5 (Capitulo 5) El Valor Formativo y La Enseñanza de La Historia

8/16/2019 5 (Capitulo 5) El Valor Formativo y La Enseñanza de La Historia

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CAPÍTULO V

LA HISTORIA EN LA ACTUAL ORDENACION

DEL SISTEMA EDUCATIVO

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INTRODUCCIÓN

La Historia tiene una función muy importante a nivel social, pues hace

posible el conocer los fenómenos, hechos y acontecimientos mas relevantes

de nuestro pasado, a su vez estudia el nacimiento de las distintas sociedades,

culturas e instituciones y su evolución temporal; permite analizar el pasado e

interpretarlo, ofreciéndonos las claves para comprender el presente en que vi-

vimos con todas sus particularidades y de la presencia de los distintos agentes

sociales, y nos ofrece una critica del presente sabiendo como se ha conforma-

do este, en función de su pasado histórico, y todo esto permite a un historia-

dor intentar prever el futuro, aunque este ultimo es mucho más complejo.

En definitiva, la Historia es muy necesaria en la enseñanza porque po-

sibilita al alumno tener una visión global y completa de la historia de su país,

universal, en esencia del hombre y por tanto de la evolución de la sociedad.

La Historia permite conocer la identidad de la humanidad, la identidad del

pueblo de cada uno, lo que conlleva la socialización del alumno, es decir, de

su imbricación y adaptación a la sociedad en que vive comprendiendo este y

permitiéndole desarrollarse como un miembro pleno de ella. Hay que trans-

mitir el valor formativo que ha tenido la Historia, y que aun tiene, puesto

que recordando lo anteriormente expuesto, no tenemos que irnos muy lejos

en el tiempo, pues en época franquista, una de las formas de la manipula-

ción de las conciencias era a través de la historia; es un arma útil y poderosa

que todo ciudadano tiene que poseer.

2.

LA DISYUNTIVA HISTORIA-CIENCIAS SOCIALES

El cambio de Plan de Estudios en el ámbito de la Historia viene motivado

por las exigencias de la propia sociedad e influenciado por multitud de factores


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L VALOR FORMATIVO Y LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA

y, entre ellos, uno de los más importantes lo constituyen los paradigmas científi-

cos dominantes en cada momento histórico, pues son los que informan sobre el

concepto de Historia y sobre los elementos que integran el conocimiento histó-

rico. Todoplan es susceptible de ser analizado de una forma crítica a partir de

suspropios componentes ideológicos. En general éste, como todos los demás

planes educativos Apple, 1986), está fuertemente al servicio de toda una serie

de modelos sociales actualmente existentes. Hasta el momento no han sido pre-

cisamente numerosos los intentos por realizar un análisis del mismo. En general

lasposiciones a este respecto han fluctuado entre críticas previas de profesores

universitarios, en realidad más dirigidas a las primeras «experimentaciones» de

la reforma, o a posiciones defensivas cuando no panegiristas. Para los primeros

peligra el status de la materia y los conocimientos históricos de futuras genera-

ciones de ciudadanos. Para los segundos, el actual Plan de Estudios es la pana-

cea para los males que encontraba la enseñanza de la Historia.

Podríamos indicar algunas notas acerca de la ideología que subyace en

él, tanto el correspondiente al de Ciencias Sociales como al de Historia. Por

un lado, muchos planteamientos trataron inicialmente de superar la dialécti-

ca disciplinar de la Historia. No cabe duda de la influencia inicial al respec-

to de unos teóricos procedentes del campo de la Sociología y, por supuesto

de la Pedagogía. Por el contrario, a la hora de una mayor plasmación, los

análisis disciplinares propios de Historia se han ido imponiendo. En todo caso,

cada Comunidad Autónoma ha asumido de forma diferencial la organización

de los contenidos de Ciencias Sociales.

En el caso de Andalucía, como ejemplo que nos interesa, se establece la

existencia de doce bloques de contenido. Los mismos buscan deliberadamente

romper el sistema de asignaturas, incluyendo temas mucho más amplios tales

como las formas de pensamiento, la investigación sobre los hechos sociales,

la organización y la vida política o los agrupamientos sociales. Vistas así las

cosas, únicamente dos bloques serían estrictamente de Historia: Las socieda-

des históricas y Los procesos de cambio en el tiempo. Una opción mucho me-

nos disciplinar que la adoptada, por ejemplo, en las provincias de gestión del

Ministerio de Educación.

En opinión de algunos docentes, detrás de muchos de los planteamientos

encontramos una pretensión, la de construir en primer lugar un área de cono-

cimiento en base a materias de índole social y con más presencia que la pro-

pia Historia. La apuesta realizada en Andalucía es probablemente más intensa

en este sentido. Pese a todo, resulta difícil que consiga sus objetivos. Los pro-

pios libros de texto, hasta ahora editados, no han seguido precisamente este

modeloque choca directamente con la formación universitaria de los profeso-

res de Secundaria.También este interés por primar lo sociológico, político,

antropológico, económico, etc. sobre lo histórico lo podemos observar en al-

LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA

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gunas de las organizaciones del currículum propuestas, que trata, de reducir al

máximo la Historia anterior al siglo XIX. La sociedad actual y la Historia Con-

temporánea ocupan todo un lugar predominante, que anula en ocasiones la com-

prensión de otros periodos de la Historia. El desequilibrio es muy discutible y

la indicación acerca de le necesidad de optar, lo que hace es reconocer el ho-

rario ridículo e insuficiente dedicado a Ciencias Sociales en la Educación Se-

cundaria Obligatoria.

En segundo lugar, el Plan de Estudios se enmarca en todos sus conteni-

dos en lo que podemos denominar la fascinación por los avances de la tecno-

logía, factor clave en la interpretación de muchos aspectos del progreso social

a lo largo de los tiempos. Como se ha indicado en alguna ocasión, en el nuevo

currículum la tecnología se convierte en una diosa que acalla los conflictos

sociales y que será capaz de resolver por sí sola todos los retos que se le plan-

tean a la humanidad. Aspecto que enlaza muy bien con un momento histórico

en el que se vaticinan cambios pavorosos debidos a la revolución informática

y de las comunicaciones.

En tercer lugar, como en los aspectos generales de la reforma educativa,

encontramos en él una interesante lista de apuestas en terrenos diversos que mar-

can las nuevas preocupaciones de la sociedad española finisecular. Pero sin duda,

estos temas que son motivadores para los alumnos, no dejan también de repre-

sentar las interpretaciones sociales características de la clase media. Así la vi-

sión de las contradicciones sociales se diluye de una forma particularmente ale-

jada del enfrentamiento/acuerdo de intereses. Son otros los contenidos de esa

contradicción que ahora se destacan como los fundamentales para el estudio y

análisis. Así podemos mencionar aspectos como las relaciones Norte/Sur, la dis-

criminación racial y xenofobia, los problemas del consumo, el feminismo y el

no sexismo o los problemas ecológicos y medioambientales; aspectos tales que

como historiadores y posibles futuros docentes tenemos que llevar a las aulas

para conformar en el alumno un espíritu critico.

En cuarto lugar, en la planificación de los contenidos de Ciencias Socia-

les y de Historia en concreto, estas problemáticas destacan por su carácter no-

vedoso. De una o de otra forma estos temas, o la ruptura del concepto

cronológico tradicional de la Historia, han sido catalogados como ejemplos de

postmodernidad. Sin embargo, la carga ideológica que existe detrás de los te-

mas enunciados tampoco puede ignorarse. Son cuestiones de preocupación que

representan los valores propios de la juventud de una clase media que, de una

forma o de otra, ha ensanchado su base social de una forma creciente en los

últimos años.

En quinto lugar, el currículum de Ciencias Sociales manifiesta expresa-

mente la voluntad de formar ciudadanos críticos, capaces de comprometerse

de manera responsable y participar activamente en una democracia avanzada.


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Hasta este preciso momento la sociedad española imponía un nítido objeti-

vo a los profesores de Historia en la Enseñanza Secundaria para de la enseñanza

de la Historia. Y es que, partiendo de la validez más o menos aceptada por unos

y discutida por otros estos objetivos se centraban en el ámbito conceptual y cons-

tituían siempre la clave fundamental del aprendizaje. En la consecución de esos

objetivos, en este caso en el más amplio conocimiento de conceptos de la Histo-

ria, se centraba el éxito o el fracaso de la enseñanza. Era, pues, el aprendizaje de

los conceptos de Historia o de otras materias el que señalaba el grado de efica-

cia docente Gimeno, 1986).

Elprofesor de Historia en la Enseñanza Secundaria no ha padecido los

problemas que, sin embargo, sí ha tenido y en demasiados casos con muy

escasa fortuna) el de Ciencias Sociales en la Enseñanza General Básica: la

contradicción particularmente nítida entre las necesidades sociales y las de-

mandas de eficacia de una parte de esa misma sociedad.

