustrações que contribuem para o efeito de sentido e significado do texto. Na atividade 7, é relevante reconstruirmos com os alunos a linha de organização do texto seguida pelo autor, destacando as expressões que estabelecem as relações parte/todo e as ideias que o texto traz.

No mais, desejamos um excelente trabalho e esperamos que esta unidade possa complementar as atividades previamente selecionadas ou elaboradas por você na construção de seu planejamento.

Líng

ua P

ortu

gues

a

67

UNIDADE 3ATIVIDADES

Leia o texto e, a seguir, responda a atividade 1.

Leia o texto e, a seguir, responda as atividades 2, 3 e 4.

Professor (a), o aluno deve observar a ilustração para reconhecer a relação entre ela e o texto escrito, ou seja, perceber a interação entre a imagem e o texto escrito. No caso da atividade, a relação entre a fala do personagem e a ilustração, mostra que sem a preservação dos rios, a vara de pescar não terá mais utilidade.

O tema da charge é a poluição dos mares.

Disponível em: <http://arionaurocartunsecharges.blogspot.com.br/2014/01/lixo-no-mar.html>. Acesso em: 07 out. 2016.

A imagem dos peixinhos mostra que a poluição é tamanha, que nem eles estão aguentando a quantidade de lixo e, por isso, estão ajudando na limpeza.

Após observar a imagem, responda por que o personagem diz que vara de pescar vai ser peça de museu.

Em sua opinião, qual o tema dessa charge?

O que indica a imagem dos peixes?

1.

2.

3.

Líng

ua P

ortu

gues

a

68

Qual a fi nalidade desse ti po texto?

Observe o segundo cartum. Em sua opinião, por que o garoto está todo enfaixado?

Responda:

a) O cartum que você leu é engraçado? Por quê?

b) O que provoca o humor no cartum?

No últi mo quadrinho a palavra “ele” se refere a quem?

Observe novamente o últi mo quadrinho. A palavra “ontem” dá ideia de quê?

A fi nalidade da charge é promover a refl exão sobre determinado assunto por meio do humor, a parti r da relação entre linguagem verbal e não verbal.

Bolão está enfaixado porque ganhou um skate e, por não saber usar usá-lo, caiu e machucou-se.

Professor (a), os estudantes podem achar o cartum engraçado porque, a associação da linguagem verbal com a não verbal mostra o personagem garoto enfaixado, provavelmente por causa de uma queda de skate.

O que provoca o humor no cartum é o fato de o menino estar todo enfaixado por causa da queda que levou ao andar com o skate que ganhou.

A palavra “ele” se refere ao menino que ganhou o skate.

A palavra “ontem” dá ideia de tempo.

4.

5.

6.

7.

8.

Leia o texto e, a seguir, responda as ati vidades 5, 6, 7 e 8.

Disp

onív

el e

m:<

htt p

://tv

cultu

ra.c

mai

s.com

.br/a

loes

cola

/infa

nti s

/brin

care

bom

/car

tum

-m

oretti

ni.h

tm. >

. Ace

sso

em: 1

8 ou

t. 20

16.

Leia o texto e, a seguir, responda a ati vidade 9.

Líng

ua P

ortu

gues

a

69

Porque o menino depende do computador para todas suas atividades, ou seja, o computador controla sua vida.

O urso de pelúcia está indo embora, porque sua dona não lhe dá mais atenção e carinho, pois o trocou por um computador.

Professor (a), os estudantes devem perceber que os dois cartuns fazem uma críti ca ao uso de computadores pelas crianças, pois, nos dois exemplos, os personagens não têm tempo para brincar.

Em sua opinião, o que o som “ronc, ronc, ronc” do personagem sugere? Pinte a resposta correta.

Responda

a) Em sua opinião, por que o menino no primeiro cartum diz que vai consultar a agenda para ver se pode brincar?

b) E no segundo cartum, por que o urso de pelúcia está indo embora?

c) Qual sua opinião sobre o comportamento dos personagens dos cartuns?

9.

10.

O barulho do vento nas folhas da árvore.

O barulho do ronco do personagem.

Leia os textos e, a seguir, responda a ati vidade 10.

Texto I Texto II

Líng

ua P

ortu

gues

a

70


dos gêneros: Charges, Cartuns e Tirinha. Acrescentamos a esta unidade estes gêneros, pois possuem prati camente as mesmas característi cas e elementos consti tuti vos que a charge e também porque a produção de charges para crianças é quase inexistente. Há poucas charges que têm como público estudantes de 4º e 5º anos. Para melhor compreensão dos textos apresentados, sugerimos que você uti lize diferentes estratégias de leitura, tais como antecipação, levantamento de hipóteses, seleção, dentre outras. Procure, sempre que possível, realizar uma leitura coleti va, a fi m de verifi car as difi culdades de compreensão de palavras e expressões que seus alunos possam apresentar. Procure trabalhar o signifi cado dessas palavras de forma refl exiva, levando os estudantes a inferirem seus possíveis signifi cados. Verifi que também se os estudantes compreendem o que está sendo proposto em cada ati vidade. A não compreensão das questões propostas já nos oferece um indício das difi culdades em leitura apresentadas pelos estudantes.


Referência de Língua Portuguesa do Estado de Goiás. Além das expectati vas de aprendizagem, as ati vidades também estão relacionadas aos descritores 14 (B), 14 (O), 9, 5, 15, 2, 13, 14(G) e 3. Você irá observar um nível de gradação de difi culdade em algumas ati vidades propostas que será alcançado pelo grau de difi culdade do texto uti lizado e pela ati vidade em si, conforme explicitamos anteriormente. As ati vidades relacionadas ao descritor 14(B), por exemplo, terão um nível de difi culdade menor do que as relacionadas ao descritor 14(O). Esta gradação permiti rá que você avalie quais as habilidades em leitura ainda não estão bem desenvolvidas ou em qual nível de leitura o/a estudante se encontra para que intervenções didáti cas e pedagógicas possam ser efeti vadas.


QUAIS AS ATIVIDADES PROPOSTAS?Professor (a), para o trabalho com todas as ati vidades desta unidade III, é importante considerar que

a charge é um ti po de ilustração que, geralmente, apresenta um discurso humorísti co e está presente em revistas e, principalmente, jornais. Trata-se de desenhos elaborados por cartunistas que captam de maneira perspicaz as diversas situações do coti diano, transpondo para o desenho algum ti po de críti ca, geralmente permeada por fi na ironia.

Já com relação ao cartum, há a crença de que seja um gênero complexo e, por isso, deve ser explorado apenas nas séries fi nais da educação básica. Entretanto, faz-se necessário entender que a leitura é uma práti ca que se inicia antes da alfabeti zação. A leitura do mundo, segundo Paulo Freire, precede a leitura das palavras. Tornar-se um leitor competente pressupõe ler textos de diferentes gêneros em todas as etapas de ensino. À escola cabe a tarefa de possibilitar essas leituras, adequando os textos à faixa etária e ao nível de escolaridade dos alunos. Já as ti rinhas, muito comuns na últi ma página dos gibis, são reconhecidas por seu caráter humorísti co e pelo número reduzido de quadrinhos.

Sabemos, contudo, que o trabalho com charges e cartuns, nesta etapa de ensino, é um desafi o, já que a compreensão dos textos desses gêneros está associada aos conhecimentos que os estudantes já possuem sobre os temas tratados e as habilidades de leitura já desenvolvidas. Nesse senti do, entendemos que as ati vidades apresentadas deverão ser conduzidas em um processo de mediação entre os conhecimentos já trazidos pelos alunos e os conhecimentos que serão construídos nas aulas do gênero em estudo.

Assim, para o desenvolvimento da habilidade prevista no D14, as ati vidades 1, 2 e 8 trazem um trabalho com o uso de palavras em negrito e caixa alta para que os estudantes possam entender os efeitos discursivos na construção textual.

Na ati vidade 3, chamamos atenção para o trabalho com o D9, para que o estudante possa perceber a fi nalidade do gênero em estudo.

Já a ati vidade 4 trabalha com o D5. Tornar o estudante apto a compreender textos a parti r de elementos não verbais é imprescindível nos dias de hoje. Espera-se que a habilidade de reconhecer senti dos e signifi cados em linguagem não verbal seja aferida, principalmente quando esti ver associada à linguagem verbal. Leve para a sala de aula a maior variedade possível de textos desse gênero. Além das revistas em quadrinhos e das ti rinhas, pode-se explorar materiais diversos que contenham apoio em recursos gráfi cos. Esses materiais vão de peças publicitárias e charges de jornais aos textos presentes em materiais didáti cos de outras disciplinas, tais como gráfi cos, mapas, tabelas, roteiros.

Líng

ua P

ortu

gues

a

71


CONTEúDO(S) î Gênero textual: charge, cartum e ti rinha.î Elementos consti tuti vos do gênero em estudo (forma, conteúdo, esti lo e função social).

EIxO(S) TEMÁTICO(S) î Práti ca de leitura. î Práti ca de análise da língua.î Práti ca de escrita.

ExPECTATIVAS DE APRENDIzAGEMî Ler, comparar e associar os gêneros em estudo, observando forma, conteúdo, esti lo e função social. Identi fi car informações explícitas e implícitas para a compreensão de charges, ti rinhas e cartuns.î Ler, comparar e associar os gêneros em estudo, observando forma, conteúdo, esti lo e função social. î Ler em voz alta com fl uência e autonomia, construindo signifi cados e inferindo informações implícitas.î Uti lizar adequadamente os mecanismos de coesão por meio de advérbios.

DESCRITOR(ES)î D14(B) - Identi fi car o efeito de senti do decorrente do uso da pontuação e de outras notações.î D14(O) - Identi fi car o efeito de senti do decorrente do uso da pontuação e de outras notações.î D9 - Identi fi car a fi nalidade de textos de diferentes gêneros.î D5 - Interpretar texto com auxílio de material gráfi co diverso (propagandas, quadrinhos, foto, etc.).î D15 - Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratem do mesmo tema, em função das condiçoes em que ele foi produzido e daqueles em que será recebido.î D2 - Estabelecer relações entre partes de um texto, identi fi cando repeti ções ou substi tuições que contribuem para a conti nuidade de um texto.î D13 - Identi fi car efeitos de ironia ou humor em textos variados.î D14(G) - Identi fi car o efeito de senti do decorrente do uso da pontuação e de outras notações.î D3 - Inferir o senti do de uma palavra ou expressão.

O descritor 15 avalia a habilidade de se comparar dois textos do mesmo gênero, mas com temáti cas diferentes e perceber característi cas que não são comuns aos dois. Para desenvolver essa habilidade, é necessário um trabalho com as seguintes estratégias: a) a contraposição da interpretação da realidade a diferentes opiniões; b) a inferência das possíveis intenções do autor marcadas no texto; c) a identi fi cação das referências intertextuais presentes no texto; d) a percepção dos processos de convencimento uti lizados pelo autor para atuar sobre o interlocutor/leitor; e) a identi fi cação e o repensar dos juízos de valor tanto sócioideológicos (preconceituosos ou não) quanto histórico-culturais (inclusive estéti cos) associados à linguagem e à língua; f) a reafi rmação da sua identi dade pessoal e social.

A ati vidade 6 traz o descritor 2. Para esse trabalho, sugerimos que o estudante reconheça a função dos pronomes na construção textual.

A ati vidade 7 trabalha com o D13, assim, mostre aos estudantes que os gêneros trabalhados uti lizam o humor como um de seus elementos essenciais. Sugerimos um trabalho com textos variados que busquem provocar um efeito de humor, pois, na maioria das vezes, esse resulta do deslocamento do senti do convencional de uma palavra e/ou ilustrações que também contribuem para o efeito de senti do e signifi cado do texto.

A ati vidade 9 traz o descritor 3 e, para desenvolver a habilidade prevista neste descritor, é importante reconhecer que as palavras são providas de senti do e, na maioria das vezes, são polissêmicas, ou seja, podem assumir, em contextos diferentes, signifi cados também diferentes. Assim, para a compreensão de um texto, é fundamental que se identi fi que, entre os vários senti dos possíveis de uma determinada palavra, aquele que foi parti cularmente uti lizado no texto.

A últi ma ati vidade é a produção de uma ti rinha. Explique para os estudantes que a ti rinha é um texto que associa a linguagem verbal à não verbal e, geralmente, tem humor.


Líng

ua P

ortu

gues

a

72

UNIDADE 4ATIVIDADES

Leia os textos e, a seguir, responda as ati vidades 1, 2 e 3.

Gabarito: DEste item pretende avaliar a habilidade de o aluno identi fi car o efeito provocado no texto pelo uso do negrito, que colabora para a construção do senti do do texto, ao mostrar o grito de desespero da mulher ao ver o fi lho batendo pregos na mesa de centro.

Professor (a), é importante levar o aluno a perceber que a expressão “TAP TAP TAP” reproduz o som do martelo batendo no prego em cima da mesa. A expressão é uma onomatopeia.

A fi nalidade dessa ti rinha é provocar o riso, ou seja, ela é engraçada, tem humor.

Leia os textos e, a seguir, responda as ati vidades 4 e 5.

No segundo quadrinho, as letras em negrito sugerem que a mulher está

A expressão “TAP TAP TAP” imita que som ou ruído?

O texto que você leu é uma ti rinha. Uma ti rinha é uma história em quadrinhos de até 6 quadrinhos que, geralmente, é engraçada ou faz uma críti ca sobre algum assunto. Você pode ver ti rinhas na internet, jornais, ou livros escritos especialmente para isso.Em sua opinião, qual a fi nalidade da ti rinha que você leu?

(A) pensando.

(B) cantando.

(C) chorando.

(D) gritando.

1.

2.

3.

Disponível em: < htt ps://graceandpride.wordpress.com/tag/eu-calvin. >. Acesso em: 20 out. 2016.

Dis

poní

vel e

m h

tt p:

<//f

erre

iradi

asen

oite

s.bl

ogsp

ot.c

om.b

r/20

13/0

8/ja

rbas

-cria

ncas

.htm

l. >A

cess

o em

20

de o

ut. d

e 20

16Cartum I

Leia o texto e, a seguir, responda as atividades 6, 7 e 8.

Líng

ua P

ortu

gues

a

73

Disponível em: <http://www.editoradobrasil.com.br/jimboe/galeria/imagens/index.aspx?d=portugues&a=2&u=1&t=imagem.>. Acesso em: 19 out. 2016.

Cartum II

Disponível em:< http://www1.folha.uol.com.br/ilustrada/cartum/cartunssemanais/

folhinha/#9/11/2013.>. Acesso em: 20 out. 2016.

No cartum I, a criança que vende pirulitos demonstra uma expressão de tristeza e abandono ao olhar a outra criança com os pais.

Tanto o cartum I quanto o cartum II possuem temas semelhantes, pois fazem com que o leitor reflita sobre o abandono infantil.

Os estudantes deverão perceber que o termo se refere ao Bicho Papão, ou seja, Zezo não suporta o chulé dele.

Ao substituir “meu” por “seu” percebe-se que há uma mudança no sentido do cartum e também há uma mudança no efeito de humor, pois o humor está justamente na fala do Zezo quando diz que não tem medo do Bicho Papão (que está embaixo da sua cama), mas que não suporta o chulé do monstro.

Observe no cartum I a expressão e a postura da criança que vende os pirulitos. Que sentimentos você percebe? Por que ela demonstra tais sentimentos?

Há alguma semelhança entre os temas do cartum 1 e do cartum 2?

Responda:

a) Quando o Zezo diz que “Só não suporto o seu chulé”, a palavra sublinhada se refere a quem?

b) Se o autor utilizasse a palavra “meu” no lugar da palavra “seu” haveria alguma mudança significativa no sentido do cartum? O que aconteceria?

4.

5.

6.

Líng

ua P

ortu

gues

a

74

Espera-se que o estudante compreenda que o humor do cartum é provocado pela imagem do Bicho Papão e também pela fala da personagem, pois o que seria esperado era, que o personagem ti vesse medo do monstro, entretanto, ele diz que não tem medo, mas que não suporta seu chulé.

As palavras “medo” e “chulé” aparecem em negrito para dar ênfase à fala do personagem para dizer que não tem medo do bicho papão escondido embaixo da sua cama, mas o que lhe incomoda é o chulé do monstro.

No contexto da ti rinha, a palavra “fogo” signifi ca que o menino é esperto, peralta e levado.

Professor (a), como proposta de produção, sugerimos que os estudantes produzam uma ti rinha sobre o uso do computador e sua infl uência na vida das crianças. Os estudantes que não possuem tanta habilidade com desenho poderão recortar imagens de revistas, campanhas publicitárias ou panfl etos (disponibilizados por você) para a produção da ti rinha.

Esse cartum é engraçado? Por quê?

Em sua opinião, por que as palavras “medo” e “chulé” aparecem em negrito no texto?

