Verta  iš:  Pat  Thomson,  Cristine  Hall,  Ken  Jones,  Julian  Sefton  Green,  The  Signature  Pedagogies  Project:  Final  Report.  ©  CCE  June  2010.  Reproduction  is  authorised,  provided  the  source  is  acknowledged.    

Braižo  pedagogikos  projekto  galutinė  ataskaita  

Pat  Thomson,  Christine  Hall,  Ken  Jones*,    Julian  Sefton  Green  Notingemo  universitetas  

Goldsmitho  kolegija,  Londono  universitetas

       Kūrybiškumas,  kultūra  ir  švietimas  (CCE),  2012    

 

Turinys

Santrauka................................................................................................................................. 3  

Padėkos.................................................................................................................................... 4  

Paveikslų  sąrašas...................................................................................................................... 5  

Įžanga....................................................................................................................................... 6  

Tyrimo  planas........................................................................................................................... 6  

Konceptualių  priemonių  rinkinys .............................................................................................. 8  

Braižo  pedagogika .................................................................................................................... 8  Susitarimų  tarp  menininkų  ir  mokyklų  tipai ........................................................................................ 9  

Pedagoginė  platforma ............................................................................................................ 10  Ne  vietos  ir  visuomeniškumas .......................................................................................................... 10  Kūrybinė  pedagogika  kaip  susitikimo  vieta ....................................................................................... 12  

Pedagoginiai  tikslai................................................................................................................. 17  Mokymasis  pažinti............................................................................................................................ 17  PIRMOJO  ATVEJO  TYRIMAS:  SPENCERIO  VALSTYBINĖ  BENDROJO  UGDYMO  MOKYKLA...................... 17  ANTROJO  ATVEJO  TYRIMAS:  PASAKOTOJAS  TUNDE ............................................................................ 19  

Mokymasis  daryti ............................................................................................................................. 21  TREČIOJO  ATVEJO  TYRIMAS:  BADGER  GROVE  ŠOKIŲ  TRUPĖ ............................................................... 21  KETVIRTO  ATVEJO  TYRIMAS:  HILDOS  MOKYKLA .................................................................................. 23  

Mokymasis  gyventi  kartu.................................................................................................................. 25  PENKTOJO  ATVEJO  TYRIMAS:  PASAKOTOJA ......................................................................................... 26  ŠEŠTOJO  ATVEJO  TYRIMAS:  VIZUALAUS  MENO  KŪRĖJAS  STANLEY...................................................... 28  

Mokymasis  būti ................................................................................................................................ 30  SEPTINTOJO  ATVEJO  TYRIMAS:  ISTORIJŲ  KŪRĖJAS  JIMAS.................................................................... 30  AŠTUNTOJO  ATVEJO  TYRIMAS:  APLINKOS  MENININKĖ  IONA .............................................................. 31  

Išvados ................................................................................................................................... 44  

Literatūra ..................................................................................................................................................46          

 

 

 

 

 

 

 

Santrauka  

Šioje   ataskaitoje   daugiausia   dėmesio   skiriama   kuriantiems   praktikams,   daugiausiai   menininkams,   2011   metais  keliose    Anglijos  pradinėse  ir  vidurinėse  mokyklose    dalyvavusiems  Kūrybinės  partnerystės  vykdomuose  projektuose.  Joje  siekiama  nustatyti  savitą   (braižo)  pedagogiką,  kurią  padėjo  formuoti  menininkai.  Pedagogikos  apibrėžimas  yra  platus:   tai   reiškia,   jog   mokymosi   aplinkos   formavimas   prasideda     klasės   aplinkoje   ir   išsiplečia   į     mokyklas   ir  bendruomenę.  

Ataskaitoje  pateikiama  analitinė   sistema,  kuria  naudojantis     galima  detaliai  nušviesti   skirtingus   su  menu  susijusios  braižo   pedagogikos   elementus   bei   akcentus.   Ataskaitoje   pateikiami   aštuoni   kuriančių   menininkų   pedagogikos  atvejai.   Jų   tyrimuose     pabrėžiama,   kokiomis     žinių   atsargomis   jie   naudojasi,   ir   jų   emocinės   dimensijos.   Joje  nagrinėjama,  kuo  skiriasi        su  menu  susijusi  braižo  pedagogika  nuo  pagrindinės  pedagogikos,   įtvirtintos  mokyklose  pagal  standartinę  mokymo  programą,  kuri  mokėjimą  apibrėžia  pažangos  rodikliais  pagal  ribotą  vertinimų  sistemą.  

Ataskaitos   pabaigoje   pateikiama   išvada,   kad   mokyklos   daug   ko   gali   išmokti   ir   mokosi   iš   kuriančių   praktikų  pedagogikos,   o   mokymasis,   susijęs   su   menų       pedagogikos   pagrindiniais   tikslais   ir   įžvalgomis,   apima   ne   tik   jos  paviršinį  metodų  įsisavinimą.  Menininkai  iš  savo  praktikos,  įgytos    ne  mokykloje,  atsineša  konkrečius  atskaitos  taškus  ir  tikslus.  Jiems  ir  mokytojams  dirbant  kartu  galima  sukurti  naujas  praktikas.  

Padėkos  

Dėkojame   mokykloms,   mokytojams   ir   moksleiviams,   leidusiems   mums   stebėti   dirbančius   menininkus   ir   dvylika  

menininkų  grupių,  buvusių  šio  tyrimo  centre.  Tiek  tyrimo  vietos,  tiek  menininkai  šiame  tekste  yra  anonimiški.  

Dėkojame   mūsų   filmų   kūrėjams,   kūrybiniam   forumui,   Bani   Mendy   ir   Graham   Forde,   pateikusiems   daugybę  

duomenų,  kuriuos  galime  vėl  ir  vėl  peržiūrėti.  

Taip   pat   dėkojame   „Kūrybinėms   partnerystėms“   -‐-‐   mūsų   komisarams   -‐-‐   už   jų   nuolatinį   domėjimąsi   mūsų  

perspektyvomis.  Menai  ir  kūrybingumo  ugdymas  bei  jo  tyrimas  yra  programos  pabaigoje.      

Paveikslų  sąrašas  

1  pav.  Analitinė  sistema   7  

2  pav.  Pedagoginė  platforma   16  

 3  pav.  Spencerio  bendrojo  lavinimo  mokykla   19  

4  pav.    Shirley  istorija   27  

5  pav.    Sklypo  projektas   34  

6  pav.    Pedagoginiai  tikslai   36  

7  pav.    Pedagoginių  praktikų  repertuaras   43  

8  pav.    Pedagoginė  platforma,  tikslai  ir  praktika   45  

Įžanga    

Ši  ataskaita  –  tai  naujausias  tyrimo  ir  įvertinimo  projektas,  kuriuo  buvo  siekiama  išsiaiškinti  metodus,  kaip  mokyklos  

reagavo   į   kūrybingą   darbotvarkę,   sukurtą   Anglijos   švietimo   politikoje   2002–2011   metais.   Dėl   vyriausybės  

finansuojamų  organizacijų  darbo  –    Kūrybinių  partnerysčių  (KP),    Creativity,  Culture  and  Education  (CCE)  –  mokyklos  

galėjo  gauti  paramą  naujovėms   ir  eksperimentams.  Nors   ta  parama  nebuvo  didelė,   tačiau  kai  kurioms  mokykloms  

atsirado     galimybių   esmingai   pakeisti   ugdymo   programas   ir   esamą   pedagogiką.   Tai   nagrinėjo   esamos   komandos  

nariai   ankstesnėse   ataskaitose   (Thomson,   Jones   and   Hall   2009;   Thomson,   Hall,   Jones  &   Franks   2010).   Šio   tyrimo  

metu   tapo   akivaizdu,   kad   mokyklų   kuriamoms   naujoms   praktikoms   buvo   svarbu   kuriančių   praktikų,   daugiausiai  

menininkų,   finansuojamų   iš   KP   ir   CCE,   darbas   bei   įtaka   kartu   su  mokytojais   klasėse   ir  mokyklos   projektuose.   CCE  

finansavimas  mums  suteikė  galimybę  šioje  ataskaitoje  išsamiau  panagrinėti  kuriančių  praktikų  vaidmenį,  o  ypatingą  

dėmesį  skyrėme  tam,  kaip  jie  pritaiko  meno  srityje  išsiugdytas  sampratas  ir  gebėjimus  darbui  su  mokiniais.  

 

Tyrimo  planas  

Tyrimo   projekte   stebėjimais   ir   pokalbiais   buvo   siekiama   sukurti   kuo   geresnius   kūrybinės   praktikos   apibūdinimus.  

Kuriantys  praktikai  mokyklose  neturėjo  galimybės   ilgai   veiklai,   todėl   tyrimas  yra  apibrėžtas   tam  tikro   laiko.  Tačiau  

keliais  atvejais  kuriančius  praktikus  stebėjome  darbe  anksčiau  ir    kelių  kitų  projektų  metu.  

Stebėta  dviem  būdais:  pirma,  tyrėjai  vizituojami  ir  viskas  smulkiai  užrašoma;  antra,  dvi  dienas  filmuojamas  kuriančių  

praktikų   darbas   su   mokiniais.   Peržiūrėdami   filmuotą   medžiagą   galėjome   nagrinėti   užsiėmimus   pakartotinai,   taigi  

turėjome  galimybę  išskirtinai  gerai  matyti  neverbalinį  bendravimą,  kurį  sunkiau  aprašyti  įprastuose  užrašuose.  Be  to,  

mes  galėjome  stebėti  vienas  kito  vizitus.   Iš  kuriančių  praktikų  buvo  imami  oficialūs   ir  neoficialūs   interviu.  Antrame  

projekto   etape   planuojami   papildomi   interviu   ir   interneto   svetainės;   taip     bus   parodyta   ir   paaiškinta   pagrindinių  

braižo  pedagogikos  elementų  kūrimas.  

Pasirinkome  mokyklas   pagal   tai,   kiek   jos   dalyvauja   CCE  mokyklų   tinkle   „Schools   of   Creativity“.  Manėme,   kad   taip  

galėsime   užfiksuoti   darbo   su   kuriančiais   praktikais,   jau   dirbančiais  mokykloje,   patirtį.   Iš   viso   dvylikoje   vietų   buvo  

stebėtos   šešios   pradinės   ir   šešios   vidurinės   mokyklos.   Visos   pradinės   mokyklos   buvo   Midlendse,   o   vidurinės  

mokyklos   –   Londone   ar   aplink   jį   ir   Anglijos   pietuose.   Pradinėse   mokyklose   stebėjome   tris   rašytojus,   vieną  

pasakotoją,  vieną  šokėją  ir  vieną  vizualių  menų  ir  judesio  menininką.  Vidurinėse  mokyklose  stebėjome  radijo,  teatro,  

vizualių  menų,  šokio,  žiniasklaidos  sričių  veiklas  ir  tokias  kūrybines  veiklas  kaip  problemų  sprendimą.    

Remdamasi  mūsų  ankstesniais  kūrybinės  praktikos  tyrimais,  tyrimo  komanda  sukūrė  bendrą  analitinę  sistemą  (žr.  2  

lentelę),   kurią   panaudojame   aprašomiesiems   atvejo   tyrimams   sukurti.   Atvejų   tyrimų   ištraukos   buvo   panaudotos  

šioje   ataskaitoje,   ypač   skyriuje   „Pedagoginiai   tikslai“.   Siekdami   nustatyti   pagrindinius   makro-‐   ir   mikropunktus,  

kuriuos   vėliau   pateiksime   kaip   pedagogines   platformas   ir   pedagogines   praktikas,   originalius   duomenis   (užrašus,  

tyrėjo  nuotraukas  ir  vaizdo  įrašus)  taip  pat  suskirstėme  pagal  temas.    Jos  buvo  susietos  su  mūsų  duomenų  temomis  

iš   ankstesnių   tyrimų   ir   analizuotos   literatūros.   Taip   sukūrėme   koncepcijų   rinkinį,   kuris   leido   nustatyti   konkrečias  

kuriančių  praktikų   sukurtos  pedagogikos   charakteristikas,  parodyti,   kuo   ji   skiriasi  nuo  vyraujančios  pedagogikos,   ir  

daryti  išvadas  dėl  jos  ugdomosios  vertės.