Por lo general, esa paradoja se enmarca en las enormes diferencias entre

las exigencias de la Administración educativa, eficacia social y las exigencias

de un sector de la sociedad, un alto nivel de contenidos. El reto para el profe-

sorado es el de superar la flagrante contradicción que se produce en algunos

casos entre eficacia social y demandas de la propia sociedad. Hasta el momento,

el sello de calidad lo marcaba el que el aprendizaje de la Historia respondiera

bien al resumen conceptual que de la ciencia emana de la Universidad, si bien,

por otra parte, lo que se pretende es que, junto a la comprensión de algunos

conceptos no muchos), la Historia despliegue la enorme carga formativa que

conlleva su propia metodología de trabajo y de análisis. En efecto, en este úl-

timo caso, las demandas de la sociedad se han hecho presentes y marcan el

cambio de los valores iniciados en las propuestas experimentales de los años

ochenta, ya que en la actualidad los elementos curriculares de Historia se

implementan bajo la insistencia de que su enseñanza-aprendizaje no es una

carrera de competencia, tan repetida en años anteriores, sino que se encuentra

bastante dejada de lado, en aras al logro de una formación global que haga del

alumno un ciudadano comprometido con la sociedad actual. Sin embargo, la

Unión Europea la Europa sin fronteras), subsiguiente al Tratado de Maastricht,

fija como uno de los retos generales en educación el fomento de la

competitividad cuestión que últimamente ha sido mencionada de forma insis-

tente tanto por el gobierno como por la oposición política) y exige unos nive-

les muy similares de capacitación, proporcionada por los sistemas educativos

de cada uno de los países de la integran, y está claro que dicho nivel de capa-

citación no llegamos a alcanzarlo, según el último estudio PISA 2007) hecho

que pone a España en la cola de los países con grandes déficit en educación.

Todas estas consideraciones nos indican que los retos de la sociedad para

elprofesor de Historia son cada vez mayores. Se les exige a los docentes

L E N S E Ñ N Z D E L H I S T O R I

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que impartan unos contenidos socialmente válidos, con una metodología bien

actualizada que utilice todas las posibilidades de las nuevas tecnologías, con

una integración de la totalidad de los alumnos, que permita el máximo res-

peto y tratamiento de la diversidad, al tiempo que no se debe perder tampo-

co eficacia en la formación cultural de los ciudadanos. Cualquier profesor

en activo puede percibir la enorme dificultad de conseguir el éxito en esta

titánica empresa.

3 . L A H IS T ORIA Y E L CURRICUL UM E S COL AR

Tanto los seres humanos como la colectividad se preguntan por su pasa-

do e intentan conocer sus raíces como medio para comprender su presente. El

conocimiento de dicho pasado histórico ha constituido siempre, en el mundo

occidental, una parte fundamental de la educación de los alumnos. Si parti-

mos de que el hombre es un ser social y que la Historia investiga al hombre en

sociedad, se conformará como una ciencia de los hombres. Como afirma J.

Aróstegui 1995), la naturaleza de la Historia se identifica con la naturaleza

de la sociedad y/o sociedades concretas, ya que al encarnarse el hecho históri-

co en la sociedad, se genera una relación indisoluble entre las dos, pues la His-

toria no puede ser entendida como «cosa» alguna, sino que es una dimensión,

cualidad y/o extensión impensable fuera de la sociedad cualidad de atributo),

toda vez que se constituye en el sujeto real y único de aquella. No existe posi-

bilidad alguna de comprensión de lo histórico, sino se efectúa desde una posi-

ción intrínseca de la naturaleza social del hombre y de su actuación en socie-

dad. Es por ello, por lo que en cualquier proyecto educativo que se implemente

se ha de incorporar a la Historia como disciplina académica, ya que contribu-

ye a la conformación política e ideológica de la sociedad, a desarrollar actitu-

des racionales, de tolerancia y libertad, y a forjar una concepción de progreso

social en el mundo actual de educación para la convivencia.

La Historia, al determinar las dimensiones temporales en las que se in-

serta cualquier realidad o proceso social nociones de cambio y de perma-

nencias, de memoria histórica, etc.) y los factores que lo explica; al identifi-

car en el tiempo y en el espacio los procesos y acontecimientos relevantes;

al posibilitar la percepción de los aspectos comunes y plurales de la Historia

de España; al facilitar la comprensión de la diversidad de comunidades y re-

giones formadas por el acontecer histórico, como parte constitutiva de nues-

tro patrimonio histórico común, es por lo que desempeña una función pri-

mordial y vertebradora de los contenidos básicos en el ámbito de las huma-

nidades. Este es también el nuevo papel que adquirió esta disciplina a partir

de la Reforma LOGSE, 1990).


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El currículum abierto y flexible existente en la ESO se rompe, en gran me-

dida, cuando llegamos al Bachillerato, pues a diferencia de la anterior la Histo-

ria aparece como la disciplina con naturaleza propia y como materia curricular

independiente del área, y además el programa es el mismo para todos los cen-

tros por lo que no se pueden modificar. En el nivel educativo de ESO el campo

de estudio se constituye en área de conocimiento, bajo la denominación de Cien-

cias Sociales, Geografía e Historia. Ahora bien, en cuanto a su configuración se

ha de considerar dos aspectos que la determinan: en primer lugar el papel pre-

ponderante de la Geografía y de la Historia, cuestión que es fácilmente compro-

bable con la simple observación de los objetivos y los contenidos del área la

Historia aporta la mayor parte de los contenidos básicos comunes y articulan los

conceptos de otras ciencias próximas); en segundo lugar, entendemos que hay

.

que darle prioridad a los hechos, acontecimentos y situaciones reales se pre-

tende asegurar una percepción y una sensibilidad de los aspectos ambientales y

el conocimiento de los aspectos comunes y/o diversos de la Geografía de Espa-

ña y en particular de cada Comunidad Autónoma, además de las grandes unida-

des geográficas más amplias y remotas, preferentemente de Europa e

Iberoamérica), y después discutir acerca de las disciplinas más convenientes para

estudiarlos, ofreciendo secuencias de bloques de contenidos que permitan con-

jugar criterios diacrónicos y sincrónicos.

La Historia también ha tenido una innegable tradición educativa en el

Bachillerato español y europeo, y siempre se le ha reconocido como un ele-

mento fundamental de la actividad escolar en virtud de las potencialidades

formativas que posee. La Historia proporciona al alumnado elementos de jui-

cio suficientes para comprender la evolución de las sociedades en el tiempo.

Desde esta perspectiva dinámica, básicamente diacrónica de los hechos, per-

mite entender el cambio acelerado propio del momento actual y el peligro

de involución que acecha a las sociedades humanas que aisladas experimen-

tan una clara regresión. Los alumnos de Bachillerato, acampados en un esta-

dio mental hipotético deductivo, pueden desarrollar una actitud crítica ante

las valiosas contribuciones que el conocimiento histórico proporciona.

Por otraparte, la situación de la Historia en el actual currículum esco-

lar apuesta fuertemente tras la integración en Europa y las nuevas deman-

das sociales) por adoptar patrones nuevos encaminados a formar al alumno

en los valores que serán marco y fundamento de su vida en sociedad. La His-

toria cumple la finalidad de educar a los alumnos, ofreciéndoles una visión

global del mundo y un conjunto de valores imprescindibles para que adop-

ten una actitud ética positiva, dentro de una sociedad plural y solidaria. Ade-

más, el elevado porcentaje de fracaso escolar es uno de los elementos que

con más fuerza alienta los pasos a la consecución de sistemas más perfectos,

aunque pareciera que no acaban de encontrarse soluciones realistas que sa-


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tisfagan a todos los implicados en la educación. Las nuevas propuestas su-

ponen un paso a la modernización del sistema.

En el marco que venimos planteando entendemos que el aprendizaje de

la Historia se constituye en uno de los pilares básicos de la formación de los

alumnos de Bachillerato, si bien no todos los profesionales están satisfechos

con los avances que se plasman en las nuevas propuestas curriculares. En el

caso de la Historia, se ha generado un marco polémico, por las críticas al pa-

pel que se le viene otorgando a la enseñanza de la Historia en la reforma edu-

cativa española. Los argumentos de la crítica se fundamentan en la escasa pre-

sencia de la Historia en el plan curricular estatal, sobre todo en el primer cur-

so de bachillerato; se critica también la primacía que se le ha otorgado a la

etapa contemporánea, la ausencia en la secuenciación de contenidos, de nor-

mas que garanticen la presencia de un continuo cronológico que ha de abarcar

necesariamente todas las etapas del devenir histórico. Critica además el rele-

gamiento de los contenidos cognitivos frente a los procedimentales y la des-

conexión entre los avances historiográfícos y la enseñanza de la Historia.

El peso de la Historia en el plano curricular se demuestra en el ambi-

cioso planteamiento de objetivos que se hace. Todos, por sí solos, explican

el punto hacia donde se quiere avanzar y las directrices que deben guiar la

selección de contenidos a fin de lograr una formación de ciudadanos que

alcancen unos estadios mínimos en lo factual, lo conceptual, lo reflexivo, lo

procedimental y lo actitudinal. Su selección y ordenación respeta el carác-

ter, las peculiaridades y elementos específicos de la disciplina.

4 . L A H I S T O R I A E N L A E S O

4.1.

Caracterización del currículum del área

Por su propia naturaleza, el currículo del área de Ciencias Sociales, Geo-

grafía e Historia se ha visto obligado a poner el acento en la articulación y

la división de los contenidos. Han quedado así organizados de acuerdo con

tres grandes divisiones; ejes temáticos, bloques de contenido y tipos de con-

tenido. Esa articulación de los contenidos del área tiene evidentemente un

carácter orientador para su enseñanza, pero, dado también el carácter abier-

to y flexible del currículo oficial, en modo alguno prescribe una organiza-

ción didáctica que siga puntualmente todas esas divisiones. Por ello, convie-

ne dejar sentado desde el principio que, ni la división en bloques ni, menos

aún, la división en tipos de contenido implica necesariamente su enseñanza

aislada e independiente. Por el contrario, los Proyectos curriculares deben

hacer explícitas las conexiones entre los contenidos del área, y es conveniente


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A ENSEÑANZA DE LA HISTORIA

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que aprovechen todas las posibilidades que el área ofrece para establecer co-

nexiones entre sus propios contenidos y con los contenidos de otras áreas.

