6º Ano - Ensino Fundamentaljucienebertoldo.com/wp-content/uploads/2020/05... · Referência da Rede Estadual de Educação de Goiás de Matemáti ca do 6º ano do Ensino Fundamental

Material Complementar

Versão Preliminar

6º Ano - Ensino FundamentalCaderno do Professor

Volume 1 - 2018

EXPEDIENTE

ORGANIZADORES E COLABORADORES

Governador do Estado de GoiásMarconi Ferreira Perillo Júnior Secretária de Estado de Educação, Cultura e EsporteRaquel Figueiredo Alessandri Teixeira Superintendente Executivo de EducaçãoMarcos das Neves Superintendente de Ensino FundamentalLuciano Gomes de Lima Superintendente de Ensino MédioJoão Batista Peres Júnior

Superintendente de Desporto EducacionalMaurício Roriz dos Santos Superintendente de Gestão Pedagógica Marcelo Jerônimo Rodrigues Araújo Superintendente de InclusãoMárcia Rocha de Souza Antunes Superintendente de Segurança Escolar e Colégio MilitarCel. Júlio Cesar Mota Fernandes

Gerente de Estratégias e Material PedagógicoWagner Alceu Dias

Língua PortuguesaAna Christina de P. BrandãoDébora Cunha FreireDinete Andrade Soares BitencourtEdinalva Filha de LimaEdinalva Soares de Carvalho OliveiraElizete Albina FerreiraIalba Veloso MartinsLívia Aparecida da SilvaMarilda de Oliveira Rodovalho

MatemáticaAbadia de Lourdes da CunhaAlan Alves FerreiraAlexsander Costa SampaioCarlos Roberto BrandãoCleo Augusto dos SantosDeusite Pereira dos SantosInácio de Araújo MachadoMarlene Aparecida da Silva FariaRegina Alves Costa FernandesRobespierre Cocker Gomes da SilvaSilma Pereira do Nascimento

Coordenadora do ProjetoGiselle Garcia de Oliveira

RevisorasLuzia Mara MarcelinoMaria Aparecida CostaMaria Soraia BorgesNelcimone Aparecida Gonçalves Camargo

Projeto Gráfico e DiagramaçãoAdolfo MontenegroAdriani GrünAlexandra Rita Aparecida de SouzaClimeny Ericson d’OliveiraEduardo Souza da CostaKarine Evangelista da Rocha

ColaboradoresÁbia Vargas de Almeida FelicioAna Paula de O. Rodrigues MarquesAugusto Bragança Silva P. RischiteliErislene Martins da SilveiraGiselle Garcia de OliveiraPaula Apoliane de Pádua Soares CarvalhoSarah Ramiro FerreiraValéria Marques de OliveiraVanuse Batista Pires RibeiroWagner Alceu Dia

Idealização Pedagógica Marcos das Neves - Criação e Planejamento

Marcelo Jerônimo Rodrigues Araújo - Desenvolvimento e Coordenação Geral

Expe

dien

te

Apre

sent

ação

APRESENTAÇÃOQueridos professores, coordenadores pedagógicos, gestores e alunos,

Projeto inovador e genuinamente goiano, o Aprender+ está sendo ampliado em 2018 para todos os alunos do 5º ano do Ensino Fundamental à 3ª série do Ensino Médio. Lançado em fevereiro de 2017, o projeto foi totalmente elaborado pela equipe da Secretaria de Educação, Cultura e Esporte (Seduce) e integra o compromisso do Governo de Goiás de ter a excelência e a equidade como pilares norteadores das políticas públicas do setor.

O Aprender+ é um material pedagógico complementar destinado ao uso de professores, alunos, coordenadores e gestores, dentro e fora da sala de aula. Inclui conhecimentos e expectativas do Currículo Referência do Estado de Goiás e da Matriz de Referência do Saeb.

Além das atividades de Língua Portuguesa e Matemática, fundamentais para a vida de todos, o conteúdo de 2018 inclui as habilidades socioemocionais, que ganharam importância no mundo inteiro nas últimas décadas. Conteúdo específico, formatado em parceria com o Instituto Ayrton Senna. A abordagem socioemocional ensina a colocarmos em prática as melhores atitudes para controlar emoções, alcançar objetivos, demonstrar empatia, manter relações sociais positivas e tomar decisões de maneira responsável. Visa apoiar o aluno no desenvolvimento das competências que ele necessita para enfrentar os desafios do século 21.

Esse material une modernidade e qualidade pedagógica em uma oportunidade para que todos os alunos da rede tenham chance de aprender mais.

Secretaria de Educação, Cultura e Esporte.

Apresentação .............................................................................................. 03

Matemática ................................................................................................. 05

Unidade 1 .......................................................................................................... 08

Unidade 2 .......................................................................................................... 14

Unidade 3 .......................................................................................................... 19

Unidade 4 .......................................................................................................... 24

Unidade 5 .......................................................................................................... 28

Unidade 6 .......................................................................................................... 33

Unidade 7 .......................................................................................................... 38

Unidade 8 .......................................................................................................... 43

Unidade 9 .......................................................................................................... 50

Língua Portuguesa ....................................................................................... 53

Unidade 1 .......................................................................................................... 56

Unidade 2 .......................................................................................................... 61

Unidade 3 .......................................................................................................... 68

Unidade 4 .......................................................................................................... 72

Unidade 5 .......................................................................................................... 77

Unidade 6 .......................................................................................................... 82

Unidade 7 .......................................................................................................... 87

Unidade 8 .......................................................................................................... 93

Unidade 9 .......................................................................................................... 98

Competências Socioemocionais ................................................................... 103

Ensino Fundamental

Caderno do ProfessorVolume 1

6ºAno

MATEMÁTICA

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6

O QUE SABER SOBRE ESTA UNIDADE?Professor(a), esta unidade propõe ati vidades relacionadas às expectati vas de aprendizagem do Currículo

Referência da Rede Estadual de Educação de Goiás de Matemáti ca do 6º ano do Ensino Fundamental.As ati vidades foram elaboradas, de um descritor e cinco subdescritores, seguindo uma gradação

de complexidade entre eles. Assim, pretende-se esti mular as habilidades dos estudantes em resolver problemas com números naturais, envolvendo diferentes signifi cados das operações de adição, subtração, multi plicação, divisão e potenciação.

QUAIS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM/DESCRITORES ESTÃO EM FOCO ?Esta unidade tem por base as seguintes expectati vas de aprendizagem:î E-1 - Reconhecer a importância dos números na sociedade atual: quais são, onde são usados, dados históricos sobre eles, como são escritos e lidos no sistema de numeração.î E-2 - Reconhecer a aplicação dos números naturais e suas diferentes formas de uti lização no coti diano.î E-3 - Analisar, interpretar e resolver situações-problemas em diferentes contextos sociais e culturais.î E-4 - Reconhecer que diferentes situações-problemas podem ser resolvidas por uma única operação e que eventualmente diferentes operações podem resolver um mesmo problema.

O descritor contemplado a parti r dessas expectati vas é o D19 com seus subdescritores. As habilidades a serem desenvolvidas, propostas pelas expectati vas, são reconhecer a importância e a aplicação dos números naturais; analisar, interpretar e resolver situações-problema bem como reconhecer que diferentes situações-problema podem ser resolvidas por uma única operação e vice-versa. Assim, as ati vidades estão elaboradas permiti ndo aos estudantes o desenvolvimento desses conceitos através de uma gradação intencional embasadas nos descritores os quais diagnosti cam a consolidação dessas habilidades no estudante.

QUAIS AS ATIVIDADES PROPOSTAS?Professor(a), apesar de algumas ati vidades estarem relacionadas ao mesmo subdescritor, elas se diferem

pelo grau de difi culdade e pela ideia associada a cada operação. Assim, as ati vidades 1 e 2 referem-se a resolução de problemas envolvendo adição, porém a ati vidade 1 está relacionada à ideia de acrescentar uma quanti dade a outra e está no nível de aplicação, enquanto a ati vidade 2 está ligada à ideia de juntar quanti dades e seu nível é de análise.

As ati vidades 3 e 4 são situações problema que focam na operação de subtração, estando a ati vidade 3 ligada à ideia de ti rar uma quanti dade de outra, enquanto que na ati vidade 4 o estudante deverá efetuar duas subtrações, uma ligada à ideia de completar e a outra à ideia de ti rar.

Nas ati vidades 5 e 6 o aluno deverá resolver problemas envolvendo a multi plicação, associados, respecti vamente, às ideias de combinação e adição de parcelas iguais. Já a ati vidade 7 aborda a divisão com dois números na chave relacionada a ideia de reparti r igualmente, enquanto que a ati vidade 8 está associada à ideia de medida e está no nível de análise.

As situações problema 9 e 10 são resolvidas por meio de potenciação, sendo que a 9 envolve as propriedades de multi plicação e divisão de mesma base e a 10 está no nível de análise.

Professor(a), uti lize cada ati vidade, de modo que alcance a proposta desta unidade e, ao mesmo tempo, como instrumento de avaliação para sua práti ca pedagógica.

Boa aula!

MATEMÁTICAAPRESENTANDO A UNIDADE 1

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CONTEÚDO(S)î Números naturais.

EIXO(S) TEMÁTICO(S)î Números e operações.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEMî E-1 - Reconhecer a importância dos números na sociedade atual: quais são, onde são usados, dados históricos sobre eles, como são escritos e lidos no sistema de numeração.î E-2 - Reconhecer a aplicação dos números naturais e suas diferentes formas de uti lização no coti diano.î E-3 - Analisar, interpretar e resolver situações-problemas em diferentes contextos sociais e culturais.î E-4 - Reconhecer que diferentes situações-problema podem ser resolvidas por uma única operação e que eventualmente diferentes operações podem resolver um mesmo problema.

DESCRITOR(ES) – SAEB / SUBDESCRITOR(ES)î D19 - Resolver problema com números naturais envolvendo diferentes signifi cados das operações (adição, subtração, multi plicação, divisão e potenciação).î D19F - Resolver problema envolvendo a adição de números naturais.î D19G - Resolver problema envolvendo a subtração de números naturais.î D19H - Resolver problema envolvendo a multi plicação de números naturais.î D19I - Resolver problema envolvendo a divisão de números naturais.î D19J - Resolver problema envolvendo a potenciação de números naturais.

MATEMÁTICAUNIDADE 1

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UNIDADE 1

Warley e Jéssica fizeram uma viagem de automóvel. Warley dirigiu 569 quilômetros e Jéssica dirigiu 156 quilômetros a mais que Warley. Sendo assim, os dois dirigiram juntos

Na festa do dia dos professores ficou combinado que os alunos levariam os salgados e as alunas levariam os doces. Os alunos levaram 125 risoles, 96 coxinhas e 112 esfihas. As alunas, por sua vez, levaram 116 brigadeiros, 108 beijinhos e 95 cajuzinhos. É correto afirmar que

ATIVIDADES

(A) 725 quilômetros.

(B) 946 quilômetros.

(C) 1 145 quilômetros.

(D) 1 294 quilômetros.

(A) a quantidade de salgados que os alunos levaram é igual à quantidade de doces que as alunas levaram.

(B) os alunos levaram menos alimentos do que as alunas.

(C) os alunos levaram 14 unidades a mais do que as alunas.

(D) juntos, eles levaram 650 salgados e doces.

Gabarito: D Professor (a), esta situação problema envolve adição associada à ideia de acrescentar uma quantidade à outra, se possível explore outras atividades que abordem a mesma ideia.SoluçãoWarley dirigiu 569 quilômetros.Jéssica dirigiu 569 + 156 = 725 quilômetros.Os dois juntos dirigiram 569 + 725 = 1294 quilômetros.

Gabarito: CProfessor (a), esta situação problema está no nível de análise e envolve a operação de adição associada à ideia de juntar e comparar quantidades.Solução(A) FALSA. A quantidade de salgados que os alunos levaram é DIFERENTE da quantidade de doces que as alunas levaram.Os alunos levaram 125 + 96 + 112 = 333 salgadinhos.As alunas levaram 116 + 108 + 95 = 319 docinhos.(B) FALSA. Os alunos levaram MAIS alimentos do que as moças.(C) VERDADEIRA. 333 = 319 + 14 , portanto os alunos levaram 14 unidades a mais do que as alunas.(D) FALSA. No total eles levaram 333 + 319 = 652 salgados e doces.

1.

2.

O preço de um refrigerador, à vista, é R$ 1 649,00 e o mesmo refrigerador vendido a prazo custa R$ 1 875,00.A diferença, em reais, no valor do refrigerador vendido a prazo para o valor, à vista, é de

3.

(A) 214.

(B) 226.

(C) 316.

(D) 346.

Gabarito: BProfessor (a), esta atividade está relacionada à ideia de tirar uma quantidade de outra.SoluçãoO valor do juro pago na compra a prazo será de 1875 - 1649 = 226 reais.

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9

Inês precisava de 780 mL de leite para fazer uma receita e tinha na geladeira uma caixa de leite aberta com apenas 490 mL. Teve que abrir outra caixa de 1L (1000 mL) de leite e retirar a parte que faltava. Quantos mL de leite sobraram na caixa que ela abriu?

Helena não consegue decidir o que vai vestir. Ela está em dúvida entre 3 blusas (vermelha, amarela ou rosa) e 4 saias (branca, preta, cinza ou bege). Sabe-se que Helena usará um conjuntinho de uma saia e uma blusa.Quantas opções distintas, Helena tem para se vestir usando uma saia e uma blusa?

(A) 290

(B) 470

(C) 520

(D) 710

(A) 4

(B) 7

(C) 9

(D) 12

Gabarito: DProfessor (a), nesta situação problema o aluno deverá efetuar duas subtrações, uma ligada à ideia de completar e a outra associada à ideia de tirar uma quantidade de outra.SoluçãoFaltaram para receita 780 - 490 = 290 mL de leite.Sobraram na caixa de leite 1000 - 290 = 710 mL de leite.

Gabarito: DProfessor (a), nesta situação problema o aluno deverá efetuar duas subtrações, uma ligada à ideia de Professor (a), nesta situação problema o aluno deverá calcular o número de possibilidades através da multiplicação, para facilitar a compreensão desta ideia sugira a eles que façam um diagrama.Solução

Para cada blusa ela tem 4 opções de saia, como são 3 blusas então ela terá 3 ∙ 4 = 12 opções diferentes de vestir usando uma saia e uma blusa.

4.

5.

Na rua mais movimentada do bairro, passam, aproximadamente, 18 carros por minuto. Sabe-se que 1 hora tem 60 minutos, quantos carros, aproximadamente, passam por essa rua durante 2 horas?

(A) 360 carros

(B) 1080 carros

(C) 2160 carros

(D) 2890 carros

Gabarito: CProfessor (a), nesta situação problema o aluno deverá compreender que necessitará efetuar duas multiplicações associadas à ideia de adição de parcelas iguais.SoluçãoSabendo que 1h = 60 min, então 2h = 120 min. Se na rua passam 18 carros em 1 min, então em 2 horas passarão 18 ∙ 120 = 2160 carros.

6.

Mariana está lendo um livro de 238 páginas para fazer uma prova de literatura brasileira que será daqui a 17 dias. Sabe-se que ela deseja ler o mesmo número de páginas todos os dias.Quantas páginas por dia, Mariana precisará ler para terminar o livro durante esse tempo?

7.

(A) 14.

(B) 16.

(C) 20.

(D) 24.

Gabarito: AProfessor(a), nesta situação problema o aluno deverá efetuar uma divisão com dois números na chave associada à ideia de repartir igualmente, sempre que possível, explore outras situações problema deste tipo.Solução

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10

Um supermercado realiza a seguinte promoção: a cada 25 reais gastos, o cliente recebe um cupom para parti cipar de um sorteio. Gisele gastou 310 reais nesse supermercado. Nessas condições, podemos afi rmar que

(A) para obter 15 cupons ela deveria ter gasto mais 40 reais.

(B) ela obteve 12 cupons e sobraram 10 reais que não lhe deram direito a cupom.

(C) se ela gastasse mais 90 reais teria direito a 18 cupons.

(D) ela obteve menos de 10 cupons.

Gabarito: BProfessor (a), nesta ati vidade o aluno deverá perceber quantas vezes a quanti dade de 25 reais “cabe” na quanti dade de 300 reais, portanto trata-se de uma divisão associada à ideia de medida. Enfati ze esta ideia explorando outras situações problema deste ti po.Solução(A) FALSA. Para obter 15 cupons ela deveria ter gasto mais 65 reais.Veja: 310 + 65 = 375 e 375 ÷ 25 = 15(B) VERDADEIRA. Ela obteve 12 cupons e sobraram 10 reais que não lhe deram direito a cupom.Veja:

Mariana precisará ler 14 páginas por dia para terminar o livro em 17 dias.

8.

1714

0068

068

23817

(C) FALSA. Se ela gastasse mais 90 reais teria direito a 16 cupons.Veja: 310 + 90 = 400 e 400 ÷ 25 = 16(D) FALSA. Ela obteve mais de 10 cupons.

2512

1050

060

31025

Um navio trouxe 10 contêineres para a rede de lojas de celulares “Top Cell”.Sabe-se que: Em cada contêiner há 10 caixotes.Em cada caixote há 10 caixas.Em cada caixa há 10 pacotes.Em cada pacote há 10 celulares.Esses celulares serão distribuídos igualmente pelas fi liais dessa rede de lojas.Cada fi lial receberá 1 caixote.

a) Quantos celulares a rede de lojas “Top Cell” importou?

b) Cada caixote contém quantos celulares?

c) Quantas fi liais possui a rede de lojas “Top Cell”?

Número total de celulares: 10 ∙ 10 ∙ 10 ∙ 10 ∙ 10 = 105 = 100 000 celulares.

Número de celulares em cada caixote: 10 ∙ 10 ∙ 10 = 103 = 1000 celulares.

O número de fi liais é igual ao número de caixotes.São 10 contêineres e cada contêiner possui 10 caixotes então 10 ∙ 10 = 102 caixotes, ou seja, a rede possui 100 fi liais.Outra forma de calcular o número de caixotes seria dividindo o total de celulares pela quanti dade de celulares em cada caixote:105 ÷ 103 = 102 Caixotes ou 100 fi liais.

9.

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11

Em uma empresa, um vírus de computador se espalha pela rede interna enviando a cada minuto mensagens “infectadas” para outros 3 computadores conectados à essa rede. Uma vez que o computador recebe esta mensagem estará automati camente infectado. O vírus parti u do notebook pessoal de Wesley que estava infectado e foi ligado à rede da empresa enviando após 1 segundo mensagens com o vírus para os computadores de Sílvia, Robson e Renata, que depois de 1 segundo, enviou a mesma mensagem, para mais 3 computadores e assim sucessivamente.De acordo com as informações levantadas, é correto afi rmar que

10.

Professor (a), nesta ati vidade enfati ze aos estudantes que estes poderão uti lizar as propriedades de multi plicação e divisão de potencias de mesma base para simplifi car os cálculos.

(A) o número de computadores infectados dobra a cada segundo.

(B) em 3 segundos serão 36 computadores infectados pelo computador de Wesley.

(C) no período que vai de 2 até 3 segundos, 65 computadores são infectados.

(D) sabendo que, nessa empresa há 350 computadores ligados à rede interna, após 5 segundos todos estarão infectados.

Gabarito: DProfessor (a), esta ati vidade possui um grau de difi culdade maior, portanto, para facilitar a compreensão, oriente os estudantes a construírem uma tabela que associe o tempo ao número de computadores infectados com sua representação na forma de potência.Solução

(A) FALSA. O número de computadores infectados triplica a cada segundo.(B) FALSA. Em 3 segundos serão 27 + 9 + 3 = 39 + 1 (notebook de Wesley) = 40 computadores infectados.(C) FALSA. Em exatos 2 segundos há 9 computadores infectados, após 2 segundos até exatamente 3 segundos, cada um dos 9 computadores infectará outros 3, sendo, portanto 9 ∙ 3 = 27 computadores infectados no período de 2 até 3 segundos.(D) VERDADEIRA. Após 5 segundos o vírus terá se espalhado para 243 + 81 + 27 + 9 + 3 + 1 = 364 computadores.

Tempo (segundos)

Novos computadores infectados

Representação em forma de potência

1 3 31

2 9 32

3 27 33

4 81 34

5 243 35

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O QUE SABER SOBRE ESTA UNIDADE?Professor(a), esta unidade propõe ati vidades relacionadas a cinco expectati vas de aprendizagem do Currículo

Referência da Rede Estadual de Educação de Goiás de Matemáti ca do 6º ano do Ensino Fundamental.As ati vidades foram elaboradas, a parti r de quatro subdescritores que diagnosti cam as habilidades dos

estudantes em operações matemáti ca e geometria, de modo a favorecer esse desenvolvimento. Assim, pretende-se esti mular as habilidades dos estudantes em resolver problemas que envolvam mais de uma operação, bem como compreender conceitos de geometria, abordando as propriedades dos quadriláteros.

QUAIS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM/DESCRITORES ESTÃO EM FOCO?Esta unidade tem por base as seguintes expectati vas de aprendizagem: reconhecer a importância dos

números na sociedade atual: quais são, onde são usados, dados históricos sobre eles, como são escritos e lidos no sistema de numeração; reconhecer a aplicação dos números naturais e suas diferentes formas de uti lização no coti diano; analisar, interpretar e resolver situações-problemas em diferentes contextos sociais e culturais; reconhecer que diferentes situações-problemas podem ser resolvidas por uma única operação e que eventualmente diferentes operações podem resolver um mesmo problema e reconhecer e disti nguir diferentes formas geométricas, seus elementos e característi cas como número de lados dos polígonos, medidas de ângulos e lados, paralelismo de lados, eixos de simetria.

Os subdescritores contemplados a parti r dessas expectati vas são os D4A, D4B, D4C, D4D e D19K. As habilidades a serem desenvolvidas, propostas pelas expectati vas, são resolver situações problemas que envolva mais de uma operação, nas quais a percepção da necessidade de fazer uso ou não dessas operações precisa ser consolidada; e identi fi car as propriedades dos quadriláteros. As ati vidades estão elaboradas permiti ndo aos estudantes o desenvolvimento desses conceitos através de uma gradação intencional embasadas nos descritores os quais diagnosti cam a consolidação dessas habilidades no estudante.

QUAIS AS ATIVIDADES PROPOSTAS?Professor(a), pensando na consolidação do conhecimentos dos estudantes, cada subdescritor possui

dupla ati vidade. Assim, nas ati vidades 1 e 2 os estudantes deverão perceber a necessidade de uti lizar mais de uma operação para resolver problemas. As ati vidades 3 e 4 abordam as propriedades dos quadriláteros de forma geral. Nas ati vidades 5 e 6, trabalha-se com as propriedades do retângulo. As ati vidades 7 e 8 focam nas propriedades dos losangos e nas duas últi mas 9 e 10 as propriedades dos trapézios.

Sabe-se que os estudantes possuem uma certa difi culdade em disti nguir as propriedades desses quadriláteros, portanto, ao trabalhar nesse módulo, retome alguns conceitos como congruência, diagonais, paralelo, entre outros. Caso seja necessário, amplie e acrescente novas ati vidades de forma que esse conhecimento possa se consolidar.


Boa aula!


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CONTEÚDO(S)î Números naturais.î Polígonos, triângulos e quadriláteros.

EIXO TEMÁTICO(S)î Números e Operações.î Espaço e Forma.

EXPECTATIVA DE APRENDIZAGEMî E-1 - Reconhecer a importância dos números na sociedade atual: quais são, onde são usados, dados históricos sobre eles, como são escritos e lidos no sistema de numeração.î E-2 - Reconhecer a aplicação dos números naturais e suas diferentes formas de uti lização no coti diano.î E-3 - Analisar, interpretar e resolver situações problema em diferentes contextos sociais e culturais.î E-4 - Reconhecer que diferentes situações problema podem ser resolvidas por uma única operação e que eventualmente diferentes operações podem resolver um mesmo problema.î E-5 - Reconhecer e disti nguir diferentes formas geométricas, seus elementos e característi cas como número de lados dos polígonos, medidas de ângulos e lados, paralelismo de lados, eixos de simetria.

DESCRITOR(ES) – SAEB / SUBDESCRITOR(ES)î D19K - Resolver um problema envolvendo mais de uma operação (adição, subtração, multi plicação, divisão e/ou potenciação) de números naturais. D4D – Identi fi car os quadriláteros cuja intersecção das diagonais é perpendicular. î D4A - Nomear quadriláteros a parti r das suas propriedades.î D4B - Identi fi car propriedades do retângulo.î D4C - Identi fi car propriedades do losango.î D4D - Identi fi car propriedades do trapézio.


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UNIDADE 2

No almoxarifado de uma loja, as peças são acondicionadas em caixas com 28 unidades cada. Estas caixas são colocadas em prateleiras que suportam 56 caixas. Sabe-se que a loja já possuía 4 704 peças no almoxarifado distribuídas em 3 prateleiras.Considere que a loja recebeu mais 6 272 peças e que ela possua 8 prateleiras.Nessas condições, pode-se dizer que o total de prateleiras que a loja utilizou foi

Em uma gincana para arrecadação de alimentos, em quilos, cada quilo equivale a 5 pontos. Sabe-se que Pedro e André foram a dupla campeã e que Pedro arrecadou 77 quilos de alimento e André obteve 305 pontos.Nessas condições, pode-se dizer que o total de pontos da dupla é um número

Considere as características a seguir:I - 4 lados.II - 4 vértices.III - 4 ângulos. IV - 4 diagonais.

(A) insuficiente, pois faltou 1 para poder guardar todas as peças.

(B) insuficiente, pois faltaram 2 para poder guardar todas as peças.

(C) suficiente, pois ainda sobrou 1 prateleira.

(D) suficiente, pois foi o total exato necessário.

(A) múltiplo de 30.

(B) entre 700 e 710.

(C) entre 665 e 675.

(D) múltiplo de 40.

Gabarito: CSoluçãoUma das formas de se desenvolver esse item é assim:Total de peças.4 704 + 6 272 = 10 976 Total de caixas.10 976 ÷ 28 = 392 Total de prateleiras. 392 ÷ 56 = 7

Gabarito: ASoluçãoTotal de quilos obtidos por Pedro: 77 ∙ 5 = 385Total de pontos obtidos pela dupla: 305 + 385 = 690 23 × 30 = 690Que é um número múltiplo de 30, pois 690 = 30 × 23.

1.

2.

3.

ATIVIDADES

Assinale a alternativa que apresenta as características dos quadriláteros.

(A) I, II e IV.

(B) II, III e IV.

(C) I, III e IV.

(D) I, II e III.

Gabarito: DSoluçãoI - 4 lados. (verdadeira)II - 4 vértices. (verdadeira)III - 4 ângulos. (verdadeira)IV - 4 diagonais. (falsa, pois os quadriláteros possuem apenas 2 diagonais)

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Mat

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Nomeie os quadriláteros a seguir:4.

ε ε

α δ

θα

Losango Quadrado Trapézio RetânguloRetângulo

Gabarito: BSoluçãoPela propriedade, as diagonais de um quadrado ao se interceptarem, formam um ângulo reto, enquanto que as diagonais do retângulo, ao se interceptarem, formam quatro ângulos, dois obtusos e dois ângulos agudos.

Uma das diferenças entre um retângulo e um quadrado, entre outras características, está na relação com suas diagonais. Assinale a alternativa que caracteriza essa diferença.

(A) o quadrado possui apenas uma diagonal e o retângulo possui duas.

(B) as diagonais de um quadrado são perpendiculares, enquanto as do retângulo não são.

(C) no quadrado, os tamanhos das duas diagonais são iguais e no retângulo não são.

(D) tanto o quadrado quanto o retângulo, suas diagonais são bissetrizes de seus ângulos internos.

5.

As figuras, a seguir, são retângulos cujos lados estão sendo representados por letras.

Figura 1

b s s ac s r a

a m r a

d m s a

Figura 2 Figura 3 Figura 4

6.

Dentre as figuras, assinale a alternativa que apresenta o retângulo, cujos lados estão representados de forma correta.

(A) Figura 1.

(B) Figura 2.

(C) Figura 3.

(D) Figura 4.

Gabarito: BAo utilizar-se de letras para representar os lados de um polígono, temos que letras iguais, medidas iguais. No caso do retângulo, apenas 2 letras são utilizadas para representar os lados paralelos congruentes, ou seja, letra igual medida igual.

Resposta pessoal, mas espera-se que o estudante possa responder que é o quadrado, pois um losango possui lados congruentes e diagonais perpendiculares.

Observe as figuras a seguir:

Qual das duas figuras pode ser classificada como um losango?Justifique.

Quadrado Retângulo

7.

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16

Um quadrado.

Solução

Desenhe um losango com ângulos internos iguais a 90° e diagonais perpendiculares.A fi gura será igual a um outro quadrilátero. Que fi gura é essa?

Classifi que os trapézios a seguir:

8.

9.

o p

m

n

r r

s

t

a

bd

c

Trapézio retângulo

Trapézio isósceles

Trapézio escaleno

SoluçãoPelas propriedades trata-se de um trapézio isósceles

P

PSR

R SQ

Q

Considere as propriedades do quadrilátero a seguir:– lados opostos não paralelos e congruentes.– ângulos da base congruentes.– diagonais congruentes. Determine a imagem do trapézio correspondente a essas propriedades.

10.

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O QUE SABER SOBRE ESTA UNIDADE?Professor(a), esta unidade propõe ati vidades relacionadas à expectati va de aprendizagem do Currículo

Referência da Rede Estadual de Educação de Goiás de Matemáti ca, do 6º ano do Ensino Fundamental.As ati vidades foram elaboradas, a parti r de seis subdescritores, seguindo uma gradação de complexidade

entre eles. Assim, pretende-se esti mular as habilidades dos estudantes em identi fi car, nomear e disti nguir diferentes formas geométricas, seus elementos e característi cas.

QUAIS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM/DESCRITORES ESTÃO EM FOCO?Esta unidade tem por base a seguinte expectati va de aprendizagem:î E-5 - Reconhecer e disti nguir diferentes formas geométricas, seus elementos e característi cas como número de lados dos polígonos, medidas de ângulos e lados, paralelismo de lados, eixos de simetria.

Os subdescritores contemplados a parti r dessas expectati vas são os D4E, D8A, D8B, D8C, D8D e D8E. As habilidades a serem desenvolvidas, propostas pelas expectati vas, são identi fi car propriedades do paralelogramo e losango, bem como identi fi car e nomear polígono regulares e seus elementos e classifi car triângulos quanto aos lados e ângulos.

Assim as ati vidades estão elaboradas permiti ndo aos estudantes o desenvolvimento desses conceitos através de uma gradação intencional embasadas nos descritores os quais diagnosti cam a consolidação dessas habilidades no estudante.

Professor(a), uti lize-se de cada ati vidade como um meio para alcançar a proposta desta unidade. Elas serão ao mesmo tempo instrumentos de consolidação e avaliação para seu trabalho.

QUAIS AS ATIVIDADES PROPOSTAS?Professor(a), os subdescritores aparentemente direcionam para as mesmas ati vidades, porém

ressaltamos que o subdescritor D4E refere-se a propriedades dos paralelogramo e os demais subdescritores referem-se às diferentes formas geométricas e seus elementos. Assim, os itens/ati vidades 1 e 2 enfati zam as propriedades de paralelogramos.

Professor(a), incenti ve seus estudantes explore com os estudantes as propriedades do paralelogramo, bem como seus elementos e característi cas como o número de lados, medidas de ângulos e lados, paralelismo de lados, eixos de simetria. Os estudantes poderão resolver as ati vidades individualmente, mas é fundamental que eles socializem com os demais colegas, como pensaram as ati vidades. É imprescindível a correção dos itens/ati vidades propostos, de forma que engaje e envolva toda a turma. Aproveite os momentos de correção dessas ati vidades para esclarecer as dúvidas que os alunos ainda manifestarem.

Ressaltamos a importância de você, professor (a), discuti r outras situações que possam colaborar/ampliar/sistemati zar o conhecimento dos estudantes. Os itens/ati vidades 3, 4, 5, 6 e 7 tratam-se dos polígonos regulares e seus elementos, onde esses conceitos devem ser explorados.

Finalmente, as ati vidades/itens 8, 9 e 10 referem-se a diferentes formas geométricas a parti r de informações como seus elementos: lados, ângulos e diagonais. É fundamental que o professor provoque os alunos a perceberem onde ocorreu o erro e porque isso aconteceu.

Professor (a), lembre-se que o caderno do estudante contempla as expectati vas de aprendizagem e alguns descritores. Desta forma, caso identi fi que alguma lacuna no ensino e/ou aprendizagem do estudante, pesquise outras situações que trabalhem estas habilidades presentes na unidade.

Assim, nas ati vidades 1 e 2 os estudantes deverão identi fi car propriedades do paralelogramo. As ati vidades 3 e 4 focam na identi fi cação de polígonos regulares e seus elementos. Enquanto que nas ati vidades 5 e 6 os estudantes deverão nomear polígonos regulares e seus elementos. A ati vidade 7 refere-se a caracterização de polígonos regulares e seus elementos. Nas ati vidades 8, 9 e 10 os estudantes devem disti nguir diferentes formas geométricas a parti r de informações como seus elementos, como lados, diagonais e ângulos.


Boa aula!


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CONTEÚDO(S)î Polígonos, triângulos e quadriláteros.

EIXO(S) TEMÁTICO(S)î Espaço e forma.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEMî E-5 - Reconhecer e distinguir diferentes formas geométricas, seus elementos e características como número de lados dos polígonos, medidas de ângulos e lados, paralelismo de lados, eixos de simetria.

DESCRITOR(ES) – SAEB / SUBDESCRITOR(ES)î D4E - Identificar propriedades do paralelogramo.î D4E - Identificar propriedades do paralelogramo.î D8A - Identificar polígonos regulares e seus elementos.î D8A - Identificar polígonos regulares e seus elementos.î D8B - Nomear polígonos regulares e seus elementos.î D8C - Caracterizar polígonos regulares e seus elementos.î D8C - Caracterizar polígonos regulares e seus elementos.î D8D - Distinguir diferentes formas geométricas a partir de informações como seus elementos, número de lados.î D8D - Distinguir diferentes formas geométricas a partir de informações como seus elementos, número de lados.î D8E - Distinguir diferentes formas geométricas a partir de informações como seus elementos (ângulos).


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UNIDADE 3

Gabarito: ASoluçãoProfessor(a), explore com os estudantes as propriedades do paralelogramo, bem como seus elementos e características como: o número de lados, medidas de ângulos e lados, paralelismo de lados e eixos de simetria.O quadrado é um paralelogramo, que possui lados congruentes e ângulos retos (90°). Isso significa que todo quadrado é também losango e retângulo ao mesmo tempo. Por isso, podemos citar as seguintes propriedades dos quadrados: diagonais congruentes e perpendiculares; os lados e ângulos opostos são congruentes; as diagonais se interceptam no ponto médio que é o centro de simetria.