1  pav.  Analitinė  sistema    

Įvadinė  veikla  

(įėjimas,  užsiėmimo  pradžia,  planavimas)    

• Menininko  prisistatymas  

Priemonės  

(parūpintos  ir  sukurtos)    

• Artefaktai  • Kultūriniai,  intelektiniai  ištekliai  • Mokinių  darbo  naudojimas  • Menininko  darbo  naudojimas  

Dėstymas  klasėje  (klausimai,   atsakymai,   atsiliepimai,   profesinė  paskaita,  asmeninė  istorija)  

• Profesinė  ir  techninė  kalba  • Įspėjimai,  pasiūlymai    • Neatsakyti  klausimai  • Perėjimas  prie  IRF  modelių • Sąmoningas  afekto  naudojimas

Sklandumas  (ritmas,   perėjimai,   laiko   pasirinkimas,   pamokos  seka)  

• Pamokos  forma  • Laikas  pamąstymui  • Pertrauka  • Vykdoma  projektinė  veikla  (dienomis  /  savaitėmis)  • Greitis  • Peržiūrai  skirtas  laikas  

 Erdvės  panaudojimas  (studentų,  mokytojų)  

• Erdvės  kūrimas  • Judėjimas  erdvėje  • Asmeninė  erdvė  • Simbolinės  erdvės  

  Elgsenos  valdymas  (taisyklių   perteikimas,   mokytojo   statusas,   kas  vadovauja)

• Disciplinavimas/  pastangų  vertinimas    • Vidiniai  elgesio  kodeksai  • Aiškus  elgesio  mokymas  • Humoras  • Nesocialaus  elgesio  viešas  /  privatus  aiškinimas  

  Mokymo  metodai  (tiesioginiai   nurodymai,   individualus   mokymas,  modeliavimas,  eksperimentavimas)  

• Individualus  /  grupinis  /  visos  klasės  mokymas  • Įgūdžių  ugdymas  • Aplinkos,  artefaktų,  muzikos,  judesio  naudojimas  • Provokacijos  

 

 

Struktūra  

(disciplinuojanti   (meno,   pan.),   saviraiškos,  profesinė  /  techninė)  

• Ar   bendruomenėje   dėmesys   labiau   teikiamas  individualioms,  ar  bendroms  pastangoms?    

• Nuoroda  į  disciplinos  specifiškumą,  tradicijas  • Mokykliniai  dalykai  prieš  profesinę  praktiką  • Temos  (pvz.,  kažko  kūrimas  iš  nieko,  terapija)  

 

Konceptualių  priemonių  rinkinys    Šią   ataskaitą   pradėsime   trumpa   diskusija   apie   konceptualių   priemonių   rinkinį,   kurį   pritaikėme   tyrimui.   Šias   idėjas  

sukūrėme  ankstesnių  tyrimų  metu  ir  toliau  jas  tobulinome  per  šį  tyrimą.  Šis  įžanginis  skyrius  turi  būti  skaitomas  kaip  

bendrų  sampratų  rinkinys.  Neįprasta  taip  pradėti  tyrimo  ataskaitą,  bet  norime,  kad  skaitytojas  į  mūsų  atlikto  tyrimo  

diskusiją  žvelgtų  iš  šių  perspektyvų,  paisydamas    šių  koncepcijų  ir  kalbos.  

Braižo  pedagogika   Projektas,   kurio   konkursą   sėkmingai   laimėjome,   buvo   apibūdintas   kaip   klasės   tyrimas.   Mes   supratome   tai   kaip  

pedagogikos   tyrimą.   Pedagogika   –   tai   ne   tik  mokymo  metodas,   ugdymo  programa  ar   vertinimas   (Leach  &  Moon,  

2008).  Ji  apima  ne  tik  visus  šiuos  dalykus,  bet  ir  tai,  kaip  konkretus  mokytojas  su  konkrečia  mokinių  grupe  pritaiko  tai  

tam  tikriems  veiksmams,  veiklai   ir  bendravimui   (Schatzki,  Cetina,  &  Savigny,  2001).  Pedagogikos  koncepcija  apima  

santykius,   pokalbius,   mokymosi   aplinką,   taisykles,   normas   ir   kultūrą   platesniame   socialiniame   kontekste   (Facer,  

2011;  Moss  &  Petrie,  2002)  ir  gali   išplisti  už  mokyklos  ribų  į  bendruomenę,  į  visuomeninę  aplinką  (Ellsworth,  2005;  

Sandlin,   Schultz,   &   Burdick,   2010).    Mokytojai   ir   mokiniai   veikia   konkrečioje   vietoje,   veikiami     politinio   režimo   ir  

istorinio   konteksto   (Alexander,   2008).     Mes   susilaikome   nuo   siauresnio   žvilgsnio   į   pedagogikos   procesą,   kuris  

paprastai   siejamas   su   termino   vartojimu   Britanijoje,   kai   renkamasi   platesnius   apibrėžimus,   vartojamus   remiantis  

europietiškomis  ugdymo  tradicijomis  (Alexander,  2000).

Savo  projektą  pavadinome  kuriančių  praktikų  braižo  pedagogikos  tyrimu  mokyklose.  Braižo  pedagogikos  idėja  kyla  iš  

tyrimo,  kurio  metu  tiriama,  kaip  skirtingos  universitetų  disciplinos  ugdo  doktorantus (Golde,  2007;  Guring,  Chick,  &  

Haynie,   2009;   Shulman,   2005).   Tyrėjai   nustatė,   kad   tarp   disciplinų   grupių   buvo   tam   tikri   bendri   pedagoginiai  

metodai,   bet   buvo   taikoma   ir   savita   praktika,   pavyzdžiui,   kelionės   studijuojant   geografiją   ir   praktika   studijoje  

mokantis   architektūros.  Mes   prie   šių   konkrečių  menu   grįstų   pavyzdžių   pridėtume,   pavyzdžiui,   seminarą  mokantis  

kūrybinio  rašymo,  kritikos  užsiėmimą  studijoje  mokantis  šiuolaikinio  meno,  dainavimo  paruošiamuosius  pratimus    ir  

pan.   Šios   savitos   praktikos   skirtos   ne   tik   žinioms   įdiegti,   bet   ir   išmokyti   mąstysenos:  mąstyti   apie   geografiją   /  

architektūrą,   kaip   pritaikyti   praktiškai   geografiją/architektūrą   ir   kaip   būti   geografu/architektu.   Jos   supažindina  

studentus   su   profesijos   pagrindais   ir   tradicijomis,   tvarka   ir   papročiais.   Remdamiesi   mūsų   bendrais   kūrybinės  

praktikos  tyrimų  rezultatais  pastebėjome,  kad  kūrybinė  pedagogika  yra  tokia  pat  savita  kaip  ir  žmogaus  parašas.  

Mūsų  projektas  nėra   susijęs   su  aukštuoju  mokslu   ir   turime  pripažinti,   kad  koncepciją  paėmėme     iš   vieno  švietimo  

sektoriaus   ir   perkėlėme   į   kito   tyrimą,   būtent   į   mokyklas.   Tačiau,   kaip   paaiškinsime   toliau   šioje   ataskaitoje,   tarp  

universitetinio   ugdymo   sąvokos   ir   kuriančių   praktikų,   dirbančių   su   vaikais   bei   jaunimu   ir   mūsų   stebėtų   šiame   ir  

ankstesniuose  projektuose,  yra  didelis  skirtumas.  Šis  savitumas  pagrįstas  ne  tik  žiniomis,  kuriomis  naudojasi  ir  kurias  

diegia  kuriantys  praktikai,  bet  ir  būdais,  kuriais  jie  išreiškia  profesines  normas,  papročius  ir  tvarką.  

Braižo   pedagogika   yra   tiek   epistemologinė,     t.   y.   dėstomi   dalykai,   kuriuos   turime   žinoti   ir   mokėti   pritaikyti    

praktikoje,   tiek   ontologinė,     t.   y.   kaip   jie   egzistuoja   pasaulyje   ir   kaip   mes   suvokiame   savo   gyvenimo   prasmę   ir  

prasmingą   gyvenimą.   Be   to,   remdamiesi   savo   praktika   nustatėme,   kad   kuriantys   praktikai   turi   aksiologinį  

įsipareigojimą,   t.   y.   jie   vertina   bendrus   ir   su   bendradarbiavimu   susijusius   darbo   metodus.   Tai   būdinga   ir     jų  

pedagoginiams   metodams.   Praktikoje   šių   elementų   išskaidyti   negalima,   tačiau   apie   kiekvieną   jų   galima     rašyti  

atskirai ir   taip   pagerinti   mūsų   suvokimą.   Epistemologinis-‐ontologinis-‐aksiologinis   derinys   tampa  

„apsigyvenančiomis“  (Polanyi,  1966)  numanomomis  žiniomis,  kurias  perduoda    praktikas,  pateikdamas      klausimus  

bei  užduotis  ir  tai,  ką  jie  faktiškai  sako  ir  daro.  Žinojimo,  darymo  ir  buvimo  derinio,  aptinkamo  braižo  pedagogikoje,  

negalima  dalyti    į  atskiras  dalis,  kurias  galima  būtų  suplanuoti  ir  išmokti    ar  mokyti  atskirai.  Tiek  epistemologinis,  tiek  

ontologinis  mokymasis  vyksta  kartu  ir  vienu  metu,  per  vieną  pedagoginę  praktiką.  

Šioje  ataskaitoje  pritaikėme    UNESCO  sistemą,  žinomą  kaip  „keturios  kolonos“  (Delors,  1996),  nes  joje  kalbama  apie  

mūsų  stebėtą  epistemologijos,  ontologijos  ir  aksiologijos  derinį.  Keturios  kolonos,  geriau  nei  bet  kuri  kita  mūsų  rasta  

schema,  fiksuoja  mokymosi  sritis,  kurios  atsiranda  kūrybinėje  pedagogikoje  ir  per  ją.  Keturios  kolonos  yra  šios:  

• mokymasis   pažinti   –   tai     dalykais   paremtas   mokymasis   ir   tarpdalykiniai   intelektiniai   ištekliai,   naudojami  

prasmei  įgyti;  

• mokymasis  daryti  –  pasiruošimas  ir  įgūdžiai  žinioms  praktiškai  įgyvendinti;  

• mokymasis  gyventi  kartu    –  prasmingų  asociacijų,  tinklų  ir  praktikų    dalyvaujant  kartu    kūrimas;  

• mokymasis  būti  –  naujos  tapatybės,  įgyvendinimo  ir  galimybių  horizontų  kūrimas.  

Šios  ataskaitos   trečioje  dalyje  pateikti  mūsų  tyrimo  atvejai.  Mes    siekėme  parodyti,  kaip  šios  keturios  kolonos  gali  

atrodyti  angliškose  mokyklose.

Susitarimų  tarp  menininkų  ir  mokyklų  tipai

Svarbu   tai,   kad   ne   visi   kuriantys   praktikai   turėjo   vienodus   susitarimus   su   mokyklomis.   Mokyklos,   kuriose   mes  

dirbome,   visos   buvo   įpratusios   dirbti   su   kuriančiais   praktikais.  Mes   stebėjome   tris   nuolat   dirbančius  menininkus,  

kurie  papildė  nuolatinį  mokyklų  personalą.    Du  dirbo  mokykloje  dvejus  ar  trejus  metus  ir  buvo  gerai  pažįstami  tiek  

vaikams,  tiek  tėvams;    kiti  mokykloje  dirbo  nuo  mokslo  metų  pradžios.  Dauguma  mūsų  stebimų  kuriančių  praktikų  

mokyklose   vykdė  projektinę   veiklą.  Vienas   stebėtas  praktikas  mokykloje   įgyvendino   tik   vieną   kūrybiško  mokymosi  

sesiją,   bet  mes   stebėjome   jį   keliose   ugdymo   įstaigose.   Vidurinėse  mokyklose   stebėjome   dvi   kūrėjų   organizacijas,  

dirbančias   su   mokytojais,   jau   turinčiais   nemažai   darbo   su   profesionaliais   menininkais   patirties.   Toks   mokyklos  

personalas   JAV  būtų   vadinamas  mokytojais  menininkais,   o  mokiniai   šiose  mokyklose   užsiėmė  mokymosi   praktika,  

artima   profesiniam   darbui.   Kituose   projektuose   buvo   dirbama   su  mokiniais,     mažiau   susipažinusiais   su   konkrečia  

kūrybine  praktika.