Dentro del área conviene considerar, en primer lugar, las conexiones en-

tre contenidos de distinto tipo, es decir, entre contenidos referidos a hechos,

conceptos, principios, procedimientos y actitudes, pertenezcan éstos a uno o a

diferentes bloques García y Jiménez, 2007). Se puede decir de forma genéri-

ca que su separación obedece más a criterios analíticos que didácticos y que,

por tanto, la enseñanza de cada uno de ellos debe plantearse, en principio, con-

juntamente. Por consiguiente, conviene que las unidades didácticas aborden

todos los tipos de contenidos respetando las conexiones que, de manera natu-

ral, suelen existir entre ellos. La conexión entre contenidos de distintos blo-

ques del área, dado el carácter disciplinar que tienen muchos de éstos, plantea

directamente el problema de elección entre unidades didácticas disciplinares e

interdisciplinares. No hay normas prescriptivas al respecto, aunque sí caben

algunas consideraciones:

A.

La configuración del área sobre la base de la interrelación entre las

disciplinas que le forman, excluyendo tanto la integración como la

yuxtaposición de éstas, apunta claramente hacia posiciones de sín-

tesis. En consecuencia, los enfoques disciplinares e interdisciplinares

no pueden ser vistos como opciones excluyentes sino como polos

complementarios en el estudio de la realidad humana y social.

B.

Ni la experiencia pedagógica ni la investigación psicopedagógica

ayudan a pronunciarse en favor de uno u otro enfoque, aunque sí

advierten sobre los riesgos que a veces acompañan a las posturas

extremas. El aislacionismo en los disciplinares y la superficialidad

y confusión en los interdisciplinares.

C.

En el diseño de unidades o actividades didácticas de carácter inter-

disciplinar será preciso tener en cuenta las distintas perspectivas

disciplinares que intervienen y sus particulares contribuciones edu-

cativas. E, inversamente, en el diseño de unidades o actividades

didácticas con contenidos de una sola disciplina será necesario ha-

cer explícitas las numerosas conexiones con otras disciplinas que

conviene tener en cuenta.

En consecuencia, las opciones tomadas en el diseño del área aconsejan

el empleo de uno y otro enfoque en los Proyectos curriculares, correspon-

diendo a dichos Proyectos establecer la proporción aconsejable entre las uni-

dades y actividades didácticas de uno y otro tipo. La distribución de los con-

tenidos entre los cuatro cursos y dos ciclos, que componen la etapa puede

realizarse de formas diversas, sin que quepa prescribir ninguna de ellas, ya

que la mejor opción en cada caso depende de factores tanto de orden objeti-

vo como subjetivo. Pero la pluralidad de posibilidades no debe equivaler a

imprecisión o ambigüedad, ya que el Proyecto Curricular de Etapa que se

establezca habrá de precisar cuáles son los contenidos correspondientes a cada

uno de los ciclos. A efectos meramente orientativos, los profesores disponen

de varios ejemplos de secuencia de contenidos, de autoría diversa y expresa,

que pueden servirles como fuentes de información o inspiración o como sim-

ple motivo de reflexión. Además, pueden contar con otro documentoque for-

ma parte de la Resolución de la Secretaría de Estado publicada en el B. O.

E. del 25-11-1992, en él se ofrece, de forma menos compacta que en los mo-

delos citados, una propuesta que atiende, sobre todo, a la distribución de los

contenidos entre los dos ciclos.

Como es sabido, el área puede compartimentarse en tres grandes ejes te-

máticos, asociables con la Geografía, la Historia y las demás Ciencias Socia-

les. En cada uno de los cursos los contenidos se agrupan en conjuntos temáti-

cos, divididos a su vez en epígrafes que enuncian aspectos concretos del tema.

En esta distribución se han tenido en cuenta criterios fundamentalmente

cronológicos en la Historia y de espacio y escala para los de Geografía. La

relación de contenidos procedimentales y actitudinales que aparecen en cada

curso deben ser integrados en las unidades temáticas conforme lo determine

la naturaleza de los temas abordados.

Esa razonable diferenciación no debe ser un obstáculo para el reconoci-

miento práctico de las vinculaciones existentes entre los contenidos de los

tres ejes, ni, por tanto, para el establecimiento de unidades didácticasque

sean comunes a dos de ellos, o incluso a los tres. El reconocimiento de la

específica personalidad de las materias que integran el área y la voluntad de

no diluidas en busca de inciertos conocimientos, no debe hacer olvidar las

netas relaciones existentes entre esas materias. Además, su convivencia en

una misma área ofrece posibilidades de abordar, desde diversos ángulos, el

estudio de la vida social, de tal manera que la programación curricular bási-

ca puede plantearse otorgando un mayor peso a consideraciones disciplinares

o, por el contrario, con un enfoque integrador marcadamente equilibrado.

En cualquier caso, el hecho de que los temas geográficos, históricos y

de las restantes Ciencias Sociales aparezcan enumerados de forma sucesiva

no ha de entenderse como una invitación a compartimentarlos por cursos.

Es deseable, por tanto, que los estudios históricos, geográficos y de las de-

más Ciencias Sociales se programen combinadamente, de modo que todos

ellos tengan presencia en cada ciclo. Las diferencias entre los dos ciclos han

de establecerse no sólo por los temas que en ellos se estudien, sino por la

forma y el grado de complejidad en que esos estudios se hagan; y, en princi-

pio, todas las disciplinas que se agrupan en el área permiten muy diversos


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grados de profundización y complejidad. Téngase asimismo en cuenta que

laprogramación se realiza en función de un tiempo, que es un dato relativa-

mente fijo y objetivo, con el que hay que contar desde el principio. Para ase-

gurar un equilibrio en el desarrollo de los contenidos del área es convenien-

te que la programación sea realista y fácilmente cumplimentada en cuanto a

su proceso de aprendizaje.

4.2.

La configuración del área de Ciencias Sociales

El cúmulo de información que el alumno recibe hoy día sobre su entor-

no sociocultural, no tiene precedentes en la sociedad española de las últimas

décadas; tampoco lo tiene, la precoz e intensa incorporación del niño y el

adolescente a una serie de experiencias personales y sociales, tradicional-

mente reservadas al mundo del adulto. Informaciones y experiencias crecien-

tes sobre la realidad social que los envuelve, conforman una peculiar visión

de esa realidad, que ofrece rasgos y desviaciones significativas en relación

con laque las Ciencias Sociales han elaborado. En atención a esta situación

los currículas de las diferentes disciplinas humanas, en la Educación Secun-

daria Obligatoria, configuraron un proyecto educativo global, que se debe

inscribir en el proyecto cultural más amplio de la sociedad en que los cen-

tros educativos ejercen su función institucional.

La Ley de 1970 ya establecía en el «área social y antropológica», la acep-

ción de Ciencias Sociales como una más de entre las áreas en que se estruc-

turaba el campo de la acción educativa y en la que se afrontaba el análisis de

los hechos y situaciones del hombre en sociedad desde ángulos diversos: his-

tóricos, geográficos, económicos, jurídicos, antropológicos, sociológicos, po-

líticos. En ella se incluían, además de la Geografía e Historia, la Filosofía y la

Formación Política, Social y Económica que, aunque poseen algunos rasgos

comunes en relación al objeto de estudio los seres humanos en sociedad), a

susprocedimientos de investigación y/o explicación, e incluso con las actitu-

desy valores que promueven, sin embargo presentan también diferencias no-

tables en sus respectivos cuerpos conceptuales, en sus métodos y técnicas de

trabajo y, en general, en sus perspectivas de análisis y objetivos.

Será con la LOGSE de 3 de octubre de 1990 y el Real Decreto 1007/1991

cuando se determinará el currículum de Ciencias Sociales, Geografía e Histo-

riap ara la Enseñanza Secundaria Obligatoria. Con él, se configura un área de

conocimiento que es el resultado de un esfuerzo de síntesis ante las demandas

de la sociedad actual y las presiones recibidas de los diferentes sectores del

saber académico. Aparece ahora, en los nuevos diseños curriculares de la Edu-

cación Secundaria Obligatoria con el epígrafe de Ciencias Sociales, Geografía


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e Historia, todo el conjunto de materias que reflexionan y estudian al hombre

en su doble dimensión de ser individual y colectivo.

Ante esta perspectiva, se planteó la polémica respecto al sentido autén-

tico y a la extensión de contenidos que a la Geografía y a la Historia había

que otorgar. Una gran parte del profesorado percibe los currículos como una

imposición y carga que les va a complicar sus tareas; otros consideran que

era indispensable reforzar los contenidos de estas dos materias tradiciona-

les; también aparecen grupos muy significativos de docentes que se manifies-

tan a favor de reducir los contenidos de Geografía e Historia en beneficio de

aquellos otros que analizaran los problemas e instituciones de la sociedad del

momento, pero además considera que el ofrecer los programas solamente con

unos contenidos de Geografía e Historia es menoscabar el amplio campo de

las Ciencias Sociales que, ya de por sí, sufre una selección y un recorte desde

el momento en que hay que adaptarlos a un propósito docente. Torsten Husén

1988), que ha estudiado las reformas educativas en diversos países, explicita

las diversas reacciones que se producen ante las reformas de la estructura

educativa. Aprecia siempre en muchos profesores una gran resistencia al cam-

bio, al tener fuertes intereses en el mantenimiento de su

status quo.

