Wenzelidesovo itanje Iva Vojnovia

L. Vujii: Kultura odgojno-obrazovne ustanove... Magistra Iadertina, 2(2) 2007.

Magistra Iadertina, 2(2) 2007. L. Vujii: Kultura odgojno-obrazovne ustanove...

KULTURA ODGOJNOOBRAZOVNE USTANOVE I STRUNO USAVRAVANJE UITELJA

Lidija Vujii UDK: 371.13

Uiteljski fakultet u Rijeci Pregledni lanak

Sveuilite u Rijeci Review article

Primljeno

: 2007-7-9

Received

SAETAK

O strunom usavravanju uitelja, autorica promilja pozivajui se na mnoge autore, kao institucijskom razvoju u mijenjanju kulture odgojno-obrazovne ustanove koja na taj nain poveava svoje kapacitete za kontinuirane promjene odgojno-obrazovne prakse, a ne samo implementaciju pojedinih inovacija.

Posebno zato to postojanje novih razraenih kurikuluma, zakonskih akata i drugih propisa, koji odreuju, ili bi trebali usmjeravati odgojnu praksu, nije dostatno za njezino kvalitetno mijenjanje. O odgojno-obrazovnoj ustanovi raspravlja kao o jednoj organizaciji, a o kulturi kao svojstvu organizacije kojem se njezini lanovi trebaju prilagoavati u procesu stalne evolucije.

Zastupa tezu o potrebi drugaijeg pristupa strunom usavravanju uitelja usmjerenog na izravno istraivanje i mijenjanje osobne prakse. O strunom usavravanju uitelja promilja kao o strategiji u procesu mijenjanja kulture odgojno-obrazovne ustanove. Vizija cjeloivotnog uenja i neprestanog profesionalnog razvoja zahtijeva uitelja koji e znati kritiki razmiljati, koji je osposobljen za refleksiju i evaluaciju, koji zna potraiti ili osigurati preduvjete za razvoj svakog pojedinog uenika te koji zna poticati i podravati uenike u procesu uenja. O uitelju se promilja, prije svega, kao inicijatoru promjena, pokretau za uenje, koji se brine za svoj osobni i profesionalni razvoj i koji je dio organizacije koja se razvija i ui, a o refleksiji kao znaajnoj karakteristici profesionalnog razvoja uitelja.

Kljune rijei: kapacitet za promjene, kultura odgojno-obrazovne ustanove, refleksivna praksa, struno usavravanje, kola

UVODNA POLAZITA

Postojanje novih razraenih kurikuluma, zakonskih akata i drugih propisa, koji odreuju, ili bi trebali usmjeravati odgojnu praksu, nije dostatno za njezino kvalitetno mijenjanje, dre mnogi autori (Bruner, 2000; Fullan, 1993, 1999; Henting, 1997; Mortimore, 1999; Prosser, 1999; Stoll, Fink, 2000; Dantow, 2000). Primjerice, Henting (1997, 244) pojanjava: "Promjene moraju krenuti od samih kola, inae e biti promaeni svrha i povod. kola mora htjeti promjene i one se koli moraju povjeriti". Kanadski znanstvenik Fullan (1990) takoer ima slino miljenje. Inovacije i promjene koje se nameu ili nude kolama, izvan njih samih, najee su kratkog trajanja. Prave, dugorone promjene mogu nastati samo promjenom kulture kole. Pod kulturom kole podrazumijeva temeljne promjene u suradnikim odnosima, u ozraju meu uiteljima i uenicima u koli, to je iznimno teak zadatak i zahtijeva velike individualne napore. Osim toga, istie ovaj autor, potrebne su promjene u strunom i profesionalnom razvoju uitelja, koje se postiu istodobno s ostvarenjem prvog zadatka. Inicijativa za generiranje kolske kulture temelji se i na podrci profesionalizacije uitelja, na unaprjeivanju i razvijanju takvog okruenja koje e podravati uenike napore u uenju. kola mora postati mjesto ne samo uenja i istraivanja uenika nego i mjesto stalnog eksperimentiranja uitelja u svezi s uenjem i pouavanjem (Joyce, Bennett, Bennett, 1990).

Koliku vanost pridaje Bruner (2000) kulturi odgojno obrazovne ustanove, moe se najbolje razabrati iz njegove sljedee izjave: "Jedino to elim rei je da Americi kao i veini zemalja razvijenog svijeta nije potrebna samo obnova znanja i sposobnosti koja neku zemlju ine kompetentnijom na svjetskim tritima, ve i ponovno promiljanje o onome to sam nazvao "kolskom kulturom" (Isto, 93). Pod kolskom kulturom autor podrazumijeva stvaranje zajednice uzajamno pomauih ueih subjekata, "sudioniko, proaktivno, zajedniko, suradniko i posveeno konstrukciji znaenja umjesto njihovoj suhoparnoj recepciji" (Isto, 93). On se zalae za izgradnju kolskih kultura koje djeluju kao uzajamno ispomaue zajednice uenika, koje zajedniki sudjeluju u rjeavanju problema, kao mjesto za praksu (a ne proklamaciju!) kulturne uzajamnosti "to znai poveanje svijesti koju djeca imaju o tome to ine, kako to ine i zato" (Isto, 91). Pri tom posebnu pozornost pridaje uiteljima: "Nijedna obrazovna reforma ne moe se odlijepiti od zemlje bez aktivnog i iskrenog sudjelovanja odraslih - uitelja voljnih i spremnih pomoi i primati pomo, tjeiti i podravati". (...) "Ne moe se iskljuiti utjecaj uitelja na nastavni program kao to se ne moe iskljuiti utjecaj roditelja na obitelj. A najvanija zadaa bilo kojeg pokuaja reforme - poglavito suradnikog tipa koji sam ukratko opisao-jest ukljuiti uitelje u raspravu i oblikovanje promjene. Jer oni su krajnji nositelji promjene" (Isto, 94).