Gabarito: ASoluçãoProfessor(a), explore com os estudantes as propriedades do losango, bem como seus elementos e características como o número de lados, medidas de ângulos e lados, paralelismo de lados, eixos de simetria.O losango é um paralelogramo, cujos lados são congruentes. Isso significa que seus lados possuem medidas iguais. Além disso, a propriedade que se refere unicamente aos losangos é a seguinte: todo losango possui diagonais perpendiculares e não congruentes.

Observe o paralelogramo a seguir:

Observe o losango a seguir:Assinale a alternativa que indica a propriedade EXCLUSIVA desse polígono.

(A) As diagonais são perpendiculares, porém não congruentes.(B) Os lados e ângulos opostos são congruentes.(C) As diagonais se interceptam no ponto médio que é o centro de simetria.(D) Os ângulos adjacentes são suplementares.

Em relação a esse polígono pode-se afirmar que

(A) os lados e ângulos opostos são congruentes; as diagonais interceptam-se no ponto médio da figura que é o centro de simetria.(B) as diagonais não se interceptam no ponto médio do paralelogramo; ângulos adjacentes são complementares.(C) as diagonais são perpendiculares; os ângulos adjacentes são complementares.(D) os ângulos adjacentes são suplementares, isto é, a sua soma é igual a 360°.

1.

2.

ATIVIDADES

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Gabarito: CSoluçãoProfessor(a), explore com os estudantes o conceito de polígonos regulares, ou seja, todo polígono regular possui os lados e os ângulos com medidas iguais. Os polígonos irregulares são aqueles que não possuem os ângulos com medidas iguais e os lados não possuem o mesmo tamanho. O pentágono regular possui 5 vérti ces, 5 lados congruentes, 5 ângulos congruentes e 5 diagonais.

Observe as fi guras a seguir:

Observe os polígonos a seguir:

Sabe-se que um polígono é classifi cado como regular, caso possua seus lados e seus ângulos internos congruentes. Observe os polígonos regulares a seguir:

Sabe-se que dentre esses polígonos somente um é regular. Indique qual é esse polígono e justi fi que sua resposta.

SoluçãoSomente a fi gura III representa um polígono regular, pois tanto os lados quanto os ângulos são congruentes.A fi gura I, II, e IV não possuem todos os lados com a mesma medida. Os ângulos das fi guras I e IV não são congruentes.

Sobre esses polígonos pode-se afi rmar que

(A) a fi gura I é um quadrilátero regular e possui 5 vérti ces, 5 lados e 4 ângulos.

(B) a fi gura II é um pentágono regular e possui 5 vérti ces, 5 lados, 4 ângulos e 4 diagonais.

(C) a fi gura III é um pentágono regular e possui 5 vérti ces, 5 lados, 5 ângulos e 5 diagonais.

(D) a fi gura III é um pentágono irregular e possui 5 vérti ces, 5 lados e 5 ângulos.

3.

4.

5.

DD

E C

A AA

B B B

CE

Figura I Figura II Figura III

CD

Figura I

a

d

d

c

e ef

e

dcb

a

e

e

ea

bFigura II Figura III Figura IV

α α

α

α

α

α

β

ε

ε

ε ε

εα

β

σρ

χ

α

γ

A B

G

D

F

E

C

β

ε

γ

Ο

Φ

Faça o que se pede em cada item.a) Qual o nome de cada um desses polígonos?

I)Triângulo: ABCII) Quadrado: DEFG

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Todos os três ângulos da FIGURA I são congruentes, assim como os quatro ângulos da FIGURA II. Logo bastava ter uma única medida para cada ângulo em cada FIGURA.

Triângulo: DEF, Pentágono: OPQRSQuadrado: GHIJ

Observe os polígonos regulares a seguir.

a) Nomeie esses polígonos.

b) Indique os eixos de simetria de cada um.

6.F

F

R

R

J

J

G

G

I

I

H

H

O

O

P

P

S

S

Q

Q

D

D

E

E

b) Indique o segmento que representa cada lado dos polígonos, quais são os vérti ces e quem são os ângulos internos de cada polígono.

c) O que pode ser dito a respeito dos ângulos da FIGURA I? E da FIGURA II? Era necessário ter uma medida de ângulo para cada vérti ce?

I) Lados: AB, BC, ACVérti ces: A, B, CÂngulos: α, β, γII) Lados: DE, EF, FG, DGVérti ces: D, E, F, E, GÂngulos: ε, ο, ɸ, γ

Observe o polígono regular a seguir:7.B

F

A D

C

E

Em relação a esse polígono pode-se afi rmar que

(A) os lados e ângulos são congruentes e não possui eixo de simetria.

(B) possui 6 lados com a mesma medida, 6 ângulos congruentes e os triângulos formados, ao unir o centro com todos os vérti ces, são equiláteros.

(C) cada vérti ce possui 3 diagonais e o polígono possui 2 eixos de simetria.

(D) todas as diagonais possuem medidas diferentes.

Gabarito: BSoluçãoProfessor(a), explore com os estudantes as característi cas do hexágono regular. Mostre a eles que esse polígono possui 6 lados com a mesma medida, 6 ângulos congruentes e os triângulos formados, ao unir o centro com todos os vérti ces, são equiláteros.

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De acordo com as medidas dos ângulos, classifi que esses triângulos em: acutângulo, retângulo ou obtusângulo.

I)

II)

III)

Certo polígono regular possui as diagonais perpendiculares e congruentes.Assinale a alternati va que indica qual é esse polígono.

(A) Triângulo.

(B) Quadrado.

(C) Pentágono.

(D) Hexágono.

Gabarito: BSoluçãoProfessor(a), retome com os estudantes as característi cas do quadrado e seus elementos, como lados, vérti ce, ângulos, diagonais, eixo de simetria. Mostre que suas diagonais, assim como as diagonais de qualquer outro polígono, são segmentos de reta que ligam dois vérti ces, mas que não são os lados desse polígono. Como o quadrado possui quatro lados, só possui duas diagonais, que são perpendiculares e congruentes.

8.

Observe as fi guras, a seguir, elas são classifi cadas como triângulos.9.

1,5 cm2 cm

2 cm3 cm

4 cm

4 cm

4 cm

2 cm

Figura I Figura II Figura III

3,5 cm

De acordo com as medidas dos lados, classifi que esses triângulos em: escaleno, equilátero ou isósceles.SoluçãoProfessor(a), mostre para os estudantes que os triângulos são classifi cados conforme as característi cas dos seus lados. Sendo escaleno, terão seus três lados diferentes, sendo equilátero, terão seus três lados congruentes ou caso seja isósceles, terão dois lados congruentes.

1,5 cm2 cm

2 cm3 cm

4 cm

4 cm

4 cm

2 cm

Figura I

Triângulo isósceles

Triângulo escaleno

Triângulo equilátero

Figura II Figura III

3,5 cm

Observe os triângulos a seguir:

Professor(a), mostre para os estudantes que embora os triângulos tenham três lados, eles são classifi cados quanto aos seus ângulos internos em acutângulo, retângulo e obtusângulo.

triângulo acutângulo.

triângulo obtusângulo.

triângulo retângulo.

10.

A35°

65°

80° 20° 20°

45°

45°

140°D

E

FG I

H

B

CI) II) III)

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O QUE SABER SOBRE ESTA UNIDADE?Professor(a), esta unidade propõe ati vidades relacionadas à uma expectati va do Currículo Referência da

Rede Estadual de Educação de Goiás de Matemáti ca do 6º ano do Ensino Fundamental.As ati vidades foram elaboradas, a parti r de cinco subdescritores, seguindo uma gradação de complexidade

entre eles. Assim, pretende-se esti mular as habilidades dos estudantes em nomear quadriláteros e identi fi car as propriedades do retângulo, losango, trapézio e do paralelogramo.

QUAIS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM/DESCRITORES ESTÃO EM FOCO?Esta unidade tem por base a seguinte expectati va de aprendizagem: E-5 Reconhecer e disti nguir diferentes

formas geométricas, seus elementos e característi cas como número de lados dos polígonos, medidas de ângulos e lados, paralelismo de lados, eixos de simetria.

As habilidades a serem desenvolvidas, propostas pelas expectati vas, são nomear quadriláteros e identi fi car as propriedades do retângulo, losango, trapézio e do paralelogramo.

QUAIS AS ATIVIDADES PROPOSTAS?Professor(a), nas ati vidades 1 e 2 os estudantes deverão nomear os quadriláteros em trapézios e

paralelogramos, buscando identi fi car os polígonos que possuem dois pares de lados opostos paralelos. As demais ati vidades visam identi fi car propriedades de alguns quadriláteros, sendo que a proposta dos

exercícios 3 e 4 buscam ajudar os estudantes a identi fi carem as propriedades do retângulo; as ati vidades 5 e 6 com as do losango; as 7 e 8 com as propriedades do trapézio e 9 e 10 com as do paralelogramo.


Boa aula!


CONTEÚDO(S)î Polígonos.

EIXO(S) TEMÁTICO(S)î Espaço e Forma.

EXPECTATIVA DE APRENDIZAGEMî E-5 - Reconhecer e disti nguir diferentes formas geométricas, seus elementos e característi cas como número de lados dos polígonos, medidas de ângulos e lados, paralelismo de lados, eixos de simetria.

DESCRITOR(ES) – SAEB / SUBDESCRITOR(ES)î D4A - Nomear quadriláteros a parti r das suas propriedades.î D4B - Identi fi car propriedades do retângulo.î D4C - Identi fi car propriedades do losango.î D4D - Identi fi car propriedades do trapézio.î D4E - Identi fi car propriedades do paralelogramo.


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UNIDADE 4

Os quadriláteros se classificam em: trapézios (possuem apenas dois lados paralelos) e paralelogramos (têm dois lados opostos paralelos). Observe as representações, a seguir, e classifique-as em trapézio ou paralelogramo:


Os polígonos que possuem os dois pares de lados opostos paralelos são

(A) 1, 2 e 3.

(B) 1, 2 e 4.

(C) 1, 3 e 4.

(D) 2, 3 e 4.

a)

trapézio retângulo trapézio

paralelogramo trapézio losango

d)

b)

e)

c)

f)

1.

2.A

1 2 43

C

F

E W

B

D

G

H Z

YXR S

TU

Gabarito: ASolução AB\\CD e AC\\BD

FG\\EH e EF\\GH

RU\\ST e RS\\UT XY\\WZ

A

1 2

43

C

F

E

W

B

D

G

H

Z

YXR S

TU

Professor(a), ressalte para os estudantes que o polígono de número 4 possui somente um par de lados opostos.

ATIVIDADES

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Gabarito: D

Solução

Observe o polígono a seguir:

A alternati va que relaciona diretamente com esse polígono é

(A) quatro diagonais.

(B) quatro lados congruentes.

(C) quatro eixos de simetria.

(D) quatro ângulos retos.

3.A

A

D

D

B

B

C

C

M

M


Um retângulo é um quadrilátero com quatro ângulos retos, sendo assim, um quadrado é um retângulo, mas um retângulo não é um quadrado. Explique com suas palavras a razão dessa afi rmação ser verdadeira.

Professor(a), a resposta é pessoal mas espera-se que o estudante perceba que o quadrado é um retângulo porque possui lados opostos paralelos e quatro ângulos retos (90°), mas só são quadrados os que têm os lados todos iguais.

4.14cm

14cm

8cm 8cm 8cm 8cm

8cm

8cmC H

E F

GD

A B

Considere (V) para verdadeiro e (F) para falso para as afi rmações a seguir a respeito do losango:I - O losango é um paralelogramo.II – As diagonais do losango possuem comprimentos iguais.III – Ângulos opostos são suplementares.

A alternati va correta é:

5.

(A) F V F.

(B) V F F.

(C) F V V.

(D) V V F.

Gabarito: BSolução Professor(a), comente as afi rmações com os estudantes:I - O losango é um paralelogramo → verdadeira.II – As diagonais possuem comprimentos iguais → falsa, pois o losango possui uma diagonal maior e outra menor.III – Ângulos opostos são suplementares → falsa, pois os ângulos opostos de um losango possuem a mesma medida.

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Desenhe um losango e identi fi que os elementos que consti tuem as suas propriedades.

Relacione a 2° coluna com a 1°:

Professor(a), a resposta é pessoal, mas espera-se que o estudante identi fi que os elementos do losango e suas propriedades conforme a fi gura a seguir:

D

A B

Mdiagonal

menordiagonal

maior

C

6.

7.

(A) Trapézio escaleno ( )

( )

( )

(B) Trapézio isósceles

(C) Trapézio retângulo

C

A

B

Gabarito: DSoluçãoProfessor(a), um trapézio são quadriláteros que as bases são os lados opostos paralelos formando a base maior e a menor.

Assinale a alternati va que corresponda à propriedade do trapézio retângulo:

(A) possui os quatro lados iguais.

(B) possui exatamente um ângulo reto.

(C) possui diagonais congruentes.

(D) é um quadrilátero que possui uma base maior e outra menor.

8.

Gabarito: BProfessor(a), a letra A é falsa, pois a soma dos ângulos internos dos paralelogramos (quadriláteros) é igual a 360°e as letras C e D são falsas, pois os lados e ângulos opostos dos paralelogramos são congruentes (possuem a mesma medida).

Sobre as propriedades do paralelogramo, assinale a alternati va correta:(A) a soma de todos seus ângulos internos é igual a 380°.

(B) as diagonais interceptam-se no ponto médio.

(C) os lados opostos não são congruentes.

(D) os ângulos opostos são complementares.

9.

Professor(a), a resposta é pessoal mas espera-se que o estudante identi fi que os elementos do paralelogramo e suas propriedades conforme a fi gura a seguir:

Desenhe um paralelogramo e identi fi que os elementos que consti tuem as suas propriedades:10.

D C

A B

M

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O QUE SABER SOBRE ESTA UNIDADE ?Professor(a), esta unidade propõe ati vidades relacionadas a duas expectati vas de aprendizagem do Currículo

Referência da Rede Estadual de Educação de Goiás de Matemáti ca do 6º ano do Ensino Fundamental.As ati vidades foram elaboradas, a parti r de cinco subdescritores, seguindo uma gradação de complexidade

entre eles. Assim, pretende-se esti mular as habilidades dos estudantes em reconhecer característi cas de formas geométricas, diferenciar fi guras geométricas em corpos redondos e poliedros, diferenciar fi guras geométricas em poliedros regulares e não regulares, diferenciar fi guras geométricas em prismas e pirâmides e, identi fi car poliedros regulares.

QUAIS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM/DESCRITORES ESTÃO EM FOCO ?Esta unidade tem por base as seguintes expectati vas de aprendizagem:î E-6 - Classifi car fi guras geométricas em corpos redondos e poliedros; poliedros regulares e não regulares; prismas, pirâmides e outros poliedros; círculos, polígonos e outras fi guras.î E-7 - Identi fi car poliedros regulares e suas planifi cações.

Os subdescritores contemplados a parti r dessas expectati vas são os D2A, D2B, D2C, D2D e D2E. Assim, as ati vidades estão elaboradas permiti ndo aos estudantes o desenvolvimento desses conceitos através de uma gradação intencional embasadas nos subdescritores os quais diagnosti cam a consolidação dessas habilidades no estudante.

QUAIS AS ATIVIDADES PROPOSTAS ?Professor(a), todas as ati vidades referentes a essa unidade são referentes a sólidos geométricos.O intuito da gradação das mesmas será desenvolver nos estudantes habilidades que favoreçam a identi fi cação

de poliedros regulares.Para isso, as ati vidades 1 e 2 serão voltadas ao reconhecimento de elementos dos poliedros; as ati vidades

3 e 4 apresentam as diferenças entre corpos redondos e poliedros; nas ati vidades 5 e 6 os estudantes deverão disti nguir fi guras geométricas em poliedros regulares e não regulares; as ati vidades 7 e 8 trarão habilidades que proporcionarão aos estudantes diferenciarem fi guras geométricas em prismas e pirâmides e, por fi m, nas ati vidades 9 e 10 os estudantes irão identi fi car poliedros regulares.


Boa aula!


CONTEÚDO(S)î Sólidos Geométricos.

EIXO(S) TEMÁTICO(S)î Espaço e Forma.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEMî E-6 - Classifi car fi guras geométricas em corpos redondos e poliedros; poliedros regulares e não regulares; prismas, pirâmides e outros poliedros; círculos, polígonos e outras fi guras.î E-7 - Identi fi car poliedros regulares e suas planifi cações.

DESCRITOR(ES) – SAEB / SUBDESCRITOR(ES)î D2A - Reconhecer característi cas de formas geométricas (vérti ces, número de lados dos polígonos, medidas de ângulos e lados, paralelismo de lados, eixos de simetria). î D2B - Diferenciar fi guras geométricas em corpos redondos e poliedros.î D2C - Diferenciar fi guras geométricas em poliedros regulares e não regulares.î D2D - Diferenciar fi guras geométricas em prismas e pirâmides.î D2E - Identi fi car poliedros regulares.


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UNIDADE 5ATIVIDADES

Observe o paralelepípedo a seguir:Sobre as afirmativas a seguir, assinale (V) para verdadeiro e (F) para falso.

1.

a) ( ) Possui 6 vértices.b) ( ) Possui 6 faces.c) ( ) Possui 12 arestas.d) ( ) É um corpo redondo.e) ( ) Todas as faces opostas são paralelas.

Gabarito: a) F; b) V; c) V; d) F; e) V;SoluçãoObserve o paralelepípedo apresentado e algumas informações sobre ele.

VÉRTICES: A, B, C, D, E, F, G e H.FACES: ABCD, EFGH, CDHG, ADHE e ABFE.ARESTAS: AB, AD, AE, BC, BF, CD, CG, DH, EF, EH, FG e GH.

FACES PARALELAS: - ABCD É PARALELA A EFGH- BCGF É PARALELA A ADHE- ABFE É PARALELA A DCGH

FVVFV

A B

FE

D

H G

C

Considere o sólido a seguir:2.Assinale a alternativa que apresenta a quantidade de arestas e faces desse sólido, respectivamente.

(A) 17 e 6.

(B) 17 e 8.

(C) 18 e 6.

(D) 18 e 8.

Gabarito: DSolução ARESTAS: AB, AD, AF, BC, BK,

CD, CL, KL, KJ, JI, JG, HI, IL, FE, FG, GH, ED e EHFACES: ABCD, BCLK, IJKL, GHIJ, EFGH, ADEF, CDEHIL e ABKJGF

Gabarito: C

Poliedro Poliedro PoliedroCorpo redondo

Corpo redondo

Corpo redondo

Observe os sólidos geométricos a seguir:

Sobre as formas apresentadas foram feitas algumas afirmativas.Assinale a única verdadeira.

(A) são chamados corpos redondos as formas representadas em 2, 3, 4 e 5.(B) são chamados corpos redondos as formas representadas em 1 e 4. (C) são chamados poliedros as formas representadas em 1, 5 e 6.(D) são chamados poliedros as formas representadas em 2, 3 e 4.

3.(1) (4)(2) (5)(3) (6)

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BLOCO I BLOCO II BLOCO III

4.

Sobre as formas apresentadas nos blocos é correto afirmar que

(A) o bloco I é formado por poliedros.

(B) o bloco II é formado por corpos redondos e poliedros.

(C) o bloco III é formado por corpos redondos e poliedros.

(D) o bloco I é formado por corpos redondos

Gabarito: D

corpos redondos poliedros poliedros

Observe alguns sólidos geométricos com as medidas de suas arestas representadas em centímetros.5.(I)

(IV)

(II)

(V)

(III)

(VI)

q

x

x

x

x

yy

t

tt

x

z

z

z

w

mm

mp(A) III e V.

(B) I e IV.

(C) II e VI.

(D) III e VI.

Gabarito: A SoluçãoO estudante deve perceber que os sólidos são os poliedros cujas medidas de suas arestas são todas iguais. Desta forma, os únicos sólidos apresentados que possuem as medidas de suas arestas iguais são os representados por III e V.

Dos sólidos apresentados os que podem ser regulares são os representados por

Observe as figuras a seguir:

Sobre as figuras apresentadas foram feitas algumas afirmativas.Assinale (V) para as afirmativas verdadeiras e (F) para as afirmativas falsas.

6.figura 1

x

x

x

x

y y

y

zz

figura 2 figura 3

(A) ( ) a figura 1 corresponde a um poliedro regular já que as medidas de suas dimensões x, y e z são todas distintas.

(B) ( ) a figura 2 corresponde a um poliedro não regular já que suas dimensões possuem as medidas iguais.

(C) ( ) a figura 3 corresponde a um poliedro não regular já que nem todas as suas medidas de suas dimensões são iguais.

(D) ( ) a figura 2 corresponde a um poliedro regular já que as medidas de suas dimensões são todas iguais a x.

SoluçãoO poliedro é um sólido cujas faces são poligonais planas e suas arestas são todas planas. Quando todas as arestas do poliedro são iguais o poliedro será chamado poliedro regular. Quando ele possuir pelo menos uma aresta com medida diferente das outras ele será chamado poliedro não regular.

F

F

V

V

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Considere os sólidos geométricos a seguir:

Identi fi que no quadro a seguir, quais dos sólidos apresentados são prismas e quais são pirâmides.

7.(I) (V)

PRISMAS PIRÂMIDES

(II) (VI)(III) (VII)(IV) (VIII)

Solução

I e IV III e VIIIPIRÂMIDESPRISMAS

Observe os sólidos:

Sobre os sólidos apresentados é correto afi rmar que

(A) são pirâmides (I, III e IV) é um prisma (II).(B) é uma pirâmide (I) e são prismas (II, III e IV).(C) são pirâmides (I e III) e são prismas (II e IV).(D) são pirâmides (I e II) e são prismas (III e IV).

8.(I) (II) (III) (IV)

Gabarito: C

Pirâmide PirâmidePrisma Prisma

Observe que cada um dos sólidos apresentados, as medidas de suas respecti vas dimensões são x, y e z.

Ix : 12 cmy : 12 cmz : 12 cm

IIx : 60 cmy : 18 cmz : 10 cm

IIIx : 10 cmy : 12 cmz : 50 cm

IVx : 40 cmy : 40 cmz : 40 cm

9.Assinale a alternati va que apresenta, dentre os sólidos apresentados, os que são poliedros regulares.

(A) I e II

(B) I e III

(C) I e IV

(D) II e IIIGabarito: CSoluçãoPara que o poliedro seja regular é necessário que as medidas de todas as suas dimensões sejam congruentes.


Assinale a alternati va que apresenta o número correspondente ao poliedro regular.

(A) I

(B) II

(C) III

(D) IVGabarito: ASolução Ao observar as medidas correspondentes às dimensões de cada um dos sólidos apresentados, o estudante deverá perceber que a pirâmide correspondente à I é a única que possui todas as medidas iguais. Portanto, ela corresponde a um poliedro regular.

10.(I) (II) (III)

3 cm

3 cm 3 cm

3 cm

3 cm3 cm 3 cm

3 cm3 cm

3 cm2 cm2 cm

5 cm 5 cm 5 cm5 cm4 cm4 cm

(IV)

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O QUE SABER SOBRE ESTA UNIDADE? Professor(a), esta unidade propõe ati vidades relacionadas a duas expectati vas de aprendizagem do Currículo

Referência da Rede Estadual de Educação de Goiás de Matemáti ca do 6º ano do Ensino Fundamental. As ati vidades foram elaboradas, a parti r de cinco subdescritores, seguindo uma gradação de

complexidade entre eles. Assim, pretende-se esti mular as habilidades de identi fi car poliedros e suas planifi cações, classifi car e diferenciar fi guras geométricas planas e espaciais, reconhecer diferentes vistas (lateral, frontal e superior) de fi guras tridimensionais, reconhecer e diferenciar circunferência e círculo.

QUAIS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM/DESCRITORES ESTÃO EM FOCO? Esta unidade tem por base as seguintes expectati vas de aprendizagem: î E-6 - Classifi car fi guras geométricas em corpos redondos e poliedros; poliedros regulares e não regulares; prismas, pirâmides e outros poliedros; círculos, polígonos e outras fi guras.î E-7 - Identi fi car poliedros regulares e suas planifi cações.

Os descritores contemplados a parti r dessas expectati vas são D2, D11 a parti r de seus subdescritores: D2F, D2G, D11A e D11B. Assim as ati vidades estão elaboradas de forma que permitem aos estudantes o desenvolvimento desses conceitos através de uma gradação intencional embasadas nos descritores os quais diagnosti cam e possibilitam a consolidação das habilidades propostas.

Professor (a), a expectati va E – 6 – “classifi car fi guras geométricas em corpos redondos e poliedros; poliedros regulares e não regulares; prismas, pirâmides e outros poliedros; círculos, polígonos e outras fi guras”, é trabalhada de forma que não extrapole as habilidades propostas nos descritores, sendo que as ati vidades comtemplam apenas parte desta expectati va. A expectati va E-7 identi fi car poliedros regulares e suas planifi cações, é trabalhada na íntegra nas 4 primeiras ati vidades.

QUAIS AS ATIVIDADES PROPOSTAS?Professor(a), as ati vidades propostas nesta unidade possibilitam o desenvolvimento das habilidades

propostas nos subdescritores e parte das expectati vas. Assim, na ati vidade 1 os estudantes deverão identi fi car a planifi cação do prisma, nas ati vidades 2 e 3 o processo é inverso, a parti r da planifi cação os estudantes devem identi fi car o sólido correspondente, na ati vidade 4 os estudantes devem uti lizar os conhecimentos adquiridos na práti ca, desenhando as planifi cações dos sólidos propostos, nas ati vidades 5 e 6 os estudantes irão identi fi car as possíveis vistas do sólidos, as ati vidades 7, 8, 9, e 10 possibilitam identi fi car e diferenciar círculos e circunferências.

Assim, uti lize-se de cada ati vidade como um meio para alcançar a proposta desta unidade. Elas serão ao mesmo tempo instrumentos de consolidação e avaliação para seu trabalho.


Boa aula!


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CONTEÚDO(S)î Formas planas e não planas.î Formas geométricas espaciais.

EIXO(S) TEMÁTICO(S) î Espaço e forma.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEMî E-6 - Classificar figuras geométricas em corpos redondos e poliedros; poliedros regulares e não regulares; prismas, pirâmides e outros poliedros; círculos, polígonos e outras figuras.î E-7 - Identificar poliedros regulares e suas planificações

DESCRITOR(ES) – SAEB / SUBDESCRITOR(ES) î D2F - Identificar planificações de poliedros.î D2F - Identificar planificações de poliedros î D2F - Diferenciar figuras bidimensionais e tridimensionais.î D2F - Diferenciar figuras bidimensionais e tridimensionais.î D2G - Reconhecer diferentes vistas (lateral, frontal e superior) de figuras tridimensionais.î D2G - Reconhecer diferentes vistas (lateral, frontal e superior) de figuras tridimensionais.î D11A - Reconhecer circunferência e círculo.î D11A - Reconhecer circunferência e círculo.î D11B - Diferenciar circunferência de círculo.î D11B - Diferenciar circunferência de círculo.


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UNIDADE 6ATIVIDADES

Observe o prisma a seguir:

Observe a planificação a seguir:

Assinale a alternativa que representa a planificação desse prisma.

Gabarito CSolução Professor(a), caso os estudantes tenham dificuldades, mostre que as bases do prisma são pentágonos, assim, nesse caso, não há nenhuma planificação que apareça pentágonos a não ser a alternativa C

1.

2.

(A) (B) (C) (D)

Observando essa planificação, pode-se afirmar que

(A) é uma pirâmide de base quadrangular.(B) é um cubo, pois possui 6 faces quadradas.(C) é um paralelepípedo, pois possui 6 faces retangulares. (D) é um prisma de base hexagonal.

Gabarito: CSoluçãoProfessor(a), caso os estudantes tenham dificuldade, mostre que a figura possui 6 faces retangulares, ao montar essa planificação tem-se um poliedro com faces formadas por retângulos diferentes, porém as faces opostas/paralelas são idênticas, assim o poliedro representado por essa planificação é um paralelepípedo. Caso seja necessário e possível, leve para a sala uma caixinha em forma de paralelepípedo e desmonte-a para que os estudantes possam visualizá-la.

Dentre as figuras a seguir, marque a que representa a planificação do cubo.3.(B) (C) (D)(A)

Gabarito BSolução Professor(a), caso os estudantes tenham dificuldades, mostre que o cubo possui 6 faces iguais, dentre as alternativas a letra B e D possui 6 faces, porém o formato da figura D não possibilita a montagem do cubo. Logo a alternativa B é a única que representa a planificação do cubo. Caso seja necessário e possível, leve para a sala um cubo montado e desmonte para que os estudantes possam visualizá-la.

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Desenhe as planifi cações dos sólidos a seguir:

Observe o desenho a seguir:

Assinale a alternati va que representa a vista I (lateral) dessa fi gura.

4.

5.

Solução Professor(a), caso seja possível, leve para a aula objetos com o formato dos sólidos, para que os estudantes possam manuseá-los e assim visualizar melhor como serão as planifi cações desses sólidos.

Vista III

Vista IVista II

(A) (B) (C) (D)

Gabarito: ASoluçãoProfessor (a), caso os estudantes apresentem difi culdades em visualizar, poderá ser feito um desenhe da fi gura no quadro e junto com eles fazer o reconhecimento das vistas lateral, frontal e superior como mostra o desenho a seguir:

Vista III

Vista IVista II

Observe a fi gura a seguir e desenhe as vistas superior, lateral e frontal desta fi gura.

O quadro a seguir mostra alguns desenhos de fi guras de geometrias planas.

Observando o quadro, pode-se afi rmar que o círculo e a circunferência são, respecti vamente,

(A) as fi guras 2 e 3.

(B) as fi guras 2 e 5.

(C) as fi guras 3 e 5.

(D) as fi guras 5 e 6.

Gabarito: BSoluçãoA fi guras 1, 3, 4 e 6, representadas no quadro, são formadas por seguimentos de retas, ou seja, são polígonos, logo se diferencia da fi gura 2 e 5 que são classifi cadas como círculo e circunferência, respecti vamente.

Solução

6.

7.

Superior Lateral Frontal

1 2

5 6

3 4

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35

Mariana desenhou algumas fi guras representando círculos e outras circunferências, como mostra o quadro a seguir:

Dentre as fi guras que Mariana desenhou, as que representam círculos são

(A) I e II, pois não possui áreas internas.

(B) I e III, pois possui áreas internas.

(C) II e III, pois possui apenas o contorno.

(D) II, IV e V, sendo que todas possuem áreas internas.

Gabarito: BSoluçãoSabendo que os círculos possuem áreas internas, nota-se que somente as fi guras I e III são círculos, as demais são circunferências.

8.

I II III

IV V

Círculo e circunferência são duas fi guras geométricas muito parecidas, o que pode ocasionar dúvidas sobre as suas diferenças ou defi nições. Com suas palavras escreva como você diferencia essas duas fi guras.

Observe o quadro a seguir:

Observando as fi guras desenhadas no quadro, podemos afi rmar que

(A) a fi gura I é uma circunferência.

(B) a fi gura II é um círculo.

(C) as fi guras I e II são circunferências.

(D) a fi gura I é um círculo.

Gabarito: DSolução Temos que o círculo é a área fechada de uma circunferência e que a circunferência é o contorno de um círculo, observando o quadro temos que a fi gura I é o círculo e a fi gura II é a circunferência. Assim a resposta correta é a letra D.

Professor(a), os estudantes podem responder de diversas formas, porem verifi que se as respostas levam a diferença fundamental entre círculo e circunferência, entendendo que o círculo é toda a área interna de uma circunferência e que a circunferência é o contorno de um círculo.

9.

10.

I II

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O QUE SABER SOBRE ESTA UNIDADE?Professor(a), esta unidade propõe ati vidades relacionadas a quatro expectati vas de aprendizagem do Currículo

Referência da Rede Estadual de Educação de Goiás de Matemáti ca do 6º ano do Ensino Fundamental.As ati vidades foram elaboradas a parti r de cinco subdescritores, seguindo uma gradação de complexidade

entre eles. Assim, pretende-se esti mular as habilidades dos estudantes em comparar grandezas de mesma natureza, identi fi car diversos sistemas de medida, manusear adequadamente os diversos instrumentos de medida e selecionar as unidades e os instrumentos de medida adequados à precisão requerida pela situação.

QUAIS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM/DESCRITORES ESTÃO EM FOCO?Esta unidade tem por base as seguintes expectati vas de aprendizagem:î E-8 - Comparar grandezas de mesma natureza por meio de estratégias pessoais e do uso de instrumentos de medida conhecidos: fi ta métrica, régua, transferidor etc. e de unidades de medida: braçada, passo, palmo etc.î E-9 - Identi fi car diversos sistemas de medida usados na atualidade para tratar diferentes grandezas como comprimento, massa, capacidade, área, volume, ângulo, tempo, temperatura, velocidade.î E-10 - Manusear adequadamente os diversos instrumentos de medida como régua, escalímetro, compasso, transferidor, esquadro, trena, relógio, cronômetro e balança, para realizar medições, fazendo uso de terminologia própria.î E-11 - Selecionar as unidades e os instrumentos de medida adequados à precisão requerida pela situação.

Os subdescritores contemplados a parti r dessas expectati vas de aprendizagem são os D15A, D15B, D15C, D15D e D15E. As habilidades a serem desenvolvidas, propostas pelas expectati vas, são comparar grandezas e identi fi car os diversos sistemas de medidas. Assim as ati vidades estão elaboradas permiti ndo aos estudantes o desenvolvimento desses conceitos através de uma gradação intencional embasadas nos subdescritores os quais diagnosti cam a consolidação dessas habilidades no estudante.

Professor(a), as expectati vas E-10 e E-11, trata da importância de o estudante saber usar corretamente e no momento certo, os diversos instrumentos de medidas e ainda uti lizar as unidades de medidas adequadas para cada situação.

QUAIS AS ATIVIDADES PROPOSTAS?Professor(a), as expectati vas de aprendizagem e os subdescritores abordados nessa unidade, trazem em

comum o sistema de medidas, mas cada bloco de duas ati vidades abordam unidades de medidas diferentes. Dessa forma, as ati vidades 1 e 2 focam na identi fi cação de medidas de temperaturas, a 3 e a 4 relacionam

medidas de comprimento, a 5 e 6 relacionam medidas de tempo, a 7 e 8 relacionam medidas de massa e a 9 e 10 faz conversão de medida do metro para seus submúlti plos. As ati vidades têm como base os cinco subdescritores, mas todas estão relacionadas às expectati vas de aprendizagens mencionadas anteriormente e possibilitam a retomada de conceitos relacionados ao sistema de medida. Portanto, esse é um bom momento para resgatar os conhecimentos sobre a unidade de medida padrão como, por exemplo, metro para medida comprimento, segundo para medida de tempo, grama para medida massa e assim por diante. As ati vidades oportunizam ainda a retomada da multi plicação e divisão pela base 10.


Boa aula!


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CONTEÚDO(S)î Sistema de Medidas.