Svarbu   šių   užsiėmimų   skirtumai   –   trukmės,   ketinimų   ir   disciplinos.   Negalėtume   teigti,   kad   tokia   pat   braižo  

pedagogika     veikia   visose   amžiaus   grupėse,   praktikose   ir  mūsų   stebėtuose   projektuose.     Yra   akivaizdus   skirtumas  

tarp   to,   ką   gali   padaryti   nuolat   dirbantis  menininkas,   ir   to,   kuris   dirba   apibrėžto   laiko   projekte.   Šie   skirtumai   dar  

susiję  ir  su  tuo,  kaip  mokyklos  personalas  dalyvauja  šioje  veikloje  ir  kokias  galimybes  turi  mokytis.  Mūsų  atrankoje  su  

menu   susijusių   disciplinų   mokytojai,   nuolat   bendraujantys   su   kuriančiais   praktikais,   patys   demonstravo   braižo  

pedagogikos   aspektus   ir   labiau   tikėtina,   kad   patys   taikė   juos   savo   kasdieniame   darbe.   Projektuose   dalyvaujantys  

mokytojai  turėjo  mažiau  galimybių  mokytis  iš  kuriančių  praktikų  ir  praktikai  dažnai  žongliravo  tarp  proceso-‐produkto  

įtampų,  kai  laiku  stengėsi  pasiekti  aukštos  kokybės  galutinius  tikslus  (veiklos,  parodų).

Vis  dėlto  mūsų  atrankos  grupėje  galima  nustatyti   tam   tikras   temas,   kurios   yra  gana  bendros,   kad   jas  būtų  galima  

pavadinti  braižu.

 

Pedagoginė  platforma  

Nustatėme   kelis   elementus   to,   ką   vadiname   pedagogine   platforma   –   tai   pamatai,   ant   kurių   buvo   kuriama   braižo  

pedagogika.  Kalbame  apie  juos  per  ne  vietų  ir  visuomeniškumo  diskusijas,  o  kūrybinė  pedagogika  yra  tarsi  susitikimo  

vieta.  Platformos  elementai  kartu  parodyti  2  paveiksle.  

Ne  vietos  ir  visuomeniškumas  

Mes  į  mokymo  tyrimą  žvelgiame  ypatingai:  iš  įstaigos  perspektyvos,  t.  y.  tyrimą  vertiname  kaip  mokymo,  o  ne  atskirų  

mokyklų  tyrimą.  Nors  vaikai,  mokytojai  ir  mokyklos  turi  reikšmingų  ir  svarbių  savitumų,  tačiau  jų  žinojimo,  buvimo  ir  

darymo  metodai  visiems  yra  bendri.  Vieni  tų  metodų  yra    vyraujančių  politinių  sistemų  rezultatas,  o  kiti  –  tradicijų,  

daugybės   politinių   režimų   ir   darbotvarkių   mokymo   istorijos   rezultatas.   Todėl   apie   mokymą   galvojame   kaip   apie  

„erdvę“,   kurioje   yra   įtampų,   iššūkių   ir   galimybių,   savaime   suprantamų  praktikų   ir   naujovių,   konkuruojančių   idėjų,  

poreikių  ir  troškimų.  

Galime   lengvai   nustatyti   ilgą   pramonės   epochos   švietimo   palikimą,   kai   vaikai   į   skirtingas   klases   ir   grupes   buvo  

skirstomi  pagal  amžių  ir  gebėjimus,  jie  tam  tikrą  laikotarpį  buvo  mokomi  padalytose  klasėse,  kur  darydavo  pažangą  

(arba  ne)  pagal  etapus  ir  atskiromis  mokymo  disciplinų  sritimis  parengtas  mokymo  programas.  Dabar  tai  vyksta    tarsi  

per      prievartą,  pavyzdžiui:

• informacinės  ir  komunikacinės  technologijos  susilieja,  dėl  to  mokymosi  galimybės  nėra  ribojamos  nei  laiku,  nei  

erdve.  Dabar  mokykla  nebėra  vienintelis  mokymosi  šaltinis,  netgi  jei  ši  institucija  vis  dar  lieka  vyraujanti;  

• dėl  masinės  migracijos   ir  tapatybės  politikos  vis  didėja  mokyklų  populiacijų  skirtumas.  Vis  sunkiau  manyti,  kad  

visi   vaikai   yra   vienodi   ir   tų   pačių   dalykų   turėtų   būti   mokomi   tais   pačiais   metodais,   nors   mokant   yra   svarbu  

palaikyti  taikingų  bendruomenių  augimą,  bendras  darbo  praktikas  ir  abipuse  pagarba  grįstus  piliečių  santykius.  

Mes   neturime   galimybės   detaliai   nagrinėti   visų   iššūkių,   iškylančių   mokymui   (   pavyzdžiui,   pažvelkite   į   Alexander,  

2009;  Facer,  2011;  Raffo  et  al.,  2009;  Thomas  &  Seely  Brown,  2011),  bet  norime  nurodyti  konkrečią  įtampą,  stebėtą  

mūsų  kūrybinių  praktikų  centre.  

Šiuolaikinis  Anglijos  mokymas  pasižymi  tam  tikru  braižu.  Čia  mes  turime  omenyje  „pamoką“  su  jos  įžanga  ir  pabaiga  

bei  vidurine  tiesioginio  mokymo  dalimi,  o  po  to  pateikiama  individuali  užduotis  arba  užduotis  mažai  grupei.  Anglijoje  

įprasta  pamoka  prasideda  programos   tikslo  pagrindinių  principų   išdėstymu;   tikimasi,   kad  mokiniai   suvoks,   kaip   šis  

tikslas   padės   jiems   pasiekti   mokymo   programoje   numatytą   mokėjimo   lygį.   Todėl   mokytojai   pamokas   planuoja  

atsižvelgdami   į  konkrečius  tikslus,  o  užduotys   ir  testai  parengiami  taip,  kad  būtų  galima  nustatyti  mokinių  pasiektą  

lygį.  Ankstesnio  tyrimo  ataskaitoje  mes  tai  pavadinome  standartine  pedagogika   (Thomson,  Jones,  &  Hall,  2009),  o  

smulkiau  ji  buvo  apibūdinta  darbe,  kuriame  buvo  aprašyta  viena  diena  mokykloje,  kurioje  standartinė  pamoka  buvo  

vyraujanti  patirtis  (Thomson,  Hall,  &  Jones,  2010).  

Žinome,   kad   standartas   yra  būtent   toks.  Nebūtinai   tiksliai   viskas   taip   ir   vyksta.   Tai   yra   „atsarginis“  modelis,   kurio  

nepaiso  atskiri  mokytojai  ir  mokyklos,  norinčios  pašalinti  įsisąmonintus  trūkumus,  įtampą  bei  sunkumus.  Kūrybinių  

partnerysčių  (KP)  programa  buvo  institucinė  iniciatyva,  numatyta  tiems  standartams  suardyti.  Tuo  metu  ji  buvo  ne  

vienintelė,   pavyzdžiui,   galime   paminėti   mokymo   programos   kūrimo   projektą   „Tyrinėjantys   protai“,   ekologiškas  

mokyklas,   miško   mokyklas,   judėjimą   „Filosofija   vaikams“,   italų   ir   danų   mokymo   ankstyvoje   vaikystėje   metodus,  

kurių   daugumą   pritaikė   KP   programoje   dalyvaujančios   mokyklos.1   KP   programa   iš   šių   intervencijų   išsiskyrė   savo  

unikalumu,  nes  tai  buvo  vienintelė  programa,  su  kuria  į  mokyklas  atėjo  visiškai  nauji  darbuotojai  su  labai  skirtingais  

buvimo,  darymo  ir  žinojimo  metodais.      

Yra  nemažai  tyrimo  tekstų,  kuriuose  kalbama  apie  standartinę  pedagogiką  ir  jos  poveikį  ne  tik  Anglijoje,  bet  ir  kitose  

šalyse (pvz.,  Apple,  2001;  Baker,  2005;  Ball,   2008;  Blackmore  &  Sachs,  2007;  Gewirtz,  2002;  Gillbourn  &  Youdell,  

2000;   Gleeson   &   Husbands,   2001;  Mahony   &   Hextall,   2000).  Mes   norime   susieti   šiuos   tyrimo   tekstus   su   dviem  

svarbiomis  teorinėmis  idėjomis.  

Pirma  yra  ne  vietos  sąvoka  (Auge,  1995)  –  tai  vieta,  kurioje  kaip  institucijoje  žmonės  netenka  savo  žmoniškumo.  Ne  

vieta  –   tai  oro  uostas,   kur   žmonės  yra   tik   keleiviai,   identifikuojami  pagal   savo   skrydžio  numerį   ir  bilietą.  Prekybos  

centrai   taip  pat   yra  ne  vietos  –   žmonės  yra   tik  pirkėjai,   kurių   savaitės  pasirinkimus  galima   surašyti   į   lenteles,   juos  

numatyti   ir   pagal   juos   šiuos   žmones   suvilioti.   Šiuolaikinėse   ligoninėse   žmonės   dažnai   yra   tiesiog   ligos   su   savo  

istorijomis,   laukimo   laiku   ir   vieta   pagalbos   skubumo  nustatymo   sąraše.  Michaelis   Fieldingas   (2006)   teigė:   kadangi  

mokyklos  dirba   labiau  padedančiais   ir  patikrinamais  metodais,   jos  atitolsta  nuo  to,  kas  vadinama  į  asmenį  sutelktu  

mokymu  (bendrą  atvejį  rasite  Power,  1997;  Strathern,  2000).  Nellė  Noddings  (1986;  1992)  taip  pat  stengėsi   įrodyti  

tokį  atvejį:   ji   teigė,  kad  mokyklos   turi   įsisavinti  „autentišką  rūpybos  etiką“,  ugdymo  būdą,  kuriam  paprastai  kenkia  

kasdienės   nustatymo,   nukreipimo,   testavimo,   profiliavimo   ir   pan.   praktikos.   Ne   vietos   sąvoka   tada   tampa  

nužmoginimo  tendencijos  apibūdinimu.  Tai,  kai  vietos  visuomeniškumas,    tarkime,  mokyklos,    suardomas  procesais,  

kuriuose  duomenys  apie  žmones  yra  svarbesni  už  juos  pačius.    Standartinė  pedagogika  skatina  ne  vietos  tendenciją  –  

vaikai   ir   jaunimas  dažniausiai   vertinami  kaip   rezultatai   ir   lygiai,  mokymo  programa  –   tai,   kas   turi  būti   įgyvendinta,  

1 Apie  miško  mokyklų  darbą  skaitykite  www.forestschools.com;  apie  ekologines  mokyklas  žiūrėkite  www.eco-‐schools.org.uk;  apie  judėjimą   „Filosofija   vaikams“   žr.   www.sapere.org.uk.   Tarptautiniai   ankstyvos   vaikystės   mokymo   programos   ir   pedagogikos  laimėjimai,   įskaitant  Italijoje   ir  Danijoje,  yra  gerai  apibendrinti  OECD  (2004).  „Tyrinėjančių  protų“  darbas  apibūdintas  svetainėje  www.enquiringminds.org.uk  ir  jį  aptaria  Morganas  (2011).  

kad  būtų   gauti   šie  duomenys,   o  mokytojo   ir  mokinių  bei  mokinių   tarpusavio   santykiai   yra   tik  priemonė  vertinimo  

lentelėms  sudaryti.  

Visuomeniškumo  sąvoka  yra  antra  pagal  svarbą.  Visuomeniškumas  reiškia  tai,  kad  žmonės  gyvena  bendruomenėje  ir  

randa   vietą   joje.   Įstaiga,   kurios   centre   ir   kurios  modus   operandi   yra   visuomeniškumas,   yra   priešinga   ne   vietos  

tendencijai.   Wexleris,   Crichlowas,   Kernas   ir   Martusewiczius   (1992)   vykusiai   apibendrina   nuasmeninto   ugdymo  

pasekmes   jaunimui   ir   nurodo   institucijos   visuomeniškumo   vertę.   Mes   juos   cituojame,   nes   jie   aiškiai   pasako  

pagrindinę  išvadą,  kuri  pateikiama  daugumoje  KP  tyrimo  ir  vertinimo  ataskaitų.  

