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8/13/2019 58550558 MEIRIEU Frankestein Educador

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Material provisto porMEIRIEU PHILIPPE FRANKESTEIN EDUCADOR EDITORIAL LEARTES FRANKENSTEIN, O EL MITODE LA EDUCACIN COMO FABRICACIN La educacin necesaria, o por qu jams se ha visto unbeja demcrata Hay cosas evidentes que, curiosamente, se olvidan pronto. Para empezar, que el hombre no est presente en su propio origen. Que nadie puede darse lavida a s mismo aunque adquiera, o crea adquirir, progresivamente la capacidad dedirigirla por su cuenta y de conservarla cuanto ms tiempo mejor. Nadie puede darse la vida a s mismo, y nadie puede, tampoco, darse su propia identidad. No elegimos cmo nos llamamos: eso, por una parte, lo heredamos, y por otra parte nos es impuesto por los padres. Nuestra opinin no cuenta. Y, aunque no nos adhiramos a lasalegaciones fantasiosas de quienes creen que nuestra vida queda determinada engran medida por la eleccin de un nombre de pila en la que no participamos, al menos hemos de admitir que somos introducidos en el mundo por adultos que hacen., como se dice, las presentaciones: Aqu mi hijo. Se llama Jaime, o Ahmed. Hijo mo, aqmundo, y no s en realidad cmo se llama: Francia o Europa, el Caribe o el Islam, la televisin o los Derechos Humanos. Pero ese mundo existe; formamos parte de l, mso menos, pero ah est. Ya estaba ah antes que t, con sus valores, su lenguaje, sus cstumbres, sus ritos, sus alegras y sus sufrimientos, y tambin con sus contradicciones. Ese mundo, por supuesto, no lo conozco del todo. Por supuesto, no todos susaspectos me parecen bien. Pero ah est, y yo formo parte de l. Formo parte de l, y ebo introducirte-en l. Debo, para empezar, ensearte las normas de la casa de la domus que te acoge. Tendrs que someterte a ellas y eso, sin duda, ser para ti una fuente de preocupaciones y quiz incluso de algunos tormentos. Integrarse a la domussiempre es un poco una domesticacin, un asunto de horarios a respetar y hbitos qu

e adquirir, de cdigos que aprender y de obligaciones a las que hay que someterse.Es normal, al fin y al. cabo, que aqul que llega acepte algunas renuncias para tomar parte de la vida de aquellos que le acogen. se es el precio a pagar para quete conviertas en miembro de la comunidad. Y es que, segn expone Daniel Hameline (1973, p. 3), no se ha dado el caso de que un ser humano haya alcanzado el estatusde adulto sin que hayan intervenido en su vida otros seres humanos, stos adultos.El pequeo humano. llega al mundo generosamente provisto de potencialidades mentales, pero esas potencialidades estn muy poco estabilizadas. El hombre se caracteriza, nos explican los antroplogos, por su fabulosa capacidad de aprendizaje. Peroel reverso de la medalla es que el nio tendr que aprender todo lo necesario para vivir con sus semejantes. Al nacer, no sabe nada, o sabe muy poco; ha de familiarizarse con multitud de signos, acceder a una lengua llamada materna, inscribirse en una colectividad determinada, aprender a identificar y respetar los ritos, las

costumbres y los valores que su entorno primero le impone y despus le propone. En eso se diferencia el hombre del animal: nadie ha visto jams una abeja demcrata.Genticamente, la abeja es monrquica: su sistema poltico va inscrito en sus genes yno es libre de cuestionarlo. En cambio, ningn hombre est en esa situacin: todo hombre ha de elegir sus valores, tanto en el mbito moral como en el social y el poltico. Todo hombre llega al mundo totalmente despojado, y por eso todo hombre ha deser educado. La riqueza de su patrimonio gentico se empareja con una extrema disponibilidad que es, tambin, una dependencia extrema: los casos de nios salvajes, adotados por animales o que han crecido alejados de los hombres (Malson, 1979), atestiguan la necesidad imperiosa de una gestin educativa que acompae la entrada delnio en el mundo. Ninguno de tales nios, a pesar, a veces, del empeo pedaggico de edcadores modlicos, ha podido enlazar con un desarrollo normal ni integrarse en lacolectividad humana. El doctor Itard, interpretado y puesto en pantalla por Fran

cois Truffaut en El nio salvaje, fue, sin duda, un hombre notable, un educador obstinado cuyos mtodos, todo sea dicho, no fueron tan dulces como los vemos en la pelcula, pero que, eso s, invent instrumentos pedaggicos que los nios de hoy siguenilizando en la escuela materna. Con todo, no alcanz el fin que se haba propuesto:que Vctor, ese nio encontrado en los bosques del Aveyron, accediese al lenguaje articulado y a una vida social normal. Cabe intentar, como lo han hecho algunos autores (Lane, 1979), entender los fracasos de Itard y exponer que no supo encontrar los mtodos eficaces... Tambin cabe considerar

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Material provisto porque la dificultad de la tarea es tal que hace peligrar la posibilidad misma de que un nio pueda integrarse tardamente a la sociedad humana, sin haber sido introducido en ella desde muy temprano y de modo progresivo. En relacin .a eso, Daniel Hameline (1973, p. 3) atina en sealar que la famosa ficcin imaginada por Rudyard Kipling en su Libro de la selva sita, alrededor de Mowgli, bajo la apariencia de unsimbolismo animal, un entorno de adultos que le abren un campo para la experiencia de la vida, le inducen a ciertos riesgos y, al mismo tiempo, le protegen: adultos que, en suma, aseguran su educacin. El nio necesita, pues, ser acogido; necesita que haya adultos que le ayuden a estabilizar progresivamente las capacidadesmentales que le ayudarn a vivir en el mundo, a adaptarse a las dificultades con que se encuentre y a construir l mismo, progresivamente, sus propios saberes. Tenemos, as, que la actitud de los progenitores, desde los primeros das de la vida, esdeterminante: la sonrisa con que la madre responde a la inquietud del beb permite a ste disponer de un punto de referencia estable en el universo extrao que descubre; las palabras repetidas regularmente despiertan su atencin; los ritmos de lavida cotidiana le estructuran progresivamente el tiempo y le permiten construirlas primeras relaciones de causa a efecto. Luego vienen experiencias ms complejas: el reconocimiento del propio cuerpo en el espejo, el descubrimiento, en juegosde escondite, de que un objeto no desaparece enteramente cuando sale del campovisual, la toma de conciencia, lenta y progresiva, jalonada y formalizada por intervenciones adultas y organizada en un espacio en el que el tanteo pueda realizarse con plena seguridad, de que no es necesario recomenzar siempre las mismas experiencias porque la memoria de los actos permite ganar tiempo y eficacia. Ms ad

elante, cuando sean posibles los intercambios por medio del lenguaje elaborado,podrn construirse, mediante el dilogo, verdaderos hbitos intelectuales: la reformulacin sistemtica y benvola de las expresiones equvocas favorecer la construccin desamiento; la discusin, con ocasin de menudos incidentes de la vida cotidiana, podrinvitar al nio a reflexionar, prever y planificar... De ese modo, como la pared que el albail ha de apuntalar para que se sostenga mientras no pasa de ser un conjunto de tierra y piedras mal ensambladas, el nio ha de beneficiarse del apuntalamiento del adulto. No puede construirse a s mismo mentalmente al margen de las reclamaciones de su entorno: es ese entorno el que, en muy gran medida, lo construye Y es en este punto que, la mayor parte de las veces, se detiene el psiclogo: afirma la importancia de las reclamaciones del entorno para la construccin de la inteligencia del nio, y puede ayudamos, con ello, a crear situaciones educativas msapropiadas. El socilogo, por su parte, subraya las determinaciones socioculturale

s de ese proceso: explica por qu no todos los medios sociales son igual de operativos en ese ejercicio y cmo los ms favorecidos de esos medios consiguen transformar las diferencias en los modos de estructurar la inteligencia en desigualdades que se inscriben en una jerarqua social implacable. Unos y otros, psiclogos y socilogos, ponen, pues, el acento en la importancia de la intervencin educativa en la construccin de las sociedades humanas. Con todo, no negligirn,- quiz, a veces, el heho de que esa intervencin tiene tambin una funcin decisiva de enlace entre las generaciones? Educar no es slo desarrollar una inteligencia formal capaz de resolverproblemas de gestin de la vida cotidiana o de encararse a dificultades de orden matemtico. Educar es, tambin, desarrollar una inteligencia histrica capaz de discernir en qu herencias culturales se est inscrito. De quin soy hijo o hija?, se preguiempre el nio. De quin soy realmente hijo o hija?, es, a veces, el interrogante dedolescente, en esos instantes de extrao ensaamiento en que imagina haber sido aban

donado de pequeo en los peldaos de una iglesia. He ah un delirio inquietante para aqul que no se d cuenta de hasta qu punto la bsqueda identitaria es tambin, y bsice, una interrogacin sobre los orgenes. Es porque s lo es que el nio y el adolescentno se preguntan tan slo quines son sus progenitores, sino tambin: De qu soy hijoja? De qu genealoga familiar, de qu historia religiosa, cultural y social soy heredro? Porque tambin ah el nio es hecho. As como no se ha creado a s mismo fsicamilo, as como no ha podido desarrollarse psicolgicamente sin un entorno educativo especfico, tampoco puede construirse como miembro de la colectividad humana sin saber de dnde viene, en qu historia ha aterrizado y qu sentido tiene esa historia. Todava ms precisamente: slo puede vivir, pensar o crear algo nuevo si ha hecho suya h


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asta cierto punto esa historia, si sta le ha proporcionado las claves necesariaspara la lectura de su entorno, para la comprensin del comportamiento de quienes le rodean, para la interpretacin de los acontecimientos de la sociedad en la que vive. No puede participar de la comunidad humana si no ha encontrado en su caminolas esperanzas y los temores, los arrebatos y las inquietudes de quienes le hanprecedido: todos esos rastros dejados, en ese fragmento de tierra en que vive,por predecesores que mediante esos rastros le dan consejos que no siempre le servirn, pero que no puede ignorar ms

