5 Oras Mezogazdasag Oktatoi Segedlet

7/23/2019 5 Oras Mezogazdasag Oktatoi Segedlet

http://slidepdf.com/reader/full/5-oras-mezogazdasag-oktatoi-segedlet 1/67

TÁMOP‐3.3.13‐13/1‐2013‐0001

Eötvös József Program Pedagógiai‐szakmai szolgáltató

intézet fejlesztése és Projektháló

5 órás mező gazdasági-tananyagblokk

Oktatói útmutató



Tevékenységközpontú tanulás

Tartalomjegyzék

Előszó............................................................................... 3

1. Bevezető ................................................................... 6

1.2. A tevékenységközpontú gazdálkodástanulás

programja ....................................................................... 14

1.3. Bevezető gyakorlat..............................................25

2. Első óra: Nyúltenyésztés ........................................35

3. Második óra: Zöldségtermesztés............................38

4. Harmadik óra: Kerttervezés ...................................41

5. Negyedik óra: az outdoor élménypedagógia.......... 45

6. Ötödik óra: A Youth Grow Local program............49

7. Didaktikai segédlet.................................................53

Irodalomjegyzék.............................................................67

2




Elő szó

Jelen „Oktatói útmutató” kiadványunk az „Eötvös József

Program - Pedagógiai-szakmai szolgáltató intézet fejlesztése és

Projektháló” elnevezésű kiemelt projekthez kapcsolódó

„Tevékenységközpontú tanulás” pilot-program keretébenkerült kiadásra.

Célunk, hogy kísérleti program keretében a 6-14 éves gyerekek

tapasztalják meg, hogyan lesz a vetőmagból élelmiszer, legyen

számukra becsülete a földnek, a vidéki embernek és a kétkezi

munkának. Tanulják meg, hogyan kell bánni az állatokkal és afölddel, tapasztalják meg a közösen végzett munka örömét.

Lássák, ahogy a kezük munkája nyomán termés születik, azt,

hogy évszakról-évszakra, évr ől-évre hogyan változik a

környezetük.

Háttér: Hazánkban, a nyolcvanas években még

számtalan általános iskolai gyakorlókert működött,

melyek azonban mára szinte teljes egészében

megszűntek: holott az iskolakert igen jelentős

szerepet tölthet be a tanulói személyiség sokoldalú

3




fejlesztésében, az életbeli sikerességhez szükséges

kompetenciák megszerzésének elősegítésével.

Nevelési célok: A tevékenységközpontú tanulás

(iskolakert) program célja egy széles körben

alkalmazható, az esélyteremtő oktatás alapelveivel

kompatibilis, az Eötvös József Programhoz igazodó,

a köznevelési rendszer hátránykompenzációs hatásait

növelő, a hátrányos helyzetű gyermekek, tanulók

lemorzsolódását csökkenteni képes támogató

szolgáltatás bevezethetőségének tesztelése és a

szükséges módszertani fejlesztések megvalósítása. A

környezettudatos cselekvés, „a gondozói magatartás”

kialakulása, a közösségben végzett munka, az embericselekvés természetre gyakorolt hatásának

felismertetése, a foglalkozások hagyományostól eltérő,

tevékenységközpontú volta mind olyan nevelési

lehetőség, amire az iskolakert lehetőséget teremt.

Didaktikai célok: A program kiemelt célja aziskoláskorú gyerekek számára átélhetővé tenni a

gazdálkodást, a növénytermesztést iskolai közösségi

élmény keretében. Célunk, hogy a bevont gyerekek

tapasztalják meg, hogyan lesz a vetőmagból

4




élelmiszer, hogyan kell bánni az állatokkal és a

termőfölddel; tapasztalják meg a közösen végzett

munka örömét. Legyen számukra becsülete a

gazdálkodásnak és a kétkezi munkának: lássák, ahogy

a kezük munkája nyomán termés születik, azt, hogy

évszakról-évszakra, évről-évre hogyan változik a

gondos munka eredményeként a környezetük.

A Program további célkitűzése az, hogy tevékenységei

révén a közreműködő gyerekeket, fiatalokat,

öntevékenységre, gyakorlatias szemléletre,

egészséges életmódra, a természeti környezet

megbecsülésére, felelős magatartású polgárokká

nevelje.

A diákok bevonódása és motivációja egyúttal

mintaként szolgálhat a szülői ház és a sz ű kebb

otthoni környezet számára is, ily módon a program

hatékonyan erősíti a társadalmi beilleszkedést,

segíti a szociokulturális hátrányok leküzdését .

Hasznos tanulást kívánva:

a szerz ő k

5




1. Bevezető

Az „5 órás mező gazdasági-tananyagblokk” rendeltetése:

Az esélyteremtő oktatás programját megvalósító

intézmények számára olyan szakmai-módszertani

háttéranyag biztosítása, amely nem akkreditált,

hospitációval egybekötött szakmai felkészítések,

illetőleg műhelymunkák során betekintést enged a

„Tevékenységközpontú gazdálkodástanulás-

tanítás” programjába, a mezőgazdasági

ismeretátadással egybekötött tevékenységközpontú

pedagógiák osztálytermi és tanórán kívüli

implementációjába.

Az „5 órás mezőgazdasági-tananyagblokk” ily módon

felkészíti az érintett nevelőtestületeket,

pedagógusokat, hogy a későbbiekben részt vegyenek

egy 30 órás. akkreditált pedagógus-továbbképzésen. A

szóban forgó, „Közösségi mezőgazdasági pedagógus-

továbbképzés zöldségtermesztés, tájtervezés,

nyúltartás témakörben” –elnevezésű akkreditát képzés

f őbb ismérveit ismertetjük az alábbiakban.

6




1.1. A továbbképzési programra vonatkozó

adatok

A továbbképzési program megnevezése:

Közösségi mezőgazdasági pedagógus-továbbképzés

zöldségtermesztés, tájtervezés, nyúltartás témakörben

A továbbképzés célja:

A résztvevő pedagógusok, a tevékenységközpontú pedagógiák

elméleti és módszertani bázisából olyan ismereteket és saját

élményű tapasztalatokat szerezzenek, amelyek alkalmazhatók

a mezőgazdasági ismeretek általános iskolai oktatása

(kiemelten: zöldségtermesztés, tájtervezés, nyúltartás

témakörben), valamint az együttnevelés során.

A pedagógusok a továbbképzés során ismerkedjenek meg a

mezőgazdasági ismeretátadással egybekötött

tevékenységközpontú pedagógiák (MITKP):

- f őbb nevelésfilozófiai, pszichológiai elveivel,

alapfogalmaival.

7




- jellemző tanulásszervezési eljárásaival, metodikai

elemeivel,

formáival,

- ellenőrzési ‐értékelési rendszerével.

Szerezzenek ismereteket és tapasztalatokat a MITKP‐

taneszközökről.

A továbbképzés során tapasztalják meg a reflektív

szemléletmód működését; fejlődjön reflexiós, kooperatív,

szervezési és kommunikációs készségük.

Azoknak a munkaköröknek a megnevezése, amelyekben

foglalkoztatottak számára javasolt a részvétel

A köznevelési intézményben a munkakör betöltéséhez előírt végzettséggel és szakképzettséggel, valamint két évnél

kevesebb szakmai gyakorlattal rendelkező pedagógus‐

munkakörben foglalkoztatottak.

A továbbképzés célcsoportja

A köznevelési intézményben a munkakör betöltéséhez előírt

végzettséggel és szakképzettséggel, valamint két évnél

kevesebb szakmai gyakorlattal rendelkező pedagógus‐

munkakörben foglalkoztatottak.