Ante las

nuevas formas que se les proponen, desarrollan un fuerte bloqueo emocio-

nal, que produce la desviación profesional, característica de un gran sector

de educadores, que les induce a abordar los problemas educativos desde la

estrecha perspectiva del aula, en lugar de hacerlo desde una visión social más

amplia. Sin embargo, el problema es complejo, porque lo que se pide a los

docentes es un cambio de creencias que incidirían en la reconversión de su

práctica habitual en el aula. De todas formas, como opinan A. Ayuste, R.

Flecha, F. López y J. Lleras, inspirados en Giroux, ante los nuevos vientos

que soplan, los profesores «podemos desarrollar nuestra actividad como sim-

ples piezas de un gran engranaje o como intelectuales transformadores. Lo

primero lleva al desencanto, la monotonía e incluso el cinismo. Lo segundo

lleva la dignificación profesional y humana de nuestra actividad» 1994: 119).

Al establecer los nuevos programas de «estudios sociales» el área se va

a nutrir tanto de las conclusiones disponibles acerca de las concepciones so-

bre lo social, como de las aportaciones relevantes de una serie de disciplinas

que analizan la vida del hombre en su dimensión social. El mayor peso es-

pecifico en el conjunto de esas aportaciones, corresponde a aquéllas que pro-

ceden del campo especifico de la Geografía y la Historia, disciplinas de sín-

tesis, con gran tradición educativa, que poseen un gran potencial explicativo

en función de las transformaciones epistemológicas que han experimentado

en el último siglo.

Pero en la formación de los alumnos hay contenidos básicos que estas

dos materias no pueden cubrir por sí solas de forma satisfactoria, por lo que,


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junto a estas disciplinas, y en demanda de una enseñanza social, se promo-

vieron determinadas conceptualizaciones y procedimientos básicos de otros

dominios científicos, en aras a mantener el verdadero valor de su contenido

social; entre ellas han de señalarse: Economía, Sociología, Antropología y

Ciencia Política. La inclusión en el área se justifica pues, no solo en función

del valor formativo intrínseco de los contenidos de cada materia, sino de la

contribución que presta al proceso de socialización de los alumnos y al de-

sarrollo progresivo de una serie de capacidades para conocer y valorar

críticamente el conjunto de tradiciones, normas, creencias, comportamien-

tos y saberes organizados.

Las Ciencias Sociales, como fundamento de los estudios sociales, son

maneras diferentes de considerar la vida y de ofrecer perspectivas necesa-

riasp ara obtener una imagen más completa de la conducta y de las socieda-

des humanas. Son un conjunto amplio de disciplinas que estudian al hombre

en su dimensión social y poseen las características comunes de todas las cien-

cias humanas, pero se distinguen de las demás por unos rasgos específicos

que se derivan de su objeto de conocimiento. Como afirma la National Science

Foundation: «las Ciencias Sociales son disciplinas intelectuales que estudian

al hombre como ser social, por medio del método científico. Es su enfoque

del hombre como miembro de la sociedad y sobre los grupos y las socieda-

des que forma, lo que distingue a las Ciencias Sociales de las científicas y

biológicas» 1969: 7). Así pues, su ámbito de estudio lo constituye:

—La naturaleza social de los seres humanos, de las sociedades y de la

cultura y su evolución en el tiempo.

—El comportamiento de los diversos grupos humanos y sus relaciones

entre sí.

—Las actividades y los procesos humanos en su distribución espacial,

así como la interacción de los elementos culturales, bióticos y

abióticos.

—Los sistemas y las instituciones sociales básicas, las relaciones entre

los individuos y las instituciones y éstas entre sí.

—La ocupación y organización de los espacios y territorios, los dife-

rentes sistemas de producción económica y las actividades materia-

les, intelectuales, culturales y espirituales.

—Los cambios en las relaciones humanas, reinterpretaciones de las re-

laciones entre eventos del presente y del pasado.

—Etc.

La evidente amplitud y heterogeneidad de este campo epistemológico hace

imposible la existencia de una única ciencia de tipo global, por eso se impone


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la necesidad de crear unos espacios multidisciplinarios comunes, de confluen-

cia y cooperación entre todas las Ciencias Sociales, desde la Historia hasta la

Antropología, pasando por la Geografía, Sociología, Economía, etc. Por ello,

cuando se produjo su conformación, en ningún momento se trató de otorgarle

un criterio sumativo multidisciplinar, sino interdisciplinar, acercando los obje-

tivos de las diferentes materias para crear así un cuerpo común.

En efecto, las disciplinas se consideran separadamente manteniendo su

fisonomía específica y mantienen su independencia, pero se las engloba dentro

del área, ya que en él se afronta el estudio del comportamiento del hombre

en sociedad y de los problemas que se presentan a la sociedad actual, lo cual

exigen enfoques interdisciplinarios, aunque integrando los conocimientos

suministrados en un marco teórico general de referencia. Por ello, el desa-

rrollo experimentado por las Ciencias Sociales en el momento presente ha

contribuido poderosamente al enriquecimiento de la investigación y conoci-

miento de la realidad social.

De ahí, el empeño de integrar los contenidos históricos en el área de

Ciencias Sociales que hoy prepondera en los niveles secundarios de la ense-

ñanza, obedece al interés subyacente de conocer en su conjunto las distintas

actividades, fenómenos e ideas que derivan del hecho de la convivencia en-

tre los hombres. De ahí, la Historia es una ciencia particularista en el senti-

do de que se ocupa de situaciones concretas, sin embargo también es totalista

ya que incluyen la reconstrucción de la imagen global de la sociedad; tam-

bién pone su acento en la diacronía, se ocupa de la evolución de las socieda-

des humanas en el espacio y en el tiempo y lo reconstruye con una visión

integradora. Por el contrario, las Ciencias Sociales se fijan más en lo sincró-

nico y analizan formalmente los problemas contemporáneos desde perspec-

tivas parciales.

Pero a la Historia lo que le caracteriza específicamente es que busca en

el pasado las claves del presente y crea las condiciones para poder prever e 1

futuro. En efecto, la Historia al ser una ciencia social que estudia los acon-

tecimientos humanos a lo largo del tiempo, los hechos y sucesos protagoni-

zados por los pueblos, los grupos o las personas, su cometido es la recons-

trucción, interpretación y comprensión del pasado con el fin de explicar el

presente y poder planificar el futuro. El resultado de su trabajo lo plasma en

obras científicas, que van desde la crónica y el relato, hasta las obras históri-

cas específicas, constituyendo así la historiografía. Por tanto, es un medio

activo en la conformación de la conciencia social, un arma poderosa para

los combates de hoy y una herramienta para la construcción del futuro, y un

campo disciplinar necesario para poder conocer en su conjunto las distintas

actividades, fenómenos e ideas que derivan del hecho de la convivencia en-

tre los hombres.


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164


Ahora bien, si las Ciencias Sociales y la Historia poseen un mismo ob-

jeto de estudio y unos rasgos importantes comunes la actuación del ser hu-

mano en sociedad; la metodología aplicada centrada en la investigación em-

pírica y no experimental; el tratamiento otorgado a la información, pues siem-

pre es organizada y tamizada por distintas fuentes y medios de transmisión;

y el procedimiento explicativo implementado, ya que se basan en la causalidad

múltiple y en las motivaciones intencionales de los agentes sociales en la

configuración de los hechos humanos), sin embargo lo que caracteriza

específicamente a la Historia es que a dicho comportamiento le otorga una

dimensión temporal, por lo que su relación con otras disciplinas es necesa-

ria y muy valiosa, ya que le pone en camino de conseguir un conocimiento

científico global y sintético. En razón a ello, la Historia aparece encuadrada

en el Área de Ciencias Sociales, pero ejerciendo una función preponderante

y de imprescindible atención al tener una mayor tradición histórica; además

la dimensión de historicidad que le otorga a su objeto de estudio, le confiere

un mayor protagonismo en la conformación del Diseño Curricular Base, por-

que los principios de espacialidad, temporalidad, interdependencia,

causalidad, cambio-continuidad, así como muchos otros, solo los ofrece la

Historia nos permite estudiar el pasado para poder entender el presente y

poder construir el futuro). Es por ello que el Área de Ciencias Sociales tiene

como camino organizativo a esta asignatura complementándose con otras dis-

ciplinas como la Economía, la Historia del Arte, la Sociología, etc.

Pero la Historia es necesaria a las otras ciencias sociales para conformar

una visión más completa del escenario social; sin ella, se limitaría casi exclusi-

vamente al presente en su panorama de interacción social y de conducta huma-

na. La Historia no es Sociología, ni Demografía, ni Psicología Social, ni análisis

Antropológico, etc. Mientras que aquella pone su acento en la diacronía y se

ocupa de la evolución de las sociedades humanas en el tiempo y reconstruye

con visión integradora, las Ciencias Sociales se fijan más en lo sincrónico y ana-

lizan formalmente los problemas contemporáneos desde perspectivas parciales.

Así, el historiador actual como profesor de esta área ofrecerá un nuevo perfil,

que al decir de P. Vilar necesitará «ser un poco demógrafo, un poco economista,

un poco jurista, un poco sociólogo, un poco etnólogo, un poco lingüista, etc. es

decir, entender en varios tipos de conocimientos aparentados» 1989: 27). Ello

significa que se ha de superar cualquier tipo de especialización y buscar una ima-

gen global de la sociedad histórica para una mejor comprensión del mundo ac-

tual, sin menoscabo alguno de pretender considerar a la Historia como una dis-

ciplina más del conjunto del área de las Ciencias Sociales, sino una disciplina

clásica de amplia tradición científica y académica que ha de constituirse en el

núcleo articulador de los estudios sociales, pues, diluirla en el nuevo paradigma

significa perder su hilo conductor, su capacidad estructurante de los hechos so-

LA ENSEÑANZA DE LA IIISTORIA

65

ciales y potenciar una concepción de lo social fuera de una adecuada

secuenciación temporal en la comprensión de pasado humano.