No últi mo quadrinho, qual o signifi cado da palavra “fogo”?

Agora é sua vez de produzir uma tirinha: crie uma tirinha que retrate a influência do computador na vida das crianças. Preocupe-se também com a ilustração, ou seja, os desenhos do seu texto devem ajudar a contar a história.

7.

8.

9.

10.


Disponível em: < htt p://www.espacoprofessor.com/2013/08/24-ti rinhas-do-menino-maluquinho.html.>. Acesso em: 19 out. 2016.

Líng

ua P

ortu

gues

a

75

O QUE SABER SOBRE ESTA UNIDADE? Professor (a), as ati vidades elaboradas/selecionadas para esta unidade envolvem a leitura e discussão dos

gêneros variados. Para melhor compreensão dos textos apresentados, sugerimos que você uti lize diferentes estratégias de leitura, tais como antecipação, levantamento de hipóteses, seleção, dentre outras. Procure, sempre que possível, realizar uma leitura coleti va, a fi m de verifi car as difi culdades de compreensão de palavras e expressões que seus alunos possam apresentar. Procure trabalhar o signifi cado dessas palavras de forma refl exiva, levando os estudantes a inferirem seus possíveis signifi cados. Verifi que também se os estudantes compreendem o que está sendo proposto em cada ati vidade. A não compreensão das questões propostas já nos oferece um indício das difi culdades em leitura apresentadas pelos estudantes.


Referência de Língua Portuguesa do Estado de Goiás. Além das expectati vas de aprendizagem, as ati vidades também estão relacionadas aos descritores 1, 7(B), 8, 12, 7(O), 10, 7(G), 3(G), 3(O) e 15. Você irá observar um nível de gradação de difi culdade em algumas ati vidades propostas, que será alcançado pelo grau de difi culdade do texto uti lizado e pela ati vidade em si, conforme explicitamos anteriormente. As ati vidades relacionadas ao descritor 7(B), por exemplo, terão um nível de difi culdade menor do que as relacionadas ao descritor 7(O) e 7(G). Esta gradação permiti rá que você avalie quais as habilidades em leitura ainda não estão bem desenvolvidas ou em qual nível de leitura o/a estudante se encontra para que intervenções didáti cas e pedagógicas possam ser efeti vadas.


QUAIS AS ATIVIDADES PROPOSTAS?Professor(a), esta unidade apresenta textos de gêneros diferentes, sendo muito importante a identi fi cação

da fi nalidade de cada um. Na ati vidade 1, sugerimos um texto do gênero Notí cia para a exploração do D1- Localizar uma informação explícita em um texto. Solicita-se aqui uma atenção especial, pois é o descritor que avalia a habilidade mais elementar do processo de leitura e compreensão textual. Se o aluno apresentar difi culdade em identi fi car uma informação explícita, esse fato pode indicar que ele não está adequadamente alfabeti zado. Obviamente que outros fatores devem ser considerados. Mas uma primeira avaliação é a de que o/a aluno(a) possui um nível de leitura muito aquém do que é esperado para um/uma estudante do 5º ano. Para as ati vidades 2, 3 e 4, com os descritores 7-(B) 8 e 12, sugerimos o trabalho com um texto narrati vo que tem como objeti vo diverti r e, ao mesmo tempo, ensinar. Dessa forma, as ati vidades estão relacionadas aos elementos que constroem a narrati va. Nestas ati vidades, os estudantes deverão ler a história para identi fi car esses elementos bem como o de identi fi car a consequência de determinada ação realizada pelos personagens. É relevante acrescentar que os fatos se sucedem numa ordem de causa e consequência ou de moti vação e comportamento. Estabelecer este nexo consti tui um recurso signifi cati vo para a apreensão dos senti dos do texto, sobretudo quando estão em jogo relações lógicas ou argumentati vas. Na ati vidade 4, usamos o mesmo texto para o D12 – Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios, etc., aqui os estudantes devem observar a palavra que dá ideia de intensidade no trecho citado. Para as ati vidades 5 e 6, a sugestão é trabalhar um texto narrati vo para o D7 (O) e o D10. Na ati vidade 5 o estudante é solicitado a identi fi car o elemento da narrati va que gerou esta narrati va. Já a ati vidade 6, avalia a habilidade de o aluno identi fi car quem fala no texto e a quem ele se desti na, essencialmente, pela presença de marcas linguísti cas (o ti po de vocabulário, o assunto etc.), evidenciando, também, a importância do domínio das variações linguísti cas que estão presentes em nossa sociedade. Assim, estas ati vidades ajudam o estudante a refl eti r sobre a interferência dos fatores variados, que se manifestam tanto na modalidade oral quanto na escrita. O trabalho com a variação linguísti ca deve sempre estar presente em sala de aula, pois a percepção de que a língua sofre mudanças é essencial para a conscienti zação linguísti ca do aluno, permiti ndo que perceba as razões dos diferentes usos da linguagem. Explore sempre a linguagem uti lizada no texto para que o aluno construa o signifi cado de variação linguísti ca.

Na ati vidade 7, trabalharemos o descritor 7 – Identi fi car o confl ito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrati va (D7-G), e objeti va saber se o estudante é capaz de identi fi car o moti vo que desencadeou o confl ito e também os outros elementos que estruturam uma narrati va, como personagens, tempo, espaço, narrador, clímax e desfecho. Escolhemos um texto do gênero Charge para as ati vidades 8 e 9.

As ati vidade 8 e 9 exploram o descritor 3, que solicita aos/ás estudantes indenti fi car o senti do de palavras e expresões no contexto em que se inserem. Na ati vidade 10, encontraremos dois textos, o primeiro do

Líng

ua P

ortu

gues

a

76

gênero Cartaz e o texto II do gênero Notícia. Os dois textos apresentam a mesma temática, contudo com linguagem, estrutura e formatação diferentes.

No mais, desejamos um excelente trabalho e esperamos que esta unidade possa complementar as atividades previamente selecionadas ou elaboradas por você na construção de seu planejamento.


CONTEúDO(S) î Gêneros textuais: notícia, charge, cartaz, fábula etc.î Elementos constitutivos do gênero em estudo (forma, conteúdo, estilo e função social).

EIxO(S) TEMÁTICO(S) î Prática de leitura. î Prática de análise da língua.

ExPECTATIVAS DE APRENDIzAGEMî Ler, comparar e associar os gêneros em estudo, observando forma, conteúdo, estilo e função social. Identificar informações explícitas e implícitas para a compreensão dos textos.î Ler em voz alta com fluência e autonomia, construindo significados e inferindo informações implícitas.î Utilizar adequadamente os mecanismos de coesão por meio de advérbios.î Identificar informações que sejam relevantes para a compreensão de reportagens e charges.î Reconhecer início, meio e fim de uma história.

DESCRITOR(ES)î D1 (B) - Localizar informações explícitas em um texto.î D7(B) - Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa.î D8 - Estabelecer relação causa /consequência entre partes e elementos do texto.î D12 - Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios, etc.î D7(O) - Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa.î D10 - Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto. î D7(G) - Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa.î D3(G) - Inferir o sentido de uma palavra ou expressão.î D3(O) - Inferir o sentido de uma palavra ou expressão.î D15 - Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido.

Líng

ua P

ortu

gues

a

77

UNIDADE 5ATIVIDADES

Disponível em: <http://recreio.uol.com.br/noticias/curiosidades/qual-era-utilidade-da-cauda-nos-dinos.phtml#.V_zi54WcFjo.>. Acesso em: 10 out.2016.

Qual era utilidade da cauda nos dinos?

Eram várias! Todos usavam a cauda para se equilibrarem, pois sem ela tombariam para frente – as pernas ficavam bem no meio do corpo. Os grandes herbívoros pescoçudos ainda punham a cauda para chicotear e afugentar predadores – e, quando queriam ficar mais altos, se apoiavam sobre as pernas traseiras e sobre a cauda para assustar inimigos ou alcançar as folhas. Já entre os dinos carnívoros, outra utilidade era ganhar estabilidade nas corridas enquanto perseguiam presas.

Leia o texto e, a seguir, responda a atividade proposta.

A habilidade que se avalia por meio desse descritor é a capacidade de o estudante localizar uma informação que se encontra na superfície do texto. Aqui é solicitado ao estudante que ele busque uma única informação entre muitas. A informação sobre a utilidade da cauda dos dinos que é a de se equilibrarem. As utilidades da cauda dos dinos herbívoros eram a de chicotear, afugentar predadores e também serviam de apoio para assustar inimigos e alcançar as folhas. A outra utilidade da cauda dos dinos carnívoros era a de dar firmeza nas corridas.

Um texto, em geral, traz informações que se situam na sua superfície. Para compreender estas informações basta ler o texto, observando as palavras com atenção. Explique a utilidade da cauda dos dinos? Exemplifique outras utilidades de cada espécie de dino.

1.

Líng

ua P

ortu

gues

a

78

Leia o texto para responder as questões 2, 3 e 4.

Para resolver esta questão, o estudante é solicitado a identi fi car dois elementos consti tuti vos da estrutura da narrati va, personagens e desfecho. Neste texto, os personagens são Eu, o Tu e o Ele, e, no fi nal, o Nós. No fi nal da história, os personagens fi cam amigos, muito unidos e felizes.

Eles saíram de suas casinhas porque queriam passear. Professor (a), entende-se como causa e consequência todas as relações entre os elementos que se organizam de tal forma que um é resultado do outro.Para trabalhar as relações de causa e consequência, lance mão de textos verbais de gêneros variados, em que os alunos possam reconhecer as múlti plas relações que contribuem para dar ao texto coerência e coesão.

No trecho, “A parti r daí, o Eu, o Tu e o Ele passaram a ser Nós, um grupo de amigos muito unidos e felizes!”, a palavra “muito” dá ideia de intensidade, ou seja, dizer que a união do grupo passou a ser além de uma simples união.Professor (a), em todo texto de maior extensão aparecem expressões conectoras – sejam conjunções, preposições, advérbios e respecti vas locuções – que criam e sinalizam relações semânti cas de diferentes naturezas. Entre as mais comuns, podemos citar as relações de causalidade, de comparação, de concessão, de tempo, de condição, de adição, de oposição etc. Trabalhe as relações lógico-discursivas, mostrando aos alunos a importância de reconhecer que todo texto se constrói a parti r de múlti plas relações de senti do que se estabelecem entre os enunciados que o compõem.

Um texto narrati vo obedece a um esquema de organização. Personagens, espaço tempo, desenvolvimento, complicação e desfecho entre outros. Neste texto, quais são as personagens? E o que aconteceu no desfecho, ou seja, como terminou a história?

Nas narrati vas, os fatos vão sendo apresentados, bem como o moti vo pelo qual tais fatos se deram no texto, ou seja, o reconhecimento de como as relações entre os elementos organizam-se de forma que um torna-se o resultado do outro. Assim, faz-se necessário reconhecer em texto narrati vo a relação de causa e consequência, nas ações das personagens. Sendo assim, explique o moti vo que levou o Eu, o Tu e o Ele saírem de suas casinhas.

No trecho “A parti r daí, o Eu, o Tu e o Ele passaram a ser Nós, um grupo de amigos muito unidos e felizes!”, a palavra “muito” dá ideia de quê?

2.

3.

4.

Disponível em:<htt p://bebeatual.com/historias>. Acesso em: 13 out. 2016.

Era uma vez o Eu, o Tu e o Ele que moravam na mesma rua, numa pequena cidade.Cada um deles vivia numa linda casinha, muito confortável, com vista para o mar. Os três ti nham uma

boa vida pois nada lhes faltava: ti nham boa comida, muitos brinquedos e uma caminha muito fofi nha onde todas as noites se aconchegavam e sonhavam lindos sonhos.

Mesmo não tendo nada de mau nas suas vidas, o Eu, o Tu e o Ele senti am que algo lhes faltava, mas não conseguiam descobrir o quê.

Numa linda manhã de sol, cada um deles saiu da sua casinha para dar um passeio, e coincidiu de se encontrarem, os três, à beira mar. Por um instante, fi caram a olhar uns para os outros espantados, pois nunca se ti nham visto antes.

Então os três, curiosos em saber quem era cada um deles, começaram a falar todos ao mesmo tempo, perguntando uns aos outros, quem eram, onde viviam e quais eram as suas brincadeiras favoritas.

Depois de muita conversa, gargalhadas e brincadeiras, o Eu, o Tu e o Ele descobriram fi nalmente aquilo que lhes faltava… Eles precisavam de amigos! Precisavam de outros com quem pudessem parti lhar os seus afetos, as suas conversas e brincadeiras.

A parti r daí, o Eu, o Tu e o Ele passaram a ser Nós, um grupo de amigos muito unidos e felizes!

Leia o texto para responder as ati vidades 5 e 6.

Bolacha MariaEra uma vez uma bolacha Maria que disse que Maria, só Maria, não chegava.Queria ser, ao menos, Maria Emília. Bolacha Dona Maria Emília, com todo o respeito.As outras companheiras do pacote fi zeram-lhe a vontade.Mas, quando uma bolacha Maria começa com exigências, oh! oh! nunca mais para…— Pensando melhor, não dispenso os apelidos. Quero passar a ser tratada por Dona Maria Emília de

Líng

ua P

ortu

gues

a

79

Gabarito: AComentárioNesta ati vidade, o estudante é solicitado a identi fi car o elemento consti tuti vo que gerou esta narrati va. No caso, ele precisa compreender que a narrati va foi gerada pelo fato de uma das bolachas estar insati sfeita em ser chamada apenas de Maria, ela queria ser tratada por Dona Maria Emília de Melo e Sousa Trigo de Reboredo Farinha.

O trecho do texto que confi rma ser a linguagem coti diana, informal é: “— Tá bem — diziam as outras, que não eram de despiques.”Professor(a), nesta ati vidade, pode-se avaliar a habilidade de o aluno identi fi car quem fala no texto e a quem ele se desti na, essencialmente, pela presença de marcas linguísti cas (o ti po de vocabulário, o assunto etc.), evidenciando, também, a importância do domínio das variações linguísti cas que estão presentes em nossa sociedade. Assim, estas ati vidades ajudam o estudante a refl eti r sobre a interferência de fatores variados, que se manifestam tanto na modalidade oral quanto na escrita.

No texto, o elemento que gera a história narrada é o fato de

Leia novamente o texto “Bolacha Maria” e retire o trecho que representa a linguagem cotidiana, ou seja, espontânea, despreocupada com as normas gramaticais, ou seja, o trecho que representa a linguagem informal.

(A) ( ) uma das bolachas não aceitar ser apenas Maria.

(B) ( ) as bolachas se chamarem todas Maria.

(C) ( ) a dona Maria Emília fi car esquecida.

(D) ( ) a bolacha acabar na boca do cão.

5.

6.

Disponível em: htt ps://historiasparaosmaispequeninos.wordpress.com/2016/08/01/bolacha-maria/#more-839. >. Acesso em: 10 out.2016.

Melo e Sousa Trigo de Reboredo Farinha.Um nome tão comprido e retorcido não é fácil de decorar. Algumas das simplesmente Maria chamavam-

na de Maria de Trigo Melo e Sousa não sei quê Farinha. Outras, de Maria Reboredo Farinha de Melo Trigo de Sousa Emília. E as mais esquecidas, apenas de Maria Farinha de Trigo, o que a punha fula.

— Disti ngam-me. Separem-me. Marquem a diferença. Eu sou uma bolacha especial. Uma bolacha Dona Maria Emília de Melo e Sousa Trigo de Reboredo Farinha.

— Tá bem — diziam as outras, que não eram de despiques. Alguém abriu o pacote e começou a provar daquelas bolachas torradinhas e saborosas. Elas não se

importavam. Sabiam para o que estavam desti nadas e davam-se por contentes. Proporcionar um pouco de prazer ao paladar era a vocação delas.

A Maria que não ia com a outras, por sinal a últi ma do pacote, não seguiu o caminho das demais. Ficou a aguardar novo acesso de apeti te de quem, daquela vez, já estava de barriga cheia. Ficou sozinha. Ficou esquecida. Amoleceu.

Quando passaram os dias, deram por ela, disseram: — Esta bolacha já está mole. Não presta. E chamaram:— Bobi, anda cá. Toma.O Bobi, de rabinho a abanar, muito saracoteante e salivante, veio, tomou, e foi assim que a excelentí ssima

bolacha Dona Maria Emília de Melo e Sousa Trigo de Reboredo Farinha acabou na boca do cão.Esta história é pequenina e sabe a pouco? Pois é. O Bobi também achou o mesmo.


A Borboleta e a Chama

Uma borboleta multi cor estava voando na escuridão da noite quando viu, ao longe, uma luz. Imediatamente, voou naquela direção e, ao se aproximar da chama, pôs-se a rodeá-la, olhando-a maravilhada.