EIXO(S) TEMÁTICO(S)î Grandezas e medidas.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEMî E-8 - Comparar grandezas de mesma natureza por meio de estratégias pessoais e do uso de instrumentos de medida conhecidos: fi ta métrica, régua, transferidor etc. e de unidades de medida: braçada, passo, palmo etc.î E-9 - Identi fi car diversos sistemas de medida usados na atualidade para tratar diferentes grandezas como comprimento, massa, capacidade, área, volume, ângulo, tempo, temperatura, velocidade.î E-10 - Manusear adequadamente os diversos instrumentos de medida como régua, escalímetro, compasso, transferidor, esquadro, trena, relógio, cronômetro e balança, para realizar medições, fazendo uso de terminologia própria.î E-11 - Selecionar as unidades e os instrumentos de medida adequados à precisão requerida pela situação.î E-2 - Resolver situações-problema aplicando a composição e decomposição de números.

DESCRITOR(ES) – SAEB / SUBDESCRITOR(ES)î D15A - Identi fi car unidades de temperatura.î D15B - Relacionar unidades de comprimento.î D15C - Relacionar unidades de tempo.î D15D - Relacionar unidades de massa.î D15E - Fazer conversões do metro e seus submúlti plos.


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UNIDADE 7ATIVIDADES

Professor(a), as atividades 1 e 2 estão direcionadas ao subdescritor D15A, portanto elas possibilitam a mostrar aos estudantes a unidade de medida de temperatura e sua forma de leitura.

Gabarito: BSolução(A) quilômetro é medida de comprimento;(B) graus Celsius é medida de temperatura;(C) mililitro é medida de capacidade;(D) quilograma é medida de massa; Logo, a alternativa que indica a unidade de medida de temperatura, cujo símbolo é °C e que se lê graus Celsius é a B.

Gabarito: DSolução(A) 20 km - quilômetros é medida de comprimento;(B) 0,3 kg - quilogramas é medida de massa;(C) 100 mL - mililitro é medida de capacidade;(D) - 4°C - graus Celsius é medida de temperatura;Logo, a alternativa que indica o valor de uma temperatura, cujo símbolo é °C e que se lê graus Celsius é a D.

Professor(a), as atividades 3 e 4 estão direcionadas ao subdescritor D15B que trata sobre medida de comprimento, portanto esse é um momento adequado para retomar a relação entre múltiplos e submúltiplos do metro.Ou seja, mostrar que 1000 metros equivalem a 100 decâmetros a 10 hectômetros e a 1 quilômetro. E que 1 metro também equivale a 10 decímetros; a 100 centímetros e a 1 000 milímetros.

Observe as unidades de medidas kg, km, °C e mm. Assinale a alternativa que indica a unidade de medida de temperatura.

Observe as unidades de medidas: quilograma, quilômetro, graus Celsius e mililitro.Assinale a alternativa que indica o valor de uma temperatura.

(A) 20 km.

(B) 0,3 kg .

(C) 100 mL.

(D) - 4 °C.

(A) quilômetro - Km.

(B) graus Celsius - °C.

(C) mililitro - mm.

(D) quilograma - Kg.

1.

2.

1 quilômetro equivale a 10 hectômetros, portanto meio quilômetro é igual a 5 hectômetros. Logo: 10 + 5 = 15. Assim Samuel mora a 15 hectômetros da casa de sua tia.

1 quilômetro equivale a 1000 metros, portanto meio quilômetro é igual a 500 metros. Logo: 1000 + 500 = 1500. Assim Samuel mora a 1500 metros da casa de sua tia.

Samuel mora a 1 quilometro e meio da casa de sua tia Joana.a) A casa de Samuel fica a quantos metros de distância da casa de sua tia?

b) E essa distância em hectômetros, corresponde a quanto?

3.

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Estão relacionados a seguir, na primeira coluna, alguns produtos e o tempo que cada um gasta no seu preparo. Dessa forma, enumere a segunda coluna de acordo com a primeira, correspondendo o tempo de preparo de cada um dos alimentos.

(1) Bolo de caneca, 3 minutos. Microondas ( ) 360 segundos.(2) Ovo cozido, 10 minutos. Fogão ( ) 120 minutos. (3) Fervura de 1 litro de água 6 minutos. Microondas ( ) 90 minutos. (4) Costela assada 2 horas. Forno ( ) 180 segundos.(5) Gelatina 1 h 30 minutos. Geladeira ( ) 600 segundos.

A figura a seguir, representa uma pista de corrida.

Assinale a alternativa que indica, em quilômetros, a medida do comprimento desta pista.(A) 1,23.

(B) 12,3.

(C) 123.

(D) 1230.

Gabarito: BSolução 12 000 metros equivalem a 12 quilômetros; 1000 metros equivalem a 1 quilômetro; 500 metros equivalem a 0,5 quilômetros; 100 metros equivalem a 0,1 quilômetros; 200 metros equivalem a 0,2 quilômetros; 300 metros equivalem a 0,3 quilômetros. Logo, 12 + 0,3 = 12,3. Portanto 12 300 metros equivalem a 12,3 quilômetros.

Solução1 hora equivale a 60 minutos e 1 minuto equivale a 60 segundos.Logo, 3 minutos 60 + 60 + 60 = 180 segundos; 10 minutos 60 + 60 ... + 60 = 6000 segundos; 6 minutos 60 + 60 + ... + 60 = 360 segundos; 2 horas 120 minutos; 01h30min 60 + 30 = 90 minutos.

34512

Professor(a), as atividades 5 e 6 estão direcionadas ao subdescritor D15C que trata sobre medida de tempo, portanto aproveite esse momento para retomar a relação entre horas, minutos e segundos.Ou seja, 1 hora equivale a 60 minutos e 1 minuto equivale a 60 segundos. Caso ache interessante (só por curiosidade) mostre que 1 hora equivale a 3 600 segundos.

4.

5.

A gestação da camela é de aproximadamente 13 meses e meio. Assinale a alternativa que indica a quantidade de dias dessa gestação.

(A) menos de 390.

(B) mais de 415.

(C) entre 395 e 410.

(D) exatamente 413.

Gabarito: CSolução1 mês tem 30 dias; metade de 1 mês são 15 dias.Logo, 30 × 13 = 390 + 15 = 405 dias. Portanto, a alternativa que indica a quantidade de dias da gestação da camela é a C (está entre 395 e 410).

6.

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40

Professor(a), as ati vidades 7 e 8 estão direcionadas ao subdescritor D15D que trata sobre medida de massa. Lembre aos estudantes que a unidade fundamental dessa unidade de medida é o quilograma, mas usualmente uti lizamos a grama como referência. Da mesma forma que nas ati vidades anteriores, as ati vidades 7 e 8 oportunizam a retomada a relação entre as unidades de medidas de massa.Ou seja, mostrar que 1000 metros equivalem a 100 decâmetro a 10 hectômetros e a 1 quilômetro. E que 1 metro também equivale 10 decímetros; a 100 centí metros e a 1 000 milímetros.

Complete o quadro a seguir:

Tonelada Quilograma Grama Miligrama3000 3000 000 000

7,5 7500 0004 4 000 000

2,3 2300

Solução1 tonelada (t) equivale a 1 000 quilogramas(kg), a 1 000 000 gramas (g) e a 1 000 000 000 miligramas:

A ati vidades 8, traz a medida arroba que não é muito usual, por tanto dê exemplos de onde essa medida pode ser uti lizada. Tais como, arroba de boi, café e outros produtos que são comercializados por sacas.

7.

3 3000 0007 500 000 000

2 300 00040000,004

7 500

0,0023

Um boi é considerado bom para o abate, quando está com uma média de 21 @.Considerando esta informação, assinale a alternati va que indica, em quilos, quando o boi está bom para o abate. Considere 1@ = 15 kg.

(A) menos de 310.(B) mais de 320.(C) exatamente 315.(D) entre 310 e 320.

Gabarito: CSolução1 arroba(@) equivale a 15 quilograma; 2 arrobas (@) equivalem a 30 quilogramas; 10 arrobas(@) equivalem a 150 quilogramas.Portanto, 21 = (10 + 10 + 1)@; assim, 150 + 150 + 15 = 315 quilogramas.

Professor(a), as ati vidades 9 e 10 estão direcionadas ao subdescritor D15E que trata sobre conversão de medida de comprimento, mais especifi camente do metro com os seus submúlti plos. Portanto esse é um momento oportuno para retomar tanto a multi plicação como a divisão por base 10, ou seja, multi plicação e divisão por 10, 100, 1000 e assim por diante. Para tanto, apresente ou relembre a tabela dos múlti plos e submúlti plos.

8.

x10 x10 x10 x10 x10 x10

:10

km hm dm cm mmdam m

:10 :10 :10 :10 :10

Complete o quadro a seguir:9.

Metro (m)

Decímetro (dm)

Centí metro (cm)

Milímetro (mm)

7,5 750400

3000 300 0002300

0,475

404300 30 000

7500

230 000023 000230

Solução Considerando:

Metro (m)

Decímetro (dm)

Centí metro (cm)

Milímetro (mm)

1 10 100 1000

Rosa confeccionou 7 toalhas de mesa, onde cada uma media 3,2 m de comprimento.Assinale a alternati va que indica a medida, em centí metros, de tecido que Rosana gastou na confecção das 7 toalhas.

(A) exatamente 2 240.(B) entre 2 241 e 2 250.(C) menos de 2 240.(D) mais de 2 250.

Gabarito: ASolução 3,2 X 100 x 7 = 2240 centí metros.

10.

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O QUE SABER SOBRE ESTA UNIDADE?Professor(a), esta unidade propõe ati vidades relacionadas a sete expectati vas de aprendizagem

do Currículo Referência da Rede Estadual de Educação de Goiás de Matemáti ca do 6º ano do Ensino Fundamental.

As ati vidades foram elaboradas a parti r de dois subdescritores do descritor D15 e quatro subdescritores do D36, seguindo uma gradação de complexidade entre eles. Assim, pretende-se esti mular as habilidades dos estudantes em estabelecer relação entre as conversões do grama e do litro com seus respecti vos submúlti plos, bem como identi fi car e relacionar informações conti das em listas, tabelas e gráfi cos.

QUAIS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM/DESCRITORES ESTÃO EM FOCO?Esta unidade tem por base as seguintes expectati vas de aprendizagem: î E-8 - Comparar grandezas de mesma natureza por meio de estratégias pessoais e do uso de instrumentos de medida conhecidos: fi ta métrica, régua, transferidor etc. e de unidades de medida: braçada, passo, palmo etc. î E-9 - Identi fi car diversos sistemas de medida usados na atualidade para tratar diferentes grandezas como comprimento, massa, capacidade, área, volume, ângulo, tempo, temperatura, velocidade. î E-1 - Manusear adequadamente os diversos instrumentos de medida como régua, escalímetro, compasso, transferidor, esquadro, trena, relógio, cronômetro e balança, para realizar medições, fazendo uso de terminologia própria. î E-11 - Selecionar as unidades e os instrumentos de medida adequados à precisão requerida pela situação. î E-12 - Ler, reconhecer, interpretar dados expressos em recursos gráfi cos como tabelas, gráfi cos de barras e de colunas e fl uxogramas. E-13 Expressar oralmente as conclusões obti das na análise de gráfi cos e tabelas.î E-14 Reconhecer que uma mesma situação pode ser representada de várias formas.

Os descritores contemplados, por meio de seus subdescritores, a parti r dessas expectati vas de aprendizagem são os D15 e D36. As habilidades a serem desenvolvidas, propostas pelos subdescritores são, fazer conversões entre o grama e o litro com seus submúlti plos e identi fi car e associar informações expressas em gráfi cos, tabelas e listas. Assim as ati vidades estão elaboradas permiti ndo aos estudantes o desenvolvimento desses conceitos através de uma gradação intencional embasadas nos descritores os quais diagnosti cam a consolidação dessas habilidades no estudante.

QUAIS AS ATIVIDADES PROPOSTAS?Professor(a), as ati vidades de 1 a 4 estão direcionadas a realizar conversões entre a massa e o litro e seus

submúlti plos. Nas ati vidades de 5 e 6 as habilidades são de identi fi cação das informações expressas em tabelas e gráfi cos.

As ati vidades de 7 a 10 apresentam a associação das informações apresentadas em lista, tabelas e gráfi cos, as listas, tabelas e gráfi cos que as representam.


Boa aula!


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CONTEÚDO(S)î Sistemas de medida.î Tabelas, gráficos e fluxogramas.

EIXO(S) TEMÁTICO(S)î Grandezas e medidas.î Tratamento da informação.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEMî E-8 - Comparar grandezas de mesma natureza por meio de estratégias pessoais e do uso de instrumentos de medida conhecidos: fita métrica, régua, transferidor etc. e de unidades de medida: braçada, passo, palmo etc.î E-9 - Identificar diversos sistemas de medida usados na atualidade para tratar diferentes grandezas como comprimento, massa, capacidade, área, volume, ângulo, tempo, temperatura, velocidade. î E-10 - Manusear adequadamente os diversos instrumentos de medida como régua, escalímetro, compasso, transferidor, esquadro, trena, relógio, cronômetro e balança, para realizar medições, fazendo uso de terminologia própria.î E-11 - Selecionar as unidades e os instrumentos de medida adequados à precisão requerida pela situação.î E-12 - Ler, reconhecer, interpretar dados expressos em recursos gráficos como tabelas, gráficos de barras e de colunas e fluxogramas. î E-13 - Expressar oralmente as conclusões obtidas na análise de gráficos e tabelas.î E-14 - Reconhecer que uma mesma situação pode ser representada de várias formas.

DESCRITOR(ES) – SAEB / SUBDESCRITOR(ES)î D15F - Fazer conversões do grama e seus submúltiplos.î D15G - Fazer conversões do litro e seus submúltiplos.î D36A - Identificar informações expressas em gráficos.î D36B - Identificar informações expressas em tabelas.î D37A - Associar informações apresentadas em listas aos gráficos que as representam.î D37B - Associar informações apresentadas em tabelas aos gráficos que as representam.î D37C - Associar informações apresentadas em gráficos às listas que as representam.î D37D - Associar informações apresentadas em gráficos às tabelas que as representam.


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43

UNIDADE 8

O artigo 306 do Código de Trânsito Brasileiro prevê a detenção de um condutor se este possuir “concentração igual ou superior a seis decigramas de álcool por litro de sangue”.Essa concentração de álcool por litro de sangue representada em gramas é de

(A) 600 g.

(B) 60 g.

(C) 0,6 g.

(D) 0,06 g.

Gabarito: CSoluçãoProfessor(a), os itens 1 e 2 propõem que se faça a conversão entre o grama e seus submúltiplos.Para resolver esse item o estudante precisa fazer a conversão solicitada. Para isso é necessário recordar com eles a forma de conversão das unidades de medida. Para converter uma unidade de grama em um de seus submúltiplos, é só multiplicar a quantidade de grama(s) por 10 (decigrama), 100 (centigrama) e 1000 (miligrama), conforme quadro a seguir.

Logo, 6 decigramas em gramas é 6 ÷ 10 = 0,6 gramas.

1.

UNIDADE PRINCIAPAL SUBMÚLTIPLOSgrama decigrama centigrama miligrama

g dg cg mg1g 0,1g 0,01g 0,001g

:10 :10 :10

:100

:1000

O quadro a seguir apresenta a massa (peso) de alguns itens.

De acordo com os dados, é correto afirmar que

(A) a banana possui 20 dg.

(B) o bombom possui 215 cg.

(C) a laranja possui 180 000 mg.

(D) o abacate possui 35 dg.

2.Itens Massa

Banana 200 gBombom 21,5 gLaranja 180 gAbacate 350g

ATIVIDADES

Gabarito: CSolução

Itens Massa ConversãoBanana 200 g 2 000 dg

bombom 21,5 g 2 150 cgLaranja 180 g 180 000 mgAbacate 350g 3 500 dg

Mat

emát

ica

44

Observe a tabela a seguir, ela apresenta as medidas de algumas colheres.

De acordo com os dados, é correto afi rmar que

(A) a colher de chá tem capacidade de 0,5 cL.

(B) a colher de sopa tem capacidade de 150 dL.

(C) a colher de café tem capacidade de 0,025 L.

(D) a colher de chá tem capacidade de 0,05 cL.

Gabarito: A SoluçãoProfessor(a), os itens 3 e 4 propõem que se faça a conversão entre o litro e seus submúlti plos.Para resolver esse item o estudante precisa fazer as conversões conforme solicitadas. Para isso é necessário recordar com eles a forma de conversão das unidades de medida. Para converter uma unidade de litro em um de seus submúlti plos, é só multi plicar a quanti dade de litro(s) por 10 (decilitro), 100 (centi litro) e 1000 (mililitro), conforme quadro a seguir:

Logo, as conversões estão na tabela a seguir.

3.

Colheres Capacidade (mL)1 colher (sopa) 15 mL1 colher (chá) 5 mL1 colher (café) 2,5 mL

x10

L dL cL mL

10 10 10

x10 x10

.. .. ..

Colheres Capacidade (mL) Conversão1 colher (sopa) 15 0,15 dL1 colher (chá) 5 0,5 cL1 colher (café) 2,5 0,0025 L

Na festa de aniversário de Carla, foram servidas cinco jarras de suco com capacidade de 1 600 mL cada uma.Considerando essas informações, pode-se afi rmar que na festa foram servidos

(A) 1,6 litros de suco.

(B) 8 litros de suco.

(C) 16 litros de suco.

(D) 21 litros de suco.

4.

Gabarito: BSolução Professor(a), para resolver esse item o estudante precisa primeiro resolver o probleminha e em seguida efetuar a conversão de mL para L, como segue: 1 600 ∙ 5 = 8 000 ml

8 000 = 8 L.1 000

Observe o gráfi co a seguir.5.

605040302010

0

Tempo médio da vida de alguns animais (ano).

AraraÁguia Coruja Gaivota Pardal

60

3527

40

20

Considerando os dados apresentados no gráfi co é correto afi rmar que o tempo da média de vida

(A) do pardal é de 27 e da arara é de 60 anos.

(B) da águia é de 35 e da coruja é de 40 anos.

(C) da gaivota é de 40 e do pardal é de 27 anos.

(D) da águia é de 35 e da gaivota é de 40 anos.

Mat

emát

ica

45

Gabarito: DSoluçãoProfessor (a), para resolver esse item o estudante precisa saber identi fi car as informações conti das no gráfi co, fazendo a leitura dos mesmos, identi fi cando o tempo médio de vida de cada animal, conforme solução a seguir.

6060

3527

40

20

50403020100

Tempo médio da vida de alguns animais (ano).

AraraÁguia Coruja Gaivota Pardal

Animais AnosÁguia 35Arara 60Coruja 27

Gaivota 40Pardal 20

Observe a tabela a seguir.6.

Roti na de alguns jovens durante o fi m de semana.Roti na Quanti dade

Assisti r à televisão 6Ati vidades domésti cas 1Ati vidades escolares 7Ati vidades de lazer 8

Descanso 9Total 31

Considerando os dados apresentados na tabela é correto afi rmar que

(A) a roti na dos jovens é maior nas ati vidades de lazer.

(B) foram pesquisados 31 jovens.

(C) seis dos jovens pesquisados executam ati vidades domésti cas.

(D) 16 jovens preferem as ati vidades escolares e de lazer.

Gabarito: BSoluçãoProfessor (a), para resolver esse item o estudante precisa saber identi fi car as informações conti das na tabela, fazendo a leitura dos mesmos, identi fi cando as ati vidades de roti nas de alguns jovens. Logo a alternati va que representa corretamente as informações da tabela é a B.

José e seus amigos são colecionadores de fi gurinhas. José tem 230 fi gurinhas, Mateus 186, Margareth 210, Francisco 99 e Patrícia 280.O gráfi co que melhor representa o número de fi gurinhas de José e seus amigos é o

(A)

(C)

(B)

(D)

7.

José

280300

250

200

150

100

500

186210

66

230

Mateus

Números de fi gurinhas de José e seus amigos

Margareth Franscisco Patrícia

José

300

250

200

150

100

500

Mateus



280

186210

99

230

José

300

250

200

150

100

500

Mateus



280

186210

99

230

José

300

250

200

150

100

500

Mateus



280

186210

99

230

José

280300250200

150100

500

186210

99

230

Mateus



Gabarito: DSolução Professor(a), para resolver esse item basta o estudante identi fi car o gráfi co que representa corretamente os dados da lista, conforme solução

Mat

emát

ica

46

Observe a tabela a seguir:

O gráfi co que melhor representa esses dados é o

(A) (B)

8.O desmatamento da Floresta Amazônia de 2003 a 2008.

Ano Área desmatada (km2)2003 25 2822004 27 4232005 18 7592006 14 0392007 11 2242008 11 968

(C) (D)

Gabarito: CSoluçãoProfessor(a), para resolver esse item basta o estudante identi fi car o gráfi co que representa, corretamente, os dados apresentados na tabela, conforme solução.

O desmatamento da Floresta Amazônica

200811 224

11 968

14 039

18 759

25 282

30 00025 00020 00015 00010 0005 0000

2007

2006

2005

2004

2003

Desmatamento da Floresta Amazônica de 2003 a 2008

Ano Área desmatada

2003 25 2822004 27 4232005 18 7592006 14 0392007 11 0242008 11 968

27 423

Observe o gráfi co a seguir.

Massa (peso) dos alunos do professor Renato

454035302520151050

Álvaro Cláudia Ernesto Maria Marcelo Paula

3238 37 35

4045

A lista que melhor representa à massa (peso) dos alunos de Renato é a

(A) Álvaro 45, Cláudia 37, Ernesto 32, Maria 37, Marcelo 35 e Paula 40.

(B) Álvaro 45, Cláudia 32, Ernesto 38, Maria 37, Marcelo 35 e Paula 40.

(C) Álvaro 45, Cláudia 32, Ernesto 37, Maria 38, Marcelo 35 e Paula 40.

(D) Álvaro 45, Cláudia 32, Ernesto 38, Maria 35, Marcelo 37 e Paula 40.

9.

Mat

emát

ica

47

Gabarito: BSolução Professor(a), para resolver esse item basta o estudante identi fi car a lista que melhor representa os dados do gráfi co, conforme solução: Álvaro 45, Cláudia 32, Ernesto 38, Maria 37, Marcelo 35 e Paula 40.

Observe o gráfi co a seguir.10.Taxa por mortalidade infanti l por Região (2013).

Região Sul

Região Sudeste

Região Centro-Oeste

Região Norte

Região Nordeste

0 5 10 15 20 25

23

21

17

13

9

Fonte: IBGE

A tabela que melhor representa esses dados é a

Fonte: IBGE

Fonte: IBGE

Fonte: IBGE

Fonte: IBGE

(A)

(C)

(B)

(D)

Taxa por mortalidade infanti l por Região (2013).

Região Nordeste 9Região Norte 13

Região Centro-Oeste 17Região Sudeste 23

Região Sul 21




Região Sul 9




Região Sul 9




Região Sul 9

Gabarito: DSoluçãoProfessor(a), para resolver esse item basta o estudante identi fi car a tabela que melhor representa os dados do gráfi co, conforme solução.

Taxa po r mortalidade infanti l por Região (2013).

Região Sul

Região Sudeste

Região Centro-Oeste

Região Norte

Região Nordeste

0 5 10 15 20 25

23

13

9

Fonte: IBGE


Região Nordeste 23

Região Norte 21

Região Centro-Oeste 17

Região Sudeste 13

Região Sul 9

17

21

Mat

emát

ica

48

O QUE SABER SOBRE ESTA UNIDADE?Professor(a), esta unidade propõe ati vidades relacionadas a três expectati vas de aprendizagem do Currículo

Referência da Rede Estadual de Educação de Goiás de Matemáti ca do 6º ano do Ensino Fundamental.As ati vidades foram elaboradas a parti r de sete subdescritores, seguindo uma gradação de complexidade entre

eles. Assim, pretende-se incenti var as habilidades dos estudantes em estabelecer a verifi cação, interpretação ou resolução de dados/problemas expressos em tabelas, gráfi cos ou fl uxogramas.

QUAIS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM/DESCRITORES ESTÃO EM FOCO?Esta unidade tem por base as seguintes expectati vas de aprendizagem:î E-12 Ler, reconhecer, interpretar dados expressos em recursos gráfi cos como tabelas, gráfi cos de barras e de colunas e fl uxogramas.î E-13 Expressar oralmente as conclusões obti das na análise de gráfi cos e tabelas.î E-14 Reconhecer que uma mesma situação pode ser representada de várias formas.

O descritor contemplado a parti r dessas expectati vas é o D36 com seus subdescritores. As habilidades a serem desenvolvidas, propostas pelas expectati vas, são: ler, reconhecer e interpretar gráfi cos e tabelas. Assim as ati vidades estão elaboradas permiti ndo aos estudantes o desenvolvimento desses conceitos através de uma gradação intencional embasada no descritor, o qual diagnosti ca a consolidação dessas habilidades no estudante.

Professor(a), a expectati va E 12 – Ler, reconhecer, interpretar dados expressos em recursos gráfi cos como tabelas, gráfi cos de barras e de colunas e fl uxogramas signifi ca que as habilidades nessas ati vidades sejam compreendidas pelo estudante de forma que sua compreensão seja ampliada. Assim uti lize cada ati vidade como um meio para alcançar a proposta desta unidade. Elas serão ao mesmo tempo instrumentos de consolidação e avaliação para seu trabalho.

QUAIS AS ATIVIDADES PROPOSTAS?Professor (a) os subdescritores aparentemente direcionam para as mesmas ati vidades, porém ressaltamos

que do subdescritor D36C ao subdescritor D36I focam na verifi cação, interpretação e resolução de tabelas, gráfi cos e fl uxogramas. Assim, na ati vidade 1 os estudantes deverão verifi car a organização de dados expressos em tabelas.

A ati vidade 2 o estudante deve verifi car a organização de dados expressos em gráfi cos e na ati vidade 3 devem interpretar dados expressos em tabelas focam na compreensão das ordens e classes. Enquanto que na ati vidade 4 deve-se interpretar dados expressos em gráfi cos de barras e/ou de colunas. Na ati vidade 5 os estudantes irão interpretar dados expressos em fl uxogramas.

As ati vidades 6 e 7 os estudantes irão interpretar dados expressos em fl uxogramas. Nas ati vidades 8, 9 e 10 trabalham a resolução de problemas a parti r de dados em expressos em Gráfi cos.

Boa aula!


Mat

emát

ica

49

CONTEÚDO(S)î Tabelas, gráfi cos e fl uxogramas.

EIXO (S) TEMÁTICO (S)î Tratamento da informação.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEMî E-12 - Ler, reconhecer, interpretar dados expressos em recursos gráfi cos como tabelas, gráfi cos de barras e de colunas e fl uxogramas.î E13 - Expressar oralmente as conclusões obti das na análise de gráfi cos e tabelas.î E14 - Reconhecer que uma mesma situação pode ser representada de várias formas

DESCRITOR(ES) – SAEB / SUBDESCRITOR(ES)î D36C - Verifi car a organização de dados expressos em tabelas.î D36D - Verifi car a organização de dados expressos em gráfi cos.î D36E - Interpretar dados expressos em tabelas. î D36F - Interpretar dados expressos em gráfi cos de barras e/ou de colunas.î D36G - Interpretar dados expressos em fl uxogramas. î D36H - Resolver problemas a parti r de dados em expressos em tabelas. î D36I - Resolver problemas a parti r de dados em expressos em gráfi cos.


Mat

emát

ica

50

UNIDADE 9ATIVIDADES

Observe a lista a seguir das alturas e pesos de cinco pessoas:Arnaldo: 1,58 m e 52 Kg; Tarsila: 1,47 m e 46 Kg; Catarina: 1,39 m e 39 Kg; Andreza: 1,27 m e 29 Kg e João Vítor: 1,15 m e 23 Kg.Assinale a alternativa que corresponda aos dados apresentados corretamente em uma tabela.

(A)

(C)

(B)

(D)

1.

Nome Altura (cm)

Peso (Kg)

Arnaldo 158 52Tarsila 147 46

Catarina 139 39Andreza 127 29

João Vítor 115 23

Altura (cm)

Peso (Kg)



João Vítor 115 23

Nome Peso (Kg)

Altura (Kg)



João Vítor 115 23

Nome



João Vítor 115 23

Peso (Kg)

altura (cm) altura (cm)

Gabarito: A

Peso (Kg)

Observe a lista das notas de desempenho de quatro pessoas a seguir:Rômulo: 8,0; Fabiano: 10,0; Fernando: 8,0 e Frank: 4,0. Assinale a alternativa que corresponda aos dados apresentados corretamente em um gráfico de colunas

(A)

2.

Desempenho em Matemática

Frank

2,0 4,0 6,0 8,0 10,0

Rômulo

Fabiano

Fernando

(B) Desempenho em Matemática

FernandoFabianoRômuloFrank

10,0

8,0

6,0

4,0

2,0

Mat

emát

ica

51

(C) (D)Desempenho em Matemática

Frank

Frank

Rômulo

Fabiano

Fernando

8040

100

80

FernandoFabianoRômulo

Desempenho em Matemática

Gabarito: B

Gabarito: DSoluçãoA quantidade de pessoas que doaram acima de R$ 10,00 foram de 10 pessoas pois, 7 pessoas doaram R$ 12,00 e 3 pessoas doaram R$ 15,00.

Observe a tabela a seguir:

A quantidade de pessoas que doaram acima de R$ 10,00 foi igual a

(A) 3.

(B) 7.

(C) 8.

(D) 10.

3.Número de pessoas

que doaramValor

Doado12 R$ 5,0010 R$ 7,008 R$ 10,007 R$ 12,003 R$ 15,00

Observe o gráfico a seguir:

Os dois piores dias de venda foram respectivamente(A) segunda - feira e sexta - feira.(B) terça - feira e quarta - feira.(C) quinta - feira e terça - feira.(D) quarta - feira e quinta - feira.

4.Salgados

5 876

4 139

3 187

3 145

2 158

2ª feira 3ª feira 4ª feira 5ª feira 6ª feira

Gabarito: C SoluçãoObserve que os dois menores retângulos correspondem à quinta-feira e terça-feira, respectivamente.

Observe o fluxograma a seguir de contratações em um time de futebol para o campeonato estadual.

Futebol Metrópole - futebolmetropole.wordpress.com.

5.

Início (perdendo

jogador titular)

Existe reposição no

elenco?

Existe reposição na

base?

Promove o garoto e lança no Estadual para pegar cancha

Procure opçoes no mercado, mas cuidado

com o preço e a qualidade

Fica tranquiloSim

Sim

Não

Não

Gabarito: B

Existindo reposição na base o que o treinador da equipe fará?

(A) Procura opções no mercado.

(B) Promove um garoto e lança no campeonato estadual.

(C) Fica tranquilo.

(D) Procura reposição no próprio elenco.

Mat

emát

ica

52

Observe a tabela a seguir:O número de pessoas matriculadas em hidroginástica e o número de pessoas matriculadas em musculação é igual a

(A) 109.(B) 271.(C) 312.(D) 365.

Atividade Número de pessoas matriculadas

Alongamento 109Hidroginástica 203

Musculação 162Gabarito: D SoluçãoAdicionando 203 + 162 = 365

Observe a tabela a seguir: Qual o total de pessoas que praticam esportes, assistem TV e jogam videogame?

(A) 25.

(B) 22.

(C) 18.

(D) 17.

Resposta FrequênciaPratico esportes 12

Leio livros e revistas 6Passeio com a família 8

Assisto à TV 5Jogo videogame 8

Gabarito: A SoluçãoAdicionando 12 + 5 + 8 = 25.

O gráfico a seguir mostra o tempo médio de vida de alguns animais.8.

7.

6.

pato

Anos70605040302010 10

1525

4050

60

0zebra leão hipopótamo avestruz elefante

O tempo médio de vida do leão, hipopótamo, avestruz e do elefante é de

(A) 135.(B) 175.(C) 190.(D) 195.

Gabarito: B SoluçãoAdicionando 25 + 40 + 50 + 60 = 175

(A) 30.(B) 42.(C) 47.(D) 69.

Gabarito: B SoluçãoAdicionando 16 + 14 + 12 = 42


O número de alunos correspondente aos que gostam dos livros 2, 3 e 4 é igual a

9.Gosto literário dos alunos

2522

1614

12

5

20

15

10

5

0

Livro 1 Livro 2 Livro 3 Livro 4 Livro 5

Núm

ero

de A

luno

s

(A) 2 000(B) 1 800(C) 1 600(D) 1 500

Gabarito: A SoluçãoAdicionando (8 000 + 6 000) - (7 000 + 5 000) = 14 000 - 12 000 = 2 000


Assinale a alternativa correspondente a diferença aproximada entre a produção anual das motos 1 e 2 com a produção das motos 3 e 4.

10.Produção de motos

Moto 1

8 0007 0006 0005 0004 0002 0002 0001 000

0

9 000

Moto 3 Moto 2 Moto 4

Qua

ntida

de A

nual

Ensino Fundamental

Caderno do ProfessorVolume 1

6ºAno

LÍNGUA PORTUGUESA

Líng

ua P

ortu

gues

a

54

O QUE SABER SOBRE ESTA UNIDADE?Professor(a), as ati vidades elaboradas/selecionadas para esta unidade envolvem a leitura e discussão de

textos do gênero Histórias em quadrinhos. Para melhor compreensão dos textos apresentados, sugerimos que você uti lize diferentes estratégias de leitura, tais como: antecipação, levantamento de hipóteses, seleção etc.

Procure, sempre que possível, realizar uma leitura coleti va, a fi m de verifi car as difi culdades de compreensão de palavras e expressões que seus estudantes podem apresentar, além de trabalhar o signifi cado dessas palavras de forma refl exiva, levando-os a inferirem seus possíveis signifi cados.

Verifi que também se os/as estudantes compreendem o que está sendo proposto em cada ati vidade. A não compreensão das questões propostas já nos oferece um indício das difi culdades em leitura apresentadas.

QUAIS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM/DESCRITORES ESTÃO EM FOCO?As ati vidades desta unidade estão relacionadas a expectati vas de aprendizagem do Currículo Referência

de Língua Portuguesa do Estado de Goiás, conforme é possível verifi car no quadro a seguir. Além das expectati vas de aprendizagem, as ati vidades também estão relacionadas aos descritores 12, 5(G), 5(G), 5(G), 17, 4, 1, 13, 19, e 3. Observe que as ati vidades relacionadas ao descritor 5 foram consideradas todas de nível Global, pois os textos apresentam elementos externos e os estudantes precisam associar as linguagens verbal e não verbal para compreendê-los e interpretá-los.

QUAIS AS ATIVIDADES PROPOSTAS?Professor (a), o trabalho com o gênero HQs é primordial, pois são textos que transmitem a mensagem por

meio de recursos verbais e não verbais, os diálogos são retratados de forma direta, representados em uma composição gráfi ca (balões), em consonância com uma linguagem não verbal, na qual as imagens representam um papel de destaque, de forma a promover a interação entre os interlocutores. É de fundamental importância que haja uma efeti va interação entre o leitor e o discurso, associando-o a elementos icônicos (imagens) e ao texto (elementos linguísti cos), por se tratar de uma comunicação mais imediata. Quanto às fi nalidades, talvez a principal seja visar ao entretenimento, embora, em algumas ocasiões, veicula uma informação como forma de alertar a população para problemas polêmicos.