8




A jelentkezés feltételei

Tanító, bármely szakos tanár, gyógypedagógus szak,

pedagógus szakképzettség

A továbbképzés összóraszáma

30 óra

A továbbképzés végére teljesítend ő tartalmi követelmények

A résztvevő: Tudja, hogy mit jelent a MITKP, mint gyű jtőfogalom.

Ismerje a tevékenységközpontú pedagógiák közös elvét és alapvető törekvését.

Legyen képes legalább egy MITKP‐ taneszköz ismertetésére, bemutatására.

Ismerje az általa bemutatott taneszköz gyakorlati alkalmazásához szükséges tanulásszervezési,‐metodikai,‐ ellenőrzési, értékelési módokat, eljárásokat.

9




Tudja azt összefüggésében ismertetni. Ismerje a projekttervezés lépéseit.

Legyen képes egy projekt‐téma vázlatszerűmegtervezésére.

Ismerje a kooperatív tanulás alapelveit.

Hozza be személyes tapasztalatait a tréning megvalósulási folyamatába.

Az új információkat integrálja saját tapasztalataiba.

Legyen nyitott a visszajelzések fogadására, beépítésére.

Legyen képes visszajelzést adni saját és mások működéséről egyéni és csoportszinten.

Tudatosodjon benne saját viselkedésének hatása csoportban.

Fejlődjön a résztvevőben a visszacsatolás adásának‐kapásának képessége.

A továbbképzésen

elsajátítottak

záró

ellen

ő rzési

módjának

megnevezése, leírása, valamint az értékelés szempontjainak

meghatározása

10




Az ismeretek számonkérésének módja:

A

záró

értékelés

alapja

portfólió,

amely

tartalmazza

a

továbbképzési folyamat alatt készülő munkákat, elemzéseket,

a feldolgozott témák reflexióit, az önállóan gyű jtött

anyagokat, egy MITKP taneszköz ismertetését,

alkalmazásának leírását, egy projekt terv‐vázlatát.

Az értékelés szempontja:

Az önálló feladatok és reflexiók mennyiben tükrözik a

mezőgazdasági ismeretátadással egybekötött

tevékenységközpontú pedagógiák tanulásszervezési,

metodikai elveit, szemléletét. A képzés legalább 90%‐ban

óralátogatás.

A továbbképzés tartalmi területek szerinti besorolása

Egyéb: mezőgazdasági ismeretátadással egybekötött

tevékenységközpontú pedagógiák

Intézménytípus megjelölése, amelyben dolgozó

pedagógusok számára ajánlott a továbbképzés

Általános iskola, 1—8. évfolyam

11




A továbbképzés során indítható csoport létszáma

‐ A csoportlétszám minimuma: 12 f ő

‐ A csoportlétszám maximuma: 26 f ő

2. A továbbképzés tartalmára vonatkozó információk

A továbbképzési program hét tematikai egységből áll:

Tematikai egység Időkeret

Fogalmi bevezetés 2 óra

Kapcsolatfelvételtől az együttműködés

kialakításáig

3 óra

Felkészülés a tevékenységközpontú

pedagógiák alkalmazására 4 óra

A tanulásszervezés új eljárásai 4 óra

Közösség által támogatott gazdálkodás 4 óra

Ellenőrzés‐értékelés 4 óra

Forrásfeldolgozás 5 óra

Összesen 30 óra

12




A

továbbképzés

didaktikai

céljai:

‐ A tanfolyam indítása, a résztvevők megismerése, az

elvárások megfogalmazása, az előzetes tudások

feltérképezése és az ehhez alkalmazkodó tanfolyamvezetés

maga is mintát nyújt.

‐ Tudatosul, hogy felbontható a tanterem rendje, az osztály –

tantárgy ‐ tanóra rendszer is, amennyiben új tanulásszervezési

eljárásokat alkalmaznak. Egy projekt részletén keresztül

megtapasztalják a szabad választás és a tervezett

tevékenykedés élményét.

‐ A résztvevők közös tevékenységeken, vitákon keresztül

jutnak el a kooperációig, miközben fejlődik kommunikációs

technikájuk, konfliktuskezelő képességük, együttműködési

készségük és megismerkednek néhány kooperatív technikával.

‐ Felismerik a közös szabályok alkotásának jelentőségét,

megismerkednek az ellenőrzés, értékelés különféle módjaival.

13




1.2. A tevékenységközpontú gazdálkodástanulás

programja A Tevékenységközpontú gazdálkodástanulás programjának(TE-GAP) kiindulópontja az ifjúsági kertészkedés, agazdálkodás, a természeti területek helyreállítása, atermészet kutatása, megfigyelése általános iskolákban,közösségi kertekben és természetes környezetben. A program összekapcsolja a gyerekeket a tájjal és

változatos tanulási közösségeket hoz létre. A jógyakorlatnak a következő generációk számára történő átadása biztosíthatja a tartós közösségek építését.

A TE-GAP egy amerikai modell, a Youth Grow Local program hazai adaptációjának kísérlete. Az ameriaki példamegvalósítója, a Community Ground Works egy nonprofit

szervezet Madison városban, Wisconsin államban, amelynekcélja összekötni a helyi embereket a természettel és ahelyi terményekkel, élelmiszerekkel.

A szervezet emellett organikus mez ő gazdaságitermeléssel is foglalkozik. Célja egy egészséges helyiközösség megteremtése és fenntartása.

Bodorkós‐Kajner ‐Kovács‐Péterfi (2004): RAJTunk múlik.

Hogyan szervezkedjünk és képviseljük érdekeinket

lakóhelyünkön. Közösségfejleszt ő k Egyesülete, Budapest

14




Az alábbi ábra a Tevékenységközpontú gazdálkodástanulásprogramjának összetev ő it ábrázolja:

15




Kompetenciák

Az öröklött és a tanult pszichikus feltételek közös neve.

A kompetencia motívumokból, tudásból és ún.

kényszerpályás elemekbő l áll.

Motívumok: szükségletek, hajlamok, attitűdök,

meggyőződések.Tudás: képességek, készségek, ismeretek és ún. felismerő

rutinok (pl. betűk, arcok felismerése).

Kényszerpályás elemek: reflexek, szokások,

rutinmozdulatok (pl. egy lépés, egy hang kiejtése).

A kompetencia fogalom bevezetésére és hangsúlyozásáraazért van szükség, mert nemcsak az iskolai tárgyaknak

megfelelő kompetenciák/tehetségek/képességek léteznek,

hanem olyanok is, amelyekre a mindennapi, majd rendkívüli

helyzetek során lehet szüksége a gyermeknek: jó

beszédkészség, a stressztű rő képesség…

1. A személyes kompetencia

16




A személyes szükségletek kielégítését és a személyes

érdekek érvényesítését teszi lehetővé szociáliskölcsönhatások nélkül. Motívumokból, képességekből és

készségekből áll.

1.1. A személyes motívumrendszer fontosabb elemei:

1.1.1. Önellátási motívumok: biológiai, komfort-, mozgás-,

élményszükséglet;

1.1.2. Önvédelmi motívumok: egészségvédő, indentitásvédő

motívumok:

szabadságvágy, önállósulási, öntevékenységi vágy;

1.1.3. Önszabályozási motívumok: önbizalom, önbecsülés,

ambíció, életcélok;

1.1.4. Önfejlesztési motívumok: önmegismerés, önértékelési

késztetés, az önfejlődés vágya.