Como era bonita!Não sati sfeita em admirá-la, a borboleta resolveu fazer o mesmo que fazia com as fl ores perfumadas. Afastou-

se e, em seguida, voou em direção à chama e passou rente a ela.Viu-se subitamente caída, estonteada pela luz e muito surpresa por verifi car que as pontas de suas asas

estavam chamuscadas.

Líng

ua P

ortu

gues

a

80

Leonardo da Vinci Disponível em:<htt ps://pensador.uol.com.br/poemas_de_borboletas/>. Acesso em: 10 out.2016.

Disponível em:<htt p://blogs.odiario.com/odiarionaescola/tag/charge/>. Acesso em: 04 nov. 2016.

Disponível em:<htt p://blogs.odiario.com/odiarionaescola/tag/charge/>. Acesso em: 04 nov. 2016.

“Que aconteceu comigo?” – Pensou ela.Mas não conseguiu entender. Era impossível crer que uma coisa tão bonita quanto a chama pudesse causar-

lhe mal. E, assim, depois de juntar um pouco de forças, sacudiu as asas e levantou voo novamente.Rodou em círculos e mais uma vez dirigiu-se para a chama, pretendendo pousar sobre ela. E, imediatamente,

caiu, queimada no óleo que alimentava a brilhante e pequenina chama.─ Maldita luz! – murmurou a borboleta agonizante – Pensei que ia encontrar em você a felicidade e, em

vez disso, encontrei a morte. Arrependo-me desse tolo desejo, pois compreendi, tarde demais, para minha infelicidade, o quanto você é perigosa.

─ Pobre borboleta! – respondeu a chama – Eu não sou o sol, como você tolamente pensou. Sou apenas uma luz. E aqueles que não conseguem aproximar-se de mim com cautela, são queimados.

Esta fábula é dedicada àqueles que, como a borboleta, são atraídos pelos prazeres mundanos, ignorando a verdade. Então, quando percebem o que perderam, já é tarde demais

O momento da complicação, o ponto alto da história é quando a borboleta roda em círculos e resolve pousar sobre a chama. O fato de ela pousar na chama leva-a à morte, que é o desfecho.Esta ati vidade avalia se o estudante é capaz de identi fi car o moti vo que desencadeou o confl ito e, também, os outros elementos que estruturam uma narrati va, como personagens, tempo, espaço, narrador, clímax e desfecho.

No contexto, a expressão signifi ca que aquilo não ti nha importância diante do efeito do espirro da Mula Sem Cabeça.

Você já conhece os elementos que constroem uma narrativa. Introdução, conflito (situação-problema da história), o clímax (o ponto alto de tensão da história) e o desfecho (final da história). Explique o momento da complicação, ou seja, o ponto alto de tensão da história.

Qual o efeito de sentido da expressão “Isso é o de menos”?

7.

8.



Disponível em: <htt p://turmadamonica.uol.com.br/quadrinhos/?tg_personagem=magali&tg_quadrinho=ti rinhas>. Acesso em: 23 mar. 2017.

Líng

ua P

ortu

gues

a

81

Disponível em: <htt p://www.comerciodojahu.com.br/noti cia/1017098/A+importância+de+preservar+a+natureza>. Acesso em: 17 out. 2016.

No últi mo quadrinho a palavra beliscar signifi ca comer.No último quadrinho, qual o significado da palavra “beliscar”?

Texto I

Texto II

9.

Leia os textos e, a seguir, responda a ati vidade 10.

A importância de preservar a natureza!

Preservar o meio ambiente é fundamental para manter a saúde do planeta e de todos os seres vivos que moram nele. [...]

Os seres humanos só conseguem sobreviver graças à natureza. Afi nal, usamos os animais e plantas para nos alimentar, água para beber e tomar banho, e muitos outros recursos que nem percebemos.

Você já pensou que a cadeira onde sentamos é feita de madeira, que veio de uma árvore? Grande parte das roupas é feita de algodão, que também vem de uma planta.

Proteger a natureza não é só cuidar da Mata Atlânti ca, mas sim preservar cada lugar por onde passamos e cada ser vivo que encontramos pelo caminho.

Na luta para salvar o planeta, todos podem parti cipar. Nunca é cedo nem tarde demais para fazer sua parte. Separar o lixo reciclável do orgânico (não reciclável) é uma medida rápida e simples que ajuda a diminuir em até 40% a quanti dade de material que vai parar nos lixões.

Uma lati nha que se joga na rua, por exemplo, pode parecer apenas uma lati nha. Mas, somada com outras, chega a entupir bueiros e causar enchentes. Por isso, se cada um ajudar um pouquinho, o planeta agradece de montão! (Da redação).

Ao analisarmos o texto I, do gênero cartaz, percebe-se que trata-se de uma campanha publicitária informando aos leitores sobre a importância da preservação da natureza. E o texto II tem estrutura diferente do cartaz do texto I, pois é um texto do gênero notí cia que também traz como tema a preservação da natureza. Os dois textos são diferentes na forma, mas falam do mesmo tema: a importância de se preservar a natureza.

Muitas vezes, encontramos textos com formatação, estrutura e linguagem parecidas, mas com temáti ca diferente ou ao contrário, encontramos textos com a mesma temáti ca, contudo com linguagem, estrutura e formatação diferentes. Ao comparar o texto I com o texto II, o que você consegue perceber? Em que eles se assemelham e em que eles se diferenciam? Justi fi que sua resposta.

10.

Líng

ua P

ortu

gues

a

82

O QUE SABER SOBRE ESTA UNIDADE?Professor (a), as ati vidades elaboradas/selecionadas para esta unidade envolvem a leitura e discussão de


QUAIS ExPECTATIVAS DE APRENDIzAGEM/DESCRITORES ESTÃO EM FOCO?As ati vidades desta unidade estão relacionadas a algumas expectati vas de aprendizagem do Currículo

Referência de Língua Portuguesa do Estado de Goiás. Além das expectati vas de aprendizagem, as ati vidades também estão relacionadas aos descritores 9, 14, 8-(B), 2, 8-(O), 8-(G), 7, 5, 11, 3. Você irá observar um nível de gradação de difi culdade em algumas ati vidades propostas, que será alcançado pelo grau de difi culdade do texto uti lizado e pela ati vidade em si, conforme explicitamos anteriormente. As ati vidades relacionadas ao descritor 7(B), por exemplo, terão um nível de difi culdade menor do que as relacionadas ao descritor 8(B) e 8(O). Esta gradação permiti rá que você avalie quais as habilidades em leitura ainda não estão bem desenvolvidas ou em qual nível de leitura o/a estudante se encontra para que intervenções didáti cas e pedagógicas possam ser efeti vadas.


QUAIS AS ATIVIDADES PROPOSTAS?Professor(a), esta unidade apresenta textos de gêneros diferentes, é muito importante a identi fi cação

da fi nalidade de cada um. Na primeira ati vidade, o objeti vo é identi fi car a fi nalidade do texto.Na ati vidade 2, sugerimos um texto do gênero poema para a exploração do D14 - Identi fi car o efeito

de senti do decorrente do uso da pontuação e de outras notações. Esta ati vidade avalia a habilidade de o estudante identi fi car o efeito de senti do provocado no texto pelo uso da caixa alta para a construção do seu senti do global.

Para as ati vidades 3, 4, 5 e 6, sugerimos o trabalho com o texto narrati vo. Para aferir essa habilidade, pode-se pedir ao leitor para reconhecer relações de causa e efeito, problema e solução, objeti vo e ação, afi rmação e comprovação, justi fi cati va, moti vo e comportamento, pré-condição, entre outras. Dessa forma, as ati vidades estão relacionadas aos elementos que constroem a narrati va. Nestas ati vidades, os estudantes deverão ler a história para identi fi car esses elementos, identi fi cando a consequência de determinada ação realizada pelos personagens.

É relevante acrescentar que os fatos se sucedem numa ordem de causa e consequência ou de moti vação e comportamento. Estabelecer este nexo consti tui um recurso signifi cati vo para a apreensão dos senti dos do texto, sobretudo quando estão em jogo relações lógicas ou argumentati vas.

Na ati vidade 7, trabalharemos o Descritor 7 – Identi fi car o confl ito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrati va. Aqui, avalia-se se o estudante é capaz de identi fi car o elemento que gera a história narrada e também os outros elementos que estruturam uma narrati va, como personagens, tempo, espaço, narrador, clímax e desfecho. Escolhemos uma ti rinha na ati vidade 8 para o descritor 5. Para demonstrar essa habilidade, não basta apenas decodifi car sinais, símbolos, mas ter a capacidade de perceber a interação entre a imagem e o texto escrito. A integração de imagens e palavras contribui para a formação de novos senti dos do texto. Na ati vidade 9, foi sugerido um texto narrati vo para o descritor 11 - Disti nguir um fato da opinião relati va a esse fato. E, para a ati vidade 10 sugerimos um poema para desenvolver a habilidade cobrada no D 3 - Inferir o senti do de uma palavra ou expressão.


Líng

ua P

ortu

gues

a

83


CONTEúDO(S) î Gêneros textuais: Notí cia, Charge, Cartaz, Fábula etc.î Elementos consti tuti vos do gênero em estudo (forma, conteúdo, esti lo e função social).

EIxO(S) TEMÁTICO(S)î Práti ca de leitura. î Práti ca de análise da língua.

ExPECTATIVAS DE APRENDIzAGEMî Ler quadrinhos (HQ, ti rinhas), resumos e receitas culinárias, uti lizando diferentes estratégias de leitura como mecanismos de interpretação de textos: Formulação de hipóteses (antecipação e inferência). Verifi cação de hipóteses (seleção e checagem). î Ler de forma associati va e comparati va os gêneros em estudo, observando forma, conteúdo, esti lo e função social. î Ler, comparar e associar os gêneros em estudo, observando forma, conteúdo, esti lo e função social. î Identi fi car informações que sejam relevantes para a compreensão de charges.î Reconhecer início, meio e fi m de uma história.

DESCRITOR(ES)î D9 - Identi fi car a fi nalidade de textos de diferentes gêneros.î D14 - Identi fi car o efeito de senti do decorrente do uso da pontuação e de outras notações.î D8(B) - Estabelecer a relação causa/consequência entre partes e elementos do texto. î D2 - Estabelecer relações entre partes de um texto, identi fi cando repeti ções ou substi tuições que contribuem para sua conti nuidade.î D8(O) - Estabelecer a relação causa/consequência entre partes e elementos do texto.î D8(G) - Estabelecer a relação causa/consequência entre partes e elementos do texto.î D7 - Identi fi car o confl ito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrati va. î D5 - Interpretar texto com auxílio de material gráfi co diverso (propagandas, quadrinhos, foto, etc.).î D11 - Disti nguir um fato da opinião relati va a esse fato.î D3 - Inferir o senti do de uma palavra ou expressão.

Líng

ua P

ortu

gues

a

84

UNIDADE 6ATIVIDADES

Leia o texto para responder a atividade 1.

Os textos que circulam na sociedade são escritos com uma determinada finalidade, seja ela informar, convencer, advertir, expor um ponto de vista, narrar um acontecimento, entre outras. Os itens relativos a esse descritor visam, exatamente, a verificar se o estudante é capaz de reconhecer a finalidade dos textos que circulam numa sociedade letrada. Este texto, do gênero receita culinária, está dividido em três blocos: o título, os ingredientes e o modo de preparo. E a finalidade do gênero receita culinária é de instruir.

Observe a estrutura do texto. Ele está separado em dois blocos. Quais são? Que gênero textual é esse? Cada gênero textual tem sua finalidade. Qual a finalidade do gênero textual que você acabou de analisar?

1.

Gelatina semáforo

INGREDIENTES• 135g de gelatina de pêssego• 210g de tangerina• 135g de gelatina de morango• 135g de gelatina de limão

MODO DE PREPARO1. Prepare a gelatina de pêssego. Pegue 8 copos de vidro. Descasque a tangerina e coloque um gomo em cada copo. Divida a gelatina nos copos e leve à geladeira por 2 horas.2. Prepare a gelatina de morango, em seguida despeje sobre a gelatina de pêssego. Deixar para definir na geladeira por 2 horas.3. Finalmente, preparar a gelatina de limão e, em seguida, despeje sobre a gelatina de morango. Deixar para definir na geladeira por 2 horas.

Disponível em: <http://www.receitasdecomida.com.br/gelatina-semaforo.html>. Acesso em: 19 out. 2016.


Líng

ua P

ortu

gues

a

85

Professor (a), pretende-se aqui avaliar a habilidade de o estudante identificar o efeito de sentido provocado no texto pelo uso da caixa alta para colaborar na construção do seu sentido global. Os sinais de pontuação e outras notações (negrito, maiúsculas, itálico, etc.) são recursos expressivos que podem acumular funções discursivas, como aquelas ligadas à ênfase, à reformulação ou à justificação de certos segmentos, ou ainda à indicação de indignação, surpresa, entre outros efeitos. No caso desse texto, o autor utilizou as letras todas maiúsculas para enfatizar, reforçar a força da chuva provocada pelo papai nuvem.

Pretende-se, assim, avaliar se o estudante percebe o motivo que deu origem aos fatos apresentados no texto. Para aferir essa habilidade, pode-se pedir ao leitor para reconhecer relações de causa e efeito, problema e solução, objetivo e ação, afirmação e comprovação, justificativa, motivo e comportamento, pré-condição, entre outras. Professor(a), é avaliada, aqui, a habilidade de o estudante reconhecer relações de motivo e comportamento. A porca-espinha fugiu do abraço do porco-espinho para não ser espetada por ele. Motivo: abraço espinhoso, comportamento: fugir.

Professor(a), esta atividade avalia a habilidade de o estudante perceber que o texto se constitui de partes interligadas, formando uma rede de significação. Para se avaliar tal habilidade, solicita-se ao estudante identificar os elementos que promovem o encadeamento do texto, o que pode ser feito por meio do uso de pronomes, de relações de sinonímia ou de palavras afins. Nesse caso, solicita do estudante que perceba que a palavra “ela” substitui o nome “porca-espinha”.

Para produzir um texto, os autores se valem de vários recursos, para dar sentido ao texto. Explique por que o autor utilizou caixa alta, ou seja, as palavras todas maiúsculas no trecho: “Papai- nuvem ensina como se faz uma chuva DAQUELAS BEM FORTES.”

Os textos se organizam de tal forma que um elemento é resultado do outro. Explique o motivo que levou a porca-espinha a fugir depressinha.

Na poesia “Namoro espinhudo”, a palavra “ela”, na segunda estrofe, está substituindo qual palavra citada anteriormente?

2.

3.

4.

Leia o texto e, a seguir, responda as atividades 3 e 4.


Namoro espinhudo

O porco-espinhoFoi abraçarA porca-espinha.

Para não ficarToda espetadinhaEla fugiuDepressinha.E deixouO porco-espinhoSe abraçando

Sozinho.Disponível em: <http://poesiaparacrianca.blogspot.com.br/>. Acesso em: 25 out. 2016.

Imagem disponível em: http://oceantoday.noaa.gov/dumbooctopus/otkx_255_dumbooctopus_web_1280>. Acesso em 24 nov. 2016.

A dança insólita do fantasma no fundo do

Oceano Pacífico

Líng

ua P

ortu

gues

a

86

Pretende-se, avaliar se o estudante percebe o moti vo que deu origem aos fatos apresentados no texto. Para aferir essa habilidade, pode-se pedir ao leitor para reconhecer relações de causa e efeito, problema e solução, objeti vo e ação, afi rmação e comprovação, justi fi cati va, moti vo e comportamento, pré-condição, entre outras. Professor(a), é avaliada, aqui, a habilidade de o estudante reconhecer a causa e consequência. O fato de o polvo viver em ambiente sem luz é a causa; o efeito é ele ser transparente, sem cor.

Pretende-se, avaliar se o estudante percebe o moti vo que deu origem aos fatos apresentados no texto. Para aferir essa habilidade, pode-se pedir ao leitor para reconhecer relações de causa e efeito, problema e solução, objeti vo e ação, afi rmação e comprovação, justi fi cati va, moti vo e comportamento, pré-condição, entre outras. Professor(a), é avaliada, aqui, a habilidade de o estudante reconhecer a causa e consequência. Nesse texto, os animais não chegavam a uma conclusão, pois cada um ti nha uma ideia diferente de onde vinha a chuva.

Gabarito: BProfessor(a), toda narrati va obedece a um esquema de consti tuição, de organização e apresenta os elementos que consti tuem a narrati va. Nesse texto, é solicitado ao estudante que identi fi que o elemento que gera a história narrada: o fato de não chover há vários meses e os animais fi carem inquietos.

Por que o polvo é transparente e não sente necessidade de coloração?

Em um texto, os elementos se arti culam de tal forma que um é o resultado do outro. Explique por que os animais não chegavam a uma conclusão. Qual o moti vo de não conseguirem chegar a um acordo?

