5962-16378-1-PB

69

R E V I S T A E D U C A C I N Y P E D A G O G A V O L. XV N o . 3 6

A P R O P S I T O D E E L M A E S T R O I G N O R A N T E , D E J A C Q U E S R A N C I R E

LA FUTILIDAD DE LA EXPLICACIN,

LA LECCIN DEL POETA Y LOS LABERINTOS

DE UNA PEDAGOGA PESIMISTA

Carlos Skliar

Bruegel, La cada de los ciegos, 1568.

70

R E V I S T A E D U C A C I N Y P E D A G O G A V O L. X V N o . 3 6

RESUMEN

RSUM

ABSTRACT

PALABRAS CLAVE

RESUMEN

RSUM

ABSTRACT

PALABRAS CLAVE

FUTILITY OF THE EXPLANATION, THE POET'S LESSON AND THE LABYRINTHS

OF A PESSIMIST PEDAGOGY

This article pretends to establish a conversation with Jacques Ranciere's The ignorant teacher book. I do not propound to do a brief

description, it means that I do not want to give explanations about its content, porpoises or educational uses. I rescue for that the

reading of some philosophical principles (i.e.: logic of explanation inversion, the harm of the comprehension, pedagogy as translation

and counter-translation and the poet's lesson) that, as pedagogical dissonances, appear to characterize Joseph Jacotot's intellectual

adventure and experience -a French pedagogue at the beginnings of XIX century.

LA FUTILIDAD DE LA EXPLICACIN, LA LECCIN DEL POETA Y LOS LABERINTOS

DE UNA PEDAGOGIA PESIMISTA

Este artculo pretende establecer una conversacin con el libro El maestro ignorante de Jacques Rancire. No me propongo aqu

hacer una resea, esto es, no deseo dar explicaciones sobre su contenido o sobre sus probables e inprobables finalidades y

"utilidades" educativas. Rescato, para ello, la lectura de algunos de los principios filosficos (entre ellos: la inversin de la lgica de

la explicacin, el maleficio de la comprensin, la pedagoga como traduccin y contra-traduccin y la leccin del poeta) que, como

disonancias pedagoggicas, parecen caracterizar la aventura y la experiencia intelectual de Joseph Jacotot, pedagogo francs de

inicios del siglo XIX.

Jacques Rancire, El maestro ignorante, Joseph Jacotot, explicacin, comprensin, atontamiento, emancipacin, igualdad, potica,

pedagogia

Jacques Rancire, The ignorant teacher, Joseph Jacotot, explanation, comprehension, stunning, emancipation, equality, poetics,

pedagogy

PALABRAS CLAVE

ABSTRACT

RESUMEN

E D U C AC I O NPEDAGOGIAyRE

VI

ST

A

LA FUTILIT DE L'EXPLICATION, LA LEON DU POTE ET LES LABYRINTHES

D'UNE PDAGOGIE PESSIMISTE

Cet article cherche tablir une conversation avec le livre Le matre ignorant de Jacques Rancire. Il ne s'agit pas d'un compte

rendu, c'est--dire, il ne s'agit pas de donner des explications sur le contenu ou sur des probables et improbables finalits et "

utilits " ducatives du mme. L'article met en valeur la lecture de quelques axiomes philosophiques comme : l'inversion de la

logique de l'explication, le malfice de la comprhension, la pdagogie comme traduction et contra-traduction, et la leon du pote.

Tout cela, en tant que dissonances pdagogiques, semble caractriser l'aventure et l'exprience intellectuelle de Joseph Jacotot,

pdagogue franais du dbut du XIX

e

sicle.

RSUM

71



LA FUTILIDAD DE LA EXPLICACIN,

LA LECCIN DEL POETA Y LOS LABERINTOS

DE UNA PEDAGOGA PESIMISTA

Carlos Skliar*

I

Todo lo que ha ocurrido

teme a su palabra

Elias Canetti.

1

Pretendo, en estas pocas, provisorias y desor-

denadas notas, ser capaz de prestar mi home-

naje a un libro El maestro ignorante

2

hablar

de mi seduccin por un pedagogo de inicios

del siglo XIX Joseph Jacotot y expresar mi

gratitud por un autor contemporneo Jac-

ques Rancire que lo rescat de la obscuri-

dad de las falsas e indignas memorias.

Y tratar de utilizar un lenguaje apropiado a

la naturaleza del texto en cuestin; un len-

guaje cuya tendencia no sea la de explicar en

demasa, no la de excederse en vanos aunque

efectivos adjetivos, no la de pretender ir ms

all de su propio e impreciso punto final.

De hecho, esa forma de lenguaje que me pro-

pongo utilizar en cierta forma parecida a

* Profesor del Programa de Postgrado en Educacin de la Universidad Federal de Rio Grande do Sul.

Direccin electrnica: [email protected]

1. Los aforismos de Elias Canetti que cito en este trabajo son del libro Toda esta admiracin dilapidada, que rene textos

del perodo 1949-1960.

2. Utilizo para este artculo la versin en espaol, El maestro ignorante (2003).

aquella de los aforismos es una de las cues-

tiones que ms me ha llamado la atencin en

el estilo del texto de El maestro ignorante de

Rancire; frases como todo est en todo, o

comprender es el causante de todo el mal,

o el nico error sera considerar nuestras

opiniones como verdades, o quien no co-

noce la verdad busca por ella, o todava: es

el explicador quien tiene necesidad del inca-

paz para citar algunos ejemplos emblem-

ticos, remiten al lector a una lectura diferen-

te, que lo obliga a tomar rpidas y confusas

decisiones y que, tambin, lo fuerza a perma-

necer en las ambigedades de su pensamien-

to; una lectura que difiere de otras lecturas y

de otras escrituras.