O promjenama u odgojno-obrazovnim ustanovama Fullan i Bruner raspravljaju kao o sueljavanju sa sloenim situacijama pa je nemogue dati uinkovit odgovor dok nismo izravno i aktivno suoeni s problemskom situacijom. Stoga preporuuju otvorenost i interakciju svih sudionika ukljuenih u proces promjena. One se ne mogu obavljati izdaleka, odozgo, nego moraju dolaziti i ukljuivati ljude koji e ih svakodnevno implementirati u praksi na razini svake kole kulture odgojno-obrazovne ustanove, a postupno i ire.

Na slian nain pojanjava Stoll (1999) da se stvarna poboljanja, kvalitetne promjene u odgojno-obrazovnoj ustanovi mogu dogoditi samo onda ako one dou iznutra, a to znai iz mree zajednikih vrijednosti, vjerovanja, normi, socijalnih i emocionalnih odnosa, to sve ini kulturu odgojno-obrazovne ustanove.

U podruju organizacijske teorije, koja se sve vie preslikava u primjerima odgojno-obrazovne prakse, Senge (2002) dri da je svaka organizacija u svojoj biti proizvod razmiljanja i interakcija njezinih lanova. "Tako i najjaa poluga za bilo koji pothvat organizacijskog uenja ne lei u politikama, proraunu ili organizacijskim dijagramima, ve u nama samima" (Isto, 36).

O strunom usavravanju u koli promiljamo kao bitnoj strategiji u razvijanju kole u cjelini, a ne implementaciji pojedinih inovacija. Tako je mijenjanje kulture odgojno-obrazovne ustanove evolucijski proces, u kojem je implementacija inovacija mogua na nivou svake odgojno-obrazovne ustanove, a put ka kvalitetnim promjenama u odgoju i obrazovanju odreuje se kao zajedniki, dugotrajni istraivaki proces usmjeren na zajedniko otkrivanje i otklanjanje problema, koji se temelji na slobodnoj eksploraciji, iskrenoj razmjeni i nemanipulirajuoj diskusiji svih participanata ue i ire socijalne zajednice. Pritom je nae odreenje kulture odgojno-obrazovne ustanove (kao jedne organizacije) sukladno sukonstruktivistikom shvaanju, koje apostrofira potrebu istraivanja, dubljeg razumijevanja i zajednike adaptivne prakse, potrebu dvosmjerne komunikacije i reciprociteta odnosa djece, odraslih i okruenja za uenje te vanost zajednikog uenja svih sudionika.

KULTURA ODGOJNO-OBRAZOVNE USTANOVE

U sloenosti odreenja pojma kulture (ne ulazei u raspravu) priklanjamo se Hargreavesu i njegovu odreenju kulture: "Kultura opisuje ono kakve stvari jesu i slui kao veo ili lee kroz koje se promatra svijet. Ona definira stvarnost za pripadnike neke drutvene organizacije, osigurava im podrku i identitet i "oblikuje okvir za uenje, znakovito za odreeno zanimanje" (Stoll i Fink, 2000, 118; Stoll, 1999, 33).

U analizi organizacijske djelotvornosti i razvitka koncepta kulture organizacije (a odgojno-brazovna ustanova je jedna organizacija!), kultura postaje dominantna i nezaobilazna. Kultura je svojstvo organizacije kojem se njezini lanovi trebaju prilagoavati, dre ugaj i suradnici (2004). Ona je multidimenzionalni koncept koji obuhvaa i izraava se u mnotvu razliitih motrita organizacijskog ivota i stila ponaanja. Sve organizacije u okviru makrokulturnih uvjeta razvijaju svoju specifinu kulturu, pa na taj nain raspravljamo i o kulturi odgojno-obrazovnih ustanova. Vanost kulture organizacije za uspjeh organizacije, pa tako i za odgojno-obrazovne ustanove, jest u njezinu odreenju kao vrste drutvenog ljepila (Smircich, prema Fox, 2001), to kod zaposlenih stvara osjeaj identificiranja, olakava predavanje radnim obvezama te poboljava stabilnost drutvenog tkiva unutar organizacije (Bri, 2002). Stoll (1999) je takoer smatra uobiajenim slijedom svakodnevnih dogaanja koja u velikoj mjeri oblikuju njezinu autentinost i identitet te svojevrsnim leama kroz koje se gleda, tj. tumai odgojno-obrazovna stvarnost neke ustanove.

Boyol (1992) o kulturi odgojno-obrazovne ustanove raspravlja kao o uzajamnom utjecaju triju imbenika: stavovi i uvjerenja osoba u ustanovi i u vanjskoj okolini, kulturne norme ustanove i odnosi izmeu osoba u ustanovi. Na isti nain raspravlja i autorica Vrcelj (2003), koja kulturu najee sagledava u proimanju triju grupa faktora: stavovi i vjerovanja u vanjskom okruenju (zajednici) i unutar odgojno-obrazovne ustanove, kulturne norme odgojno-obrazovne ustanove te veze i odnosi unutar odgojno-obrazovne ustanove. Stolp (1994) dri da je kultura odgojno-obrazovne ustanove historijski prenesen obrazac znaenja koji ukljuuje vrijednosti, norme, uvjerenja, rituale, ceremonije, tradiciju i mitove s razliitom pojavnou i intenzitetom, ovisno o sudionicima kolske zajednice. Ovaj sustav znaenja esto oblikuje to ljudi misle i kako postupaju. Svaki od ovih imbenika mogao bi predstavljati prepreku prema promjeni ili most prema dugotrajnoj primjeni poboljanja odgojno-obrazovne ustanove. Meuodnos ovih imbenika najsnanije utjee na kvalitetu odgojno-obrazovne ustanove. Kao to Fullan (1999) uoava, to su imbenici koji utjeu na implementaciju inovacija, stvaraju sustav varijabli koje komuniciraju u odreenju uspjeha ili neuspjeha.