1.2. A személyes képességrendszer és fontosabb

elemei:

1.2.1. Önvéd ő képesség: egészség-, szabadság-, identitás-,

önállóságvédő képesség;

1.2.2. Önellátó képesség: fizikai, önkiszolgálási, befogadói,

önkifejezési készség;17




1.2.3. Önszabályozó képesség;

1.2.4. Önfejleszt ő képesség.

2. A kognitív kompetencia

Az információkezelés motívum- és képességrendszere.

Elemei a kommunikatív, a gondolkodási, a tudásszerző és atanulási kompetencia.

2.1. A kommunikatív kompetencia képességei:

2.1.1. anyanyelvi beszéd és beszédértés,

2.1.2. olvasás,

2.1.3. fogalmazás,

2.1.4. ábraolvasás,

2.1.5. ábrázolás.

2.2. A gondolkodási kompetencia a meglévő tudásból új

tudás létrehozását teszi lehetővé. Elemei:

2.2.1. Konvertáló képesség (a meglévő átalakításával hoz

létre újat);

18




2.2.2. Rendszerez ő képesség (az ismert információk,

viszonyok felismerésével hoz létre új tudást);2.2.3. Logikai képesség (összefüggések felismerése alapján

hoz létre új tudást);

2.2.4. Kombinatív képesség (a meglévő tudás alapján az összes

szóba jöhető lehetőség feltárásával hoz létre új tudást).

2.3. A tudásszerző kompetencia önmagunk számárainformációfelvétellel, magunk és mások számára információ-

feltárással hoz létre új tudást Elemei:

2.3.1. Ismeretszerz ő képesség: a szükséges információk

keresésének, kiválasztásának, beszerzésének,

befogadásának képessége; most éppen ezt működtetjük,

miközben a kompetenciák rendszerét keressük, és remélem,

találjuk;

2.3.2. Összefüggés-kezel ő képesség: az összefüggések

feltárásával, alkalmazásával hoz létre új tudást;

2.3.3. Problémamegoldó képesség;

2.3.4. Alkotóképesség.

2.4. A tanulási kompetencia a személyiség motívumaiban,

tudásában hoz létre tartós változást. Elemei:

19




2.4.1. Ismeretelsajátító képesség;

2.4.2. Motívumelsajátító képesség;2.4.3. Képességfejlesztő;

2.4.4. Készségfejlesztő képesség.

3. A szociális kompetencia

A szociális aktivitás pszichikus rendszere.

Elemei:

3.1. Kommunikatív képességek: érzelmi és verbális szociális

kommunikáció (azaz ha az ember nem magában, hanem

társas helyzetben beszél);3.2. Együttélési képességek: kötődési, kapcsolatkezelési,

csoportkezelő képesség, utódgondozó, nevelőképesség;

3.3. Érdekérvényesít ő képességek: proszociális (a szociális

kompetencia fejlesztésének képessége), versengési,

vezetési képesség.

Források:

• a Nemzeti Alaptanterv képességrendszere;

20




• a szegedi műhely szemlélete, különösen Nagy

József Kompetenciaalapú személyiségfejlesztés:fogalomrendszer és kritikus pszichikus rendszerek

(2004. Kézirat. suliNova) c. tanulmánya.

A kompetencia és a személyiség viszonya

Kompetensnek lenni annyi, mint „illetékesnek”, „hozzáértőnek”

lenni. Olyan helyzetben lenni, amelyben intézkedni, dönteni és

cselekedni tudunk, tágabban értelmezve meg tudjuk oldani a

problémát, illetve bánni tudunk a környezetünkkel.

A pedagógiában mind ez idáig inkább képességekről

beszéltünk, ennek nyomán pedig képességhiányról és

képességfejlesztésről. A kompetencia már egy

összetettebb jelenség, a képességek rendszerét jelenti,

amely abban segíti a gyermeket, hogy hozzáértő módon

tudjon bánni a környezetével.

Vannak különböző kompetenciák, és ezek különböző

mértékben nyilvánulhatnak meg.

Miután a kompetenciák a személyiség részét képezik,

lesznek a gyerek személyiségének olyan részei, amelyekre

21




jobban támaszkodhat, és lesznek olyanok, amelyekre

kevésbé.Vannak olyan gyerekek, akiket tehetségesnek tartunk,

mert egyes dolgokkal kiválóan képesek bánni.

Melyek azok a kompetenciák, amelyeket a sikeres

beilleszkedés, alkalmazkodás során kulcsfontosságúnaktartunk?

☼ Észforgató

Kognitív kompetenciák:

Nyelvi képesség

Tanulási képesség

Matematikai képesség

Természettudományos képesség

Információfeldolgozási képesség

Szociális-személyes kompetenciák:

Érvényesülési képesség22




Kapcsolatteremtési képesség

Beleérző képességKooperációs képesség

Konfliktusmegoldó képesség

Mozgásos kompetencia:

Kézügyesség

Finommotorika

Mozgáskoordinációs képesség

Egyensúlyozó képesség

Reakciósebesség

A tudományos munkák úgy is értelmezik pl. a tehetséget,

mint kompetenciákat, illetve az általánosítás magasabb

szintjén mint személyiségfaktorokat (személyiségjegyek).

Ebben az összefüggésben rögtön felmerül a kompetencia

fejlesztésének a kérdése.

Minden egyes gyerek a legkülönfélébb

személyiségfaktorokkal (kompetenciákkal, képességekkel)

rendelkezik, amelyek egészen egyediek, és amelyeket

23




fejleszteni kell. Még ha kiváló is, hiszen a tehetség is

fejlesztésre szorul, különben elvész. Az, hogy a fejlesztés milyen sikerrel jár, az függ többek

között a személyiségfaktorok interdependenciájától, az

egyedi környezettől, és attól az időponttól is, amikor

megkezdődik a fejlesztés, a gondozás.

☼ Észforgató

Minden gyermeknek szüksége van olyan környezetre, amely

biztosítja számára saját individuális, emocionális,

intellektuális és szociális potenciáljának a megvalósulását.

Ebből következik az iskola felelőssége: megfelelő, sokrétű,

differenciált kínálatot nyújtani gyermekei számára.

A fejlesztés a különféle személyiségfaktorok

(kompetenciák) egyes elemeinek a kontinuumában történik.

24




1.3.

Bevezető gyakorlat

1. Domináns Dórától a falra mászol. Minden alkalommal,amikor ötleteket vársz akkor elsőként kezd el beszélni.Félbeszakít téged és másokat, és lerí róla, hogy csak nekilehet igaza. Senki más nem tud szóhoz jutni.

Hogyan tudsz eltántorítani valakit attól, hogyuralkodjon a csoport felett?

2. Már ötödik alkalommal tartod a képzést, és ismét

nyugtalanít, hogy Lassú Laura nem fogja tudni elkapni afonalat. A megszólalásai és írásbeli munkája alapján is arralehet következtetni, hogy bár próbálkozik, demindenképpen látszik, hogy problémákkal küzd.

Hogyan tudod a képzés egyéniesíteni azok számára,akik nehézségekkel küzdenek?

25




3. Negatív Nelli az egész műhelymunka során csípte aszemedet. Minden állításodba beleköt, és mindig van egy„de” szócskája, ha valamilyen megoldást javasolsz. Sok időttölt panaszkodással és a negatív hozzáállása kezd másokrais átragadni.

Hogyan tudsz hatni egy negatív személyre, hogy a

hozzáállása pozitívabbá váljon?

4. Egy szülők bevonásával foglalkozó műhelymunkáttervezel, ahol a sokféle résztvev ő lesz jelen. Egyesek nagytapasztalattal bírnak, másoknak szinte semmilyen

tapasztalatuk nincs a témakörben. A képzésben szakácstólkezdve, buszvezetőn át tanárokig, és programfelelősökigsokan részt vesznek.