As como el texto de Rancire no puede ser

explicado pues, recordemos, se trata sobre

todo de un texto que hace mencin a otro tex-

to que, a su vez, abomina de toda lgica expli-

cativa, tampoco hay nada qu explicar y no

hay nada qu comprender en el aforismo. Esa

72


es la cuestin. Este libro, y los aforismos, no

explican nada; unas veces preguntan, otras

veces suplican, otras veces replican y, casi

siempre, nos acompaan, es decir, nos rever-

beran. No son un objeto de comprensin; no

lo son, al menos, en el sentido que la moral y/

o la tica pretenden darle. Este libro y los afo-

rismos tal vez como la pedagoga misma

deben ser, eso s, mirados, tocados, sentidos,

escudriados, auscultados, o bien nada. En

sntesis: no hay indiferencia posible cuando

de los sentidos y de los sin sentidos de la edu-

cacin se trata.

El libro El maestro ignorante, el propio Rancire

y Jacotot son, sin lugar a dudas, una extraa

conjuncin de aventuras y de experiencias

intelectuales transformadas en aforismos. Nos

dejan, a nosotros lectores de pocas palabras,

en medio de un torbellino de nuevas y viejas

ideas, y cuya lectura no puede tener como

finalidad la de una rpida traduccin en dis-

curso pedaggico rancioso, en una etrea re-

forma educativa, en un simple cambio curri-

cular, etc.

Y aunque resuene como una contradiccin

en relacin al texto con el cual pretendo con-

versar pues nada o muy poco de la diferen-

cia parece respirar en sus pginas tenemos

aqu la oportunidad de leer un texto diferen-

te y de ser diferentes al leer el texto. Ser otros

en la lectura y otros en la escritura. Y, slo si

fuera el caso, slo si hubiese extrema necesi-

dad, slo si existe alguna urgencia desmedi-

da, ser inclusive otros en la pedagoga.

II

En estos tiempos donde se prestan pocos ho-

menajes, pero hay una urgencia inhspita para

censurarlo todo y a todos; en estos tiempos

donde poco seducimos con la palabra y me-

nos an nos dejamos seducir por la palabra

del otro; en tiempos stos donde parece que

vale ms la impiedosa y vulgar crtica que la

gratitud por aquello que se ofrece sin nada

pedir a cambio; en estos tiempos, entonces,

me dispongo a homenajear, a dejarme sedu-

cir y a expresar mi gratitud por El maestro ig-

norante, por Joseph Jacotot, y por Rancire.

Un homenaje a un libro escrito en tres tiem-

pos el tiempo de Jacotot, el tiempo de Ran-

cire y mi tiempo acerca de la historia de

una pedagoga inaudita y/o pesimista, el rela-

to de una aventura intelectual, la revelacin

de un acontecimiento inesperado.

Un libro que (me) produce, no obstante, la

desolacin de aquello que ha sido pensado

como lo habitual pedaggico y por eso mis-

mo, algo de lo que parecemos incapaces de

remover y la conviccin se que las extrava-

gancias educativas son mucho ms promiso-

rias que la metstasis de las reformas ordena-

damente inspidas de los ministerios.

Un libro que es como un tumultuoso espejo

que retrata tanto aquello que hemos hecho

siempre de la pedagoga y aquello que la pe-

dagoga ha hecho siempre de nosotros, as

como tambin refleja aquello que no hemos

hecho nunca de la pedagoga y lo que la pe-

dagoga no ha hecho nunca de nosotros.

Un libro que habla del horror de la preten-

sin del conocimiento, del tedio de la explica-

cin y de la comprensin banal; un libro que

relata una ambivalencia apasionada por la

propia lengua, por la traduccin, por las inte-

ligencias, por la igualdad, por la emancipa-

cin y por la leccin de los poetas, la leccin

de la literatura, la leccin del arte. Un libro

que no nos deja indiferentes, pues su mirada

parece destejer el sin sentido de nuestra pe-

dagoga.

La gratitud por el pedagogo Joseph Jacotot,

un revolucionario en la Francia de 1789, des-

pus exiliado en los Pases Bajos al restaurase

L A F U T I L I D A D D E L A E X P L I C A C I N

73



la monarqua de los Borbones y lector de lite-

ratura francesa en la Universidad de Lovaina.

Un pedagogo que en 1818 decidi alejarse de

lo habitual de sus treinta aos de experiencia

pedaggica al encontrarse con un grupo de

estudiantes, la mayora de los cuales no saba

nada de la lengua francesa. Un pedagogo que

ignoraba por completo el idioma de sus alum-

nos, desacomodado e incluso desintegrado

por la imposibilidad de la transmisin, de la

explicacin y de la tranquilizadora y aparente

comprensin de los otros.

Un pedagogo que, en verdad, no quiso apren-

der la lengua de sus alumnos y que, an dis-

tante de la imposicin de un falso consenso,

utiliz su perplejidad inicial para ir en la bs-

queda de alguna cosa en comn que los re-

uniera, creyendo tal vez ingenuamente que

de ese modo la ley de la lengua, la ley del

maestro, la ley de la explicacin y/o la ley de

su propia palabra, no acabara por herir y apa-

gar las furiosas y sensibles desemejanzas en-

tre ellos.