No texto, o elemento que gera a história narrada é a

(A) água cair do teto.

(B) chuva demorar a cair.

(C) água da lagoa borbulhar.

(D) água cair das folhas das árvores.

5.

6.

7.

Leia o texto e, a seguir, responda as ati vidades 6 e 7.

O polvo Dumbo é uma espécie de molusco que possui duas aletas parecidas com as orelhas do elefante, que projeta sobre sua cabeça (corpo).

Estas incríveis imagens mais parecidas com um fantasma, capturadas nas profundezas do oceano, mostram um polvo em seu habitat natural, movimentando-se de forma graciosa, como se estivesse se exibindo para uma grande plateia, através de sua dança estranha.

A filmagem foi feita no fundo do mar, no largo da costa de Oregon, Estados Unidos, ao noroeste do Pacífico, mais de 2 mil metros de profundidade. Esta foi a forma de documentar o Grimpoteuthis bathynectes octopus (polvo) em seu habitat natural.

Os pesquisadores da Universidade de Washington recorreram à ajuda de um sub-robô que foi lançado na profundeza, com a finalidade de realizar o documentário. Isso aconteceu em 2005, mas somente agora o vídeo foi lançado.

O polvo paira sobre o fundo do abismo e percorre as areias em busca de vermes, moluscos e outros alimentos para comer.

Como vive em um ambiente desprovido de luz, não sente necessidade de coloração. Além disso, seus grandes olhos detectam apenas flashes bioluminescentes.

Texto disponível em:< htt p:,//www.obrasileirinho.com.br/17115/#more-17115>. Acesso em: 12 out. 2016.

Disponível em: <htt p://valdinere123.blogspot.com.br/2014/09/a-causa-da-chuva-millor-fernandes.html>. Acesso em: 26 out. 2016.

A CAUSA DA CHUVA(MILLOR FERNANDES, Fábulas Fabulosas)

Não chovia há muitos e muitos meses, de modo que os animais fi caram inquietos. Uns diziam que ia chover logo, outros diziam que ainda ia demorar. Mas não chegavam a uma conclusão.

– Chove só quando a água cai do teto do meu galinheiro, esclareceu a galinha.– Ora, que bobagem! disse o sapo de dentro da lagoa. Chove quando a água da lagoa começa a

borbulhar suas goti nhas.– Como assim? disse a lebre. Está visto que chove quando as folhas das árvores começam a deixar cair

as gotas d’água que têm dentro. Nesse momento, começou a chover.– Viram? gritou a galinha. O teto do meu galinheiro está pingando. Isso é chuva!– Ora, não vê que a chuva é a água da lagoa borbulhando? disse o sapo.– Mas, como assim? tornava a lebre. Parecem cegos? Não veem que a água cai das folhas das árvores?

Líng

ua P

ortu

gues

a

87

Professor(a), para demonstrar essa habilidade, não basta apenas decodifi car sinais, símbolos, mas ter a capacidade de perceber a interação entre a imagem e o texto escrito. A integração de imagens e palavras contribui para a formação de novos senti dos do texto. No primeiro quadrinho, a expressão do garoto é de tristeza, decepção por perceber que em alguns lugares existe água e, em outros, falta água. No segundo quadrinho, a expressão de surpresa do garoto dá-se pelo fato de ele encontrar uma solução para a falta de água, sendo transportador de água.

Ser capaz de disti nguir fato de opinião é uma prerrogati va para se observar o nível de interação que os estudantes estabelecem com o texto. Os itens que avaliam essa habilidade precisam apresentar como suporte textos que permitam a identi fi cação de posicionamentos relati vos aos fatos tratados no texto.

A respeito da ti rinha, responda as questões abaixo.a) A expressão do garoto no primeiro quadrinho é de alegria ou tristeza? Explique.b) No segundo quadrinho, por que a expressão de surpresa do garoto?

Responda o que é fato e o que é opinião, ligando os fragmentos abaixo à palavra correspondente.

8.

9.

Disponível em <htt p://canti nhodasfabulas.vilabol.uol.com.br/oloboeaovlha.html>. Acesso em: 28 out. 2016.

Um lobo, muito ferido devido a várias mordidas de cachorros, descansava doente e bastante alquebrado em sua toca. Como estava com fome, ele chamou uma ovelha que passava ali perto, e pediu-lhe para trazer um pouco da água de um riacho que corria ao lado dela.

Assim, falou o lobo:― “Se você me trouxer água, eu fi carei em

condições de conseguir meu próprio alimento.” ― “Claro!” respondeu a ovelha.― “Se eu levar água para você, sem dúvida

eu serei esse alimento.”



O Lobo e a Ovelha

FATO

OPINIÃO

― “Como estava com fome, ele chamou uma ovelha que ia passando”.

“Se eu levar água para você, sem dúvida eu serei esse alimento”.

Um lobo repousava doente e bastante alquebrado.

O lobo pediu que a ovelha trouxesse água para ele.

Líng

ua P

ortu

gues

a

88


Seu lobo, por que esses olhos tão grandes?Pra te ver, Chapeuzinho.

Seu lobo, pra que essas pernas tão grandes?Pra correr atrás de ti , Chapeuzinho.

Seu lobo, por que esses braços tão fortes?Pra te pegar, Chapeuzinho.

Seu lobo, pra que essas patas tão grandes?Pra te apertar, Chapeuzinho.

Seu lobo, por que esse nariz tão grande?Pra te cheirar, Chapeuzinho.

Seu lobo, por que essa boca tão grande?Ah, deixa de ser enjoada, Chapeuzinho!

Seu Lobo

As palavras são empregadas no senti do conotati vo e/ou denotati vo, dependendo do contexto em que estão inseridas. No trecho “Ah, deixa de ser enjoada, Chapeuzinho!”, explique em que senti do a palavra “enjoada” foi empregada.

10.

Aqui, os estudantes precisam compreender que a palavra “enjoada” foi empregada no seu senti do fi gurado, ou seja, para qualifi car uma pessoa que fala muito, explica muito ou, no caso de Chapeuzinho, uma pessoa que pergunta muito, portanto, uma pessoa insistente.Como esta expressão é bastante uti lizada pelos falantes de língua portuguesa, nesse contexto, não será difí cil para os leitores compreenderem seu senti do ao relacioná-la à visão de mundo que possuem e/ou estabelecerem relações entre texto e contexto.

Disponível em htt p: <//baudashistoriasepoemas.blogspot.com.br/2010/07/poemas-de-sergio-capparelli_25.html>. Acesso em: 28 out. 2016.Imagem disponível em:<htt ps://s-media-cache-ak0.pinimg.com/736x/07/a0/af/07a0af6364865e00cb37756bf042fe53>. Acesso em: 24 nov. 2016.

Líng

ua P

ortu

gues

a

89

O QUE SABER SOBRE ESTA UNIDADE?Professor (a), as ati vidades elaboradas/selecionadas para esta unidade envolvem a leitura e discussão dos


QUAIS ExPECTATIVAS DE APRENDIzAGEM/DESCRITORES ESTÃO EM FOCO?As ati vidades desta unidade estão relacionadas a algumas expectati vas de aprendizagem do Currículo

Referência de Língua Portuguesa do Estado de Goiás. Além das expectati vas de aprendizagem, as ati vidades também estão relacionadas aos descritores 1, 12, 6 , 11, 10 (B), 10(O), 10,(G) 13, 14 e 4. Você irá observar um nível de gradação de difi culdade em algumas ati vidades propostas, que será alcançado pelo grau de complexidade do texto uti lizado e pela ati vidade em si, conforme explicitamos anteriormente. As ati vidades relacionadas ao descritor 10(B), 10(O) por exemplo, terão um nível de difi culdade menor em relação ao descritor 10 (G). Esta gradação permiti rá que você avalie quais as habilidades em leitura ainda não estão bem desenvolvidas ou em qual nível de leitura o/a estudante se encontra para que intervenções didáti cas e pedagógicas possam ser efeti vadas.


QUAIS AS ATIVIDADES PROPOSTAS?Sugerimos um trabalho mais efeti vo com o D1, pois é o descritor que avalia a habilidade mais elementar

do processo de leitura e compreensão textual. E, se o aluno apresentar difi culdade em identi fi car uma informação explícita, esse fato pode indicar que não está adequadamente alfabeti zado. Obviamente que outros fatores devem ser considerados. Mas uma primeira avaliação é a de que o/a aluno(a) possui um nível de leitura muito aquém do que é esperado para um/uma estudante do 5º ano. Na ati vidade 2, a habilidade cobrada por este descritor está sendo avaliada por meio de um texto no qual é solicitado ao aluno, a percepção de uma determinada relação lógico-discursiva, enfati zada, muitas vezes, pelas expressões de tempo, de lugar, de comparação, de oposição, de causalidade, de anterioridade, de posteridade, entre outros e, quando necessário, a identi fi cação dos elementos que explicam essa relação. Na ati vidade 3, é necessário que o aluno relacione diferentes informações para construir o senti do global do texto. Na ati vidade 4, solicita- se do estudante a compreensão sobre o que é fato e o que é opinião. Nas ati vidades 5, 6 e 7, busca-se desenvolver a habilidade cobrada no descritor 10. O trabalho com a variação linguísti ca, deve sempre estar presente em sala de aula, pois a percepção de que a língua sofre mudanças é essencial para a conscienti zação linguísti ca do aluno, permiti ndo que perceba as razões dos diferentes usos da linguagem. Explore sempre a linguagem uti lizada no texto para que o aluno construa o signifi cado de variação linguísti ca. Para a ati vidade 8, sugerimos uma pequena anedota com o objeti vo de levar o aluno a perceber o senti do humorísti co do texto. Na ati vidade 9, escolhemos um poema para trabalhar a habilidade de o aluno identi fi car o efeito provocado no texto com primazia aos efeitos discursivos produzidos por notações como itálico, negrito, caixa alta etc., e nesse texto a onomatopeia. E, fi nalmente, uma ti rinha para o desenvolvimento da habilidade cobrada pelo D4- (inferir uma informação implícita no texto).


Líng

ua P

ortu

gues

a

90


CONTEúDO(S) î Gêneros textuais: Poema, Cartum, Fábula, Tirinha.î Elementos constitutivos do gênero em estudo (forma, conteúdo, estilo e função social).

EIxO(S) TEMÁTICO(S) î Prática de leitura. î Prática de análise da língua.

ExPECTATIVAS DE APRENDIzAGEMî Refletir sobre o emprego de preposições, conjunções, pronome e advérbios como elementos articuladores.î Refletir sobre os efeitos de humor decorrentes do uso de linguagem figurada, ironia, gírias, interjeições e onomatopeias etc..î Ler piadas, utilizando diferentes estratégias de leitura como mecanismos de interpretação de textos: Formulação de hipóteses (antecipação e inferência); Verificação de hipóteses (seleção e checagem); Reconhecer a unidade temática do texto; Reconhecer as variedades de uso da língua (coloquial, padrão, regional).î Ler, comparar e associar os gêneros em estudo, observando forma, conteúdo, estilo e função social. î Ler em voz alta com fluência e autonomia, construindo significados e inferindo informações implícitas.

DESCRITOR(ES)î D1 - Localizar informações explícitas em um texto.î D12 - Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios, etc. î D6 - Identificar o tema de um texto.î D11 - Distinguir um fato da opinião relativa a esse fatoî D10(B) - Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto. î D10(O) - Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.î D10(G) - Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto. î D13 - Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados.î D14 - Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações.î D4 - Inferir uma informação implícita em um texto.

Líng

ua P

ortu

gues

a

91

UNIDADE 7ATIVIDADES

A CIGARRA QUE QUERIA TRABALHAR

Disponível em: <http://asfabulasdeesopo.blogspot.com.br/2012/09/a-cigarra-que-queria-trabalhar.html>. Acesso em: 29 out. 2016.

Ela cresceu ouvindo dizer que sua mãe era preguiçosa porque passava os dias cantando, sem se preocupar com o futuro. Ao chegar à adolescência, resolveu que sua vida seria diferente, pois, tal como a formiga, iria trabalhar.

Foi até o formigueiro falar com a rainha das formigas para pedir orientação. Lá chegando, foi muito bem recebida pela rainha que lhe perguntou por que tanta preocupação. Ela então explicou à rainha que queria arranjar um bom trabalho que lhe garantisse um futuro confortável.

A rainha, então, perguntou: - Mas você não sabe cantar?─ Sei, sim, respondeu-lhe a cigarra, dizem até que minha voz é muito linda. Mas tenho medo de,

no futuro, não ter alimentos e um bom abrigo para as noites de frio.Disse-lhe então a rainha: - Antes de morrer, sua mãe alegrava nossas tardes de verão cantando

sem parar. Como sabe, estamos sempre trabalhando. As canções de sua mãe eram tão lindas que conseguiam aliviar nosso cansaço. Depois que ela nos deixou naquele inverno frio, a floresta ficou muito triste. Precisamos que alguém a substitua. Como sua mãe, você também nasceu para cantar. Façamos o seguinte: venha cantar aqui perto do nosso formigueiro e nós lhe daremos abrigo e comida. Seu canto também é um trabalho tão digno quanto o nosso.

E, assim, a cigarra, muito feliz e realizada, passou a cantar enquanto as formiguinhas faziam seu trabalho na agricultura.

Moral da história: Todo trabalho é digno. O importante é fazer o que se gosta. Assim sendo, o trabalho se transforma num grande prazer.

Leia o texto e, a seguir, responda as atividades 1 e 2

Líng

ua P

ortu

gues

a

92

Leia o texto para responder a ati vidade 3.

Ah como é doce essa vida na casa do meu avô! Ricardo Azevedo

Vou de ônibus, de carro de barco,Vou pegar um aviãoVou de ônibus, de carro de barco,vou de charreteDe lambreta, motoneta pati nete, bicicletaPlantado pelo seu Júlio, além de ter um cachorroNa casa do meu avô Além de jardim fl oridoPlantado pelo seu Júlio, além de ter um cachorroDengoso, mas furiosoDas conversas lá no quartoDo ti o Nená que é tantãDo piano da vovóTocando misteriosoDe tantos livros bonitosDa comida da Geralda...Na casa do meu avôOu melhor, na casa ao lado mora uma certa pessoaQue se chama Isildinha.Ah como é boa essa vidaNa casa do meu avôBem melhor do que sorveteMais gostosa que bombomQue refresco, chocolate bolo, bala, caramelo.Ah, como é doce essa vida na casa do meu avô!

Disponível em: htt p: <portaldoprofessor.mec.gov.br/fi chaTecnicaAula.html? aula=21949>. Acesso em: 30 out. 2016.

Professor(a), a habilidade que pode ser avaliada por este descritor, relaciona-se à localização pelo aluno de uma informação solicitada, que pode estar expressa literalmente no texto ou pode vir manifesta por meio de uma paráfrase, isto é, dizer de outra maneira o que se leu. Por exemplo, os itens relacionados a esse descritor perguntam diretamente a localização da informação, complementando o que é pedido, relacionando o que é solicitado no enunciado, à informação no texto. A informação encontra-se explícita no texto: a cigarra fi cou com medo de lhe faltar alimento e abrigo para as noites de frio.

Essa habilidade é avaliada por meio de um texto no qual é solicitado ao aluno a percepção de uma determinada relação lógico-discursiva, enfati zada, muitas vezes, pelas expressões de tempo, de lugar, de comparação, de oposição, de causalidade, de anterioridade, de posteridade, entre outros e, quando necessário, a identi fi cação dos elementos que explicam essa relação. Na letra a), a palavra “como” dá ideia de comparação. E, na letra b), a palavra “formigueiro” dá ideia de lugar.

Do que a cigarra ti nha mais medo?

Observe o texto com atenção e reconheça as relações de coerência em busca de uma melhor compreensão. Pinte da cor que você quiser a resposta correta.

a) No trecho “Como sua mãe, você também nasceu para cantar.”, a palavra “como” dá ideia de

b) No trecho “Foi até o formigueiro falar com a rainha das formigas para pedir orientação”., a palavra “formigueiro” dá ideia de

1.

2.

Oposição

Tempo

Lugar

Lugar

Tempo

Causa

Comparação

Modo

Líng

ua P

ortu

gues

a

93

Para que o aluno identi fi que o tema, é necessário relacionar as diferentes informações para construir o senti do global do texto. Essa habilidade é avaliada por meio de um texto para o qual é solicitado, de forma direta, que o aluno identi fi que o tema ou o assunto principal do texto. A percepção do tema responde a uma questão que é essencial para a leitura: “O texto trata de quê?” Neste texto, o assunto é a gostosa vida na casa do avô.

Professor(a), é muito importante o trabalho para disti nguir fato de opinião. Ser capaz de disti nguir fato de opinião é uma prerrogati va para se observar o nível de interação que os estudantes estabelecem com o texto. Os itens que avaliam essa habilidade precisam apresentar, como suporte, textos que permitam a identi fi cação de posicionamentos relati vos aos fatos tratados no texto.