Hogyan tudod összehangolni ezt a sokszín ű tanulóicsoportot?

5. Felkértek, hogy vezess műhelyfoglalkozást egyszervezetnek. A témában otthon vagy és lelkesít… Sajnosazonban nem sokkal a műhelyfoglalkozás kezdetét követően

26




észleled hogy a csoport nagyon ellenséges veled szemben.Úgy érzed, mintha egy oroszlán barlangjába kerültél volna.

Milyen ötleteid vannak az ellenségesen viselked ő csoport kezelésére?

6. A csoport érdektelenitiszben szenved. Lusták,figyelmetlenek, és ha részt kell venniük valamilyenfeladatban, akkor úgy tesznek, mintha a fogukat húznák.

Hogyan tudod motiválni a csoportot és felkelteni azérdekl ő désüket az adott téma iránt?

♣ FELDOLGOZÁS

Fogalmak:

27




Feladatok:

1.

Az énkép megközelítési módjainak feltérképezése –

johári-ablak gyakorlat elkészítése,

2. Keressenek minél több olyan jellemzőt önmagukról a

hallgatók, közelebbi és tágabb környezetükről,

melyek meghatározhatják önazonosságukat!

3. Gyakoroltassuk a motiváció és az érdeklődés

felkeltését szituációs játékokkal!

28




4. Játszunk el olyan szituációkat, melyekben az

önuralom gyakorlása elengedhetetlen

(félreértések, igazságtalanság érzése,

tehetetlenség érzése esetén).

Sikerkritérium:

- A résztvevők közös tevékenységeken, vitákon keresztül jutnak el a kooperációig, miközben fejlődik kommunikációs

technikájuk, konfliktuskezelő képességük, együttműködési

készségük és megismerkednek az önreflexió fontosságával.

- Felismerik a közös szabályok alkotásának jelentőségét, az

önértékelés különféle módjait.

Ajánlott tananyag

A visszajelzés szabályai, ha adod

Ne a személyt címkézd, hanem a problémát

Tényeket, adatokat közölj, és ne a

feltételezéseidről beszélj!

Legyél konkrét és ne általánosíts!

29




Időben gyorsan kövesse az eseményt, egyébkéntfölösleges bonyodalmat okoz annak tisztázása, hogymiről beszéltek!

Mondj pozitívat is, ne csak negatívat!

A rád tett hatásról beszélj, ne arról, hogy a másikmilyen – mondandódat véleményként és neítéletként közöld!

Ne erőltesd a visszajelzés adását, ha a másikképtelen meghallgatni!

Indokold meg a véleményedet!

Visszajelzésed megváltoztatható viselkedésreirányuljon!

Ne használj megbélyegző, sértő megjegyzéseket!

A visszajelzés szabályai, ha kapod

Ha nem értesz vele egyet:

nyíltan fejezd ki egyet nem értésedet,

építő módon jelezd,

30




közöld egyet nem értésed okát,

ismerd el, hogy a másik nézőpontja is elfogadható,

ha szükséges, merd megváltoztatni a véleményedeta helyzet jobb megismerése után.

Ha visszautasítod,

röviden, tedd, ne magyarázkodj,

magyarázd meg, de ne keress kifogásokat,

óvakodj a túlzó bocsánatkéréstől,

kérj további információt, ha szükséges.

Visszajelzés – kritika

31




VISSZAJELZÉS KRITIKA

DEFINÍCIÓ Olyan információ,melynek amagatartáspozitívmegváltoztatása acélja

A haragunk kimutatásaabból a célból, hogyközöljükkövetelményeinket

konkrét általános

leíró, tényszerű értékelő, minősítő

ügyekkelkapcsolatbankemény

emberekkelkapcsolatban kemény

világos néha zavaros

jövőre orientált múltra orientált

JELLEMZŐJE

megoldást kereső hibáztatni akaró,problémában elmerülő

EREDMÉNYE létrejön amegoldás, azegyüttműködés

rossz érzések, akapcsolat megmarad,sérül

Az önérvényesítésről

32




ÖNÉRVÉNYESÍTÉS, AMIKOR:NEM ÖNÉRVÉNYESÍTÉS,

AMIKOR:

Felismerjük és kifejezésre juttatjuk az igényeket,negatív és pozitív érzéseketés véleményeket.

Semmibe vesszük másokigényeit, érzéseit ésvéleményét.

Világosan és határozottankérjük azt, amit szeretnénk.

Követelőzünk éskeresztülvisszük a saját

akaratunkat.Udvariasan mondunk nemetés szabjuk meg a határokat.

Agresszívan és elutasítóanmondunk nemet.

Megszabadulunk merevviselkedésformáktól, terheskapcsolatoktól éshelyzetektől.

Ragaszkodunk a rögzültszokásokhoz, terheskapcsolatokhoz éshelyzetekhez.

Felelősséget vállalunk sajátérzéseinkért és tetteinkért,"énközléseket" küldünk.

Másokat vádolunk azérzéseinkért és azért, amivelünk történik.

Tiszteljük saját magunkat;odafigyelünk testünkteherbíró képességére.

Megpróbálunk"szupermennek" látszani:túlhajtjuk magunkat akkor

is, amikor testünkvészjelzéseket ad.

ÖNÉRVÉNYESÍTÉS, AMIKOR: NEM ÖNÉRVÉNYESÍTÉS, AMIKOR:

33




Tisztelünk másokat ésodafigyelünk rájuk.

Elutasítunk másokat, ésmondanivalójukat semmibevesszük.

Felkészülünk akompromisszumra akonfliktus megoldásaérdekében.

Elutasítjuk a tárgyalást,hajthatatlanok vagyunk azzalkapcsolatban, amit miakarunk még akkor is, ha azelfogadhatatlan a másik félszámára.

Célokat tűzünk magunk elé ésmegtervezzük azokat alépéseket, amelyek ezekeléréséhez vezetnek.

Célok nélkül élünk.

Akarni azt, és hozzájárulniahhoz, hogy mások

boldoguljanak.

Neheztelünk másoksikeréért vagy

boldogságáért.

34




2.

2.

Első óra: Nyúltenyésztés

KIEMELT ÚJ ISMERET

Az árutermelő nyúltenyésztés elő nyei az alábbiakbanfoglalhatók össze.A házinyúl tenyésztése mellett szól ismert szaporasága.Egy anyanyúl egy év alatt elméletileg 11-szer fialhat,fialásonként akár 10-nél több nyulat is felnevelhet. Egyátlagos kisüzemi telepen anyánként 30-40, a nagyobbtelepeken 45-55 ivadék nevelhető fel évente; vagyis egy 4-4,5 kg-os anyanyúl egy év alatt 110-140 kg vágónyúlelőállítására képes. Húsa keresett, jó áron értékesíthető.Vállalkozó méretű telepeken is gazdaságosan tartható.

A házinyúl intenzív tenyésztése az 1950-es évek végén

kezdő dött. Ekkor kerültek be az USA-ból az első nagyobbúj-zélandi fehér, majd kaliforniai populációk Nyugat-Európába. A hagyományos, gyakran az udvaron felállítottfaketrecekkel szemben, dróthálóból készült ketrecekbenés zárt épületben történő tartás jelentett új irányt.

35




Ugyanerre az időre tehető a nyúltápok megjelenése. Javulta termelékenység és az állományok genetikai képességénekkihasználása. A 70-es években állították elő az első korszerű nyúlhibrideket.

