6η Ενότητα

Κατάκτηση του (μορφο)συντακτικού τομέα (1)

1 Εισαγωγή

Η κατάκτηση της σύνταξης αποτελεί ένα από τα σημαντικότερα κεφάλαια της

γλωσσικής ανάπτυξης. Ο λόγος για τον οποίον η σύνταξη έχει κερδίσει την προσοχή

πολλών ερευνητών επειδή δια μέσου αυτής έγινε προσπάθεια περιγραφής του

έμφυτου Μηχανισμού Κατάκτησης της Γλώσσας και κατ’ επέκταση της Καθολικής

Γραμματικής, η οποία είναι υπεύθυνη για την κατάκτηση της γραμματικής της

γλώσσας-στόχου. Με άλλα λόγια, το «Μοντέλο των Αρχών και Παραμέτρων» του

Chomsky, το οποίο παρουσιάστηκε στο πρώτο κεφάλαιο, βασίζεται κατά κύριο λόγο

στην ανάπτυξη της σύνταξης. Σε αυτό το κεφάλαιο, θα περιγραφούν και θα

ερμηνευθούν ορισμένα φαινόμενα της κατάκτησης της σύνταξης και της

μορφολογίας.1

Η παραγωγή της σύνταξης στην ομιλία του παιδιού θεωρείται ότι εκδηλώνεται

περίπου στην ηλικία των δύο ετών.2 Σε αυτήν την ηλικία, το παιδί μεταβαίνει από το

στάδιο της παραγωγής εκφράσεων με μια λέξη στο στάδιο της σύνδεσης των

λέξεων σε φράσεις. Το στάδιο παραγωγής εκφράσεων με μία λέξη διαρκεί περίπου

από το πρώτο έως το δεύτερο έτος της ηλικίας του παιδιού και χαρακτηρίζεται από

την παραγωγή μεμονωμένων ασύνδετων λέξεων. Σε αυτό το στάδιο, το λεξιλόγιο του

Αυτή η Ενότητα αποτελεί επικαιροποιημένη εκδοχή (2010-2011) αντίστοιχης Ενότητας που

αναπτύχθηκε από την Χ. Αλεξάκη, στο πλαίσιο του Έργου ΕΠΕΑΕΚ-Προπτυχιακά Προγράμματα

Σπουδών (2004-2005).

1 Τη μορφολογία θα την εξετάσουμε σε σχέση με τη σύνταξη, μόνο ως προς την κλίση (κλιτική

μορφολογία, inflectional morphology) και όχι ως προς την παραγωγή (παραγωγική μορφολογία,

derivational morphology). 2 Η αντίληψη ορισμένων συντακτικών δομών και φαινομένων αρχίζει πριν από το δεύτερο έτος της

ηλικίας του παιδιού. Σε αυτό το κεφάλαιο, δε θα γίνει αναφορά στην αντίληψη των συντακτικών

φαινομένων.

2

παιδιού είναι περιορισμένο και δεν εμφανίζονται συντακτικά φαινόμενα. Το στάδιο

της σύνδεσης των λέξεων σε φράσεις αρχίζει περίπου στο δεύτερο έτος της ηλικίας

του παιδιού και οι πρώτες φράσεις αποτελούνται συνήθως από δύο μόνο λέξεις. Στην

πορεία της γλωσσικής ανάπτυξης, οι εκφράσεις του παιδιού γίνονται πιο πλούσιες και

εκτενείς.