Para o trabalho com as ati vidades desta unidade, sugerimos que você, antes da leitura dos textos e das ati vidades, tenha uma conversa com os/as estudantes sobre o que eles já sabem sobres as HQs.

A ati vidade 1 visa verifi car se os estudantes são capazes de reconhecer a fi nalidade de textos de diferentes gêneros.

Parti cularmente, as ati vidades 2, 3 e 4 exploram um elemento não verbal: a expressão das personagens. Em virtude do gênero textual ser as HQs, tais ati vidades foram classifi cadas no nível Global de difi culdade por exigirem dos / das estudantes a leitura conjunta das linguagens verbal e não verbal, além de outros recursos visuais.

Na ati vidade 5, é necessário que os / as estudantes percebam os efeitos de senti do provocados pela exploração de recursos como o negrito a uti lização dos balões que indicam em que circunstâncias as personagens efetuam suas falas, e o uso das onomatopeias e sua importância, pois conferem movimento à história, imitando sons do ambiente.

Para desenvolver a ati vidade 6, os/as estudantes devem fazer uma inferência, a parti r da observação das imagens (não verbal), para, então, descobrir uma informação implícita e perceber que a festa a que a personagem do primeiro quadrinho se refere é a festa junina, uma festa tí pica comemorada no mês de junho. A habilidade que avalia esse descritor é a de reconhecer uma ideia implícita no texto, ou seja, que está além do explícito. O trabalho com diversos gêneros textuais colabora para o desenvolvimento da habilidade de inferir, sendo o professor um mediador para que os/as estudantes estabeleçam relações entre os diferentes elementos presentes no texto.

A ati vidade 7 pretende verifi car se os/as estudantes são capazes de localizar informações que podem ser facilmente encontradas na base textual, ou seja, uma informação explícita no texto. Professor /a, como este descritor avalia uma habilidade básica de leitura, aproveite essa ati vidade para explorar outras informações que estão na superfí cie textual, verifi cando todas as informações conti das.

Na ati vidade 8, os/as estudantes precisam reconhecer as marcas linguísti cas que indicam o locutor e o interlocutor de um texto, além de saber identi fi car a variante linguísti ca uti lizada.

LÍNGUA PORTUGUESAAPRESENTANDO A UNIDADE 1

Líng

ua P

ortu

gues

a

55

A ati vidade 9 refl ete sobre as especifi cidades das marcas uti lizadas pelo autor na construção de senti dos no texto. No caso, a uti lização do recurso do diminuti vo.

Por fi m, a ati vidade 10 requer dos/as estudantes reconhecer a inferência de palavras ou expressões. Não se trata, contudo, de verifi car se sabem reconhecer um vocábulo dicionarizado, mas, sim, se são capazes de reconhecer com que senti do a palavra “perdidinho” foi empregada no contexto dos quadrinhos

LÍNGUA PORTUGUESAUNIDADE 1

CONTEÚDO(S)î Gênero textual: História em quadrinhos (HQs).î Elementos consti tuti vos dos gêneros em estudo (forma, conteúdo, esti lo e função social).

EIXO (S) TEMÁTICO(S)î Práti ca de oralidade.î Práti ca de leitura. î Práti ca de análise da língua.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEMî Ler quadrinhos (HQ e ti rinhas), resumos e receitas culinárias, uti lizando diferentes estratégias de leitura como mecanismos de interpretação de textos: Formulação de hipóteses (antecipação e inferência); Verifi cação de hipóteses (seleção e checagem).î Ler de forma associati va e comparati va os gêneros em estudo, observando forma, conteúdo, esti lo e função social.î Refl eti r sobre o uso dos elementos não verbais nas Histórias em quadrinhos.î Refl eti r sobre a variação linguísti ca nos gêneros em estudo.î Dialogar sobre os efeitos de senti do, humor e o uso de elementos não verbais presentes nas histórias em quadrinhos.

DESCRITOR(ES)î D12 - Identi fi car a fi nalidade de textos de diferentes gêneros.î D5(G) - Interpretar texto com auxílio de material gráfi co diverso (propagandas, quadrinhos, foto, etc.). î D5(G) - Interpretar texto com auxílio de material gráfi co diverso (propagandas, quadrinhos, foto, etc.).î D5(G) - Interpretar texto com auxílio de material gráfi co diverso (propagandas, quadrinhos, foto, etc.).î D17 - Reconhecer o efeito de senti do decorrente do uso da pontuação e de outras notações.î D4 - Inferir uma informação implícita em um texto.î D1 - Localizar informações explícitas em um texto.î D13 - Identi fi car as marcas linguísti cas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.î D19 - Reconhecer o efeito de senti do decorrente da exploração de recursos ortográfi cos e/ou morfossintáti cos.î D3 - Inferir o senti do de uma palavra ou expressão.

Líng

ua P

ortu

gues

a

56

UNIDADE 1ATIVIDADES

Discuta as seguintes questões com seu/sua professor(a) antes de ler o texto.

Observe a história em quadrinhos e, a seguir, responda as atividades 1, 2 e 3.

î As histórias em quadrinhos, gênero textual utilizado para contar histórias com a ajuda de imagens, o que facilita a compreensão do leitor, são consideradas textos de entretenimento. Em uma história em quadrinhos, além do desenho das personagens, que outros elementos costumam aparecer?

Resposta pessoal.

Além do desenho das personagens, nas histórias em quadrinhos costumam aparecer balões de formas e tipos variados que servem de suporte para os diálogos dos personagens ou para que eles mostrem suas ideias, recursos gráficos, onomatopeias, enredo, personagens, tempo, lugar etc.

î Você tem o costume de ler quadrinhos? Se sim, quadrinhos de quais personagens você já leu?

Com qual finalidade o autor escreveu essa história: ensinar, divertir ou criticar?

Escreva um comentário sobre a fala e a expressão do homem no primeiro quadrinho: “Arruinado... É tudo que me tornei... A vida pra mim acabou!”.

Observe o último quadrinho. O que você diria sobre a expressão das personagens?

A finalidade dessa história é passar um ensinamento.

A fala do homem mostra que existe um problema que o está deixando chateado. A expressão do homem indica que ele está triste, magoado com a vida ou com algum problema.

A expressão das personagens é de alegria, de admiração.

1.

2.

3.

Disponível em:<http://blogdoxandro.blogspot.com.br/2017/01/tiras-n8056especial-3001-dia-do.html>. Acesso em: 04 jul. 2017.

Leia o texto e, a seguir, responda as atividades 4 e 5.

Disponível em:<http://bibliotecaearte.blogspot.com.br/2014/07/tirinhas-de-quadrinhos-charge-imagem.html>. Acesso em: 05 jul.2017.

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Nos quadrinhos, a expressão do rosto das personagens é importante para que o leitor entenda a história.a) Observe a expressão do gato, nos dois primeiros quadrinhos, e do homem, no último quadrinho. O que parecem sentir as personagens em cada um desses quadrinhos?

Além dos desenhos e das falas, as HQs utilizam vários recursos não verbais. Por exemplo: tamanhos de letras, formatos de balão, além de outros sinais e símbolos. No segundo quadrinho, o autor utilizou a palavra “GRANDE” em negrito.a) Com que intenção o autor utilizou este recurso?

b) Além de mostrarem ao leitor quem está falando e de organizarem as falas, os balões permitem, pelo seu formato, que o leitor perceba se a personagem está falando, sonhando, cochichando, pensando, gritando etc. Nessa tirinha, o que os balões indicam?

b) Outro recurso muito utilizado nos quadrinhos são as onomatopeias. Observe, no terceiro quadrinho, a palavra “VAP!”, repetida três vezes. O que esta palavra representa?

Nos dois primeiros quadrinhos, a expressão do gato é de desânimo, apatia, parecendo sentir muito sono. No último quadrinho, a expressão do homem é de espanto, dúvida, parecendo não compreender a atitude do gato de bater o livro na cabeça.

O autor utilizou o recurso do negrito para destacar que o livro é mesmo grande, enfatizando o tamanho do livro e o efeito contrário que o leitor esperava ao associar a imagem à linguagem verbal.

Os balões desta tirinha permitem ao leitor perceber que a personagem está pensando, evidenciado pelo uso das bolinhas que acompanham o balão em sequência de tamanho, da maior para a menor.

A palavra “VAP! “ foi utilizada para representar o som e o movimento do livro batendo na cabeça do gato.

4.

5.


Disponível em: <http://cartumvoz.blogspot.com.br/2013/11/cartoon-personagem-tirinhas-bianca.html>. Acesso em: 05 jul. 2017.

Observe a linguagem verbal e não verbal dos quadrinhos. A que tipo de festa a personagem do primeiro quadrinho se refere?

De acordo com as meninas, como estava a festa?

A personagem do primeiro quadrinho refere-se à festa junina, uma festa típica, comemorada no mês de junho.

A festa estava bonita e alegre.

6.

7.


Disponível em: <http://blogorlandeli.zip.net/arch2008-01-01_2008-01-31.html>. Acesso em: 07 jul. 2017.

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Leia o texto e, a seguir, responda a ati vidade 10.

Nos textos das histórias em quadrinhos, é comum aparecerem palavras, expressões e construções que reproduzem a fala informal. Nesse texto, quais palavras representam esse ti po de fala?

Ao ler um texto, o leitor precisa perceber as marcas uti lizadas pelo autor na construção de senti dos. No primeiro quadrinho, por que o autor uti lizou a palavra “moderninha”? Que efeito de senti do ela tem no texto?

No últi mo quadrinho, observe a palavra “perdidinho”. Em que senti do ela foi empregada nesse contexto?

No primeiro quadrinho, as palavras: “Caraca”, “saco cheio”, “descolada” e “tô” (redução da palavra estou) representam a fala informal.

O autor uti lizou a palavra “moderninha” para tornar a linguagem mais expressiva, reforçando os senti mentos e refl eti ndo a intenção da personagem na mudança do visual.

A palavra “perdidinho” foi empregada com o senti do de confusão, pois o personagem, diante das placas, não sabe para onde seguir.

8.

9.

10.

Disponível em: <htt p://blogdoorlandeli.zip.net/>. Acesso em: 07 jul. 2017.

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O QUE SABER SOBRE ESTA UNIDADE?Professor (a), as atividades elaboradas/selecionadas para esta unidade envolvem a leitura e

discussão de textos do gênero Histórias em quadrinhos. Para melhor compreensão dos textos apresentados, sugerimos que você utilize diferentes estratégias de leitura, tais como: antecipação, levantamento de hipóteses, seleção etc.

Procure, sempre que possível, realizar uma leitura coleti va, a fi m de verifi car as difi culdades de compreensão de palavras e expressões que seus alunos podem apresentar, além de trabalhar o signifi cado dessas palavras de forma refl exiva, levando os/as estudantes a inferirem seus possíveis signifi cados.

Verifi que também se os/as estudantes compreendem o que está sendo proposto em cada ati vidade. A não compreensão das questões propostas já nos oferece um indício das difi culdades em leitura apresentadas.

QUAIS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM / DESCRITORES ESTÃO EM FOCO?As ati vidades desta unidade estão relacionadas às expectati vas de aprendizagem do Currículo Referência

de Língua Portuguesa do Estado de Goiás, conforme é possível verifi car no quadro a seguir. Além das expectati vas de aprendizagem, as ati vidades também estão relacionadas aos descritores 17(G), 17(G), 13, 2, 5, 17(G), 10, 11, 15 e 16. Você irá observar um nível de gradação de difi culdade em algumas ati vidades propostas, que será alcançado pelo grau de difi culdade do texto uti lizado e pela ati vidade em si, conforme explicitamos anteriormente. As ati vidades relacionadas ao descritor 17 foram consideradas todas no nível global, pois os textos apresentam elementos externos e os estudantes precisam associar a linguagem verbal e não verbal para compreendê-los e interpretá-los.


QUAIS AS ATIVIDADES PROPOSTAS?Professor (a), é importante ressaltar que a parti r do trabalho com o gênero HQs é possível levar os /

as estudantes a se apropriarem das parti cularidades dos textos que transmitem mensagens por meio da linguagem verbal e não verbal, na qual as imagens representam / ati vam os papéis dos interlocutores. Nesse senti do, e para o êxito das ati vidades propostas, é de suma importância que haja uma efeti va interação entre o leitor e o discurso, associando-o a elementos icônicos (imagens) e ao texto (elementos linguísti cos), por se tratar de uma comunicação mais imediata. Mesmo que a fi nalidade essencial desse gênero textual seja o entretenimento, vale lembrar que, em alguns casos, existe a veiculação de informações de cunho polêmico ou que leve à problemati zação das ações do homem em sociedade.

As ati vidades 1, 2 e 6 levam os/as estudantes a refl eti rem acerca do efeito parti cular gerado pela pontuação e o recurso do negrito e da caixa alta. Por se tratar de uma habilidade complexa em razão de ter como suporte um texto que envolve as linguagens verbal e não verbal, as três ati vidades foram classifi cadas com o nível Global de difi culdade. Parti cularmente, na ati vidade 6 o objeti vo é levar o / a estudante a refl eti r sobre o uso da pontuação, os efeitos parti culares no senti do do texto. No caso da ti rinha usada nessa ati vidade, no trecho “Sim, pai”!, os/as estudantes precisam reconhecer que o efeito de senti do gerado pelo emprego do ponto de exclamação é de afi rmação, pois o garoto quis dizer ao pai que ele sabe sobre a barriga roncar quando se está com fome, mas que ela está roncando porque estava dormindo.

Na ati vidade 3, solicita-se a identi fi cação sobre quem fala no texto e a quem o texto se desti na, reconhecendo as marcas linguísti cas nele expressas, buscando a identi fi cação do locutor e do interlocutor do texto.

Para a ati vidade 4, o/a estudante deve construir o caminho traçado pelo autor do texto e estabelecer as relações que foram marcadas. Nesse senti do, a ati vidade pretende verifi car a capacidade de relacionar a informação dada com uma informação nova, no caso aqui, introduzido por meio do uso de um pronome (“ela”).

A ati vidade 5 explora o recurso visual das expressões fi sionômicas a fi m de representar os senti mentos das personagens (tristeza, alegria, dor, espanto etc.).

Na ati vidade 7, solicita-se aos/às estudantes que identi fi quem os elementos que constroem a narrati va, principalmente o enredo e o espaço quando e onde a história aconteceu, além de verifi car também o tempo cronológico da narrati va.

A ati vidade 8 explora as relações entre os elementos que viabilizam a construção do senti do de partes do texto, ou mesmo do texto como um todo. No caso específi co, perceber a causa e a consequência de um fato descrito nos textos I e II.

Para a ati vidade 9, apresenta-se um texto a fi m de se verifi car as relações lógico-discursivas por meio do

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uso do advérbio de tempo.A atividade 10 proporciona aos / às estudantes refletirem sobre o efeito de humor presente nos

quadrinhos. O humor não é marcado explicitamente no texto, necessitando assim de uma inferência por parte do leitor para descobrir esse humor. No caso desse texto, eles devem observar a linguagem verbal e não verbal para, então, conseguir encontrar o humor do texto.


CONTEÚDO(S)î Gênero textual: História em quadrinhos (HQs).î Elementos constitutivos dos gêneros em estudo (forma, conteúdo, estilo e função social).

EIXO(S) TEMÁTICO(S)î Prática de oralidade.î Prática de leitura. î Prática de análise da língua.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEMî Ler quadrinhos (HQs, tirinhas), resumos e receitas culinárias, utilizando diferentes estratégias de leitura como mecanismos de interpretação de textos: Formulação de hipóteses (antecipação e inferência). Verificação de hipóteses (seleção e checagem)î Refletir sobre o uso da pontuação nos gêneros em estudoî Refletir sobre o uso de linguagem figurada, gírias, interjeições, onomatopeias nos textos em quadrinhos.î Refletir sobre a variação linguística nos gêneros em estudo.î Refletir sobre o emprego de preposições, pronomes, advérbios, conjunções como elementos articuladores no texto jornalístico.î Refletir sobre o uso dos elementos não verbais nas histórias em quadrinhosî Identificar os elementos coesivos no texto através de conjunções que marcam temporalidade e causalidade.î Dialogar sobre os efeitos de sentido, humor e o uso de elementos não verbais presentes nas histórias em quadrinho.

DESCRITOR(ES)î D17(G) - Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações.î D17(G) - Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações.î D13 - Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.î D2 - Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para a continuidade de um texto.î D5 - Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto, etc.)î D17(G) - Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações.î D10 - Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa.î D11 - Estabelecer relação causa/consequência entre partes e elementos do texto.î D15 - Estabelecer relação lógico - discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios etc.î D16 - Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados.

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UNIDADE 2ATIVIDADES

Leia o texto a seguir para responder as atividades 1, 2 e 3.

Disponível em: <https://educacao.uol.com.br/album/2015/10/01/a-reforma-ortografica-e-os-quadrinhos.htm#fotoNav=2 >. Acesso em: 10 jul. 2017.

Observando a linguagem verbal do primeiro quadrinho, comente sobre a intenção do autor ao utilizar o recurso da caixa alta e o negrito das palavras “SOBRINHO”, “MOLECADA”, “MOLEZA” e “VÍCIO”.

No último quadrinho, o que sugere a repetição do ponto de interrogação seguido da repetição do ponto de exclamação?

Ao ler o último quadrinho, percebe-se um tipo específico de linguagem. Comente sobre a linguagem utilizada.

O autor utilizou esses recursos para dar um efeito de sentido maior, destacar, chamar a atenção do leitor para as palavras e os seus significados no contexto do texto.

A repetição do ponto de interrogação, seguido da repetição do ponto de exclamação, indica que o autor quis usar os pontos dessa forma para dar uma impressão de que o interlocutor, além de questionar a informação dada, está muito surpreso, e ainda dando uma gradação à surpresa.

No caso desse trecho, é utilizada uma linguagem da internet, o chamado “internetez”, tipologia própria da linguagem virtual, na qual utilizam-se palavras abreviadas ou letras repetidas, sem a preocupação de seguir as regras gramaticais.Professor (a), é importante que o / a estudante identifique quem fala no texto e a quem o texto se destina, reconhecendo as marcas linguísticas expressas.

1.

2.

3.

Leia o texto e, a seguir, responda as atividades 4, 5 e 6.

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No últi mo quadrinho, no trecho “Sim, pai! Ela tá roncando, mas é porque tá dormindo!”, comente sobre a uti lização da palavra “ela”.

Neste trecho, a palavra “ela” foi empregada como recurso a fi m de que a palavra “barriga”, do primeiro quadrinho, não fosse repeti da.Professor (a), converse com os estudantes sobre os recursos linguísti cos variados, que são uti lizados, a fi m de que uma mesma palavra, expressão ou frase não sejam repeti das várias vezes em um texto.

4.

Associando as linguagens verbal e não verbal, e observando o segundo quadrinho, comente sobre a expressão do pai do garoto.

A expressão do pai é de surpresa em relação à afi rmação feita pelo fi lho.

5.

O uso da pontuação e de outras notações geram efeitos parti culares no senti do do texto. No últi mo quadrinho, que efeito de senti do é gerado pelo emprego do ponto de exclamação na frase “Sim, pai!”?

O efeito de senti do gerado pelo emprego do ponto de exclamação é de afi rmação, pois o garoto quis dizer ao pai que ele sabe sobre a barriga roncar quando se está com fome, mas que ela está roncando porque estava dormindo.

6.


Disponível em: <htt p://www.scoop.it/t/a-arte-da-literatura/?tag=Hor%C3%A1cio>. Acesso em: 12 jul. 2017.

As histórias em quadrinhos (HQs) são narrati vas visuais que apresentam um enredo rápido, empregando somente imagem ou associando palavra e imagem. a) Nessa história, a parti r de que situação o enredo se desenvolveu?

O enredo dessa história se desenvolveu a parti r da declaração de um dos personagens de que estava com pedra nos rins.

7.

b) O espaço é o local onde acontecem os fatos, onde as personagens se movimentam. O espaço “fí sico” é aquele que caracteriza o enredo. Comente sobre o espaço dessa narrati va.

O espaço dessa narrati va é a própria natureza, habitat das personagens. Isso é possível ao se observar as pedras ao ar livre.

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8.

c) O tempo caracteriza o desencadear dos fatos. O tempo cronológico é ligado às horas, meses, anos, ou seja, às marcações dos ponteiros do relógio e pelo calendário. Como o leitor pode determinar o tempo cronológico nessa ti rinha?

O tempo cronológico é determinado, no sexto quadrinho, pela legenda “Dois dias depois”.

Leia os textos I e II e, a seguir, responda a ati vidade 8.

Disponível em: <htt p://www.imgrum.org/user/quadrinhos_insta/2292724230/1291368352928877843_2292724230>. Acesso em: 12 jul. 2017.

A relação de causa/consequência costuma estar presente em vários ti pos de texto e deve ser percebida pelo leitor, a fi m de se viabilizar a construção do senti do de partes do texto, ou mesmo do texto como um todo. A causa está relacionada à consequência de um fato descrito em um texto.

TEXTO I

Nesse texto, a causa é o fato de o campo ser muito irregular, e a consequência é o fato de a menina não conseguir pegar a bola.

b) No texto “PIADA DE COBRA”, existe uma causa e uma consequência. Por qual moti vo a primeira cobra não consegue parar de sacudir o chocalho?

a) Identi fi que, nesse quadrinho, a causa e a consequência.

TEXTO II

Nesse texto, o moti vo de a primeira cobra não conseguir parar de sacudir o chocalho é o fato de ela ter engolido uma pilha.

Disponível em: <htt p://www.3livrossobre.com.br/tag/quadrinho/>. Acesso em: 13 jul. 2017.

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Leia o texto e, a seguir, responda ati vidade 9.


Disponível em: <htt ps://opaidoano.fi les.wordpress.com/2011/07/ti agovaladc3a3o.jpg>. Acesso em: 14 jul. 2017.

No quarto quadrinho, a palavra “cedo” foi uti lizada em que senti do?

Geralmente, o que caracteriza o humor nas ti rinhas é a forma simples e direta de se passar a informação desejada. a) No caso desse texto, o que causa humor na história apresentada?

A palavra “cedo” foi uti lizada no senti do de tempo.

O que causa humor na história apresentada é o fato de o menino, por não estar conseguindo pescar nenhum peixe, ter a ideia de vender as minhocas.

9.

10.

Disponível em: <htt p://educaneide.blogspot.com.br/2013_06_23_archive.html>. Acesso em: 14 jul. 2017.

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Professor (a), chame a atenção dos alunos para o fato de a linguagem verbal aparecer nas HQs dentro dos balões, nas legendas e nas onomatopeias. Destaque também que os balões mudam de formato dependendo do que se deseja expressar: as falas, os pensamentos ou emoções das personagens (surpresa, alegria, raiva, medo etc.). Explique-lhes que há vários formatos de balões, os mais comuns são os de fala, que apresentam todo o contorno em linha contí nua, e os de pensamento, que apresentam o rabicho em forma de pequenas bolhas, mas ainda há os que representam gritos, que, geralmente, têm o contorno tremido, traduzindo irritação e/ou exaltação.

b) Os balões são muito importantes, pois é por meio deles que fi camos sabendo das falas e pensamentos dos personagens. Veja os exemplos a seguir:

Na ti rinha, os sete primeiros quadrinhos não apresentam linguagem verbal. Que ti po de balão você colocaria para estes quadrinhos, dando ênfase ao humor desse texto? Discuta com seus colegas.

Disponível em: <htt p://educaneide.blogspot.com.br/2013_06_23_archive.html>. Acesso em: 14 jul. 2017.

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O QUE SABER SOBRE ESTA UNIDADE?Professor (a), as ati vidades elaboradas para esta unidade envolvem a leitura e discussão do gênero

Resumo. Fazem parte também dos conteúdos desta unidade pronomes, conjunções, advérbios, variação linguísti ca e pontuação. Para melhor compreensão dos textos apresentados, sugerimos que você uti lize diferentes estratégias de leitura, tais como: antecipação, levantamento de hipóteses, seleção, dentre outras. Procure, sempre que possível, realizar uma leitura coleti va, a fi m de verifi car as difi culdades de compreensão de palavras e expressões que seus alunos podem apresentar. Verifi que também se os/as estudantes compreendem o que está sendo proposto em cada ati vidade. A não compreensão das questões propostas já nos oferece um indício das difi culdades em leitura apresentadas.

QUAIS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM/DESCRITORES ESTÃO EM FOCO?As ati vidades desta unidade estão relacionadas a quatro expectati vas de aprendizagem do Currículo

Referência de Língua Portuguesa do Estado de Goiás e aos descritores 12(B), 12(O), 12(G), 6, 13, 1, 2, 15, 17 e 4. Você irá observar uma gradação no nível de difi culdade nas ati vidades relacionadas ao descritor 12, o que permiti rá avaliar quais as habilidades em leitura ainda não estão bem desenvolvidas ou em qual nível de leitura os / as estudantes se encontram para que intervenções didáti cas e pedagógicas possam ser efeti vadas.

QUAIS AS ATIVIDADES PROPOSTAS?Professor (a), para o trabalho com as ati vidades, sugerimos que você as corrija coleti vamente, pois assim

poderá identi fi car quais estudantes estão apresentando difi culdade em relação ao que está sendo proposto.As ati vidades 1, 2 e 3 estão relacionadas aos objeti vos de produção do resumo e a sua situação de

produção, com ênfase na fi nalidade desse gênero. O texto usado como suporte para essas ati vidades é o resumo de uma obra literária voltada para o público infanto-juvenil, coadunando com o universo linguísti co e de interesse dos alunos do 6º Ano do Ensino Fundamental. Mesmo que a obra não seja conhecida por seus alunos, o contexto representado por ela lhes será familiar, o que ajudará na execução das ati vidades propostas nesta Unidade.

A ati vidade 4 tem como objeti vo o trabalho com o tema do texto. Uma das habilidades de leitura fundamentais para o desenvolvimento de leitores competentes é a de identi fi car os temas de diferentes textos. Assim, acreditamos que o tema deve ser trabalhado em todos os textos explorados em sala de aula.

A ati vidade 5 explora a variação linguísti ca tendo como foco a diferença entre a linguagem formal e a informal. No caso dessa ati vidade, cobra-se o senti do da expressão “não lhe davam ouvidos”, considerada um exemplo de linguagem informal, porque uma pessoa não dá, literalmente, o ouvido a alguém. É uma expressão idiomáti ca, e expressões idiomáti cas são consideradas exemplos de linguagem informal. A autora do resumo poderia ter dito que os irmãos de Raquel não davam atenção ao que ela dizia.

A ati vidade 6, por sua vez, está relacionada à habilidade de identi fi car uma informação explicitamente marcada na base textual.

As ati vidades 7 e 8 dedicam-se à exploração dos processos coesivos de um texto e que ajudam em sua sequenciação. Trata-se de uma habilidade muito importante na consti tuição de um leitor proati vo, já que ajuda no estabelecimento das relações lógico-discursivas presentes no texto.

A ati vidade 9 requer que o/a estudante identi fi que o efeito de senti do decorrente do uso do ponto de exclamação.

Por fi m, a ati vidade 10 está relacionada à habilidade de inferir uma informação implícita.Desejamos um excelente trabalho e esperamos que esta unidade possa complementar as ati vidades

previamente selecionadas ou elaboradas por você na construção de seu planejamento.


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CONTEÚDO(S)î Gênero Textual: Resumo.

EIXO(S) TEMÁTICO(S)î Práti ca de leitura. î Práti ca de análise da língua.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEMî Ler resumos, uti lizando diferentes estratégias de leitura como mecanismos de interpretação de textos: Formulação de hipóteses (antecipação e inferência). Verifi cação de hipóteses (seleção e checagem). î Ler, comparar e associar os gêneros em estudo, observando forma, conteúdo, esti lo e função social.î Refl eti r sobre variação linguísti ca nos gêneros em estudo. î Refl eti r sobre o uso da pontuação nos gêneros em estudo.

DESCRITOR(ES)î D12(B) - Identi fi car a fi nalidade de textos de diferentes gêneros.î D12(O) - Identi fi car a fi nalidade de textos de diferentes gêneros.î D12(G) - Identi fi car a fi nalidade de textos de diferentes gêneros.î D6 - Inferir o tema de um texto. î D13 - Identi fi car as marcas linguísti cas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.î D1 - Localizar informações explícitas em um texto.î D2 - Estabelecer relações entre partes de um texto, identi fi cando repeti ções ou substi tuições que contribuem para a conti nuidade de um texto.î D15 - Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios etc.î D17 - Identi fi car o efeito de senti do provocado pelo uso da pontuação e de outras notações. î D4 - Inferir uma informação implícita em um texto.

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UNIDADE 3ATIVIDADES

Defina o significado do verbo “resumir”:

a) A partir do significado do verbo “resumir”, explique o que é o gênero resumo e para qual objetivo um resumo é produzido.

b) Que possíveis obras podem ser resumidas?

Resumir significa condensar, reduzir.

O resumo é um gênero textual que apresenta as principais informações de uma obra. Seu objetivo é justamente oferecer ao/à leitor(a) aspectos gerais de um capítulo de novela, ou de um filme, por exemplo.

É possível resumir novelas, filmes, livros, episódios de séries ou até mesmo séries inteiras, artigos etc.

1.

Leia o texto e, a seguir, responda as atividades de 2 a 10.Resumo do livro “A bolsa amarela”

Raquel é a filha caçula da família, é a única criança. Seus irmãos, com uma diferença de dez anos, não lhe davam ouvidos, porque achavam que criança não sabe coisa alguma. Por se sentir muito solitária e incompreendida, ela começa a escrever para seus amigos. Amigos imaginários. Raquel, desde cedo, tinha três vontades enormes: vontade de crescer, vontade de ser garoto e vontade de ser escritora.

Um dia, ganhou uma bolsa amarela, que veio no pacote da tia Brunilda. A partir daí, a bolsa passou a ser o esconderijo ideal para suas invenções e vontades. Tudo cabia lá dentro. A bolsa amarela acaba sendo a casa de dois galos, um guarda-chuva-mulher, um alfinete de segurança, muitos pensamentos e histórias inventadas pela narradora.

O trecho destacado abaixo, repleto de imaginação e fantasia, ilustra bem quem é Raquel e quem ela quer ser: “Cheguei em casa e arrumei tudo que eu queria na bolsa amarela. Peguei os nomes que eu vinha juntando e botei no bolso sanfona. O bolso comprido eu deixei vazio, esperando uma coisa bem magra para esconder lá dentro … Abri um zíper; escondi

fundo minha vontade de crescer; fechei. Abri outro zíper; escondi mais fundo minha vontade de escrever; fechei. No outro bolso de botão espremi a vontade de ter nascido garoto (ela andava muito grande, foi um custo pro botão fechar). Pronto! A arrumação tinha ficado legal. Minhas vontades estavam presas na bolsa amarela”.

Obra: “A bolsa amarela”Autora: Lygia Bojunga Nunes

Disponível em: <http://resumodelivrosinfantis.blogspot.com.br/>. Acesso em: 02 ago. 2017.

O texto em questão é um resumo do livro infanto-juvenil “A bolsa amarela”, de Lygia Bojunga Nunes. Qual objetivo desse texto?

Como já discutimos anteriormente, resumos são produzidos com a finalidade de apresentar um panorama geral da obra resumida. Assim também é o objetivo do resumo em estudo. O objetivo é apresentar a referida obra às pessoas que se interessam por literatura, e nesse caso, por literatura infanto-juvenil.

2.

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Em sua opinião, o resumo em estudo cumpre bem o objetivo para o qual foi produzido?

Qual a finalidade da obra “A bolsa amarela”, de Lygia Bojunga Nunes?

Observe este trecho do resumo: “Raquel é a filha caçula da família, é a única criança. Seus irmãos, com uma diferença de dez anos, não lhe davam ouvidos, porque achavam que criança não sabe coisa alguma.”. Nesse trecho, avalie a expressão “não lhe davam ouvidos(...)”. Essa expressão é considerada um exemplo de linguagem informal. O que justifica o fato de essa expressão ser um exemplo de linguagem informal?

De acordo com o texto, qual a diferença de idade entre Raquel e seus irmãos?

No trecho “Por se sentir muito solitária e incompreendida, ela começa a escrever para seus amigos.”, o pronome “ela” está substituindo qual palavra?

No trecho “A partir daí a bolsa passou a ser o esconderijo ideal para suas invenções e vontades. “ (2º parágrafo), a expressão a partir daí estabelece que tipo de ideia: tempo ou lugar? Justifique.

No último parágrafo, no trecho “Pronto! A arrumação tinha ficado legal. ”, o que o ponto de exclamação está reforçando?

De acordo com o texto Raquel possuía, desde cedo, três vontades: de crescer, de ser menino e de ser escritora. a) O que se pode entender da vontade de crescer de Raquel? Por que, possivelmente, ela possuía essa vontade?

b) E você? Se tivesse uma bolsa em que pudesse colocar todas as suas vontades, o que colocaria?

Sim, o resumo produzido cumpre o objetivo para o qual foi produzido, pois apresenta um bom panorama da obra resumida, permitindo aos possíveis leitores perceber de que se trata a obra.

O livro “A bolsa amarela” narra a história de uma menina que ganha uma bolsa amarela e passa a colocar nela todas as suas invenções e desejos.

A expressão “não lhe davam ouvidos” é considerada um exemplo de linguagem informal, porque, uma pessoa não dá, literalmente, o ouvido a alguém. É uma expressão idiomática, e expressões idiomáticas são consideradas exemplos de linguagem informal. A autora do resumo poderia ter dito que os irmãos de Raquel não davam atenção ao que ela dizia.

A diferença de idade entre Raquel e seus irmãos é de 10 anos.

O pronome “ela” está substituindo a palavra “Raquel”.

A expressão “a partir daí” estabelece uma ideia de tempo, pois, ao fazer a pergunta: a partir de quando a bolsa passou a ser o esconderijo para as invenções e vontades de Raquel? A resposta é a partir do momento em que ela ganha a bolsa. Professor (a), é interessante mostrar aos estudantes a diferença entre as expressões de tempo e lugar, e levá-los a entender que essas expressões são utilizadas para garantir a clareza das ideias em um texto. A ideia não é memorizá-las, mas aprender a avaliar que tipo de ideia elas estabelecem.

O ponto de exclamação está reforçando a satisfação da menina em ter conseguido organizar a bolsa. Professor (a), é importante que se discuta com os estudantes que a pontuação possui uma função gramatical, mas, que em muitos casos, também pode ser usada para enfatizar sentimentos, sensações, ideias etc. O ponto de exclamação, por exemplo, pode ser usado para reforçar um sentimento de raiva ou um sentimento de alegria. Tudo depende do contexto em que a pontuação estiver inserida.

Possivelmente, pelo fato de os irmãos de Raquel e por outros adultos não lhe darem ouvido por ela ser criança. Assim, ela acreditava que crescer lhe traria a atenção e o carinho que almejava.