O assunto de um texto é o eixo sobre o qual ele se estrutura. Explique qual é o assunto do poema de Ricardo Azevedo que você acabou de ler.

Leia novamente o texto “Ah como é doce essa vida na casa do meu avô!” e, em seguida, escreva nas colunas exemplos de fatos e de opiniões.

3.

4.

FATO

OPINIÃO

Vou de ônibus, de carro de barco,

Vou pegar um avião

Bem melhor do que sorvete

Ah, como é doce essa vida na casa do meu avô!


Leia o texto e, a seguir, responda a ati vidade 6.O cara exibido entrou no bar logo

gritando:- Tem alguém aqui que quer lutar com

um valente? Para azar dele, um sujeito se levantou

e aceitou. Era um massa-bruta.Mas o exibido não se apertou:- E tem algum outro valente que

queira lutar com este valente?

(PINTO, Ziraldo Alves. As Últi mas Anedoti nhas do Bichinho da Maça. S.Paulo: Melhoramentos, 1988, p. 21.)

Disponível em:<htt p://www1.folha.uol.com.br/ilustrada/cartum/cartunsdiarios/?cmpid=menutopo#19/10/2016>. Acesso em: 19 out.2016.

A linguagem coloquial, informal, é encontrada no últi mo quadrinho, quando os pati nhos falam: “Mamãe nunca acredita que a gente tomou banho.” A mesma frase, na linguagem padrão, seria: ‘’ Mamãe nunca acredita que nós tomamos banho.”

Em que quadrinho pode-se encontrar a variação na fala da personagem, ou seja, a linguagem coloquial, informal? Justi fi que sua resposta.

5.

Líng

ua P

ortu

gues

a

94

Professor(a), nesta ati vidade, o aluno é solicitado a identi fi car o locutor e o interlocutor do texto, nos diversos domínios sociais, como também são exploradas as possíveis variações da fala: linguagem rural, urbana, formal, informal, incluindo também as linguagens relacionadas a determinados domínios sociais, como em cerimônias religiosas, escola, clube etc.

Comente sobre a linguagem uti lizada pelas personagens da anedota. 6.

Leia o texto e, a seguir, responda a ati vidade proposta.

Disponível em: <htt p//www.fundacaofi a.com.br>. Acesso em: 30 out. 2016.


Uma formiga, um gafanhoto e uma centopeia decidiram reunir-se na casa da formiga. A formiga e o gafanhoto esperaram pela centopeia mais de uma hora.

Finalmente, ela aparece a suar por todos os lados.- Por que razão demoraste tanto tempo a chegar? – perguntam os amigos já aborrecidos.Explica-se a centopeia:- É que está lá fora um cartaz que diz: “Limpe bem os pés”.

Onde está a centopeia?

Disponível em: <htt p://www.anedotadodia.net/anedotas/animais/onde-esta-a-centopeia>. Acesso em: 29 out. 2016.

Professor(a), nesta ati vidade, é avaliada a habilidade de o aluno identi fi car quem fala no texto e a quem ele se desti na, essencialmente, por meio da presença de marcas linguísti cas (o ti po de vocabulário, o assunto, etc.), evidenciando, também, a importância do domínio das variações linguísti cas que estão presentes em nossa sociedade. Nela, é preciso identi fi car o locutor e o interlocutor do texto nos diversos domínios sociais e perceber as variações da fala. Na ti ra de Maurício de Sousa, a forma de falar de Chico Bento corresponde à linguagem própria de falantes da zona rural.

Professor(a), esta ati vidade tem o objeti vo de levar o aluno a perceber o senti do humorísti co do texto, que está representado pelo trecho: “- É que está lá fora um cartaz que diz: “Limpe bem os pés”. Essa habilidade é avaliada por meio de textos verbais e não verbais, sendo muito valorizado, nesse descritor, ati vidades com textos de gêneros variados sobre temas atuais, com espaço para várias possibilidades de leitura, como os textos publicitários, as charges, os textos de humor ou as letras de músicas.

Em todos os textos que você lê, é possível observar que ti po de linguagem é uti lizada. Podemos encontrar linguagem rural, urbana, formal, informal, incluindo também as linguagens relacionadas a determinados domínios sociais, como, em cerimônias religiosas, escola, clube etc. Nessa ti rinha, qual é a forma de falar da criança, ou seja, que ti po de linguagem está presente na fala do menino?

Explique em que parte do texto existe um tom de humor.

7.

8.

Líng

ua P

ortu

gues

a

95


Nesta ati vidade, por meio desse descritor, pretende-se avaliar a habilidade de o aluno identi fi car o efeito provocado no texto por notações como itálico, negrito, caixa alta etc. e pelo uso dos sinais de pontuação. No trecho destacado, a onomatopeia “Inhac” reproduz o som de um mosquito sendo apanhado.

Os recursos de pontuação (travessão, aspas, reti cências, interrogação, exclamação etc.) são expressivos e ultrapassam os aspectos puramente gramati cais. No trecho “Passa um mosquito/ Inhac/ Outro mosquito,/ Inhac”, comente sobre o efeito de senti do que as palavras sublinhadas provocam.

9.

Os meninos morcegosOs meninosDa Vila SossegoViraram morcego.

Pernas para cimaCabeças para o ar.

Passa um mosquitoInhacOutro mosquito,Inhac

Pernas para cimaCabeças para o ar.Os meninosDa Vila SossegoViraram Morcego.

Fingem que dormemEstão acesos

Se pensa que passa,Melhor não passarInhac, inhac.

CAPPARELLI, Sergio. Os meninos morcegos. In: revista Ciência Hoje das Crianças. Poema originalmente publicado em 1999.Disponível em: <htt p://poesiacontraaguerra.blogspot.

com.br/2008/10/os-meninos-morcegos.html>. Acesso em: 29 out. 2016.


No últi mo quadrinho, o menino faz um pedido para a mãe: “Tentem não destruir tudo até lá.” Ele quis dizer para que os adultos não destruam a natureza até ele crescer. As informações implícitas no texto são aquelas que não estão presentes claramente na base textual, mas podem ser construídas pelo leitor por meio da realização de inferências que as marcas do texto permitem. Essa habilidade é avaliada por meio de um texto no qual o aluno deve buscar informações que vão além do que está explícito. Assim, à medida que ele vá atribuindo senti do ao que está enunciado no texto, vai deduzindo o que lhe foi solicitado. Ao realizar esse movimento, são estabelecidas relações entre o texto e o seu contexto pessoal.

Observando o últi mo quadrinho, que ati tude tem o menino em relação à mãe?10.Disponível em: <www.canti nholiterariososriosdobrasil.wordpress.com>. Acesso em: 29 out. 2016.

Líng

ua P

ortu

gues

a

96

O QUE SABER SOBRE ESTA UNIDADE? Professor (a), as ati vidades elaboradas/selecionadas para esta unidade envolvem a leitura

e discussão de textos dos gêneros textuais: Receita Culinária, Conto, Tirinha e Mapa. Para melhor compreensão dos textos apresentados, sugerimos que você uti lize diferentes estratégias de leitura, tais como antecipação, levantamento de hipóteses, seleção, dentre outras. Procure, sempre que possível, realizar uma leitura coleti va, a fi m de verifi car as difi culdades de compreensão de palavras e expressões que seus alunos possam apresentar. Procure trabalhar o signifi cado dessas palavras de forma refl exiva, levando os estudantes a inferirem seus possíveis signifi cados. Verifi que também se os estudantes compreendem o que está sendo proposto em cada ati vidade. A não compreensão das questões propostas já nos oferece um indício das difi culdades em leitura apresentadas pelos estudantes.

QUAIS ExPECTATIVAS DE APRENDIzAGEM/DESCRITORES ESTÃO EM FOCO?As ati vidades desta unidade estão relacionadas a seis expectati vas de aprendizagem do Currículo

Referência de Língua Portuguesa do Estado de Goiás. Além das expectati vas de aprendizagem, as ati vidades também estão relacionadas aos descritores 9, 8, 7, 1, 14, 12, 3 (O), 3(G), 4 e 5. Você irá observar um nível de gradação de difi culdade em algumas ati vidades propostas, que será alcançado pelo grau de difi culdade do texto uti lizado e pela ati vidade em si, conforme explicitamos anteriormente. As ati vidades relacionadas ao descritor 3(O), por exemplo, terão um nível de difi culdade menor do que as relacionadas ao descritor 3(G). Esta gradação permiti rá que você avalie quais as habilidades em leitura ainda não estão bem desenvolvidas ou em qual nível de leitura o/a estudante se encontra para que intervenções didáti cas e pedagógicas possam ser efeti vadas.


QUAIS AS ATIVIDADES PROPOSTAS?Professor (a), para o trabalho com as ati vidades desta unidade, sugerimos que você explore mais

efeti vamente a fi nalidade dos gêneros selecionados, as informações explícitas presentes nos textos, os efeitos de causa e consequência apresentados na narrati va, as inferências possíveis de serem feitas a parti r do uso da pontuação, bem como os elementos que constroem o texto narrati vo, todos esses descritores serão explorados nas ati vidades de 1 a 5.

A ati vidade 6 explora a uti lização de advérbios como elementos de coesão que estabelecem relações semânti cas fundamentais na construção da rede de signifi cação do texto.

As ati vidades 7 e 8 trabalham a inferência do senti do de uma palavra ou expressão. Esse descritor está sendo explorado de forma gradati va, ou seja, a ati vidade 7 traz um nível de complexidade inferior à ati vidade 8.

Na ati vidade 9, é explorada uma informação que não está explícita na ti rinha, mas que, a parti r da leitura e conhecimentos prévios, os alunos, conseguirão responder.

A ati vidade 10 trabalha com a linguagem verbal e não verbal do mapa, pois trata-se de um ti po de texto que os alunos uti lizam muito, e envolve imagem e vocábulos para uma leitura efeti va.


Líng

ua P

ortu

gues

a

97


CONTEúDO(S) î Gêneros textuais: Receita Culinária, Conto, Tirinha e Mapa.

EIxO(S) TEMÁTICO(S) î Práti ca de leitura. î Práti ca de análise da língua.

ExPECTATIVAS DE APRENDIzAGEMî Inferir o efeito de senti do produzido pelo uso da pontuação.î Refl eti r sobre o uso de advérbios e locuções adverbiais para marcar tempo e lugar.î Refletir sobre o emprego de preposições, pronomes, advérbios, conjunções como elementos articuladores no texto.î Inferir informações, senti dos e intencionalidades do autor, implícitos nas falas e ati tudes das personagens, bem como nos símbolos, ilustrações e imagens nas charges.î Refl eti r sobre os efeitos de senti do das charges, com base no emprego de elementos verbais e não-verbais.î Ler reportagens uti lizando diferentes estratégias de leitura como mecanismos de interpretação de textos: Formulação de hipóteses (antecipação e inferência); Verifi cação de hipóteses (seleção e checagem).

DESCRITOR(ES)î D9 - Identi fi car a fi nalidade de textos de diferentes gêneros.î D8 - Estabelecer a relação causa/consequência entre partes e elementos do texto.î D7 - Identi fi car o confl ito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrati va.î D1 - Localizar informações explícitas em um texto. î D14 - Identi fi car o efeito de senti do decorrente do uso da pontuação e de outras notações. î D12 - Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios etc. î D3(O) - Inferir o senti do de uma palavra ou expressão.î D3(G) - Inferir o senti do de uma palavra ou expressão.î D4 - Inferir uma informação implícita em um texto. î D5 - Interpretar texto com auxílio de material gráfi co diverso (propagandas, quadrinhos, foto, etc.).

Líng

ua P

ortu

gues

a

98

UNIDADE 8ATIVIDADES

Qual a finalidade deste texto?

Por que as gestantes não devem ingerir o chá de canela?

A finalidade deste texto é instruir sobre como fazer algo, no caso, um chá de canela.

As gestantes não devem ingerir o chá de canela, porque, além de ele ser abortivo, pode provocar reações alérgicas na pele.

1.

2.

Leia o texto e, a seguir, responda as atividades 3, 4, 5 e 6.

Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/vem-que-eu-te-conto/pdf/lado_a_lado_bem_bolado.pdf>. Acesso em: 28 out. 2016.

Chá de CanelaVocê vai precisar de:

• 0,5 a 2 g (de uma a quatro colheres de café) de cascas de canela• 150 mL (uma xícara de chá) de água

Modo de Preparo:• É necessário fazer uma decocção com a cascada canela para extrair os princípios ativos. Neste caso, ferva a casca da canela em água por cinco a dez minutos.

Posologia• Beber uma xícara de chá de duas a seis vezes ao dia.

Cuidados• Gestantes não devem ingerir o chá de canela – abortivo• Podem ocorrer reações alérgicas na pele.

Disponível em: <http://natural.enternauta.com.br/cha/cha-de-canela/>. Acesso em: 28 out. 2016.

Ricardinho andava sem sorte. Acho até que, se ele fosse jogar cara ou coroa ou par ou ímpar dez vezes seguidas, perderia todas.

O caso é que ele tinha aprendido que “em cima” se escreve separado e “embaixo” se escreve junto. Mas, na hora de escrever suas redações, ele seeeeempre se confundia e acabava fazendo tudo ao contrário.

Foi queixar-se pra vovó. Afinal, a vovó tinha sido professora a vida inteira e sabia tudo, tudinho mesmo, de todas as coisas.

– É fácil, Ricardinho – ensinou a vovó. – Levante a mão esquerda, bem aberta.

– Assim?

– Não. Essa é a direita. – Ah, então é essa? – É claro, você só tem duas, não é? A mão

esquerda é a que fica do lado do coração. – E de que lado que fica o coração? – Do lado dessa pintinha que você tem no rosto. – Ah, ficou fácil! Mas o que tem a ver mão

esquerda levantada com “em cima” e “embaixo”?– Veja, querido: seus dedos, “em cima”, estão

separados e, “embaixo”, ó, eles estão sempre juntos, grudados na mão, não estão? Quando você ficar em dúvida, é só levantar a mão aberta, que você nunca mais vai errar! “Em cima” é sempre separado e “embaixo” é sempre junto! [...]

Lado a lado, bem bolado Pedro Bandeira

Leia o texto e, a seguir, responda as atividades 1 e 2.

UNIDADE 8O que deu origem à história narrada?

De acordo com o texto, qual mão representa a palavra “em cima” e qual mão representa “embaixo”?

No trecho do último parágrafo “’Em cima’ é sempre separado e ‘embaixo’ é sempre junto!”, o ponto de exclamação exerce uma função muito maior do que simplesmente exclamar. Qual efeito de sentido ele sugere?

No trecho “O caso é que ele tinha aprendido que “em cima” se escreve separado e “embaixo” se escreve junto.”, as palavras “em cima” e “embaixo” dão ideia de quê?

Muitos vocábulos apresentam diversos significados dependendo do contexto. Observe a palavra “dividido” no primeiro quadrinho.

O que significa a expressão “dar uma mãozinha” dita pelo anjo no segundo quadrinho?

No terceiro quadrinho, percebe-se que o anjo está

(A) chateado com o fato de andar do lado dos aviões no tráfego aéreo.

(B) receoso de que os passageiros pensem que o avião pode cair.

(C) satisfeito por acompanhar os aviões e ajudar no tráfego aéreo.

(D) animado por ajudar os passageiros dos aviões no tráfego aéreo .

a) Procure no dicionário o significado da palavra “dividido” e escreva aqui.

b) Agora, observe a palavra “dividido” no trecho “Às vezes eu penso em ajudar... mas fico dividido!”. O que ela significa?

O que deu origem à história foi o fato de o menino (Ricardinho) querer saber como se escrevem as palavras “em cima” e “embaixo”.

De acordo com a explicação da avó de Ricardinho, a mão esquerda representa a palavra “em cima” e a direita representa “embaixo”.

Neste trecho, o ponto de exclamação enfatiza a ideia de que “em cima” é separado e “embaixo” é junto. O efeito de ênfase desta frase é acentuado pelo uso da exclamação em vez de um simples ponto final.

As palavras “em cima” e “embaixo” dão ideia de lugar, são advérbio e locução adverbial de lugar.Nesta atividade, o aluno precisa reconhecer que todo texto se constrói a partir de múltiplas relações de sentido que se estabelecem entre os enunciados que compõem o texto. Assim, para chegar à resposta correta, precisa perceber que a expressão “em cima” estabelece, no texto, uma relação lógico-discursiva que dá a ideia de lugar.

Que se conseguiu dividir; que foi separado e/ou repartido: o bolo foi dividido entre todos.

A palavra “dividido”, neste contexto, significa que o anjo ficava “indeciso” ao pensar em ajudar no tráfego aéreo.

A expressão “dar uma mãozinha”, nessa tirinha, significa “dar uma ajuda” no tráfego aéreo.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

Disponível em: http:<//portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=18674>. Acesso em: 04 set. 2016.