Kalbant  apie  mokyklas,  pagrindinis  dalykas  yra   tas,  kad   jos  yra  viena   iš  nedaugelio  viešųjų  erdvių,  kurioje  žmonės   bendrauja   vieni   su   kitais,   kad   sukurtų   prasmę.   Šiose   vietose   galima   atrasti   pagrindinę   savęs   ar  tapatybės  tarp  jaunų  žmonių  prasmę.

Mokiniai,    jų  žodžiais,  stengiasi  „tapti  kažkuo“  .  Jie  nori  tapti  kažkuo    tikru  ir  tinkamu,    įsitvirtinti  draugų,  su  kuriais  atėjo  susitikti  į  mokyklą,  akyse.  Nepaisant  to,  kad  jie  žino  apie  gyvenimą  po  mokymosi,  apie  profesinį  pasaulį,  domisi   ir   skiria  dėmesio  mokyklinių  dalykų  mokymuisi,   jų  pagrindinė   ir  apibrėžta  veikla  mokykloje  yra  bent  jau  sudaryti  tapatybės  įvaizdį,  „Tapti  kažkuo"  –  tai  veiksmas  viešoje  sferoje...  (Wexler  et.  al.,  1992,  p.  155)

Tarp   kuriančių   praktikų   ir   daugelio   su   jais   dirbusių   mokytojų   buvo   stiprus   noras   priešintis   nužmoginančioms  

tendencijoms  mokykliniame  ugdyme  ir  tikėjimui,  jog  ,,tapimas  kažkuo“  yra  vertybė.  Todėl  buvo  stengiamasi    suteikti  

mokiniams  galimybę  išsakyti  savo  nuomonę  apie  tai,  kas  vyksta  kūrybinės  praktikos  metu  ir  kurti  tam  tikrą  mokyklos  

vaizdą,  kuriame  buvo  svarbu  visuomeniškumas  (žr.  Bragg,  2010;  Bragg  &  Manchester,  2011;  Bragg,  Manchester,  &  

Faulkner,   2009).   Sąvoka   „tapimas   kažkuo“   gerai   dera   ir   su   kitais   kūrybinės   pedagogikos   pagrindiniais   aspektais,  

kuriuos  matėme  šiame  ir  kituose  projektuose.

Tiek  mokytojai,  tiek  kuriantys  praktikai  labai  dažnai  minėdavo,  kaip  KP  padeda  vaikams  ir  jaunimui  įgyti  pasitikėjimo.  

Mes  darome  prielaidą,  kad   jie  mėgina  aprašyti  ne   tik   tai.  Mes  manome,  kad  KP  gali   suteikti   tam  tikrų  galimybių  –    

renginiais,  veikla,   ryšiais,  pokalbiais,  prasmės  kūrimo  procesais,   leidusiais  vaikams   ir   jaunimui  veikti   taip,  kad   įgytų  

naują  supratimą  to,  kas  jie  buvo,  ką  jie  gali  dabar  ir  ką  galės  daryti  ateityje.  Toks  mokymasis  yra  nepaprastai  socialus  

ir  labai  priklauso  nuo  kuriančių  praktikų  bei  mokytojų,  kaip  jie  kartu  kuria  laikinas  ir  trapias  erdves  /  laiką  mokykloje,  

kuriose  galima  kartu  skirtingai  būti   /  daryti   /  pažinti   /  gyventi.  Taip  „tapimas  kažkuo“  veikia   teoriškai   ir  praktiškai.  

Didesnėje  dalyje  šios  ataskaitos  pateikiami  įrodymai,  kaip  veikė  ši  erdvė  /  laikas  ir  praktikos.

Kūrybinė  pedagogika  kaip  susitikimo  vieta   Galime   apie   kūrybines   partnerystes   mąstyti   kaip   apie   intervenciją,   kuri   geriausiai   užtikrino   Gyvenimo   pasaulio  

plėtojimąsi   (Habermas,   1987).   Gyvenimo   pasaulis   yra   sociologinis   terminas,   priskiriamas   prie   bendros   kasdienos  

praktikų,   pasikartojančių   veiksmų,   įsitikinimų,   vertybių,   komunikavimo   ir   veikimo   struktūrų,   tapatybės   formavimo  

sferų  ir  t.t.  Gyvenimo  pasaulis  gali  turėti  institucinį  pagrindą,  tačiau  taip  pat  gali  reikšti  platesnes  privačias  /  viešąsias  

veiklos  sferas.  Gyvenimo  pasaulio   idėja  yra  epistemologinė,  ontologinė  ir  aksiologinė,  todėl   ji  dera  su  tuo  požiūriu,  

kurį   taikome  šiame   tyrime.   Ji   leidžia  mums  galvoti  apie  mokykliniam  ugdymui  padedantį   racionalumą   ir   kūrybinės  

praktikos  gyvenimo  pasaulį  bei  kas  atsitinka  jiems    susiliejus  ir  suardžius  vienas  kitą.

Šiame  susitikime  standartinei  pedagogikai  buvo  mestas  tiesioginis  iššūkis.  Šios  laikinos  trečiosios  erdvės  viduje  buvo  

išplėtota  grupė  hibridinių  pedagogikų  (Soja,  1999).  Ten,  kur  vyko  šis  susitikimas,   įvyko  svarbių  pokyčių.  Mokyklose,  

kur  KP  buvo  diegiamos,  tvarkaraštyje  buvo  numatyta  laikina  erdvė  /  laikas  –  tai  tam  tikra    diena,  savaitė  ar  projektas.  

Kol   jie   egzistavo,   šis   laikas/erdvė   turėjo   santykinę   autonomiją,   palyginus   su   tuo,   kaip   veikė   likusi  mokyklos   dalis.    

Dalyviai  buvo  palyginti   laisvi  eksperimentuoti  su  naujais  kalbėjimo,  mokymo,  mokymosi   ir  vertinimo  būdais.    Nauji  

ryšiai    buvo  užmegzti  su  tėvais  ir  platesne  bendruomene.  Vis  dėlto  šias  patirtis  buvo  galima    grąžinti  į  mokyklą,  nors  

laikas  /  erdvė  jau  būtų  pasibaigę.      Mokyklos,  kuriose  kūrybinės  praktikos  buvo  labiau  įsitvirtinusios,  rado  pastovesnę  

erdvę   /   laiką   –   pačioje  mokykloje   ir   tarpdalykinėje   kai   kurių   dalykų   erdvėje,   per   visus  mokslo  metus,   užklasinėje  

veikloje,   kur   tiek   mokytojai,   tiek   kuriantys   praktikai   dirbdavo   kitaip   nei   įprasta.   Kur   kas   rečiau   buvo   keičiamos  

dauguma   pamokų   ar   jų   laikas.   Tokiose   vietose   kuriantys   praktikai   buvo   tarsi   šalia   esantys  menininkai   ir   jie   buvo  

integruota   mokyklos   programos   dalis.   Šiame   tyrime   nagrinėjami   kuriantys   praktikai,   kurie   dirbo   integruotose   ir  

transformuotose  vietose  (žr.  Faultley,  Hatcher,  &  Millard,  2011;  Thomson  et  al.,  2009).  

Šiam   tyrimui   svarbi   ir   sąvoka   hibridiškumas.   Paprastai   kuriantys   praktikai   mokyklose   nedarė   to,   ką   veikia   savo  

kūrybinėje  praktikoje.  Visi  jie  „mokė“,  t.  y.  jie  per  patirtį  ir  pokalbius  su  mokytojais  apgalvojo  ir  išplėtojo  būdus,  kaip  

svarbius   jų   kūrybinės   praktikos   aspektus   pritaikyti   ugdymui.   Šios   ugdymo   praktikos   nebuvo   tokios   pat,   kokios  

paprastai  vykdavo  klasėse.  Žinoma,  kai  kurie  kuriantys  praktikai  buvo  labiau  panašūs   į  mokytojus,    kaip   ir  kai  kurie  

mokytojai  savo  pedagoginiame  darbe  buvo   labiau  panašūs   į  kuriančius  praktikus.    Nepaisant  to,  pastebėjome,  kad  

kūrybiškos  pedagogikos  erdvėje  /  laike  įvyko  šis  tas  skirtingo,  nei  įvykdavo  ar  meno,  ar  įprastinių  pamokų  erdvėje  /  

laike.   Atsirado   įvairių   pedagoginių   praktikų   derinių   ir   mišinių,   priklausančių   nuo   vaikų   amžiaus,   įstaigos  

„pasiruošimo“  lygio,  kūrybinės  praktikos  ir  praktiko,  mokytojo  ar  pačių  vaikų  ir  jaunuolių  (žr.  Galton  2008  lyginamajai  

diskusijai).

Mūsų   stebėtos  mokyklos   gali   būti   suvokiamos   kaip  pralaidesnės   (Dyson,   1997)  negu  daugelis  mokyklų.   Jos   labiau  

norėjo   ir   galėjo   išorinį   pasaulį   įsileisti   per   informacijos   ir   komunikacijos   technologijas,   kuriančius   praktikus,  

bendruomenės  bei  šeimos  partnerystes  ir  programą.    Tai  skiriasi  nuo  įprastinės  mokyklos  užrakintų  vartų  ir  durų  bei  

cenzūruojamo  interneto  kompiuterių  klasių.  Pralaidesnės  mokyklos  dažnai  keisdavo  ir  savo  fizinę  mokymosi  aplinką:    

griaudavo   sienas,   kurdavo   išorines   erdves,   keisdavo   klasių   ir   koridorių   išvaizdą.   Jos   taip   pat   pasižymėjo   didesniu  

mobilumu   –  moksleiviai   ir  mokytojai   judėjo   po   klasę,   dažniau   išeidavo   iš   klasės   ar  mokyklos,  mokiniams   būdavo  

leidžiama  dirbti  grupėmis  vietose  be  priežiūros,  naudoti   lentynas,  paprastai  palikti  klasę,   jei   jiems  reikėdavo  eiti  ką  

nors   daryti   kitur.   Tai   ir   vėl   ryškus   skirtumas   nuo   įprastos   mokyklos   modelio,   kur   būna   minimalus   judėjimas.  

Pralaidumas,   mokymosi   aplinkos   modifikavimas   ir   mobilumas   pagerina   ir   įstaigos   visuomeniškumą,   nes   suteikia  

daugiau   viešųjų   erdvių,   kur   įvairiais   būdais   gali   susitikti   vaikai   ir   suaugusieji.     Čia   taip   pat   buvo   nemažai   laiko  

lankstumo.   Ne   vien   daug   laiko   buvo   skirta   įprastiniame   tvarkaraštyje,   bet   labai   dažnai   nebuvo   ir   nustatytos  

pabaigos.  Nors  projektas  turėdavo  pradžią  ir  pabaigą,  „užsiėmimas“,  kaip  priešingybė  pamokai,  tęsdavosi  tiek,  kiek  

reikėdavo.

Dabar  norime  parodyti  penkis  svarbius  reiškinius,  kurie  kartojasi  rezultatuose,  apie  kuriuos  papasakosime  vėliau.  Tai  

esminiai  hibridinės  braižo  pedagogikos,  kurią  mes  tyrėme,  komponentai.  Štai  jie:    

požiūris   į   įtraukimą,   pasirinkimo   ir   atstovavimo   svarba,   masto   ir   ambicijos   iššūkis,   absurdo   bei   karnavališkumo  

reikšmė  ir  gyvas  dabarties  išgyvenimas.

(1)   požiūris  į  įtraukimą  

Vienas   iš   labiausiai  matomų  dalykų,  kuriuos  pastebėjome  šiame  projekte   ir  ankstesniame  KP  tyrime,  buvo  tas,  kad  

kuriantys   praktikai   visai   kitaip   žiūrėjo   į   įtraukimą.   Užuot   pastebėję,   jog   kai   kurie   vaikai   turi   specialiųjų   poreikių,   į  

kuriuos  reikia  atsižvelgti  ir  kažkaip  mokymą  jiems  pritaikyti  (paprastai  padaryti  mažiau  sudėtingą),  kuriantys  praktikai  

pradėjo  nuo  to,  kad  visi  vaikai   ir   jaunuoliai  esą  sugeba  turėti   idėjų,  kurti  prasmes   ir  dalyvauti   (plg.  Rancière,  2004,  

tvirtinimą   apie   universalų   gebėjimą,   o   ne   negebėjimo   pavertimą   išeities   tašku).   Jeigu   jie  matydavo,   kad   nesiseka  

mokinių   įtraukti,   paprastai   drąsindavo   ir   atkakliai   toliau   darydavo   ką   darę,   užuot   ieškoję   kitų   būdų.     Kadangi  

pedagogika,   kurią   jie   taikė,  buvo  atvira   ir   jie  aiškiai  parodė,  kad  gali  būti   įvairių  būdų,  kuriais   vaikai   gali  dalyvauti,  

stebėdami  veiklą  mes  girdėjome  tokius  praktikų  posakius,  kad  nieko  nėra  teisinga  ar  klaidinga;  nėra  vieno  geresnio  

būdo     už   kitą;   vienintelis   reikalavimas   buvo   -‐   daryti   geriausia,   ką   gali.   Šis   kvietimas   suteikė   kiekvienam  mokiniui  

galimybę   veikti   taip,   kaip   jam   atrodė   geriausia.   Aukšti   praktikų   lūkesčiai   paprastai   pasiteisindavo   ir   dažnai  

nustebindavo   mokytojus,   kurie   stebėdavosi,   kaip   kūrybinė   pedagogika   leido   mokiniams,   kurie,   atrodo,   kitais  

aspektais  atsilikdavo  mokykloje,  padaryti  stulbinančių  dalykų.  