El desarrollo de las Ciencias Sociales ha contribuido poderosamente al

enriquecimiento de la investigación histórica, porque le resulta necesario po-

seer una teorización previa de lo social. Como considera P. F. Lavin «el co-

nocimiento de las ciencias sociales exige la enseñanza simultánea de las mis-

mas» 1969: 43-44). Es necesario resaltar que se habla de una enseñanza

simultanea y no conjunta o desnaturalizada, sino articulada e independiente

que permita -una explicación coherente de los fenómenos culturales, socia-

les, económicos y políticos. «Esto no implica necesariamente –afirma

Franqueiro— que las asignaturas que constituyen el área se fusionen, sino

que los alumnos las conciban como una unidad en que los contenidos perte-

necen a distintos aspectos de una misma realidad, no como una mera

yuxtaposición de elementos, y aparecen como auxiliares unos de otros en un

mismo nivel de jerarquía» 1972: 2).

Como se afirma en las disposiciones oficiales del Ministerio de Educa-

ción y Ciencia B.O.E. de 26 de Junio de 1991) el tratamiento adecuado en

la conformación del área para esta etapa Educativa de Secundaria no consis-

te en la mera yuxtaposición de varias disciplinas sociales, ni tampoco en una

globalización donde se pierda el carácter específico de cada una de ellas,

sino en un planteamiento curricular con una estructura sólida en el que se

propicie una posición equilibrada entre ambos extremos, subrayando las re-

laciones y los rasgos comunes de todas las disciplinas, así como la naturale-

za específica de cada una de ellas. Se trata de recoger las contribuciones de

cada disciplina y de ponerlas al servicio de unos objetivos educativos de na-

turaleza más general y afrontar el estudio de los fenómenos sociales desde

una perspectiva más integrada.

Creemos que esto es posible en la medida en que prepondere una con-

ciencia de grupo entre el profesorado, una comunicación eficaz que constru-

ya un enfoque común y a la vez diversificado, pero que ensamble perfecta-

mente los contenidos propios de cada asignatura con las demás materias afi-

nes. Así se obtendrá para el alumno una noción integrada y coherente del

hombre en el tiempo ajena a todo determinismo. Pero para lograr dicha inte-

gración se pueden adoptar tres criterios:

a)

Las disciplinas se consideran separadamente manteniendo su fiso-

nomía específica.

b)

Las materias mantienen su independencia, pero se las engloba den-

tro del área de Ciencias Sociales.

c)

Las asignaturas se integran en torno al estudio de problemas que exi-

gen enfoques interdisciplinarios, integrándose los conocimientos den-


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166


tro de un marco de referencia. «Este tipo de organización asigna más

importancia a la capacidad de aprendizaje y a la utilidad para el alum-

no, que a las exigencias de las asignaturas, estimulando la motiva-

ción del estudiante y facilitando la retención» Carr, 1971: 41).

Al ser considerada la educación como un derecho social que se dirige a

todos los ciudadanos en un plano de igualdad, propone el Decreto como finali-

dad básica «la adquisición de una formación plena, dirigida al desarrollo de sus

capacidades para ejercer, de manera crítica y en una sociedad axiológicamente

plural, la libertad, la tolerancia y la solidaridad así como para intervenir

autónomamente en el proceso de desarrollo de nuestra sociedad». Como lo que

sepretende formar es un modelo de ciudadano crítico, con un pensamiento pro-

pio y una voluntad autónoma, al servicio de una sociedad susceptible de transfor-

mación, el área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia tiene un protagonismo

especial, porque «nos ayudan mejor que ningunas otras, a discernir, a discrepar,

a reflexionar, a imaginar, a interpretar la realidad, a conocer las relaciones del

medio natural con el hombre Estébanez, 1982), a pensar el espacio Lacoste,

1986), a identificar la variedad de causas a diferentes niveles que se producen

en elproceso histórico Carr, 1991), a explicar los mecanismos que vinculan la

dinámica de las estructuras a través del tiempo Vilar, 1988), a averiguar cómo

funcionaban las sociedades en el pasado para que podamos entender cómo lo

hacen hoy Fontana, 1982), a tomar conciencia de la realidad y del hombre como

sujeto y no como objeto Freire, 1994), a realizar prospecciones sobre el futuro

del hombre y del espacio Capel, 1981), al acercamiento y comprensión del mun-

do circundante, tanto natural como humano o social Vilá, 1983), y, en resumen,

a capacitar al alumno para que conozca y comprenda mejor el medio que le ro-

deay el mundo en el que vivimos, se desarrolle y se integre en él, tratando de

mejorarlo». García A.L., 1993).

Desde la perspectiva anterior, la enseñanza del área de Ciencias Socia-

les se encamina a que los alumnos adquieran los contenidos necesarios para

comprender la realidad humana y social del mundo en que perciben sus ex-

periencias vitales, proporcionándoles la posibilidad de ampliar el campo de

los conocimientos en una triple dimensión:

—Cognitiva, relacionada con la adquisición del conocimiento científi-

co. El acercamiento y la integración critica en la sociedad actual exi-

ge el desarrollo de unas capacidades para conocer, comprender e in-

terpretar los acontecimientos que afectan a los diversos colectivos hu-

manos de una forma científica, por lo que es preciso proporcionar al

alumno los conocimientos suficientes que hagan posible el análisis

riguroso de las diversas realidades sociales.


67

—Instrumental. Se trataría con esta finalidad de dar sentido a los cono-

cimientos, dotando al alumno de todos aquellos aspectos relaciona-

dos con la comprensión y utilización de los procesos científicos, es

decir, de las estrategias, procedimientos y técnicas precisas que ayu-

den a mejorar la adquisición de los contenidos, facilitando su compro-

miso de transformación.

—Actitudinal, pues el conjunto de saberes y procedimientos tienen ra-

zón de ser si se incardinan en una acción cooperativa y social que

pondrá al ciudadano en contacto con contextos culturales múltiples

en el espacio y en el tiempo, propiciando la empatía, la tolerancia y

los valores solidarios

Y todo esto con unas intencionalidades educativas que subyacen en el

currículo del área y que se contemplan desde tres variable esenciales carac-

terísticas del alumno a quien va dirigido; estructura de las diversas discipli-

nas que componen el área; y naturaleza, necesidades y aspiraciones de la

sociedad en la que todos estamos insertos y que debemos seguir construyen-

do) que proporcionan al alumno la posibilidad de:

—Apreciar la riqueza y variedad del patrimonio material y cultural.

—Analizar, comprender y enjuiciar los rasgos y los problemas centra-

les de la sociedad actual.

—Consolidar y desarrollar en el alumno actitudes y hábitos caracterís-

ticos del humanismo y de las sociedades democráticas, adquiriendo

independencia de criterio y juicio crítico para valorar con rigor, he-

chos y acciones y desarrollar actitudes de tolerancia y respeto hacia

otras culturas diferentes, así como actitudes solidarias con individuos

y grupos desfavorecidos, y de posición crítica ante comportamientos

antidemocráticos y actitudes androcéntricas de nuestra cultura.

—Adquirir capacidades relacionadas con el manejo crítico de la informa-

ción y de los medios que la canalizan y/o procesan, en especial con las

nuevas tecnologías de la información y de la comunicación.

Según ello, parece conveniente cuestionarse, ¿estas pretensiones educa-

tivas explicitadas en el área se corresponden con las características de socie-

dad a la que se han de incorporar los alumnos?, ¿a qué tipo de sociedad se

les está preparando?, ¿Cuáles son los cambios sociales que afrontarán y se

comprometerán durante sus vidas? Parece incuestionable que, a causa de un

ritmo tan acelerado de cambio, la sociedad exigirá ciudadanos con capaci-

dades intelectuales en continua evolución. Por tanto, como señalan Reid y

Hodson, «unas actitudes que los capaciten para enfrentarse con estas deman-


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69

das podrían ser más importantes que cualquier contenido especifico» 1993:69)

A partir de las consideraciones anteriores, los ciudadanos en general y los pro-

fesionales de la enseñanza en particular, se plantean una serie de preguntas

que atinadamente sintetiza Suchodolski: «¿Cuáles son las tareas ligadas con

la formación para el futuro, que han de diferenciarse del pasado así como del

presente?» 1974:100). La respuesta a este interrogante va a servir para despe-

jar algunas sombras que aún planean sobre las bonanzas y/o carencias, acier-

tos y/o desaciertos a la hora de conformar el área de Ciencias Sociales, Geo-

grafía e Historia para la Enseñanza Secundaria Obligatoria.

4.3.

El tratamiento otorgado a la Historia en la conformación curricular

La Historia forma parte del campo de conocimiento de las Ciencias So-

ciales que se constituyen como un ámbito general en el que conviven una

serie de ciencias específicas; no existen las Ciencias Sociales como una dis-

ciplina homogénea, como un campo del saber que responda a una estructura

lógica y con una metodología única y específica; las estructuras analíticas

de sus distintas disciplinas no son las mismas, aunque se puedan considerar

complementarias. Cada ciencia social tiene su propia lógica interna, su epis-

temología y su método, y ha seguido un desarrollo que le es propio. El ser

humano como ser social, objeto de estudio de las ciencias sociales, es com-

plejo, de manera que es imposible tratar de abarcar el conjunto de sus expe-

riencias desde un solo campo del saber social y desde una sola metodología.