Nyúlszerű rágcsálók (Lagomorpha) az eocén korban (45millió évvel ezelőtt) már éltek. A házinyúl az üregi

nyúltól (Oryctolagus cuniculus) származik, a mezei nyúl(Lepus europeus) más faj. A faji elkülönülésnek többbizonyítéka is van (például a kromoszómaszám: 22 illetve 24pár). Házinyúllal az üregi nyúl keresztezhető, a mezei nyúlnem (az embriók korai stádiumban felszívódnak).A legrégebbi üregi nyúltól származó csontlelet 6 millió

éves, Spanyolország területén, Andalúziában találták. Kb.1 millió évvel ezelőtt telepedett meg Dél-Franciaországban,de a Loire évezredeken keresztül természetes határtszabott elterjedésének. Ó-egyiptomi falfestményeken,domborműveken látható nyúl (i.e. 2500-2000), a föníciaiakszívesen fogyasztották (i.e. 1000). A X. században jelentmeg Észak-Franciaországban, majd a középkorban egész

Európában elterjedt, a XVI. században jutott elMagyarországra.

Forrás: Szendrő Zsolt - Matics Zsolt - Gerencsér Zsolt -Radnai István: Nyúltenyésztés. Kaposvári Egyetem, 2014.

36




♣ FELDOLGOZÁS

Tananyag:

Idő Résztananyag Megjegyzés

2’ Adminisztráció

3’ Előkészítés Előző órai anyaghozkapcsolódás

10’ A nyúl-

tenyésztés jelentősége

előadás

egyéni feladatmegoldás

10’ A nyúltenyésztésformái

kooperatív csoportokban

történő feldolgozás,

feladatküldés

10’ A nyúlszármazása elő

adás, frontális munka,szakértői mozaik

5’ A házinyúlelterjedése

páros munka, szakértői mozaik

37




5’ Rögzítés-összegzés

előadás, frontális munka

3. Második óra: Zöldségtermesztés

KIEMELT ÚJ ISMERET

Világviszonylatban több mint 200 növényfajt tartanakzöldségnövényként számon. Európában valamivel több, mint40 a termesztésben lévő zöldségfajok száma,Magyarországon mintegy 40–42. A zöldségnövény fogalmát

nem lehet pontosan körülhatárolni. A 40–42 faj biológiaisajátossága, beltartalmi értéke eltérő, felhasználásuk isnagyon változó, ennek következtében meghatározásukkor afelhasználhatóságukat célszerű alapul venni.

Egyesek e növénycsoportra a fő zeléknövény megnevezést ishasználják, ez sem fedi azonban teljesen a valóságot. Haszigorúan a felhasználásuk alapján kategorizáljuk ezeket afajokat, akkor a főzeléknövény a zöldségnövényen belülazon növények csoportját jelentheti, amelyeket főttételnek elkészítve fogyasztunk. Ez a meghatározás tehát a

38




fogalmat nem fedi teljes mértékben, ezért ma már agyakorlatban nem is használják.

A termesztés – mindenekelőtt a technika –korszerűsödésével, továbbá a fogyasztás növekedésével akonyhakerti növények egy része is kikerült a kertből aszántóföldre. Így a konzervipar által nagy tömegbenigényelt borsó, bab, vöröshagyma, sárgarépa napjainkbanszántóföldi méretekben termesztett növényekké váltak,ezeket a gabonához hasonlóan termesztik. Mindemellettváltozatlanul megmaradtak a házikertben is. Így akonyhakerti növény elnevezés sem fedi ma már azöldségnövény fogalmát.

Hodossi-Kovács-Terbe : Zöldségtermesztés

szabadföldön. Mez ő gazda Kiadó, Bp., 2009..

Kémiai összetételük , ilyen természetű tulajdonságaikszerint jellegzetesen eltérnek a többi növénycsoportéitól (agyümölcsök és a szőlő kivételével). A zöldségnövényeknekviszonylag nagy a vitamintartalmuk (A, B, C, D, K, P, U stb.).

B-vitamin-csoportba tartozó vitaminok sok másélelmiszerben is jelentős mennyiségben fordulnak elő, az A-vitamin provitaminja, a karotin sok zöldségnövény jellemző alkotója. A C-vitaminból a zöldségfélék igen jelentősmennyiséget tartalmaznak, noha néhány gyümölcsbenhasonlóan sok C-vitamin van (citromfélék). Egyes

39

http://bookline.hu/szerzo/hodossi-kovacs-terbe/66841

http://bookline.hu/szerzo/hodossi-kovacs-terbe/66841




zöldségfajokból azonban olcsóbban kielégíthető a szervezetC-vitamin-szükséglete, mint a gyümölcsökből, pl. a frissen

fogyasztott paprikából, a fejes salátából stb.

Forrás: dr. Balázs Sándor: Zöldségtermesztőkkézikönyve Mezőgazda Kiadó, Bp., 1994.

♣ FELDOLGOZÁS

Tananyag:

Idő Résztananyag Megjegyzés


3’ Előkészítés Előző órai anyaghoz

kapcsolódás

10’ zöldségnövényfogalma

Csoportonként ötletroham

15’ zöldségnövények jellegzetességei

A csoportok prezentációt

készítenek, majd bemutatják

egymásnak

10’ vízkultúrástermesztés

Mozaik módszerrel a

különböző módszertani elemek

feldolgozása

40





előadás, frontális munka

4.

Harmadik óra: Kerttervezés

KIEMELT ÚJ ISMERET

A kerttervezés a rendezett, emberhez és az élő világhoz

egyaránt méltó színtér kialakításán tevékenykedik. A

kerttervezési terv szükségszerűen teret

ad településfejlesztési megfontolásoknak ésa környezetrendezés vonatkozásában is számos elvnek,

amelyek gyakran különféle szakterületek tudományos

kutatási eredményein vagy vizsgálatok konklúzióján

nyugszanak. A kerttervezés révén: a tájban rejlő

lehető ségek és értékek (használati, kondicionáló, vizuális

megközelítésben) kiterjedhetnek és fokozódhatnakekképpen az ember teljesítménye növekedhet, a

kiteljesedés felé mozdulhat az élete a különféle

területeken.

41




A települések, és az infrastruktúra fejlesztéséhez és a

művelésbe fogott földek megfelelő kialakításához térképes

elő készítés szükségeltetett. Egy térség társadalmi-

gazdasági fejlesztésének feltétele volt a tájalakítás,

ehhez pedig kerttervezés terv készítése kellett, még ha

akkor nem is annak hívták.

Amikor az ember-táj kapcsolat, a táji adottságokra való

érzékenység egy kultúrában és korban magas színvonalú, az

a kerttervezés minő ségében is előnyösen megmutatkozik.

A 19. században már nagyobb eréllyel végzett tájalakító

beavatkozások ökológiai következményei ma már világosan

mutatkoznak a tájépítész szakma előtt, a tanulságok révén

a tervezett beavatkozások eredményei többé-

kevésbé prognosztizálhatók, illetve kijelölhető

k a kialakultállapotok javításának lehető ségei a kerttervezés

eszközeivel. Volt idő, amikor igen haladónak éreztek egy-

egy gondolatot, mint például a Balaton lecsapolását – az

ilyen tervek hallatán nyilvánvalóan szívtájéki szorítást érez

42




a ma embere. De más, mai, az ökológiai

szempontokat és táji adottságokat figyelmen kívül hagyó(és a kerttervezés elveit

mellőző) tévcselekedeteket még megakadályozhat a

tájépítészet.

Az ember a környezetét folyamatosan módosítja, alakítja ahaladás érdekében: a kerttervezés ezen túlmenően jelenti a

az ökológiai, mű szaki és gazdasági elvek összehangolását

azesztétikai szempontokkal. A kerttervezés több sajátos

szempontot figyelembe vesz:

ökológiai következmények ökológiai tévcselekedetek elkerülése

vizuális értelemben okozott környezeti ártalmak –

nem utolsó sorban!