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Material provisto porque al precio de repetir eternamente los mismos errores y quiz, ms grave todava, deno comprender por qu son errores y por qu los hombres los pagan. Educar es, pues,introducir a un universo cultural, un universo en el que los hombres han conseguido amansar hasta cierto punto la pasin y la muerte, la angustia ante el infinito, el terror ante las propias obras, la terrible necesidad y la inmensa dificultad de vivir juntos... un mundo en el que quedan algunas obras a las que es posibleremitirse, a veces tan slo para asignar palabras,, sonidos o imgenes a aquello que nos atormenta, tan slo para saber que no se est solo. Lascaux y el canto gregoriano, el Roman de Renart y las catedrales, Rabelais y Diderot, Leonardo da Vinciy Mozart, Picasso y SaintJohn Perse, no son ms que esos elementos fijos que permiten _a_ aqul que llega saber dnde est, reconocerse X decirse. Sin sas u otras refias, lo que soy y experimento corre el riesgo de no alcanzar nunca un nivel de expresin en que la inteligencia pueda apropirselo; sin eso, yo me anulara en la expresin del instante, sin capacidad de pensamiento, de memoria o siquiera de lenguaje. El nacimiento y la muerte, explica Hannah Arendt (1983, p. 110), presuponen un mundo en el que no, hay un movimiento constante; cuya durabilidad, por el contrario, cuya relativa permanencia, posibilita aparecer y desaparecer en l; un mundo que exista antes de la llegada del individuo y que le ;sobrevivir. Sin un mundo al.que los hombres vienen al nacer y que abandonan al morir, no habra nada ms que eleterno retorno, la perpetuidad inmortal de la especie humana, semejante a la perpetuidad de las otras especies animales. Por lo dems, sin duda esa cuestin se planteaba menos ayer, hace algunos decenios, de lo que se plantea hoy. No ha pasadotanto tiempo desde que las diferencias de una generacin a otra eran mnimas; las ge

neraciones sucesivas se superponan unas a otras en el grado suficiente para que el vnculo transgeneracional quedase garantizado, por decirlo as, por impregnacin, sin que se pensara realmente en ello y sin que fuese producto de una accin ordenaday sistemtica: se saba, en las familias, qu eran la Ascensin y Pentecosts, o quinan tales o cuales figuras pblicas de los propios tiempos... La mayora de los franceses podan decir algo sobre Robespierre y Danton, e incluso recitar algunos versos de Vctor Hugo. De todo eso se hablaba de vez en cuando durante las comidas, y eran cosas que reaparecan en las conversaciones con la frecuencia suficiente paraque la transmisin se realizase mediante un juego sutil de evocaciones y explicaciones. Tambin, en todas partes, se cultivaba el recuerdo del barrio o del pueblo natales, de sus personajes tpicos y de sus acontecimientos destacados. A veces noera gran cosa, pero bastaba para que la generacin siguiente no fuese del todo extraa a la precedente... o para que no tuviese que redescubrirlo tardamente por la va

indirecta de manifestaciones folklricas de gusto a menudo dudoso. . Hoy, en cambio, vivimos una aceleracin sin precedentes en la historia. De una generacin a otra, el entorno cultural cambia radicalmente, hasta tal punto que la transmisin porimpregnacin se ha hecho, en muchas familias, particularmente difcil. La oleada deimgenes televisuales es, a veces, la nica cultura comn en grupos familiares reducidos a su ms simple expresin: un conjunto de personas que utilizan la misma nevera.A falta de nada que compartir, ni comidas, ni preocupaciones, ni intereses convergentes, ni cultura comn, las relaciones entre generaciones se han instrumentalizado, segn explica el socilogo Alain Touraine; ya no se habla de veras, se intercambian servicios: Qudate en casa a cuidar de tu hermana, y tendrs el dinero de bolsilloque pides... Ah tienes mi ejercicio de lengua; he hecho lo que me has pedido, conuna introduccin y una conclusin y sin faltas de ortografa; ahora, me pones la notaque me corresponde y quedamos en paz. No me pidas que, adems, me interese por el

texto que me has hecho estudiar. Tu vida es tuya. La ma es ma. Hacemos tratos comerciales, no otra cosa! En esas condiciones de aumento del desfase entre generaciones y de inmolacin de la transmisin cultural, encontramos a adolescentes blido (Imb, 1994), sin races ni historia, sin acceso la palabra, dedicados por entero a satisfacer 1I1Lpisos originales. Parte de ellos son incluso susceptibles de precipitarse en algn fundamentalismo, de dejarse atrapar por algn fanatismo sin pasado ni fturo y quedar absorbidos por un ideal fusionario que les permita, por fin, existir dentro de un grupo, encontrar una identidad colectiva por medio de la renuncia a cualquier bsqueda de identidad social. Los peligros de esa deriva estn tan claros ante nuestros ojos que por fuerza han de confortarnos por la conviccin de que


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, as como somos concebidos biolgicamente por los padres, y as nos construye psicolgcamente el entorno, nuestra condicin social, por su parte, ha de inscribirse en una historia y desarrollarse gracias a la transmisin de una cultura. De ese modo se ve confirmada la enrgica afirmacin de Kant (1980, p. 34): El hombre es el nico sesusceptible de educacin. [...] El hombre no puede hacerse hombre ms que por la educacin. No es ms que lo que ella hace de l. Y observemos que no puede recibir esa educacin ms que de otros hombres que a su vez la hayan recibido.

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Material provisto porPigmalin, o la fortuna pedaggica de una curiosa historia de amor El hombre, pues,acabamos de verlo, es hecho'por otros. Una o ms personas se encargan siempre, de unmodo u otro, de su educacin. A veces, esas personas intentan hacer lo mejor quesaben. Se les puede echar eso en cara? Ms bien debera preocupamos el caso inverso de la indiferencia o la negligencia, el pesimismo o el fatalismo. Quien tenga a su cargo la educacin de alguien debe poner en ello toda su energa, ha de multiplicar las solicitaciones, ha de comunicarle los saberes y los saber hacer ms elaborados, ha de equiparle cuanto ms mejor para que, cuando deba encararse solo al mundo, pueda asumir lo mejor posible las opciones personales, profesionales o polticasque tendr que tomar. En el siglo XVIII se hablaba de perfectibilidad del hombre. Helvtius explicaba: la educacin lo puede todo, incluso hacer que los osos bailen. Hopreferidlos hablar de educabilidad (Meirieu, 1984) e insistir en la necesidad deapostar que todos los nios pueden ser logros. Suele subrayarse que nadie puede jamsdecir de nadie: No es inteligente, no har < nada, porque nadie puede jams saber si e han probado todos los medios y mtodos para que haga algo. Otros insisten en la modificabilidad cognitiva (Feuerstein, 1994), y con ello se enfrentan a las comodidades de una psicologa de las dotes que da explicacin a todo y justifica, abajo preio, la pasividad, el fatalismo, incluso la incompetencia del educador. Recordemos que hace menos de un siglo, pese a algunas, mentes audaces, la mayor parte delas dificultades intelectuales de los nios eran consideradas deficiencias mentales congnitas e incurables. Hoy, en cambio, muchos educadores se dedican precisamente a reeducar a aquellos a los que en otros tiempos se crea excluidos para siemprejams del acceso al lenguaje y a la cultura. Otros nios, vctimas de traumatismos psi

colgicos o sociolgicos graves, no hace tanto que eran recluidos durante aos y aos sn que se intentase de veras sacarlos adelante. Hoy, les acompaan psiclogos y educadores convencidos de que una accin educativa y teraputica bien llevada puede permitirles reconstruir sus equilibrios fundamentales. Y en cuanto a aquellos que hansufrido daos fisiolgicos irremediables, se les dedican cuidados atentos y se insiste en proponerles actividades artsticas y culturales susceptibles de permitirlesexpresar, pese a la carga de su desventaja, su humanitud (Chalaguier, 1992). En el campo escolar, la evolucin es del mismo orden: as como hace una veintena de aos dominaba una sociologa determinista que haca de la escuela una mquina para la reprocin sistemtica de las desigualdades sociales, hoy se descubren fenmenos que se denominan efecto-maestro o efecto-centro educativo; claro que la posicin social de losumnos sigue determinando en enorme medida su futuro escolar... pero, a igualdadde posicin social, se discierne la existencia de prcticas pedaggicas y de proyectos

de centros que permiten esperar xitos que quebranten el fatalismo (DuruBellat &Henrot-van Zanten, 1992). Ocurre, pues, como si la modernidad educativa se caracterizase por el potente auge del poder del educador: mientras que en otros tiempos haba resignacin ante el hecho de que las cosas se hicieran de modo aleatorio, enfuncin de la riqueza del entorno del nio y de la oportunidad de lo que se fuese encontrando, hoy se pretende controlar lo mejor posible los procesos educativos yactuar sobre el sujeto a educar de modo coherente, concertado y sistemtico... para su mximo bien. Se sabe, hoy ms que nunca, la importancia que tiene la educacin para el destino de las personas y el futuro del mundo, y no queremos abandonar unasunto tan importante al azar. El educador moderno aplica todas sus energas y toda su inteligencia a una tarea que juzga al mismo tiempo posible (gracias a lossaberes educativos ahora estabilizados) y extraordinaria (porque afecta a lo ms valioso que tenemos: el hombre). El educador moderno quiere hacer del hombre una

obra, su obra. Y su optimismo voluntarista se ve, ah, sostenido por el resultadode trabajos que confirman ampliamente la influencia considerable que un individuo puede tener sobre sus semejantes tan slo por la mirada que les aplica: los psiclogos y los psiclogos sociales destacan, en efecto; lo que denominan efecto expectativa; subrayan hasta qu punto la imagen que podemos formarnos de alguien, y que ledamos a conocer, a veces sin darnos cuenta, determina los resultados que se obtienen de l y de su evolucin. Rosenthal y Jacobson (1980), en una obra que tuvo gran resonancia, explican que si a unos enseantes se les dice que tales alumnos tienen grandes capacidades intelectuales, todas las posibilidades estn a favor de queobtengan de ellos resultados excelentes, porque, convencidos de esas capacidade


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s, esos enseantes -se dirigirn a esos alumnos de un modo diferente, con una actitud particularmente benvola susceptible de hacerles

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Material provisto porentrar en confianza gracias al respaldo. a sus esfuerzos y a la atribucin de susdificultades o fracasos a flaquezas pasajeras fcilmente superables: Otros estudios exponen incluso que los enseantes, cuando corrijan los ejercicios de esos alumnos, cribarn los errores mediante una especie de censura con objeto de que el resultado no desmienta las certidumbres que tienen a su respecto (Noizet & Oaverni,19718). Se habla, en consecuencia, de prediccin creativa e incluso de autorrealizacide profecas, aludindose con ello al considerable poder de atraccin del maestro que,decretando que tal alumno es un buen alumno y comportndose con l como si fuese tal,lo induce a modificar el comportamiento para mostrarse digno de la imagen que setiene de l. La literatura, por lo dems, nos proporciona ejemplos de ese fenmeno, como en esa narracin de Marcel Pagnol (1988) en la que Lagneau, un mal estudiantepeculiarmente reacio a la institucin escolar y aterrado por un padre que quiere de todas formas que triunfe en la escuela , logra, gracias a una serie de estratagemas ideadas por su madre, su ta y sus compaeros, que sus profesores le vean comoun buen alumno. Y Pagnol escribe (p. 76): Desde que los profesores empezaron a tratarle como un buen alumno, se convirti de veras en uno: para que la gente merezca nuestra confianza, hay que empezar por drsela. Pero, claro est, tambin es ciertoal revs, y cada cual ha podido comprobarlo por s mismo: hay, como deca Alain, un moo de preguntar que mata la buena respuesta; tenemos a aqul del que no se espera nada bueno y que se abandona a lo peor; o est aqul del que se dice: Ese chico no es inteligente y, para no desautorizar una opinin tan sentenciosamente formulada, o tan slo porque no se siente apoyado en los esfuerzos que intenta, se considera obligado a hacer que se cumpla la prediccin (Alain, pp. 52 ss.). He ah, pues, al educa