(2)   pasirinkimo  ir  atstovavimo  svarba  

Dauguma  veiklų,  kurias  stebėjome,  siūlė  mokiniams  galimybę  prasmingai  pasirinkti.  Būta  kai  kurių  svarbių   išimčių,  

susijusių   su   tam   tikromis   disciplinomis,   kurios   buvo   praktikuojamos   aukštesniu   lygiu   (žr.,   pavyzdžiui,   šokio   atvejo  

tyrimą).  Vis  dėlto  daugelis  kuriančių  praktikų  dirbo  improvizuodami,  o  tai  skatino  mokinius  siūlyti  savo  idėjas,  tad  visi  

mokymosi  dalyviai  derėjosi  dėl  veiklų.  Toks  derybinis  požiūris  būdingas  kūrėjų  praktikai,  kurios  metu  sukuriama  daug  

idėjų,   tada   atrenkama   viena   ar   kelios,   ir   jos   toliau   vystomos.   Ši   pedagogika   dažnai   siūlydavo   vaikams   realius  

pasirinkimus  ne  tik  to,  ką  jie  darė  individualiai,  bet  ir  ką  darė    kaip  grupė  ar  visa  klasė.  Kai  kurios  iš  šių  veiklų  buvo  

aprašytos  KP  ataskaitose  kaip  mokinių   „balsas“.  Vis  dėlto  daugelis   kuriančių  praktikų  buvo   linkę  vartoti   stipresnės  

reikšmės  terminą  –  „įgalinimas“  –    pritaikytą  pralaidžiose  mokyklose  iš  bendruomenės  meno  srities.  Įgalinimas  rodė  

praktikų   požiūrį,   kad   meno   praktika   –   tai   būdas   mokiniams   išplėtoti   jų   gebėjimus   ir   atstovavimą,   sugebėjimo  

atsispirti  manipuliacijai  jausmą  ir    savarankiškai    pasirinkti  mokymosi  priemones  ir  tikslus.

(3)   masto  ir  ambicijos  iššūkis  

Kūrybinės   praktikos   dažnai   išsiskirdavo   savo   drąsa.   Mokiniai   buvo   drąsinami   dirbti   dideliuose   projektuose   su  

įspūdingais   objektais   ir   sudėtingomis   medžiagomis   ilgą   laiką,   su   žymiais   profesionaliais   menininkais,   didelėse  

pasirodymų  ir  parodų  erdvėse  subtilaus  kultūrinio  skonio  auditorijai. Mūsų  sukauptuose  tyrimo  duomenyse  mokiniai  

nuolat  kalba  apie  savo  laimėjimo  jausmą,  kaip  jie    pasiekė  tai,  kas  projekto  pradžioje  atrodė  neįmanoma.    Galėjimas  

mąstyti  apie  didelius  dalykus,  būti  aiškiai  išreikštam  ir  palaikomam  ugdant  būtinus  gebėjimus  ir  įgyjant  žinių,  kaip    tai  

pasiekti, buvo  pagrindas  sukurti  naują  supratimą  apie  tai,  „ką  aš  galiu  padaryti“  ir  „kuo  aš  galiu  būti“.  Pasiekimas  to,  

kas   pradžioje   buvo   už   jų   ribų,   atvėrė   naujų   galimybių   horizontus   daugybei   vaikų   ir   jaunuolių.   Taip   pat   svarbu  

pabrėžti,  kad  visuomeniškumas,  kurį  minėjome  anksčiau,  nebuvo  pasiektas  aukštų  darbo  standartų  ir  gebėjimų  bei  

žinių  įgijimo  kaina.  Priešingai  –  visuomeniškumas  buvo  neatskiriamas  nuo  ambicingo  darbo.

 

 (4)   absurdo  ir  karnavališkumo  reikšmė  

Mūsų  tyrime  dažnai  pastebėdavome  ir  patirdavome  keistenybių  ar  net  ekscentriškų  dalykų.  Kuriantys  praktikai  gana  

dažnai  į  mokyklos  erdvę  ateidavo  apsirengę  kitoniškai  ir  elgdavosi  kitaip.  Dažnai  jie  būdavo  „didesni  nei  gyvenimas“  

ir   savo   buvimu   rodydavo   lengvabūdiškumą   paprastai   konservatyvioje   mokyklos   aplinkoje.   Nemažai   kuriančių  

praktikų  mokiniai  palydėdavo  juoku,   išdaigomis,  žaidimais  ir  satyra.  Tai  galėjo  atrodyti  „normaliau“  mažesnių  vaikų  

aplinkoje,   tačiau  sunkiai  galėjo  būti   suderinama  su  rimtu  tonu  aukštesniame   išsilavinimo   lygyje,  kur  žaidimui  buvo  

skiriamas   „ne   mokymosi“   laikas.   Vis   dėlto   manome,   kad   tie   žaidimai,   kuriuos   stebėjome,   buvo   labai   rimti   savo  

paskirtimi  ir  poveikiu.  Išdykavimas,  eksperimentavimas,  idėjų  kūrimas  ir  išbandymas  su  humoru,  trikdanti  intencija,  

klausinėjimas   ir   švelni   pašaipa   gali   lydėti   mokymąsi   lygiai   taip   pat   prasmingai   kaip   ir   tą,   kuris   įgyjamas   per   tylią  

kontempliaciją  (Bruner,  Jolly,  &  Sylva,  1976;  Sutton-‐Smith,  1997;  Winnicott,  1989).  Vaidinimas  yra  daugelio  meninių  

praktikų   formos   dalis,   pavyzdžiui,   teatro,   kur   jis   suprantamas   kaip   kūrybinio   proceso   dalis,   priemonė   nagrinėti  

prielaidoms,   kurios   suvokiamos   kaip   savaime   suprantamos,   ir     perteikti   idėjas   (Izzo,   1997;   Turner,   1982).   „Rimtas  

malonumas“   (spaudoje  „Sąžininga  komanda“)  –   tai  priemonė   įtraukti  mokinius   tiek   intelektualiai,   tiek  emociškai   ir  

ypač   į   iššūkį   keliančias   užduotis,   kurios   reikalauja   kantrybės,   praktikos   ir   tiek   asmeninio,   tiek   mokyklos   laiko.  

Pastebėjome,  kad  tai  teikė  malonumo  ir  kartu  išplėtė  mokinių  žinias  bei  gebėjimus.

(5)   gyvas  dabarties  išgyvenimas  

Vienas   iš   įprastinių   pedagogikos   bruožų   yra   tas,   kad   ji   sutelkia   dėmesį   į   praeitį   –   į   tai,   ko  mokėtės   vakar,   praeitą  

trimestrą  ar  praeitais  metais,  ir    į    ateitį–  mokymąsi,  kurio  reikia  dabartiniam    lygiui  pasiekti,  išlaikyti  testą,  pasiekti  

kitų  metų  lygį,  gauti  darbą.  Nors  tai,  be  abejo,  labai  svarbu,  pedagogika  linkusi  ignoruoti  dabarties  vertę.  Nemažai  iš  

to,   ką   pastebėjome   kūrybinėje   pedagogikoje,   ypač   akcentavo   buvimą   čia   ir   dabar   kaip   patį   savaime   vertingą.  

Raymondas  Williamsas  (1973;  1977:  128-‐132)  apie  šį  fenomeną  rašė    susiedamas  jį  su  literatūra  ir  kaimo  gyvenimo  

formomis.   Jis   siekė   suvokti,   kaip   įmanoma   pasinerti   į   knygą   ar   veiklą   ir   išlikti   visiškai   susikaupus   išgyvenant   šį  

momentą.   Williamsui   tai   buvo   būdas   aprašyti   momentą, kol   jis   dar   nėra   apribotas   tam   tikromis   prasmėmis.  

Dabartyje  idėjos  yra  formuojamos,  bet  ne  užbaigiamos,  įvykiai  išgyvenami,  o  ne  prisimenami.  Williamsas  vadino  tai  

„jausmo  struktūra“.    Ši   idėja  buvo  paimta   į  šiuolaikinio  tyrimo  apie  emocijas  švietime  (pvz.  Boler,  1999;  Zembylas,  

2002).  Mes  negalime  rasti  geresnio  termino  apibūdinti  afektui   ir  kognityvinio  dėmesio  deriniui,  visiškam  pakilimui,  

pasigėrėjimui  ir  džiaugsmui,  kuriuos  mokiniai  paprastai  išgyvendavo  per  susitikimus  su  kuriančiais  praktikais.  

Pedagoginę  platformą  apibendriname  2  paveiksle.

 

2  pav.  Pedagoginė  platforma  

 

 

Braižo  pedagogika  yra  epistemologinė,  ontologinė  ir  aksiologinė.    Kūrybinė  braižo  pedagogika  meta  iššūkį  mokyklai  kaip  ne  vietai  visuomeniškumui  kurti  ir  jaunų  žmonių  gebėjimui  tapti  kažkuo.      Kūrybinė  braižo  pedagogika  atveria  „trečias  erdves“,  kurioms  būdingas  hibridiškumas,  pralaidumas,  mobilumas  ir  laiko  lankstumas.     Praktikos  šiose  „trečiosiose  erdvėse“  yra  paremtos:  

• universaliu  požiūriu  į  įtraukimą;  • įsipareigojimu  tikram  pasirinkimui  ir  

atstovavimui;  • noru  konfrontuoti  su  masto  ir  ambicijų  

iššūkiais;  • pasiruošimu  naudoti  ir  leisti  absurdą  bei  

karnavališkumą;  • susitelkimu  į  dabarties  išgyvenimo  

patirtį.  

Pedagoginiai  tikslai   Šiame   ataskaitos   skyriuje,   analizuodami   savo   surinktus   duomenis,   taikome   „keturių   kolonų“   sistemą   ir   siūlome  

konkrečius  pavyzdžius,  kaip  kūrybinėje  pedagogikos  praktikoje  mokyklose  atrodo  kiekvienas  iš  jų.  Keturios  kolonos,  

žinoma,  yra  glaudžiai  susijusios  tarpusavyje:    tai,  ką  jūs  žinote  ir  darote,  yra  susiję  su  tuo,  kas  esate  ir  kaip  gyvenate  

santykyje  su  kitais   žmonėmis.  Nustatėme,  kad  savo  analizėje  mums  vertėtų  atskirti   skirtingas  kolonas,  kad  geriau  

suprastume   ir  aprašytume  sudedamąsias  dalis,  kurios  yra  esminės  kuriant   tokią  pedagogiką,  kuri,  mūsų  manymu,  

yra  savita  ir  vertinga.

Deloro  ataskaitoje   teigiama,  kad  „formalios  švietimo  sistemos  akcentuoja,   jog   įgyjant  žinių  svarbūs  kiti  mokymosi  

būdai“;     pagrindinis   ataskaitos   argumentas   yra   tas,   kad   švietimas   turėtų   būti   suvokiamas   iš   naujo,   sukuriant  

„platesnį   modelį“   ir,   remiantis   šia   koncepcija,   turėtų   būti   vykdomos   būsimos   švietimo   reformos   bei   keičiama  

strategija  (UNESCO,  1996:37).  Šiame  ataskaitos  skyriuje  pateikiame  ištraukas  iš  mūsų  įgyvendintų  atvejų  tyrimų.  Jos  

yra   interpretuojamos   taip,   kad   būtų   galima   atskleisti,   kaip   suvokiame   kiekvieną   koloną   atskirai,   žinoma,  

pripažįstant,   kad   toks   pat  mokymo   epizodas     galėtų   būti   interpretuojamas   ir   žvelgiant   iš   kitų   perspektyvų.   Šioje  

vietoje  mūsų   tikslas   yra  pabandyti  nurodyti   kai   kuriuos  konkrečius  mokymosi  pažinti,  daryti,  būti   ir   gyventi   kartu  

būdus,  kurie  išryškėjo  mūsų  stebėtoje  praktikoje.  