Πολλοί ερευνητές ονομάζουν το στάδιο της παραγωγής εκφράσεων με μία

λέξη στάδιο της ολοφραστικής ομιλίας, επειδή θεωρούν ότι κάθε λέξη που παράγει

το παιδί αντιστοιχεί σε μια ολόκληρη φράση στη γλώσσα των ενηλίκων. Για

παράδειγμα, όταν το παιδί παράγει τη λέξη «φαΐ», εννοεί «θέλω φαΐ», ή όταν παράγει

τη λέξη «μαμά», εννοεί «θέλω τη μαμά» ή «αυτό είναι της μαμάς» κτλ. Με βάση

αυτήν την υπόθεση, οι ερευνητές θεωρούν ότι το στάδιο της παραγωγής εκφράσεων

με μία λέξη είναι η αφετηρία της ανάπτυξης του συντακτικού τομέα. Η υπόθεση της

ολοφραστικής ομιλίας θεωρείται πιθανή, αλλά δεν μπορεί να επιβεβαιωθεί, επειδή

δεν είναι καθόλου εύκολο να γνωρίζει κανείς την πρόθεση των παιδιών όταν

διατυπώνουν μία λέξη. Επομένως, παραμένει αναπάντητο το ερώτημα αν κάθε λέξη

που παράγει το παιδί είναι μια «συμπυκνωμένη» φράση ή μια μεμονωμένη λέξη. Για

αυτόν τον λόγο, δε θα γίνει εκτενέστερη ανάλυση αυτής της υπόθεσης, αλλά θα

θεωρηθεί ως αρχή κατάκτησης της σύνταξης το στάδιο παραγωγής εκφράσεων με δύο

ή περισσότερες λέξεις στην ηλικία των δύο ετών, όπως επισημάνθηκε παραπάνω. Στη

συνέχεια, θα αναλυθεί ένα από τα σημαντικότερα κριτήρια για την περιγραφή των

σταδίων της μορφο-συντακτικής ανάπτυξης.

2 Το Μέσο Μήκος Εκφωνήματος (= “mean length of utterance”)

Έχει παρατηρηθεί από πολλούς ερευνητές ότι το μήκος του εκφωνήματος που

παράγει το παιδί μπορεί να αποτελέσει κριτήριο για τον προσδιορισμό του σταδίου

ανάπτυξης στο οποίο βρίσκεται το παιδί. Πρώτος ο Brown (1973), ο οποίος εισήγαγε

αυτό το μέτρο, διαπίστωσε ότι η ηλικία δεν αποτελεί ακριβές κριτήριο για την

περιγραφή της μορφο-συντακτικής ανάπτυξης. Συγκεκριμένα, διαπίστωσε ότι παιδιά

της ίδιας ηλικίας φαίνεται να βρίσκονται σε διαφορετικό στάδιο ανάπτυξης και παιδιά

διαφορετικής ηλικίας εμφανίζουν συχνά τα ίδια γλωσσικά χαρακτηριστικά. Για

παράδειγμα, όλα τα παιδιά δε βιώνουν την έκρηξη του λεξιλογίου ακριβώς στην

ηλικία των δύο ετών. Είναι πολύ πιθανόν ένα παιδί να μεταβεί στην έκρηξη του

λεξιλογίου στην ηλικία του ενάμισι έτους ή στην ηλικία των δυόμισι ετών. Με βάση

3

αυτήν την παρατήρηση, ο Brown θεώρησε ότι μια έρευνα που στοχεύει στη σύγκριση

της γλωσσικής ανάπτυξης διαφορετικών παιδιών πρέπει να στηρίζεται σ’ ένα πιο

ασφαλές κριτήριο από αυτό της ηλικίας. Το νέο κριτήριο που πρότεινε είναι το Μέσο

Μήκος Εκφωνήματος (ΜΜΕ = “mean length of utterance” ή MLU). ΜΜΕ

ονομάζεται ο αριθμός που συμβολίζει τον μέσο όρο του μήκους των εκφωνημάτων

(εκφράσεων) που παράγει το παιδί. Ο Brown υπολόγισε το μήκος των εκφωνημάτων

με βάση τις μονάδες του λόγου που φέρουν σημασία, δηλαδή τα μορφήματα. Για να

γίνει κατανοητή η μέτρηση του ΜΜΕ, μπορεί να θεωρηθεί ότι είναι η απάντηση στην

ερώτηση: Πόσα μορφήματα παράγει το παιδί κατά μέσον όρο σε κάθε έκφρασή του; To

MME είναι το πηλίκο που προκύπτει από τη διαίρεση του αθροίσματος των

μορφημάτων με το άθροισμα των εκφράσεων που παρήγαγε ένα παιδί. Για

παράδειγμα, η λέξη cat (= γάτα) αποτελείται σύμφωνα με τον Brown από ένα

μόρφημα, ενώ η λέξη cats (= γάτες) από δύο μορφήματα (το πρώτο είναι το λήμμα

cat και το δεύτερο η κατάληξη του πληθυντικού –s). Αν υποτεθεί ότι το παιδί παράγει