dor muy lejos de la impotencia a la que a veces se le ha pretendido condenar. Heah que es capaz de identificarlas situaciones que permiten hacer un hombre. He ah,incluso, que puede conseguir que se cumplan sus propias predicciones por la solafuerza de su mirada, por la atraccin intrnseca de sus convicciones. No sorprende,pues, que, para describir el fenmeno del efecto expectativa, Rosenthal y Jacobsonrecurriesen al mito de Pigmalin y titulasen su obra, precisamente, Pigmalin en laescuela. La modernidad, en ese punto, se adscribe, y trata de realizarlo a granescala, a un proyecto que la mitologa griega nos ofreca ya, de forma arquetpica, enla historia de Pigmalin. Pigmalin, nos cuenta Ovidio en Las metamorfosis, es un escultor taciturno, quiz incluso algo misntropo, que vive solo y consagra toda su energa a la elaboracin de una estatua de marfil que representa a una mujer tan hermosa que no poda deber su belleza a la naturaleza. Una vez terminada su obra, Pigmalin se comporta con su estatua de un modo extrao: la besa e imagina que sus besos le

son devueltos, le pone las mejores ropas, la colma de regalos y de joyas, y porla noche se acuesta junto a ella. Venus, la diosa del amor, que pasaba por ah conocasin de unas fiestas en su honor, se conmovi ante ese extrao cuadro y accedi a lpeticin de Pigmalin: dio vida 'a la estatua , la cual, de ese modo, pudo convertirse en la mujer del escultor... Dejemos de lado a Venus, que ah hace que se cumpla el anhelo del escultor, y quedmonos con el nudo de la historia, una extraa historia de amor y de poder: un hombre consagra toda su energa, toda su inteligencia,a hacer una mujer, una mujer que ciertamente es obra suya y que sale tan conseguida que l quiere como sea infundirle la vida. El Pigmalin de Ovidio tendr una larga descendencia literaria. El propio Rousseau adapt la historia en una escena lrica de ran xito en su tiempo. El texto, escrito en 1762, iba acompaado de msica y se interpret en Lyon y en Pars, donde, segn las gacetas de la poca, la concurrencia de pbfue prodigiosa. Vemos ah a un escultor que, frente a una de sus estatuas, expresa,

ante su creacin, una multitud de sentimientos contradictorios: desaliento y postracin cuando constata que su obra no es ms que piedra, febrilidad cuando, cae presadel deseo desbordante de llegar ms all de la sola fabricacin material, pnico cuandose da cuenta del sentido oculto de sus propias intenciones, orgullo inmenso porhaber logrado un producto tan hermoso que supera todo lo que existe en la naturaleza y rivaliza con la obra de los dioses, entusiasmo y fascinacin cuando admite queno se cansa de admirar su obra, que se embriaga de amor propio y se adora a 's mismo en lo que ha hecho (1964, p. 1.226). Luego, el escultor se embala y sus sentimientos se exacerban: pasin, ternura, vrtigo de deseo, abatimiento, irona hacia s ismo y hacia su voluntad a la vez imperiosa e irrisoria de infundir vida al mrmol


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, miedo, delirio... hasta que sus anhelos se cumplen, hasta el xtasis cuando la estatua, por fin, se anima: SI, querido objeto encantador; s, obra maestra digna de mis manos, de mi corazn y de los dioses... eres t, slo t eres: te, he dado todo mi sr; ya slo vivir a travs de ti (ibid., p. 1.231). Pigmalin est aqu, sin duda, hecagen del educador. Y es evidente que Rousseau, familiarizado con los asuntos educativos, escogi el personaje sabiendo lo que

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Material provisto porhaca... hasta tal punto que ciertas crticas literarias consideran sin vacilacin queese breve texto desvela aquello que el moralismo disimula en Emilio y en La Nouvelle Hloise (Demougin, 1994,) Ms all o ms ac de las intenciones pedaggicas, se pectar ah algo as como un proyecto fundacional, una intencin primera de hacer del otro una obra propia, una obra viva que devuelva a su creador la imagen de una perfeccin soada con la que poder mantener una relacin amorosa sin ninguna alteridad yconsumada en una transparencia completa. Amar la propia obra es amarse a s mismoporque se es el autor, y es tambin amar a otro ser que no hay peligro que escape,puesto que uno mismo se ha adueado de su fabricacin. Esa creacin, claro est, es unaventura dolorosa cuyas etapas se corresponden, probablemente, con los distintos movimientos musicales de la escena lrica de Rousseau: adagio, allegro vivace, andante, largo, scherzo... Obstinacin en esmerarse para que la obra sea lo ms logradaposible, clera ante la resistencia del otro y la lentitud de sus progresos, apasionamiento cuando las cosas empiezan a desbloquearse y se siente que se est cercadel xito, desaliento cuando se descubre que, a fin de cuentas, no se ha conseguido nada, tristeza en las expansiones sobre el propio destino, entusiasmo cuandose expone el proyecto a quienes se quiere convencer, inquietud de no estar a laaltura de la tarea, serenidad al reemprender tranquilamente el trabajo... y xtasis,a veces, cuando el otro colma nuestros deseos y se acurruca dentro de nuestro proyecto, cuando por fin se puede amarle y amarse a uno mismo sin reserva. Qu educador no ha conocido esos momentos y no los ha vivido con mayor o menor intensidad? Pero, tambin, qu educador no ha descubierto, cierto da, que, ms all de los infrtes momentos de xtasis, no se ha conseguido nada definitivo? La narracin de Ovidio

la de Rousseau terminan en el momento en que la estatua cobra vida. Expresan deese modo, sin duda, una intencin que a todos nos labra en profundidad... pero nos ejan con la criatura en brazos, y nos obligan a conformarnos con la simple suposicin de que los personajes, seguramente, como en los cuentos de hadas, se casarn ytendrn muchos hijos! Ahora bien: en la vida, las cosas no se interrumpen de ese modo y, despus del xtasis, hay que seguir viviendo. En la vida, las estatuas, aunque ean perfectas, si uno se arriesga a darles la vida, nunca son del todo sosegadoras. Bernard Shaw lo tuvo claro cuando retom el tema de Pigmalin en una obra teatral que tuvo un xito considerable. Estamos en el Londres de comienzos de siglo y asistimos a una curiosa experiencia pedaggica (Shaw, 1913). El doctor Higgins, un especialista en fontica que vive como soltern empedernido en un laboratorio extrao donde, valindose de instrumentos curiosos e imponentes, intenta reproducir la voz humana, acepta el reto de transformar a una florista en una duquesa. Lo conseguir h

asta tal punto que, en una gran fiesta, Liza ser la admiracin de toda la aristocracia londinense. Pero las cosas no tardarn en complicarse: la joven .va cobrando confianza y le sienta mal que Higgins recuerde a su madre que ha tomado afect9 aesa joven que no es ms que el resultado de un experimento: Djala hablar, madre. Quable de ella misma. As te dars cuenta, muy pronto, de si es capaz de tener algunaidea que yo no le haya metido en la cabeza o de decir alguna palabra que yo no le haya puesto -en la lengua. He fabricado esta cosa con las hojas de col que estaban tiradas y pisoteadas en el pavimento de Covent Garden. Y ahora, pretende hacerse conmigo la gran dama (Shaw, op., cit.). La relacin entre Liza y Higgins se har difcil; sienten una obvia atraccin mutua, pero esa simetra afectiva topa una yvez con la presencia tenaz de una asimetra educativa de la que no pueden hacer abstraccin. Se quieren, est claro, pero Higgins ha hecho a Liza y no puede olvidarlo. n realidad, .ama su obra y su xito educativo y no puede soportar que ese xito se

aleje de el. Pigmalin nos da, pues, acceso a comprender el mito de la educacin como fabricacin: todo educador, sin duda, es siempre, en alguna medida, un Pigmalin que quiere dar vida a lo que fabrica. No hay nada censurable en eso; muy al contrario: intenta crear un ser que no sea un simple producto pasivo de sus esfuerzos sino que exista por s mismo y pueda incluso dar las gracias a su creador; porque es poco el placer, y la satisfaccin mnima, si se fabrica a alguien que no sea nadams que un resultado de nuestros actos: siempre esperamos que desborde de algn modoese resultado y pueda, por ese mismo desbordamiento, acceder a una libertad quele permita adherirse a lo que hemos hecho por l. Pigmalin quiere hacer a su compa, pero no quiere que su compaera sea una estatua o, como lo dice Higgins, una duqu


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esa autmata. Quiere una compaera que, al mismo tiempo, est hecha enteramente por lse le entregue por libre voluntad. Las cosas se complican, y no poco: el educador quiere hacer al otro, pero tambin quiere que el otro escape a su poder para que entonces pueda adherirse a ese mismo poder libremente, porque una adhesin forzadaa lo que l propone, un afecto fingido, una sumisin por coaccin, no pueden satisfacerle. Y se entiende que esas cosas no tengan valor para l: quiere ms: quiere el poder sobre el otro y quiere la libertad del otro de

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Material provisto poradherirse a su poder. He ah una aspiracin enormemente compleja cuyo rastro seguiremos por medio de nuevas aventuras. Pinocho, o las chistosidades imprevistas de una marioneta impertinente Lo menos que puede decirse es que, con Pinocho, las aventuras no terminan con su fabricacin. Y no es que la fabricacin fuese un asunto reposado. Recordemos que fue de un leo llegado por azar, una noche de invierno, ala casa de un carpintero llamado Maestro Cereza que naci el ttere. Maestro Cerezaquena sacar del leo un pie de mesa, pero abandon ese proyecto, aterrado, cuando, tras asestar un hachazo al trozo d madera, oy. una extraa vocecilla: Pero, de dndesalido esa vocecilla que ha dicho "ay"? Aqu no hay nadie. Pero no ser ese pedazo demadera el que haya aprendido a llorar y a quejarse como un nio! (Collodi, 1881)... Y lo cierto es que a veces cuesta creer que el otro, se al que queremos educar,al que queremos introducir, para su bien, en la comunidad humana, pueda existirah, frente a nosotros, resistirse a nuestra empresa emancipadora y a veces, incluso, sufrir por su culpa. Los pueblos colonizados ya se enteraron de eso a sus expensas, y del asunto conservan todava los estigmas. Nuestros hijos y nuestros alumnos lo constatan, hoy, a menudo: cuan do nuestra determinacin educativa se ve respaldada por la certidumbre de obrar por su inters, nos importa poco, a fin de cuentas, saber qu les interesa. Entonces, nos abrimos paso a hachazos; imponemos, decmos en su lugar. Y lo hacemos con razn, qu duda cabe; porque si. ellos pudieran decidir por su cuenta sobre su vida, sobre el modo de comportarse en ella, sobre qu necesitan aprender... seria que ya habran completado su educacin! En cuanto a Maetro Cereza, no ser l quien complete la educacin de Pinocho. Se desembaraza as que pede del incmodo leo dndoselo a su compadre Gepeto, el cual, precisamente, ha ido a