Mokymasis  pažinti  

Deloro  ataskaitoje  „mokymasis  pažinti“  apibrėžiamas  kaip  „gana  plačių  bendrųjų  žinių  derinimas  su  galimybe  dirbti  

gilinantis   į   kitus   dalykus“   (37   p.);   jis   apima   mokymąsi   mokytis   ir   siūlo   „leidimą   į   mokymąsi   visą   gyvenimą“   bei  

„pamatus“,  ant  kurių  statoma  visa  kita   (21  p.).     Jis  siejamas  su  plačiu  požiūriu  bei  specializacija   ir  padeda  žmogui  

tinkamai   orientuotis   kuriant   ateities   planus.   Kalbama   labiau   apie   mokymosi   priemonių   įvaldymą,   o   ne   apie  

pagrindinių   žinių   įgijimą;   daugiau   apie   intelektinio   smalsumo   skatinimą,   kritinio   požiūrio   ugdymą   ir   gebėjimą  

samprotauti,  sutelkti  dėmesį  ir  gerinti  atmintį.    Visa  tai  pagrįsta  „malonumu,  kuris  kildinamas  iš  žinių  supratimo  ir  

atradimų“  (http://www.unesco.org/delors/ltoknow.htm).  

PIRMOJO  ATVEJO  TYRIMAS:  SPENCERIO  VALSTYBINĖ  BENDROJO  UGDYMO  MOKYKLA  

Spenceris  –   tai  mišri  bendrojo  ugdymo  mokykla,   kurioje  mokosi   vaikai  nuo  11   iki  18  metų  amžiaus.    Mokykla,  kurią   švietimo   vertinimo   tarnyba     Ofsted   vertina   puikiai,   nuo   2002   metų   yra   specializuotas   vizualių   menų  koledžas.   Šios   mokyklos   vadovas   jai   vadovauja   tris   dešimtmečius,   jis   visą   laiką   buvo   vienas   svarbiausių  Nacionalinės  švietimo  meno  ir  dizaino  draugijos  narys.  Šioje  mokykloje  yra  įrengta  speciali  dailės  galerija,  kuri  atvira   visuomenei.   Meno   mokytojų   komandą   sudaro   6   nariai   ir   nuolat   dirbantis   menininkas.   Jis   dirba  mokykloje  ir  pradinėse  mokyklose,  iš  kurių  ateina  mokiniai.  Meno  dalykų  mokymui  yra  skirtos  įvairios  erdvės:    5  tarpusavyje  susijusios  studijos,  tamsus  kambarys,  deginimo  krosnis,  kompiuterių  klasė.  

Savo  darbo  principus  vizualiųjų  menų  koledžas  apibūdina  taip:  

mes,   Spencerio   mokyklos   komanda,   manome,   kad   vaizduojamieji   menai   yra   puiki   galimybė   mokiniams   įgyti  patirties   per   suvokimo,   minties   ir   jausmo   elementus.   Šis   patirties   nušvitimas   yra   esminis   mokymosi   proceso  

dalykas,  praturtinantis  kitas  mokymo  programos   ir  moksleivių  socialinių   įgūdžių   įgijimo  sferas.  Manome,  kad  per  supratimą,  kūrybą,  darymą  ir  vertinimą  mokinys  įgyja  brandesnį  gebėjimą  atskirti  ir  vertinti.  Mes  siekiame  išplėsti   profesines   mokinių   žinias   ir     gebėjimą   vertinti   meną,   jo   įvairius   žanrus   ir   stilius,   kurie   kildinami   iš  skirtingų  kultūrų  ir  laikotarpių,  nes  esame  įsitikinę,  kad  tai  išplečia  jų  kitų  kultūrų  vertinimą  ir  supratimą  tiek  iš  meninės,   tiek   iš   socialinės,   tiek   iš   istorinės   pusės.   Tokiu   būdu   jie   gauna   daug   informacijos   ir   išsiugdo   savo  gebėjimą  pritaikyti   įgytas  žinias  kūrybinėje  praktikoje.    Šios  galimybės  yra  orientuotos  ne  vien  tik  į  mokinius,  kurie   mokosi   mokykloje,   bet   ir   į   mokymosi   visą   gyvenimą   sritį,   taip   pat   į   daugybę   žmonių,   priklausančių  Spencerio  bendruomenei,  t.  y.  mūsų  partnerių  mokyklas,  tėvus,  darbuotojus,  bendruomenės  grupes,  vietinius  menininkus,   vietinius   verslo   ir   pramonės   atstovus.  Mes   esame   pasiryžę   užtikrinti,   kad   šios   galimybės   būtų  prieinamos  visiems  ir  taptų  realybe  (mokyklos  interneto  svetainė).  

 Savo  pastebėjimais  siekėme  patvirtinti  šį  mokyklos  prisistatymą.  Koledžas  buvo  įrengtas  kaip  darbo  aplinka,  kuri  aiškiai  orientuojasi   į   praktiką,   kurios   tikslas   –   įtraukti   mokinius   į   aktyvią   bendruomenę,   turinčią   aiškias   vertybes,   tikslus   ir  elgsenos  normas.  Meninės  veiklos  tradicijos,  kaip  matyti  iš  anksčiau  pateikto  teiginio,  yra  esminiai  šios  praktikos  atskaitos  taškai,  kuriuos  dabar  analizuosime.

Erdvės   ir  priemonių   išdėstymas  šioje  mokykloje  aiškiai  parodė,  kad  mokymasis   ir  mokymas  yra  organizuojami   laikantis  aukščiausių   metodinių   dailės   ir   dizaino   tradicijų.   Dabar   mokykloje   esančių   tarpusavyje   susijusių   mokymosi   erdvių  paskirtis  anksčiau  buvo  labiau  apibrėžta  –  darbo,  mokymosi,  kuravimo.    Nuolat  dirbančio  menininko,  kurio  specializacija  yra   keramika,  darbo  erdvė  yra   „kompleksinės“   studijos   centre,   kuriame  galima  vienu  metu  atlikti   kelių   skirtingų   rūšių  darbus.    Atskira  erdvė  eksponatams  –  tai  siena,  ant  kurios  kabinamos  skulptūros,   ir  keistenybių  kambarys.  Ši  vizualinė  įvairovė,  ją  sudarantys  objektai  ir  artefaktai,  kalbant  apie  semiotinius  išteklius,  buvo  visiška  priešybė  kitų  dalykų  mokymo  patalpoms,   veikiančioms   šalia   studijos,   kurios   buvo   akivaizdžiai   skurdesnės.     Tačiau   kiti   artefaktai   sušvelnino   bendrą  studijų   efektą   –   plakatai   ir   informaciniai   lapai,   nustatantys   mokymo   programos   ir   vertinimo   reikalavimus.   Laiko  organizavimas,  atsižvelgiant  į studijos  praktiką:  užduotys,  ypač  vyresnių  mokinių,  nėra  ribojamos  laiko,  nors  kursinių  darbų   ir   baigiamųjų   egzaminų   tvarkaraštis   buvo   laikomas   svarbiu   atskaitos   tašku   –   naudingas   racionalumas,   kurio  negalima  atmesti  disciplinuotame  pasaulyje.

Šiame  kontekste   įtvirtinti  konkretūs  mokymo  metodai.    Pastebėjome  mažai  mokymo  prieš  visą  klasę.  Mokytojai  dirbo  šalia  mokinių,  kad  padėtų  išspręsti  technines  ir  estetikos  problemas.    Mokytojo  komentarai  paprastai  būdavo  teigiami  –  „tai  atrodo  įdomu“,  bet  ne  didaktiški;  vengiama  vartoti  pabrėžtinai  vertinamąją  kalbą.  Mokytojai  mokiniams  užsimindavo  apie   panašioje   sferoje   dirbančių   arba   panašių   idėjų   turinčių   menininkų   darbus,   įvesdami   mokinius   į   profesionalių  menininkų  darbo  kontekstą.  Atrodė  normalu  tai,  kad  nuolat  mokykloje  dirbantis  menininkas  neturėjo  išskirtinių  teisių.  Jis  buvo   vertinamas   už   tai,   kad   gali   savo   kompetencija   pasidalyti   su  mokytojais.   Laikotarpiu,   per   kurį   stebėjome   klases,  matėme  mokinius,  dirbančius  individualiai,  o  ne  grupėse.    Vyresni  mokiniai  dirbo  savarankiškai  su  ilgalaikiais  projektais  (tekstilės,  skulptūros)  be  aukštesnio   lygio  mokytojo   įsikišimo.  Mokiniai  buvo  raginami  mąstyti     ir  paaiškinti  savo  darbų  idėjas.    Kiek  mums  teko  matyti,  buvo  toleruojamos  ne  su  darbu  susijusios  kalbos,  jose  dalyvaudavo  mokytojai,  kurie  veikė  tarsi  stropumo  sargai,  galintys  nutraukti  diskusijas  tuo  atveju,  jei  jos  trukdytų  produktyvumui.  Apskritai  toks  mokymosi  organizavimas  buvo  sąmoningai  vykdomas  visame  koledže,  ypač  žemesnėse  klasėse.

 

Spencerio   mokyklos   internetinės   svetainės   kalboje   galima   rasti   Deloro   „mokymosi   pažinti”   apibrėžimą,   kuris  

akcentuoja     plačias   žinias   ir   supratimą   bei   sugebėjimo   atskirti   ir   vertinti   ugdymą,   kuris   laikomas   mokymosi   visą  

gyvenimą   pagrindu.   Mokyklos   darbinės   erdvės   (per)kūrimą   į   studiją   lydėjo   disciplininis   diskursas,   kuris   skatino  

mokinius   rasti   savo   kelią   pagal  menines   tradicijas.   Jos   buvo   suvokiamos   globaliai,   nors   didžiausias   dėmesys,   ypač  

dailės   srityje,   buvo   skiriamas   vakarietiškai   tradicijai.   Apsilankymai   Paryžiuje,   Venecijoje   ir   Barselonoje   buvo  

organizuojami   tam,   kad   sustiprintų   šį   akcentą.     Mokytojai   stengėsi   mokinių   meno   praktinius   gebėjimus   gilinti  

„tikrame   pasaulyje“:   idėjų   tekstilės   darbams   mokiniai   pasisemdavo   apsilankę   vietinėje   galerijoje;   apsilankę   Pito  

Riverso  muziejuje  Oksforde  10  klasės  mokiniai  įgijo  idėjų  savo  rengiamai  parodai.  

Spencerio  mokykla   yra   neįprastai   ryškus   ilgalaikio  meninio   ugdymo   projekto   pavyzdys,   jis   yra   glaudžiai   susijęs   su  

mokyklos  tapatumu,  aiškiai  apibrėžtos  meninės  tradicijos  disciplinos  ištekliais  bei  aukštu  statusu.  Galima  teigti,  kad  

tokiu   būdu   mokiniai   įgyja   gebėjimą   mąstyti   ontologiškai:   menas   yra   vertinamas   ne   tik   kaip   dalykas,   bet   ir   kaip  

meninė  praktika,  kaip  gyvenimo  būdas,  vertybė,  kurias  mokiniai  gali  norėti  prisiimti.  Kalbant  apie  kūrybinę  praktiką,  

tai   yra   kur   kas   platesnis,   bet   kartu   ir   siauresnis   suvokimas,   nei   kalbant   apie   kūrybiškumo   modelius,   kurie   yra  

naudojami  kituose  mokyklos  kontekstuose:    platesnis,  nes  jis  atveria  galimybę  kūrybinei  praktikai,  kuri  traktuojama  

kaip  pagrindas  karjerai;  siauresnis,  nes  kūrybiškumas  neišvengiamai  tapo  specializuotas.