Un pedagogo que no quiso atontar a sus alum-

nos con infinitas explicaciones sin origen y

sin porvenir. Y que pens, ante todo, en la

posibilidad de emancipar sus inteligencias, en

igualarlas en hacerlas iguales?, pero no en

domesticarlas, en obligarlas a una ftil com-

prensin de una ftil explicacin.

Un pedagogo cuyas razones parecen haber

hudo de los presidios metodolgicos, aun-

que no de una creciente y sistemtica actitud

filosfica delante de las cuestiones pedaggi-

cas. Sus problemas, sus preguntas, sus dile-

mas se nos presentan ya no como pasos cal-

culados de una secuencia tcnica, sino como

dolorosas y vigilantes inquietudes filosficas.

Inquietudes stas, como todas las otras, que

necesitan mantenerse vivas en el corazn de

la interrogacin y no ser abandonadas en la

indiferencia de unas rpidas y pueriles res-

puestas.

Y la seduccin de un autor, Jacques Rancire,

quien nos ofrece un prlogo slo para noso-

tros, lectores de lengua espaola con la in-

tencin de compartir los sentidos que podra

tener una atenta lectura de la historia de un

curioso pedagogo francs, en apareciencia aje-

no a nuestro tiempo, a nuestra espacio y a

nuestras preocupaciones educativas.

Un autor que en cada pgina parece exorci-

zar el cuerpo de Jacotot hasta hacerlo vivo y

percibido por nuestras vidas, hasta hacerlo voz

propia en medio del orden y del desorden de

su poca y de la nuestra.

Un autor que no precis profanar la tumba

de Jacotot para contarnos una historia igual-

mente ya profanada y que, por el contrario,

hizo justicia a las verdades y a los defectos del

pedagogo.

Rancire no pretende ensearnos una histo-

ria, en el sentido que no hay una leccin para

aprender; nos deja en soledad con aquella ins-

cripcin grabada en la tumba de Jacotot: Creo

que Dios cre el alma humana capaz de ins-

truirse por s misma, y sin maestros (Ran-

cire, 2003, 178).

Pero un autor que nos deja a solas para ins-

truirnos, aunque sin quererlo, un minuto des-

pus de cerrar la pgina ya leda, un segundo

despus de entrecerrar nuestros ojos cansa-

dos de la figuracin de un tiempo otro, y can-

sados tambin de la exacerbada presencia e

insistencia de esta vida escolarizada pero sin

vida.

Un autor que recupera la historia para hacer-

la nuevamente presente, para no olvidarla y,

como el propio Rancire nos dice, para no

seguir edificando de cualquier forma, impu-

74


nemente, ciegamente, escuelas, programas,

mtodos y pedagogas. Un autor que al re-

construir la historia de una disonancia inau-

dita nos hace recordar, lnea tras lnea, la con-

sonancia tediosa de la pedagoga de nuestros

das.

Un autor que apuesta fuertemente en la idea

de igualdad, de la cosa en comn, de aquello

que es o que debera ser para todos igual, y

que cree que la igualdad y la inteligencia son

sinnimos. Y que desde esa perspectiva, en

esa perspectiva, sufre la tensin constante de

su ambiguedad entre el ideal de la igualdad,

la utopa de la igualdad y la prctica ominosa

del igualitarismo.

Que estas pocas, provisorias y desordenadas

notas sean, entonces, el ms simple de los

homenajes, la mayor de las gratitudes posible

y la ms pura seduccin por un libro, por un

pedagogo y por un autor que, seguramente,

no nos dejarn conciliar tan fcilmente nues-

tra vida con nuestra pedagoga.

III

Ser mejor slo quiere decir: llegar a conocer mejor. Sin

embargo, debe ser un conocimiento que no nos d

tregua, que nos acose siempre. Es mortal un

conocimiento que nos vaya aplacando

Elas Canetti.

Es preciso decir, antes que nada, que El maes-

tro ignorante es un libro para leer y no un li-

bro para (re)escribir. Un libro para pensar la

pedagoga, s, pero tambin y sobre todo

un libro para pensar por qu leemos lo que

leemos y por qu escribimos lo que escribi-

mos. El maestro ignorante es, en ese sentido,

un libro que nos invita a leer y a escribir mu-

cho ms honestamente.

Le El maestro ignorante, en su edicin brasile-

a, durante la primavera del 2002. Y al mismo

tiempo que avanzaba en la lectura de algunos

prrafos, iba tratando de crear una traduc-

cin y una transmisin del texto para mis

alumnos de la Facultad de Pedagoga. Les de-

ca, pues eso era lo que estaba leyendo pero

no haciendo que la explicacin termina por

subestimarlos, que la comprensin los aton-

taba y que la instruccin los disminua.

Pero de no haber explicacin, me pregunta-

ban atnitos y yo me preguntaba a m mis-

mo tal vez ms atnito todava: qu queda-

ra? Pues sin la explicacin toda y cualquier

pedagoga conocida y por conocer parece

deshacerse en el aire. Suponemos, de hecho,

que sin explicacin no hay siquiera una pala-

bra inicial, un mnimo punto de partida.

Podra la pedagoga, por acaso, subsistir sin

explicacin?

No es la pedagoga justamente la explicacin?

No es la pedagoga el imperio absoluto y ti-

rnico de la explicacin?