Cada ciencia social se encarga del estudio de un campo de la realidad

social, de un ámbito del ser humano como ser social, y ha de relacionarse

con el resto de Ciencias Sociales para una explicación completa. En conse-

cuencia con este planteamiento no se puede aceptar el afán monopolístico

de una o varias Ciencias Sociales sobre su ámbito de conocimiento.

Pero sí que hay una serie de Ciencias Sociales que deben ocupar un lugar

privilegiado en los distintos campos del saber desde la investigación hasta la

enseñanza; entre estas disciplinas se halla la Historia, por diversas razones:

a)

Por su importante tradición educativa. Han estado presentes en los

diferentes sistemas educativos a lo largo del tiempo.

b)

Por su mayor tradición y tratamiento didáctico. Existe una gran can-

tidad de bibliografía sobre fundamentos teóricos y experiencias

didácticas.

c)

Por su poder integrador y explicativo en relación con el estudio de

hombre como ser social, por las contribuciones a la comprensión de

la realidad social.

Dentro del campo de las Ciencias Sociales la Historia destaca por su

papel integrador de las diferentes esferas de conocimiento que integran la

experiencia humana. En efecto, si bien la Historia es una ciencia particularista,

en el sentido de que se ocupa de eventos o situaciones concretas, sin embar-

go también es totalista e integradora, pues al ser una ciencia con vocación

sintetizadora, incluyen en su discurso múltiples datos de la aportación de otras

materias, sin que en modo alguno ello signifique una simple acumulación,

sino más bien la reconstrucción de la imagen global de la sociedad. Pero ade-

más la Historia, por su dimensión temporal, constituye un ámbito de conoci-

miento esencial para el estudio de la humanidad. En efecto, todos los fenó-

menos sociales existen en el tiempo, mientras que las demás Ciencias So-

ciales se interesan por los contenidos sociales intemporales que se dan en un

medio general. La Historia otorga una perspectiva por la que podemos

comprender la interacción humana y el desarrollo temporal en que dichos

eventos se desarrollan, considerándola así como la herramienta más útil para

que el ser humano tome conciencia de su presente, por medio del estudio y

comprensión de las dinámicas históricas que han configurado el contexto so-

cial en el transcurre su vida.

En efecto, el desarrollo de los estudios de Sociología. Economía. De-

mografía, etc. ha permitido ampliar y, en todo caso sustituir, los campos tra-

dicionales de la Historia de comienzos de siglo por otros nuevos tales como:

los condicionamientos sociales, los factores económicos, dinámica de pobla-

ción, movimientos sociales, etc. Se hace, pues, necesario superar el conoci-

miento histórico de tendencia unifactorial subsistente positivismo históri-

co) y profundizar en la investigación y estudio de las relaciones económico-

sociales sobre las que se sustentan las actividades humanas, las ideologías y

mentalidades. No se trata de realizar una síntesis universal de todos los ele-

mentos que definen la evolución de una sociedad, sino de partir de un aspec-

to definido de esa realidad en el que se integren también todos aquellos otros

factores que ayuden a comprender mejor al hombre y a las sociedades hu-

manas. J. A. Maravall afirma al respecto que «con clara conciencia del esta-

do actual del problema, el historiador ha de considerar cada vez más próxi-

ma su disciplina al grupo de las Ciencias Sociales y considerar desde ahí su

posición en relación con el trabajo científico en general» 1967: 37).

Admitir, pues, como antagónicos campos del saber como son la historia

política, social o económica, además de ignorar que todos ellos están condi-

cionados estrechamente, es afianzarse en la superficialidad de los hechos que

en cada uno de ellos se relatan y aceptar la inutilidad de hacer comprender

por si mismas las causas y leyes que rigen las sociedades humanas. Puesto

que su proceso de conocimiento es continuo, la Historia, con toda la com-

plejidad de su dimensión doctrinal, ha de afanarse en buscar en el pasado las


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claves del presente y crear las condiciones para poder prever el futuro, incor-

porando cuanta información le sea suministrada por otros campos del saber.

Sólo así la Historia adquiere su verdadero sentido, logrando así trascender de

una ciencia «dependiente» a una ciencia de «relación» total y dinámica. «Nunca

dejé de pensar —dice P. Vilar— que la Historia debería ser reconocida como

la única ciencia a la vez global y dinámica de las sociedades..., como la única

síntesis posible de las otras ciencias humanas» 1976: 144).

El modo de entender la Historia hoy día es consecuencia de una profunda

crisis de su conceptualización subsistente desde el siglo XIX. Puesto que la

Historia es una ciencia con vocación de globalidad, el conocimiento de otros

campos del saber Ciencia Política, Demografía, Filosofía, Sociología, An-

tropología, Psicología, etc.) son tenidos en cuenta como necesarios para con-

seguir una «historia global». Incluso en su aspecto metodológico, la Historia

tampoco puede prescindir de los métodos de trabajo de las disciplinas sociales

por ser complementarios a la conformación del conocimiento histórico. «La

historia global —afirma Tuñón de Lara— exige el concurso de especialistas

de diversas disciplinas o al menos la adopción de sus métodos... para que

recubra una exigencia actual: la interdisciplinaridad» 1974: 124).

Esta permeabilidad favorece los intercambios, las renuncias rítmicas,

el reconocimiento del valor de las demás ciencias sociales, la construcción

de proyectos coherentes, etc. Si la Historia y las Ciencias Sociales poseen

un sujeto común el comportamiento del hombre en sociedad), lo que carac-

teriza específicamente a la Historia es que dicho comportamiento lo estudia

en el pasado, por lo que su relación con dichas disciplinas es necesaria y

muy valiosa, pues le pone en camino de conseguir un conocimiento científi-

co global y sintético.

Así, si en el proceso de configuración del nuevo paradigma científico

de las Ciencias Sociales se sitúa la historicidad como característica común a

todas ellas, sin embargo, el creciente protagonismo de los estudios socioló-

gicos y cuantitativos y su aplicación a la investigación histórica, ha llevado

a la Historia a convertirla en una ciencia social más, presuponiendo que su

naturaleza epistemológica y analítica es la misma que la de las otras mate-

rias asociadas. «Tal como la presentan algunos profesionales docentes —dice

Suárez— parece justificarse cierta desconfianza, pues reducen la Historia a

una especie de conocimiento subsidiario carente de autonomía, sin la cual

es absolutamente imposible ser un saber total, condición indispensable para

la afirmación de su propia naturaleza» 1976: 37).

Entonces, respecto a la Historia, si es la «ciencia de las ciencias del hom-

bre» como la define Braudel, «¿por qué el empeño de diluirla en el área de

las Ciencias Sociales?, ¿pues no es la Historia un medio activo en la confor-

mación de la conciencia social, un arma poderosa para los combates de hoy

y herramienta para la construcción del futuro?» Fontana, 1974: 149). No se

puede considerar a la Historia como una disciplina más del informe conjun-

to llamado Ciencias Sociales, sino ha de ser tenida como disciplina clásica y

saber científico vertebrador de los programas de estudios sociales.

Por otra parte, sustituir la ciencia histórica en el estudio de los fenóme-

nos sociales, en nombre de las llamadas Ciencias Sociales, y que el propio

historiador usa para la construcción del conocimiento histórico, sólo condu-

ciría a la pérdida de identidad de la propia ciencia histórica. Ya en el colo-

quio celebrado en Niza en 1986, sobre el tema

«étre historien aujourd hui»,

se advertía de esta situación. En estas condiciones la relación entre la Histo-

ria y las demás Ciencias Sociales es de difícil conjunción, ya que la ciencia

histórica posee unas potencialidades diferentes a las de las Ciencias Socia-

les. Diluir, pues, la Historia en el nuevo paradigma de las ciencias sociales

significa perder su hilo conductor para potenciar una concepción de lo so-

cial, fuera de la adecuada comprensión de su pasado como ser humano den-

tro de una secuenciación cronológica.

5 . L A H IS T ORIA E N E L BACHIL L E RAT O

5.1.

El currículum oficial

El currículum oficial toma como punto de partida las normas básicas

establecidas en el Real Decreto 1179/1992 de 2 de octubre para todo el te-

rritorio MEC, y el Real Decreto 1178/1992 de 2 de octubre por el que se

fijan las enseñanzas mínimas; la normativa de aplicación del Bachillerato la

Comunidad Autónoma de Andalucía emanada del Decreto 126/1994 de 7 de

junio de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía; en cuanto al

horario lectivo, itinerarios educativos y materias optativas queda establecido

en la Orden de 29 de junio de 1994. En todos ellos dicho currículum se esta-

blece con carácter prescriptivo, pues se determinan los límites a los que se

han de ajustar cualquier programación de Historia Contemporánea y de His-

toria de España, si bien se sugieren posibilidades de concreción y flexibili-

dad de interpolaciones en razón a las circunstancias que el profesor estime

necesarias para un mejor y adecuado aprendizaje de los alumnos, pero siem-

pre sin menoscabo alguno de la homogeneidad conceptual y factual, que ha

de adecuarse a la tipología de las pruebas de Selectividad.