Leia o texto abaixo e, a seguir, responda as atividades 7, 8 e 9.

Líng

ua P

ortu

gues

a

100

Leia o texto abaixo e, a seguir, responda a atividade 10.

Observe o mapa acima, faça a leitura da imagem e do texto (números) e diga qual a temperatura máxima e mínima das seguintes cidades:

Corumbá:

Fortaleza:

Marabá:

Tabatinga:

Brasília:

Gabarito: BNa fala do anjo “O que os passageiros vão pensar vendo um anjo...”, está implícita a ideia de que os passageiros podem ficar com medo de o avião cair, pois o anjo está voando do lado de fora do avião, aguardando a morte deles.

Apesar de o comando da atividade conduzir os estudantes a observarem o tempo somente de algumas cidades, é fundamental que eles analisem os textos verbal e não verbal como um todo para chegar às respostas corretas.

10.



SocioemocionaisCompetências

CARO (A) PROFESSOR (A),

Educação é um direito de todo o jovem e está atrelado ao acesso à escola, ao conhecimento e à formação em todas as dimensões do ser humano. Levar essa perspecti va para o dia a dia da escola de forma estruturada e intencional requer inovações na escola, na formação de professores e nas práti cas pedagógicas que são uti lizadas em sala de aula. Para isso, é importante reunir os conhecimentos que já vêm sendo produzidos, tanto pelos próprios professores, no coti diano das escolas, quanto por pesquisadores e especialistas de diversas áreas.

Cientes da importância de aprofundar a refl exão sobre o que são as chamadas competências socioemocionais e o impacto delas para a aprendizagem e para a vida de nossos estudantes, a Secretaria de Estado de Educação, Cultura e Esporte de Goiás, em parceria com o Insti tuto Ayrton Senna (IAS), oferece a você, professor da nossa rede, um primeiro contato com a experiência de trabalhar de forma intencional e estruturada com as competências socioemocionais em sala de aula de forma concomitante aos conteúdos curriculares que você já desenvolve regularmente com seus estudantes.

O IAS é uma organização que, há 23 anos, acumula experiência no campo do desenvolvimento humano e integral: além de uma área dedicada à pesquisa, à reunião de dados e produção de conhecimentos para embasar a construção de políti cas e práti cas de educação integral (compreendida como a educação que pode ser realizada em tempo integral ou parcial, cujo objeti vo é o pleno desenvolvimento dos estudantes), o Insti tuto desenvolve e implementa diversas soluções educacionais de educação integral junto à secretarias de educação do país.

A primeira parte desse material apresenta o arcabouço teórico dessa proposta. Ela aborda a sistemati zação do conhecimento de especialistas sobre educação integral e competências socioemocionais. Além disso, traz a refl exão sobre fazeres que fazem a diferença na promoção da educação integral. São metodologias que muitos de vocês já uti lizaram em sala de aula, mas com uma proposta de pensá-las intencionalmente para o desenvolvimento de competências dos estudantes.

A segunda parte traz orientações que apoiam o planejamento de aula, pensando o desenvolvimento de competências em todos os momentos: abertura, desenvolvimento e fechamento da aula. São informações, dicas e links para aprofundamento, dos quais você pode lançar mão sempre que perceber uma oportunidade de trabalhar um conteúdo associado ao desenvolvimento de competências para a vida dos seus alunos.

Os estudantes estão cientes da proposta de vivenciar algumas aulas com mediação diferenciada. Os mais curiosos talvez perguntem sobre quando eles a experimentarão. É interessante ser franco(a) sobre a intenção de usar ou não essa proposta em suas aulas. Você pode esperar até o momento em que se senti r mais confortável para usá-las, mas não perca a oportunidade de oferecer essa nova experiência a seus estudantes! É uma óti ma oportunidade de desenvolvimento para ambos. Assim, contamos com o seu compromisso na implementação de uma educação integral que promova oportunidades de transformação para os jovens.

Bom desenvolvimento em 2018!

Secretaria de Educação, Cultura e Esporte de Goiás e Insti tuto Ayrton Senna

QUAL CONCEITO DE EDUCAÇÃO INTEGRAL ESTAMOS UTILIZANDO?

EDUCAÇÃO INTEGRAL É GERALMENTE CONFUNDIDA COM PERÍODO INTEGRAL. POR QUÊ?

O QUE SÃO COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS?

QUAL A RELAÇÃO DAS COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS COM A AUTONOMIA?

Alinhados com a Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), com a Consti tuição da República (1988) e outras declarações, das quais o Brasil é signatário, entendemos o papel da educação como acesso ao pleno desenvolvimento do ser humano em todas as dimensões, incluindo competências, ati tudes e valores necessários para trabalhar, parti cipar plenamente da sociedade, conduzir a vida com autonomia e conti nuar aprendendo ao longo dela.

O termo educação integral é ainda bastante polissêmico. As políti cas e experiências que aconteceram no Brasil, desde a década de 1930, trataram o tema pelo viés da ampliação do tempo, com intencionalidades que variaram da esfera da assistência social (manter as crianças e jovens longe das ruas) à oferta de ati vidades lúdicas ou culturais que não se arti culavam como um currículo. Nossa concepção de educação integral não necessariamente envolve o tempo que os estudantes passam na escola, mas foca na qualidade dos processos educacionais, em alinhamento com o que o documento que norteia a construção da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) estabelece:

“Independentemente da duração da jornada escolar, o conceito de Educação Integral com o qual a BNCC está comprometi da se refere à construção intencional de processos educati vos que promovam aprendizagens sintonizadas com as necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes e, também, com os desafi os da sociedade contemporânea, de modo a formar pessoas autônomas, capazes de se servir dessas aprendizagens em suas vidas.” (BRASIL, 2017, p.18)”

A capacidade de mobilizar, arti cular e colocar em práti ca conhecimentos, valores, ati tudes e habilidades para se relacionar com os outros e consigo mesmo assim como estabelecer e ati ngir objeti vos e enfrentar situações adversas de maneira criati va e construti va.

Considerando a ênfase na formação para autonomia, propomos que o desenvolvimento de competências socioemocionais considere, então, a capacidade de cada pessoa de:

Relacionamento consigo mesmo

Relacionamento com os outros

Combinar objeti vos e

persisti r em alcança-los

Tomar decisões responsáveis

Abraçar novas ideias, ambientes e

desafi osConhecer a si mesmo, suas limitações, o

que você gosta e entender como você lida com as

próprias emoções. É muito importante

culti var o autoconhecimento e exercitá-lo todos

os dias!

Falar claramente com os outros, saber escutar e respeitar com

quem você fala, independentemente de serem colegas, pais, professores

e até mesmo pessoas que você

não conhece

Pensar sobre o que você quer

fazer no futuro e agir nesse senti

do. É importante conti nuar

trabalhando mesmo quando

encontramos desafi os no nosso

dia a dia!

Fazer escolhas com base em

informações que você coletou e

considerando os seus impactos em diferentes

aspectos da sua vida e para os

outros, quando for o caso.

Buscar conhecer coisas novas

quando se senti r confortável e curioso(a).

Explorar é algo diferente para cada um, pois

temos interesses diferentes. É legal

respeitar!

POR QUE A OPÇÃO POR UM CONJUNTO ESPECÍFICO DE COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS?

QUAL O MODELO ESCOLHIDO PELA REDE DE GOIÁS PARA O APRENDER+?

QUAIS AS EVIDÊNCIAS DO IMPACTO DESSAS COMPETÊNCIAS NA VIDA DOS ESTUDANTES?

Especialistas na Psicologia e na Economia têm proposto modelos variados para organizar e analisar as competências socioemocionais, com diferentes nomes. Grupos de pesquisadores trabalharam para produzir um modelo que fosse abrangente e organizasse as competências de acordo com o seu grau de abstração. Na esteira desses estudos, o Insti tuto Ayrton Senna vem construindo conhecimento sobre o que são, como se desenvolvem e como mensurar competências socioemocionais, a parti r de aportes de áreas como a economia, a pedagogia, a psicometria e as neurociências, entre outras.

Apresentamos um modelo organizati vo, voltado à avaliação de competências socioemocionais que acomoda as competências de modo empírico em cinco dimensões:

Há evidências de pesquisas nacionais e internacionais de que o desenvolvimento de competências socioemocionais melhora o aprendizado e o ambiente escolar, mas também tem efeitos em outros aspectos da vida, como empregabilidade, saúde emocional, entre outros.

Por exemplo:ABERTURA AO NOVO é associado ao avanço na escolaridade, aumento de competências cogniti vas, diminuição do absenteísmo na escola e aumento de notas. Estudo de 2017 de Santos, Primi e Miranda indicam que altos níveis dessa competência melhoram o desempenho em português, história, geografi a, fí sica e biologia.AUTOGESTÃO também é crucial para o resultado acadêmico. Estudos no Brasil indicam que altos níveis dessa competência melhoram o resultado em matemáti ca e química. Para além do ambiente escolar, essas competências ajudam no alcance de metas profi ssionais, segundo estudo de Barros, Couti nho, Garcia e Muller (2016).RESILIÊNCIA EMOCIONAL está associada à redução de absenteísmo no trabalho (Stömer e Fahr, 2010), equilíbrio salarial (Pinger e Piatek, 2010; Rosenberg, 1965), melhor desempenho no emprego (Duckworth et al, 2011) e aumento nas chances de ingresso no ensino superior(Rosenberg, 1965). Estudos no Brasil também apontam para a diminuição de distúrbios alimentares (Tomaz, & zanini, 2009). ENGAJAMENTO COM OS OUTROS estudantes que o desenvolveram tendem a se sair

Nesse modelo, os nomes na faixa branca correspondem a macro competências, que agregam as competências listadas no corpo de cada caderno. Por exemplo, a macro competência “engajamento com os outros” engloba as competências de iniciati va social, asserti vidade e entusiasmo.

Determinação Iniciati va Social Empati a

Tolerânciaao estresse Curiosidade

para aprender

Confi aça

Interesse artí sti co

Respeito

Autoconfi ança Imaginação criati va

Asserti vidadeEntusiasmo

OrganizaçãoFoco

PersistênciaResponsabilidade

AUTOGESTÃOENGAJAMENTO

COM OS OUTROS AMABILIDADE

RESILIÊNCIA EMOCIONAL

ABERTURA AO NOVO

Tolerânciaa frustação

bem no mundo do trabalho (Catt an, 2010) e a não evadir da escola (Carneiro et al, 2007). AMABILIDADE está associada à conclusão no ensino médio de estudantes menos agressivos (Duncan e Magnusson, 2010) e à diminuição de indicadores de violência em geral (Santos, Oliani, Scorzafave, Primi, De Fruyt, & John (2017).

QUAIS CUIDADOS DEVEMOS TER AO TRABALHAR COM COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS?

DEFINIÇÃO DAS COMPETÊNCIAS APRESENTADAS

O trabalho com as competências socioemocionais deve ser entendido como algo que envolve:

AUTOGESTÃOAs competências de auto-gestão ajudam que cada um estabeleça metas e persista para

cumpri-las, com planejamento e organização

DETERMINAÇÃOÉ a ambição e moti vação para trabalhar duro - é fazer mais do que apenas o mínimo que se espera. Quando temos determinação, estabelecemos padrões elevados e trabalhamos intensamente para fazer progressos. Isso signifi ca nos moti var e colocar todo o tempo e esforço que pudermos para alcançar nossos

objeti vos

RESPONSABILIDADEÉ gerenciar a nós mesmos, a fi m de conseguir realizar nossas tarefas, cumprir compromissos e promessas que fi zemos, mesmo quando é difí cil ou incoveniente para nós. É agir de forma confi ável, consistente e previsível, para que outras

pessoas sintam que podem contar conosco e, assim, confi ar em nós no futuro.

ORGANIZAÇÃOÉ ser ordeiro, efi ciente, apresentável e pontual. A organização aplica-se aos nossos pertences pessoais e aos da escola, bem como ao planejamento de nossos horários, ati vidades e objeti vos futuros. Coordenar nossa vida e planos de forma organizada e mantê-los assim requer o uso cuidadoso de tempo,

atenção e estrutura

FOCO“Atenção seleti va”: a capacidade de selecionar um objeti vo, tarefa ou ati vidade e não direcionar toda nossa atenção apenas para a tarefa “selecionada” e nada mais. É especialmente mais difí cil quando a tarefa em que estamos trabalhando não é muito interessante para nós, ou repeti ti va ou

desafi adora.

PERSISTÊNCIAÉ completar tarefas e terminar o que assumimos/começamos, ao invés de deixar para depois ou desisti r quando as coisas fi cam difí ceis ou desconfortáveis. É conti nuar a trabalhar em um problema desafi ador, tarefa ou projeto, superando as difi culdades até “o

trabalho estar feito.”

Para isso, alguns cuidados devem ser tomados:

Formulação de políti cas públicas para garanti r a equidade

Promoção do desenvolvimento integral do jovem, integrando competências cogniti vas, socioemocionais e fí sicas, entre outras.

Refl exão sobre a diversidade dos alunos e as possibilidades de usá-las nos processos de ensino e aprendizagem.

Planejamento de ati vidades e projetos insti tucionais para o desenvolvimento das competências socioemocionais dos alunos da rede ou da escola.

Não usar comportamentos dos alunos para responsabilizar o professor. O desenvolvimento das competências é resultado de uma combinação de fatores.

Não traçar um perfi l ideal de estudante a ser perseguido pela escola.

Não traçar as característi cas dos alunos como algo dado e que não pode ser mudado.

Não justi fi car problemas ou naturalizar o comportamento dos estudantes, uma vez que o objeti vo do teste é ajudá-los a superar as difi culdades.

ENGAJAMENTO COM OS OUTROSAs competências de Engajamento com os Outros nos ajudam a falar com outras pessoas, mesmo

desconhecidas. Também, nos ajuda a manifestar o que pensamos e a agir com vitalidade.

AMABILIDADEAs competências de Amabilidade ajudam que cada um assuma o melhor das outras pessoas,

que as tratem bem e com respeito.

RESILIÊNCIA EMOCIONALAs competências de Resiliência Emocional nos ajudam a manter a calma e lidar bem com

situações que nos estressam. Com ela vemos o lado positi vo das coisas.

ABERTURA AO NOVOAs competências de Abertura ao Novo infl uenciam a curiosidade em conhecer as coisas com profundidade, no interesse por novidades e na vontade de criar e contribuir de forma original.

INICIATIVA SOCIALÉ a habilidade de aproximar-se e relacionar-se com os outros, como os amigos, os professores e pessoas novas que podem, eventualmente, tornar-se amigas. Especifi camente, trata-se de iniciar, manter e apreciar as relações e o contato social. Prati car iniciati va social nos torna mais hábeis no trabalho em equipe, na comunicação expressiva e para falar em público.

EMPATIAÉ usar nossa compreensão da realidade, da vida e habilidades, para entender as necessidades e senti mentos dos outros, agir com genti leza e respeito e investi r em nossos relacionamentos, ajudando e prestando apoio e assistência.

TOLERÂNCIA AO ESTRESSEÉ podermos administrar nossos senti mentos negati vos nas situações e sabermos maneiras de lidar com eles de forma contruti va e positi va. Quando fazemos isso, vivemos relati vamente livres de preocupação exessiva e somos capazes de resolver nossos

problemas calmamente.

CURIOSIDADE PARA APRENDERConsiste no forte desejo de aprender e adquirir conhecimentos e habilidades. Quando somos curiosos, reunimos interesses em ideias e uma paixão pela aprendizagem, exploração

intelectual e compreensão.

RESPEITOTratar outras pessoas, com consideração, lealdade e tolerância, ou seja, a forma como gostamos de ser tratados. Signifi ca mostrar-se atento aos senti mentos, desejos, direitos, crenças ou tradições dos outros. O respeito nos obriga a controlar impulsos

agressivos ou egoístas.

AUTOCONFIANÇAÉ um senti mento de força interior - é senti r-se bem com o que somos, com a vida que vivemos e manter expectati vas oti mistas sobre o futuro. É a voz interior que diz “sim, eu posso”, mesmo se, no exato momento, as coisas pareçam difí ceis ou

não estejam indo tão bem.

IMAGINAÇÃO CRIATIVAFacilidade em gerar formas novas e interessantes de fazer ou pensar sobre coisas, por meio de “tentati va e erro”, ajustes, aprendendo com as falhas ou tendo uma ideia ou uma visão quando descobrimos algo que não sabíamos ou entendíamos antes.

CONFIANÇAÉ acreditar que as pessoas próximas são fundamentais para o nosso crescimento, seja quando podemos confi ar em suas boas intenções ou quando precisamos perdoar por terem feito algo errado. Em vez de ser rude e julgar os outros, a confi ança nos permite dar

outra chance.