Jacotot y Rancire nos ofrecen algunas alter-

nativas. Ellos dicen, para comenzar, que es

necesario invertir la lgica de la explicacin,

el sistema explicativo de la pedagoga, la pe-

dagoga que es slo explicacin:

La explicacin no es necesaria para socorrer una

incapacidad de comprender. Es, por el contrario,

esa incapacidad [....] Es el explicador quien tiene

la necesidad del incapaz, y no al contrario, es

ella lo que constituye al incapaz como tal

(Ranciere, 2003, 15).

De este modo, la explicacin no es otra cosa

que la invencin y la construccin constituti-

va de la incapacidad del otro. Se explica, pues

se ha creado con anterioridad un incapaz que

necesita de la explicacin. La invencin y la

construccin de la incapacidad del otro es

aquello que posibilita el nacimiento de la fi-

gura del explicador. Y justamente es el maes-

tro explicador quien ha inventado al incapaz


75



para justificar su explicacin. Por lo tanto, el

explicador y el incapaz constituyen un

binomio inseparable de todas las presuposi-

ciones pedaggicas, actuales y pasadas. No

hay maestro explicador sin alumno incapaz

previamente construido.

No explicars, resulta ser as uno de los prime-

ros mandamientos del maestro Jacotot. O bien,

quizs, una de sus primeras y ms resonantes

disonancias pedaggicas.

Sin embargo, el no explicars es mucho ms

que un frreo mandamiento o una simple di-

sonancia: se trata en verdad de una forma de

pensar el pensamiento, de un modo de trans-

mitir la transmisin pedaggica, y no un apa-

rato de explicacin dirigido a explicar, tautol-

gicamente, las razones y la lgica de la expli-

cacin.

Veamos bien. Explicar es un monstruo de mil

caras, cuya finalidad parece ser la de dismi-

nuir al otro a travs de los terrores de las pa-

labras hbilmente encadenadas en la gram-

tica del maestro; ese monstruo explicador

crea a cada momento la sensacin de que el

cuerpo del maestro aumenta su tamao, en la

misma proporcin que hace diminuto el cuer-

po del alumno. Y en la medida en que el maes-

tro hace ms amplia la magnitud de su expli-

cacin, el cuerpo del alumno va quedando

cada vez menor, hasta hacerse hurfano de s

mismo: es empequeecido por la explicacin.

As, la explicacin es un constante y perverso

proceso de empequeecimento del otro o, en

las palabras de Rancire, de atontamiento-em-

brutecimiento del otro.

El alumno es algo, alguna cosa, cuya incapa-

cidad previamente determinada necesita de

explicaciones. l mismo tiene que ser explica-

do por la explicacin del maestro. l no pue-

de explicarse a s mismo, sino por la explica-

cin cotidiana, seriada, graduada, sistemti-

ca, del maestro. El alumno es lo que es decir:

existe slo en la medida que es primero in-

ventado y, ms luego, explicado por el maes-

tro.

Y el maestro ha sido formado en el arte o, para

decir mejor, en la tcnica de la explicacin. Y

despus de su primera formacin sigue pen-

sando en la esttica implacable de su explica-

cin: mejorarla, embellecerla, hacerla cada vez

ms perfecta, estilizarla. Sin embargo, la ex-

plicacin en la cual ha sido formado y a la

cual sigue buscando con desesperacin, es una

explicacin que nada explica, a no ser en una

lgica muy particular, a no ser en su propia,

montona e insulsa lgica explicativa.

As, la lgica de la explicacin se perpetua

hasta el infinito, pero no en su sentido pro-

gresivo, de avance; muy por el contrario, esa

lgica: comporta, de ese modo, el principio

de una regresin al infinito: la reduplicacin

de las razones no tienen jams razn de dete-

nerse (13).

La pedagoga es, as, la perpetuidad y la

cosificacin de la relacin entre una explica-

cin y una comprensin que le sigue como

una sombra y que debe ser su copia fiel, su

equivalencia del lado del alumno, el calco de

su origen.

La explicacin es propiedad exclusiva del

maestro; en cambio, la comprensin, el en-

tendimiento, es una propiedad provisoria del

alumno. En medio de los dos mecanismos (ex-

plicacin/comprensin) se instala, para siem-

pre, el arte de acabar con las distancias: la dis-

tancia entre dos sujetos, entre dos inteligen-

cias, entre dos lenguas. El maestro explicador

ahoga de una vez esa distancia, la reabsorve

en el seno de su palabra, de su eterna palabra.

La pedagoga, para Jacotot, debe substraerse

de la explicacin, debe quedar hurfana del

orden de la explicacin, debe eliminar la todo-

76


poderosa presencia del explicador, debe, en

sntesis, dejar de explicar.

Es necesario, por lo tanto, invertir la lgica de

la explicacin: la lgica de inventar al otro in-

capaz y la lgica consecuente aunque simul-

tnea del acto de explicar.

Cul sera entonces la primera frase de la pe-

dagoga que nos queda? Aquella frase que,

por lo tanto, podra dar inicio al sentido pri-

mero de la pedagoga?

Para nuestro maestro, esa frase bien podra

ser la siguiente: Es preciso que yo les ensee

que nada tengo para ensearles (24).

Ensear aquello que no se tiene para ensear.

Esa es la tarea del maestro ignorante. Esa es la

leccin (felizmente) pesimista de Jacotot y,

claro est, tambin de Rancire.