Prosser (1999) naglaava da se kultura odgojno-obrazovne ustanove ne odnosi samo na percepciju ponaanja; ona je takoer sustav odnosa izmeu onih koji su u tom odnosu. Ona je korisna, iako komplicirana i neuhvatljiva ideja. U najirem smislu rijei - ona je nain izgraivanja stvarnosti i drugaije kulture su jednostavno alternative konstruiranju stvarnosti. Dodaje da su u prolosti metafore, kao na primjer klima, etos, ton, atmosfera i karakter bile koritene u orijentaciji naih razmiljanja o koli. Meutim, one su ograniavajue po svojoj prirodi jer su usmjerene prema vrlo posebnim ili osobitim aspektima obrazovanja, zanemarujui znaaj ostalih.

MacGilchrist i dr. (Stoll, 1999, 35) dre da se kultura odgojno-obrazovne ustanove moe izraziti u trima meusobno isprepletenim dimenzijama: "profesionalni odnos, organizacijsko ureenje i prilike za uenje. Drugim rijeima, kultura odgojno-obrazovne ustanove prepoznaje se po meusobnim odnosima ljudi, njihovom zajednikom radu, upravljanju ustanovom, organizacijskom i fizikom okruenju, stupnju usmjerenosti na uenje djece i uitelja/odgajatelja". Tako isti autor naglaava da moemo promatrati kulturu djeteta, odgajatelja/uitelja, voenja, kulturu administrativnog i pomonog osoblja te kulturu roditelja.

Rinaldi (2001) zastupa tezu da je odgojno-obrazovna ustanova mjesto kulture, mjesto gdje se osobna i kolektivna kultura razvija pod utjecajem politike, drutva i vrijednosti konteksta, odraava se na taj kontekst u jednom recipronom odnosu. Obrazovanje je u uskoj korelaciji s konceptom vrijednosti, to znai odgoj intrinzinih vrijednosti svakog pojedinca i svake kulture, ili drugim rijeima, uiniti ih vidljivima i dijeliti s drugima, a vrijednosti su ideali kojima osoba tei u svom ivotu. Na sustav vrijednosti odreuje nae prosuivanje, odnose unutar grupe. Vrijednosti definiraju kulturu i jedna su od osnova na kojima poiva kultura. Vrijednosti su u korelaciji s kulturom kojoj pripadaju, njom su odreene i nju odreuju. Rinaldi (2001) istie vrijednosti koje odreuju Reggio pedagogiju: subjektivnost (ili osobnost, individualnost) koja se promatra holistiki i vrijednost razliitosti. U kontekstu tih vrijednosti kultura obrazovanja nije izdvojena disciplina niti je jednostavna ilustracija obiaja i religije neke zemlje, to je svakako vano. Ona je mnogo vie od toga: prvenstveno stil odgojno-obrazovnog razmiljanja. To je ono to u Reggiu nazivaju "misaono projektiranje ili projiciranje (pensiero progettuale), nain razmiljanja koji je otvoren za druge, otvoren za sumnje, prihvaanje pogrjeaka, nepredvidljivosti. Isprepleten mnogim (viestrukim) kulturnim kodovima (znaenjima), viestrukim jezicima" (Isto, 46).

Sloenost i kompleksnost kulture odgojno-obrazovne ustanove vidljiva je u injenici da je svaki aspekt njenezine kulture pod kojom podrazumijevamo specifine stavove, uvjerenja i vrijednosti uitelja u povratnoj sprezi sa svim dimenzijama strukture, predstavljajui istodobno uzrok i posljedicu postojanja svake od njih. Ovu meupovezanost istie Hargreaves (1999) tvrdei kako kultura izolacije u koli moe biti vidljiva ve u arhitekturi veine odgojno-obrazovnih ustanova koje su sagraene poput kutije za jaja, ali se oituje i u mnogim drugim strukturama, kao u nepostojanju profesionalne povezanosti uitelja, minimalnoj participaciji roditelja i ire zajednice u oblikovanju kulture, nemogunosti sudjelovanja uenika u donoenju odluka koje se tiu njihova ivljenja i uenja u ustanovi i slino. Meutim, kultura istodobno predstavlja i uzrok i posljedicu postojanja odreenih struktura. Spomenute izolirajue strukture u ustanovi onemoguuju povezivanje i suradnju ljudi, a upravo zbog odsutnosti njihove meusobne povezanosti i potrebe za suradnjom, takve su se izolirajue strukture i razvile.

Kultura odgojno-obrazovne ustanove ukljuuje, dre Dantow i suradnici (2002), generalne norme, vjerovanja o autoritetima, poslunim i neposlunim ponaanjima, osnovna znanja o tome kako stvari funkcioniraju. Na drutvenoj razini kultura je sustav vjerovanja, normi ideologije koja postoje izvan granica konteksta, izvan odgojno-obrazovne ustanove, kako ljudi daju znaenja svijetu koji ih okruuje, kako u njemu ive i ta znaenja ine korisnima. Te kulturalne postavke daju znaenje dnevnim dogaajima, ljudima unutar skupine; ivot ine predvidivim, ublaavaju na neki nain tjeskobu pred nepoznatim i neoekivanim. One se prenose novim lanovima kulture pa mijenjanje kulture organizacije, tj. kulture odgojno-obrazovne ustanove, znai mijenjanje osnovnih stajalita koja su lanovi razvili tijekom godina pa tako i prema strunom usavravanju i profesionalnom razvoju uitelja.