 

 

3  pav.  Spencerio  valstybinė  bendrojo  ugdymo  mokykla  

ANTROJO  ATVEJO  TYRIMAS:  PASAKOTOJAS  TUNDE  

Stebėjome  Tunde,  kuris  dviejose  centrinės  Anglijos  grafystės  pradinėse  mokyklose  vedė  tris  užsiėmimus.  Du  iš   šių   užsiėmimų   buvo   skirti   Pasaulinei   knygos   dienos   šventei,   švenčiamai   priemiesčio   mokykloje.  Užsiėmimuose  dalyvavo  3  ir  4,  5  ir  6  metų  vaikai;  trečias  užsiėmimas  buvo  skirtas  2/3  klasei.    Tunde  buvo  gerai   žinomas  vietinėje  aplinkoje,   jis  daugybę  metų  dirbo  mieste  pasakojimų  kūrėju,   taip  pat  mokytoju   ir  mokytoju  treneriu.    Savo  viešai  skelbiamuose  rašiniuose  ir  įvairioje  medžiagoje  Tunde  save  apibūdina  kaip  autorių,   pasakotoją   ir   iliustratorių,   kuris   dirba   „švietimo,   verslo   sferose   ir   su   individualiais   asmenimis“,  siekdamas  „atskleisti  vidinius  išteklius,  kad  būtų  galima  pranokti  lūkesčius“.

Visi   trys   užsiėmimai   skyrėsi   savo   idėjomis   iš   dalies   dėl   vaikų   amžiaus,   iš   dalies   dėl  mokyklų   reikalavimų.    Antroje  mokykloje  vesti  mokymai  buvo  tai,  ką  Tunde  vadino  „sėkmės  seminaru“  siekiant  pateikti  dalyviams  tam   tikrų   strategijų,   kad   jie   galėtų   nugalėti   nerimą,   stresą   ir   nepasitikėjimą.   Anansi   istorijos   pasakojimas  buvo  esminis  dviejų  užsiėmimų  aspektas,  tačiau  jis  minimas  ir  per  trečią  užsiėmimą,  o  per  trečią  užsiėmimą  diegiamos  strategijos  taip  pat  buvo  minimos  per  abu  kitus  užsiėmimus.    Taigi  nepaisant  skirtingų  akcentų,  visi  trys  užsiėmimai  buvo  panašūs  tiek  turiniu,  tiek  ir  mokymo  stiliumi.

Užsiėmimai  buvo  panašūs   į  spektaklius:  su  rekvizitais,  muzika   ir  užuominomis,  kas  netrukus  vyks.   Jie   labai  sparčiai  perėjo  prie  asmeninių  dalykų:  buvo  siekiama  atskleisti,  kas  yra  menininkas  ir  ką  jis  sukūrė.  

T.:   „Mano   tėtis   sakė,   kad   Anansi   turėtų   būti   užsimaukšlinęs   kepurę   ir   įsivėręs   auskarą.   Štai  Anansi  portretas.“  Išsitraukia  laminuotą  lapą   –  Anansi  iliustraciją  iš  savo  knygos.  T.:  „Netrukus  sužinosite  kai  ką  apie  mane.  Kaip  manote,  kas  tai?“  

Tai  sena  padidinta  T  tėvo  nuotrauka.  Vaikas  nedelsdamas  spėja.  T.:  „Mano  tėvo  vardas  buvo  Nunde.“  Vaikai  šypsosi.  Jie  mato  sąsają.  T  parodo  ją:  „Juk  Nunde  ir  Tunde  yra  beveik  tas  pat.  Mano  tėvas  buvo  drožėjas  pasakotojas.  Šimtus  metų  buvo  drožėjai  pasakotojai.   Jis  buvo   iš   Jamaikos.“   [Neaiškina,   kas  yra  drožėjas  pasakotojas].  (Stebėtojo  užrašai)

Tunde  kūno  kalba,  kaip   ir   jo  žodžiai,  aiškiai  rodo,  kad  jam  malonu  būti  čia;   jis  turi  kažką  rimto  pasakyti,  kažką,  kuo  didžiuojasi.    Vaikai  akimirksniu  atpažino   ir   sureagavo   į   tai,   įdėmiai  klausydamiesi   ir   kartais   įsiterpdami.   Jo  kalba  pasižymėjo   tuo,   kad  buvo   sąmoningai   vartojama  pasakojamoji   kalba   („žmogus,   kuris  buvo  voras,   voras,  kuris   buvo   žmogus“),   eilėraštis   ir   rimas,   kurie   prasmingai   susieti   su   ritmu,   leido   sukurti   puikiai   surežisuotą  spektaklį.    Kartojimas  buvo  svarbus  pasakojimo  aspektas,  tačiau  akcentas  „daryti  geriausia“  ir  „praktikuoti“  tapo  priedainiais,   kurie   buvo   atkartojami   per   visus   tris   užsiėmimus.   Tai   pasitarnavo   kaip   stilizuotas   pedagoginio  spektaklio  elementas  ir  leido  sukurti  kontekstą,  kuriame  buvo  plėtojama  didaktinė  pamokos  tema,  kurios  esmė  yra   tikėjimas   savimi   ir   nepasidavimas.   Šie   du   aspektai   buvo   kartojami.     Klausantys   vaikai   girdėjo   kartojimą  priedainio   arba   temos   forma;   jiems   buvo   malonu   atpažinti   žodžius   ir   jie   noriai   prisijungė,   dažnai   žodžius  niūniuodami  sau  po  nosimi.  Tai  rodo,  kad  menininkas  pasitelkė  kartojimą,  kuris  paprastai  pastebimas  mokytojo  kalboje:     nurodymų,   perspėjimų,   frazių,   kurios   reiškia   pritarimą   arba   švelnų   susirūpinimą,   kartojimas.   Vėliau  šiuose  užsiėmimuose  kartojimai  buvo  naudojami  kaip  mantra,  modeliuojant  pagalbos  sau  pratimus:

T  parodo  vaikams,  kaip  reikia  giliai  kvėpuoti  pro  nosį  T.:  „Pasilenkite  prie  savo  pilvukų,  įkvėpkite  pro  nosį  ir  iškvėpkite.“  [Kartoja  šešis  kartus].  „Uždėkite  rankytę  ant  pilvuko,  kad  jaustumėte  judesį.“    Vaikai  sąžiningai  daro  tai,  kas  liepiama.

Per  visus  tris  Tunde  užsiėmimus  buvo  supinami  kultūriniai  artefaktai,  meninis  spektaklis   ir  gydomosios  priemonės,  kurių  tarpininkas  buvo  menininkas.    Toks  balansas  buvo  nevienodas,  priklausantis  nuo  to,  ar  mokykla  yra  užsakiusi  pasakojamuosius  mokymus,   ar   „sėkmės“   seminarą,   tačiau  autobiografinė   informacija,   kuria  menininkas  dalijasi   su  vaikais,   yra   tarsi   siūlas,   susiejantis   akivaizdžiai   skirtingus   elementus.     Menininko   gyvenimo   pasakojimas   buvo  susipynęs   su   tradiciniais  Anansi   liaudies   pasakojimais,   jo   tėvo  drožinių  pavyzdžiais   ir   anoniminiais   kaukių   kūrėjais,  muzikos   įrašais  bei   lėlėmis.     Tunde   taip  pat   rodė   savo  drožinius  bei   savo  parašytą   ir   iliustruotą   knygą;   jis   dainavo  savo  kurtas  dainas,  pritardamas  gitara.   Jis   įtraukdavo  tam  tikras  asmenines  detales   ir  aiškiai  sujungdavo   idėjas  bei  įvykius,  kurie  buvo  svarbūs  jo  gyvenime.  Iš  kai  kurių  jo  rodomų  objektų  buvo  galima  spręsti  apie  jo  šeimai  svarbius  daiktus,  kurie  eina  iš  kartos  į  kartą.      

Jis  kalbėjo  apie  sunkumus,  kuriuos  jis  įveikė,  pavyzdžiui,  baimę  ir  nerimą.  Savo  rimtumą  ir  akivaizdų  pasididžiavimo  jausmą   jis   aiškiai   susiejo   su   džiaugsmu   ir   linksmybėmis,   kurie   buvo   išreiškiami   pasakojimu   bei   dainomis   ir  demonstruojamais   gydomaisiais   veiksmais.   Tunde   „asmeninės   galios“   metodui   buvo   būdinga   įtraukti   į   veiksmą  vaikus,   kurie   užmerkdavo   akis   ir   įsivaizduodavo,   kad   jų   viduje   yra   žvaigždė,   kuri   šviečia   ir   spindi,   jie   stengdavosi  įsiklausyti  į  jos  blykčiojimą;  buvo  tokių  užsiėmimų,  kai  vaikai  turėdavo  įsivaizduoti  nerimą  ir  stengdavosi  jį  sutraukti  taip,  tarsi  jis  neegzistuotų,  taip  pat  būdavo  naudojamas  griaunantis  rutulys,  kuriuo  vaikai  sugriaudavo  nerimo  sieną.    Manevravimas  tarp  pasakojimo  ir  metodo,  kurio  buvo  mokoma,  buvo  nepertraukiamas:  

Rodo  Anansi  nuotrauką  –  jis  žiūri  apimtas  baimės.  T.  „Jis  galėtų  pasinaudoti  „asmenine  galia“…    Užsimerkite.  Įsivaizduokite,  kad  jūsų  pilvuke  yra  žvaigždė.  Įsivaizduokite  jos  spalvą.  Ji  maža.  Ji  didėja.  Dar  labiau  didėja.  Ryškėja.  Dar  labiau  ryškėja.    Ji  skleidžia  stiprų  spinduliavimo  garsą.  Jos  dėka  jūs  pasitikite  savimi.  Aš  pajusiu,  kad  jūs  pasitikite  savimi.  Jūs  sėdėsite  visiškai  tiesiai.  Jūs  ties  5.  Dabar  ties  7.  Dabar  ties  9.  Neturėčiau  to  daryti,  bet  [B  R]  pradinėje  mokykloje  mes  galime  kilti  iki  10!  Štai  koks  pasitikėjimas,  nuostabu!“  Vaikai  sėdi  labai  tiesiai,  užsimerkę,  šypsosi.  T.   „Elkitės   taip   toliau,   kad   pasitikėtumėte   savimi.   Bandykite   taip   elgtis.   Aš   tai   vadinu   asmenine   galia.   Tai  padeda  jums  sukaupti  galią  viduje.“    Vaikams   geriausiai   pavyko   šį   vaizduote   pagrįstą   metodą   įsisavinti   tada,   kai   buvo   panaudota   lėlė,   vardu  Kutbertas.  Ištraukęs  Kutberto  lėlę  iš  lagamino,  Tunde  paaiškino:  

  „Jis  yra  jaunesnis  už  jus.  Jis  nervinasi.  Jam  4.“     „Jis  atėjo  į  mano  vaikų  darželį.“     (kreipiasi  į  lėlę)  „Ar  tu  tikrai  pasirengęs  pamatyti  juos?“    

  (kreipiasi  į  klasę)  „Jis  gali  nervintis.“     Vienas  berniukas  paklausė  sunerimęs:     „Ar  ji  tikra?“       Tunde  atsakė:     „Taip,  tai  tikra  lėlė.“     Kai  lėlė  pradėjo  kalbėti,  jo  draugas  sušnabždėjo:     „Jis  kalba!”  

Berniukas  susidomėjo,  animuota  ir  aiškiai  mįslinga  sąsaja  tarp  fakto  ir  prasimanymo.    Pamokos  pabaigoje  berniukas  dar  kartą  perklausia:  „Sakei,  kad  tai  tikra  lėlė?..“  

 

Ši   užduotis   įtempta   tuo,   kad   sukuriama   įsivaizduojama   erdvė   iš   liaudies   pasakojimų,   šeimos   artefaktų,   Tunde  

vaidybos   ir   puikiai   išpuoselėto   pedagoginio   stiliaus.   Visa   tai   leido   vaikams   susieti   savo   kasdieniame   gyvenime  

sukauptas  žinias  su  įvykiais  ir  idėjomis,  kurie  buvo  labai  toli  nuo  jų.    Su  vyresniais  vaikais  Tunde  išplėtojo  žinių  turinį,  

tam  tikslui  pasitelkdamas  įvairius  išteklius,  kad  nuo  Anansi  pasakojimo  persikeltų  prie  kito  pasakojimo  apie  maronus,  

iš  vergijos  pasprukusius  vergus,  kurie  gyveno  Jamaikos  kalnuose.    