Resposta pessoalProfessor (a), esse é um ótimo momento para conhecer melhor seus alunos e descobrir quais medos e desejos eles carregam consigo. Estabelecer uma relação de proximidade com eles é fundamental para que habilidades como as socioemocionais também possam ser desenvolvidas em sala de aula.

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O QUE SABER SOBRE ESTA UNIDADE?Professor (a), nesta unidade damos conti nuidade aos estudos sobre o gênero Resumo. As ati vidades

elaboradas para esta unidade envolvem a leitura e discussão de dois exemplares do gênero textual em estudo, uma vez que daremos ênfase à habilidade de reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que eles foram produzidos e daquelas em que serão recebidos, Descritor 20, da Matriz Saeb. Fazem parte dos conteúdos desta unidade pronomes, conjunções, advérbios e variação linguísti ca. Como de praxe, sugerimos que, para melhor compreensão dos textos apresentados, você uti lize diferentes estratégias de leitura, tais como: antecipação, levantamento de hipóteses, seleção, dentre outras. É fundamental que você verifi que também se os estudantes compreendem o que está sendo proposto em cada ati vidade, pois as difi culdades apresentadas servirão de norte para o (re)direcionamento de seu trabalho em sala de aula.


Referência de Língua Portuguesa do Estado de Goiás. Além das expectati vas de aprendizagem, as ati vidades também estão relacionadas aos descritores 1, 4, 14, 2, 15, 13, 11, 20(B), 20(O) e 20(G). Conforme temos orientado, em cada unidade há a gradação de difi culdade de ati vidades relacionadas a um descritor. As ati vidades relacionadas ao descritor 20(B), por exemplo, terão um nível de difi culdade menor do que as relacionadas ao descritor 20(O). Esta gradação permiti rá que você avalie quais as habilidades em leitura ainda não estão bem desenvolvidas ou em qual nível de leitura o/a estudante se encontra para que intervenções didáti cas e pedagógicas possam ser efeti vadas.


QUAIS AS ATIVIDADES PROPOSTAS?Professor (a), sugerimos que incenti ve os / as estudantes a parti ciparem da execução das ati vidades

a fi m de construírem o próprio conhecimento, sendo agentes ati vos do processo ensino-aprendizagem. Entendemos que essa práti ca poderá ajudá-lo a identi fi car quais deles estão apresentando difi culdade em relação ao que está sendo proposto.

A ati vidade 1 está relacionada à habilidade de identi fi car uma informação explícita. Essa habilidade é a mais elementar das habilidades de leitura a ser desenvolvida. A difi culdade demonstrada em sua execução é um importante indicati vo de que o / a estudante ainda não se apropriou de uma habilidade básica para a compreensão do texto como um todo consti tuído de signifi cação.

A ati vidade 2 está relacionada à habilidade de identi fi car uma informação implícita em um texto. No caso específi co, questi ona-se por que um livro de memórias impediria o personagem Greg de responder perguntas idiotas quando ele se tornasse famoso. Para chegar à resposta, o / a estudante precisa inferir que, certamente, porque o personagem diria às pessoas para lerem o livro e procurar as respostas para as perguntas que fossem fazer sobre a sua vida. Resposta possível somente a parti r da leitura atenta do que o personagem relata no desenrolar da narrati va.

A habilidade de disti nguir fato de opinião é cobrada na ati vidade 3. Aqui, o / a estudante precisa reconhecer que o autor do resumo apresenta alguns acontecimentos da narrati va, uma vez ser o resumo um gênero que tem como objeti vo apresentar aspectos gerais de uma obra, como enredo, personagens, tempo e espaço, em que não há, geralmente, a opinião dos autores sobre o que está sendo resumido.

Já a ati vidade 4 busca identi fi car as marcas linguísti cas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto. No caso específi co dessa ati vidade, o / a estudante precisa perceber que o trecho em destaque se refere à personagem Greg. Professor(a), é importante orientar os / as estudantes a retomarem o trecho que antecede o que está em análise para que eles entendam que substi tuições, repeti ções ou até elipses são recursos uti lizados para estabelecer processos de coesão.

A ati vidade 5 está relacionada aos processos coesivos de um texto e que ajudam na compreensão de sua sequenciação. Nessa ati vidade, solicita-se ao / à estudante que retome o texto e verifi que a ideia que é estabelecida por cada uma das palavras ou expressões destacadas.

A ati vidade 6 estabelece um diálogo com o descritor 13, tendo como foco a identi fi cação dos possíveis interlocutores de um exemplar do gênero resumo.

A ati vidade 7 está relacionada ao estabelecimento de causa e consequência de uma ação da personagem do livro resumido.

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Por fi m, as ati vidades 8, 9 e 10 estão relacionadas ao descritor 20 em três níveis de difi culdade. Assim, a ati vidade 8 tem um nível Básico de difi culdade por solicitar que o / a estudantes apenas compare os textos I (Resumo) e o texto II (Resenha) em relação à temáti ca. Trata-se de uma ati vidade considerada fácil já que os dois textos têm como referência a mesma obra (“Diário de um banana”). Já a ati vidade 9 foi considerada de nível Operacional por solicitar que o / a estudante volte aos dois textos a fi m de identi fi car uma informação apresentada apenas no texto I e uma informação apresentada apenas no texto II. A ati vidade 10, de nível Global de difi culdade, exige que o / a estudante apresente as semelhanças e diferenças entre os dois textos. Tarefa muito mais complexa, já que o grau de compreensão vai muito além da mera leitura da superfí cie textual


CONTEÚDO(S)î Gênero Textual: Resumo.

EIXO(S) TEMÁTICO(S)î Práti ca de leitura. î Práti ca de análise da língua.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEMî Ler resumos, uti lizando diferentes estratégias de leitura como mecanismos de interpretação de textos: Formulação de hipóteses (antecipação e inferência). Verifi cação de hipóteses (seleção e checagem). î Ler, comparar e associar os gêneros em estudo, observando forma, conteúdo, esti lo e função social.î Refl eti r sobre variação linguísti ca nos gêneros em estudo. î Refl eti r sobre o uso da pontuação nos gêneros em estudo.

DESCRITOR(ES)î D1 - Localizar informações explícitas em um texto.î D4 - Inferir uma informação implícita em um texto.î D14 - Disti nguir um fato da opinião relati va a esse fato.î D2 - Estabelecer relações entre partes de um texto, identi fi cando repeti ções ou substi tuições que contribuem para a conti nuidade de um texto.î D15 - Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios etc.î D13 - Identi fi car as marcas linguísti cas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.î D11 - Estabelecer a relação causa/consequência entre partes e elementos do texto.î D20(B) - Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que eles foram produzidos e daquelas em que serão recebidos.î D20(O) - Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que eles foram produzidos e daquelas em que serão recebidos.î D20(G) - Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que eles foram produzidos e daquelas em que serão recebidos.

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UNIDADE 4ATIVIDADES

Leia o resumo do 1º livro da coleção “O Diário de um banana e, a seguir, responda as atividades de 1 a 7.

TEXTO I O diário de um banana

Resumo

Autor e ilustrador: Jeff KinneyColeção: O Diário de um Banana

Adaptado/Disponível em: http://wwwdiariodeumbanana.blogspot.com.br/2011/06/resumo-do-livro-diario-de-um-banana.html/Acesso em: 07 ago. 2017.

No início da narrativa, Greg explica que o que ele escreve não é um diário, mas, sim, um livro de memórias que só está escrevendo, porque, quando for rico e famoso, não quer perder tempo respondendo perguntas bestas o dia inteiro. Ainda no início das férias, o garoto é acordado por seu irmão mais velho, Rodrick, que lhe diz que ele está atrasado para seu 1º dia de aula. Ele desce pela escada e faz uma bagunça total na cozinha, mas quando seu pai, acordado pelo barulho, desce também a escada para ver o que estava acontecendo, Greg descobre que são 3:00 da manhã, e que ele ainda estava de férias. O pai vai ao quarto de Rodrick para dar uma bronca nele porque havia mentido para o irmão, mas desiste de lhe dizer algo porque o filho estava dormindo (ou fingindo que estava).

Quando as férias acabam, o garoto, que vai se ingressar no Ensino Fundamental II, volta às aulas e reencontra vários colegas: Rowley, Chirag, Patty, Fregley, e também conhece uma menina que está no sétimo ano, chamada Angie. Greg percebe que o misterioso pedaço de queijo que está no chão da quadra de basquete desde a primavera ainda está no mesmo lugar. Nenhum dos alunos que está no colégio tem coragem de tocá-lo, porque há um boato de que aquele ou aquela que toca o queijo fica com o toque do queijo até que passe para outra pessoa. É como uma espécie de maldição.

Greg e Rowley vão ao quarto de Rodrick para ver o anuário do 6° ano. Eles viram algumas páginas chamadas “Os Favoritos da Turma” e decidem que também querem ser os favoritos da turma.

Chega o inverno e Greg começa a executar seus planos para se tornar uma pessoa famosa. Para tanto, ingressa na peça “O Mágico de Oz” da escola, como uma árvore. Quando descobre que tem apenas uma fala, decide fazer de tudo para tentar sair da peça, mas não obtém êxito. Passado algum tempo desde a estreia da peça, três adolescentes grandalhões, alunos do colégio onde Greg estuda vão à quadra. Lá eles obrigam Greg e Rowley a comerem o pedaço de queijo que estava no chão. Rowley come um pedaço, mas quando mandam Greg comer, ele diz que é alérgico a laticínios. Assim, os três obrigam Rowley a comer todo o queijo. O técnico Malone aparece e os adolescentes fogem. Não demora muito para que os alunos do colégio percebam que o queijo não estava mais no chão da quadra. Uma série de histórias começam a surgir sobre o que pode ter acontecido com ele. Greg, então, decide dar um fim à história e diz que havia se cansado da presença do queijo ali no chão da quadra e tinha se livrado dele de uma vez por todas. Por ter dito isso, Greg passa a ter o toque do queijo, e todos os alunos o evitam.

Greg não entra para o anuário dos favoritos, mas Rowley entra como o palhaço da turma.

De acordo com o texto, Greg diz que o que ele escreve não é um diário, mas, sim, um livro de memórias. Por qual razão Greg faz essa afirmação?

Greg afirma que não se trata de um diário, mas de um livro de memórias, porque, quando ele for rico e famoso, não vai querer perder tempo respondendo perguntas bestas o dia inteiro.

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E por que um livro de memórias impediria Greg de responder perguntas idiotas quando ele se tornasse famoso?

Certamente porque Greg diria às pessoas para lerem o livro e procurar as respostas para as perguntas que fossem fazer sobre a sua vida.

2.

No resumo em estudo, há a predominância de fatos ou de opiniões do autor sobre o livro “O diário de um banana”? Por que tal fato ocorre?

A quem esse trecho do resumo está se referindo: “Quando descobre que tem apenas uma fala, decide fazer de tudo para tentar sair da peça, mas não obtém êxito.”?

Há uma predominância de fatos. O autor do resumo apresenta alguns acontecimentos da narrativa. Tal fato ocorre porque o resumo é um gênero cujo objetivo é apresentar aspectos gerais de uma obra, como enredo, personagens, tempo e espaço. Não há, geralmente, a opinião dos autores sobre o que está sendo resumido.

Esse trecho se refere a Greg. Professor (a), oriente os estudantes a retomarem o trecho que antecede o que está em análise. É importante que eles entendam que substituições, repetições ou até elipses são recursos utilizados para estabelecer processos de coesão.

3.

4.

Retome o texto e verifique a ideia que é estabelecida por cada uma das palavras ou expressões destacadas nas frases a seguir (tempo, lugar, oposição etc.). Justifique sua resposta.a) “Ainda no início das férias, (...)” (1º parágrafo):

b) “(...) o misterioso pedaço de queijo que está no chão da quadra de basquete desde a primavera (...)” (2º parágrafo):

c) “Lá eles obrigam Greg e Rowley a comerem o pedaço de queijo (...)” (4º parágrafo):

d) “(...) porque, há um boato de que aquele ou aquela que toca o queijo fica com toque de queijo....” (2º parágrafo):

Tempo. Essa expressão foi usada para marcar uma ação que aconteceu num determinado período.Professor (a), para que o/a estudante identifique a ideia estabelecida por essa expressão, incentive-o se perguntar: onde? Quando? Por quê? Como? A pergunta, nesse caso, poderia ser feita da seguinte maneira: quando Greg foi acordado por seu irmão mais velho?

Tempo. Essa expressão também estabelece uma ideia de tempo, uma vez que marca o início em que os alunos do colégio começaram a notar a presença de um pedaço de queijo no chão da quadra de basquete.

Lugar. O termo “Lá” está se referindo à quadra, que é um local, um lugar.

Explicação. A explicação dada para que nenhum dos estudantes tivesse coragem de tocar o queijo que estava na quadra é o fato de haver um boato de que aquele ou aquela que o tocasse ficaria com o toque do queijo.

5.

A quem você acha que o autor do texto se dirige? Há um/uma leitor (a) específico (a)?A quem você acha que o autor do texto se dirige? Há um/uma leitor (a) específico (a)?

Não, o autor do texto não se dirige a um/uma leitor (a) específico (a). O texto foi escrito para leitores que possam se interessar em saber sobre a obra “O diário de um banana”.

6.6.

Qual foi a consequência para o fato de Greg mentir que havia se livrado do queijo?

A consequência foi os estudantes do colégio passarem a evitá-lo, já que, para que ele pudesse se livrar dos alunos que o importunavam, teria que tocar no queijo. Assim, ele passa a ter o toque do queijo, o qual ficaria com ele até que conseguisse passar para outro (a) colega.

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Leia o texto e, a seguir, responda as ati vidades 8, 9 e 10.

TEXTO II O diário de um bananaResenha

Greg Heffl ey é um menino que sonha em ser famoso. Somente por isso aceitou a ideia de sua mãe de escrever em um diário, que ele decidiu chamar de livro de memórias, para que pudesse registrar o seu dia a dia e, assim, evitar responder a perguntas idiotas o tempo inteiro feitas por repórteres inconvenientes.

Rodrick e Manny são seus dois irmãos. Rodrick é o fi lho mais velho e vive pregando peças em Greg, e Manny é o caçula, extremamente protegido, que vive passando ileso por qualquer encrenca na qual se mete. Totalmente injusto, segundo Greg.

Greg tem um único amigo, do qual tem vergonha e vive ridicularizando, chamado Rowley Jeff erson, que é quem o ajuda a enfrentar os sufocos do Ensino Fundamental, vulgo, valentões, meninas chatas, aulas entediantes etc. Greg e Rowley também se encontram depois das aulas, já que são vizinhos e passam muito tempo juntos, jogando videogame e inventando coisas para fazer que, geralmente, acabam rendendo grandes encrencas.

Tudo o que Greg mais quer é ser popular no colégio e lembrado para a posteridade e, para isso, fará qualquer coisa, independente das regras que terá de quebrar ou das pessoas que acabará magoando no meio do caminho. Mas será que ele aprenderá alguma lição disso tudo?

Bom, vocês terão que ler para saber!

Caro(a) estudante, nas próximas três ati vidades faremos uma comparação entre os dois textos tentando identi fi car em que se assemelham e em que se diferenciam. Então, vamos lá! Vamos começar discuti ndo sobre o tema dos textos. Pode-se dizer que ambos possuem o mesmo tema? Explique.

Releia os textos e identi fi que uma informação apresentada apenas no texto I e uma informação apresentada apenas no texto II.

Para concluir:a) Faça uma avaliação geral dos dois textos. Apresente as semelhanças e diferenças entre eles.

b) Você já pensou em escrever seu próprio diário? O que você escreveria? Você também precisa conviver com alunos mais altos do que você? Como eles se comportam? Por que você acha que eles se comportam assim?

c) Digamos que você comece a escrever um diário, que ti po de capa ele teria? O que você colocaria na capa do seu diário? Faça uma capa bem legal e socialize com a turma. Bom trabalho!

Disponível em: <htt p://www.recantodami.com/2015/02/resenha-diario-de-um-banana.html/>. Acesso em: 08 ago. 2017.

Sim, os dois textos possuem o mesmo tema. Ambos falam sobre o livro “O diário de um banana”.

Professor(a), há várias informações apresentadas apenas no texto I, assim, caberá ao/a estudante identi fi car uma delas. Uma informação presente apenas no texto I, por exemplo, é a brincadeira que o irmão mais velho de Greg fez com ele ou a história do toque do queijo. Há também o fato de Greg ter se apresentado numa peça interpretando uma árvore. Já uma informação apresentada apenas pelo texto II, por exemplo, é o fato de Greg ter um irmão caçula chamado Manny.

Os dois textos falam do mesmo assunto e têm prati camente o mesmo objeti vo: apresentar informações gerais sobre o livro “Diário de um banana”. Ambos também se assemelham na estrutura: são escritos em prosa e divididos em parágrafos e possuem uma linguagem predominantemente formal. No entanto os textos se diferenciam em relação à abordagem do tema. Enquanto o texto I é mais descriti vo, apresentando algumas das principais ações do enredo, o texto II é menos descriti vo, apresenta de forma bem geral as principais informações sobre o personagem narrador, Greg.

Resposta pessoal.

Resposta pessoal.Professor(a), a ati vidade 10b pode ser feita oralmente por meio de uma roda de conversa informal. Obviamente, caso seja possível, sugerimos a produção de um resumo de um livro lido pelos estudantes. Para tanto, faz-se necessário trabalhar de forma mais ampla e sequenciadas a situação de produção do gênero. Lembre-se que o Aprender+ é um caderno de ati vidades que aborda quase que inteiramente a práti ca de leitura. Sendo assim é basilar que você planeje as suas aulas, levando em conta as outras práti cas linguísti cas elencadas no Currículo Referência de Língua Portuguesa.

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O QUE SABER SOBRE ESTA UNIDADE?Professor (a), as ati vidades elaboradas/selecionadas para esta unidade envolvem a leitura e discussão de

textos do gênero Receita culinária. Faz parte também dos conteúdos desta unidade a fi nalidade deste ti po de texto. Para melhor compreensão do texto apresentado, sugerimos que você uti lize diferentes estratégias de leitura, tais como: antecipação, levantamento de hipóteses, seleção, dentre outras. Procure, sempre que possível, realizar uma leitura coleti va, a fi m de verifi car as difi culdades de compreensão de palavras e expressões que seus alunos possam apresentar. Procure trabalhar o signifi cado dessas palavras de forma refl exiva, levando os/as estudantes a inferirem seus possíveis signifi cados. As difi culdades apresentadas pelos/as estudantes poderão ajudá-la na direção de seu trabalho em sala de aula.

QUAIS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM/DESCRITORES ESTÃO EM FOCO?As ati vidades desta unidade estão relacionadas a seis expectati vas de aprendizagem do Currículo

Referência de Língua Portuguesa do Estado de Goiás, conforme é possível verifi car no quadro a seguir. Além das expectati vas de aprendizagem, as ati vidades também estão relacionadas aos descritores 13, 12, 1, 14, 3, 15 (B), 2, 11, 15 (G) e 15 (O). Você irá observar um nível de gradação de difi culdade nas ati vidades relacionadas ao descritor 15, o que lhe permiti rá avaliar quais as habilidades em leitura ainda não estão bem desenvolvidas ou em qual nível de leitura o/a estudante se encontra para que intervenções didáti cas e pedagógicas possam ser efeti vadas na (re)condução de seu trabalho.

QUAIS AS ATIVIDADES PROPOSTAS?Professor(a), na ati vidade 1, o trabalho com a variação linguísti ca (D13) efeti va-se na perspecti va da

análise das marcas linguísti cas do gênero Receita culinária. É necessário esclarecer que a variação linguísti ca não se limita apenas às variantes linguísti cas regionais ou socioculturais, expandindo-se também às escolhas vocabulares que fazemos para nos comunicar, o que pode implicar, diretamente, com quais interlocutores pretendemos estabelecer nossa comunicação. Em relação ao gênero em estudo, analise juntamente com os / as estudantes a linguagem específi ca da receita culinária (direta, clara e objeti va).

Para o trabalho com as demais ati vidades desta unidade, sugerimos que você explore mais, efeti vamente, a fi nalidade do gênero Receita culinária, os termos que estabelecem relações entre as partes do texto, tais como o pronome, o advérbio e a conjunção, as informações explícitas presentes no texto, a fi nalidade do gênero em estudo e a inferência no uso de determinada palavra ou expressão. Os descritores que avaliam tais habilidades estão sendo explorados nas ati vidades de 2 a 5.

O descritor 15, trabalhado de forma gradati va nos níveis Básico, Operacional e Global, é explorado nas ati vidades 6, 9 e 10. Na ati vidade 6, o nível foi considerado Básico, pois o / a estudante precisa apenas buscar a classifi cação do advérbio “bem” na frase “Acrescente o de creme de leite e misture bem até obter uma massa homogênea, palavra “bem” dá ideia de quê?, e escrever outra frase em que apareça uma outra palavra com essa mesma ideia. A ati vidade 9 foi considerada de nível Global, uma vez que o / a estudante precisa, não só saber a classifi cação do termo “e” como identi fi car, no texto, outras frases que apresentem essa mesma ideia. Na ati vidade 10, de nível Operacional, o / a estudante precisa saber a exata classifi cação do advérbio no trecho destacado.

As ati vidades 7 e 8 exploram a uti lização de pronomes ou elementos que promovem o encadeamento do texto, formando uma rede de signifi cação, bem como a relação de causa e consequência entre as informações do texto, no caso da receita culinária.

No mais, desejamos um excelente trabalho e esperamos que esta unidade possa complementar as ati vidades previamente selecionadas ou elaboradas por você na construção de seu planejamento.


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CONTEÚDO(S) î Gênero textual: Receita Culinária.

EIXO(S) TEMÁTICO(S) î Prática de leitura. î Prática de análise da língua

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEMî Refletir sobre recursos de estilo nos gêneros em estudo.î Refletir sobre a finalidade do gênero em estudo.î Refletir sobre a variação linguística no gênero em estudo.î Refletir sobre o uso de advérbios e locuções adverbiais para marcar tempo e lugar.î Refletir sobre o emprego de preposições, pronomes, advérbios, conjunções como elementos articuladores no texto jornalístico.î Ler receitas culinárias, utilizando diferentes estratégias de leitura como mecanismos de interpretação de textos: Formulação de hipóteses (antecipação e inferência); Verificação de hipóteses (seleção e checagem).

DESCRITOR(ES)î D13 - Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.î D12 - Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.î D1 - Localizar informações explícitas em um texto.î D14 - Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.î D3 - Inferir o sentido de uma palavra ou expressão.î D15(B) - Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios etc.î D2 - Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando substituições que contribuem para a continuidade de um texto.î D11 - Estabelecer a relação causa/consequência entre partes e elementos do texto. î D15(G) - Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios etc.î D15(O) - Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios etc.

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UNIDADE 5ATIVIDADES

Disponível em: <https://criabolos.files.wordpress.com/2013/11/img_8357.jpg>. Acesso em 10 jul. 2017.

Leia o texto e, a seguir, responda as atividades de 1 a 6.Bolo KitKat

IngredientesPão de ló:1 xícara de farinha de trigo 3 xícaras de açúcar2 xícaras água filtrada2 colheres de chá de essência de baunilha2 colheres de sopa de fermento8 ovosleite integral (a gosto) para umedecer a massaRecheios:2 latas de leite condensado1 colher de sopa de margarina400g de chocolate meio amargo em barra100g creme de leiteDecoração:12 pacotes de Kit katConfete ou confeitos de sua preferência.Laço de fita para amarrar o bolo.Modo de preparo Pão de ló (quantidade para 2 massas)1. Bata as claras em neve.2. Diminua a velocidade da batedeira para o mínimo e acrescente, uma a uma, as gemas.3. Na mesma velocidade, acrescente aos poucos as 3 xícaras de açúcar e as 2 de água.4. Coloque a essência de baunilha.5. Acrescente a farinha de trigo e misture delicadamente com uma espátula.6. Misture o fermento.7. Unte 2 formas, despeje a massa e asse a 180°C, de 35 a 40 minutos.Recheio e cobertura de doce de leite caseiro:Cozinhe as 2 latas de leite condensado na panela de pressão, de 35 a 40 minutos.Recheio de chocolate meio amargo:Derreta o chocolate meio amargo em banho-maria.Acrescente o de creme de leite e misture bastante até obter uma massa homogênea.Montagem:1. Coloque o primeiro pão de ló, faça furos com um garfo e umedeça com o leite integral.

2. Coloque o doce de leite de uma das latas sobre a massa.3. Corte o segundo pão de ló ao meio, coloque o recheio de chocolate meio amargo.4. Finalize com a outra metade do pão de ló e umedeça com leite.5. Cubra o bolo com o doce de leite da outra lata.6. Passe o restante dos recheios na lateral do bolo para grudar os KitKats.7. Destaque todos os KitKats deixando-os em palitos individuais.8. Aplique os KitKats na lateral do bolo, sem deixar espaço entre eles.9. Para facilitar, após aplicar alguns KitKats, posicione a fita no centro deles para ajudar a segurá-los durante a aplicação.10. Ao final, amarre bem firme a fita e faça um laço.11. Despeje os confetes (ou outro confeito) no topo do bolo.Está pronto! É uma delícia e fácil de fazer! Agora, é só chamar os amigos e saborear esta gostosura!

î Tempo de preparo: 1h30min î Rendimento: 20 porções

Disponível em: <http://www.tudogostoso.com.br/receita/166536-bolo-de-kit-kat-a-minha-moda.html>. Acesso em 10 jul. 2017.

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Do ponto de vista do desenvolvimento da linguagem, escrever implica ser capaz de atuar de modo efi caz, levando em consideração a situação de produção do texto, isto é, quem escreve, qual é seu papel social (jornalista, professor, pai); para quem escreve, qual é o papel social de quem vai ler, em que insti tuição social o texto vai ser produzido e vai circular (na escola, em esferas jornalísti cas, revistas, livros, outras); qual é o efeito que o autor do texto quer produzir sobre seu desti natário ao usar determinada linguagem (convencê-lo de alguma coisa, fazê-lo ter conhecimento de algum fato atual ou de algum acontecimento passado, diverti -lo, instruí-lo, esclarecê-lo sobre algum tema considerado difí cil etc.). Sendo assim, responda:a) Quem você acha que escreveu esse texto?

Com qual fi nalidade esse texto foi escrito?

Marque com um (X) apenas as informações que se apresentam nessa receita:

Sabe-se que em muitos textos os autores costumam expressar sua opinião. Reti re a opinião do (a) autor (a) sobre essa receita.

Releia a frase “Derreta em banho-maria 400g de chocolate meio amargo em barra”. Pesquise o que signifi ca a expressão “banho-maria”?

Na frase “Acrescente o de creme de leite e misture bem até obter uma massa homogênea”, a palavra “bem” dá ideia de quê? Escreva outra frase em que apareça uma outra palavra com essa mesma ideia.

( ) uti lize uma colher de chá de açúcar refi nado.

( ) 2 colheres de chá de essência de baunilha.

( ) 400g de chocolate meio amargo em barra.

( ) 100g de chocolate granulado.

( ) 8 ovos.

b) Onde esse texto, provavelmente, foi publicado?

c) Para que ti po de leitor esse texto foi escrito?

d) Que ti po de linguagem foi uti lizado nesse texto?

Esse texto foi escrito, provavelmente, por um (a) confeiteiro (a) ou chefe de cozinha, ou até mesmo por uma pessoa que entenda sobre como fazer bolos.

Ele pode ter sido publicado na internet, em um site de culinária, em um livro de receitas ou mesmo em uma revista ou jornal, na seção dedicada a receitas.

Provavelmente, foi escrito para os leitores interessados em culinária.

O autor uti lizou uma linguagem formal, simples e direta para dar as instruções de como fazer o bolo.

Este texto tem por fi nalidade dar as instruções, ou seja, o passo a passo de como se faz um bolo com KitKat. Ao longo da receita, o autor vai dando as informações sobre a quanti dade de ingredientes e o modo de fazer cada etapa do bolo.

“Está pronto. É uma delícia e fácil de fazer! (...) saborear esta gostosura!”.

A expressão “banho-maria” é uma forma lenta de se cozinhar algo, por exemplo de derreter o chocolate sem ser diretamente no fogo para que não queime.

A palavra “bem” dá ideia de intensidade, apesar de ser um advérbio de modo. Uma frase com outra palavra que tenha esse mesmo senti do seria: “Eu gosto muito de bolo KitKat”. Aqui a palavra “muito” também dá ideia de intensidade.

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Leia o texto e, a seguir, responda as ati vidades de 7 a 10.

Bolo de casca de banana

Ingredientes para a massa4 cacas de bananas2 ovos2 xícaras (chá) de leite2 colheres (sopa) de margarina3 xícaras (chá) de açúcar3 xícaras (chá) de farinha de rosca1 colher (sopa) de fermento em pó

Ingredientes para a cobertura½ xícara (chá) de açúcar1½ xícara (chá) de água4 bananas½ unidade de limãoCanela para polvilhar

Modo de preparoLave e descasque as bananas. Separe as cascas para fazer a massa. Bata as claras em neve e reserve na geladeira. Peneire as gemas, para reti rar a película que dá o cheio forte de ovo e coloque-as no liquidifi cador, juntamente com o leite, a margarina, o açúcar e as cascas de banana e bata tudo. Despeje essa mistura em uma vasilha e acrescente a farinha de rosca. Mexa bem. Por

últi mo, misture delicadamente às claras em neve e o fermento. Despeje em uma assadeira untada com margarina e enfarinhada. Leve ao forno, previamente aquecido, por, aproximadamente, 40 minutos. Para a cobertura, derreta o açúcar em uma panela e junte a água, fazendo um caramelo. Acrescente as bananas cortadas em rodelas e o suco de limão. Cozinhe. Cubra o bolo ainda quente com essa mistura. Polvilhe com canela. Sirva frio.

Dica: Banana é rica em potássio.

î Rendimento: 20 porçõesî Tempo de preparo: 1h 10minî Valor calórico: 224,68 kcal (calorias)

Disponível em: <htt p://comidaamesa.blogspot.com.br/2008/10/bolo-de-casca-de-banana-2.html>. Acesso em: 10 jul. 2017.

O autor constrói coesão nos textos a parti r de marcas de relações de conti nuidade que eles sugerem. Para isso, vários recursos linguísti cos são uti lizados. A fi m de que uma mesma palavra, expressão ou frase não sejam repeti das várias vezes, os pronomes são, portanto, um desses recursos linguísti cos. No trecho “Peneire as gemas, para reti rar a película que dá o cheio forte de ovo e coloque-as no liquidifi cador (...)”, o termo destacado (“as”) se refere a qual palavra? Por que ele foi uti lizado?

De acordo com o modo de fazer dessa receita, por que devemos peneirar as gemas?

No trecho “(...) juntamente com o leite, a margarina, o açúcar e as cascas de banana...”, o termo destacado (“e”) dá ideia de adição. Reti re do texto outras frases que apresentem essa mesma ideia.

Na frase “Mexa bem”, o termo “bem” dá ideia de quê? Pinte a alternati va correta.

LUGAR NEGAÇÃO INTENSIDADE TEMPOMODO

O termo “as” refere-se à palavra “gemas”, e foi uti lizado para evitar a repeti ção dessa palavra no texto.

Devemos peneirar as gemas para reti rar a película, evitando o cheiro forte do ovo na massa do bolo.

Sugestão de resposta“Lave e descasque as bananas. ““Bata as claras em neve e reserve na geladeira. ““...misture delicadamente às claras em neve e o fermento.”.“Para a cobertura, derreta o açúcar em uma panela e junte a água, fazendo um caramelo.”

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O QUE SABER SOBRE ESTA UNIDADE?Professor (a), as ati vidades elaboradas/selecionadas para esta unidade envolvem a leitura e discussão

de textos do gênero Receita culinária. Fazem parte também dos conteúdos desta unidade a identi fi cação de informações explícitas em receitas. Para o trabalho com diferentes estratégias de leitura e ajudar na compreensão dos textos apresentados, sugerimos realizar uma leitura coleti va, a fi m de verifi car as difi culdades de compreensão de palavras e expressões que seus alunos possam apresentar, procurando o signifi cado dessas palavras de forma refl exiva, levando os / as estudantes a inferirem seus possíveis signifi cados. Tal estratégia poderá auxiliá-lo no direcionamento de seu trabalho em sala de aula.


Referência de Língua Portuguesa do Estado de Goiás. Além das expectati vas de aprendizagem, as ati vidades também estão relacionadas aos descritores 12, 13, 2(O), 15, 1, 11, 2(G), 20, 14 e 2(B). Você irá observar um nível de gradação de difi culdade em algumas ati vidades propostas, que será alcançado pelo grau de difi culdade do texto uti lizado e pela ati vidade em si, conforme explicitamos anteriormente. As ati vidades relacionadas ao descritor 2(B), por exemplo, terão um nível de difi culdade menor do que as relacionadas ao descritor 2(O). Esta gradação permiti rá que você avalie quais as habilidades em leitura ainda não estão bem desenvolvidas ou em qual nível de leitura o/a estudante se encontra para que intervenções didáti cas e pedagógicas possam ser efeti vadas.

QUAIS AS ATIVIDADES PROPOSTAS??Professor (a), para o trabalho com as ati vidades desta unidade, sugerimos que você explore de maneira

efeti va a fi nalidade ou objeti vo do gênero Receita culinária por meio de explanação oral antes mesmo de dar início ao trabalho com a ati vidade 1.

A ati vidade 2 explora as marcas linguísti cas próprias do gênero Receita culinária, categorizado pelo predomínio do modo imperati vo, além de apresentar uma linguagem direta e objeti va, com períodos curtos, o que se justi fi ca porque esse ti po de texto, normalmente, está dentro da norma padrão da língua, mesmo se apresentando de forma simples, clara e fácil de ser compreendida, pois a pessoa que irá uti lizar esse texto não pode ter dúvidas quanto ao preparo do prato.

Nas ati vidades 3, 7 e 10 ocorre a gradação do descritor 2, o qual explora a uti lização de pronomes ou elementos que promovem o encadeamento do texto, formando uma rede de signifi cação, nos níveis Operacional, Global e Básico, respecti vamente.

A ati vidade 4 solicita ao / à estudante a identi fi cação da intencionalidade no uso de advérbios como elementos de coesão que estabelecem relações semânti cas fundamentais na construção da rede de signifi cação do texto Receita culinária.

Na ati vidade 5, em que se exploram as informações explícitas no texto, é importante aproveitar para destacar tantas outras informações que podem estar na superfí cie textual, mas que muitas vezes o aluno não consegue compreender. Como este descritor avalia uma habilidade básica de leitura, o professor pode trabalhar com diversos ti pos de texto explorando todas as informações neles conti das.

Nas ati vidades 6 e 9, são exploradas além da relação de causa e consequência entre as informações do texto, também exploramos a diferença entre fato e opinião, aqui o estudante precisa identi fi car, em meio a tantas informações, uma opinião emiti da no texto.