TOLERÂNCIA A FRUSTAÇÃOÉ a habilidade de desenvolver estratégias efi cazes para regular o senti mento de raiva e irritação, mantendo a tranquilidade e serenidade perante as frustações, evitando assim o mau humor, fácil

pertubação ou instabilidade

INTERESSE ARTÍSTICOValorizar, admirar e apreciar o desenho das coisas, as produções artí sti cas e ver beleza em todas as suas formas. Podemos usar nossa imaginação e habilidades criati vas para produzir ou vivenciar arte em muitos domínios diferentes, tais

como verbal, musical, etc.

ASSERTIVIDADEÉ demonstrar fi rmeza: quando a situação exige, precisamos ser capazes de fazer-nos ouvir para dar a voz aos nossos senti mentos, necessidades, opniões e de exceder infl uência social. A capacidade de afi rmar nossas próprias ideias e vontades é muito relevante para a realização de metas importantes para nós mesmos

ou para o grupo.

ENTUSIASMOEnvolver-se ati vamente com a vida e com outras pessoas de uma forma positi va, alegre e afi rmati va, senti r “gosto pela vida”. quando somos entusiasmados, encaramos nossas tarefas diárias com alegria e interesse, apreciando o que fazemos e mostramos nossa paixão ao outro. Entusiasmo é ter uma ati tude positi va: encarar o dia-a-dia com energia e emoção.

DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS POR MEIO DA PRÁTICA DE METODOLOGIAS DE EDUCAÇÃO INTEGRAL: FAZERES QUE FAZEM A DIFERENÇA

Estudos apontam que há diversas formas para se promover o desenvolvimento de competências socioemocionais na escola. Nesta proposta, convidamos você para a uti lização estruturada intencional de três metodologias de educação integral que possibilitam o desenvolvimento de competências socioemocionais e impactam positi vamente na aprendizagem dos conteúdos curriculares. Essas metodologias são: Presença Pedagógica, Aprendizagem Colaborati va e Problemati zação.

Presença Pedagógica: aprender na relação com professor Todos nós, que já fomos estudantes, temos lembranças de professores que marcaram de

modo consistente e positi vo nossa trajetória escolar. Faça uma pausa e busque se lembrar de um(a) professor(a) que faça parte de suas memórias escolares. Quais são as principais característi cas desse profi ssional? O que ele(a) fazia que o(a) tornava tão especial?

Professores que se tornam boas referências costumam ser marcantes pelo acolhimento, respeito e generosidade com que se dirigem aos estudantes, pelo cuidado na interação em situações de convívio e de aprendizagem e também com relação à qualidade da mediação dos conteúdos a serem ensinados. Assim, professores que prati cam essas ati tudes de modo estruturado e intencional são profi ssionais que exercem a presença pedagógica.

Esta metodologia se traduz na capacidade do professor se fazer presente, de forma construti va, no coti diano escolar do estudante. Ou seja, ela se traduz na interação professor-estudante, construída em diversas situações, espaços e tempos da escola.

A presença pedagógica envolve: O exercício do acolhimento e da abertura para construir uma relação de confi ança com os estudantes. A mediação do professor nas situações de confl itos relacionais, buscando envolver os estudantes na refl exão sobre os diferentes aspectos e na resolução do problema, ao invés de agir como o único “resolvedor”. O compromisso do professor com relação à aprendizagem dos estudantes, traduzido na confi ança no potencial de cada um, nas expectati vas elevadas sobre suas capacidades de aprender e na persistência e investi mento em ensinar.

Aprendizagem colaborati va: aprender na relação com os paresAssim conforme a presença pedagógica, a aprendizagem colaborati va se fundamenta na

premissa de que o conhecimento e a autonomia se constroem por meio da interação. Se, no exercício da presença pedagógica, está em jogo a interação entre professor-estudantes-conhecimento, na metodologia aprendizagem colaborati va, o foco é a interação entre os estudantes e o conhecimento. O aprendizado entre pares é uma modalidade de aprendizagem que se confi gura, na sala de aula em rodas de conversa, trabalhos em duplas, trios e pequenos grupos. Todos esses são espaços privilegiados, para que os estudantes assumam o protagonismo de sua aprendizagem e desenvolvam competências socioemocionais.

Prati cando a aprendizagem colaborati va, o (a) professor (a): Promove oportunidade para estudantes desenvolverem a liderança e autonomia; Corrobora para que estudantes sejam expostos a situações em que precisam ser “resolvedores” de problemas; Cria espaços para que estudantes descubram diferentes pontos de vista e experimentem disti ntos modos de se comunicar com clareza; Esti mula que os estudantes aprendam e ensinem entre seus pares, compreendendo que o saber deve circular entre todos na escola

A problemati zação: aprender pelo convite à refl exãoA problemati zação faz contraponto à ideia de que estudantes silenciosos e cadernos cheios

de anotações são sinônimos de aprendizagem. Assim, com a aprendizagem colaborati va, a problemati zação passa a ser uma metodologia que se desenvolve pela parti cipação em torno de situações-problema, a qual exige o exercício da presença pedagógica do professor durante a mediação.

Esta metodologia consiste na mediação do professor em situações de aprendizagem, que tem como objeti vo fomentar a refl exão dos estudantes, em vez de apresentar conclusões. Problemati zar envolve que o professor e sua turma exercitem a escuta ati va para que o espaço de discussão e

aprendizagem aconteça com respeito às diversas opiniões e conhecimentos presentes na sala de aula. Para isso, o professor trabalha a parti r dos conhecimentos prévios dos estudantes e faz perguntas e esti mula ações de pesquisa para ti rá-los de sua zona de conforto, mobilizando-os a querer aprender mais. Portanto, a problemati zação imprime às práti cas pedagógicas a importância de considerar o aprendizado como um processo incessante, inquieto, curioso e, sobretudo, permanente por saber.

A problemati zação requer: Que o professor não seja um “explicador”, mas sim um mediador que promove espaços para refl exões complexas; Que o professor planeje suas aulas elaborando perguntas e situações-problemas que sejam insti gantes aos estudantes e que promovam interesse pelo saber; Que o conhecimento prévio dos estudantes seja considerado como ponte para a aquisição de novos saberes.

Leia mais sobre as metodologias de educação integral, acessando o link: htt p://bit.ly/MetodologiasEI

ENTÃO, PROFESSOR(A)!Após a leitura acerca da Educação Integral, do desenvolvimento de competências e das

metodologias para a educação integral, você deve estar se perguntando: que proposta é esta? Como ela está organizada? E como a colocaremos em práti ca?

Primeiramente, gostaríamos de reforçar que essa é proposta de sensibilização para o desenvolvimento das competências socioemocionais, que dialoga com ações que você já possui incorporadas em sua atuação pedagógica. Pretende-se com essas orientações convidá-lo(a) para um planejamento intencional de fazeres, com o objeti vo de promover espaços de desenvolvimento de competências valiosas para as relações de seus estudantes com o outro, com o mundo e com o conhecimento.

Mas, como esta proposta está organizada? E como colocá-la em práti ca?Nas páginas a seguir, você será convidado(a) a planejar, executar e avaliar suas aulas, de modo que

fomentem o desenvolvimento de competências socioemocionais. As orientações estão organizadas em três seções, a saber: (a) apresentação da aula, (b) desenvolvimento da aula e (c) fechamento da aula. Para cada seção, apresentamos ati tudes fundamentais para você prati car as metodologias de educação integral em suas aulas.

Além disso, comparti lhamos dicas de ati vidades que, quando planejadas com intencionalidade, promovem impactos positi vos, no aprendizado dos conteúdos curriculares e no desenvolvimento de competências socioemocionais.

Ainda, ao fi nal das três seções, disponibilizamos uma seleção especial de links para a ampliação de seu repertório sobre desenvolvimento de competências socioemocionais de educação integral no Brasil. Nestes links, você encontrará imagens, relatos de professores e estudantes que já fazem uso dessas metodologias, além de vários textos sobre os temas em questão.

E a avaliação, como fi ca?Reforçamos que a proposta não é quanti fi car ou hierarquizar o desenvolvimento das competências

socioemocionais. O convite é que você refl ita sobre os impactos da implementação dessas orientações na sua práti ca docente e no aprendizado dos estudantes. Não vale dar nota para o desenvolvimento das competências, mas vale refl eti r e celebrar cada conquista com sua turma!

E que tal criarmos uma comunidade de senti do e de práti cas entre os docentes da rede estadual de Goiás, para que possamos comparti lhar as conquistas e os desafi os da experiência de implementação desta proposta? Acesse o link htt p://bit.ly/RegistroDocenteAprender para registrar suas vivências e comparti lhar seus aprendizados.

E os estudantes? Como envolvê-los neste processo?Uma das premissas para a mediação de aulas que promovam o desenvolvimento de competências

socioemocionais é que cada aula seja ministrada com os estudantes, e não apenas para eles/elas. No material Carta ao Estudante, eles foram avisados de que, neste ano de 2018, serão convidados para experimentarem aulas diferentes, a parti r das quais possam aprender, além dos conteúdos das disciplinas, a se conhecerem melhor, a se comunicarem melhor, a expressarem sua criati vidade e encontrarem aquilo que os moti va a viver.

Acesse o link htt p://bit.ly/Carta_ao_Aluno e conheça o material que os estudantes receberão. Este será o primeiro passo para integrá-los à proposta. O segundo passo será preparar suas aulas, de modo que haja clareza sobre as potencialidades das suas ações pedagógicas em fomentar o desenvolvimento de competências socioemocionais dos estudantes.

E, para lhe auxiliar nesse processo, basta conti nuar a leitura destas orientações.

Um excelente trabalho!

METODOLOGIAS DE EDUCAÇÃO INTEGRAL NA SALA DE AULA A ABERTURA DA AULAO momento de abertura da aula é privilegiado para que os estudantes construam senti do em

relação às aprendizagens esperadas para o dia, bem como para que desenvolvam uma ati tude de corresponsabilização na construção do conhecimento durante a aula. O planejamento da aula, ancorado de modo intencional nas metodologias de educação integral, é fator determinante para o desenvolvimento das competências: responsabilidade, empati a, autoconfi ança, amabilidade etc. Ainda, o engajamento e a parti cipação ati va da classe, tão logo a aula se inicie, asseguram maior êxito nos momentos subsequentes, ou seja, no desenvolvimento e no fechamento.

Mas, como envolver os estudantes na abertura da aula? Convidamos você para reservar alguns minutos de sua aula, no senti do de promover uma roti na de abertura que, processualmente, impactará no engajamento de seus estudantes e na promoção de uma parti cipação colaborati va e protagonista.

A Presença Pedagógica na abertura da aula: o cuidado com a presença pedagógica se inicia no planejamento da aula, nas refl exões sobre como estabelecer interlocuções produti vas na mediação entre conhecimento e estudantes.

A Aprendizagem Colaborati va na abertura da aula: para fomentar a interação entre estudantes e conhecimento, por meio da colaboração, é preciso estar aberto(a) ao redimensionamento da organização da turma na sala de aula e à parti cipação dos estudantes. Auxilie-os(as) a desenvolver competências a exemplo da empati a, e da abertura para o novo, recorrendo à aprendizagem colaborati va na abertura de sua aula.

Como cuidar da presença pedagógica na abertura da aula e promover o desenvolvimento de competências socioemocionais?

Seja pontual e valorize a presença de seus estudantes - esta ação potencializará o senti mento de pertença dos estudantes à escola e às suas aulas. Apresente, com clareza, os objeti vos da aula, as expectati vas de aprendizagem e os conteúdos que serão estudados no dia - esta estratégia auxilia na organização mental do iti nerário a ser percorrido na aula e promove o desenvolvimento da autogestão da aprendizagem. Faça combinados sobre a condução da aula - mostre a seus estudantes que a aula não está centralizada em suas ações. Todos em sala são corresponsáveis pelas discussões e aprendizagens proporcionadas.

Como cuidar da aprendizagem colaborati va na abertura da aula? Organize, com os estudantes, a melhor estrutura do espaço fí sico para a aula – essa ati tude envolve a turma desde o momento inicial da aula e esti mula o desenvolvimento da criati vidade e responsabilidade. Planeje sua aula de modo que sejam assegurados momentos de trocas de saberes e experiências em relação à temáti ca do dia; desta forma, você contribui para que sua aula seja um espaço valioso para o desenvolvimento da comunicação, da empati a e do foco. Esti mule os estudantes para que, a cada dia, haja uma liderança responsável para a organização da abertura da aula.

A Problemati zação na abertura da aula: as estratégias uti lizadas à mediação da abertura da aula serão decisivas para promover interesse dos estudantes e insti gá-los a desejarem aprender novos conhecimentos. O uso da problemati zação é um recurso para a promoção do desenvolvimento de competências, a exemplo, a curiosidade para aprender, do engajamento com os outros e do entusiasmo.

Como cuidar da Problemati zação na abertura da aula? Trabalhe com os conhecimentos prévios dos estudantes acerca do conteúdo a ser desenvolvido no dia. Esti mule os estudantes a relacionarem o tema da aula com conhecimentos adquiridos em outras disciplinas – essa práti ca os convidará a refl exões complexas sobre as aprendizagens. Retome, com o auxílio da turma, os aprendizados gerados na aula anterior. Crie oportunidades para que os estudantes construam relações entre o tema a ser estudado e outros assuntos abordados em aulas anteriores.

DICAS DE OURO: A RODA DE CONVERSA NA ABERTURA DAS AULASProfessor(a), que tal iniciar sua aula com uma roda de conversa? Esta ati vidade simples,

quando planejada com intencionalidade pedagógica, confi gura-se como uma estratégia potente para a promoção da aprendizagem colaborati va e do desenvolvimento de competências socioemocionais. Na abertura da aula, este recurso pode ser uti lizado para fazer o levantamento e trabalhar com os conhecimentos prévios da turma em relação à temáti ca do dia. Além de favorecer o comparti lhamento de conhecimentos e a parti cipação de todos, a roda de conversa promove, intencionalmente, o desenvolvimento de competências: a empati a para ouvir e compreender o ponto de vista do outro, a comunicação, a curiosidade para aprender mais, a confi ança etc.

O DESENVOLVIMENTO DA AULAEstudos apontam que a atribuição de senti do ao que é aprendido na escola é um dos

maiores desafi os educacionais da atualidade. O interesse dos estudantes pela escola e pelas aulas está diretamente relacionado aos processos de signifi cação que eles constroem em relação aos conhecimentos adquiridos. Independente da faixa etária dos estudantes e do conteúdo específi co da aula, é preciso que eles tenham clareza quanto às aprendizagens geradas na aula e à conexão dessas com seu mundo dentro e fora da escola.

Neste contexto, o engajamento promovido na abertura da aula será a porta de entrada para a qualifi cação da parti cipação dos estudantes durante todo o iti nerário do dia. A uti lização das metodologias de educação integral no desenvolvimento da aula, por sua vez, alicerça uma práti ca a parti r de uma abordagem colaborati va, problemati zadora e que esteja conectada à vida dos estudantes.

A Presença pedagógica no desenvolvimento da aula: O exercício da presença pedagógica, baseado no compromisso da promoção de aprendizagem, requer uma postura dialógica e equilibrada em relação ao acolhimento e à exigência. Nesta perspecti va, o professor que atua com presença pedagógica reconhece o potencial de seus estudantes, valoriza a sua parti cipação nas aulas, compreende o erro como um recurso para novos aprendizados. Ao mesmo tempo, ele inicia e termina suas aulas com pontualidade e faz questão da parti cipação de todos, dá devoluti vas quanto aos processos de aprendizagem, esti mula os estudantes à tomada de consciência acerca de seus processos de aprendizagem.

O educador Antonio Carlos Gomes da Costa, nos chama a atenção, contudo, para o fato de que a presença pedagógica não se confi gura como um dom. Ao contrário, “a capacidade de fazer-se presente, de forma construti va, na realidade do educando (sic) é uma apti dão que pode ser aprendida, desde que haja, da parte de quem se propõe a aprender, disposição interior, abertura, sensibilidade e compromisso para tanto. ” (Costa, 1991. P.03)

Como cuidar da presença pedagógica na abertura da aula e promover o desenvolvimento de competências socioemocionais? Construa, com seus estudantes, um ambiente propício para a aprendizagem, em que todos possam ter vez e voz. Esti mule sua turma a respeitar e conhecer diferentes pontos de vista e valores - esta estratégia é um recurso importante para o desenvolvimento da abertura para o novo, a curiosidade para aprender e a empati a. Chame seus estudantes pelo nome - embora pareça uma ati tude simples, ela contribui para a construção do senti mento de pertença na escola, além de corroborar para o fortalecimento de sua identi dade individual no contexto coleti vo. Ensine a seus estudantes que o “erro” é parte importante nos processos de aprendizagem. Considerar o erro como parte intrínseca do percurso é importante para o desenvolvimento de competências como a resiliência emocional, a tolerância à frustração, a autoconfi ança e a curiosidade para aprender. Demonstre seu interesse pela cultura e experiência de seus estudantes com sinceridade e escuta ati va. Mostre a eles que, em sala de aula, todos ensinam e todos aprendem. Insti gue seus estudantes a exporem seus conhecimentos e pontos de vista sobre os conteúdos das aulas. Auxilie que compreendam que suas contribuições fazem parte dos processos de aprendizagem de todos da turma. Assuma o papel de mediador em situações de suposta “indisciplina”. Contudo, não seja o “resolvedor” da questão. Auxilie os estudantes a identi fi car, refl eti r e contribuir na resolução de situações de confl ito, indiferença, descompromisso etc. Tome cuidado para que esse momento não seja algo moralizante - esta é uma potente estratégia para a promoção do desenvolvimento da autonomia.