IV

No comprenders, parece ser el segundo man-

damiento o la segunda disonancia pedaggi-

ca que nos presenta Jacotot.

La comprensin ha sido pensada, por lo ge-

neral, como un movimiento de la razn, como

el movimiento ltimo de la razn, como la

positividad de un movimiento a travs del

cual hemos asimilado alguna cosa, capturn-

dola, sintetizndola, ordenndola y que nos

hace sentir ya listos para dar a conocer, a ofre-

cer, a ofrendar esa cosa, finalmente, a los de-

ms.

La comprensin, as pensada, es un acto indi-

vidual de posesin, un egosmo de una razn

auto-satisfactoria, la otra cara, no muy dife-

rente, de ese monstruo que es la explicacin.

Jacotot y Rancire piensan que la compren-

sin es de una naturaleza malfica, pues hie-

re la razn, la interrumpe, la deja sin movi-

miento, quiebra su insistente fragilidad, la

ordena de una vez y para siempre. Compren-

der es, en las palabras de Rancire, el inicio

del fin: Comprender es el causante de todo

el mal. Interrumpe el movimiento de la ra-

zn, destruye su confianza en s, lo expulsa

de su propio camino, al quebrar en dos el

mundo de la inteligencia (17).

No hay nada para explicar, como ya fue di-

cho. Pero: no hay nada para comprender?

Si la explicacin deja al maestro en una posi-

cin de superioridad en el juego de las

desemejanzas, entonces la comprensin ser

siempre esa posicin necesariamente inferior

que estar destinada al alumno. El maestro

explica, el alumno comprende. He aqu la geo-

metra del espanto de una pedagoga aton-

tadora. Y an ms: si el alumno no llega a com-

prender, entonces surgir como gesto divino,

como la ms sublime expresin del oficio del

maestro su reexplicacin. Una reexplicacin

que ahogar todo intento de fuga y de eman-

cipacin del alumno y de su inteligencia.

Comprender ya no es, entonces, un acto de

la razn ni un movimiento del pensar, sino la

captura definitiva del alumno por parte de la

explicacin del maestro: comprender signi-

fica, para l, comprender que nada compren-

der, a menos que le expliquen (17). El ser-

alumno se transforma, paulatina y devastado-

ramente, en un ser-explicado. No hay existen-

cia en el alumno a no ser que la expliquen su

existencia como ser-alumno. Y an as, el

alumno nunca podr ser-un-otro: ser siem-

pre explicado, comprender la explicacin,

ser l mismo esa lgica implacable.

Es as que la pedagoga nos es dada: primer

paso, la explicacin; segundo paso, la com-

prensin; tercer paso, la reexplicacin; cuar-

to paso, una reiterada comprensin; y en me-

dio de tantos pasos, supongo, la mayor de-


77



solacin imaginable, tanto para el maestro

como para el alumno.

Se forma al maestro para explicar la incapaci-

dad del alumno y se forma al alumno en su

incapacidad para comprender, inutilmente, la

explicacin del maestro. Todo perfecciona-

miento parece seguir esta extraa trayectoria;

y la bsqueda para hacer comprender cada

vez ms se vuelve dice Rancire un pro-

greso en el embrutecimiento (17).

A diferencia de esa imagen del maestro, el

maestro ignorante anula, en una operacin

pedaggica nica y singular, tanto la explica-

cin como el entendimiento del otro. Disocia

una cosa de la otra. Explica que nada tiene

para explicar y los alumnos comprenden que

nada tienen para comprender. De ese modo,

ya no hay explicaciones, ni mejores ni peores,

ni intrascedentes ni trascendentes, pues ya no

hay explicacin. No hay comprensin, ni

mejor, ni peor, ni intrascedente, pues ya no

hay comprensin. De esta forma, y lo que creo

es ms importante todava, ya no hay alum-

nos incapaces, diminutos, pequeos, incom-

pletos, inferiores, como as tampoco hay alum-

nos capaces, gigantes, grandes, completos,

superiores. Y no hay, adems, maestros sa-

bios que no hacen otra cosa que asimilar la

inteligencia, el cuerpo y la palabra del otro en

su propia inteligencia, en su propio cuerpo,

en su propia palabra: El explicador es aquel

que impone y anula la distancia [...] y que la

reabsorbe en el seno de su palabra (13).

V

Uno no sabe nunca lo que resulta si las cosas cambian

de repente; pero sabe uno lo que resulta si no

cambian?

Elias Canetti

Puestos bajo sospecha los dos principios ms

ptreos de nuestra pedagoga la explicacin

del maestro y la comprensin del alumno,

se hace necesario ahora retornar, tal vez con

mayor intensidad, a una pregunta anterior: si

la pedagoga no es el acto de explicar, ni tiene

como finalidad la comprensin, qu es aque-

llo que inaugura la relacin del maestro con

sus alumnos? Cul sera la primera inquie-

tud, la primera slaba, el primer movimiento?

De quin sera? Cmo se inicia aquello que

tan cotidiana e impunemente denominamos

como pedagoga?

Para Rancire es necesario preguntarse, ante

todo, si el acto de recibir la palabra del maes-

tro es un testimonio de igualdad o de de-

sigualdad. En este sentido, el propsito ini-

cial y definitivo de la pedagoga debera ser

aquel de no hacer de dos inteligencias una

inteligencia nica, una inteligencia sola. Pues

hay embrutecimiento cuando se liga una in-

teligencia a otra inteligencia. El embruteci-

miento resulta ser, as, la coincidencia plena

entre inteligencias: No hay inteligencia don-

de hay una agregacin, ligadura de un espri-

tu a otro espritu (47). El propsito de la pe-

dagoga es aquel de poder ensear aquello que

se ignora, al mismo tiempo que el otro pueda

servirse y utilizar su propia inteligencia.