Ryšys  tarp  užsiėmimų  buvo  sukurtas  pasinaudojus  dviem  svarbiais  veiksniais,  t.  y.  faktu,  kad  turinys  sukoncentruotas  

į  menininką   /  mokytoją   ir   tai,   kad   užsiėmimų   tema   išliko   ta   pati   –   visų   šių   užsiėmimų   tikslas   buvo   įveikti   baimę,  

pamažu   sukurti   pasitikėjimą   savimi   atpasakojant   istorijas   iš   asmeninės   ir   kolektyvinės   praeities.   Šiame   kontekste  

sąsajas  galima  sukurti  analogiškai   ir   intuityviai,  klausimai  galėtų   likti   ir  neatsakyti,  o  simboliniai   ištekliai  galėtų  būti  

įvertinti  ir  emocijos  pagrindžiamos.  Mokomojo  spektaklio  aspektus  būtų  galima  perteikti  paviršutiniškai,  tačiau  tokiu  

atveju   vaikai   elgtųsi   palyginti   pasyviai,   tačiau,   tiesą   sakant,   todėl   vedant   aktyvius  užsiėmimus  buvo  aibė   įrodymų,  

kad   vaikai   aktyviai   klausėsi   ir   savitai   suprato   jiems   perteikiamą   informaciją.   Perteikdamas   autobiografinę  

informaciją,   liaudies   ir   šeimos   pasakojimus,   taip   pat   tiesiogiai   mokydamas   vizualizacijos   ir   kvėpavimo   metodų,  

menininkas   pasiūlė   vaikams   išteklius,   kuriais   naudodamiesi   jie   galėtų   suvaldyti   savo   vaizduotėje   kuriamus   ir  

emocinius  gyvenimus  tiek  dabar,  tiek  ateityje.    

 

Mokymasis  daryti     Mokymasis  daryti  yra  susijęs  su  formaliomis  ir  neformaliomis,  socialinėmis  ir  darbo  patirtimis;  jis  apibrėžiamas  kaip  

„kompetencijos   susidoroti   su   įvairiomis   situacijomis   ir   dirbti   komandose“   įgijimas   (37   psl.).   Deloro   ataskaitoje  

teigiama,   kad   jis   yra   „glaudžiai   susijęs   su   profesiniais   mokymais“,   tačiau     akcentuojamas   ir     kompetencijos  

išsiugdymas  per  asmeninį  įsipareigojimą  ir  individualią  iniciatyvą  (http://www.unesco.org/delors).  Todėl  jis  iš  esmės  

yra  susijęs  su  asmens  įgūdžiais  ir  polinkiais  bei  socialiniais  ir  ekonominiais  įsipareigojimais.    

   

TREČIOJO  ATVEJO  TYRIMAS:  BADGER  GROVE  ŠOKIŲ  TRUPĖ    

Badger   Grove   yra   kaimo   bendruomenės   mokykla   skurdžioje   Pietryčių   Anglijos   dalyje.   Mokykla   palaikė    ilgalaikius   ryšius   (5   metų)   su   šiuolaikinio   šokio   trupe,   kurioje   dirba   du   anksčiau   daug   šokę   šokėjai.   Jie  paprastai   šoka   gastrolių   metu   ir   veda   mokymus   vidurinėse   mokyklose.   Profesionalūs   šokėjai   Ali   ir   Konė  penkis  mėnesius   intensyviai  dirbo  su  21  mokiniu,  kurių  amžius  nuo  12   iki  18  metų.  Kad  sukurtų  spektaklį,  šokėjai  su  mokiniais  dirbo  tiek  mokykloje,  tiek  už  jos  ribų.  Ali  yra  mokyklos  šokių  mokytojos  Džinos,  kuri  30  

metų  dirbo  bendruomenėje,  dukra.  

Ali  ir  Konė  kūrė  pasirodymų  idėjas  ir  vadovavo  užsiėmimams,  nors  juose    dalyvaudavo  ir  mokytojai.  Šokėjai  (  kartais   ir   muzikantai)   intensyviai   dirbo   mokykloje   maždaug   10   dienų:   užsiėmimai     vykdavo   ilgai,    savaitgaliais.   Po   intensyvaus   apšilimo   mokiniai   atlikdavo   choreografijos   ir   grupės   improvizacijas,   tada  planuodavo   ir  plėtodavo  tolesnę  spektaklio  seką.  Pamažu  gimdavo  pasakojimas.  Kartais  Ali   ir  Konė  pačios  sukurdavo  sekas,  kurias  mokiniai  turėdavo  išmokti;  kartais  sekas  sukurdavo  visi  kartu  eksperimentuodami.  Tada  mokiniai   repetuodavo  vadovaujami  Džinos,   ir   tai   truko   ilgiau  kaip   tris  mėnesius.  Susitikimai  vykdavo  kartą  per  mėnesį,  kad  būtų  galima  praktikuotis  ir  ištobulinti  spektaklį,  kuris  buvo  rodomas  mokykloje  kelis  vakarus.  Šio  atvejo  tyrimo  esmė  yra  užsiėmimai,  kuriems  vadovavo  profesionali  šokėja.

 Pastebėjome   su   kūnu   susijusių   elgesio   normų.   Kiekvieno   mokymo   pradžioje   ir   pabaigoje   abiejų   lyčių   šokėjai  susimaišydavo,  viską  darydavo  kartu.  Tarp  mokymų  būdavo  pertraukos,  kurių  metu  kai  kurie  mokiniai  apsipurkšdavo  dezodorantais  ir  elgdavosi  kaip  nenuoramos.  Tarp  mokinių  vykdavo  neformalūs  pokalbiai,  o  suaugusieji  įsiterpdavo  kalbomis  apie  maistą,  kada  ir  kas  bus  valgoma  pietums,  kokį  energijos  teikiantį  maistą  reikės  valgyti  ir  t.  t.  Per  pietų  petrauką  būdavo  ne   tik  valgoma,  bet   ir  daug  kalbama  apie   tai,   kuris  maistas  vienam  ar  kitam  yra  geresnis,  kas  ką  mėgsta  ir  t.  t.  Mes  nepastebėjome,  kad  būtų  keliami  formalūs  reikalavimai  aprangai,  nors  įsibėgėjus  projektui  buvo  kalbama  apie  kostiumus  arba  kitą  dieną  prašoma    avėti  tam  tikrų  tipų  batus.  Mokiniai  nebuvo  kontroliuojami  dėl  to,  kada  gali  eiti   į   tualetą,  o     į  nedidelius  sužeidimus,   įpjovimus  ar  mėlynes  būdavo  nekreipiama  dėmesio,  kad  nebūtų  trikdoma  veikla.    Visame   procese   šokio   mokytoja   buvo   svarbiausia   figūra.     Ji   modeliuodavo   judesius   ir   sekas,   prisijungdavo   prie  nedidelių   grupių   ir   išryškindavo   savo   fizinius   duomenis   per   apšilimus   ir   per   visą   dieną.   Ji   judėjo   taip   plastiškai   ir  profesionaliai,  kad  savo  lankstumu  ir  grakščiais  judesiais  patraukdavo  mokinių  dėmesį,  ir  jie  stengdavosi  ją  kopijuoti.      Kartais  per  muzikinį  numerį  abi  mokytojos  sugebėdavo  pademonstruoti  tam  tikrą  kūno  kalbą:  judėdamos  Ali  ir  Konė  kartais   judesius   palydėdavo   tam   tikrais   išraiškingais   garsais   –     tai   aukštesniais,   tai   žemesniais,   kurie   reikšdavo  judėjimą   aukštyn   arba   žemyn,   arba   pratisais   garsais,   kurie   rodydavo   judesio   arba   sekos   tąsą.   Šiems   garsams  akomponuodavo   nesiliaujantis   skaičiavimas   garsiai   –   tai   būdinga   šokiui.   Mokiniams   nieko   nebuvo   aiškinama.  Skaičiavimas  aiškiai    padėjo  mokiniams  geriau   įsiminti,   kadangi   jie  mokėsi   ilgų   ir   sudėtingų   fizinių   sekų.  Neatrodė,  kad    mokiniams   sunku   įsiminti;   atrodė,   kad   jie   stengiasi   išmokti   viską  kūnu,  o  ne  protu;   tai  būdinga  mechaniniam  mokymuisi.    Kartais   buvo   mokoma   šokėjui   atliekant   judesnius,   kuriuos   kiti   turėdavo   sekti;   kartais   profesionalai   kritikuodavo,  drąsindavo  ar  duodavo  pastabų,  atkreipdami  dėmesį   į   rankas,  kaklą  ar  nugarą.  Kartais   jie  mokinius    bakstelėdavo,  kumštelėdavo  ar  stumtelėdavo,  kartais  patraukdavo  ir  pajudindavo  mokinius,  tarsi  jie  būtų  lėlės,  kartais  tikrindavo,  ar  mokiniai  jaučia  ir  suvokia,  kas  yra  tobulesni  judesiai,  tačiau  paprastai  elgdavosi  be  žodžių  –  tai  buvo  tarsi  prielaida,  kad  mokymasis  yra  siejamas  su  tuo,  kad  esi  judinamas  arba  stumiamas.    

Stebino   tas   faktas,   kad   profesionalai   labai   mažai   dėmesio   skyrė   atskiriems   mokiniams.   Priešingai   įprastoms  mokyklinėms  normoms,  profesionalai  retai   išskirdavo    atskirus  mokinius,  niekada  nebendravo  taip,  kad  kreiptųsi     į  mokinius   ir   lauktų   grįžtamojo   ryšio,   arba   kai   Ali   ir   Konė   identifikuodavo   pavienius   atsakymus   ar   panaudodavo  mokinių   paaiškinimus,   kad   galėtų   iš   naujo   apibrėžti   tai,   kas   daroma.   Jausmas   buvo   toks,   kad   pavojus   iškilo   visos  grupės  pasirodymui,  todėl  giriama  būdavo  visa  grupė  ir  tai  palaikydavo  bendrą  dvasią,  o  neišskirdavo,  kad  kažkas  yra  šaunesnis  už  kitus.  

Dažniausiai  vartojamos  frazės  buvo  „Ar  matai?“  arba  „Supratai?“  Atrodė,    kad  svarbiausia  užtikrinti  judesio  seką  ir  tai  dažnai  buvo  perteikiama  linktelėjimu,  šypsena  ir  tylomis,  kai  būdavo  nusprendžiama  judėti  toliau.  Šia  prasme  įprasta  pritarimo   ir   raginimo   kalba,   išsakoma  mokykloje,   kai   reaguojama   į   pažangą,   buvo   priskiriama   kito   lygio   diskursui.  Kartais  mokiniai  prašydavo  Ali  arba  Konės  parodyti  judesius  daugiau  nei  vieną  kartą,  bet  netgi  tada  „jų  supratimas“  ir  judėjimas  buvo  begarsis  procesas.  

Platesnė  kalba  buvo  kelių  rūšių.  Vartojama  nemažai  biotechninės  kalbos:  „pasuk  dubenį  į  išorę“,  „pajusk  tai  per  savo  kaklą“,  „pakelk  savo  pečius“.  Anatominėmis  užuominomis    mokiniams  buvo  stengiamasi  pasakyti,  kaip  kūno  judesiai  gali   būti   perduodami   tarpusavyje,   kad   pagerintų   pasirodymą.   Kartais   tai   sąmoningai   būdavo   labiau   apibendrinta:  „Charakteris   yra   viskas“,   „Kiek   savo   kūno   dalių   tu   gali   atverti?“,   „Kurios   tavo   kūno   dalys   atsiveria,   kurios  susitraukia?“ Kartais  kalba  buvo  atkreipiamas  dėmesys    į  tai,  ką  mokinys  galėtų  pajausti  arba  patirti  veiksmų  eigoje:  „Manau,   tai   veiksminga,   pabandyk   tai.“   Šokėjai   naudodavo   įvairią   filmų   ir   televizijos  medžiagą   (24,   Juodoji   gulbė,  Briliantinas),   kurią,   atrodė,   trupė   gerai   žino,   taip   pat   kitas   analogijas,   kurios   galėtų   padėti  mokiniams   įsivaizduoti  savo   judesius,   išreikšti   kitas   realaus  pasaulio  patirtis:   „Tarsi  gentis“,   „Atrodo,   tarsi  mes  girdėtume  kažką  art