A tájban ugyanis a természeti és a mű v(észet)i

szép ötvöződik. A beavatkozások hatása(környezetielemekre, tájháztartásra, tájszerkezetre, azaz a táj

egészére) a látványban, atájképben is megmutatkozik. És

kevesebb dolog képes teljesebb képet adni egy adott

társadalom működéséről és állapotáról, mint a táj képe.

43




Forrás: Dr. Csemez Attila: Tájtervezés – tájrendezés.

Mező

gazda Kiadó, Bp., 1996.M ő csényi Mihály - Csima Péter - Csemez Attila - Bogyai

János - Gergely Erzsébet - Gerzanics Annamária (1991): Atáj. Környezet és Fejl ő dés 6-7., 76-80..

♣ FELDOLGOZÁS

Tananyag:

Idő Tananyag Megjegyzés


3’ Előkészítés Előző órai anyaghoz kapcsolódás

10’ A kerttervezés jelentősége

kooperatív csoportokban történő

feldolgozás, feladatküldés

10’ Kertészeti terv Mozaik módszerrel a különböző

módszertani elemek feldolgozása

10’Kerttervezéshajdanán

előadás, frontális munka,szakértői mozaik

44




5’A kerttervezésszínrelépése

Beszélgető-kör


Beszélgető-kör

5.

Negyedik óra: az outdoorélménypedagógia

KIEMELT ÚJ ISMERET

A tanulási motiváció kapcsán kulcsfontosságú az élmény jelentő sége a tanulási folyamatban.

Az élménypedagógia alapjai sokféle nevelési mozgalomban fellelhetők, mint például

a szabadtéri nevelésben (outdoor education), a kalandpedagógiában (challenge education), a szomatikus nevelésben (somatic education), a „tudatos pedagógiában” (awareness education),

45




az „emberközpontú pedagógiában” (humanisticeducation),

a szabadid ő -pedagógiában (recreational education)

és a játékpedagógiában (play education).

Az outdoor élménypedagógia – vagy más névenkalandpedagógia – a német Kurt Hahn nevéhez fűződik.

A kalandpedagógia integrálja a tapasztalati tanulásmódszerét és a szabadban, természetes környezetbenvégzett fizikai jellegű gyakorlatokban alkalmazza azt. Ezen

programok során a résztvevők az outdoor gyakorlatokat megoldva szereznek tapasztalatokat, amelyekből – afeladatokat követő megbeszéléseken logikai ívet teremtvea szimbólumként használt gyakorlat és a mindennapi élettémája között – a valós életben felhasználható tanulságokatfogalmaznak meg.

Tapasztalatok bizonyítják, hogy az outdoorélménypedagógia, a tapasztalati oktatás más módszereknélhatékonyabban segíti el ő a komfortzónából történő kilépést, ezáltal maradandóbb tanulást és változástbiztosít. Ennek oka, hogy a nagyobb fizikai kihívással járó

46




szabadtéri (outdoor) gyakorlatok az átlagnál mélyebben

„érintik meg” a résztvevő

ket, nagyobb kihívást jelentenek,erősebben hatnak az érzelmekre és sokszor életre szólóélményeket nyújtanak.

Önálló terápiás és pedagógiai módszerként isalkalmazható , valamint modulként beépítve más terápiás ésoktatási folyamatokba fokozhatja azok hatásfokát.”

A kalandpedagógiai céljai:

a) a kliensek én-tudatosságának általános emelése,ami aztán a viselkedéses következmények éslehetséges választások fokozott felismeréséhezvezet.

b) nő jön a kliensekben a felel ő sség mértéke mind atársak, mind önmaguk iránt.

c) a kliensek egészségesebb megküzdési stratégiákat

tanuljanak, amelyek aztán megnövekedetttársadalmi felelősséghez vezetnek.

d) a kliensek a siker megcáfolhatatlan bizonyítékait kapják, amely aztán kijavítják a negatív én-

47




koncepcióikat és egy sokkal pozitívabb én-koncepcióhoz vezet.

e) a kliensek kreatív problémamegoldó , kommunikációsés együttműködési készségekre tegyenek szert.

f) serkentse az individuális er ő sségeket , agyengeségek felismerését és a saját határok

realisztikusabb becslését.

♣ FELDOLGOZÁS

Tananyag:




10’ Azélménypedagógiaalapjai

Beszélgető-kör

10’ Akalandpedagógiai

kooperatív csoportokban történő

48




céljai feldolgozás, feladatküldés

10’ Akalandpedagógiamódszertani jellemzői

Csoportonként ötletroham

10’ Rögzítés-

összegzés

Beszélgető-kör

6. Ötödik óra: A Youth Grow Localprogram

KIEMELT ÚJ ISMERET

A program különböző általános- és középiskolás fiatalokszámára biztosít kézzelfogható, a gazdaság életére épül ő

oktatási, nevelési tevékenységet szabadtériosztálytermében.

A fiatalok egy kis lépték ű organikus mez ő gazdasággalfoglalkozó farm m ű ködtetésének teljes folyamatátmegismerik: az üvegházi palánták nevelésétől a

49




betakarításig. A kertészeti, termelői munka mellettkipróbálhatják a szabadtéri f ő zést, a m ű vészeteket és atermészettel kapcsolatos szabadid ő s tevékenységeke t. Afentiek és a saját egészséges ételek önálló előállításán túl afiatalok a közösségi szolgálatot is végeznek, segítenek aszervezetnek a különféle civil tevékenységekben: mérés,csomagolás, adományozás stb.

A közösségi kertészet az ifjúsági fejlesztéssel történő párosítása hasonlóan az egyéb outdoor tevékenység általmegteremtett keretek közötti közösségfejlesztésheznagyon kézenfekvő megoldás, sikeres együttműködéseklennének kialakíthatók a jelenleg meglév ő városi kert-kezdeményezések és a környez ő iskolák, tanodák, ifjúsági

klubok , ifjúsági szervezetek között itthon is.

Egyel ő re a hazánkban működő kertek termelési ésközösségszervező céllal működnek, elsősorban a felnőttlakosság számára, nem kapcsolódik hozzájuk kidolgozott

pedagógiai program, szervezett tanulási portfolió ,szakembergárda, ehhez több szerepelő együttműködésére

– környezettudatosságra neveléssel foglalkozó, zöldszervezetek, helyi önkormányzatok, oktatási intézményekpartnerségének a kialakítására volna szükség.

50




Közvetített értékek:

a sokszín ű tapasztalatok, kultúrák, vélemények elfogadása és üdvözlése, és a természetes világintegritásának tisztelete;

közösségi döntéshozatal , partnerség és támogatásmindazokkal, akik osztoznak a közösségépítő

munkában;

felelősségvállalás a védett természeti értékek megőrzéséért, elköteleződés az etikus gazdaságiránt és a gazdaságilag egészséges szervezetekiránt;

a term ő

föld innovatív használatánakmodellprogramja – fejlesztések és stratégiáktervezése a növénytermesztés és az egészségeséletmód terén;

társadalmi igazságosság , amelybe a tápláló,egészséges ételekhez való hozzáférés is

beletartozik, valamit a lehető

ség megteremtése azemberek számára a természettel való értelmesegyüttlét re.

Forrás: Nemzetközi és hazai jó gyakorlat gyű jtemények.BGA Zrt., Bp., 2014.