PROMJENE U STRUNOM USAVRAVANJU UITELJA I MIJENJANJE KULTURE ODGOJNO-OBRAZOVNE USTANOVE

Odgojno-obrazovna ustanova je (ili bi trebala biti!) pedagoka zajednica koja zahtijeva intenzivnu suradnju meu uiteljima jer osobni pedagoki stavovi, potekoe u pouavanju i kontaktima s roditeljima, ipak, nisu privatna stvar pojedinog uitelja, ve problem cijele ustanove (Vrcelj, 2003). Stoga, dri ista autorica (Isto, 93) "Oploivanje" se moe poeti stalnim preispitivanjem, svakodnevnim radom u ustanovi i u traganju za uvjetima koji e ljudski ivot initi harmoninijim, odnosno shvaanjem kulture odgojno-obrazovne ustanove kao "epistemologije radoznalosti" (poticaja i aktivnosti prema boljem)".

Nae istraivanje odgojno-obrazovne prakse (Vujii, 2007) pokazalo je da promjenom naina strunog usavravanja djelujemo i na mijenjanje kulture odgojno-obrazovne ustanove. Senge (2001) misli da je vlastito usavravanje sposobnost neprestanog proiavanja i produbljivanja osobne vizije, usmjeravanja snaga, razvijanja strpljenja i objektivnog spoznavanja stvarnosti. Osobno usavravanje izjednauje se s istraivanjem, u organizaciji koja ui, kao nain neprestanog propitivanja, ispitivanja, reflektiranja i diskutiranja o objektivnoj stvarnosti.

Stoll i Fink (2000) istiu da u djelotvornim kolama cjeloivotno uenje uenika i nastavnika postaje norma, a o razvoju kole promiljaju kao organizaciji za uenje u kojoj uitelji promjenu doivljavaju i osobno i razvojno. Promjena ovisi o miljenjima i postupcima uitelja, to znai da je uloga usavravanja uitelja kao procesa u unapreenju kvalitete kole od silne vanosti. Stoga je usavravanje uitelja cjeloivotno uenje, ujedno i proces i eljeni ishod u mijenjanju kulture odgojno-obrazovne ustanove.

Jednokratna struna usavravanja zamjenjuju se trajnijim, koherentnijim, istraivakim programima usavravanja. "Pokuava se zdruiti razvoj uitelja i razvoj kola kako bi pojedinci osjetili osobno i profesionalno zadovoljstvo glede unaprjeenja kvalitete na razini cijele ustanove. Sve se ee profesionalni razvoj smatra kontinuumom" (Stoll i Fink, 2000, 207) koji se ostvaruje u konceptu organizacije koja ui. Meyer (2002) ga naziva "kola koja ui" i obrazlae da postoji i niz alternativa (Isto, 133): "otvorena kola", "kola rjeavanja problema"; "samorefleksivna" kola; ostali, pak, govore o autonomnoj ili barem djelomino autonomnoj koli.

Meyer (2000) daje prednost formulaciji "kola koja ui" jer je prema njegovu miljenju primjerenija:"kola koja ui nije ogledna kola niti elitni model, ve sasvim normalna kola iz susjedstva koja je krenula na put da sama odredi svoj koncept" (Isto, 134). Takva kola usvaja koncepte "poduzea koje ui", organizacijskog razvoja i kolske kulture koji potjeu iz gospodarstvenih i drutvenih znanosti. "Ona razvija socijalnu arhitekturu u kojoj se ljudi sa svojim vrlinama i manama potiu na zajedniko rjeavanje problema; u kojoj objekti postaju aktivnim sudionicima razvojnog procesa i u kojoj svatko smije povui svoje vlastite granice, ali prihvaa i granice drugih osoba. Ona raspolae instrumentima za kritiko promiljanje vlastite prakse kako bi uila iz otpora i konflikata i samosvjesno odgovarala za dogovorene ciljeve" (Isto, 141).

Struni razvoj uitelja nuan je za poboljanje kvalitete, kulture, odgojno-obrazovne ustanove; u tom sluaju uloga ustanove je osigurati ozraje koje pogoduje trajnom uenju odraslih i u kojem se moe zadovoljiti potrebe uenja odraslih. Kao to uitelji trebaju stvarati poticajno okruenje u kojem djeca ue inei i sudjelujui, samostalno ispravljaju pogreke tako i lanovi strunog tima trebaju stvarati poticajno okruenje meu uiteljima, u kojem e i oni veim dijelom uiti inei, sudjelujui i razmiljajui o svojoj praksi, ukazujui na pogreke, ali i poticati da ih samostalno uvide i isprave. Svrha uiteljskog uenja jest djetetovo uenje, a i ravnatelji moraju uiti, ako ele da uitelji ue. Uloga ravnatelja kao zaetnika pozivanja kulture kolegijalnosti i usavravanja silno je vana. Barth (Stoll i Fink, 2000, 50) ravnatelje smatra "glavnim uenicima", a mogue i "katalizatorima koji pripomau razvoju nastavnika". U tome je vano osigurati jake mree podrke te prigode za instrukcijsko pouavanje za iskusne ravnatelje. Jer "osobno usavravanje nije neto to se posjeduje. Ono je proces. To je doivotna disciplina. Ljudi s visokom razinom osobnog usavravanja akutno su svjesni svog neznanja, svoje kompetencije, svojih podruja rasta" (Senge, 2001, 146).

Ako uitelji sudjeluju u poboljanju kvalitete svojih ustanova u cijelosti, u mijenjanju kulture svoje odgojno-obrazovne ustanove, a ne samo svog razrednog odjela, usavravanje uitelja se u najirem smislu dogaa jer oni postaju dio kulture (organizacije) koja ui i istrauje, u kojoj se smatraju svakodnevno odgovornima za vlastiti razvoj, kao i za razvoj svojih kolega.