Recordemos entonces, para poder responder

las cuestiones anteriores, la situacin origina-

ria y peculiar de Jacotot y de sus alumnos en

1818.

Jacotot ignoraba la lengua de sus alumnos. Los

alumnos ignoraban la lengua de Jacotot. El

acto de recibir la palabra del maestro era im-

posible. El acto de comprender la palabra del

maestro era impensable. Nada poda ser ex-

plicado, nada poda ser comprendido.

Por ello, me parece, la pregunta anterior de

Rancire si el acto de recibir la palabra del

maestro es un testimonio de igualdad o des-

igualdad tal vez no tenga demasiado senti-

do: no hay all ni desigualdad ni igualdad. No

78


es esa la cuestin. Hay, eso s, diferencias; di-

ferencias de diferencias; diferencias que di-

fieren cada vez ms.

El alumno habla una lengua diferente del

maestro; el maestro habla otra lengua diferente

de aquella del alumno. Pero, en verdad, el

extranjero aqu es Jacotot y no sus alumnos.

Su lengua es la extranjera. La pregunta en-

tonces se contorsiona de tal modo que se hace

necesaria otra pregunta: cmo es posible res-

ponder a la cuestin de quin es el otro? Cul

es la lengua que se vuelve la mismidad de la

pedagoga y cul aquella que irrumpe como

lengua del otro?

Hoy en da, en situaciones parecidas, caemos

siempre en la trampa de la imposicin de

nuestra lengua y en considerar al otro como

siendo la figura nica y peculiar del ser-ex-

tranjero. Le cabe a l, entonces, a ese otro, a

ese otro extranjero, el primer movimiento de

la pedagoga: hablar nuestra lengua. Es l

quien tiene que pedir acogida, hospedaje, ex-

plicacin, educacin, etc., y debe hacerlo,

obligatoriamente, en nuestra nica lengua,

quiere decir, en la lengua de quien acoge, de

quien ofrece hospedaje, etc. (Derrida, 1997).

El maestro Jacotot, en los remotos inicios del

siglo XIX, tambin sinti en su propia piel toda

la ambigedad y toda la ambivalencia en rela-

cin a esta cuestin.

Se recus a la absorcin definitiva de aquello

que el pens fuese el otro, es cierto, pero no

se dej seducir por la lengua "del otro". Se

neg a imponer un consenso ficticio, es ver-

dad, pero impuso el consenso material de la

lengua francesa.

Abandon la idea de hacer del francs la len-

gua inicial, tambin es verdad, pero concen-

tr todas sus energas en hacer de esa lengua

la lengua "final". Busc, adems, el lazo mni-

mo de una cosa en comn, pero al hacerlo

ignor el lazo del otro con su propia alteridad.

No utiliz el francs para hablar con sus alum-

nos y precis de un intrprete para que sus

alumnos le hablasen, se hicieran or, le conta-

sen, le narrasen, en fin, lo comprendiesen.

Jacotot encontr esa cosa comn en la edicin

bilinge de Telmaco. El libro fue para l ese

lazo mnimo a partir del cual sugiri a sus

alumnos que aprendieran el texto en francs.

No es ste el mtodo Jacotot, no se trataba de

ningn principio metodolgico de ensean-

za y s de una experiencia filosfica: si todo

est en todo y si el libro es eso todo, los alum-

nos podran aprenderlo todo sin necesidad

de ningn tipo de explicacin sobre los pri-

meros elementos, estructurales, gramaticales,

formales, de la lengua francesa.

Este "descubrimiento" de Jacotot de la cosa

en comn puede ser pensado, en mi opinin,

en tres planos slo en apariencia diferentes.

Por una parte, la utilizacin del libro lo que

es decir de los libros, de la literatura como

una totalidad en s misma. En el libro, en los

libros, se encuentran a disposicin todos los

elementos necesarios para la comprensin:

bastan, entonces, las palabras de Telmaco

para hablar de Telmaco. Y bastan las pala-

bras de Telmaco tambin para adivinar otras

cuestiones: bastan las palabras en francs para

comprender el francs, bastan las palabras del

libro para adivinar la historia, la geografa,

etc.:Todo conocimiento de s como inteligen-

cia est en el dominio de un libro, de un cap-

tulo, de una frase, de una palabra (Rancire,

2003, 39).

Aquello que Jacotot quizs no percibi y creo

que Rancire tampoco es que se, su primer

descubrimiento, estaba siendo slo parcial-

mente formulado: bastan, es verdad, las pala-

bras de Telmaco, pero ellas bastan porque


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existe/est la lengua de ese otro que es el alum-

no. Es esa lengua del otro aquello que posibi-

lit el nacimiento, la respiracin, el aventurar-

se en la experiencia intelectual. No fue el mi-

lagro de la lengua francesa, sino la intensa

diferencia en la propia lengua lo que hizo que

los alumnos consiguieran poner en funciona-

miento aquello de que todo est en todo.

El segundo plano del descubrimiento de

Jacotot hace referencia a aquello que bien po-

dramos entender como el tercer mandamien-

to o la tercera disonancia pedaggica: traduci-

rs y contra-traducirs.