51




♣ FELDOLGOZÁS

Tananyag:




10’ A Youth GrowLocal programalapjai

előadásegyéni feladatmegoldás

15’ A foglalkozás,program menete

kooperatív csoportokban történő feldolgozás, feladatküldés

10’ Disszemináció ésfenntarthatóság

előadás, frontális munka,

szakértői mozaik

5’ Adaptálhatóság Beszélgető-kör

52




7. Didaktikai segédlet

Az érzelmi intelligencia fejlesztése

Egyre inkább elfogadott a pedagógiában, hogy a tanulást

nem lehet tisztán az értelmi intelligenciától függő kognitív

(észlelési, figyelmi, emlékezeti) teljesítménynek felfogni,

hanem a tanulási folyamat részének kell tekinteni az

érzelmi tapasztalatokon nyugvó, spontán, kreatív, érzéki és

az utánzásra épülő tanulást is, amely elsősorban a

személyes és szociális kompetenciák kialakulásáért felelős.

E kompetenciák hátterében az érzelmi intelligencia áll,

amely segíti a gyermeket kompromisszumot kötni,

indulatokat kezelni, rugalmasan, kreatívan gondolkodni,

empátiával figyelni a másként viselkedőket és másként

gondolkodókat, ill. hívőket.

Az érzelmi intelligencia hiányossága magányra,

depresszióra, féktelenségre, dühre, idegességre,

szorongásra, agresszióra, táplálkozási zavarra,

53




pszichoszomatikus betegségekre, droggal való visszaélésre

hajlamosít.

Az érzelmi intelligencia súlyát bizonyítják azok az 1970-esévekben lezajlott programok, amelyek a hátrányoshelyzetű óvodáskorú gyerekek felzárkóztatását tűzték kicélul. Ennek érdekében intenzív iskola-előkészítő,

felzárkóztató, egyoldalúan értelmi intelligenciafejlesztő foglalkozásokat tartottak a számukra – eredménytelenül.

Ugyanakkor azok a kezdeményezések, amelyekben

emocionális úton, kis lépésekben fejlesztették a

gyermekeket, nagyobb eredményekkel jártak.

Beigazolódott, hogy a kisgyermek fejlesztésének elsődleges

formája nem a kognitív, emlékezeti teljesítményen alapuló

tanítás, hanem az emocionális késztetéseken alapuló

foglalkozás.

A fejlesztés útja a kisgyermekkorban elsősorban az

érzelmi nevelésen, a játékos kreativitáson és a szociális

szituációkon, tevékenységeken keresztül vezet.

54




Az érzelmi intelligencia megalapozása az óvoda–iskola

átmenet időszakára esik, éppen ezért aszemélyiségfejlődés kulcsidőszakának kell tekintenünk ezt

az időszakot.

Óvónő kkel, tanítókkal való beszélgetésekbő l derül ki, hogy

a nehéz nevelési helyzetek lényegét pontosan az érzelmek,indulatok érthetetlensége, szabályozhatatlansága adja.

Nem hiábavaló munka tehát újra és újra felidézni az

érzelmi intelligencia fogalmát, az érzelmi nevelés lényegét

és az érzelmi intelligencia fejlesztési módszereit.

A legfontosabb érzelmi tapasztalatokat a gyermek a

konfliktusokon keresztül szerzi meg, ezért a

konfliktusokban az érzelmi intelligencia fejlődésének a

lehetőségét kell látnia a pedagógusnak.

Az óvónő

, tanító nem akkor segíti a fejlő

dést, hamegóvja a kisgyermeket a konfliktustól, hanem akkor, ha

segíti azt a saját szintjén megérteni és feldolgozni. Ennek

útja az óvoda–iskola átmenet időszakában elsősorban nem a

55




szavakon keresztül történik, hanem a mesén, játékon és

rajzon keresztül.

Az önismereti munka, a konfliktusmegoldás első lépései

például a mesén keresztül vezetnek. A kisgyermek ugyanis a

mesehallgatás során nemcsak a mesélő tekintetét figyeli,

hanem befelé is néz, befelé is figyel. A hallottakhoz belső

képet készít, mégpedig a saját vágyainak megfelelő

fantáziaképet, ezáltal a pszichikus feszültséget képek

segítségével feldolgozza, elaborálja. És mindaddig újra és

újra meghallgatja ugyanazt a mesét, ameddig meg nem

szű

nik a feszültsége, nem oldódik a szorongása.

Az óvodás és a kisiskolás gyermek konfliktuskezelési

képessége elsősorban nem az akaratán múlik, hanem ez

belső fejlődési állapotából fakadó képessége!!

Szinte az egész kisiskoláskor azzal telik, hogy a kisgyermek

küzd a belső konfliktusaival, az azokból eredő

feszültségekkel és szorongással. A felnőttekkel,

gyerekekkel is azért kerül oly gyakran szembe, mert56




hihetetlen intenzitással fejlődik az énje, a vágyai fékezése

érdekében és a jó kapcsolatok érdekében óriási harcot vívönmagával. Belső konfliktust okoz többek között a szülőkről

való leválás, esetleg a túl erős kötődés, a birtoklásvágy, a

túl erős ösztönkésztetés és kíváncsiság, a romboló

indulatok átélése.

57




Követelmények

A tanulótól elvárt tudást követelményekben fejezzük ki. Akövetelmények tehát hidat alkotnak a célok és a tanulási

eredmények között; biztosítják a célok és az eredmények

kívánatos megfelelését. A követelményekből közvetlenül és

operatív módon következtethetjük ki a tanulásszervezés

éppen aktuális feladatait és módszereit.

Bloom-féle taxonómia

Bloom, amerikai pszichológus és pedagógus munkatársaival

az 1960-as években dolgozta ki taxonómiáját, amit sokan

kritizáltak, de még többen követtek, és alapvetően

meghatározó volt a jövőre nézve.

Bloom rendszere 3 fő részből áll:

Affektív (érzelmi) tanulással összefügg ő követelmények:

befogadás

válaszadás

értékek kialakítása

az értékrendszer belső, jellemképző erővé alakítása

(világnézet)

58




Pszichomotoros (mozgásos) követelmények:

−

utánzás− manipulálás

− artikuláció

− automatizálás

Kognitív (értelmi) tanulással összefügg ő követelmények:

A széles körben elterjedt kognitív taxonómia szint-taxonómiákból épül fel.

Nagy Sándor-féle taxonómia:

− ismeret

−

jártasság− készség

− képesség

Az ismeret Nagy Sándor rendszerében tartalmazza a

tények, információk, fogalmak, törvények összességeit, de

Bloomtól eltérő

en a megértés tudásszintjét is. A kettő

szétválasztása Nagy Sándor szerint mesterkélt, a köztük

lévő különbség a gyakorlatban nehezen ismerhető fel.

59




Nagy József taxonómiája:

−

ismeret− ráismerés

− megnevezés

− reprodukció

− alkalmazás a külső algoritmus szintjén

−

alkalmazás a belső

algoritmus szintjén− készség

Ahhoz, hogy az iskolában a személyiségfejlődést segítő

nevelés alapvető feladata eredményes legyen,

mindenekelőtt olyan nevelési rendszerre, pedagógiai

programra, iskolai tantervre van szükség, amely elegendő

konkrétsággal és rendszerezettséggel előírja a nevelési

célokat és követelményeket.

Forrás: Falus Iván (szerk.): Didaktika . Nemzeti

Tankönyvkiadó, Budapest. 1998.