pedirle material para hacer un ttere: He pensado en fabricar, con mis propias manos, un bonito ttere de madera; un ttere maravilloso, que sepa bailar,, manejar unaespada y dar el salto mortal. Dar la vuelta al mundo con ese ttere, para ganarme mi mendrugo y mi vaso de vino. Gepeto no tendr ms suerte, pero pondr ms obstinacinesar de las afrentas. de que le hace vctima Pinocho en el curso de su fabricacin,a pesar incluso de la tristeza en que le sumen, llegar hasta el final... Hasta elfinal, es decir, hasta el momento en que se le escapa de las manos: Pinocho tenalas piernas entumecidas y no saba usarlas, de modo que Gepeto lo sostena de la mano y lo guiaba para que aprendiese a poner un pie delante del otro. Cuando tuvo las piernas bien desentumecidas, Pinocho empez a andar solo y a correr por la habitacin; y, de repente, abri la puerta, salt a la calle y huy... Empieza entonces unncreble cascada de incidentes en los que seres extraos que salen de un bestiario fabuloso se codean con personajes de la comedia dell'arte y con modestos campesin

os de la Toscana. El ttere rebelde imaginado por Collodi nos meter en una serie deaventuras en las que le seguirn millones de lectores de todo el mundo... millones de lectores que han hecho de ese libro, considerado por su autor como una bambinata, la obra ms traducida y leda despus de la Biblia y del Quijote. Y es que, cinteresarse por ese granujilla de cabeza de madera, fuguista, robado, famlico, amenazado de muerte, convertido en asno, que detesta siempre el trabajo, se re de todos los buenos consejos y resiste todos los golpes traicioneros?> (Yendt 1996 p.5), pregunta Maurice Yendt, autor de una excelente adaptacin teatral de Pinochoque rompe a propsito con la visin reduccionista y moralizante impuesta por Walt Disney en 1940. Lo cierto es que la historia de Pinocho termina de un modo que puede parecer espantosamente bienpensante, con un resbaln del que, por lo dems, el autor dijo luego no acordarse: Qu ridculo era cuando era un mueco! Y qu contento ehaberme convertido en un nio bueno! (Collodi, op. cit.). Pero Pinocho no era tan

ridculo cuando era un ttere. Simplemente tena problemas para vivir, para encontrar u camino como decimos a veces, para situarse en el yo como deberamos decir. Porque tuarse en el yo no es fcil, en especial si se es un ttere, un objeto fabricado pormano del hombre e ideado, precisamente, para ser manipulado. No es, pues, casualque, con su padre encarcelado por su culpa, despus de haberle sometido a sus caprichos alimentarios y de haberse vendido el alfabeto que le haba comprado con laspocas monedas que haba sacado de vender su vieja chaqueta, la primera aventura de Pinocho tenga lugar en un teatro de marionetas. No es casual que all Pinocho sea acogido por un grupo de marionetas como uno de los suyos: Es Pinocho! Es Pinocho!, chillan a coro los tteres, saltando desde detrs del teln. Es Pinocho! Es nuestro


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rmano Pinocho! Viva Pinocho!.... Su historia, es decir, en

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Material provisto porrealidad, las aventuras que vivir lejos de su padre, empiezan ah; entre los suyos;incluso salva de la muerte a uno de ellos, marcando as, al mismo tiempo, su pertenencia y su diferencia: Pinocho es un ttere y otros le tiran de los cordeles...pero, en realidad, est hecho de otra madera, de la madera de que estamos hechos todos. Es, pues, como marioneta que Pinocho vivir sus numerosas aventuras, manipulado sucesivamente por el Zorro y el Gato, por un juez que le acusa de un delitoque no ha cometido, por sus compaeros de clase, por el presentador del Pas de losJuguetes, por el director de circo que le hace actuar como el asno en que se haconvertido. Tambin es manipulado (y de qu modo!) por la nia de pelo azul, la que lante se convertir en el hada, la que l querra que fuese su madre; la que, hbilment, le hace comer unos terrones de azcar para despus hacerle ingerir una pocin maligna, la que no vacilar en hacerse pasar por muerta cuando querr castigarle por haberla abandonado. Pero, en realidad, todas esas manipulaciones no tienen demasiadaimportancia. En el fondo, incluso, slo son posibles porque Pinocho, en cierto modo, est manipulado desde dentro. Es prisionero de l mismo. Est encerrado en un dilema infernal que le induce siempre a prometer y a no cumplir lo prometido, un dilema que le impide, precisamente, situarse en el yo: Dar gusto al otro o drselo a unomismo. Es porque quiere dar gusto a su padre que acepta ir a la escuela, y es porque no puede resistirse al placer de la msica de los pfanos que no va. Es porque quiere dar gusto al hada que promete una y otra vez que ser un nio bueno, y es porque no puede resistirse a su propio placer que parte hacia el Pas de los Juguetes.De ese modo, se, pasa el tiempo lamentando las faltas que ha cometido, autoacusndose de sus desgracias... y volviendo a las andadas: Me est bien!... Vaya si me est

ien! He querido hacer el vago, hacer de vagabundo... He querido seguir los consejos de falsos amigos, de gente mala, y por eso la mala suerte me persigue. Si hubiese sido un nio bueno, como hay tantos, si hubiese tenido ganas de estudiar y de trabajar, si me hubiese quedado en casa del pobre pap, ahora no estara aqu, en medio de los campos, haciendo de perro guardin a la puerta de un campesino. Oh! Si pudiera nacer por segunda vez!... Pero es demasiado tarde... No se puede nacer porsegunda vez; dicen. El final de la historia s parece un segundo nacimiento. Pinocho reencuentra por fin a Gepeto, en el vientre del gran tiburn. El padre se creeprisionero para siempre de la boca tenebrosa. Apresado y condenado a muerte: losvveres y las velas que quedaban de un barco tragado por el tiburn se estn terminando. Y Pinocho, con dulzura, dice a su padre: Sgueme y no tengas miedo... . Ya no hay ah una competicin de gustos. Ya no es cosa de quejarse ni de entusiasmarse. Hay qe calmarse. Hay que tomar la situacin en mano. Hay que salir de ah... del tiburn, y

del aprisionamiento en el dilema de los gustos: Dar gusto al otro o drselo a';unomismo... No escoger nunca de veras y lamentarse siempre... Decidir y no cumplir.Ahora ya no es cosa de ver cmo satisfacer los deseos del adulto para finalmenteceder a los propios caprichos. Hay un cambio de registro. Se llega ah a una cosaextraa, nueva, a algo as como la voluntad. Situarse en el yo. No ser ya tan slo ra persona, dcil o rebelde pero siempre dependiente. No ser ya, tampoco, el t de unmismo, que cede a la excitacin del momento, que se autoconcede la ilusin de la libertad cuando slo es prisionero de los impulsos inmediatos. Hay que salir del imaginario en el que nada es posible porque se piensa que todo es posible: satisfacer siempre a uno mismo y a los dems, recrearse en la pereza y comer hasta la saciedad, ejercer el poder y ser querido de todos, ser a la vez hijo, hermano y amante de la madre, ser alguien que slo hace lo que le viene en gana y que a la vez quiere mostrarse digno de su padre. Situarse en el yo es salir de todo eso, al meno

s por un momento... Y habra que decir: situarse en el yo como se dice vestirse de pnta en blanco: arreglarse la ropa, echar un vistazo sereno alrededor, olvidar porun instante los propios miedos y fantasmas, pensar a fondo en lo que se hace, tragar saliva y... dar el paso: Dame la mano, pap, y cuidado, no resbales... Pinocho, ahora, ya no es un ttere. No invoca la fatalidad, no se echa a gritar ni a llorar, ni a patalear exigiendo que alguien le saque de ah. No incrimina a nadie, nogime por su mala suerte.. Ya no se autoacusa intilmente como ha hecho tantas veces, de ser un nio malo. Pinocho ha crecido: ya no responde a las expectativas de los adultos ni con melindres de nio formalito ni con el pnico de no dar la talla. Yano est encerrado en el balanceo infernal entre el buen alumno estudioso que comp


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lace a todo el mundo exhibiendo los resultados que se esperan de l y el desaplicado profesional cuya ocurrencia o impertinencia ya no sorprenden a nadie. Escapade las imgenes, de lo ya visto, de lo previsible, de lo que todos esperan: se atreve a un gesto que procede de otra parte, es decir, que procede, en el fondo, del mismo... un gesto que no le es dictado por los dems un gesto que no ha hecho nunca y que no sabe hacer, pero que debe hacer precisamente para aprender a hacerlo... En

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Material provisto porsuma: un gesto con el que se sita en el yo. Profesor, me deja que intente hacer unema, explicar un teorema, o mirar por el microscopio? De m no se ha esperado nunca nada bueno; siempre he fracasado y todo el mundo se burla de m, pero hoy quisiera probar. Sbete a caballo sobre mis hombros y sujtate fuerte a m. Yo me encargo dresto, dice Pinocho a su padre. As que Gepeto estuvo bien instalado sobre los hombros de su hijo, Pinocho, seguro de lo que haca, se lanz al agua y ech a nadar... . Hquedado muy atrs el pilluelo inconstante y caprichoso en el que nadie hubiera confiado. En su lugar hay un nio resuelto que no vacila en afirmar su voluntad, conserenidad y sin violencia; un nio que ha abandonado las gesticulaciones desordenadas y los impulsos contradictorios... para cumplir por fin un acto verdadero; unacto de valenta, dirn algunos; quiz sea, simplemente, un gesto de hombre. El resanecdtico: Pinocho y su padre encuentran un techo, una modesta cabaa. Pinocho sepone a trabajar. Gana un poco de dinero y supera la nueva prueba que el hada lepone: acepta sacrificar su dinero para cuidarla y salvarla. Ella, claro, no estaba enferma: iba de risa, como dicen los nidos; slo pretenda manipular a Pinocho un oco ms: los adultos necesitan a veces esas cosas para saber que les quieren y sentir que existen. Como recompensa (los adultos suelen confundir el amor y el comercio), el hada lo perdona todo y se opera la metamorfosis: Pinocho fue a mirarseen el espejo y crey ver a alguien que no era l. Ya no era la imagen acostumbrada de una marioneta de madera la que se reflejaba all, sino la imagen viva e inteligente de un guapo nio de pelo castao, de ojos azules, de aire vivo y alegre como unamaana de Pentecosts. Una maana de Pentecosts. Un da de primavera en que el Esprciende sobre los hombres; en que los tteres se convierten en nios porque escapan a