Pero la Historia que ahora se estudia tiene unos matices algo diferentes

a la programada en los planes de estudios anteriores. En primer lugar, los

contenidos que ahora se afrontan centran preferentemente su atención en el

conocimiento de un pasado próximo referido a los sucesos de la Historia con-


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temporánea siglos XIX y XX), aunque se efectúen algunas inclusiones en

periodos históricos anteriores «Raíces de la España Contemporánea»), ya

que las referencias a lo contemporáneo deben realizarse sin caer en

formulaciones artificiosas que resulten ajenas a la comprensión de los pro-

cesos históricos y pueda complicar innecesariamente los contenidos de la

materia. Y es que la sociedad actual exige que la tarea educativa deba orien-

tarse a que los jóvenes asuman un papel activo y crítico ante la resolución

de problemas colectivos y la construcción de proyectos sociales. El conoci-

miento de los contenidos de Historia ha de proporcionar los recursos con-

ceptúales y los instrumentos de reflexión crítica que le permitan afrontar, de

forma rigurosa y sistemática, el análisis de los rasgos que caracterizan a la

sociedad actual. Como afirma Gimeno han de «aproximarles a la compren-

sión de la realidad social como estructura global, sometida a su propio fun-

cionamiento de cambio continuo» 1992: 214).

Así, pues, la prioridad que se concede al marco temporal de lo contem-

poráneo debe permitir su estudio una mayor profundización, a fin de que pue-

dan ejercitar procedimientos de análisis propios del quehacer historiográfico.

Pero además, ello tiene la virtualidad de contribuir, en mayor medida, al co-

nocimiento del presente evitando que se desarrolle una Historia centrada ex-

clusivamente en el relato y en la transmisión y memorización, como estrate-

gias de enseñanza y aprendizaje únicas. Este enfoque contemporaneista no

excluye que el profesor preste una atención, más o menos amplia, a los gran-

des rasgos de la Historia anterior y que a veces sea necesario hacer para jus-

tificar procesos de contemporaneidad por ejemplo, el caso de la diversidad

de identidades regionales), en razón a su criterio didáctico y a las necesida-

des de formación que advierta en el alumnado. En segundo lugar, la carga

lectiva que se le ha otorgado a la materia de Historia Contemporánea de pri-

mer curso de bachillerato en el actual Plan de Estudios es de cuatro horas

semanales y para la Historia de España de tan sólo tres horas, claramente

insuficientes para poder afrontar con rigor y profundización científica el co-

nocimiento de los sucesos contemporáneos

En cuanto a los criterios que rigen la Selección de contenidos se adecuan

a una lógica disciplinar de secuenciación, siguiendo un orden cronológico y

criterios de relevancia de los procesos históricos contemporáneos en función

de su eficacia y de su proximidad al presente para comprender y explicar la

Historia actual. En ellos se otorga primacía al desarrollo del ámbito político-

institucional, pues es el elemento de referencia más significativo, en torno al

cual se agrupan todos aquellos otros aspectos que conforman la realidad his-

tórica presente. Es verdad que la opción de afrontar el estudio de una Historia

de España centrada en los hechos contemporáneos es un criterio muy restrin-

gido y discutible. En efecto, el problema que plantea la concepción de esta

materia, el de estar referida únicamente a la Historia Contemporánea, dificulta

gravemente su comprensión como ciencia dinámica, ya que se pierde la pers-

pectiva histórica general, aunque se haga una breve referencia a las etapas an-

teriores. La verdad es que la solución del problema no es nada fácil porque

siendo así el programa, que ya es ya bastante extenso, como sería si se inclu-

yera toda la Historia de España, como en la reciente Ley de Calidad 2002) se

propone. No queda la cosa ahí; también hay que plantear dentro de ella el pa-

pel y la Historia particular de cada Comunidad Autónoma. Esta cuestión es

menos problemática, siempre que se haga desde postulados científicos, verda-

deramente históricos y ecuánimes.

Los contenidos de la materia según los citados Reales Decretos se or-

ganizan en Núcleos temático, integrados por un determinado número de te-

mas donde se explicitan una serie de ideas con las que se pretende caracteri-

zar procesos históricos relevantes para la comprensión de nuestra Historia

actual. Además, la propuesta curricular para Historia amplia el concepto de

contenidos, superando al tradicional ámbito cognitivo e introduciendo tam-

bién como contenidos los referidos a procedimientos y actitudes. Esta con-

cepción permite superar la dicotomía latente entre cientifismo conceptual y

herramentismo pedagógico, ya que la estrecha dependencia entre esquemas

conceptuales, procedimentales y actitudinales en un todo organizado, se cons-

tituye en un instrumento básico al servicio de unos fines o metas educativas

demandadas por la sociedad actual.

Por regla general, se puede decir que ese enfoque está basado en la pri-

macía de la ejemplificación, es decir, los procesos históricos que se analizan

en el temario no deben hacerse de forma exhaustiva, sino centrando dicho

análisis en un caso representativo por ej., la revolución francesa de 1789

para estudiar la revolución contra el Antiguo Régimen; o la República de

Weimar para explicar la crisis de las democracias en la Europa de entre-

guerras). Este enfoque condiciona los relatos tradicionales que se han veni-

do utilizando hasta ahora, aunque ya había algunos ejemplos con plantea-

mientos de este tipo.

Ya no se trata de hacer un apretado resumen de todos los elementos de

un determinado tema, sino de profundizar en algún aspecto de él. Aun así,

hemos de reconocer —y así lo hacen muchos historiadores de hoy— que este

enfoque está hoy en parte superado. Las nuevas corrientes historiográficas

desde la nueva historia narrativa hasta la historia científica, de corte liberal

o marxista) inciden mucho más en lo singular, en el papel de las individua-

lidades, los condicionantes culturales entendida esta palabra en el sentido

de mentalidad y actitudes) y en la no existencia de comportamientos históri-

cos idénticos. No valdría ya, por tanto, eso tan manoseado de que la Historia

se repite o que la Historia se rige por leyes necesarias, como ocurre en las


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A E N S E Ñ A N Z A D E L A H I S T O R I A

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Ciencias de la Naturaleza. Lo que ahora destaca es la singularidad de los

procesos históricos y de los agentes que en ellos intervienen. Escasa validez

tendrían, pues, la selección de modelos, por cuanto la forma en que un de-

terminado proceso histórico ocurre en un ámbito geográfico poco tiene que

ver con lo que sucede en otro. Los contextos son otros, los actores distintos,

las circunstancias diversas y los resultados no son comparables. Ello no im-

pide extraer algunas características comunes que, desde el punto de vista di-

dáctico y en aras de la simplificación, son necesarias. Pero no sucede así en

el plano de la investigación. La fragmentación del objeto de estudio en las

ciencias históricas hace del todo imposible acercar el conocimiento científi-

co al conocimiento del aula. El esfuerzo de síntesis y de desprecio de los

matices que introduce la investigación parcelada del pasado, convertiría nues-

tra disciplina en un maremagno de difícil digestión por los alumnos. Esa es

la razón que obliga a seleccionar determinados contenidos factuales que los

autores consideran de mayor relevancia en la historia contemporánea.

Ahora bien, es necesario hacer una advertencia: que esté ampliamente

superado el enfoque de modelos, no quiere decir que lo esté para la mayoría

del profesorado. Con frecuencia, el divorcio entre lo que se hace en el plano

investigador historiografía) y lo que se enseña es bien patente. No tiene tam-

poco por qué ser siempre un reflejo uno de otro, como ya hemos advertido.

Pueden seguir caminos distintos; pero no debe olvidarse y así lo recuerda

Julio Valdeón 1990), que la Historia que se enseña en los niveles medios

toma buena parte de la información y enfoques de la Historia que se investi-

ga. De ahí la correspondencia —a veces inconsciente— entre una y otra.

Con todo esto queremos decir que no se puede efectuar una ruptura en

la forma de plantear la Historia del Mundo Contemporáneo, sino que siguien-

do las orientaciones normativas de la CEJA tratar de introducir aquello que

de singular tiene cada proceso histórico y rechazando de forma explícita la

credibilidad en los modelos o casos ejemplificadores de toda una época o

área geográfica. Los casos son eso y nada más. Por otro lado, no hay que

olvidar que la especialización disciplinar ha de ir acompañada de un enfo-

que genuinamente pedagógico, que atienda a la didáctica de cada una de las

disciplinas. En ese sentido, interesa tanto o más el estado de la cuestión

historiográfica es decir, el relato actualizado de los hechos) como la forma

de exponer esos hechos y, sobre todo, la manera en que se produce el apren-

dizaje de los alumnos y las actividades reflexivas dirigidas a ese fin. En todo

caso se ha tenido en cuenta tres principios muy claros:

—Una adecuación de los materiales curriculares de aula a los plantea-

mientos didácticos de la LOGSE y, especialmente, al principio de que

el alumnado debía formar parte activa en la construcción del conoci-

miento, dejando de ser un elemento pasivo.

—Se ha conjugado rigor con amenidad. El aprendizaje de conceptos his-

tóricos complejos se ha intentado superar mediante el recurso a la ima-

gen y el planteamiento de actividades que superasen el marco referencial

de ser un simple complemento de los contenidos conceptuales.

—Hemos entendido que es el profesor o la profesora quien en definiti-

va decide en cada momento lo que debe hacer en el aula y cómo ha

de utilizar un determinado material o recurso didáctico.

5.2.

Caracterización de la materia

La Historia como disciplina académica tiene una innegable tradición edu-

cativa en el bachillerato español y, bajo una u otra modalidad, ha formado parte

del currículum correspondiente a los distintos niveles de enseñanza secundaria.