Para trabalhar com a comparação de textos (D20), trouxemos, na ati vidade 8, um poema que, em sua forma, aponta uma série de ordens ou conselhos e uma receita culinária por entender que ambos apresentam traços linguísti cos comuns.

Professor(a), esperamos que as orientações possam ajudá-lo em seu trabalho, e que esta unidade possa complementar as ati vidades previamente selecionadas ou elaboradas por você na construção de seu planejamento.


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CONTEÚDO(S( î Gênero textual: Receita culinária.

EIXO(S) TEMÁTICO(S) î Práti ca de leitura. î Práti ca de análise da língua.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEMî Refl eti r sobre a variação linguísti ca no gênero em estudo.î Ler de forma associati va e comparati va os gêneros em estudo, observando forma, conteúdo, esti lo e função social.î Refl eti r sobre o uso de advérbios e locuções adverbiais para marcar tempo e lugar.î Refl eti r sobre o emprego de preposições, pronomes, advérbios, conjunções como elementos arti culadores no texto.î Ler com diferentes objeti vos, entretenimento, consulta, busca de informação e outros.î Ler receitas, uti lizando diferentes estratégias de leitura como mecanismos de interpretação de textos: Formulação de hipóteses (antecipação e inferência). Verifi cação de hipóteses (seleção e checagem).

DESCRITOR(ES) î D12 - Identi fi car a fi nalidade de textos de diferentes gêneros.î D13 - Identi fi car as marcas linguísti cas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto. î D2(O) - Estabelecer relações entre partes de um texto, identi fi cando substi tuições que contribuem para a conti nuidade de um texto.î D15 - Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios etc. î D1 - Localizar informações explícitas em um texto. î D11 - Estabelecer a relação causa/consequência entre partes e elementos do texto.î D2(G) - Estabelecer relações entre partes de um texto, identi fi cando substi tuições que contribuem para a conti nuidade de um texto.î D20 - Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo tema, em função das condições em que eles foram produzidos e daquelas em que serão recebidos.î D14 - Disti nguir um fato da opinião relati va a esse fato.î D2(B) - Estabelecer relações entre partes de um texto, identi fi cando substi tuições que contribuem para a conti nuidade de um texto.

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UNIDADE 6ATIVIDADES

Leia o texto e, a seguir, responda as atividades de 1 a 4.

Ingredientes3 xícaras (chá) de farinha de trigo 2 xícaras (chá) de açúcar 1 xícara (chá) de chocolate em pó 1 xícara (chá) de óleo 2 ovos inteiros 1 pitada de sal 1 colher (sobremesa) de fermento 1 colher (sobremesa) de bicarbonato de sódio

Ingredientes da cobertura1 colher de chá de açúcar refinado 1 colher de chá de chocolate em pó (bom) 2 colheres de sopa de manteiga ou margarina 1/2 xícara (chá) de leite

Modo de Preparo Misture todos os ingredientes da massa. Acrescente 2 xícaras de água fervendo, aos poucos, batendo muito bem. Coloque em um

tabuleiro untado e enfarinhado. Leve ao forno a 180° C, por mais ou menos 35 minutos, ou até dourar. Ao retirar do forno, cubra o bolo.

Cobertura Misture todos os ingredientes da cobertura em fogo bem baixo e coloque no bolo ainda quente. Deixe-o esfriar e sirva.

î Rendimento: 28 pedaçosî Tempo de preparo: 50 min.

Disponível em: <http://www.tudogostoso.com.br/receita/60272-bolo-peteleco.html>. Acesso em: 27 jul. 2017.

Disponível em: <http://www.tudogostoso.com.br/receita/60272-bolo-peteleco.html>. Acesso em: 27 jul. 2017.

Bolo Peteleco

Este texto tem o objetivo de

Ao ler esta receita, você consegue perceber características próprias da linguagem empregada em receitas culinárias. Como você poderia descrever esta linguagem?

(A) divulgar.

(B) instruir.

(C) noticiar.

(D) narrar.Gabarito: BComentárioPor se tratar de uma receita culinária, este texto faz parte da tipologia textual injuntiva, isto é, textos que provocam no leitor uma ação qualquer. São textos que ensinam, dão dicas, instruções e orientam para que o leitor seja capaz de preparar algum prato seguindo o passo a passo. Como textos instrucionais temos ainda as regras de jogo, manuais, receitas médicas etc. Esses textos têm, em geral, a mesma estrutura, com linguagem clara e simples, fácil de ser compreendida. Neste caso, esta receita tem por objetivo instruir, dar instruções ao leitor de como fazer um bolo, apresentando os ingredientes e o modo de preparo.

Sabemos que no gênero receita culinária predomina o imperativo verbal, e uma linguagem direta e objetiva, com períodos curtos. Isto porque esse tipo de texto, normalmente, está dentro da norma padrão da língua, mas se apresentando de forma simples, clara e fácil de ser compreendida, pois a pessoa que irá utilizar esse texto não pode ter dúvidas quanto ao preparo do prato.

1.

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Na parte sobre a cobertura do bolo, a frase “Deixe-o esfriar e sirva. “, o termo “o” refere-se a que palavra? Por que esse termo foi empregado?

Releia o texto “Bolo Peteleco”. Ligue com um traço as palavras da primeira coluna às ideias que elas representam.

O termo “o” refere-se à palavra “bolo”, que foi citada anteriormente, e foi empregado para evitar a repetição dessa palavra.

3.

4.

MuitoAlternância

ModoBem

IntensidadeOu

Aos poucos


Ingredientes3 bolas grandes de sorvete de creme ou baunilha100 ml de leite gelado3 colheres de sopa de Ovomaltine

Modo de Preparo Bata no liquidificador o leite e o sorvete por 1 minuto. Acrescente o Ovomaltine e bata até misturar. Não bata muito, senão o Ovomaltine vai derreter. Coloque em um copo grande, salpique mais um pouco de Ovomaltine para incrementar seu milkshake, e saboreie-o sem moderação.

î Categoria: bebidaî Rendimento: 1 copo de 350mlî Tempo de preparo: 3 minî Valor calórico: 590 kcal

Milkshake de Ovomaltine

Disponível em: <http://www.tudogostoso.com.br/receita/27428-milkshake-de-ovomaltine.html/>. Acesso em: 22 jul. 2017.

De acordo com essa receita, qual é o valor calórico de um copo de 350ml de Milkshake de Ovomaltine?

Conforme o modo de preparo, por que não se pode bater muito o milkshake?

Normalmente, utilizamos os pronomes oblíquos para retomar uma palavra a fim de evitar repetições. Releia o “Modo de Preparo” e localize uma frase em que o pronome foi utilizado com este objetivo.

O valor calórico é de 590 kcal.

O milkshake não pode ser muito batido senão o Ovomaltine derrete.

A frase é “...saboreie-o sem moderação.”.

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Leia os textos I e II e, a seguir, responda as ati vidades de 8 a 10.Texto I

Texto II

Receita de espantar a tristezaFaça uma caretae mande a tristezapra longe por outro ladodo mar ou da lua.

Vá para o meio da ruae plante bananeirafaça alguma besteira.

Depois esti que os braçosapanhe a primeira estrelae procure o melhor amigopara um longo e apertado abraço.

Roseana Murray. Receitas de olhar. São Paulo: FTD, 1997, p. 42.

Ingredientes1 lata de leite em pó Ninho4 xícaras de açúcar refi nado1 vidro de leite de coco1 pacote pequeno de coco raladomanteiga para untar as mãos

Modo de preparoEm uma vasilha grande, misture bem 3 xícaras de açúcar refi nado com a lata de leite em pó, vá acrescentando o leite de coco aos poucos até obter uma massa homogênea e dar ponto de enrolar. Se fi car muito mole coloque na geladeira até fi car mais durinho. Faça as bolinhas, unte a mão com manteiga para a

massa não grudar. Separadamente em uma vasilha faça a mistura do coco ralado com uma xícara de açúcar refi nado. Passe as bolinhas nesta mistura, coloque nas forminhas de papel e pronto, uma delícia! É só saboreá-las sem moderação!

Docinhos de leite Ninho

Disponível em: <htt p://panelaterapia.com/2014/06/docinho-de-leite-ninho.html>. Acesso em 5 jul. 2017.

htt p://www.jandira.com/public/midia/imagem/full/docinho_leite_em_p_da_vovo.png

Os textos lidos possuem característi cas comuns? Quais?

Releia o modo de preparo do texto II e localize a frase em que o autor apresenta sua opinião sobre o doce de leite Ninho.

Na frase “É só saboreá-las sem moderação!”, o termo “las” refere-se a que palavra anteriormente citada?

Sim, apesar de o texto I ser um poema, ele também aponta uma série de ordens ou conselhos, traço linguísti co comum em receitas (textos instrucionais). O texto II traz instruções de como fazer docinho de leite.

A frase é “(...) coloque nas forminhas de papel e pronto, uma delícia!”.

O termo “las” refere-se à palavra “bolinhas”.

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O QUE SABER SOBRE ESTA UNIDADE?Professor (a), as ati vidades elaboradas/selecionadas para esta unidade envolvem a leitura e discussão

de textos do gênero Reportagem. Para melhor compreensão dos textos apresentados, sugerimos que você uti lize diferentes estratégias de leitura, tais como: antecipação, levantamento de hipóteses, seleção, dentre outras. Procure, sempre que possível, realizar uma leitura coleti va, a fi m de verifi car as difi culdades de compreensão de palavras e expressões que seus alunos podem apresentar. Procure trabalhar o signifi cado dessas palavras de forma refl exiva, levando os/as estudantes a inferirem seus possíveis signifi cados. Verifi que também se os/as estudantes compreendem o que está sendo proposto em cada ati vidade. A não compreensão das questões propostas já nos oferece um indício das difi culdades em leitura apresentadas pelos estudantes.


Referência de Língua Portuguesa do Estado de Goiás, conforme é possível verifi car no quadro a seguir. Além das expectati vas de aprendizagem, as ati vidades também estão relacionadas aos descritores 1, 9(O), 13, 5(O), 5(G), 9(G), 6, 21, 4 e 19. As ati vidades relati vas aos descritores 9 e 5 apresentam dois níveis de gradação, indicando complexidade no grau de difi culdade determinado pela ati vidade em si.

QUAIS AS ATIVIDADES PROPOSTAS?Professor (a), acreditamos que o trabalho com o gênero Reportagem seja importante no atual contexto,

pois faz parte da realidade da vida em sociedade e é de interesse da comunidade em geral. Trata-se de um gênero jornalísti co, cujos textos desse universo têm como principal função a informação. A reportagem apresenta elementos signifi cati vos, além de conter recursos linguísti cos que não são encontrados na notí cia, entre eles, análise detalhada dos fatos, entrevistas com testemunhas e/ou especialistas, levantamento de dados e também recurso de polifonia (a voz do autor convive com outras vozes presentes no texto), por isso o equilíbrio entre discurso direto e indireto.

Na ati vidade 1, é solicitado ao / à estudante que localize uma informação explicitamente marcada na base textual. Por se tratar de uma habilidade básica de reconhecimento na superfí cie do texto, as difi culdades apesentadas pelos alunos sinaliza para a necessidade de um trabalho mais elaborado por parte do/a professor(a) a fi m de auxiliá-los no processo ensino-aprendizagem.

As ati vidades 2 e 6 exploram a habilidade para a compreensão das partes consti tuti vas do texto em dois níveis de gradação (Operacional e Global, respecti vamente). Mesmo sabendo que todas as informações são importantes para a consti tuição do texto, todo texto apresenta uma principal informação que se destaca por ser mais relevante dentro da trama textual.

Na ati vidade 3, os alunos podem refl eti r sobre as marcas linguísti cas que evidenciam o locutor e o interlocutor do texto e também compreender a interação entre o leitor e o autor do texto. No caso específi co desta ati vidade, o / a estudante precisa perceber que, no trecho destacado, o autor dirige-se, explicitamente, aos leitores da reportagem.

As ati vidades 4 e 5 levam o/a estudante a reconhecer senti dos e signifi cados em linguagem não verbal associada à linguagem verbal por meio de duas ati vidades em graus disti ntos de complexidade (Operacional e Global, respecti vamente).

Com a ati vidade 7 sugere-se que o /a estudante identi fi que o tema de um texto.Na ati vidade 8, a habilidade avaliada relaciona-se, pois, à identi fi cação, pelo (a) estudante, das diferentes

opiniões emiti das sobre um mesmo fato ou tema. Esta ati vidade ajudará o /a estudante a se posicionar e transformar a realidade ao inferir as possíveis intenções do autor.

A ati vidade 9, requer do /da estudante a inferência de uma informação na base textual. Trata-se de uma habilidade fundamental para a compreensão de todas as informações que servem de suporte para o entendimento do texto, mas que estão subentendidas em meio aos enunciados.

Na ati vidade 10, foi sugerida uma ati vidade na qual o / a estudante se familiarize e perceba a capacidade do autor de uti lizar recursos diversos na construção do senti do do texto. No caso aqui a uti lização do diminuti vo de palavras.


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CONTEÚDO(S)î Gênero textual: Reportagem, notícia.î Elementos constitutivos dos gêneros em estudo (forma, conteúdo, estilo e função social).

EIXO(S) TEMÁTICO(S)î Prática de oralidade.î Prática de leitura. î Prática de análise da língua.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEMî Refletir sobre a variação linguística nos gêneros em estudo.î Identificar informações que sejam relevantes para a compreensão de reportagens e charges.î Identificar a unidade temática dos gêneros e em estudo.î Inferir informações, sentidos e intencionalidades do autor, implícitos nas falas e atitudes das personagens, bem como nos símbolos, ilustrações e imagens nas charges.î Dialogar sobre as intencionalidades implícitas nas reportagens.î Formular e responder a perguntas e se manifestar além de acolher opiniões.

DESCRITOR(ES) î D1 - Localizar informações explícitas em um texto.î D9(O) - Diferenciar as partes principais das secundárias em um texto.î D13 - Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.î D5(O) - Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto, etc.).î D5(G) - Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto, etc.).î D9(G) - Diferenciar as partes principais das secundárias em um texto.î D6 - Identificar o tema de um texto.î D21 - Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema.î D4 - Inferir uma informação implícita em um texto.î D19 - Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográficos e/ ou morfossintáticos.

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UNIDADE 7ATIVIDADES

Leia o texto para responder as atividades 1, 2 e 3.

No verde, ande. No amarelo, atenção. No vermelho, pare! Você que não está dirigindo pode aproveitar para ler mais este texto da CHC

Como funciona o sinal de trânsito?

[...] em 10 de dezembro de 1868, na cidade de Londres, capital da Inglaterra, foi instalado o primeiro sinal luminoso de trânsito da história. Naquela época, o trânsito não lembrava em nada os engarrafamentos que as grandes cidades enfrentam hoje. Mas vamos ao que interessa: como os sinais luminosos – conhecidos também como semáforos ou sinaleiras – funcionam?

Os semáforos são formados por três lâmpadas de alta luminosidade, cada qual coberta por uma lente nas cores vermelha, verde e amarela (repare, porém, que em modelos mais modernos não há lentes, e sim um conjunto de lâmpadas muito pequenas chamadas LED para cada cor). Um dispositivo eletrônico chamado controlador semafórico, que está localizado dentro de uma caixa metálica fixada,

geralmente, na coluna de sustentação dos focos de luzes, é que determina o acender e apagar do verde, vermelho e amarelo. Nos semáforos mais modernos, há pequenas lâmpadas de LED nas cores verde, vermelha e amarela.

A duração do tempo em que as luzes ficam acesas, indicando se o sinal está aberto ou fechado, é definida por um técnico de tráfego de acordo com o movimento de cada rua. A luz verde, por exemplo, fica mais tempo acesa na rua de maior movimento e menos tempo na rua de menor movimento. Depois que são definidas as durações do verde, do vermelho e do amarelo, basta programar o controlador semafórico para que ele, automaticamente, faça a mudança das luzes nos instantes determinados.

E por que as luzes de alta luminosidade não queimam com facilidade? Porque, nos semáforos, são usadas lâmpadas de um tipo especial, feitas para durarem mais. Para evitar problemas, quase sempre são colocados dois conjuntos de lâmpadas em cada rua, de maneira que, se uma lâmpada queimar, a luz continua acendendo no outro conjunto, para evitar acidentes e congestionamentos. Nos semáforos mais modernos, a queima de uma ou mais das pequenas lâmpadas não prejudica a visão do foco colorido.

Os sinais luminosos são muito importantes para orientar motoristas e pedestres. Para você ter uma ideia, só na cidade de São Paulo há cerca de 10 mil cruzamentos com semáforos. Quando as cidades crescem, mais sinais precisam ser instalados. No entanto, de nada adianta colocar semáforos se as pessoas não os respeitarem, concorda?

Disponível em: <http://chc.org.br/como-funciona-o-sinal-de-transito/>. Acesso em: 02 ago. 2017.

Responda corretamente:a) O que determina o acender e apagar do verde, vermelho e amarelo dos semáforos?

O que determina esse movimento de acender e apagar as cores é um dispositivo eletrônico chamado controlador semafórico, que está localizado dentro de uma caixa metálica fixada, geralmente, na coluna de sustentação dos focos de luzes.

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b) Você teve difi culdade para buscar essa informação no texto?Não. Esta informação está visível, bastando, apenas, fazer uma leitura bem atenta do texto.

Qual a informação principal desse texto?

Releia o seguinte trecho do texto: “Para você ter uma ideia, só na cidade de São Paulo há cerca de 10 mil cruzamentos com semáforos. Quando as cidades crescem, mais sinais precisam ser instalados. No entanto, de nada adianta colocar semáforos se as pessoas não os respeitarem, concorda?”. A quem o autor se dirige nesse trecho?

Todas as informações são importantes, mas a principal informação é a de que a duração do tempo em que as luzes fi cam acesas, indicando se o sinal está aberto ou fechado, é defi nida por um técnico de tráfego de acordo com o movimento de cada rua.

Nesse trecho, o autor dirige-se, explicitamente, aos leitores da reportagem.

2.

3.

Leia o texto para responder as ati vidades 4, 5, 6 e 7.

Descubra como é o trabalho dos meteorologistas que atuam na previsão do tempoChove ou não chove?

Amanhã, chuvas fortes na parte da tarde. À noite, tempo nublado. Na sexta-feira, céu aberto e muito sol! Você tem o costume de checar a previsão do tempo antes de sair de casa? O leitor Gabriel Siviero Paixão, que tem nove anos, e mora em Lins, São Paulo, escreveu para a redação sugerindo que os cienti stas inventassem “uma máquina para saber que dia vai chover”. E temos uma boa notí cia: eles já inventaram! Na verdade, não é uma máquina só, e sim uma série delas.

Atualmente, a previsão do tempo está, literalmente, ao alcance das mãos, disponível até em aparelhos de celular. Mas você sabe como os cienti stas elaboram essa previsão?

O primeiro passo para prever

como será o tempo amanhã é entender como ele se comportou ao longo de um período. Isto é, para elaborar uma previsão do tempo, precisamos, primeiro, ter um registro de como as condições climáti cas – temperatura, umidade, pressão atmosférica, chuvas, vento etc. – se comportaram ao longo dos últi mos dias.

Há milhares de anos, o homem faz registros desse ti po. No Egito Anti go, por exemplo, já se estudava como o nível de água no rio Nilo subia e descia ao longo do ano, de acordo com as épocas de chuva e de seca. Ao longo da história da humanidade, foram desenvolvidos aparelhos que auxiliaram essas e outras medições.

Disponível em:<htt p://chc.org.br/wp-content/uploads/2016/01/previsao-do-tempo.jpg>. Acesso em: 02 ago. 2017.

Observando o quadro do texto, que mostra a temperatura de três capitais brasileiras, responda:a) Que capital apresenta menor temperatura na segunda-feira, e como será o tempo?

b) Além da palavra “trovoada”, no segundo quadro, que imagem ajudou na complementação dessa informação?

A capital que apresenta a menor temperatura na segunda-feira é Brasília. E o tempo será de trovoada.

A imagem que complementa a informação de que vai fazer trovoada é a que contem a linha branca que aparece de cima para baixo, representando raios e também as nuvens carregadas e escuras.

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Observando os três quadros, e o restante da semana de terça a sábado, de que forma o leitor faz a leitura e descobre se vai chover e ou se vai fazer sol?

Em um texto, existem informações principais e aquelas que são secundárias, ou seja, aquelas que vêm para complementar a informação principal. Nesse texto, quais os parágrafos que você considera como informação principal e os que considera em segundo plano, ou seja, a informação secundária?

Releia o texto, identi fi cando o tema do texto.

Este texto apresenta opiniões de diferentes garotos sobre o momento de conhecer pessoalmente uma garota. Leia as duas opiniões a seguir. O que elas têm em comum? @mateusmcosta – 16 anos, Campina Grande (PB): “Sabe quando você passa o tempo todo pensando naquela pessoa e sente que conversar com ela só pela internet não é mais o bastante? Eu já passei por isso. Durante 6 meses fi quei teclando com uma menina e acabei me apaixonando por ela”.@lluuqq – 17 anos, São Paulo (SP) “É simples: sugerimos a saída a parti r do momento em que ela é a única coisa que vem na cabeça quando deitamos!”

No trecho “Mas, quando será que eles sentem vontade de transformar o virtual em real? “, ao se referir à expressão “o virtual em real”, o que o autor do texto quis dizer?

O leitor sabe se vai fazer sol ou chuva durante a semana olhando as fi guras do sol e das nuvens logo após o nome do dia da semana.

O terceiro parágrafo traz a informação mais importante, pois demonstra os passos que os meteorologistas fazem para elaborarem a previsão do tempo. O primeiro parágrafo, o quarto, o segundo e o últi mo parágrafos trazem informações que complementam o assunto principal.

O que as duas opiniões têm em comum é o fato de eles acharem que, está na hora de conhecer a outra pessoa do mundo virtual, quando essa pessoa fi ca no pensamento da gente o tempo todo.

O autor do texto quis dizer ao uti lizar a expressão “virtual em real” que das relações que se estabelecem na internet, seja por MSN, WhatsApp ou e-mail, é preciso passar para a presença fí sica quer dizer encontros pessoais.

O tema desse texto é como a previsão do tempo é elaborada.

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Leia o texto para responder as ati vidades 8 e 9.

Você não consegue desgrudar do computador só para não perder a oportunidade de passar horas conversando com ele? A gente entende! Mas, quando será que eles sentem vontade de transformar o virtual em real?

@NateRodrigues – 17 anos, Imbituba (SC): “Dá para saber que está na hora de conhecer a garota quando tudo o que você quer é conversar com ela! Isso sem falar que, na real, a coisa precisa acontecer naturalmente. Primeiro internet, depois SMS, telefone...”

@fellipegoulartt – 18 anos, Porto Alegre (RS): “Se torna real para o cara quando checar as redes sociais da menina é a primeira coisa que ele faz quando acorda, só para ver se ela postou algo novo”.

@mateusmcosta – 16 anos, Campina Grande (PB): “Sabe quando você passa o tempo todo pensando naquela pessoa e sente que conversar com ela só pela internet não é mais o bastante? Eu já passei por isso. Durante 6 meses, fi quei teclando com uma menina e acabei me apaixonando por ela”.

@lluuqq – 17 anos, São Paulo (SP): “É simples: sugerimos a saída a parti r do momento em que ela é a única coisa que vem na cabeça quando deitamos! “

@FeCostaScoolta – 16 anos, São Paulo (SP): “Mesmo que o lance role através de uma tela de computador, os senti mentos são reais. Acho que o ciúme é um grande sinal: quando ele aparecer, é hora de dar um bom abraço na menina! “

Garotos contam: quando o virtual se torna real?

Disponível em: <htt p://capricho.abril.com.br/garotos/garotos-contam-quando-virtual-se-torna-real-665987.shtml>. Acesso em: 04 ago. 2017.

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Leia o texto para responder a ati vidade 10.

Labradora escapa, não resiste e devora bolo antes de festa de casamento

Era para ser um dia tranquilo, de preocupações só com o fi gurino e a maquiagem. Casamento na família, um lindo bolo pronti nho para a festa… não, espera!

Bella, uma labradora de dois anos, escapou e comeu o bolo na madrugada anterior à comemoração. O caso aconteceu no mês passado, no Reino Unido.

Os tutores, Liam e Donna McMahon, ti veram a surpresa ao acordar. Viram a iguaria toda mordida, e a cadela com carinha de culpada.

Isso porque Liam esqueceu de fechar a caixa onde Bella deveria passar a noite.O casal, que era o responsável por guardar o bolo para os noivos, se desesperou. Segundo o jornal “The

Sun”, o doce havia custado cerca de R$ 500, e, além disso, a festa ocorreria em poucas horas.Mas tudo deu certo. Outra confeitaria conseguiu fazer outro, em tempo recorde.Os noivos nem precisaram se preocupar. Só souberam da confusão no fi m do dia.

Lívia Marra

Disponível em: <htt p://bompracachorro.blogfolha.uol.com.br/2017/08/03/labradora-escapa-nao-resiste-e-devora-bolo-antes-de-festa-de-casamento/>. Acesso em: 09 ago. 2017.

Observe os trechos: “(...) um lindo bolo pronti nho para a festa (...)” e “(...) a cadela com carinha de culpada.”. Explique a intenção da autora ao uti lizar as palavras “pronti nho” e “carinha” no diminuti vo nesses trechos.

No trecho “(...) um lindo bolo pronti nho para a festa (...)”, a palavra “pronti nho foi usada com a intenção de ressaltar o fato de o bolo de casamento já estar pronto para ser servido os convidados.Já no trecho “(...) a cadela com carinha de culpada.”, a palavra “carinha” foi usada pela autora para demonstrar que a cachorra entendeu o que havia feito, mas estava tentando comover os donos para não casti gá-la.

10.

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O QUE SABER SOBRE ESTA UNIDADE? Professor (a), nesta unidade damos conti nuidade aos estudos sobre o gênero Reportagem. As

ati vidades elaboradas para esta unidade envolvem a leitura e discussão de um exemplar do gênero textual em estudo. Daremos ênfase à habilidade de disti nguir um fato da opinião relati va a esse fato, Descritor 14, da Matriz Saeb. Fazem parte dos conteúdos desta unidade pronomes e as condições de produção do gênero. Sugerimos que, para a melhor compreensão dos textos apresentados, sejam uti lizadas diferentes estratégias de leitura, tais como: antecipação, levantamento de hipóteses, seleção, dentre outras. Durante o trabalho, será possível verifi car em quais ati vidades os / as estudantes demonstram difi culdade, o que promoverá uma (re)ordenação do trabalho executado por você em sua práti ca didáti ca.

QUAIS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM/DESCRITORES ESTÃO EM FOCO?As ati vidades desta unidade estão relacionadas a duas expectati vas de aprendizagem do Currículo

Referência de Língua Portuguesa do Estado de Goiás. Além das expectati vas de aprendizagem, as ati vidades também estão relacionadas aos descritores 6, 12, 3, 18, 21, 15, 1, 14(B), 14(O) e 14(G). As ati vidades relacionadas ao descritor 14 apresentam-se em três níveis de gradação, conforme a complexidade do que é proposto em cada uma delas. Esta gradação permiti rá que você avalie quais as habilidades em leitura ainda não estão bem desenvolvidas ou em qual nível de leitura o/a estudante se encontra para que intervenções didáti cas e pedagógicas possam ser efeti vadas.

QUAIS AS ATIVIDADES PROPOSTAS?Professor (a), para o trabalho com as ati vidades, sugerimos que você as corrija coleti vamente. Assim,

você poderá identi fi car quais estudantes estão apresentando difi culdade em relação ao que está sendo proposto.

A ati vidade 1 está relacionada ao tema do texto.Já a ati vidade 2 está relacionada à situação de produção do gênero com ênfase na fi nalidade de produção

e aos leitores para quem a reportagem foi, provavelmente, produzida. As ati vidades 3 e 4 estão relacionadas à refl exão sobre a escolha vocabular do autor do texto. A 3 tem

foco no signifi cado, enquanto a 4, no efeito de senti do provocada pelo uso de determinada palavra.A ati vidade 5 está relacionada ao descritor 21 e requer que o/a estudante compare as opiniões de dois

especialistas citados na reportagem em estudo. Consideramos a ati vidade 5 um desafi o para os estudantes. Sua mediação será fundamental para que os estudantes possam respondê-las sati sfatoriamente.

A ati vidade 6 está relacionada aos processos de coesão do texto.Na ati vidade 7, o foco é a habilidade de identi fi car uma informação explícita.As ati vidades 8, 9 e 10 estão relacionadas à habilidade de identi fi car fato e opinião. A gradação a qual

nos referimos anteriormente parte do básico para o global, assim, a ati vidade 8 possui um nível Básico de difi culdade, a ati vidade 9, um nível Operacional e a 10, por fi m, um nível Global de difi culdade.

Esperamos que esta unidade possa complementar as ati vidades previamente selecionadas ou elaboradas por você na construção de seu planejamento.


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CONTEÚDO(S)î Gênero Textual: Reportagem.

EIXO(S) TEMÁTICO(S) î Prática de leitura. î Prática de análise da língua.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEMî Ler reportagens, utilizando diferentes estratégias de leitura como mecanismos de interpretação de textos: Formulação de hipóteses (antecipação e inferência). Verificação de hipóteses (seleção e checagem). î Ler, comparar e associar os gêneros em estudo, observando forma, conteúdo, estilo e função social.

DESCRITOR(ES)î D6 - Identificar o tema de um textoî D12 - Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.î D3 - Inferir o sentido de uma palavra ou expressãoî D18 - Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão.î D21 - Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou mesmo tema. î D15 - Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios etc.î D1 - Localizar informações explícitas em um texto. î D14(B) - Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.î D14(O) - Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.î D14(G) - Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.

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UNIDADE 8ATIVIDADES


À meia-noite levarei seu sono

Na volta às aulas, teens relutam em largar a internet e ir para a cama

Com poucas variações, a história é a mesma. “Pareço um zumbi”, “É difícil voltar à rotina”, “Dormia às 5h e acordava às 13h” etc.

É, voltar ao trabalho, com intermináveis aulas que começam antes das 8h, enquanto o dia brilha lá fora e sua cama chama, não é mole.

Mas quem são os inimigos da rotina saudável de sono dos teens? A resposta é fácil: a internet, o celular e, é claro, a internet no celular.

“Essa geração está cada vez mais conectada”, diz Silvana Leporace, coordenadora de orientação educacional do colégio Dante Alighieri. “Dormem com o celular ao lado e ficam trocando mensagens com os amigos.”

Para Cristiano Nabuco, coordenador do programa de dependentes de internet do Instituto de Psiquiatria da USP, “os adolescentes espirram do controle dos pais.” “Eles não dormem, a internet é um apelo muito forte.”

Segundo Silvana, isso atrapalha o aprendizado, pois a fixação do conteúdo ocorre durante o sono.Matheus Monteiro, 17, de Santos (SP), por exemplo, é um madrugador confesso. “Nas férias, ia até as 6h fácil,

fácil”, conta. Como é professor de informática, o garoto passa horas fuçando novas ferramentas on-line.Como agora tem de pular da cama às 6h30 da madrugada, demora a acordar “de verdade”. É a

mesma situação de Guilherme Bighetti, 16, de São Paulo, que “zumbiza” durante as primeiras aulas do dia. “Tenho que jogar água gelada na cara.”

A técnica para disfarçar as olheiras é a maquiagem, e a estratégia para espantar os bocejos é música alta no caminho para a escola. Ainda assim, eles dificilmente escapam de um cochilo em aula.

Também é comum tentar compensar, aos sábados e domingos, as horas de sono perdidas. É quando os teens “hibernam”. Stefanie Egedy, 15, dorme até depois do almoço. “Vale a pena”, atesta.

“Sento em frente ao computador e esqueço da vida, nem vejo o tempo passar”, diz Brenda Amanda, 16.A impressão do tempo “voar” faz sentido do ponto de vista científico. Segundo Nabuco, o córtex

pré-frontal, parte do cérebro que controla os impulsos e é sede da razão e do conhecimento, ainda não é totalmente desenvolvido nos adolescentes.

Por isso, de acordo com o médico, é mais difícil saber a hora de desconectar e ir contar carneirinhos para dormir no mundo real.

Iuri Castro Torres

Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/fsp/folhatee/fm1402201115.htm/>. Acesso em: 09 ago. 2017.

Marque a alternativa que indica corretamente o assunto principal da reportagem. Em seguida, justifique sua escolha

a. ( ) O assunto principal do texto é o quanto a atual geração de adolescentes está conectada à internet.

b. ( ) O assunto principal do texto é o fato de que adolescentes têm dormindo mal por causa das horas que passam conectados à internet.

Justificativa:

x

O assunto principal do texto é o fato de os adolescentes, como os da reportagem, estarem dormindo cada vez menos em função do tempo que gastam conectados à internet. Chame a atenção dos estudantes para o fato de que todo o texto está voltado para esse assunto. Os depoimentos dos alunos entrevistados, por exemplo, reforçam essa afirmação. Todos eles comentam que ficam até de madrugada conectados à internet. E, por dormirem pouco ou nada, acabam cochilando nas aulas.

1.

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Responda:a) Para qual público leitor essa reportagem pode ter sido escrita?

Em um dicionário, procure o signifi cado da palavra “espirrar”. Em seguida, verifi que o senti do dessa palavra no trecho: “’os adolescentes espirram do controle dos pais.’” Essa palavra está sendo usada em seu senti do original? O que essa palavra signifi ca no contexto em que foi usada?

Autores de diferentes textos podem uti lizar determinadas palavras ou expressões para enfati zar um senti mento ou reforçar uma opinião, entre outros objeti vos. No trecho “Mas quem são os inimigos da roti na saudável de sono dos teens?”, o autor preferiu uti lizar a palavra “teen”, de língua inglesa, e que signifi ca adolescente. Você concorda que o autor poderia ter usado outra palavra no lugar dessa? Qual foi a intenção ao usá-la?

Nesta ati vidade, você deverá avaliar a opinião dos dois profi ssionais citados na reportagem, Silvana Leporace e Cristi ano Nabuco, sobre o uso do celular e da internet.* Silvana Leporace: “’Essa geração está cada vez mais conectada’”/ “‘Dormem com o celular ao lado e fi cam trocando mensagens com os amigos.’”* Cristi ano Nabuco: “’Eles não dormem, a internet é um apelo muito forte.’”Pode-se dizer que as opiniões dos dois profi ssionais em relação ao uso do celular e da internet são semelhantes, diferentes ou complementares? Justi fi que sua resposta.

b) Qual o objeti vo dessa reportagem?

2.

3.

4.

5.

Essa reportagem, provavelmente, foi escrita para o público infanto-juvenil que tem acesso ao jornal Folha de S. Paulo. No entanto, é um assunto que pode interessar professores, pais e/ou responsáveis por adolescentes.

es·pir·rar - (lati m exspiro, -are ou expiro, -are, lançar soprando, exalar, deixar escapar, sair, escapar, evaporar, morrer, respirar)Verbo transiti vo1. Expelir com a força do espirro.Verbo intransiti vo2. Dar um espirro ou espirros.3. Esguichar, sair com violência.4. Saltar do lume ou dar estalos ao lume. = CREPITAR, ESTALAR5. [Figurado] Ofender-se; recalcitrar, respingar.