εκφράσεις με άκλιτες λέξεις (δηλαδή λέξεις χωρίς καταλήξεις, 1 μόρφημα = 1 λέξη),

όπως η λέξη cat και ότι δε χρησιμοποιεί σε κάθε εκφώνημα περισσότερες από μία

λέξη (1 λέξη = 1 έκφώνημα), τότε το παιδί θεωρείται ότι έχει ΜΜΕ 1.000.

Με αυτόν τον τρόπο, υπολόγισε ο Brown (1973) ανεξάρτητα από την ηλικία

των παιδιών ορισμένα από τα σημαντικότερα στάδια ανάπτυξης της σύνταξης: Το

πρώτο στάδιο έχει ΜΜΕ περίπου 1.75. Αυτό σημαίνει ότι το παιδί έχει αρχίσει να

παράγει στα εκφωνήματά του περισσότερα από ένα μορφήματα ή περισσότερες από

μία λέξεις. Στο δεύτερο στάδιο, το ΜΜΕ ξεπερνά το 2.25, δηλαδή το παιδί παράγει

από δύο έως τρία μορφήματα ή λέξεις σε κάθε έκφραση και εμφανίζει τα πρώτα

κλιτικά μορφήματα, τα άρθρα και τις προθέσεις τον λόγο του. Στο τρίτο στάδιο, το

ΜΜΕ είναι περίπου 2.75, δηλαδή τα εκφωνήματα με τρία μορφήματα ή τρεις λέξεις

υπερισχύουν. Σε αυτό το στάδιο, εμφανίζονται τα βοηθητικά ρήματα, οι

ερωτηματικές και οι αρνητικές προτάσεις. Στο τέταρτο στάδιο, το ΜΜΕ είναι

περίπου 3.50 (τρία έως τέσσερα μορφήματα ή λέξεις κατά μέσον όρο) και το παιδί

παράγει σύνθετες προτάσεις με το αναφορικό που και το συνδετικό και. Στο πέμπτο

και ανώτερο στάδιο ανάπτυξης, το ΜΜΕ είναι περίπου 4.00, δηλαδή το παιδί παράγει

κατά μέσο όρο τέσσερα μορφήματα ή λέξεις σε κάθε έκφραση.

Αν και το ΜΜΕ είναι ένα από τα σημαντικότερα κριτήρια για την

παρατήρηση της ανάπτυξης της μορφο-σύνταξης στο παιδί, προκλήθηκαν κατά

καιρούς ορισμένα προβλήματα στον προσδιορισμό του μήκους της έκφρασης. Ενώ ο

4

Brown θεώρησε ότι με βάση τη μορφολογία των ενηλίκων είναι απλό να

διασπαστούν οι εκφράσεις των παιδιών σε μορφήματα, στην πράξη ο ορισμός των

μορφημάτων στην ομιλία των παιδιών δεν ήταν καθόλου εύκολος. Οι λέξεις played

(= έπαιξ-α), birthday (= ημέρα γενεθλίων) και cats (= γάτες) παρατηρήθηκε ότι

χρησιμοποιούνται από ορισμένα παιδιά αδιάσπαστες ως ένα μόρφημα και όχι ως δύο,

όπως πίστευε ο Brown. Επομένως, τα παιδιά όταν παράγουν αυτές τις λέξεις δεν

έχουν σημειώσει πρόοδο ούτε στην μορφολογία ούτε στο συντακτικό. Αυτό σημαίνει

ότι τα παιδιά δεν έχουν μεταβεί κατ’ ανάγκη στο στάδιο της παραγωγής δύο

μορφημάτων ή λέξεων, αν και στη γλώσσα των ενηλίκων οι παραγωγές τους

θεωρούνται σύνθετες.