Qu supone esta disonancia pedaggica?

Podramos pensar, por una parte, en aquello

que afirma Octavio Paz: aprender a hablar

es aprender a traducir (1971, 7), pensamien-

to que resuena perfectamente con la idea de

Rancire en el sentido que:

las palabras que el nio aprende mejor, aquellas

en cuyo sentido penetra ms fcilmente, de las

que se apropia mejor para su propio uso, son las

que aprende sin el maestro explicador, antes de

cualquier maestro explicador (14).

Jacotot no explic nada del francs: dio a sus

alumnos un libro bilinge. Jacotot no pidi

otra cosa sino que sus alumnos hablasen so-

bre lo que haban aprendido y que pudieran

narrarlo. Jacotot ofreci la posibilidad de la

traduccin y de la contra-traduccin. Pens

la pedagoga como una fluctuacin pema-

nente, como un flujo y reflujo de traduccin

y contra-traduccin, es decir, imagin el acto

pedaggico como un devenir de traduccin

de traducciones, aunque l mismo no lo hizo.

Porque: quin traduce y contra-traduce? Me

parece que en la experiencia de Jacotot tal

operacin es hecha exclusivamente por el

otro-alumno y no por el mismo-maestro. El

maestro parece esperar pacientemente el re-

sultado de la operacin. Y no se sumerge en

ella. No la palpita, no la siente, no se aventura

en ella, no la experimenta.

Y todava ms: traducir y contra-traducir

para vivir lo irreductible de ser-otro, lo irre-

ductible de cada lengua o bien para hacer de

ello una explicacin tautolgica de la univer-

salidad humana? O bien, inclusive, un acto

de traduccin y de contra-traduccin donde,

como dice Octavio Paz (1971, 9): cada texto

es nico y, simultneamente, es la traduccin

de otro texto. Ningn texto es original pues el

lenguaje mismo, en su esencia es ya traduc-

cin?

El maestro percibi que sus alumnos no sa-

ban francs y no quera que lo aprendiesen

siguiendo una lgica de explicacin racional.

Pero l deseaba que sus alumnos conocieran

la lengua francesa, esto es, lo que quera era el

francs y no la lengua de los alumnos. El ni-

co inters por la lengua del otro era el de uti-

lizarla, en silencio y en la intimidad del otro,

para que esos otros comprendieran lo mismo,

la lengua del maestro, la lengua maestra.

De ese modo, a travs de la presin de la igual-

dad igualdad aqu, en el sentido de hacer

confluir para el centro todas las as llamadas

desemejanzas Jacotot se alej del catico

principio de la diferencia; un principio, ines-

table claro est, que consistira en no supri-

mir lo que es constitutivamente dismil de las

lenguas, sino en hacerlas todava ms revela-

doras, ms plenas, tal vez ms puras en su

propia diferencia. Pensar la otra lengua, las

otras lenguas, para pensar la diferencia, para

pensar las diferencias; para, al fin, tener una

experiencia de la diferencia, para ser diferen-

tes de aquello que hemos sido, de aquello que

seremos, de aquello que estamos ahora sien-

do.

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En la interpretacin de Rancire es evidente

que Jacotot tena otra cosa en mente que la

diferencia, que las diferencias: se trataba de

una leccin de igualdad, de una experiencia

en comn, de una cosa en comn, de pensar

la igualdad para ser iguales, de vivir la peda-

goga como una experiencia de la igualdad.

Quizs, buscando con tanto afn la igualdad,

aquello que Jacotot encontr fue, en realidad,

su propia invencin de la alteridad del otro,

de la alteridad de sus alumnos, de la alteridad

de la lengua del otro.

El tercer y ltimo plano del descubrimiento

de Jacotot es la intuicin y/o la adivinacin y/

o la certeza de la pedagoga como potica

pero no, me parece, de la potica como pe-

dagoga.

La leccin de los poetas, en oposicin a la lec-

cin de los gramticos y de los oradores es

que aquellos quieren ser apenas adivinados,

intudos, pero no desean controlar ni dirigir

nada ni a nadie en absoluto; los poetas quie-

ren sobre todo or y no hacerse escuchar, a no

ser en el sigilo revoltoso de sus versos. Por el

contrario, el gramtico insiste en subrayar la

estructura de la lengua y quiere que los otros

no escapen de la telaraa de sujetos y predi-

cados ya establecidos; ellos buscan ardorosa-

mente el mtodo de la lengua all donde ese

mtodo tal vez no exista y nunca existi; ex-

plican con palabras de otros el orden de las

palabras de lo mismo, de la mismidad. El ora-

dor, por otro lado, es aquella figura de la len-

gua que borra de una vez toda la posibilidad

de otras voces; no deja que ninguna voz sea

ms alta que la propia; aniquila, con su fne-

bre retrica, la voluntad del otro a travs de

una violenta imposicin del qu decir, del

porqu decir, del para qu decir: la retrica

es una palabra de revuelta contra la condi-

cin potica del ser hablante (Rancire, 2003,

112).

El poeta, el artista en general, es, en este sen-

tido, ese traductor y contra-traductor que

Jacotot tanto buscaba como un semblante del

maestro ignorante, del maestro emancipador.

En palabras de Rancire: El artista posee la

necesidad de la igualdad, tanto como el expli-

cador la necesidad de la desigualdad (95).