Dicionário Priberam da Língua Portuguesa [em linha], 2008-2013, htt ps://www.priberam.pt/dlpo/espirrar [consultado em 11-08-2017].

Essa palavra não está sendo usada em seu senti do original. No contexto em que foi usada, a palavra “espirrar” signifi ca escapulir, fugir. Os adolescentes fogem, escapolem do controle dos pais.

Sim, o autor poderia ter usado a palavra em língua portuguesa correspondente a teen, ou seja, adolescente. O uso dessa palavra indica que o autor quis, provavelmente, se aproximar do público leitor alvo da reportagem: adolescentes que têm acesso ao jornal Folha de S. Paulo. Tipo de público que conhece a palavra em análise.

Apesar de Silvana dizer que os adolescentes dormem com o celular do lado e de Cristi ano Nabuco afi rmar que eles não dormem, a opinião de ambos é semelhante, pois concordam que o uso da internet e do celular tem ocorrido de forma indiscriminada pelos adolescentes. Não há controle. Assim, por mais que Silvana afi rme que eles dormem com o celular do lado e de sempre estarem trocando mensagens com os amigos já nos permite entender que ela também considera que os alunos não possuem um sono regular, não dormem bem e muito pouco. Assim, entende-se que ambos concordam que a internet e o celular têm prejudicado a qualidade de sono dos adolescentes.Professor(a), essa é uma questão desafi adora para os estudantes. É possível que apresentem difi culdades em respondeê-la, uma vez que algumas associações e inferencias devem ser feitas. Assim, talvez seja possível que você tenha que intervir, levando os estudantes a refl eti rem sobre a resposta e a perceberem que os dois profi ssionais têm opiniões semelhantes, apesar de as expressarem de forma diferente.

O objeti vo do gênero Reportagem é informar os leitores sobre determinado tema de relevância social, cultural ou econômica. Essa reportagem, em específi co, foi elaborada para informar os leitores dos prejuízos para o rendimento escolar passar horas conectados à internet e não dormir apropriadamente.

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Releia o trecho “Segundo Silvana, isso atrapalha o aprendizado, pois a fi xação do conteúdo ocorre durante o sono”.a) O termo “pois” estabelece ideia de tempo, lugar, dúvida ou explicação?

De acordo com o estudante Guilherme Bighetti , que estratégia é uti lizada por ele para tentar se manter acordado nas aulas?

Escreva a diferença entre fato e opinião. Caso você não saiba, faça uma breve pesquisa para responder esta ati vidade.

Transcreva do texto um trecho que apresenta uma opinião e um trecho que expressa predominantemente um fato.

O trecho “A técnica para disfarçar as olheiras é a maquiagem, e a estratégia para espantar os bocejos é música alta no caminho para a escola.”, apresenta predominantemente um fato ou uma opinião? Justi fi que sua resposta.

b) Reescreva essa frase, substi tuindo o termo “pois” por outro que estabeleça a mesma ideia.

6.

7.

8.

9.

10.

Nesse trecho, o termo “pois” estabelece uma ideia de explicação.

Segundo Silvana, isso atrapalha o aprendizado, porque a fi xação do conteúdo ocorre durante o sono.

O estudante Guilherme Bighetti costuma jogar água gelada no rosto para se manter acordado durante as aulas.

Fato é algo que pode ser comprovado, já opinião é a avaliação que fazemos de determinado fato, obra cultural, evento etc. fa·to |ct| - (lati m factum, -i, aquilo que se fez, façanha, proeza, .ato)substanti vo masculino1. Coisa realizada. = ATO, FEITO2. Acontecimento.3. Sucesso.4. Assunto (de que se trata).5. Lance.

Dicionário Priberam da Língua Portuguesa [em linha], 2008-2013, htt ps://www.priberam.pt/dlpo/fato [consultado em 11-08-2017].

o·pi·ni·ão (lati m opinio, -onis)substanti vo feminino1. Modo de ver pessoal. = IDEIA2. Juízo que se forma de alguém ou de alguma coisa.3. Adesão pessoal ao que se crê bom ou verdadeiro. = CONVICÇÃO, CRENÇA4. Manifestação das .ideias individuais a respeito de algo ou alguém (ex.: dar a sua opinião). = PARECER, VOTO5. Credo políti co. (Também usado no plural.) = CRENÇA6. [Informal] Senti mento exagerado de orgulho ou confi ança em si próprio. = AMOR-PRÓPRIO, PRESUNÇÃO

Dicionário Priberam da Língua Portuguesa [em linha], 2008-2013, htt ps://www.priberam.pt/dlpo/opini%C3%A3o [consultado em 11-08-2017].

Fato:“(...)A técnica para disfarçar as olheiras é a maquiagem.””Como é professor de informáti ca, o garoto passa horas fuçando novas ferramentas on-line.”Opinião:“’Pareço um zumbi’”.“É, voltar ao trabalho, com intermináveis aulas que começam antes das 8h, enquanto o dia brilha lá fora e sua cama chama, não é mole.”Professor(a), esses são apenas alguns exemplos. É provável que os estudantes selecionem outros trechos. Cabe a você avaliar se os trechos escolhidos expressam fato ou opinião.

Expressa predominantemente um fato. Possivelmente, o autor da reportagem deve ter perguntado aos estudantes entrevistados o que faziam para disfarçar as olheiras e não bocejar tanto, e a maioria das respostas deve ter sido a de usar maquiagem e escutar música alta. Ou seja, é fato as estratégias e técnicas dos estudantes entrevistados disfarçar uma noite de sono mal dormida.

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O QUE SABER SOBRE ESTA UNIDADE? Professor(a), as ati vidades elaboradas/selecionadas para esta unidade envolvem a leitura e

discussão de textos dos gêneros Conto popular, Poema e Arti go de opinião. Fazem parte também dos conteúdos desta unidade a identi fi cação dos elementos que constroem a narrati va de forma gradual. Para melhor compreensão dos textos apresentados, sugerimos que você uti lize diferentes estratégias de leitura, tais como: antecipação, levantamento de hipóteses, seleção, dentre outras. Procure, sempre que possível, realizar uma leitura coleti va, a fi m de verifi car as difi culdades de compreensão de palavras e expressões que seus alunos podem apresentar. Procure trabalhar o signifi cado dessas palavras de forma refl exiva, levando os estudantes a inferirem seus possíveis signifi cados. Verifi que também se os estudantes compreendem o que está sendo proposto em cada ati vidade. A não compreensão das questões propostas já nos oferece um indício das difi culdades em leitura apresentadas pelos estudantes.


Referência de Língua Portuguesa do Estado de Goiás, conforme é possível verifi car no quadro a seguir. Além das expectati vas de aprendizagem, as ati vidades também estão relacionadas aos descritores 10(G), 10(B), 10(O), 16, 18, 6, 19, 14, 7 e 8. Você irá observar um nível de gradação de difi culdade em algumas ati vidades propostas, que será alcançado pelo grau de difi culdade do texto uti lizado e pela ati vidade em si, conforme explicitamos anteriormente. A ati vidade relacionada ao descritor 10(B), por exemplo, tem um nível de difi culdade menor do que a relacionada ao descritor 10(O). Esta gradação permiti rá que você avalie quais as habilidades em leitura ainda não estão bem desenvolvidas ou em qual nível de leitura o/a estudante se encontra para que intervenções didáti cas e pedagógicas possam ser efeti vadas.

QUAIS AS ATIVIDADES PROPOSTAS?Professor (a), para o trabalho com as ati vidades desta unidade, sugerimos que você explore de forma

efeti va os elementos da narrati va do gênero Conto popular, apresentados nas ati vidades 1, 2 e 3.Nas ati vidades 4 e 5, exploramos a presença de humor no conto popular, bem como o reconhecimento

do efeito de senti do decorrente da exploração de recursos ortográfi cos e/ ou morfossintáti cos.As ati vidades 6 e 7 exploram o tema de um poema e os efeitos de senti do nas repeti ções de palavras com

a intenção de enfati zar uma ideia.A ati vidade 8 trabalha a diferença entre fato e opinião, aqui o / a estudante precisa identi fi car, em meio

a tantos trechos reti rados do texto, o que é opinião e o que é fato. Nas ati vidades 9 e 10, o trabalho é encontrar a tese e os argumentos que a sustentam no arti go de

opinião apresentado. É importante compreender que um texto dissertati vo, em geral, expõe uma tese, isto é, defende um determinado posicionamento do autor em relação a uma ideia, a uma concepção ou a um fato, apresentando argumentos que a fundamentem. Deve-se trabalhar esse ti po de texto nos estudos, a fi m de desenvolver a capacidade de expor ideias e sustentá-las com argumentos persuasivos.

No mais, desejamos um excelente trabalho e esperamos que esta unidade possa complementar as ati vidades previamente selecionadas ou elaboradas por você na construção de seu planejamento.


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CONTEÚDO(S)î Gênero textual: Conto popular, poema e arti go de opinião.

EIXO(S) TEMÁTICO(S) î Práti ca de leitura. î Práti ca de análise da língua.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEMî Refl eti r sobre recursos de esti lo nos gêneros em estudo.î Refl eti r sobre os efeitos de senti do nas repeti ções intencionais de versos, palavras ou expressões e fonemas nos textos poéti cos.î Refl eti r sobre a caracterização dos personagens e dos espaços nos contos populares, com base no emprego de adjeti vos e locuções adjeti vasî Ler contos populares, uti lizando diferentes estratégias de leitura como mecanismos de interpretaçãode textos: Formulação de hipóteses (antecipação e inferência). Verifi cação de hipóteses (seleção e checagem).

DESCRITOR(ES)î D10(G) - Identi fi car o confl ito gerador do gerador do enredo e os elementos que compõem a narrati va.î D10(B) - Identi fi car o confl ito gerador do gerador do enredo e os elementos que compõem a narrati va.î D10(O) - Identi fi car o confl ito gerador do gerador do enredo e os elementos que compõem a narrati va.î D16 - Identi fi car efeitos de ironia ou humor em textos variados.î D18 - Reconhecer o efeito de senti do decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão.î D6 - Identi fi car o tema de um texto.î D19 - Reconhecer o efeito de senti do decorrente da exploração de recursos ortográfi cos e/ ou orfossintáti cosî D14 - Disti nguir um fato da opinião relati va a esse fato.î D7 - Identi fi car a tese de um texto. î D8 - Estabelecer relações entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la.

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UNIDADE 9ATIVIDADES


Dois caboclos na enfermaria

Lá na minha terra tinha um caboclo que vivia reclamando de uma dor na perna. E, coincidentemente, um compadre dele tinha também a mesma dor na perna, e também tava sempre reclamando da danada. Só que nenhum deles tinha coragem de ir ao médico. Ficavam mancando, reclamando da dor, mas não iam ao hospital de jeito nenhum. Até que um deles teve uma ideia:

Compadre 1: – É compadre. Nóis véve sofreno muito com a danada dessa dor na perna ... Por que é que nóis num vamos junto no dotô? Vamo lá. A gente faz a consulta, tal, se interna no mesmo quarto ... Daí fazemo o tratamento e vemo o que acontece. Se curar, tá bom demais!

O compadre gostou da ideia, tomou coragem e lá foram os dois. Quando chegaram ao hospital, o médico pediu para o primeiro deitar na cama e começou a examinar. Fez algumas perguntas e foi apertando a perna do caboclo:

Doutor: – Dói aqui? Compadre 1: – Aiiiii!Doutor: – E aqui, como é que está?Compadre 1: – Aiii, aii, aiii! Dói demais!E o outro só olhando. Quando chegou a vez dele, o médico foi cutucando, apertando, mas nada de ele

gemer. Ficou quieto o tempo todo. Aí o médico foi embora e o compadre estranhou:Compadre 1: – Mas cumpadi, a minha perna doeu demais da conta com os aperto do hómi... Como é

que a sua não doeu nadica de nada?!Compadre 2: – E ocê acha que eu vou dá a perna que dói pro hómi apertá?!

Rolando Boldrin

Fonte: Revista Almanaque Brasil, São Paulo, ano 12, nº 133, [s.d.], p. 34.

Você observou que o texto “Dois caboclos na enfermaria” constitui uma história completa, isto é, tem os elementos fundamentais de uma narrativa (fatos, personagens, lugar, tempo), e que os fatos estão organizados de tal forma que apresentam começo, meio e fim. Para a estruturação desses elementos, entretanto, há necessidade de um conflito. O conflito é uma oposição entre elementos da história – fatos, personagens, ambiente, ideias, desejos, opiniões – da qual resulta uma tensão que organiza os fatos. O conflito gerador dessa história (fato inicial) cria no leitor ou no ouvinte uma expectativa em relação aos fatos que estão por vir no desenrolar da narrativa. Sendo assim, identifique o conflito gerador (fato inicial) que deu origem a esse conto.

Personagem é um ser criado para um texto narrativo. Pode simular as características de uma pessoa; pode ser um animal, sentimento ou objeto personificado. Em uma narrativa, a personagem em torno da qual todas as ações se desenvolvem é chamada protagonista. Ela é a responsável pela progressão dos fatos na história. Uma personagem que se opõe à protagonista por meio de suas ações é a antagonista. As personagens que gravitam em torno da personagem principal, ajudando-a a realizar seu(s) objetivo(s), são as secundárias. Quais são as personagens do conto “Dois caboclos na enfermaria”?

1.

2.

O conflito gerador dessa narrativa é a dor na perna dos compadres, pois a história se desenvolve a partir dessa dor, só aí é que eles decidem ir ao médico e o restante do conto se desenrola.

As personagens são os dois caboclos e o médico.

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Você já estudou que, por meio de um tipo de narrador, o leitor pode conhecer as personagens e os acontecimentos por elas vivenciados na narrativa. Releia o conto “Dois caboclos na enfermaria” e responda se o narrador é um observador que não participa da história ou se é uma das personagens da história.

Esse é um texto que apresenta traços de humor. Marque com um “X” a frase que melhor demonstra o humor do texto.

Leia novamente o conto “Dois caboclos na enfermaria” e localize o trecho “Como é que a sua não doeu nadica de nada?!”, você consegue perceber qual seria a intenção do autor ao usar a expressão “nadica de nada”? Explique.

Para que você reconheça o assunto principal ou tema de um texto é necessário relacionar diferentes informações e construir o seu sentido global, resumindo, assim, sua unidade temática. No caso de um poema, podemos encontrar infinitos temas, tais como o amor, a solidão, uma denúncia social, a felicidade etc. Ao ler o poema “Verbo Ser”, o que você consegue identificar como sendo o tema? Justifique sua resposta.

Ao ler o verso “Repito: Ser, Ser, Ser. Er. R.”, percebe-se que o eu-lírico repete a palavra “ser”. Por que houve essa repetição?

( ) “Nóis véve sofreno muito com a danada dessa dor na perna...”

( ) “Daí fazemo o tratamento e vemo o que acontece. Se curar, tá bom demais!”

( ) “Ficavam mancando, reclamando da dor, mas não iam ao hospital de jeito nenhum.”

( ) “E ocê acha que eu vou dá a perna que dói pro hómi apertá?!”

( ) “Aiii, aii, aiii! Dói demais!”

3.

4.

5.

6.

7.

O narrador é observador, não participa da história, e a narrativa é escrita na terceira pessoa do discurso.

Ao usar essa expressão, o autor quis enfatizar, ou seja, reforçar que realmente a perna do compadre não doeu nada quando o médico a apertou.

X


Verbo Ser

Que vai ser quando crescer? Vivem perguntando em redor. Que é ser? É ter um corpo, um jeito, um nome? Tenho os três. E sou? Tenho de mudar quando crescer? Usar outro nome, corpo e jeito? Ou a gente só principia a ser quando cresce? É terrível, ser? Dói? É bom? É triste? Ser; pronunciado tão depressa, e cabe tantas coisas? Repito: Ser, Ser, Ser. Er. R. Que vou ser quando crescer? Sou obrigado a? Posso escolher? Não dá para entender. Não vou ser. Vou crescer assim mesmo. Sem ser. Esquecer.

Carlos Drummond de Andrade

Disponível em: <http://carlosdrummondandrade.blogspot.com.br/>. Acesso em: 26 nov. 2017.

O tema deste poema é a dúvida diante do que é ser, pois, durante todo o tempo, o eu-lírico faz questionamentos sobre o que é “ser”, principalmente do que ser quando crescer.

O eu-lírico usa o recurso da repetição da palavra “ser” para enfatizar o verbo “ser”, que é questionado em seus vários aspectos ao longo do poema.

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Leia o texto e, a seguir, responda as ati vidades de 8 a 10.

Doce Içara com sabor amargo

Içara é a capital do mel, cidade mais doce do Brasil. Agora, com um sabor diferente, amargo, que vem preocupando seus moradores.

Numa localidade vizinha, na zona rural de Santa Cruz, há um projeto para instalação de uma mina de carvão. Com a abertura da mina, os moradores descontentes acabarão abandonando suas terras, vendendo-as e deixando para trás toda uma vida dedicada ao campo, especialmente à apicultura.

Durante a entrevista realizada na Câmara Municipal de Vereadores, um vereador informou que os projetos foram discuti dos e aprovados. A polêmica conti nua, no entanto, a decisão caberá ao Poder Judiciário.

Penso que a população deveria ser consultada sobre o assunto. Os agricultores e a empresa mineradora deveriam ter a preocupação com o meio ambiente, cumprindo a Consti tuição Brasileira que prevê que a agressão ao meio ambiente é crime.

Segundo pesquisa realizada pela 4ª série, turma 43 da E. E. B. “Antonio Colonett e”, das 819 pessoas ouvidas de várias localidades do município de Içara, constatamos que 70% são contra a instalação da mina, porque prejudica o meio ambiente, o solo, a água, o ar, a vida dos seres vivos, com risco de morte, além do cheiro insuportável da perita. Elas têm consciência de que a mina vai acabar com a ati vidade agrícola, vai prejudicar a terra. Porém, 30% são a favor, pois a abertura da mina trará novos empregos, lucro ao município, com aumento de arrecadações dos impostos, crescimento, novas tecnologias, modernidade, além da fabricação do cimento, energia, aço etc.

Na minha opinião, a localidade de Santa Cruz tem muitas famílias que vivem lá há anos, trabalhando na terra, ti rando o seu e o nosso sustento, e precisam permanecer na terra, sem que haja a instalação da mina. Conti nuar com a terra férti l, cheia de plantações, água pura, potável, com pessoas que a amam será a melhor solução. Afi nal, este “sabor amargo” do carvão precisa ser reconhecido por todos, adoçado com um pouquinho de mel, preservando a vida.

Joice Zilli da Silva

Joice Zilli da Silva, 11 anos, aluna da professora Edina da Silva de Freitas, da E. E. B. Antonio Colonetti , Içara (SC), parti cipante do Prêmio Escrevendo o Futuro

Disponível em: <htt ps://biologiahoje.wikispaces.com/fi le/view/I%C3%A7ara.pdf>. Acesso em: 08 ago. 2017.

Ao longo de um texto argumentati vo, como este arti go de opinião, são apresentados fatos e opiniões. As frases abaixo foram reti radas do texto, identi fi que o que é opinião e o que é fato, justi fi cando sua resposta.a) “Içara é a capital do mel, cidade mais doce do Brasil. ”

b) “Numa localidade vizinha, na zona rural de Santa Cruz, há um projeto para instalação de uma mina de carvão.”

c) “Durante a entrevista realizada na Câmara Municipal de Vereadores, um vereador informou que os projetos foram discutidos e aprovados.”

d) “Segundo pesquisa realizada pela 4ª série, turma 43 da E. E. B. ‘Antonio Colonette’, das 819 pessoas ouvidas de várias localidades do município de Içara, constatamos que 70% são contra a instalação da mina (...)”.

e) “Penso que a população deveria ser consultada sobre o assunto. ”

8.

Opinião, pois, de acordo com a opinião da autora, Içara é a cidade mais doce do Brasil.

Fato, pois este é um acontecimento relatado no texto, sem nenhuma opinião expressa.

Fato, pois esta é uma informação dada no texto sem constar opinião.

Fato, pois esta é uma informação dada no texto sem nenhuma opinião.

Opinião, pois é o pensamento da autora.

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O arti go de opinião é, por natureza, um texto que expõe opiniões e argumentos que tendem a defender uma ideia. Em geral, essa ideia a ser defendida trata-se de uma tese, isto é, defende um determinado posicionamento do autor em relação a uma concepção ou a um fato. A exposição da tese consti tui uma estratégia do autor para mostrar a importância de sua posição e, assim, ganhar a adesão do leitor. Reti re do texto o trecho que comprove a tese (ponto de vista) defendida pela autora e sublinhe as palavras-chave dessa tese.

Como já reconhecemos a tese (ponto de vista) defendida pela autora do texto no exercício anterior, agora vamos localizar os argumentos, ou seja, as justi fi cati vas que ela uti liza para sustentar o ponto de vista defendido, que é o de que na localidade de Santa Cruz há muitas famílias que trabalham na terra e precisam permanecer nela sem a instalação da mina. Os argumentos se encontram ao longo do texto, reti re e enumere os trechos que você julgar serem importantes para provar o ponto de vista da autora do texto.

9.

10.

O trecho é “Na minha opinião, a localidade de Santa Cruz tem muitas famílias que vivem lá há anos, trabalhando na terra, ti rando o seu e o nosso sustento, e precisam permanecer na terra, sem que haja a instalação da mina.”

“Com a abertura da mina, os moradores descontentes acabarão abandonando suas terras, vendendo-as e deixando para trás toda uma vida dedicada ao campo, especialmente à apicultura. ”“Penso que a população deveria ser consultada sobre o assunto. Os agricultores e a empresa mineradora deveriam ter a preocupação com o meio ambiente, cumprindo a Consti tuição Brasileira que prevê que a agressão ao meio ambiente é crime. ”“Segundo pesquisa realizada pela 4ª série, turma 43 da E. E. B. ‘Antonio Colonett e’, das 819 pessoas ouvidas de várias localidades do município de Içara, constatamos que 70% são contra a instalação da mina, porque prejudica o meio ambiente, o solo, a água, o ar, a vida dos seres vivos, com risco de morte, além do cheiro insuportável da perita. ”“Elas têm consciência de que a mina vai acabar com a ati vidade agrícola, vai prejudicar a terra. ”“Conti nuar com a terra férti l, cheia de plantações, água pura, potável, com pessoas que a amam será a melhor solução. Afi nal, este “sabor amargo” do carvão precisa ser reconhecido por todos, adoçado com um pouquinho de mel, preservando a vida. ”

SocioemocionaisCompetências

CARO (A) PROFESSOR (A),

Educação é um direito de todo o jovem e está atrelado ao acesso à escola, ao conhecimento e à formação em todas as dimensões do ser humano. Levar essa perspecti va para o dia a dia da escola de forma estruturada e intencional requer inovações na escola, na formação de professores e nas práti cas pedagógicas que são uti lizadas em sala de aula. Para isso, é importante reunir os conhecimentos que já vêm sendo produzidos, tanto pelos próprios professores, no coti diano das escolas, quanto por pesquisadores e especialistas de diversas áreas.

Cientes da importância de aprofundar a refl exão sobre o que são as chamadas competências socioemocionais e o impacto delas para a aprendizagem e para a vida de nossos estudantes, a Secretaria de Estado de Educação, Cultura e Esporte de Goiás, em parceria com o Insti tuto Ayrton Senna (IAS), oferece a você, professor da nossa rede, um primeiro contato com a experiência de trabalhar de forma intencional e estruturada com as competências socioemocionais em sala de aula de forma concomitante aos conteúdos curriculares que você já desenvolve regularmente com seus estudantes.

O IAS é uma organização que, há 23 anos, acumula experiência no campo do desenvolvimento humano e integral: além de uma área dedicada à pesquisa, à reunião de dados e produção de conhecimentos para embasar a construção de políti cas e práti cas de educação integral (compreendida como a educação que pode ser realizada em tempo integral ou parcial, cujo objeti vo é o pleno desenvolvimento dos estudantes), o Insti tuto desenvolve e implementa diversas soluções educacionais de educação integral junto à secretarias de educação do país.

A primeira parte desse material apresenta o arcabouço teórico dessa proposta. Ela aborda a sistemati zação do conhecimento de especialistas sobre educação integral e competências socioemocionais. Além disso, traz a refl exão sobre fazeres que fazem a diferença na promoção da educação integral. São metodologias que muitos de vocês já uti lizaram em sala de aula, mas com uma proposta de pensá-las intencionalmente para o desenvolvimento de competências dos estudantes.

A segunda parte traz orientações que apoiam o planejamento de aula, pensando o desenvolvimento de competências em todos os momentos: abertura, desenvolvimento e fechamento da aula. São informações, dicas e links para aprofundamento, dos quais você pode lançar mão sempre que perceber uma oportunidade de trabalhar um conteúdo associado ao desenvolvimento de competências para a vida dos seus alunos.

Os estudantes estão cientes da proposta de vivenciar algumas aulas com mediação diferenciada. Os mais curiosos talvez perguntem sobre quando eles a experimentarão. É interessante ser franco(a) sobre a intenção de usar ou não essa proposta em suas aulas. Você pode esperar até o momento em que se senti r mais confortável para usá-las, mas não perca a oportunidade de oferecer essa nova experiência a seus estudantes! É uma óti ma oportunidade de desenvolvimento para ambos. Assim, contamos com o seu compromisso na implementação de uma educação integral que promova oportunidades de transformação para os jovens.

Bom desenvolvimento em 2018!

Secretaria de Educação, Cultura e Esporte de Goiás e Insti tuto Ayrton Senna

QUAL CONCEITO DE EDUCAÇÃO INTEGRAL ESTAMOS UTILIZANDO?

EDUCAÇÃO INTEGRAL É GERALMENTE CONFUNDIDA COM PERÍODO INTEGRAL. POR QUÊ?

O QUE SÃO COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS?

QUAL A RELAÇÃO DAS COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS COM A AUTONOMIA?

Alinhados com a Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), com a Consti tuição da República (1988) e outras declarações, das quais o Brasil é signatário, entendemos o papel da educação como acesso ao pleno desenvolvimento do ser humano em todas as dimensões, incluindo competências, ati tudes e valores necessários para trabalhar, parti cipar plenamente da sociedade, conduzir a vida com autonomia e conti nuar aprendendo ao longo dela.

O termo educação integral é ainda bastante polissêmico. As políti cas e experiências que aconteceram no Brasil, desde a década de 1930, trataram o tema pelo viés da ampliação do tempo, com intencionalidades que variaram da esfera da assistência social (manter as crianças e jovens longe das ruas) à oferta de ati vidades lúdicas ou culturais que não se arti culavam como um currículo. Nossa concepção de educação integral não necessariamente envolve o tempo que os estudantes passam na escola, mas foca na qualidade dos processos educacionais, em alinhamento com o que o documento que norteia a construção da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) estabelece:

“Independentemente da duração da jornada escolar, o conceito de Educação Integral com o qual a BNCC está comprometi da se refere à construção intencional de processos educati vos que promovam aprendizagens sintonizadas com as necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes e, também, com os desafi os da sociedade contemporânea, de modo a formar pessoas autônomas, capazes de se servir dessas aprendizagens em suas vidas.” (BRASIL, 2017, p.18)”

A capacidade de mobilizar, arti cular e colocar em práti ca conhecimentos, valores, ati tudes e habilidades para se relacionar com os outros e consigo mesmo assim como estabelecer e ati ngir objeti vos e enfrentar situações adversas de maneira criati va e construti va.

Considerando a ênfase na formação para autonomia, propomos que o desenvolvimento de competências socioemocionais considere, então, a capacidade de cada pessoa de:

Relacionamento consigo mesmo

Relacionamento com os outros

Combinar objeti vos e

persisti r em alcança-los

Tomar decisões responsáveis

Abraçar novas ideias, ambientes e

desafi osConhecer a si mesmo, suas limitações, o

que você gosta e entender como você lida com as

próprias emoções. É muito importante

culti var o autoconhecimento e exercitá-lo todos

os dias!

Falar claramente com os outros, saber escutar e respeitar com

quem você fala, independentemente de serem colegas, pais, professores

e até mesmo pessoas que você

não conhece

Pensar sobre o que você quer

fazer no futuro e agir nesse senti

do. É importante conti nuar

trabalhando mesmo quando

encontramos desafi os no nosso

dia a dia!

Fazer escolhas com base em

informações que você coletou e

considerando os seus impactos em diferentes

aspectos da sua vida e para os

outros, quando for o caso.

Buscar conhecer coisas novas

quando se senti r confortável e curioso(a).

Explorar é algo diferente para cada um, pois

temos interesses diferentes. É legal

respeitar!

POR QUE A OPÇÃO POR UM CONJUNTO ESPECÍFICO DE COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS?

QUAL O MODELO ESCOLHIDO PELA REDE DE GOIÁS PARA O APRENDER+?

QUAIS AS EVIDÊNCIAS DO IMPACTO DESSAS COMPETÊNCIAS NA VIDA DOS ESTUDANTES?

Especialistas na Psicologia e na Economia têm proposto modelos variados para organizar e analisar as competências socioemocionais, com diferentes nomes. Grupos de pesquisadores trabalharam para produzir um modelo que fosse abrangente e organizasse as competências de acordo com o seu grau de abstração. Na esteira desses estudos, o Insti tuto Ayrton Senna vem construindo conhecimento sobre o que são, como se desenvolvem e como mensurar competências socioemocionais, a parti r de aportes de áreas como a economia, a pedagogia, a psicometria e as neurociências, entre outras.

Apresentamos um modelo organizati vo, voltado à avaliação de competências socioemocionais que acomoda as competências de modo empírico em cinco dimensões:

Há evidências de pesquisas nacionais e internacionais de que o desenvolvimento de competências socioemocionais melhora o aprendizado e o ambiente escolar, mas também tem efeitos em outros aspectos da vida, como empregabilidade, saúde emocional, entre outros.

Por exemplo:ABERTURA AO NOVO é associado ao avanço na escolaridade, aumento de competências cogniti vas, diminuição do absenteísmo na escola e aumento de notas. Estudo de 2017 de Santos, Primi e Miranda indicam que altos níveis dessa competência melhoram o desempenho em português, história, geografi a, fí sica e biologia.AUTOGESTÃO também é crucial para o resultado acadêmico. Estudos no Brasil indicam que altos níveis dessa competência melhoram o resultado em matemáti ca e química. Para além do ambiente escolar, essas competências ajudam no alcance de metas profi ssionais, segundo estudo de Barros, Couti nho, Garcia e Muller (2016).RESILIÊNCIA EMOCIONAL está associada à redução de absenteísmo no trabalho (Stömer e Fahr, 2010), equilíbrio salarial (Pinger e Piatek, 2010; Rosenberg, 1965), melhor desempenho no emprego (Duckworth et al, 2011) e aumento nas chances de ingresso no ensino superior(Rosenberg, 1965). Estudos no Brasil também apontam para a diminuição de distúrbios alimentares (Tomaz, & Zanini, 2009). ENGAJAMENTO COM OS OUTROS estudantes que o desenvolveram tendem a se sair

Nesse modelo, os nomes na faixa branca correspondem a macro competências, que agregam as competências listadas no corpo de cada caderno. Por exemplo, a macro competência “engajamento com os outros” engloba as competências de iniciati va social, asserti vidade e entusiasmo.

Determinação Iniciati va Social Empati a

Tolerânciaao estresse Curiosidade

para aprender

Confi aça

Interesse artí sti co

Respeito

Autoconfi ança Imaginação criati va

Asserti vidadeEntusiasmo

OrganizaçãoFoco

PersistênciaResponsabilidade

AUTOGESTÃOENGAJAMENTO

COM OS OUTROS AMABILIDADE

RESILIÊNCIA EMOCIONAL

ABERTURA AO NOVO

Tolerânciaa frustação

bem no mundo do trabalho (Catt an, 2010) e a não evadir da escola (Carneiro et al, 2007). AMABILIDADE está associada à conclusão no ensino médio de estudantes menos agressivos (Duncan e Magnusson, 2010) e à diminuição de indicadores de violência em geral (Santos, Oliani, Scorzafave, Primi, De Fruyt, & John (2017).

QUAIS CUIDADOS DEVEMOS TER AO TRABALHAR COM COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS?

DEFINIÇÃO DAS COMPETÊNCIAS APRESENTADAS

O trabalho com as competências socioemocionais deve ser entendido como algo que envolve:

AUTOGESTÃOAs competências de auto-gestão ajudam que cada um estabeleça metas e persista para

cumpri-las, com planejamento e organização

DETERMINAÇÃOÉ a ambição e moti vação para trabalhar duro - é fazer mais do que apenas o mínimo que se espera. Quando temos determinação, estabelecemos padrões elevados e trabalhamos intensamente para fazer progressos. Isso signifi ca nos moti var e colocar todo o tempo e esforço que pudermos para alcançar nossos

objeti vos

RESPONSABILIDADEÉ gerenciar a nós mesmos, a fi m de conseguir realizar nossas tarefas, cumprir compromissos e promessas que fi zemos, mesmo quando é difí cil ou incoveniente para nós. É agir de forma confi ável, consistente e previsível, para que outras

pessoas sintam que podem contar conosco e, assim, confi ar em nós no futuro.

ORGANIZAÇÃOÉ ser ordeiro, efi ciente, apresentável e pontual. A organização aplica-se aos nossos pertences pessoais e aos da escola, bem como ao planejamento de nossos horários, ati vidades e objeti vos futuros. Coordenar nossa vida e planos de forma organizada e mantê-los assim requer o uso cuidadoso de tempo,

atenção e estrutura

FOCO“Atenção seleti va”: a capacidade de selecionar um objeti vo, tarefa ou ati vidade e não direcionar toda nossa atenção apenas para a tarefa “selecionada” e nada mais. É especialmente mais difí cil quando a tarefa em que estamos trabalhando não é muito interessante para nós, ou repeti ti va ou

desafi adora.

PERSISTÊNCIAÉ completar tarefas e terminar o que assumimos/começamos, ao invés de deixar para depois ou desisti r quando as coisas fi cam difí ceis ou desconfortáveis. É conti nuar a trabalhar em um problema desafi ador, tarefa ou projeto, superando as difi culdades até “o

trabalho estar feito.”

Para isso, alguns cuidados devem ser tomados:

Formulação de políti cas públicas para garanti r a equidade

Promoção do desenvolvimento integral do jovem, integrando competências cogniti vas, socioemocionais e fí sicas, entre outras.

Refl exão sobre a diversidade dos alunos e as possibilidades de usá-las nos processos de ensino e aprendizagem.

Planejamento de ati vidades e projetos insti tucionais para o desenvolvimento das competências socioemocionais dos alunos da rede ou da escola.

Não usar comportamentos dos alunos para responsabilizar o professor. O desenvolvimento das competências é resultado de uma combinação de fatores.