A Aprendizagem Colaborati va no desenvolvimento da aula: a mediação do professor nas ati vidades em pequenos grupos e na roda de conversa é um convite para mudanças de paradigmas no que tange à organização da classe e à centralização do conhecimento nas mãos do professor. A aprendizagem colaborati va convida os estudantes para a corresponsabilidade em aprenderem juntos, resolverem problemas entre si, contando com a mediação do professor, nos casos em que não podem solucionar questões sozinhos. Essa estratégia corrobora para o desenvolvimento da autonomia da turma em relação ao professor.

Problemati zação na práti ca: Problemati zar, mais que uma metodologia, é uma postura frente ao conhecimento que promove, de forma intencional, situações desafi adoras para que estudantes saiam de sua zona de conforto.

Como cuidar da aprendizagem colaborati va no desenvolvimento da aula? Oportunize que os estudantes experienciem organizações disti ntas na realização de ati vidades: roda de conversa, trabalhos em duplas, trios, e pequenos ti mes – a exposição a ati vidades que fomentam o trabalho colaborati vo promove o desenvolvimento de competências como o respeito, a curiosidade para aprender e a imaginação criati va. Apoie os estudantes na organização e na dinâmica dos trabalhos em duplas, trios e ti mes. No princípio, esta pode ser uma tarefa desafi adora. Recomendamos que quanto mais novos forem os estudantes, a preferência seja por agrupamentos menores. Esti mule seus estudantes a resolverem as situações-problema do trabalho entre si –

essa estratégia potencializará o desenvolvimento de competências fundamentais para o alcance a autonomia, tais como a abertura para o novo, a resiliência emocional, o respeito e a asserti vidade.

Como cuidar da Problemati zação no desenvolvimento da aula? No planejamento de suas aulas, faça antevisão de perguntas consistentes e bem formuladas - boas perguntas insti gam os estudantes à busca de suas respostas e esti mulam o desenvolvimento da determinação, foco e persistência. Insti gue a parti cipação de vários estudantes nas rodas de conversa e esti mule o rodízio de lideranças nas ati vidades em duplas, trios e pequenos ti mes. Esti mule a refl exão de seus estudantes com a uti lização de recursos que promovam

questi onamentos (uma ati vidade de resolução de problemas, a leitura de um texto que os convide a refl exões complexas sobre si e sobre o mundo, um jogo que os convide a refl eti r sobre os conhecimentos adquiridos). Essas são estratégias potentes para o desenvolvimento da criati vidade, da persistência e do interesse artí sti co.

DICAS DE OURO: O TRABALHO EM TIMES NO DESENVOLVIMENTO DA AULAProfessor(a), certamente você já vivenciou muitas situações de trabalhos em grupos em

sua caminhada escolar. Nesta proposta, convidamos você a trabalhar em ti mes com seus estudantes. Mas, qual é a diferença entre os trabalhos em grupos e os trabalhos em ti mes? A colaboração é a premissa basilar quando se trata de ati vidades em ti mes. Nos trabalhos em ti me, todos são responsáveis pela própria aprendizagem, pela aprendizagem do colega e pelo desempenho do ti me. Não vale ser um parti cipante passivo ou silencioso. No ti me, todos devem expressar sua opinião e chegar a consensos para a resolução de problemas. No desenvolvimento da aula, este é um recurso estruturante para que o conhecimento circule entre os estudantes, promovendo o desenvolvimento da autonomia, organização, empati a, responsabilidade e determinação.

O FECHAMENTO DA AULAProfessor(a), é hora do fechamento da aula! Após a leitura das orientações para o uso das

metodologias de educação integral na abertura e no desenvolvimento da aula, você deve estar se perguntando: Como fi nalizo a minha aula, de modo que a turma tenha consciência das aprendizagens geradas e se sinta mobilizada para nosso próximo encontro?

Vejamos as dicas e orientações para um fechamento de aula que avalie o conhecimento adquirido, insti gue a novos saberes e promova o desenvolvimento de competências.

A Presença Pedagógica no desenvolvimento da aula: a mediação do fechamento da aula é tão importante quanto em sua abertura. Fortalecer a cultura acerca do fechamento da aula, como um momento que vai além da sirene do intervalo, é um desafi o comum a todos os professores. E a construção de pequenos rituais de fechamento da aula, a parti r da mediação e do uso da presença pedagógica, pode ser estratégia que fortaleça a compreensão dos estudantes sobre esse momento.

Como cuidar da presença pedagógica no fechamento da aula? Dê feedbacks aos estudantes sobre sua parti cipação na aula - além de fortalecer o senti mento de pertença, esta ação contribui para o desenvolvimento da autoconfi ança. Faça uma síntese dos aprendizados gerados, de modo a avaliar se há dúvidas sobre os conteúdos do dia. Diga aos estudantes qual será o tema da próxima aula. Insti gue-os a novos aprendizados. Auxilie seus estudantes a terem clareza e serem responsáveis pelo seu desenvolvimento cogniti vo e socioemocional – contribua para que percebam o que e como estão se desenvolvendo.

A Aprendizagem Colaborati va no fechamento da aula: a realização de ati vidades que promovem a colaboração propicia o aprendizado entre pares, na medida em que o estudante que ainda não aprendeu determinado conteúdo pode aprender com quem já avançou. E quem ensina, por sua vez, aprende ainda mais, pois precisa prati car competências que exigem organização do pensamento e comunicação. No fechamento da aula, quando se propõe autoavaliações, ou avaliações entre pares, também é uma oportunidade para que esta avaliação seja processual e signifi cati va para todos.

A Problemati zação no fechamento da aula: o fechamento da aula também pode ser momento de apresentação de problemati zações que induzam os estudantes na busca de respostas e promovam o interesse pelo conhecimento. Esti mule seus estudantes a terem uma postura investi gati va, diante do objeto de conhecimento.

Um convite especial!Falamos muito sobre o senti mento de pertença dos jovens em relação à escola e à sala

de aula. Esse senti mento, promovido pelo fortalecimento de comunidades de práti cas, é fundamental, também entre professores. Vamos construir uma comunidade de senti do e de práti cas acerca das conquistas, descobertas e desafi os na implementação dessa proposta? Acesse o link htt p://bit.ly/RegistroDocenteAprender, registre as aprendizagens vivenciadas em suas aulas e conheça as experiências de outros colegas da rede de Goiás.

Para saber mais!Acesso o link htt p://bit.ly/ParaSaberMais e saiba mais sobre como promover o

desenvolvimento de competências socioemocionais por meio do trabalho intencional e estruturado com as metodologias para a educação integral.

Como cuidar da aprendizagem colaborati va no fechamento da aula? Crie espaços para que os estudantes possam apresentar o que aprenderam no dia. Auxilie os estudantes a identi fi carem os conhecimentos adquiridos e as competências desenvolvidas na aula. Insti gue-os a refl eti r e comparti lhar possibilidade de aplicabilidade dos conhecimentos adquiridos em outras aulas e fora da escola.

Como cuidar da Problemati zação no fechamento da aula? Esti mule e crie espaços de interação, para que os estudantes tragam suas opiniões sobre os conteúdos abordados na aula. Apresente situações-problema para que os estudantes se preparem para a próxima aula.

DICAS DE OURO: SITUAÇÕES DESAFIADORAS COMO ESTÍMULO AO APRENDER A APRENDERProfessor(a), que tal fi nalizar sua aula de forma desafi adora e insti gante? Deixe um

jogo, uma resolução de problemas, a indicação de um vídeo ou um pequeno texto para ser lido. Ou, quem sabe, uma imagem? Uma obra de arte? Não se esqueça de trazer sempre orientações claras sobre como explorar o conteúdo indicado. Os desafi os ao fi nal da aula são recursos mobilizadores e insti gantes que podem ampliar o tempo dos estudantes em contato com os conteúdos e promover a autogestão para os estudos.

CARO(A) ESTUDANTE,

Você já parou para pensar que a escola é um lugar onde você aprende muito mais do que os conteúdos das disciplinas?

Se sim, que legal! É isso mesmo: a escola é um local para aprender a se conhecer, a conviver com os outros, a conhecer e fazer coisas novas! Isso é especialmente importante numa fase escolar de tantas novidades e aprendizados como é o Ensino Fundamental. Se ainda não ti nha pensado em uma escola que ofereça isso, que tal começar agora?

Este ano você vivenciará suas aulas de um jeito diferente! Você aprenderá matemáti ca, português ou ciências ao mesmo tempo em que aprende mais sobre quem é hoje e o que quer para sua vida. Aprenderá história, geografi a ou artes enquanto aprende a se relacionar melhor com os outros e descobre o que o (a) moti va a crescer.

IMAGINE!

Poder conversar com pessoas que você sempre quis, mas

tem vergonha!

Poder se relacionar com pessoas de

diferentes grupos numa boa!

Poder escutar atentamente os

colegas e ser escutado por eles, respeitando e sendo respeitado(a) em

suas opiniões!

Poder colocar com clareza suas opiniões e senti mentos em uma conversa em casa, na

escola ou com amigos!

Poder confi ar mais em si mesmo(a) e

se fortalecer como pessoa a parti r de seus

interesses, sonhos e desejos para o futuro!

Poder se superar como estudante e aprender

mais a cada dia!

RELACIONAMENTO CONSIGO MESMO

TER OBJETIVOS E PERSISTIR EM ALCANÇÁ-LOS

RELACIONAMENTO COM OS OUTROS

TOMAR DECISÕES RESPONSÁVEIS

ABRAÇAR NOVAS IDEIAS, AMBIENTES E DESAFIOS

Conhecer a si mesmo, suas limitações, o que você gosta e entender como você lida com as próprias emoções. É muito importante culti var o autoconhecimento

e exercitá-lo todos os dias!

Pensar sobre o que você quer fazer no futuro e agir nesse senti do. É importante conti nuar trabalhando mesmo quando encontramos desafi os no nosso dia a dia!

Fazer escolhas com base em informações que você coletou e considerando os seus impactos em diferentes aspectos da sua vida e para os outros, quando for o caso!

Buscar conhecer coisas novas quando se senti r confortável e curioso(a). Explorar é algo diferente para cada um, pois temos interesses diferentes. É legal respeitar!

Falar claramente com os outros, saber escutar e respeitar com quem você fala, independentemente de serem colegas, pais, professores e até mesmo pessoas

que você não conhece!

Como você viu, essas competências são demais! Elas nos ajudam a aprender como superar obstáculos no dia a dia e a não desisti r diante do primeiro problema. E aprender tudo isso na escola é melhor ainda!

QUERO SABER COMO ISSO VAI ACONTECER!

Você já ouviu falar em educação integral? Provavelmente, sim, pois este é um tema que está sendo muito discuti do. Algumas pessoas confundem educação integral com fi car mais tempo na escola, mas nem sempre é assim. Então, independentemente de sua escola ser de tempo integral ou tempo parcial, em 2018, você experimentará em algumas aulas, um pouco do que é educação integral.

Esse é um ti po de educação que tem como objeti vo o desenvolvimento pleno do estudante. Você conti nuará a aprender os conteúdos, mas também terá oportunidades para desenvolver, ao mesmo tempo, um conjunto de competências, chamadas socioemocionais, que fazem toda a diferença para se sair bem na escola e na vida!

Essas competências têm a ver com:

ENTENDI! E COMO ISSO VAI

ACONTECER?

Que legal! Depois da ati vidade, que tal comparti lhar o que

você aprendeu nessa aula nas redes?

Reúna um grupo de colegas para conversar com

alguns professores e conheça o

planejamento deles!

Tente mais uma vez! Reúna novamente o

grupo e fale com mais professores! Não desista!

NÃO!

SIM!

SIM! NÃO! NÃO!

NÃO!

SIM!

OBA! MEUS PROFESSORES FARÃO ATIVIDADES DIFERENTES!

Comparti lhe suas impressões e aprendizados nas redes sociais uti lizando

a hashtag#SOCIOEMOCIONAISGOIAS

Tudo bem! No entanto, que tal comparti lhar seus aprendizados com seus professores e colegas

na escola? Se o seu/sua professor(a) achar que ainda não está na hora, tudo bem. Fica

para a próxima!

Sim! Meus professores

fi zeram!

Não! Meus professores ainda não fi zeram!

Não! Não consegui nenhuma resposta!

Sim! Conversa feita! Vão rolar as

ati vidades!

Refl eti e vou comparti lhar

o que aprendi!

Não quero comparti lhar

na rede!

LEMBRE-SE...

BOAS APRENDIZAGENS E DESENVOLVIMENTO EM 2018!

É LEGAL PARTICIPAR ATIVAMENTE NAS AULAS!

Prepare-se e sinta-se confortável para colocar suas opiniões de forma respeitosa. É importante parti cipar das ati vidades que o(a) professor(a) propuser com empenho e aprender tudo o que puder com elas! E se ti ver dúvidas, não hesite em perguntar! Seus colegas também aprendem com elas.

É LEGAL COMPARTILHAR O QUE VOCÊ PENSA!

Conte aos seus professores como foi a experiência. Se você não for de falar na frente de todo mundo, encontre um jeiti nho de conversar com eles em um momento só de vocês. Sua opinião é muito importante para que eles preparem aulas ainda mais esti mulantes!

É LEGAL REFLETIR PARA VALER! Ao fi nal de algumas aulas, o(a) professor(a) organizará uma rodada de refl exão sobre tudo o que você pode ter aprendido. Pense para além dos conteúdos da disciplina. O que você aprendeu ali que levaria para outros espaços de sua vida?

FIQUE LIGADO! Esse é um trabalho que visa o seu desenvolvimento! Mergulhe nessa experiência. As competências que você aprenderá podem ajudar em períodos de incertezas e mudança. Além disso, ajudam a visualizar o seu futuro como estudante e, mais tarde, como profi ssional. Aproveite!

REFERÊNCIAS

Aqui você encontra o que serviu de referência para a produção do material. E você pode encontrar textos no link indicado anteriormente

BARROS, P.B. et al. O desenvolvimento socioemocional como antí doto para a desigualdade de oportunidades. Relatório técnico INAF 2016. São Paulo: Insti tuto Ayrton Senna e Insti tuto Paulo Montenegro, 2016.

CARNEIRO, P. et al. The Impact of Early Cogniti ve and Non-Cogniti ve Skills on Later Outcomes. CEE Discussion Papers 0092, Centre for the Economics of Educati on, LSE, 2007.

CATTAN, S. Heterogeneity and Selecti on in the Labor Market. PhD thesis: University of Chicago, 2010.

COSTA, A. C. G. Por uma Pedagogia da Presença. Governo do Brasil: Brasília,1991.

DUCKWORTH, A. et al. Personality psychology and Economics. IzA Discussion Paper 5500, 2011.

DUNCAN, G.J. and K. MAGNUSON. The Nature and Impact of Early Achievement Skills, Att enti on Skills, and Behavior Problems. Working paper 2010 at the Department of Educati on, UC Irvine, 2010

PIATEK, R.; P. PINGER. Maintaining (Locus of) Control? Assessing the Impact of Locus of Control on Educati on Decisions and Wages. Insti tute for the Study of Labor (IzA), Discussion Paper No. 5289, 2010.

ROSENBERG, M. Society and the adolescent self-image. Princeton, NJ: Princeton University Press, 1965.

SANTOS, D.D. et al. Socio-emoti onal development and learning in school. Relatório Técnico não publicado, 2017.

SANTOS, D.D. et al. Violence in the School Surroundings and Its Eff ect on Social and Emoti onal Traits. Paper não publicado, 2017.

STÖRMER, S.; FAHR. R. Individual Determinants of Work Att endance: Evidence on the Role of Personality. IzA Discussion Paper Nº 4927, 2010.

TOMAz, R.; zANINI, D.S. Personalidade e Coping em Pacientes com Transtornos Alimentares e Obesidade, 2009.

Documents

5º Ano - Ensino Fundamentaljucienebertoldo.com/wp-content/uploads/2020/05... · î E-43 - Comparar e ordenar números racionais nas formas decimal e fracionária com denominadores