l mismo tiempo al poder de su educador y a las trampas de su imaginacin; un da, encierto modo, en que la educacin adviene... Pero, en la vida, no hay hada ni haytiburn, o al menos no a menudo. Y, en la vida, la educacin no adviene por milagroun da de Pentecosts. Hay que intentar, con obstinacin, que venga en lo cotidiano...Y eso ya es otro asunto! Del Golem a Robocop, pasando por Julio Verne, H. G. Wells, Fritz Lang y muchos otros, o la extraa persistencia de un proyecto paradjico Con Pigmalin y con Pinocho se expresa, pues, una misma intencin, pese a las considerables diferencias que los contraponen en muchos aspectos: tanto el prestigiosomrmol del escultor antiguo como el vulgar leo del carpintero toscano son materiales que se ofrecen a la mano del hombre, y ste pone en ellos lo mejor de s mismo. Ta forma humana, por mediacin de una diosa o en virtud de algn poder que le es propio, se anima y vive, expresa incluso sentimientos hacia su creador... En ambos casos, en realidad, se revela una misma esperanza: acceder al secreto de la fabri

cacin de lo humano. Si examinamos con atencin la historia de la literatura y del cine, 'nos damos cuenta de que hay toda una serie de obras que intentan penetrarel mismo secreto. Esas obras, segn demuestra Philippe Breton (1995) en su trabajo: A l'image de l'homme: du Golem aux cratures virtuelles, constituyen un conjuntoabsolutamente especfico y hay que distinguirlas de aquellas otras que abordan larelacin del hombre con Dios, lo absoluto, el conocimiento o el amor. Fausto o Ssifo, Moby Dick o la princesa de Claves, nos muestran situaciones en que el hombre, enfrentado a dilemas radicales, ha de decidir su destino jugando fuerte. Perolos hroes, en estos casos, no tienen por tarea hacer un hombre. Pues bien: para entnder la unidad profunda de los seres artificiales y percibir mejor la frontera que los separa de otros seres de ficcin, el mtodo ms simple es quiz tomarse las distntas narraciones al pie de la letra, en el nivel en que son ms explcitas. Desde esa perspectiva concreta, que moviliza simplemente una competencia como lector, se

diferencian bastante bien de los dems seres fantsticos. Por otra parte, esos seres no son ni hombres ni dioses, y por otra parte son concebidos por los hombres aimagen del hombre (Breton, 1995, p. 46). Desde esa perspectiva, es probable que,al margen de algunos ejemplos, por lo dems poco recordados en la historia, de estatuas animadas en el mundo antiguo, la primera figura realmente notable, juntoa la de Pigmalin, sea la del Golem en la tradicin juda. Segn explica Borges, el mitdel Golem se inscribe en la perspectiva cabalstica: Nada casual podemos admitir en un libro dictado por una inteligencia divina, ni siquiera el nmero de las palabras o el orden de los signos [...]. Los cabalistas hubieran aprobado ese dictamen; uno de los secretos que buscaron en el texto divino fue la creacin de seres or


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gnicos (1967, p. 104). Encontramos, en los textos del Sefer Jezira, que la tradicinhace remontar al siglo III d.C. la idea de que la Biblia puede permitir la

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Material provisto porcomprensin del universo si se la considera como una combinacin muy especial de caracteres que desvela, ms all del mensaje explcito que vehiculiza, indicaciones precisas sobre la estructura del mundo y proporciona prescripciones para reproducir el acto creativo. Remitindose a esa idea, numerosos textos, desde el siglo xii, incorporan la figura del Golem; en su mayor parte, explican que el rabino debe empezar por modelar un ser con arcilla roja y luego, para darle vida, grabarle en la frente, en hebreo, la palabra verdad, Emet. El ser, entonces, se anima y se convierte en un sirviente dcil capaz de cumplir toda clase de tareas difciles, en particular las que contribuyan a la supervivencia de la comunidad juda: es constructor de muros, guardin en la noche, portador de sellos, suministrador de agua a lasfamilias... y Walt Disney, decididamente atrado por los seres artificiales, lo convertir adems en un aprendiz de brujo, adaptando el relato de Goethe. El Golem crecaprisa, se convierte en un verdadero gigante y adquiere el aspecto de un monstruo que su amo ya no controla. Para destruirlo, ha de borrar la primera letra dela palabra grabada en la frente, porque entonces slo queda la palabra Met, que significa muerte, y el Golem se convierte en lo que haba sido, un montn de barro. La elebridad del Golem en Occidente se debe sobre todo, nos recuerda Borges, a la obra de 1915 del escritor austriaco Gustav Meyrink, El Golem. Meyrink da una versin particular del mito: El origen de la historia remonta al siglo xvii. Segn -perdidas frmulas de la cbala, un rabino [el rabino Loew, de Praga] construy un hombre artificial para que ste taera las campanas en la sinagoga e hiciera los trabajos pesados. No era, sin embargo, un hombre como los otros y apenas lo animaba una vidasorda y vegetativa. sta duraba hasta la noche y deba su virtud al influjo de una

inscripcin mgica, que le ponan detrs de los dientes y que atraa las libres fuerzasderales del universo. Una tarde, antes de la oracin de la noche, el rabino se olvid de sacar el sello de la boca del Golem y ste cay en un frenes, corri por las cajas oscuras y destroz a quienes se te pusieron por delante. El rabino, al fin, loatrajo y rompi el sello que lo animaba. La criatura se desplom. Slo qued la raqutfigura de barro, que an hoy se muestra en la sinagoga de Praga. (Meyrink, El Golem, en traduccin de Borges, cit., pp. 105-106). La novela onrica de Meyrink no estexenta de un cierto antisemitismo, que encontramos en autores que evocan al Golem para denunciar la sed humana de poder encarnada, en particular, por el pueblojudo. Para muchos de los herederos del romanticismo alemn, el mito del Golem es especficamente un mito judo que ilustra la ambicin desmesurada de ese pueblo que quisometer el universo a sus leyes. Reminiscencias como esa por desgracia, siguenhoy vigentes y a menudo pasan desapercibidas. En la pelcula de Fritz Lang Metrpoli

s, que es el arquetipo de muchas pelculas de ciencia ficcin, puede observarse quehay una estrella juda grabada en la puerta de la casa del sabio que crea la mujerautmata que ha de suplantar a Mara, dulce egeria idealista, para arrastrar a la rebelin a los trabajadores sojuzgados bajo tierra. Pero no vayamos a creer que eltema del Golem slo haya sido objeto de tratamientos antisemitas en denuncia del poder abusivo de los judos como manipuladores de extraos secretos para dominar el mundo: en 1928, Chaim Bloch publica sobre el Golem un conjunto de relatos con elque muestra el carcter extremadamente sutil y ambiguo del mito: ese ser no es primordialmente un instrumento de poder, sino sobre todo un medio de proteccin contra las agresiones injustificadas de que son vctimas los judos; el crearlo es, pues,un acto por el cual un pueblo amenazado intenta sobrevivir; el rabino, cuando indaga los secretos de su fabricacin, persigue el misterio de sus orgenes y busca,sobre todo, garantizar el futuro sin que, con ello, pretenda jams igualarse a Dio

s. Recientemente, en 1984, el escritor Isaac Bashevis Singer public una obra paranios titulada, de nuevo, El Golem, en la que presenta a la criatura como un geniobenfico que ayuda a los judos de Praga a escapar a su aislamiento y a encontrar suespacio en las convulsiones polticas del Renacimiento... Y, ya en 1812, el escritor romntico alemn Joachim von Arnim, en una extraa y soberbia novela, Isabel de Egipto, haba empleado el tema del Goleen en paralelismo con el mito, ste completamente ajeno a la tradicin juda, de la mandrgora. En ese texto, del que Andr Breton dijque logra traducir admirablemente las irrupciones del inconsciente y del sueo enun mundo real, el autor nos cuenta la historia de una joven bohemia que, por la lectura de los pergaminos de su padre, consigue fabricarse un servidor a partir d


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e una raz de mandrgora. La raz es productor de las lgrimas (es decir, en realidadsemen) de un ahorcado y ha de ser arrancada una noche de viernes por una jovenvirgen de corazn puro que utilice para ello sus propios cabellos y se valga de laayuda de un perro negro. Una vez realizada esa operacin, despus de algunas otrasmanipulaciones misteriosas la mandrgora se convierte en un servidor celoso capazde proporcionar a su amo el poder, la riqueza y la

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Material provisto porgloria. En la novela de Arnim, Isabel quiere utilizarlo, en especial, para seducir al futuro Carlos V, que una noche pas fugazmente por su dormitorio y por el que desde entonces siente un amor absoluto. Pero las maquinaciones del hombre-raz,aliado con la vieja bohemia Braka, desencadenan acontecimientos imprevistos: elhombre-raz intenta suscitan los celos del prncipe hacindose pasar por el prometidode Isabel... y, por un curioso juego de espejo, el prncipe, para poner a prueba el amor de Isabel, acude a un viejo sabio judo al que pide que cree un Golem, unafalsa Isabel. Con una hbil estratagema, en una barraca de linterna mgica, el sabiotoma, en cierto modo, las huellas de Isabel, fabrica una estatua, en la que escribe la palabra sagrada, y la entrega al prncipe, el cual intentar que sustituya ala verdadera Isabel frente al hombre-raz, con la esperanza de que la horrible mandrgora muera ahogada por el monstruo de arcilla, que crecer desmesuradamente. Pero una vez ms las maquinaciones fallan: concluyamos que, sean Golem o sean mandrgora, los seres ideados por los hombres para servirles no se dejan dominar fcilmente. Queda claro que el tema de la criatura-servidor no pertenece de modo especfico aninguna tradicin religiosa en especial; queda claro, tambin, que siempre remite almismo proyecto, y que ese proyecto siempre comporta peligros extraordinarios: el Golem crece de tal modo que, a veces, causa catstrofes que ya no es fcil detener; la mandrgora, tarde o temprano, querr para ella el poder y la riqueza que se supone que debe buscar para su amo; llegar a veces, y no falta en ello una cierta irona, a echar en cara a su creador su propia creacin y a amenazarlo: Por qu, con tuechizos infernales, me arrancaste a la tranquilidad de mi vida anterior? El soly la luna brillaban para m sin artificio; me despertaba con pensamientos apacible

s, y por la noche juntaba las hojas para rezar. No vea nada malo, porque no tena ojos; no oa nada malo, porque no tena orejas; pero me vengar... [. .. j Te dar dinerpara que satisfagas todos tus deseos, te traer tantos tesoros como me pidas, pero todo lo har para que te pierdas... [. ..] Desdicha para las razas venideras. Mehas trado al mundo por medios infernales y no podr escapar a l mas que el da del jicio final (Amim, op. cit.). Encontraramos palabras de ese estilo en boca de la mayora de los seres nacidos por mano del hombre a los que ste haya querido infundirvida: el engendro, laicizado (Breton, 1995), desgajado de la imaginera mgica y recuerado por la imaginera cientfica, recorre la narracin pidindole cuentas a su creadoy escapando sistemticamente a su poder. La Eva futura, de Villiers de I'Isle Adam, nacida de la unin del amor con la electricidad, concebida por un ingeniero llamado Edison, no tiene nada que envidiar, en ese aspecto, a la cantante fantasmaimaginada por Julio Verne en El castillo de los Crpatos, y sta ltima no est tan lej