Não traçar um perfi l ideal de estudante a ser perseguido pela escola.

Não traçar as característi cas dos alunos como algo dado e que não pode ser mudado.

Não justi fi car problemas ou naturalizar o comportamento dos estudantes, uma vez que o objeti vo do teste é ajudá-los a superar as difi culdades.

ENGAJAMENTO COM OS OUTROSAs competências de Engajamento com os Outros nos ajudam a falar com outras pessoas, mesmo

desconhecidas. Também, nos ajuda a manifestar o que pensamos e a agir com vitalidade.

AMABILIDADEAs competências de Amabilidade ajudam que cada um assuma o melhor das outras pessoas,

que as tratem bem e com respeito.

RESILIÊNCIA EMOCIONALAs competências de Resiliência Emocional nos ajudam a manter a calma e lidar bem com

situações que nos estressam. Com ela vemos o lado positi vo das coisas.

ABERTURA AO NOVOAs competências de Abertura ao Novo infl uenciam a curiosidade em conhecer as coisas com profundidade, no interesse por novidades e na vontade de criar e contribuir de forma original.

INICIATIVA SOCIALÉ a habilidade de aproximar-se e relacionar-se com os outros, como os amigos, os professores e pessoas novas que podem, eventualmente, tornar-se amigas. Especifi camente, trata-se de iniciar, manter e apreciar as relações e o contato social. Prati car iniciati va social nos torna mais hábeis no trabalho em equipe, na comunicação expressiva e para falar em público.

EMPATIAÉ usar nossa compreensão da realidade, da vida e habilidades, para entender as necessidades e senti mentos dos outros, agir com genti leza e respeito e investi r em nossos relacionamentos, ajudando e prestando apoio e assistência.

TOLERÂNCIA AO ESTRESSEÉ podermos administrar nossos senti mentos negati vos nas situações e sabermos maneiras de lidar com eles de forma contruti va e positi va. Quando fazemos isso, vivemos relati vamente livres de preocupação exessiva e somos capazes de resolver nossos

problemas calmamente.

CURIOSIDADE PARA APRENDERConsiste no forte desejo de aprender e adquirir conhecimentos e habilidades. Quando somos curiosos, reunimos interesses em ideias e uma paixão pela aprendizagem, exploração

intelectual e compreensão.

RESPEITOTratar outras pessoas, com consideração, lealdade e tolerância, ou seja, a forma como gostamos de ser tratados. Signifi ca mostrar-se atento aos senti mentos, desejos, direitos, crenças ou tradições dos outros. O respeito nos obriga a controlar impulsos

agressivos ou egoístas.

AUTOCONFIANÇAÉ um senti mento de força interior - é senti r-se bem com o que somos, com a vida que vivemos e manter expectati vas oti mistas sobre o futuro. É a voz interior que diz “sim, eu posso”, mesmo se, no exato momento, as coisas pareçam difí ceis ou

não estejam indo tão bem.

IMAGINAÇÃO CRIATIVAFacilidade em gerar formas novas e interessantes de fazer ou pensar sobre coisas, por meio de “tentati va e erro”, ajustes, aprendendo com as falhas ou tendo uma ideia ou uma visão quando descobrimos algo que não sabíamos ou entendíamos antes.

CONFIANÇAÉ acreditar que as pessoas próximas são fundamentais para o nosso crescimento, seja quando podemos confi ar em suas boas intenções ou quando precisamos perdoar por terem feito algo errado. Em vez de ser rude e julgar os outros, a confi ança nos permite dar

outra chance.

TOLERÂNCIA A FRUSTAÇÃOÉ a habilidade de desenvolver estratégias efi cazes para regular o senti mento de raiva e irritação, mantendo a tranquilidade e serenidade perante as frustações, evitando assim o mau humor, fácil

pertubação ou instabilidade

INTERESSE ARTÍSTICOValorizar, admirar e apreciar o desenho das coisas, as produções artí sti cas e ver beleza em todas as suas formas. Podemos usar nossa imaginação e habilidades criati vas para produzir ou vivenciar arte em muitos domínios diferentes, tais

como verbal, musical, etc.

ASSERTIVIDADEÉ demonstrar fi rmeza: quando a situação exige, precisamos ser capazes de fazer-nos ouvir para dar a voz aos nossos senti mentos, necessidades, opniões e de exceder infl uência social. A capacidade de afi rmar nossas próprias ideias e vontades é muito relevante para a realização de metas importantes para nós mesmos

ou para o grupo.

ENTUSIASMOEnvolver-se ati vamente com a vida e com outras pessoas de uma forma positi va, alegre e afi rmati va, senti r “gosto pela vida”. quando somos entusiasmados, encaramos nossas tarefas diárias com alegria e interesse, apreciando o que fazemos e mostramos nossa paixão ao outro. Entusiasmo é ter uma ati tude positi va: encarar o dia-a-dia com energia e emoção.

DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS POR MEIO DA PRÁTICA DE METODOLOGIAS DE EDUCAÇÃO INTEGRAL: FAZERES QUE FAZEM A DIFERENÇA

Estudos apontam que há diversas formas para se promover o desenvolvimento de competências socioemocionais na escola. Nesta proposta, convidamos você para a uti lização estruturada intencional de três metodologias de educação integral que possibilitam o desenvolvimento de competências socioemocionais e impactam positi vamente na aprendizagem dos conteúdos curriculares. Essas metodologias são: Presença Pedagógica, Aprendizagem Colaborati va e Problemati zação.

Presença Pedagógica: aprender na relação com professor Todos nós, que já fomos estudantes, temos lembranças de professores que marcaram de

modo consistente e positi vo nossa trajetória escolar. Faça uma pausa e busque se lembrar de um(a) professor(a) que faça parte de suas memórias escolares. Quais são as principais característi cas desse profi ssional? O que ele(a) fazia que o(a) tornava tão especial?

Professores que se tornam boas referências costumam ser marcantes pelo acolhimento, respeito e generosidade com que se dirigem aos estudantes, pelo cuidado na interação em situações de convívio e de aprendizagem e também com relação à qualidade da mediação dos conteúdos a serem ensinados. Assim, professores que prati cam essas ati tudes de modo estruturado e intencional são profi ssionais que exercem a presença pedagógica.

Esta metodologia se traduz na capacidade do professor se fazer presente, de forma construti va, no coti diano escolar do estudante. Ou seja, ela se traduz na interação professor-estudante, construída em diversas situações, espaços e tempos da escola.

A presença pedagógica envolve: O exercício do acolhimento e da abertura para construir uma relação de confi ança com os estudantes. A mediação do professor nas situações de confl itos relacionais, buscando envolver os estudantes na refl exão sobre os diferentes aspectos e na resolução do problema, ao invés de agir como o único “resolvedor”. O compromisso do professor com relação à aprendizagem dos estudantes, traduzido na confi ança no potencial de cada um, nas expectati vas elevadas sobre suas capacidades de aprender e na persistência e investi mento em ensinar.

Aprendizagem colaborati va: aprender na relação com os paresAssim conforme a presença pedagógica, a aprendizagem colaborati va se fundamenta na

premissa de que o conhecimento e a autonomia se constroem por meio da interação. Se, no exercício da presença pedagógica, está em jogo a interação entre professor-estudantes-conhecimento, na metodologia aprendizagem colaborati va, o foco é a interação entre os estudantes e o conhecimento. O aprendizado entre pares é uma modalidade de aprendizagem que se confi gura, na sala de aula em rodas de conversa, trabalhos em duplas, trios e pequenos grupos. Todos esses são espaços privilegiados, para que os estudantes assumam o protagonismo de sua aprendizagem e desenvolvam competências socioemocionais.

Prati cando a aprendizagem colaborati va, o (a) professor (a): Promove oportunidade para estudantes desenvolverem a liderança e autonomia; Corrobora para que estudantes sejam expostos a situações em que precisam ser “resolvedores” de problemas; Cria espaços para que estudantes descubram diferentes pontos de vista e experimentem disti ntos modos de se comunicar com clareza; Esti mula que os estudantes aprendam e ensinem entre seus pares, compreendendo que o saber deve circular entre todos na escola

A problemati zação: aprender pelo convite à refl exãoA problemati zação faz contraponto à ideia de que estudantes silenciosos e cadernos cheios

de anotações são sinônimos de aprendizagem. Assim, com a aprendizagem colaborati va, a problemati zação passa a ser uma metodologia que se desenvolve pela parti cipação em torno de situações-problema, a qual exige o exercício da presença pedagógica do professor durante a mediação.

Esta metodologia consiste na mediação do professor em situações de aprendizagem, que tem como objeti vo fomentar a refl exão dos estudantes, em vez de apresentar conclusões. Problemati zar envolve que o professor e sua turma exercitem a escuta ati va para que o espaço de discussão e

aprendizagem aconteça com respeito às diversas opiniões e conhecimentos presentes na sala de aula. Para isso, o professor trabalha a parti r dos conhecimentos prévios dos estudantes e faz perguntas e esti mula ações de pesquisa para ti rá-los de sua zona de conforto, mobilizando-os a querer aprender mais. Portanto, a problemati zação imprime às práti cas pedagógicas a importância de considerar o aprendizado como um processo incessante, inquieto, curioso e, sobretudo, permanente por saber.

A problemati zação requer: Que o professor não seja um “explicador”, mas sim um mediador que promove espaços para refl exões complexas; Que o professor planeje suas aulas elaborando perguntas e situações-problemas que sejam insti gantes aos estudantes e que promovam interesse pelo saber; Que o conhecimento prévio dos estudantes seja considerado como ponte para a aquisição de novos saberes.

Leia mais sobre as metodologias de educação integral, acessando o link: htt p://bit.ly/MetodologiasEI

ENTÃO, PROFESSOR(A)!Após a leitura acerca da Educação Integral, do desenvolvimento de competências e das

metodologias para a educação integral, você deve estar se perguntando: que proposta é esta? Como ela está organizada? E como a colocaremos em práti ca?

Primeiramente, gostaríamos de reforçar que essa é proposta de sensibilização para o desenvolvimento das competências socioemocionais, que dialoga com ações que você já possui incorporadas em sua atuação pedagógica. Pretende-se com essas orientações convidá-lo(a) para um planejamento intencional de fazeres, com o objeti vo de promover espaços de desenvolvimento de competências valiosas para as relações de seus estudantes com o outro, com o mundo e com o conhecimento.

Mas, como esta proposta está organizada? E como colocá-la em práti ca?Nas páginas a seguir, você será convidado(a) a planejar, executar e avaliar suas aulas, de modo que

fomentem o desenvolvimento de competências socioemocionais. As orientações estão organizadas em três seções, a saber: (a) apresentação da aula, (b) desenvolvimento da aula e (c) fechamento da aula. Para cada seção, apresentamos ati tudes fundamentais para você prati car as metodologias de educação integral em suas aulas.

Além disso, comparti lhamos dicas de ati vidades que, quando planejadas com intencionalidade, promovem impactos positi vos, no aprendizado dos conteúdos curriculares e no desenvolvimento de competências socioemocionais.

Ainda, ao fi nal das três seções, disponibilizamos uma seleção especial de links para a ampliação de seu repertório sobre desenvolvimento de competências socioemocionais de educação integral no Brasil. Nestes links, você encontrará imagens, relatos de professores e estudantes que já fazem uso dessas metodologias, além de vários textos sobre os temas em questão.

E a avaliação, como fi ca?Reforçamos que a proposta não é quanti fi car ou hierarquizar o desenvolvimento das competências

socioemocionais. O convite é que você refl ita sobre os impactos da implementação dessas orientações na sua práti ca docente e no aprendizado dos estudantes. Não vale dar nota para o desenvolvimento das competências, mas vale refl eti r e celebrar cada conquista com sua turma!

E que tal criarmos uma comunidade de senti do e de práti cas entre os docentes da rede estadual de Goiás, para que possamos comparti lhar as conquistas e os desafi os da experiência de implementação desta proposta? Acesse o link htt p://bit.ly/RegistroDocenteAprender para registrar suas vivências e comparti lhar seus aprendizados.

E os estudantes? Como envolvê-los neste processo?Uma das premissas para a mediação de aulas que promovam o desenvolvimento de competências

socioemocionais é que cada aula seja ministrada com os estudantes, e não apenas para eles/elas. No material Carta ao Estudante, eles foram avisados de que, neste ano de 2018, serão convidados para experimentarem aulas diferentes, a parti r das quais possam aprender, além dos conteúdos das disciplinas, a se conhecerem melhor, a se comunicarem melhor, a expressarem sua criati vidade e encontrarem aquilo que os moti va a viver.

Acesse o link htt p://bit.ly/Carta_ao_Aluno e conheça o material que os estudantes receberão. Este será o primeiro passo para integrá-los à proposta. O segundo passo será preparar suas aulas, de modo que haja clareza sobre as potencialidades das suas ações pedagógicas em fomentar o desenvolvimento de competências socioemocionais dos estudantes.

E, para lhe auxiliar nesse processo, basta conti nuar a leitura destas orientações.

Um excelente trabalho!

METODOLOGIAS DE EDUCAÇÃO INTEGRAL NA SALA DE AULA A ABERTURA DA AULAO momento de abertura da aula é privilegiado para que os estudantes construam senti do em

relação às aprendizagens esperadas para o dia, bem como para que desenvolvam uma ati tude de corresponsabilização na construção do conhecimento durante a aula. O planejamento da aula, ancorado de modo intencional nas metodologias de educação integral, é fator determinante para o desenvolvimento das competências: responsabilidade, empati a, autoconfi ança, amabilidade etc. Ainda, o engajamento e a parti cipação ati va da classe, tão logo a aula se inicie, asseguram maior êxito nos momentos subsequentes, ou seja, no desenvolvimento e no fechamento.

Mas, como envolver os estudantes na abertura da aula? Convidamos você para reservar alguns minutos de sua aula, no senti do de promover uma roti na de abertura que, processualmente, impactará no engajamento de seus estudantes e na promoção de uma parti cipação colaborati va e protagonista.

A Presença Pedagógica na abertura da aula: o cuidado com a presença pedagógica se inicia no planejamento da aula, nas refl exões sobre como estabelecer interlocuções produti vas na mediação entre conhecimento e estudantes.

A Aprendizagem Colaborati va na abertura da aula: para fomentar a interação entre estudantes e conhecimento, por meio da colaboração, é preciso estar aberto(a) ao redimensionamento da organização da turma na sala de aula e à parti cipação dos estudantes. Auxilie-os(as) a desenvolver competências a exemplo da empati a, e da abertura para o novo, recorrendo à aprendizagem colaborati va na abertura de sua aula.

Como cuidar da presença pedagógica na abertura da aula e promover o desenvolvimento de competências socioemocionais?

Seja pontual e valorize a presença de seus estudantes - esta ação potencializará o senti mento de pertença dos estudantes à escola e às suas aulas. Apresente, com clareza, os objeti vos da aula, as expectati vas de aprendizagem e os conteúdos que serão estudados no dia - esta estratégia auxilia na organização mental do iti nerário a ser percorrido na aula e promove o desenvolvimento da autogestão da aprendizagem. Faça combinados sobre a condução da aula - mostre a seus estudantes que a aula não está centralizada em suas ações. Todos em sala são corresponsáveis pelas discussões e aprendizagens proporcionadas.

Como cuidar da aprendizagem colaborati va na abertura da aula? Organize, com os estudantes, a melhor estrutura do espaço fí sico para a aula – essa ati tude envolve a turma desde o momento inicial da aula e esti mula o desenvolvimento da criati vidade e responsabilidade. Planeje sua aula de modo que sejam assegurados momentos de trocas de saberes e experiências em relação à temáti ca do dia; desta forma, você contribui para que sua aula seja um espaço valioso para o desenvolvimento da comunicação, da empati a e do foco. Esti mule os estudantes para que, a cada dia, haja uma liderança responsável para a organização da abertura da aula.

A Problemati zação na abertura da aula: as estratégias uti lizadas à mediação da abertura da aula serão decisivas para promover interesse dos estudantes e insti gá-los a desejarem aprender novos conhecimentos. O uso da problemati zação é um recurso para a promoção do desenvolvimento de competências, a exemplo, a curiosidade para aprender, do engajamento com os outros e do entusiasmo.

Como cuidar da Problemati zação na abertura da aula? Trabalhe com os conhecimentos prévios dos estudantes acerca do conteúdo a ser desenvolvido no dia. Esti mule os estudantes a relacionarem o tema da aula com conhecimentos adquiridos em outras disciplinas – essa práti ca os convidará a refl exões complexas sobre as aprendizagens. Retome, com o auxílio da turma, os aprendizados gerados na aula anterior. Crie oportunidades para que os estudantes construam relações entre o tema a ser estudado e outros assuntos abordados em aulas anteriores.

DICAS DE OURO: A RODA DE CONVERSA NA ABERTURA DAS AULASProfessor(a), que tal iniciar sua aula com uma roda de conversa? Esta ati vidade simples,

quando planejada com intencionalidade pedagógica, confi gura-se como uma estratégia potente para a promoção da aprendizagem colaborati va e do desenvolvimento de competências socioemocionais. Na abertura da aula, este recurso pode ser uti lizado para fazer o levantamento e trabalhar com os conhecimentos prévios da turma em relação à temáti ca do dia. Além de favorecer o comparti lhamento de conhecimentos e a parti cipação de todos, a roda de conversa promove, intencionalmente, o desenvolvimento de competências: a empati a para ouvir e compreender o ponto de vista do outro, a comunicação, a curiosidade para aprender mais, a confi ança etc.

O DESENVOLVIMENTO DA AULAEstudos apontam que a atribuição de senti do ao que é aprendido na escola é um dos

maiores desafi os educacionais da atualidade. O interesse dos estudantes pela escola e pelas aulas está diretamente relacionado aos processos de signifi cação que eles constroem em relação aos conhecimentos adquiridos. Independente da faixa etária dos estudantes e do conteúdo específi co da aula, é preciso que eles tenham clareza quanto às aprendizagens geradas na aula e à conexão dessas com seu mundo dentro e fora da escola.

Neste contexto, o engajamento promovido na abertura da aula será a porta de entrada para a qualifi cação da parti cipação dos estudantes durante todo o iti nerário do dia. A uti lização das metodologias de educação integral no desenvolvimento da aula, por sua vez, alicerça uma práti ca a parti r de uma abordagem colaborati va, problemati zadora e que esteja conectada à vida dos estudantes.

A Presença pedagógica no desenvolvimento da aula: O exercício da presença pedagógica, baseado no compromisso da promoção de aprendizagem, requer uma postura dialógica e equilibrada em relação ao acolhimento e à exigência. Nesta perspecti va, o professor que atua com presença pedagógica reconhece o potencial de seus estudantes, valoriza a sua parti cipação nas aulas, compreende o erro como um recurso para novos aprendizados. Ao mesmo tempo, ele inicia e termina suas aulas com pontualidade e faz questão da parti cipação de todos, dá devoluti vas quanto aos processos de aprendizagem, esti mula os estudantes à tomada de consciência acerca de seus processos de aprendizagem.

O educador Antonio Carlos Gomes da Costa, nos chama a atenção, contudo, para o fato de que a presença pedagógica não se confi gura como um dom. Ao contrário, “a capacidade de fazer-se presente, de forma construti va, na realidade do educando (sic) é uma apti dão que pode ser aprendida, desde que haja, da parte de quem se propõe a aprender, disposição interior, abertura, sensibilidade e compromisso para tanto. ” (Costa, 1991. P.03)

Como cuidar da presença pedagógica na abertura da aula e promover o desenvolvimento de competências socioemocionais? Construa, com seus estudantes, um ambiente propício para a aprendizagem, em que todos possam ter vez e voz. Esti mule sua turma a respeitar e conhecer diferentes pontos de vista e valores - esta estratégia é um recurso importante para o desenvolvimento da abertura para o novo, a curiosidade para aprender e a empati a. Chame seus estudantes pelo nome - embora pareça uma ati tude simples, ela contribui para a construção do senti mento de pertença na escola, além de corroborar para o fortalecimento de sua identi dade individual no contexto coleti vo. Ensine a seus estudantes que o “erro” é parte importante nos processos de aprendizagem. Considerar o erro como parte intrínseca do percurso é importante para o desenvolvimento de competências como a resiliência emocional, a tolerância à frustração, a autoconfi ança e a curiosidade para aprender. Demonstre seu interesse pela cultura e experiência de seus estudantes com sinceridade e escuta ati va. Mostre a eles que, em sala de aula, todos ensinam e todos aprendem. Insti gue seus estudantes a exporem seus conhecimentos e pontos de vista sobre os conteúdos das aulas. Auxilie que compreendam que suas contribuições fazem parte dos processos de aprendizagem de todos da turma. Assuma o papel de mediador em situações de suposta “indisciplina”. Contudo, não seja o “resolvedor” da questão. Auxilie os estudantes a identi fi car, refl eti r e contribuir na resolução de situações de confl ito, indiferença, descompromisso etc. Tome cuidado para que esse momento não seja algo moralizante - esta é uma potente estratégia para a promoção do desenvolvimento da autonomia.

A Aprendizagem Colaborati va no desenvolvimento da aula: a mediação do professor nas ati vidades em pequenos grupos e na roda de conversa é um convite para mudanças de paradigmas no que tange à organização da classe e à centralização do conhecimento nas mãos do professor. A aprendizagem colaborati va convida os estudantes para a corresponsabilidade em aprenderem juntos, resolverem problemas entre si, contando com a mediação do professor, nos casos em que não podem solucionar questões sozinhos. Essa estratégia corrobora para o desenvolvimento da autonomia da turma em relação ao professor.

Problemati zação na práti ca: Problemati zar, mais que uma metodologia, é uma postura frente ao conhecimento que promove, de forma intencional, situações desafi adoras para que estudantes saiam de sua zona de conforto.

Como cuidar da aprendizagem colaborati va no desenvolvimento da aula? Oportunize que os estudantes experienciem organizações disti ntas na realização de ati vidades: roda de conversa, trabalhos em duplas, trios, e pequenos ti mes – a exposição a ati vidades que fomentam o trabalho colaborati vo promove o desenvolvimento de competências como o respeito, a curiosidade para aprender e a imaginação criati va. Apoie os estudantes na organização e na dinâmica dos trabalhos em duplas, trios e ti mes. No princípio, esta pode ser uma tarefa desafi adora. Recomendamos que quanto mais novos forem os estudantes, a preferência seja por agrupamentos menores. Esti mule seus estudantes a resolverem as situações-problema do trabalho entre si –

essa estratégia potencializará o desenvolvimento de competências fundamentais para o alcance a autonomia, tais como a abertura para o novo, a resiliência emocional, o respeito e a asserti vidade.

Como cuidar da Problemati zação no desenvolvimento da aula? No planejamento de suas aulas, faça antevisão de perguntas consistentes e bem formuladas - boas perguntas insti gam os estudantes à busca de suas respostas e esti mulam o desenvolvimento da determinação, foco e persistência. Insti gue a parti cipação de vários estudantes nas rodas de conversa e esti mule o rodízio de lideranças nas ati vidades em duplas, trios e pequenos ti mes. Esti mule a refl exão de seus estudantes com a uti lização de recursos que promovam

questi onamentos (uma ati vidade de resolução de problemas, a leitura de um texto que os convide a refl exões complexas sobre si e sobre o mundo, um jogo que os convide a refl eti r sobre os conhecimentos adquiridos). Essas são estratégias potentes para o desenvolvimento da criati vidade, da persistência e do interesse artí sti co.

DICAS DE OURO: O TRABALHO EM TIMES NO DESENVOLVIMENTO DA AULAProfessor(a), certamente você já vivenciou muitas situações de trabalhos em grupos em

sua caminhada escolar. Nesta proposta, convidamos você a trabalhar em ti mes com seus estudantes. Mas, qual é a diferença entre os trabalhos em grupos e os trabalhos em ti mes? A colaboração é a premissa basilar quando se trata de ati vidades em ti mes. Nos trabalhos em ti me, todos são responsáveis pela própria aprendizagem, pela aprendizagem do colega e pelo desempenho do ti me. Não vale ser um parti cipante passivo ou silencioso. No ti me, todos devem expressar sua opinião e chegar a consensos para a resolução de problemas. No desenvolvimento da aula, este é um recurso estruturante para que o conhecimento circule entre os estudantes, promovendo o desenvolvimento da autonomia, organização, empati a, responsabilidade e determinação.

O FECHAMENTO DA AULAProfessor(a), é hora do fechamento da aula! Após a leitura das orientações para o uso das

metodologias de educação integral na abertura e no desenvolvimento da aula, você deve estar se perguntando: Como fi nalizo a minha aula, de modo que a turma tenha consciência das aprendizagens geradas e se sinta mobilizada para nosso próximo encontro?

Vejamos as dicas e orientações para um fechamento de aula que avalie o conhecimento adquirido, insti gue a novos saberes e promova o desenvolvimento de competências.

A Presença Pedagógica no desenvolvimento da aula: a mediação do fechamento da aula é tão importante quanto em sua abertura. Fortalecer a cultura acerca do fechamento da aula, como um momento que vai além da sirene do intervalo, é um desafi o comum a todos os professores. E a construção de pequenos rituais de fechamento da aula, a parti r da mediação e do uso da presença pedagógica, pode ser estratégia que fortaleça a compreensão dos estudantes sobre esse momento.

Como cuidar da presença pedagógica no fechamento da aula? Dê feedbacks aos estudantes sobre sua parti cipação na aula - além de fortalecer o senti mento de pertença, esta ação contribui para o desenvolvimento da autoconfi ança. Faça uma síntese dos aprendizados gerados, de modo a avaliar se há dúvidas sobre os conteúdos do dia. Diga aos estudantes qual será o tema da próxima aula. Insti gue-os a novos aprendizados. Auxilie seus estudantes a terem clareza e serem responsáveis pelo seu desenvolvimento cogniti vo e socioemocional – contribua para que percebam o que e como estão se desenvolvendo.

A Aprendizagem Colaborati va no fechamento da aula: a realização de ati vidades que promovem a colaboração propicia o aprendizado entre pares, na medida em que o estudante que ainda não aprendeu determinado conteúdo pode aprender com quem já avançou. E quem ensina, por sua vez, aprende ainda mais, pois precisa prati car competências que exigem organização do pensamento e comunicação. No fechamento da aula, quando se propõe autoavaliações, ou avaliações entre pares, também é uma oportunidade para que esta avaliação seja processual e signifi cati va para todos.

A Problemati zação no fechamento da aula: o fechamento da aula também pode ser momento de apresentação de problemati zações que induzam os estudantes na busca de respostas e promovam o interesse pelo conhecimento. Esti mule seus estudantes a terem uma postura investi gati va, diante do objeto de conhecimento.

Um convite especial!Falamos muito sobre o senti mento de pertença dos jovens em relação à escola e à sala

de aula. Esse senti mento, promovido pelo fortalecimento de comunidades de práti cas, é fundamental, também entre professores. Vamos construir uma comunidade de senti do e de práti cas acerca das conquistas, descobertas e desafi os na implementação dessa proposta? Acesse o link htt p://bit.ly/RegistroDocenteAprender, registre as aprendizagens vivenciadas em suas aulas e conheça as experiências de outros colegas da rede de Goiás.

Para saber mais!Acesso o link htt p://bit.ly/ParaSaberMais e saiba mais sobre como promover o

desenvolvimento de competências socioemocionais por meio do trabalho intencional e estruturado com as metodologias para a educação integral.

Como cuidar da aprendizagem colaborati va no fechamento da aula? Crie espaços para que os estudantes possam apresentar o que aprenderam no dia. Auxilie os estudantes a identi fi carem os conhecimentos adquiridos e as competências desenvolvidas na aula. Insti gue-os a refl eti r e comparti lhar possibilidade de aplicabilidade dos conhecimentos adquiridos em outras aulas e fora da escola.

Como cuidar da Problemati zação no fechamento da aula? Esti mule e crie espaços de interação, para que os estudantes tragam suas opiniões sobre os conteúdos abordados na aula. Apresente situações-problema para que os estudantes se preparem para a próxima aula.

DICAS DE OURO: SITUAÇÕES DESAFIADORAS COMO ESTÍMULO AO APRENDER A APRENDERProfessor(a), que tal fi nalizar sua aula de forma desafi adora e insti gante? Deixe um

jogo, uma resolução de problemas, a indicação de um vídeo ou um pequeno texto para ser lido. Ou, quem sabe, uma imagem? Uma obra de arte? Não se esqueça de trazer sempre orientações claras sobre como explorar o conteúdo indicado. Os desafi os ao fi nal da aula são recursos mobilizadores e insti gantes que podem ampliar o tempo dos estudantes em contato com os conteúdos e promover a autogestão para os estudos.

CARO(A) ESTUDANTE,

Você já parou para pensar que a escola é um lugar onde você aprende muito mais do que os conteúdos das disciplinas?

Se sim, que legal! É isso mesmo: a escola é um local para aprender a se conhecer, a conviver com os outros, a conhecer e fazer coisas novas! Isso é especialmente importante numa fase escolar de tantas novidades e aprendizados como é o Ensino Fundamental. Se ainda não ti nha pensado em uma escola que ofereça isso, que tal começar agora?

Este ano você vivenciará suas aulas de um jeito diferente! Você aprenderá matemáti ca, português ou ciências ao mesmo tempo em que aprende mais sobre quem é hoje e o que quer para sua vida. Aprenderá história, geografi a ou artes enquanto aprende a se relacionar melhor com os outros e descobre o que o (a) moti va a crescer.

IMAGINE!

Poder conversar com pessoas que você sempre quis, mas

tem vergonha!

Poder se relacionar com pessoas de

diferentes grupos numa boa!

Poder escutar atentamente os

colegas e ser escutado por eles, respeitando e sendo respeitado(a) em

suas opiniões!

Poder colocar com clareza suas opiniões e senti mentos em uma conversa em casa, na

escola ou com amigos!

Poder confi ar mais em si mesmo(a) e

se fortalecer como pessoa a parti r de seus

interesses, sonhos e desejos para o futuro!

Poder se superar como estudante e aprender

mais a cada dia!

RELACIONAMENTO CONSIGO MESMO

TER OBJETIVOS E PERSISTIR EM ALCANÇÁ-LOS

RELACIONAMENTO COM OS OUTROS

TOMAR DECISÕES RESPONSÁVEIS

ABRAÇAR NOVAS IDEIAS, AMBIENTES E DESAFIOS

Conhecer a si mesmo, suas limitações, o que você gosta e entender como você lida com as próprias emoções. É muito importante culti var o autoconhecimento

e exercitá-lo todos os dias!

Pensar sobre o que você quer fazer no futuro e agir nesse senti do. É importante conti nuar trabalhando mesmo quando encontramos desafi os no nosso dia a dia!

Fazer escolhas com base em informações que você coletou e considerando os seus impactos em diferentes aspectos da sua vida e para os outros, quando for o caso!

Buscar conhecer coisas novas quando se senti r confortável e curioso(a). Explorar é algo diferente para cada um, pois temos interesses diferentes. É legal respeitar!

Falar claramente com os outros, saber escutar e respeitar com quem você fala, independentemente de serem colegas, pais, professores e até mesmo pessoas

que você não conhece!

Como você viu, essas competências são demais! Elas nos ajudam a aprender como superar obstáculos no dia a dia e a não desisti r diante do primeiro problema. E aprender tudo isso na escola é melhor ainda!

QUERO SABER COMO ISSO VAI ACONTECER!

Você já ouviu falar em educação integral? Provavelmente, sim, pois este é um tema que está sendo muito discuti do. Algumas pessoas confundem educação integral com fi car mais tempo na escola, mas nem sempre é assim. Então, independentemente de sua escola ser de tempo integral ou tempo parcial, em 2018, você experimentará em algumas aulas, um pouco do que é educação integral.

Esse é um ti po de educação que tem como objeti vo o desenvolvimento pleno do estudante. Você conti nuará a aprender os conteúdos, mas também terá oportunidades para desenvolver, ao mesmo tempo, um conjunto de competências, chamadas socioemocionais, que fazem toda a diferença para se sair bem na escola e na vida!

Essas competências têm a ver com:

ENTENDI! E COMO ISSO VAI

ACONTECER?

Que legal! Depois da ati vidade, que tal comparti lhar o que

você aprendeu nessa aula nas redes?

Reúna um grupo de colegas para conversar com

alguns professores e conheça o

planejamento deles!

Tente mais uma vez! Reúna novamente o

grupo e fale com mais professores! Não desista!

NÃO!

SIM!

SIM! NÃO! NÃO!

NÃO!

SIM!

OBA! MEUS PROFESSORES FARÃO ATIVIDADES DIFERENTES!

Comparti lhe suas impressões e aprendizados nas redes sociais uti lizando

a hashtag#SOCIOEMOCIONAISGOIAS

Tudo bem! No entanto, que tal comparti lhar seus aprendizados com seus professores e colegas

na escola? Se o seu/sua professor(a) achar que ainda não está na hora, tudo bem. Fica

para a próxima!

Sim! Meus professores

fi zeram!

Não! Meus professores ainda não fi zeram!

Não! Não consegui nenhuma resposta!

Sim! Conversa feita! Vão rolar as

ati vidades!

Refl eti e vou comparti lhar

o que aprendi!

Não quero comparti lhar

na rede!

LEMBRE-SE...

BOAS APRENDIZAGENS E DESENVOLVIMENTO EM 2018!

É LEGAL PARTICIPAR ATIVAMENTE NAS AULAS!

Prepare-se e sinta-se confortável para colocar suas opiniões de forma respeitosa. É importante parti cipar das ati vidades que o(a) professor(a) propuser com empenho e aprender tudo o que puder com elas! E se ti ver dúvidas, não hesite em perguntar! Seus colegas também aprendem com elas.

É LEGAL COMPARTILHAR O QUE VOCÊ PENSA!

Conte aos seus professores como foi a experiência. Se você não for de falar na frente de todo mundo, encontre um jeiti nho de conversar com eles em um momento só de vocês. Sua opinião é muito importante para que eles preparem aulas ainda mais esti mulantes!

É LEGAL REFLETIR PARA VALER! Ao fi nal de algumas aulas, o(a) professor(a) organizará uma rodada de refl exão sobre tudo o que você pode ter aprendido. Pense para além dos conteúdos da disciplina. O que você aprendeu ali que levaria para outros espaços de sua vida?

FIQUE LIGADO! Esse é um trabalho que visa o seu desenvolvimento! Mergulhe nessa experiência. As competências que você aprenderá podem ajudar em períodos de incertezas e mudança. Além disso, ajudam a visualizar o seu futuro como estudante e, mais tarde, como profi ssional. Aproveite!

REFERÊNCIAS

Aqui você encontra o que serviu de referência para a produção do material. E você pode encontrar textos no link indicado anteriormente

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TOMAZ, R.; ZANINI, D.S. Personalidade e Coping em Pacientes com Transtornos Alimentares e Obesidade, 2009.

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6º Ano - Ensino Fundamentaljucienebertoldo.com/wp-content/uploads/2020/05... · Referência da Rede Estadual de Educação de Goiás de Matemáti ca do 6º ano do Ensino Fundamental