Ένα δεύτερο πρόβλημα είναι η διαγλωσσική εφαρμογή της μεθόδου του

Brown. Ο Brown υπολόγισε το ΜΜΕ σε μορφήματα της αγγλικής γλώσσας, η οποία

στερείται πλούσιας μορφολογίας σε σχέση με άλλες γλώσσες, όπως π.χ. η Ιταλική ή η

Ελληνική. Σε γλώσσες με πλούσια μορφολογία, στις οποίες μια λέξη μπορεί να

αποτελείται από τρία ή τέσσερα μορφήματα (π.χ. έ-παιζ-σ-α = έπαιξα), ο

υπολογισμός του ΜΜΕ σε μορφήματα οδηγεί σε λανθασμένα αποτελέσματα. Για

παράδειγμα, όταν ο ερευνητής υπολογίζει κάθε λέξη που παράγει ένα παιδί για

τέσσερα μορφήματα, τότε μπορεί να οδηγηθεί στο λανθασμένο συμπέρασμα ότι το

παιδί έχει ΜΜΕ ισοδύναμο με 4.00, ενώ βρίσκεται στο στάδιο παραγωγής

εκφράσεων με μία λέξη! Για να αντιμετωπιστεί αυτό το πρόβλημα, προτάθηκε για τις

γλώσσες με πλούσια μορφολογία ο υπολογισμός του ΜΜΕ σε λέξεις και όχι σε

μορφήματα. Ο υπολογισμός του ΜΜΕ γίνεται συνεπώς στην Ελληνική, αφού πρώτα

υπολογισθεί ο αριθμός των λέξεων που παράγει το παιδί σε κάθε έκφρασή του. Σε

αυτήν την περίπτωση, το ΜΜΕ είναι το πηλίκο που προκύπτει από τη διαίρεση του

αθροίσματος των λέξεων με το άθροισμα των εκφράσεων που παρήγαγε το παιδί.

Για παράδειγμα, όταν το παιδί που κατακτά την Ελληνική εμφανίζει ΜΜΕ 1.75,

σημαίνει ότι έχει αρχίσει να συνδυάζει δύο λέξεις σε φράσεις. Σε αυτό το στάδιο

παρατηρούνται τα κλιτικά μορφήματα στην παιδική ομιλία, σύμφωνα με τη Stephany

(1981). Όταν έχει ΜΜΕ 3.50, σημαίνει ότι το παιδί είναι σε θέση να παράγει πλήρεις

προτάσεις.

Στις συγκριτικές έρευνες πρέπει ο υπολογισμός του ΜΜΕ να βασίζεται στην ίδια

μέθοδο (π.χ. σε μορφήματα ή λέξεις), έτσι ώστε τα αποτελέσματα να είναι

συγκρίσιμα. Σε κάθε περίπτωση η χρήση του ΜΜΕ δεν είναι απόλυτα αξιόπιστη

όταν πρόκειται για διαγλωσσικές συγκρίσεις (δηλ. συγκρίσεις μεταξύ διαφορετικών

5

γλωσσών), ακόμη και αν έχει χρησιμοποιηθεί η ίδια μέθοδος. Στο παρελθόν, η

μέτρηση του ΜΜΕ ήταν μια χρονοβόρα και επίπονη διαδικασία. Στη σύγχρονη

έρευνα, το ΜΜΕ υπολογίζεται με τη βοήθεια του συστήματος CLAN του CHILDES

(βλ. κεφάλαιο 1).

Δείτε αμέσως παρακάτω τρεις περιπτώσεις στις οποίες η χρήση του ΜΜΕ έχει

αποδειχθεί (ή μπορεί να αποδειχθεί) ιδιαίτερα χρήσιμη.