s como parece de los monstruos aterradores fabricados en La isla del Doctor Moreau, de H.G. Wells. El escultor en carne humana que es Le mystrieux Docteur Cornlius_de Gustave Lerouge, conocer, con el hombre que fabrica, los _ mismos sinsaboresque los ideadores de Robocop (en la pelcula dirigida por Paul Verhoeven en 1987)o que los hombres que, en Blade Runner (la excelente pelcula de Ridley Scott, de1982), creen que controlan a unos robots que, en realidad, imponen la ley. Hemos llegado casi al corazn de la paradoja de la educacin como fabricacin, y quiz, pntender mejor su sentido, convenga recordar por un momento la dialctica del Amo yel Esclavo tal como la presenta Hegel. Recordemos que Hegel explica que el Amo, -tras una lucha para instaurar su poder, impone al Esclavo que trabaje para l mientras l accede al goce, es decir, al placer sin esfuerzos ni trabajo. El Esclavo,forzado a mantener con el mundo una relacin disociada de la persecucin del placerinmediato, construye una conciencia de s mismo que le permite acceder a la compre

nsin de las cosas, adquiere fuerza fsica y carcter; en suma: se forma (es lo que Hegel, despus de tantos otros, denomina la Bildung, que designa la formacin adquirida por un individuo en el curso de su desarrollo, por contraposicin a una formacinreducida la suma de las influencias que reciben ese modo se crean las condiciones para que la relacin de servidumbre se invierta: As como la dominacin manifiesta qe su esencia es lo inverso de lo que pretende ser, tambin la servidumbre se convertir, en su propio cumplimiento, en lo contrario de lo que es en lo inmediato (Hegel, 1807): Ahora bien: por qu el Amo queda en jaque de ese modo? La interpretacin trivial del tema hegeliano remite, la mayor parte de las veces, a una especie de mecanismo que se invierte,' siendo el trabajo 'el vector esencial de transformacin:


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la ociosidad del Amo cava su tumba, mientras que la actividad del Esclavo le proporciona medios para reconquistar el poder. Pero' todo eso es, fuera de duda, en Hegel, mucho ms complejo. Segn expone Alexandre Kojve (1947, pp. 120-195), el Amovive en una contradiccin terrible que lo "mina", en cierto modo, desde dentro ycontribuye a su perdicin por lo menos tanto como el Esclavo. Porque, qu quiere, deveras, el Amo, que ha arriesgado la vida para convertirse en tal, que ha invertido todas sus energas en una empresa

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Material provisto porinsensata en busca de servidores obedientes? Quiere ser obedecido, por supuesto,y gozar as de su victoria. Pero no quiere ser obedecido por mquinas. Eso no le interesa porque, de ser el caso, no sera de veras un Amo. Quiere ser obedecido por hombres, por hombres como l... Ahora bien: los esclavos no son realmente hombres como l, dado que no tienen ms remedio que obedecerle. Para ser hombre, ha querido hacerse reconocer por otro hombre. Pero si ser hombre es ser Amo, entonces el Esclavo no es un hombre, y hacerse reconocer por un esclavo no es hacerse reconocer por un hombre (Kojve, 1947, p. 174). En cierta manera, pues, el Amo ha actuado en vano y no puede alcanzar nunca su objetivo. Mereca la pena hacer todo lo que ha hecho, invertir todo el tiempo y todas las energas, toda la inteligencia y toda la valenta, para conseguir ese resultado? Mereca la pena bregar tanto para reinar sobreun autmata dcil incapaz de reconocer la obra de su creador? Mereca la pena educar alguien, tomarse tantas molestias, transmitirle lo mejor que uno sabe y tiene,para encontrarse finalmente frente a un ser que es incapaz, debido a la misma dependencia en que uno lo ha puesto, de damos las gracias por lo que hemos hecho... drnoslas, se entiende, no a la fuerza, como esclavo, sino como un igual que reconoce la obra de un igual? La verdadera satisfaccin del amo sera que el servidor le saludase como hombre libre. Pero entonces el servidor ya no sera tal, y el Amoya no sera el amo. La verdadera satisfaccin del educador sera que aqul a quien ha eucado le saludase como hombre libre y lo reconociera como su educador sin ser, con ello, su vasallo. Pero eso es imposible, porque la exigencia de ese reconocimiento constituye lo que el antroplogo norteamericano Gregory Bateson denomina unadoble imposicin: Te obligo a adherirte libremente a lo que te propongo; y resulta

e hay ah una conminacin autnticamente paradjica: o bien uno obliga a otro y renuncia que el otro sea libre, o bien hay que asumir el riesgo de la libertad del otro y, entonces, no hay ninguna garanta de que se adhiera a nuestras proposiciones.Claro que no decimos as las cosas: preferimos decir que nos gustara que el otro seadhiriese a lo que le proponemos... pero de todos modos aceptamos que no lo haga. os gustara... pero de todos modos aceptamos! He ah el leit-motiv, a menudo conmovedr por su banalidad bienintencionada, del educador que no ha renunciado a la educacin como fabricacin y se encuentra en un callejn sin salida. Nos gustara porque erimos a lo' que proponemos y, por lgica, lo que proponemos nos parece lo mejor: Nos gustara porque tenemos, nosotros tenemos, la experiencia de la vida. Nos gustaraorque somos responsables de la educacin del otro y, dado que el otro no est todava;educado, no puede juzgar por s mismo lo que lee conviene. Pero de todos modos aceptamos, para empezar porque, la mayor parte de las veces, no nos queda otro remed

io; porque hay que vivir y nuestra energa no es inagotable. De todos modos aceptamos, tambin, porque preferimos que el otro se aparte de lo que le proponemos antesque entrar con l en una lucha encarnizada de la que ambos saldramos heridos... y ,el otro, sin ninguna duda, afianzado en sus convicciones. De todos modos aceptamos porque nos damos cuenta de que, in fine, no tenemos poder, sobre la decisin delotro... la cual decisin no siempre depende de l mismo.(Meirieu, 1995). Alexandre Kojve afirma que el dominio es un callejn sin salida existencial (ibid., p. 174). Nera eso aplicable a la educacin? No ser, tambin ella, un callejn sin salida exisSi examinamos algunos de los textos mitolgicos en los que vemos a la criatura girarse contra su creador, escapar a su, poder sin por ello convertirse en un serlibre capaz de entrar en una relacin de iguales, por no hablar de un compartir, es como para pensarlo. Se puede, de veras, fabricar un hombre que sea un hombre paranosotros, es decir, alguien capaz de establecer con nosotros algo que no sea una

relacin dialctica entr amo y esclavo? Se puede formar, ,sin fabricarlo, un ser s asemeje, que nos lo deba todo, y que, al mismo tiempo, no est obligado a nada respecto a nosotros? Un ser que no intente quitarnos el puesto en un ciclo infernal de dominio recproco? Un ser que no pretenda damos gusto, como Pinocho antes de crecer, ni hacernos desgraciados, como la mandrgora que se propone hacer expiar sucreacin a su creador? Podemos escapar a la doble imposicin y renunciar a la conmiin paradjica del te obligo a adherirte libremente? Podemos no caer en la violenciae siempre se desencadena cuando se est en un callejn sin salida? Ha llegado el momento de consultar la historia ejemplar de Frankenstein respecto a ese asunto queadquiere, a medida que vamos avanzando, un carcter cada vez ms irreductible y nos


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permite ya entrever otro interrogante, oculto como un secreto en el corazn de todos los que ya hemos encontrado: se puede renunciar a hacer al otro sin, con ello,renunciar a educarlo?

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Material provisto porMary Shelley, o la creacin, por una joven modosita de 19 aos, de un texto ejemplar: Frankenstein, o el moderno Prometeo El destino de Mary Shelley fue, es evidente, excepcional. Naci en 1797 de la unin de dos intelectuales ingleses de los que hoy se dira que fueron vanguardistas: William Godwin, autor de An Enquiry Concerning Political Justice, donde defiende la distribucin de la propiedad privada segn las necesidades atestadas de cada individuo y denuncia con violencia las injusticias sociales de la suciedad britnica, y Mary Wolstonecraft, que haba escandalizadoterriblemente a esa misma sociedad publicando su Vindicacin de los derechos de la mujer. Esos dos personajes extravagantes haban decidido vivir juntos pero sin compartir hogar, para no hacer peligrar su independencia recproca. En muchos aspectos, hoy podemos verlos como figuras clebres de la causa de las Luces: no tenan conciencia de ninguna sombra, salvo la de la ignorancia a su alrededor, y crean firmemente ser portadores de una antorcha que poda honrar la Historia (Spark, 1989, p.18). Su unin, por desgracia, dur poco, porque al cabo de cuatro aos Mary Wollstonecraft dio a luz una nia, que iba a ser Ivlary Shelley , y muri diez das ms tarde, duna fiebre que los mdicos no pudieron atajar. La pequea Mary fue educada, pues, por su padre, el cual no tard en casarse con una vecina. Mary conoci, durante su infancia, como sucede a menudo en situaciones de ese tipo, vivas tensiones con sumadrastra, a la que consideraba (sin duda con razn) bastante mediocre por comparacin con la madre perdida e idealizada. El clima intelectual y poltico de la poca, por lo dems, contribua a eso en gran medida, porque Inglaterra era entonces presa de una reaccin antifrancesa y antirrevolucionaria, y la pequea Mary no poda percibira su madre sino como una figura progresista desaparecida de modo prematuro e in

justo. Cuando Mary tena quince aos; su padre, para evitar que el clima familiar sedegradase ms, la envi a casa de un amigo en Escocia, a que se educase como filsofae incluso como cnica (ibid., p. 34). Fue por entonces que describi a Mary como sinularmente audaz, bastante imperiosa y de mente activa, [con] un fuerte deseo deconocimiento y una perseverancia casi invencible en todo lo que emprende (ibid.,pp. 31, 32). El doctor Frankenstein tendr a quin parecerse! Godwin contaba, por lodems,.a quien quisiera orle, que seria una digna sucesora de su padre. Pero Godwinno calculaba que Mary conociese, en 1814, al poeta Percy Bysse Shelley, de famatodava muy modesta pero con un encanto sin duda tremendamente atractivo. El acaba de separarse de su mujer, y se enamora perdidamente de Mary. Mary, fascinada por l, no tarda en sucumbirle. Para escapar a Godwin y a la buena sociedad inglesa, Mary y Percy huyen, la noche del 28 de julio de 1814, y parten en un viaje, demente y terriblemente romntico como su amor, por Francia, Suiza, Alemania, Holand

a... antes de atreverse a volver a Londres y desafiar la ira de Godwin. La pareja vivir all, entre los tumultos y las aventuras necesarias para sentirse existir yalimentar de pasin y sufrimientos su romanticismo. Ya conocemos la continuacin, al menos en lo que nos concierne: el verano lluvioso de 1816, junto al lago de Ginebra, Mary empieza a escribir Frankenstein consecutivamente a una apuesta entreamigos. Cuando el libro se publica, en Londres, en 1818, causa un extrao escalofroNo es que la crtica lo acogiese unnimemente como una obra maestra. Al contrario:fue objeto de vivos ataques y de muchas polmicas. Una revista literaria muy influyente denunci con violencia esa clase de escrito que no inculca ninguna leccin de ducta, de modales ni de moralidad; no puede enmendar, y ni tan slo divertir a suslectores, a menos que tengan el gusto tristemente viciado. Slo Walter Scott (que lacrea obra de Percy!) la elogi y subray que, en su opinin, revelaba dotes poco coms de imaginacin potica [. ..] capaces de suscitar reflexiones nuevas y fuentes de

emocin inditas. Todava hoy, los juicios en tomo a la calidad literaria de la obra sn peculiarmente contradictorios. Michel Boujut considera que la redaccin de la novela falla; la construccin es pueril y apresurada, y no faltan las repeticiones nilos desarrollos excesivos (prefacio a la edicin francesa de Frankenstein [1978],Verviers: Marabout). Y lo cierto es que, por ejemplo, puede sorprender al lectorque el personaje de Justine (que ser acusada del asesinato de William, el hermano de Frankenstein, cometido, en realidad, por la criatura) sea presentado, por la va rpida, mediante una carta en la que cuenta su historia porque la autora, es evidente, acaba de darse cuenta de que ha de presentar a ese personaje. Y no queda uno demasiado contento de la historia inverosmil de la familia De Lacey, con la