Nameu se sljedea pitanja: Ako se proces mijenjanja odgojno-obrazovne prakse moe zbivati jedino izravno participirajui u njemu, to potvruju suvremena istraivanja reformi u svijetu (Fullan, 1993, 1999 i dr.), mogu li uobiajeni oblici strunog usavravanja seminarima i radionicama biti uinkoviti u tom procesu? Je li informacijska razina znanja o moguim, potrebnim ili poeljnim promjenama dostatna za transformacijsku razinu? Hoe li izlaganja strunjaka o suvremenim zbivanjima i inovacijama u odgojno-obrazovnom procesu mijenjati praksu uitelja u konkretnoj ustanovi? Je li to izoliran proces ili u njemu trebaju sudjelovati i drugi inioci (u uem i irem smislu)?

Mijenjanje kulture neke odgojno-obrazovne ustanove nastaje u procesu zajednikog recipronog prilagoavanja i razvijanja teorije i prakse, tj. zajednikog oblikovanja i modificiranja slubene programske koncepcije u svakoj ustanovi posebno, a pri emu je presudan uitelj. Stoga mnogi autori (Valli i Hawley, 2002, Leithwood, 2002) istiu potrebu stvaranja uvjeta u kojima e uitelji/odgajatelji imati prilike stjecati nova znanja, prilagoavati i mijenjati svoje stilove pouavanja, svoj odgojno-obrazovni pristup i esto modificirati svoja temeljna uvjerenja i vrijednosti (Prosser, 1999, Stoll, 1999, Hopkins, 2001). Na tragu tog promiljanja Fullan (1993), Bascia i Hargreaves (2000) i drugi, dre da mijenjanje kulture odgojno-obrazovne ustanove zahtijeva mijenjanje ne samo organizacijskih dimenzija u ustanovi nego jo vie promjenu naina razmiljanja uitelja/odgajatelja, tj. podizanje kvalitete njihova razumijevanja odgojno-obrazovnog procesa. Zbog toga Kinsler i Gamble (2001) smatraju da je mnogo bolje ako je proces mijenjanja kulture odgojno-obrazovne ustanove pokrenut iznutra, na temelju identificiranja problema i osvjetavanja potrebe za promjenom iz same ustanove. Upravo ideja da bi uitelji/odgajatelji trebali osvjeivati potrebu za promjenama te smatrati promjene korisnim i poeljnim, predstavlja polazite razvoja kulture odgojno-obrazovne ustanove kulture usmjerene na istraivanje i uenje.

IZRAVNO MIJENJANJE ODGOJNO-OBRAZOVNE PRAKSE

Prema naim iskustvima (izravni rad s odgajateljima Miljak, Vujii, 2000, 2002, i studentima), ali i iskustvima drugih autora (Liberman, Miller, 2002; Valli, Hawley, 2002; Elmore, 2002.; Hopkins, 2001; Rinaldi, 2001, Slunjski, 2006, agud, 2006) najbolji i najuinkovitiji nain jest izravno promatranje kvalitetne i djelotvorne prakse u konkretnoj ustanovi, odgojnoj grupi, razredu, razgovor i rasprava s kolegicama o tim zbivanjima, mogunostima, uvjetima. Nakon toga slijede osobni pokuaji mijenjanja prakse koji bi morali podrati kolegice, struni tim unutar ustanove i izvan nje, a po potrebi i supervizor.

Drugim rijeima, svakog bi pojedinca valjalo osposobiti za uenje tijekom njegova ivotna vijeka kako bi bio u stanju kontinuirano se prilagoavati promjenjivom, sloenom i meuovisnom svijetu. Senge (2003) dri da uiti znai poveati sposobnost iskustvom: "Uenje je dugotrajan proces koji se odvija u "stvarnom ivotu", a ne u uionicama i na satovima obuke. Tu vrstu uenja moe biti teko nadzirati, ali ona stvara trajno znanje: poveanu sposobnost za uinkovito djelovanje u okrujima koja su ueniku vana. Sve organizacije ue prilagoavajui se promjenama u okolini. Ali, neke organizacije ue bre i uspjenije" (Isto, 18). Drugim rijeima, uenje odreuje kao neodvojiv dio svakodnevnog rada. Za Sengea su organizacije koje ue (2001, 7): " organizacije u kojima ljudi stalno razvijaju svoje sposobnosti da kreiraju rezultate koje istinski ele, u kojoj se njeguju novi i ekspanzivni obrasci razmiljanja () u kojoj ljudi stalno ue kako uiti zajedno, organizacije koje stalno unapreuju sposobnosti kreiranja svoje budunosti". Sukladno definiciji organizacije koja ui i istrauje, valja naglasiti kako je rije o trajnom procesu. Naime, budui da se promjene u okruenju nikad ne zaustavljaju, i proces organizacijskog uenja odvija se neprekidno. To je svojevrsno "doivotno putovanje" prema poeljnom, nikad potpuno ostvarivom cilju (Senge, 2001, 10).

Meyer pojanjava (2002, 162) da kole koje ue trebaju izgraditi vlastiti, svojim potrebama prilagoen, koncept strunog usavravanja na sljedeim naelima:

"reduciranje obrazovnog turizma u sklopu pohaanja seminara na udaljenim mjestima;

vie internog, manje eksternog strunog usavravanja;

"struno usavravanje pojedinih aktivista" samo u izuzetnim sluajevima; vie strunog usavravanja u timu;

vie strunog usavravanja o problemima i zadaama razvitka kole, manje o strunim znanstvenim ili metodikim aspektima pojedinih predmeta".