Así la Historia se estudia como materia propia de la modalidad en el primer cur-

so de bachillerato de Humanidades y Ciencias Sociales y como materia troncal

en 2.° de Bachillerato, para todas las modalidades o itinerarios educativos del

mismo, cuestión que observamos con satisfacción y que muestra la importancia

que a esta materia se le concede. En efecto, su estudio ha sido reconocido

como

un elemento fundamental de la actividad escolar, en virtud de las potencialida-

des educativas que posee, sobre todo por el gran valor formativo que se le reco-

noce. Sin embargo, el interés de conocerla no se focaliza en un alto valor instru-

mental, es decir, no cualifica de manera concreta al alumnado para el desempe-

ño de tal o cual actividad profesional, pero sí un valor de carácter general en la

medida que le proporciona conocimientos relevantes sobre el pasado de las so-

ciedades humanas, desde una perspectiva dinámica a lo largo del tiempo y que

le sitúa en un campo de conocimiento que le capacita para entender la realidad

actual, como fruto de una peculiar trayectoria histórica y que supera el mero

interés supuesto como valor intrínseco de la cultura. Su estudio interesa al alumno

en todas sus dimensiones como ciudadano o como futuro trabajador en cual-

quier actividad laboral), pues contribuye a que encuentre explicaciones a las in-

eludibles cuestiones que el ser humano se formula en su dimensión social ¿por

qué?, ¿cuándo?, ¿cómo?, referente ético).

La Historia proporciona el conocimiento del pasado de las sociedades

humanas, desde una perspectiva dinámica, atenta a los procesos de cambio

y/o continuidades que se han ido configurando a lo largo del tiempo. Es así

como se puede entender la sociedad actual, pues lo que es hoy día se debe a

la consecuencia obligada de una peculiar trayectoria histórica. Con una vi-

sión integradora la Historia pretende analizar la evolución de las sociedades

humanas, por lo que no se trata de una ciencia social más, sino que se ocupa

de la génesis y evolución de las sociedades humanas en el tiempo.


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77

Frente al carácter parcial que ofrecen los análisis de los problemas sólo

de nuestro tiempo, la Historia nos suministra una visión global de la socie-

dad al buscar una síntesis integradora de todas las variables que comportan

la actuación del hombre en sociedad. La Historia es, pues, una ciencia de las

ciencias y su enseñanza resulta imprescindible, pues la dimensión de

historicidad que define las actuaciones del ser humano suceder temporal de

los fenómenos sociales) sólo ella puede aportarlo.

Todos los seres y/o las colectividades humanas se preguntan por su pa-

sado, intentan conocer sus raíces como único medio para comprender su pre-

sente. Como afirma P. Vilar, «pensar sin referencia continua y/o permanente

a la Historia me perece tan imposible, como sucede al pez que no puede vi-

vir fuera del agua. La Historia es el territorio del hombre porque es un ser

histórico» 1988: 6). Existe, pues, un nexo pasado-presente, una continui-

dad que otorga racionalidad a todo proyecto colectivo singularizado en el

momento presente de cada sociedad humana. Conocer, pues, este proceso

histórico suministra pautas de entendimiento para mejorar su entorno social,

además de entender el por qué de entre las muchas opciones posibles que el

devenir ofrece a una colectividad) dicho proyecto se ha configurado de una

determinada manera, tal y como se ofrece en el mundo actual. De ahí la po-

tencialidad que tiene la Historia de contribuir a la comprensión y explica-

ción de las realidades presentes. La historia personal y familiar dan lugar al

desarrollo de la personalidad del individuo.

Una sociedad que se caracteriza por el cambio ¿cómo puede prescindir

de la Historia que tiene como fundamento el análisis de las transformaciones

acaecidas en las sociedades humanas pasadas y presentes?, ¿no es la Historia

una construcción mental del pasado y proyecto de nuestro presente y, conse-

cuentemente, la disciplina más adecuada para cumplir con estas finalidades

educativas? La complejidad y los continuos cambios e informaciones que la

sociedad actual ofrece, puede llevarnos a la consideración del necesario cono-

cimiento de los hechos históricos del pasado Numerosos ejemplos del pasado

histórico así lo avalan, pues junto a períodos que experimentan transformacio-

nes sociales en progreso positivo, otros han conocido fenómenos de estanca-

miento o de regresión. Desde esta perspectiva, para una mejor comprensión

del presente es imprescindible partir de una perspectiva histórica, es decir,

buscar la génesis de dichos cambios e informaciones y situarnos en una pers-

pectiva diferente, donde los problemas pueden ser relativizados y captados

desde la globalidad. La Historia mediante un estudio dinámico de los he-

chos visión diacrónica) se va a ocupar de la evolución en el tiempo de las

sociedades humanas y busca reconstruir una imagen integradora de la socie-

dad, va a permitir entender los procesos de cambio y/o continuidades, los

ritmos temporales, las interdependencias que se suceden en los procesos his-

tóricos y que se hacen presentes en el momento actual, desechando la idea

mecanicista que se venía aplicando a los procesos históricos.

La Historia va a colaborar activamente en la conformación de la con-

ciencia social, y como afirma Topolski «la Historia y su conocimiento es uno

de los principales elementos de la conciencia nacional y una de las condi-

ciones básicas para la existencia de cualquier nación» 1992: 175). Con la

enseñanza de la Historia logramos un concepto de evolución y memoria his-

tórica que permite al alumno comprender las nociones de cambio y perma-

nencia, de los factores que lo justifican; que identifique en el tiempo y loca-

lice en el espacio los procesos y acontecimientos más relevantes; que perci-

ba los aspectos comunes y plurales de la identidad histórica española; y que

entienda que la diversidad de comunidades y nacionalidades, formadas

por

el acontecer histórico, enriquecen y forman parte de un patrimonio que per-

tenece a toda la comunidad. Pero también va a contribuir y a potenciar el

pluralismo social e ideológico al afrontar el análisis de las diversas civiliza-

ciones pasadas y presentes, lo cual fomentará en el alumno actitudes de to-

lerancia, respeto por la diversidad y el desarrollo de un espíritu crítico, abierto

y de compromiso con su entorno y la sociedad actual.

Con un precario conocimiento histórico, se llega a un desarrollo simple

y superficial de los fenómenos y problemas actuales de la sociedad. Parece,

pues, indiscutible una formación neohistórica para comprender y desarrollar

capacidades de intervención e inserción en el mundo en que se vive; además

es un instrumento intelectual al servicio del proceso formativo del alumnado,

ya que por su estructura gnoseológica contribuye eficazmente al desarrollo

de capacidades, actitudes y competencias en adecuación al nivel educativo

correspondiente. En efecto, contribuye:

A.

A la formación integral de personas autónomas, cultas y solidarias,

pues le enriquece en el conocimiento y comprensión de la naturale-

za social e individual.

B.

Al conocimiento geohistórico de otros ámbitos culturales próximos o

lejanos en el tiempo, así como a la comprensión de los procesos his-

tóricos contemporáneo que están en la base de los proyectos y pro-

blemas del mundo actual.

C.

Descubrir y comprender los múltiples nexos causales de los fenó-

menos e intervenciones del hombre en sociedad que unen el presen-

te al pasado, a fin de mejorar la percepción de nuestro entorno so-

cial y anticipar soluciones positivas de futuro.

D.

Proporciona la adopción de actitudes que favorezcan la formación

de una estructura mental idónea para el desarrollo del sentido críti-

co, de tal manera que le permita considerar otros puntos de vista y


15/15

CAPÍTULO VI

CÓMO ENSEÑAR LA HISTORIA

1 INTRODUCCIÓN

Dado el denso campo de la Historia, la complejidad de su contenido y el

grado de abstracción que requiere la comprensión de los hechos históricos, nos

podemos imaginar la gran dificultad que plantea su enseñanza. Junto a ésta

existe, un añadido más, cuál es la falta de interés por su aprendizaje que acu-

san los estudiantes. Ésta última es debida, sobretodo, a que no ven en ella va-

lor formativo o utilidad alguna. Creen —con frecuencia— que se trata de un

saber erudito, que ejercita la memoria, pero no lleva a ninguna parte.

Pues bien, esta ha de ser la primera y principal batalla que debe salvar

el profesor. Ha de desmontar esa concepción sesgada y errónea que poseen

alumnos, padres y gran parte de la sociedad, y demostrar todo lo contrario.

Sólo a través de la Historia podemos conocer el pasado y saber de donde

venimos, única manera de dar explicaciones serias, rigurosas y convincentes

de lo que ocurre en lo presente, y de ofrecer perspectivas de futuro. La ac-

tual crisis económica que estamos sufriendo, nos demuestra que banqueros,

financieros y economistas no encuentran la explicación, y tampoco la solu-

ción, sin prevenir hasta donde puede conducirnos. Sin embargo, nos atreve-

mos a decir, que los historiadores sí que podrían hacerlo, con mayor acierto

que los economistas. ¿Nos parece poca esta utilidad?

La enseñanza de la Historia, planteada de manera amena, reflexiva y

participativa, despierta el interés del alumnado, amplía su visión del mundo,

enriquece su espíritu y permite el goce con el patrimonio, los restos y los

saberes históricos.

2.

SITUACIÓN DE PARTIDA: LA DIVERSIDAD DE TRATAMIENTOS DIDÁCTICOS

Hasta hace poco tiempo se consideró que proceso de aprendizaje y estra-

tegia de enseñanza constituían contextos unívocos de una misma situación o acto

178


posicionarse en el lugar correspondiente tras abordar su análisis des-

de perspectivas contra

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5 (Capitulo 5) El Valor Formativo y La Enseñanza de La Historia