Esto significa que el maestro es creador y re-

flejo de una leccin atontadora y que el poe-

ta, es decir el artista, ofrece una leccin de

emancipacin, es decir, una leccin que rela-

ta y posibilita a los otros experimentar aque-

llo por lo cual se es semejante a ellos.

Creo que aqu surge otra disonancia, pero no

ya en Jacotot o en Rancire, sino en quien es-

cribe estas pocas y provisorias notas.

La potica es, como quera el poeta Paul

Eluard, un dar a ver, un dar a tocar, un dar a

or, etc. Por ello, se trata de ofrecer no la expli-

cacin regresiva de la inmovilidad, sino la ex-

periencia tumultuosa de la expresin. Sin

embargo: aquello que se ofrece es una expli-

cacin que expresa lo semejante, lo igual, o lo

diferente, la diferencia? La pregunta no es

ociosa, pues la pedagoga insiste en ser aque-

llo que niega el ver y el dar a ver, que niega el

tocar y el dar a tocar, que niega el or y el dar

a or. Explica, eso s, qu es ver, pero con ojos

ajenos, distantes, silenciosos. Explica, eso s,

cules son las miradas disponibles, pero de

ojos que son slo curriculares, didticos. Ex-

plica lo que es tocar, sin tocar, y eliminando el

tocar del otro. Explica lo que es or, pero sin

or, ignorando lo que es el or del otro.

Aquello que Jacotot hizo, aquello que noso-

tros hacemos, fue transformar la pedagoga

en una imposicin de la palabra que es, coin-

cidente con la palabra que el yo dice, que

yo digo (Larrosa, 2001). El maestro resalt

su palabra como una ley que deba ser tanto

comn como idntica, abandonando as la


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posibilidad de ser aquel maestro ignorante y

de inmiscuirse en esa pedagoga donde: cada

ignorante pudiera ser, para otro ignorante, un

maestro que revelara a l su poder intelec-

tual (Rancire, 2003, 91).

VI

Hubo un momento, imposible de descifrar en

el enmaraado del tiempo escolarizado, en el

que la vida nuestra vida, la vida de ellos, la

vida de los otros escap en sigilo de la es-

cuela. Ignorada, traicionada y transformada

en simulacro, la vida sali de la escuela. Na-

die lo percibi. Y nadie parece haber recla-

mado absolutamente nada.

Es obvio que tambin sera posible afirmar que

la escuela huy de la vida, pero ese es otro

asunto, para m mucho menos interesante.

Y cuando la vida huy de la escuela, ya nun-

ca ms las cosas volvieron a ser como el ficti-

cio consenso pedaggico pretenda que fue-

ra. El maestro explicador ocult su vida de-

trs de su explicacin. Dej de vivir, para slo

explicar la erosionada superficie de otras vi-

das. El alumno aprisionado por la explicacin

de otras vidas, ocult su propia vida detrs

de su aparente y efmera comprensin.

La vida, nuestra vida, la vida de los otros, ter-

min por estar en otra parte, en otro lugar,

lejos de la escuela.

Fue y es as que los libros que nosotros lee-

mos, que ellos y que los otros leen en su vida,

ya no son los libros que leemos en la escuela.

Fue y es as que la msica que nosotros o-

mos, que ellos y que los otros oyen en su vida,

ya no es la msica que omos en la escuela.

Fue y es as, tambin, que la ropa que noso-

tros vestimos, que ellos y que los otros visten

en su vida, ya no es la ropa que vestimos en la

escuela.

Dejamos de conmovernos en la escuela.

Hablamos de identidad en la escuela. Pero

nuestra intimidad est en otro lado, en otras

palabras, en otros libros, en otra msica, en

otras ropas.

La vida se fue de la escuela y la nica solu-

cin que encontramos para hacerla regresar

es la de retratarla en un currculo. Hicimos

grados, series, ciclos con la vida. Pero no vivi-

mos la vida en la escuela. No vivimos nuestra

vida, la vida de ellos, la vida de los otros.

No vivimos en la escuela.

Reformamos la vida, pero no vivimos la vida

en la escuela.

Explicamos la vida, pero no vivimos la vida

en la escuela.

Hicimos el simulacro de comprender la vida

en la escuela, pero no la celebramos.

Quien sabe si El maestro ignorante podr ser

una forma de hacer que la vida vuelva a la

escuela. O que se escape de ella definitivamente.

Yo, honestamente, todava no lo s.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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mantelle invite Jacques Derrida rpondre De

lhospitalit. Paris: Calmann, Lvy.

LARROSA, Jorge (2001). Dar la palabra. No-

tas para una dialgica de la transmisin. En:

J. LARROSA y C. SKLIAR (2001). Habitantes

de Babel. Poltica y potica de la diferencia. Bar-

celona: Editorial Laertes, pp. 411-432.

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PAZ, Octavio (1971). Traduccin: literatura y

literalidad. Barcelona: Tusquets Editor.

RANCIRE, Jacques (2003). El maestro igno-

rante. Barcelona: Laertes.


REFERENCIA

Se autoriza la reproduccin del artculo citando la fuente y los crditos de los autores.

SKLIAR, Carlos. La futilidad de la explicacin, la leccin del poeta y los

laberintos de una pedagoga pesimista. En: Revista Educacin y Pedagoga.

Medelln: Universidad de Antioquia, Facultad de Educacin. Vol. XV, No. 36,

(mayo-agosto), 2003. pp. 71 - 82.

Original recibido: junio 2003

Aceptado: julio 2003

Documents

5962-16378-1-PB