Hartmut von Hentig, poznati bielefeldski pedagog, prije nekoliko godina to je pretvorio u slogan: "Razjasniti stvari osnaiti ljude!" (Hentig, 1987); te nastavlja, da razjanjavajui struna pitanja rastemo i kao ljudi, a ako nas kao ljude podupiru i snae, bolje emo moi rijeiti i struna pitanja. Meyer (2002) dodaje da razvitak kole nije sam sebi cilj. Njegovo jedino opravdanje sastoji se u tome da uenje i pouavanje uini humanijim i djelotvornim za sve sudionike odgojno-obrazovnog procesa.

Meu znaajnijim autorima navodimo miljenje Fullana (1993, 1999), autora koji je bio jedan od prvih koji je istraivao proces implementacije reformi u odgojnu praksu (70-ih i 80-ih godina) i te spoznaje primjenjivao na institutu koji se bavio obrazovanjem uitelja u Kanadi. Izmeu ostalog, naglasio je kako se struno usavravanje uitelja dogaa u ustanovi i ide ruku pod ruku s mijenjanjem i unaprjeivanjem kole njezine kulture odgojno-obrazovne ustanove. Tu vezu mora podravati struna organizacija i ustroj ustanove kao i vanjska mrea strunih, kulturnih organizacija i pojedinaca (supervizora). Naravno da se pod strunom organizacijom ustanove ne misli na administrativno birokratsku organizaciju, ve na "decentraliziranu fleksibilnu i fluidnu strukturu koja e anticipirati turbulentna i nepredvidljiva dogaanja u kontekstu" (Leithwood, 2002, 101). Fullan (1999, 44) pojanjava da je strogo svrsishodno planiranje razvitka kole nemogue, razvitak kole je rad u "kaotinom sustavu". Brojni suvremeni autori (Prosser, 1999, Bascia, Hargreaves, 2000, Kinsler, Gamble, 2001, Dantow i dr. 2002) osnovnim karakteristikama odgojno-obrazovnog procesa smatraju upravo njegovu nepredvidljivost, kompleksnost i multidimenzionalnost, a ne pravocrtnost i predvidljivost. Upozoravaju kako uitelj, usmjeravajui se samo na predvidljive i oekivane pojave u odgojno-obrazovnoj praksi, moe postupno postajati potpuno neosjetljiv na pojavu neoekivanih, nepredvidljivih, neplaniranih i katkad neloginih situacija, kojima odgojno-obrazovna praksa obiluje (Fullan, 1993, 1999, Hopkins, 2001, Filippini, 2001). Meyer (2002, 163), objanjava da "uenike i uenice trebamo pripremiti za budunost ije konture samo nasluujemo". () "Tko je u koli nauio kako se planiraju, grade i odravaju novi putovi, ni u kasnijem ivotu nee tako brzo zatajiti".

Novi drutveni odnosi kako na globalnoj, tako i na nacionalnoj, lokalnoj i obiteljskoj razini, postavljaju uitelje u novi poloaj s kojim se mogu nositi samo uz posjedovanje novih znanja (nove zadae, ali i nove uloge) i novih kompetencija (dokumenti Europske komisije, 2002, 2004, 2005). O uitelju se promilja, prije svega, kao inicijatoru promjena, pokretau za uenje, koji se brine za svoj osobni i profesionalni razvoj i koji je dio organizacije koja se razvija i ui.

Meutim, da bi uitelj pristao na takvo struno usavravanje potrebno je imati razloga za to. Katkad je razlog tomu nezadovoljstvo postojeim stanjem u odgojnoj praksi, a kadto i neka vrsta prisilne obveze. Nae iskustvo je pokazalo da ukljuivanje i osposobljavanje odgajatelja za istraivanje, i u istraivanje odgojno-obrazovne prakse (Miljak, Vujii, 2002) jest put ka kvalitetnom strunom usavravanju, prema stvaralakom uenju koje razvija refleksivnu i samorefleksivnu praksu i time poveava kapacitete za promjenu odgojno obrazovne prakse i mijenjanje kulture odgojno-obrazovne ustanove.

REFLEKSIJA KAO ZNAAJNA KARAKTERISTIKA PROFESIONALNOG RAZVOJA UITELJA

Pojam "refleksivni praktiar" postao je vrlo popularan, a pojavljuje se kod Schona (1983). Naime, Schon je legitimizirao pouavanje kao intelektualnu aktivnost u kojoj uitelji i nastavnici analiziraju svoja iskustva te na temelju njih konstruiraju nove spoznaje. Day (1999, 27) citira Schona iz godine 1987., i kae: "Kompetentan praktiar, profesionalac je sposoban preko refleksije vlastite aktivnosti generirati nove spoznaje". Uz refleksiju, Day spominje (isto, 32-33) i kritiko miljenje, pa i emocionalnu inteligenciju (prema Golemanu).

Oblici, uz pomo kojih uitelj u svom radu razvija pojedine kompetencije, prije svega su akcijsko i kvalitativno istraivanje, upotreba uiteljeva pripovijedanja ili zapisa. Naime, ti oblici omoguavaju pristup "iznutra", a uz to prelaze granice iskustva unutar etiriju zidova uionice, omoguavaju refleksiju, profesionalni dijalog s drugima, stvaraju se skupine/parovi kao podrka, uje se "glas uitelja/nastavnika", stvara se profesionalna kultura koja omoguava oblikovanje intelektualnog ozraja uitelja koji se ue, uz analizu vlastitog djelovanja i razmjeni iskustava.

U svjetlu cjeloivotnog uenja Rinaldi (1995) refleksivni pristup praksi promatra "kao permanentnu strategiju uenja" (Isto, 47) i zato dri da je uenje tekui i kontinuirani posao uitelja. U refleksivnoj praksi uenje se ne dogaa samo u "zajednitvu pojedinca s praksom" nego i s drugim kolegama. Zbog toga u Reggiu je prvi kontekst u kojem se provode programi strunog usavravanja i razvoja, kako navodi Rinaldi (2001), unutar njihovih vrtia/kola, samoreflektirajui i reflektirajui o kvaliteti i kvantiteti ponuenih prilika za uenje djeci, roditeljima i samim uiteljima prilike za uenje i dijeljenje vrijednosti".