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que el ser tendr su aprendizaje humano: se trata de una insercin rocarnbolesca enla que se mezclan un rico mercader turco, un proceso amaado, una fuga extravagante y el reencuentro inverosmil de dos enamorados que, sin ni siquiera hablar el mismo idioma, logran, milagrosamente, reunirse en un pueblecito de Alemania. Perolos defectos quedan de sobra compensados por la organizacin general

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Material provisto porde la novela, a la vez original y rigurosa: se trata, en realidad, de un juego de cajas chinas (Lecercle, 1994): distintas historias se estructuran en una trama muy precisa en la que se articulan nacimientos y muertes en progresin paroxstica. Se empieza y se termina con cartas de un explorador, Walton, que intenta llegar al polo Norte y cuyo barco est atrapado en los hielos. Walton recoge al doctor Frankenstein y cuenta la tremenda impresin que causa en l mismo y en la tripulacin. Sigue la historia del propio Frankenstein a travs del diario de Walton, y en esa narracin se enclava lo que cuenta la criatura, en el famoso encuentro con su creador en ., Montenvens, de su propia educacin y sus primeras fechoras. Tenemos ah una struccin en crculos concntricos cerrados por una nueva carta de Walton, que, tras ola historia de Frankenstein y haber visto morir al creador y a su criatura, renuncia a su propia bsqueda, la conquista del polo Norte. El estilo del texto tambinha sido objeto de discrepancias: algunos ven ah una escritura poco trabajada y con mezcla de influencias de la novela gtica (escenas en que Frankenstein desentierra cadveres en cementerios), del naturalismo (descripciones lricas de montaas y lagos, desde Chamonix hasta Escocia), de tpicos filosficos del siglo XVIII (modo deanalizar las primeras impresiones de la criatura y el despertar de sus sentidos), de la ideologa cientfica entonces en boga (alusin al doctor Darwin, abuelo de Ches, experto en galvanismo, convencido del poder de la electricidad de devolver lavida ,,a cuerpos inanimados), etctera. Hay, incluso, a veces, acentos shakespearianos, en especial en la grandilocuencia de las maldiciones proferidas por el monstruo y en el carcter pico de un combate que sobrepasa en envergadura, claramente,a los protagonistas. Pero ms all de la suma de influencias, y referencias explcita

s o implcitas, la novela se caracteriza, extraamente, por el realismo del discurso.Si el lector siente escalofrios es quiz, precisamente, porque el estilo de la narracin es relativamente simple y no estamos ante una forma literaria original que pueda, en cierto modo, absorber la intriga. Mary Shelley dice las cosas con la ingenuidad de una chica de diecinueve aos; las dice tal como vienen, sin buscar la coherencia estilstica, aplicando, siempre, a la accin las palabras que espontneamentele parecen mejores. No intenta conseguir una obra literaria homognea, y lo ciertoes que no la consigue. Pero, lejos de perjudicar lo contado, esa imperfeccin haceresaltar todava ms la fuerza del mito en estado bruto. Por eso sin duda el xito popular de la novela fue inmediato. Por eso hoy no se la puede clasificar fcilmenteen ningn gnero literario bien delimitado. Y por eso nos fascina tanto. Frankensteiny su criatura, o el sorprendente juego de espejos del no soy yo, es el otro Por qu,cuando se dice Frankenstein, todos pensamos enseguida en el monstruo? Por qu ese no

bre evoca irresistiblemente la cara suturada, el cuerpo enorme y los crmenes atroces de la criatura? Sabemos, sin embargo, ms o menos, que Frankenstein no es el monstruo, sino su creador; que no es el asesino, sino un sabio mdico, vido de conocimientos, que quiere, emulando a Prometeo, robar a los dioses un secreto esencial. Lo sabemos tanto ms cuanto que el ttulo exacto de la obra no se presta a confusin: Frankenstein, o el moderno Prometeo. Ocurre, como dice Jean-Jacques Lecercle,que lo sabamos pero no queramos saberlo. S que Frankenstein no es el monstruo, perde todos modos... (op. cit., p. 5). Esa confusin no se debe a un simple lapsus,ni es producto de las adaptaciones cinematogrficas que la han alentado. Est inscrita en el texto mismo de la obra; inscrita en hueco, por as decirlo. La inscribe Mary Shelley en el cuerpo mismo del monstruo que, como en el relato de Kafka En lacolonia penitenciaria (1919), lleva en su carne el texto de su condena y los estigmas que determinan inflexiblemente su futuro: la criatura es obra de Frankenst

ein; su cuerpo deforme, que su autor ha hecho mayor que el de un ser humano porcomodidad y porque eso facilitaba el trabajo quirrgico de fabricacin, ese cuerpo esFrankenstein porque el doctor ha puesto en l todo su saber, toda su energa, toda su voluntad: lo ha querido, no ha querido ms que eso. Quien no haya odo la llamada irresistible de la ciencia, dice, no puede hacerse idea de su tirana (Shelley, 1818)Ha credo realizar una obra y esperado, sin duda, que, tras su larga y difcil tarea, pueda decirse un Frankestein> como se dice o . He ah laesperanza, inverosmil y sin embargo banal, de hacerse reconocer a travs de lo quese ha creado, de sobrevivir en ello y de alcanzar, de ese modo, una forma peculiar de clonacin que otorga la inmortalidad. Slo que un Rubens o un Vermeer se con


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an en un museo... y por eso, sin duda, escapan en enorme medida a su creador, tanto porque el espectador har una proyeccin de s mismo cuando contemple el cuadro como porque los crticos de arte

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Material provisto porencontrarn en l cosas que, probablemente, su creador jams tuvo el nimo explcito dener. Cierto que el pintor o el escultor suean en secreto en fundar una escuela y tener por discpulos a imitadores fieles pero imperfectos..., fieles por reverencia,e imperfectos por deferencia. Pero las obras, una vez ejecutadas, guardan, consu creador, una relacin de exterioridad, hasta tal punto que lo usual es que el autor se desprenda de ellas, por trato mercantil. Viene a ser: Mi trabajo es. "mo"pero no es realmente "yo", puesto que puedo intercambiarlo por dinero, puesto que lo entrego a otros por la mediacin material de billetes annimos que circulan entransacciones humanas que yo no controlo ya realmente... Conservo una ternura secreta por lo que he hecho, pero me gusta que otros se reconozcan en ello. En elfondo, lo que he hecho, lo he hecho para eso, para que hombres iguales a m se loapropien, me desposean de ello, en cierto sentido, y puedan decir, a su vez: esecuadro es mo". Ahora bien: no hay nada de todo eso en el doctor Frankenstein: su obra no ser entregada a un pblico hipottico'; para que otros hombres se reconozcan la y compartan, gracias a ella, emociones esenciales de lo humano. Su obra permanece suya: su creacin es una paternidad crispada y posesiva; quiere, y sa ser su ruina, triunfar en todos los escenarios: ser padre y ser creador, ambas cosas a la ve; conciliar la satisfaccin de dar nacimiento a un hombre con la de fabricar un objeo en el mundo. Quiere el xito material y el reconocimiento por parte de la obra misma, ignorando que no puede haber ms reconocimiento, para el creador, que el. desus semejantes, los dems hombres, por la obra que les ha cedido, entregado, regalado incluso. Nadie puede imaginar> explica Frankenstein en pleno frenes de accin, ldiversidad de emociones que [...], en los primeros furores del xito, me empujaba

n hacia adelante con una fuerza irresistible. (...] Una nueva especie me bendecira como su creador y fuente; muchas criaturas felices y excelentes, me deberan suexistencia. Ningn padre podra reclamar la gratitud de sus hijos tan completamentecomo yo merecera la de ellas (Shelley, op. cit.). Frankenstein quiere, pues, ser padre, y no es extrao que la criatura no tenga nombre: su apellido ser, evidentemente, como con todo hijo, el de su padre! Y, como todo hijo, se parece a su padrepese a esas diferencias de generacin (y, en este caso, de fabricacin) que afectanla relacin de filiacin y la diferencian de la simple reproduccin. De un nio, se dirue tiene una sonrisa, una expresin, un rasgo de carcter, un modo de andar o de reaccionar que, fugazmente, recuerdan a sus progenitores y, en cierto modo, constituyen su rastro. Y la criatura tiene rastros as: comparte el gusto de su padre porla soledad y los grandes espacios desiertos y hostiles de la alta montaa; es, como l, razonadora a no poder ms, exaltada, obstinada hasta la tozudera; no se detie

nunca a mitad de camino y lleva su bsqueda hasta el fin. Frankenstein no cejar encrear un ser vivo; la criatura no cejar en conseguir una compaera que comparta sudestino. Y cuando Frankenstein haya renunciado, en un arranque de lucidez, a crear esa compaera... ; Tena derecho, por mis intereses personales, a lanzar una tal plaga sobre las generaciones imperecederas?, cuando haya desgarrado en jirones informes la cosa inmunda en la que trabajaba, entonces habr de cumplirse la terrible maldicin del hijo: La noche de tu boda, yo estar contigo!. Si el monstruo no ha terecho a una compaera, tampoco el doctor tendr ese goce! Y la simetra proseguir enterrible persecucin mundo a travs, hasta los hielos rticos... aunque en una curiosa inversin, porque el monstruo, despus de haber sido el perseguidor, se convertir en una especie de fugitivo voluntario: A veces, entonces, dejaba a propsito detrs del ciertos indicios, porque tema que yo, desesperando de dar con l, me dejase morir... Lleg incluso a grabar inscripciones en cortezas de rbol o en rocas, para manten

er mi furor: [...] Valor, enemigo mo! Hemos de seguir luchando por nuestra existencia; todava nos esperan muchas horas penosas. La confusin entre Frankenstein y el monstruo no es, pues, un simple error de comprensin; muy al contrario: pone de relieve una dimensin primordial de la novela y del mito: inscribe el mimetismo en elcorazn de la relacin de filiacin... Y ese mimetismo es al mismo tiempo ineluctablee infernal. Es ineluctable porque, ya queda dicho, nadie puede estar presente en su propio, origen y cada cual lleva consigo los rastros, formalizados por la educacin, de aqul o aquellos que le han introducido en el mundo. Pero ese mimetismoes infernal porque, como bien dice Ren Girard (1981), no se puede ser dos, idnticos o parecidos, en un solo puesto, y la violencia es inevitable cuando el parecido