60




A kérdések nyelvezete

Kiemelten fontos, hogy felszabadító jellegű legyen atevékenységközpontú tanulás során a kérdés, ne sugallja,mit szeretne a tanár. Sokszor nehéz megállni, de agyerekek megoldásait kell előtérbe helyezni. Tévedés aztgondolni egyrészt, hogy gyorsítja a tanulási folyamatot, hami adjuk meg a válaszokat a felmerülő kérdésekre (vagy ha

éppen igen, a készen kapott válaszok kevésbé hívnak elő

attitűdváltást), másrészt tévedés azt gondolni, hogy ahelyes megoldást maguktól nem találnák meg. A drámábanamúgy sincs egyetlen helyes válasz. Egyazon helyzetbentöbb érvényes megoldás lehetséges, és a gyerekek amegfelelő tanári irányítás mellett rá is találnak azokra.

Tehát kérdéseink ne kezdődjenek így:• Nem gondolod, hogy…?• Nem akarod inkább…?

A felszabadító jellegűek használatosak inkább, amelyektöprengésre, továbbgondolásra késztetnek. Partnerréemelik a tanulókat, mert azt sugallják, hogy közösengondolkodunk valamin, a tanár is velük együtt töpreng ésnem kinyilatkoztat.:

• Én ezt nem értem, te hogy vagy ezzel?• Számomra elképzelhetetlen, te meg tudod magyarázni?

61




Forrás: J. Neelands: Dráma a pedagógia szolgálatában.MDT. Biudapest, 1994.

A válaszok kezelése

Elfogadó légkörben, bíztató, „felszabadító” beszédstílust

használva a tanári kérdésekre válaszok is születnek agyerekek részéről. A csoportos coachingra jellemző fejlettdemokrácia megköveteli, hogy egyrészt mindenki hangotadhasson a véleményének, másrészt az ötletekbeépülhessenek a játékba. Hogy minden résztvevő úgyérezze, a játékban rá is szükség van, a tanárnak megfelelő módon kell kezelnie az elhangzott hozzászólásokat. Annál is

inkább kiemelt feladat ez, mivel húsz-harminc gyerekesetén időigényes és bárki türelmét próbára tévő feladatlenne mindenki véleményét és ötletét meghallgatni (nembeszélve arról, hogy a játékidőt rövidítené). Ha kevesebb agyerek (Kisebb létszámú csoporttal dolgozunk),természetesen ez is kivitelezhető.És mit tegyünk akkor, ha a csoportban van néhányvisszahúzódó tanuló, és kirekesztődnek a játékból? Hogyanérvényesíthetik ők az akaratukat a frontális formákbanszívesen szereplők mellettNéhány megoldás kínálkozik a különböző helyzetek mindenkiszámára megfelelő kezelésére.

62




A tanár lejegyzi a válaszokat

Nagy csoportlétszám mellett célszerű alkalmazni, illetveakkor, ha sok válasz érkezik a csoporttól. Bár időigényes,azt sugallja a játszóknak, hogy válaszuk fontos a tanár

számára (ha neki annyira fontos a válaszom, hogy leírja,akkor nekem is lesz annyira fontos, hogy még egyszerátgondolom). A listához vissza lehet térni a későbbiek soránis és ellenőrizheti magát a tanár, hogy minden ötletetfigyelembe vett-e, esetleg bővíthető a későbbiek során. (Atanár saját magának jegyzetel: nem a táblára!)

A teljes csoport megkérdezése elő tt kiscsoportosmegbeszélés

A tanár megkéri a játszókat, hogy kisebb csoportokbanbeszéljék meg, hogy a felvetett témáról mi a véleményük.Az elhangzottakból válasszák ki a legtöbbjük által képviselt

gondolatot és osszák meg frontális megbeszélésen atöbbiekkel. Egyfelől szűri a véleményeket, a teljes csoportfelé már csak a továbbgondolásra érdemesekközvetítődnek, másfelől a bátortalanabbak kisebb plénumelőtt könnyebben megnyilvánulnak.

63





A tanári reakció visszatartás

A konstruktív figyelem minden tanár számára fontos és atanulók megnyilvánulásait ösztönző eszköz. Különösenkényes, tapintatot igénylő témáról folyó beszélgetésnélvagy döntési helyzetben fontos, hogy a tanár önuralmatgyakorolva hallgassa végig a gyerekeket. Természetesen eznem csak a verbális megnyilvánulásaira igaz – kontrollálniakell mimikáját, gesztusait is, hiszen egy lesújtó tekintetéppúgy fagyossá teheti a levegőt, mint egy bírálómegjegyzés. Vagyis: a tanár megjegyzés és minősítés nélkülhallgatja végig a véleményeket, így nem gátolja a tanári

reakciótól való félelem a játszókat.

A szégyenlő sek szelíd bíztatása

Egy csoport, bármilyen korosztályról legyen is szó,különböző személyiségű gyerekek gyű jtőhelye. Szaktárgyiórákon, frontális osztálytermi munkánál gyakorta szorulháttérbe a bátortalanabb, vagy a tananyagból kevésbéfelkészült tanuló. A csoportos coachingban kiemelt feladatszóra bírni azokat is, akiknek egyéb tanítási órán kevésbévan lehetőségük megnyilvánulni. Itt egyedül saját élményei,tapasztalatai azok, amelyekre szüksége van egy-egy

64




szituáció elemzésénél, nincs számon kérhető tárgyi tudás.Tehát tegyük meg, hogy a ritkábban jelentkezőket szólítjukill. bíztatjuk azokat, akik nem adtak még hangotvéleményüknek.

1.1. Közös pontok keresése; a válaszok újragondolása

A csoporttól jövő különböző ötleteket és véleményeket

megpróbáljuk súlyozni úgy, hogy megkérjük a játszókat,azokat a hozzászólásaikat tegyék meg, amelyek újat hoznakaz előzőekhez képest. Esetleg megkérjük a tanulókat, hogyalkossanak csoportokat a hasonló véleményen lévők. Aálláspontok közelítése a cél, ill. annak eldöntése, hogykészek vagyunk-e a csoportdöntés meghozatalára éselfogadására.

1.2.

Szavazás

Döntési helyzetben, vagy vitás kérdéseket tisztázandó, atanár a gyerekek kezébe adhatja a választást azzal is, haszavazással döntik el, mit szeretne a többség.

Demokratikus forma, de csak akkor szabad a többségakaratát érvényesíteni, ha az ellenszavazat elenyésző. Hamegközelítőleg egyenlő súlyú érvek hangzanak el egyik vagymásik oldal mellett, érdemes minden felmerült ötletetkipróbálni a játékban – és nem szavazni.

65





66




Irodalomjegyzék

Szendrő Zsolt - Matics Zsolt - Gerencsér Zsolt – Radnai István: Nyúltenyésztés. Kaposvári Egyetem, 2014.

Rerrich Béla: A kertek művészetéről. Művészet, IX.évfolyam, 9. szám, 382-387 p.

Dr. Csemez Attila: Tájtervezés – tájrendezés. MezőgazdaKiadó, Bp., 1996.

dr. Balázs Sándor: Zöldségtermesztők kézikönyveMezőgazda Kiadó, Bp., 1994.

Nahalka István: Konstruktív pedagógia - Egy új paradigmaa láthatáron (I.). Iskolakultúra, 1997/2.

Báthory Zoltán (1992): Tanulók, iskolák – különbségek. Egydifferenciális tanításelmélet vázlata. Tankönyvkiadó,Budapest, 1992. 108-116. old.

Falus Iván (szerk.): Didaktika . Nemzeti Tankönyvkiadó,Budapest. 1998.

l d á d ó l ál á

http://epa.oszk.hu/00000/00011/00122/pdf/1997-2.pdf




Documents

5 Oras Mezogazdasag Oktatoi Segedlet