Joyce (1990) dri da e budunost kvalitetne odgojno-obrazovne ustanove biti uvelike oblikovana razvojem strunog usavravanja. Koliko e kole biti dobre odgojno-obrazovne institucije humane i vana mjesta za uenja ovisit e od kvalitete ulaganja u njezina osoblja. Zato je bitna struktura i proces strunog usavravanja. Praktiari nikad ne prestaju uiti bolje naine. Kontinuirano ispitivanje i mijenjanje prakse bitno je za profesionalni razvoj. Dok dobar razvojni program balansira izmeu osobne, kolske i lokalne inicijative, sve se vie konstatira da sve ovisi od profesionalnog etosa i kulture kole. Individualno orijentirani programi odnose se samo na jedan mali dio osoblja. Mnogi uitelji od toga nemaju nikakve koristi pa ak i onda kada su bazirani na stvarnim potrebama. Uspjeni programi strunog usavravanja u koli zahtijevaju potrebnu suradnju meu osobljem. Kao metodologijsku strategiju izdvajamo akcijsko istraivanje kojim se kontinuirano unose promjene u odgojno-obrazovnu praksu i na taj nain struno usavravanje uitelja temelji na promatranju, analiziranju i mijenjanju odgojno-obrazovne prakse u smjeru stvaranja kole (organizacije) koja ui, istrauje i potie uenje svojih pripadnika. Na taj nain, istraivaki, refleksivni model zajednikog uenja i istraivanja uitelja predstavlja jednu od uporinih toki u mijenjanju kulture odgojno-obrazovne ustanove.

ZAKLJUNO PROMILJANJE

U samom procesu promjena uitelji unose svoje vrijednosti, svoj sustav vrijednosti; oni su pokretai stvarnih promjena. O reformama treba govoriti kao sukonstrukcijskim procesima jer ideja je zacrtana, ali kako e se ona realizirati je nepredvidljivo. Kao to Fullan i Hargreaves dre (prema Dantow 2002, 59): "Koliko god sjajni, sofisticirani ili jasno ponueni pravci promjena mogu biti, od njih ne moe nita biti ako ih uitelj ne eli prilagoditi i provesti u svom razredu i ako ih on ne eli prevesti u efektivnu razrednu praksu". Na razini organizacijske teorije Senge (2002, 35) pojanjava, "mijenjanje naina interakcije znai i transformiranje ne samo formalnih struktura organizacije, ve i teko vidljivih obrazaca interakcije meu ljudima i procesima". Pritom isti autor raspravlja o organizaciji kao proizvodu naeg razmiljanja. "Kad se jednom osvijestimo kako razmiljamo i meusobno djelujemo te kad ponemo razvijati sposobnost da razmiljamo i meusobno djelujemo drukije, ve tada poinjemo mijenjati organizaciju nabolje. Te promjene ire se poput valova i potiu sve vei osjeaj sposobnosti i pouzdanja. Uenje u organizacijama znai neprestano preispitivanje iskustva i njegovo transformiranje u znanje dostupno cijeloj organizaciji, i primjereno svojoj glavnoj svrsi" (Senge, 2002, 36).

O profesionalnom razvoju uitelja i kole, kao organizacije koja ui, treba promiljati zdrueno i cjelovito, kako bi pojedinci osjetili osobno i profesionalno zadovoljstvo u mijenjanju kulture odgojno-obrazovne ustanove. Profesionalni razvoj uitelja nuan je za poboljanje kvalitete odgojno-obrazovne ustanove; u tom sluaju uloga ustanove je osigurati kulturu koja pogoduje trajnom uenju odraslih i u kojem se mogu zadovoljiti potrebe uenja odraslih. Kao to se od uitelja oekuje da stvara poticajno okruenje, u kojem djeca ue inei i sudjelujui, samostalno ispravljaju pogrjeke, tako se od ravnatelja i lanova strunog tima oekuje stvaranje poticajnog okruenja meu uiteljima, u kojem e i oni veim dijelom uiti inei, sudjelujui i razmiljajui o svojoj praksi, ukazujui im na pogrjeke, ali i poticati ih da samostalno uvide, rasprave zajedniki o njima, i na taj nain mijenjaju kulturu odgojno-obrazovne ustanove.

LITERATURA

Bascia, N., Hargreaves, A. (2000), The Sharp Edge of Educational Change Teaching, Leading and the Realities of Reform, London, New York: Routledge/Falmer

Boyol, V. (1992), School Context: Bridge or Barrier to Change? (www.sedl.org/change/school/culture.html 28. 09. 2003)

Bruner, J.S. (2000), Kultura obrazovanja, Zagreb: Educa.

Bri, B. (2002), Organizacijska kultura kao odrednica organizacijskog razvoja porezne uprave RH, Financijska teorija i praksa 26 (3), 657-674.

Dantow, A., Hubbard, L., Mehan, H. (2002), Extending Educational Reform. From One School to Many, London and New York: Routledge Falmer.

Day, C. (1999), Developing Teachers, The Challenges of Lifelong Learning, London: Falmer Press.

Filippini, T. (2001), On the Nature Organization. In: Giudici, C., Rinaldi, C. (ed.), Making Learning Visible Children as Individual and Group Learners. Reggio Children, Municipality of Reggio Emilia, 52-58.

Fullan, M. (1990), Staff Development, Inovation and Institutional Development. In: Joyce, B. (ed), Changeing School Culture Through Staff Development, Alexandria: ASCD, 2-26.

Fullan, M. (1993), Change Forces, London: The Falmer Press.