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es tanto que cada cual proclama el derecho a ocupar ese puesto. Es infernal, sobre todo, para quienes no puedan librarse de la relacin de fabricacin y queden apreados en la dialctica del amo y el esclavo. Eres mi creador, de acuerdo, pero yo soyel amo. Me obedecers! (Shelley, 1818), dice el monstruo a su padre. Te equivocasca el creador; la hora de mi indecisin queda atrs, y tambin la de tu poder. No podxpresarse mejor hasta qu punto no tiene salida el callejn al que

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Material provisto porconduce el proyecto de hacer al otro; no podra explicarse mejor la violencia que seapodera ineluctablemente de quienes confunde: la educacin con la omnipotencia, no soportan que el otro se les escape y quieren dominar por completo su fabricacin Tquiero conforme a mis proyectos; te quiero para satisfacer mi deseo de crear aalguien a mi imagen o a mi servicio; te quiero para que hagas que me sienta importante, sabio, eficaz, un buen padre o un buen enseante; te quiero para estar segude mi poder. -Pero te condenas a ser desgraciado, y me condenas a serlo, porque no puedo ser t sin tomar tu puesto y destruirte; no puedo parecerme a ti sin manifestar mi libertad y escapar a tu poder; no puedo cumplir lo que deseas sin sentir la necesidad irresistible de romper mis cadenas y girar contra ti la violenciaque llevas en ti. El pavor del doctor Frankenstein, o el descubrimiento tardo deque no siempre hay perdn para quienes no saben lo que hacen En contraste con la imaginera complicada y barroca empleada en cine para escenificar la operacin por lacual Frankenstein da vida al monstruo, Mary Shelley es de una sobriedad sorprendente: Una siniestra noche de noviembre pude por fin contemplar el resultado de mis trabajos. Con una ansiedad mortal, dispuse al alcance de la mano los instrumentos que me permitiran transmitir una chispa de vida a la forma inerte que yaca a mis pies. Era ya la una de la madrugada. La lluvia tamborileaba lgubremente en loscristales, y la vela iba acabando de consumirse. De pronto, a la luz de la llama titubeante, vi que la criatura entreabra sus ojos de un amarillo deslustrado. Respir profundamente, y sus miembros se agitaron en un movimiento convulsivo. Una vez efectuada la operacin y colmado el anhelo, el doctor Frankenstein siente un profundo malestar y se sume en un sueo lleno de terribles pesadillas del que no des

pertar sino al cabo de varias horas. En realidad, tiene un miedo inmenso; le asusta lo que acaba de hacer sin entender todava bien qu ha hecho. Entrev, cuando despierta, la mano del monstruo que esboza un gesto hacia l, y descubre el horror que leinspira su creacin. Ha cometido lo irreparable. Ahora no ve ms posibilidad que lahuida. Pero, es en ese momento que se sella su destino? Nada tan lejos de poderafirmarse. Cierto que la criatura no es demasiado agradable de ver... pero, al fin y al cabo, antes de que lo laven y lo vistan, tampoco lo es un nio recin nacido!La criatura, es ya, de veras, a partir de ese momento, el monstruo sanguinario en que ms adelante se convertir? De ningn modo. Mary Shelley es categrica en ese puno. La criatura es profundamente buena, rebosa sentimientos compasivos y no pide msque ser querida. Es, por supuesto, torpe e insegura, e ignora las costumbres humanas. Pero no hay en ella nada de maldad ni de agresividad... hasta el extremo de que algunos vern en ella la manifestacin caracterstica del mito del buen salvaje

ato a los filsofos del siglo xviii: Es la encarnacin ficticia de una experiencia imposible, pero en la que la filosofa de las Luces no haba dejado nunca de soar: la de la tabla rasa. Cmo sera un hombre en estado de naturaleza, sin haber conocido nunca la sociedad? (Lecercle, 1994, p. 28). Sera. profundamente bueno, alejado de lasdepravaciones sociales y de los prejuicios culturales; descubrira el mundo progresivamente y se formara de l una representacin a partir de las primeras visualizaciones e impresiones inscritas en su conciencia. Aprendera de las cosas mismas lo que hay que saber; slo querra ser til, servir, ser querido y apreciado; tendera la mno al semejante, no para agredirlo sino en testimonio de su voluntad buena... cosasta muy distinta de la buena voluntad. Sera, dicho de otro modo, el engendro de Frnkenstein, La criatura, abandonada por su creador, intentar, en efecto, hacerse una educacin. Para empezar, descubrir el mundo de un modo que Locke y los filsofos emiristas imaginaban posible: No hay nada en el entendimiento que no haya estado an

tes en los sentidos, escribe Locke en Ensayo sobre el entendimiento humano, publicado en 1690. Y el filsofo parte en campaa contra el innatismo cartesiano, y desarrolla la tesis de la prioridad de las experiencias concretas... experiencias concretas que, precisamente, la criatura de Frankenstein tendr en el bosque al que va a dar cuando escapa del laboratorio. Primero descubre la extraa multiplicidad delas sensaciones que se apoderan de todo su ser, y luego observa ciertos fenmenoscon los que ejercer la reflexin: se nota ms calor al sol o junto al fuego, la carnees mejor cuando est cocinada, dormir a cubierto de la lluvia es ms agradable y permite que el cuerpo se recobre mejor del cansancio sin riesgo de enfermar... Poco - a poco, y de entrada sin intervencin de los hombres, la criatura se civiliza, c


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onstruye su inteligencia en lo que hoy llamaramos su interaccin con el mundo, y adquiere ciertos conocimientos esenciales por el mtodo natural. Luego vendr el, encuetro con la familia De Lacey, refugiada en una casa de campo tras un juicio desgraciado. All, escondida en un

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Material provisto porcobertizo, la criatura descubre las costumbres humanas, empezando por el lenguaje: Me di cuenta de que aquella gente dispona, por articulacin de sonidos, de un medio de comunicarse unos a otros experiencias y sentimientos. Observ que las palabras que pronunciaban tenan el don de causar a veces, en aquellos a quienes iban dirigidas, sonrisas o caras tristes. Haba ah, sin duda, una ciencia divina que yo deseaba aprender lo antes posible (Shelley, 181.8). La criatura, cmo no, aprende fcilmente a hablar; y, en prueba de gratitud hacia sus benefactores involuntarios, les presta, de noche, pequeos servicios: corta lea o ayuda clandestinamente en trabajos de granja. La llegada de una muchacha a la que hay que ensear a leer proporciona a la criatura la ocasin de enriquecer su cultura e integrarse ms en la comunidad humana. Sin dejarse ver, sigue las lecciones que el joven da a su amada y seentera de la historia de los hombres con Plutarco y sus Vidas paralelas de loshombres ilustres de Grecia y de Roma. Ah descubre valores morales y sociales a los que se adhiere de modo espontneo: Admiraba la virtud y los sentimientos nobles (ibid.), explica, conmovida por la fuerza y la simplicidad de los grandes actos yde las grandes almas de las que la familia De Lacey le ofrece ejemplos cercanos.El monstruo medita sobre su propio destino tambin por el estudio del Paraso perdido, de Milton: Como Adn, yo no estaba unido, en apariencia, por ningn vnculo a ningser. Pero en todo lo dems su situacin era muy distinta de la ma. l haba salido de manos de Dios, el ser perfecto; l era feliz y no le faltaba nada. Adems, le protega su creador, que le dedicaba atentos cuidados. [... ] Yo, en cambio, era un desdichado, desamparado y solo. De ese modo empieza a insinuarse la duda en esa criatura que no pide ms que querer y ser querida. La duda, y luego, cuando descubre e

l diario del doctor Frankenstein en los bolsillos de su chaqueta, que haba tomadoal huir del laboratorio, la inquietud, la ira y, finalmente, la rebelda: Maldito sea el da queme vio nacer!, grit, desesperado. Maldito creador!. Y, ciertamente, pou crear un ser y luego abandonarlo, solo, pese a sus tremendas desventajas, entrehombres que no pueden, si algn mediador no les ayuda, reconocerlo como uno de los suyos? Por qu ponerlo en el mundo y renunciar a introducirle en el mundo, a socializarlo, y a ayudar a los hombres a socializarse respecto a l? El doctor Itard desafiar el escepticismo y el miedo de los hombres, incluyendo a los hombres de ciencia, para hacerle un espacio a Vctor del Aveyron, pese al asco que el nio despertba en sus contemporneos. Y el cine nos ha, ofrecido, con El hombre elefante, la clebre pelcula de David Lynch, un ejemplo de magnfica tenacidad y . de la posibilidad, pese al espanto que inspiran las deformidades fsicas, de reconocer en un monstruo a un miembro de la comunidad humana; del lento y soberbio hallazgo de su human

itud. Nada de eso en el doctor Frankenstein: cuando comete un sacrilegio, cae postrado, se sume en una culpabilidad mortfera y parece perder por completo el sentido de sus responsabilidades. Repite, entonces, hasta la saciedad, que no saba lo que haca... Pero, justamente, haba que saberlo. Fabricar un hombre no se puede haceras como as, a bote pronto, sin pensarlo de veras, sin calcular las consecuencias ni preguntarse qu implica eso en el futuro. Fabricar un hombre y abandonarlo es correr, efectivamente, el riesgo de hacer de l un monstruo. Si la criatura es un monsruo es porque ha sido abandonada por su padre. Puede descubrir el mundo gracias a sus sentidos; tiene la oportunidad de acceder a la cultura gracias al encuentro milagroso de situaciones que le permiten aprendizajes esenciales. Pero le falta algo an ms esencial: aprende mucho, pero nadie, propiamente hablando, se ocupa de su educacin. Ningn mediador la presenta a los, hombres y se los presenta. Y lo quehaba de suceder sucede: el encuentro tiene lugar... pero en forma de una autntica

conmocin que generar numerosos cataclismos. El resto, ya se sabe: la criatura intenta que la adopte el viejo ciego de la familia De Lacey; defiende su causa con sinceridad: Todava no he hecho dao a nadie. Al contrario: siempre he intentado, en la medida de mis modestas posibilidades, ser til a mi prjimo (Shelley, 1818); consigue de ese modo inspirarle compasin... hasta la llegada de los restantes familiares que, aterrados, se precipitan contra ella y le asestan golpes violentos a losque la criatura se niega a replicar. Luego viene la huida, el vagar desesperado,e

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