Fullan, M. (1999), Change Forces: The Sequel, London: Falmer Press,

Fullan, M. (2002), Educational Reforme as Continuous Improvement, In: Hawley, D.; Rollie, D. (ed), The Keys to Effective Sclools, London: Sage pub. str. 1-10.

Fox, R. (2001), Poslovna komunikacija, Zagreb: Hrvatska sveuilina naklada.

Hargreaves, D. (1999), Helping Practitioners Explore Their Schools Culture. In: Prosser, J. (ed.), School Culture, London: P.C.P.

Henting, H. (1997), Humana kola, Zagreb: Educa.

Hopkins, D. (2001), School Improvement for Real, London: Falmer press.

Joyce, B., Bennett, B., Bennett, R. (1990), The Self-Educating Teachers: Empowering trough Research, In: Joyce, B. (ed): Changeing School Culture through Staff Development, Alexandria: ASCD, 26-41.

Kinsler, K., Gamble, M. (2001), Reforming Schools, London: Continuum.

Leithwood, K. (2002), Organizational Condition to Support Teaching and Learning. In: Hawley, D.; Rollie, D. (Eds): the Keys to Effective Sclools, London, Sage pub. str. 97-111.

Miljak, A., Vujii, L., (ur.) (2000), Vrti kao djeja kua, Pore: Djeji vrti "Radost" Pore.

Miljak, A. Vujii, L. (2002) (ur.), Vrti u skladu s djejom prirodom "djeja kua", Rovinj: Djeji vrti "Neven" Rovinj.

Meyer, H. (2002), Didaktika razredne kvake, raspave o didaktici, metodici i razvoju kole, Zagreb: Educa.

Mortimore, P. (ed.) (1999), Understending Pedagogy and its Impact on Learning, London: Paul Chapman.

Prosser, J. (ed.) (1999), School Culture, London: P.C.P.

Rinaldi, C., (1995), Staff Development in Reggio Emilia. In: Katz, L.G., Cesarone, B. (ed), Reflections on the Reggio Emilia.

Rinaldi, C. (2001), Infant Todler Centers and Preschools as Places of Culture. In: Giudici, C., Rinaldi, C. (ed.), Making Learning Visible Children as Individual and Group Learners, Reggio Children, Municipality of Reggio Emilia, 34-38.

Senge, P. (2001), Peta disciplina u praksi, Principi i praksa uee organizacije, Zagreb: Mozaik knjiga.

Senge, P., McCabe, N.C., Lucas, T., (2002), Schools That Learn, New York: Doubleday.

Senge, P., Ross, R., Smith, B., Roberts, C., Kleiner, A. (2002), Peta disciplina u praksi, Strategije i alati za gradnju uee organizacije, Zagreb: Mozaik knjiga.

Senge, P., Kleiner, A., i dr. (2003), Ples promjene, Izazovi u razvoju ueih organizacija, Zagreb: Mozaik knjiga.

Slunjski, E. (2006), Stvaranje predkolskog kurikuluma u vrtiu organizaciji koja ui, Zagreb: Mali profesor.

Stoll, L., Fink, D. (2000), Mijenjajmo nae kole, Kako unaprijediti djelotvornost i kvalitetu kola, Zagreb: Educa.

Stoll, L. (1999), School Culture: Black Hole or Fertile Garden for School Improvement? In: Prosser, J. (Ed.), School Culture, London: P.C.P.

Stolp,S. (1994), Leadership for School Culture. ERIC Digest 91 June 1994. (www.eric.uoregon.edu/publications/digest092.html ; 28. 09. 2003)

agud, M. (2006), Odgajatelj kao refleksivni praktiar, Petrinja: Visoka uiteljska kola u Petrinji.

Valli, L., Hawley, W.(2002), Designing and Implementing School-Based Professional Development. In: The Keyes to Effective Schools Educational Reforma as Continuous Improvement. California: Corin Press, Inc., Thousand Oaks, 86-97.

Vrcelj, S. (2003), kolska kultura faktor kvalitete. U: Kramar, M. i Duh, M. (ur.): Didaktini in metodini vidiki prenove in razvoja izobraevanja: knjiga referatov z 2. mednarodnega znanstvenega posveta, Maribor: Pedagoki fakultet, str. 87-95.

Vujii, L. (2007), Mijenjanje kulture odgojno-obrazovne ustanove temelj kvalitetnih promjena u predkolskom odgoju. (doktorska disertacija)

ugaj, M., ehanovi, J., Cingula, M. (2004), Organizacija, Varadin: TIVA i FOI.

CULTURE OF AN EDUCATIONAL INSTITUTION AND TEACHERS' PROFESSIONAL TRAINING

ABSTRACT

Referring to many other authors, the author of this paper considers teachers' professional training as the institutional development in changing the culture of an educational institution that increases its capacity for continuous changes of educational practice, and not only the implementation of certain innovations.

The particular reason for this is that the existence of new elaborated curriculums, legislations and other regulations, which determine or should direct educational practice, is not adequate for its quality changing. An educational institution is being discussed as an organization, and culture as a characteristic of an organization to which its memebers should adapt in the process of continuous evolution.

The author advocates the thesis that threre is a need for different approach to teacher professional training that is aimed at the direct research and changing of personal practice. Teacher professional training is considered here as a strategy in the process of changing the culture of educational institutions. The vision of lifelong learning and continuous professional development demands a teacher who thinks in a critical way, who is trained for reflection and evaluation, who knows how to find or provide the prerequisites for the development of each of their pupils and how to encourage and support them in the process of learning. Above all, a teacher is considered here as an initiator of change, a promoter of learning who cares for their own personal and professional development and who is a part of the developing and learning organization, while at the same timethe reflection is considered to be a significant characteristic of teachers' professional development.

Key words: capacity for change, culture of educational institutions, reflective practice, professional training, school

98

99