α) όταν πρόκειται να συγκρίνουμε στάδια εντός της ίδιας (τυπικής) γλώσσας ως προς

ένα χαρακτηριστικό. Τα στοιχεία από την κατάκτηση του οριστικού άρθρου της

Ελληνικής αμέσως πιο κάτω μας δίνουν μια καλή εικόνα για το πώς

χρησιμοποιούνται εξελικτικά τα στάδια. Ο Marinis (2005), χρησιμοποιώντας το

corpus της Χριστοφίδου (συγκεκριμένα, το παιδί με το όνομα Χρήστος), κατέληξε

στα εξής σχετικά με τη χρήση των οριστικών άρθρων σε υποχρεωτικό περιβάλλον:

Στάδια Ηλικία Ποσοστό χρήσης

0 (καθόλου άρθρα) 1;7 0%

1 (λεξικά) 1;8 11%

MLU <2 1;9 6%

1;10 11%

1;11 3%

2 (παραγωγικά) 2;0 32%

MLU <2.5 2;1 47%

(ηλικία: 2;0-2;5) 2;2 63%

2;3 75%

2;4 66%

2;5 77%

3 (κατακτημένα) 2;6 91%

MLU >2.5 2;7 97%

(ηλικία: 2;6+) 2;8 95%

Τα στάδια 1, 2, 3 αντιστοιχούν στα στάδια του Brown (1973). Ποσοστό κατάκτησης

θεωρείται το ποσοστό χρήσης πάνω από 90%. Βλέπετε επίσης στον παραπάνω

πίνακα ότι οι ηλικίες και το αντίστοιχο ΜΜΕ συμφωνούν με τα όσα είπαμε

προηγουμένως.

β) όταν συγκρίνουμε (εντός της ίδιας γλώσσας) ένα γλωσσικό χαρακτηριστικό παιδιών

με κάποια διαταραχή και το συγκρίνουμε με τα παιδιά με τυπική γλωσσική εξέλιξη. Σε

6

αυτή την περίπτωση δεν συγκρίνουμε παιδιά της ίδιας ηλικίας, αλλά παιδιά του ίδιου

(ή πολύ παραπλήσιου) ΜΜΕ. Τα παρακάτω δεδομένα από τις Petinou & Terzi

(2002), οι οποίες μελέτησαν τη θέση των κλιτικών αντωνυμιών στην Κυπριακή

Ελληνική, για παράδειγμα, μας δίνουν μια εικόνα για το που βρίσκονται τα παιδιά με

Ειδική Γλωσσική Διαταραχή ηλικιακά σε σύγκριση με παιδιά με το ίδιο ΜΜΕ, και

επιβεβαιώνουν ότι σε αυτή την περίπτωση δεν έχει καμία χρησιμότητα να

συγκρίνουμε παιδιά της ίδιας ηλικίας (αφού το γλωσσικό τους επίπεδο είναι πολύ

διαφορετικό).

Τυπική γλώσσα Ηλικία (σε μήνες) ΜΜΕ (σε λέξεις)

1. 34 3.6

2. 32 2.8

3. 36 4.0

4. 32 2.4

5. 32 2.9

SLI

1. 60 3.8

2. 48 2.7

3. 60 4.0

4. 48 2.4

5. 54 2.9

γ) Όταν μελετάμε διαφορετικούς πληθυσμούς (τόσο με τυπική γλώσσα, όσο και με

γλωσσικές διαταραχές) ως προς διάφορα γλωσσικά/γραμματικά χαρακτηριστικά, για

την ανακάλυψη κλινικών δεικτών (clinical markers). Σε αυτή την περίπτωση θα

πρέπει οπωσδήποτε να συγκρίνουμε πληθυσμούς που βρίσκονται στο ίδιο γλωσσικό

στάδιο, και για να το υπολογίσουμε χρησιμοποιούμε το ΜΜΕ.

Να διευκρινίσουμε με συντομία ότι ο όρος κλινικός δείκτης αφορά

συγκεκριμένα γραμματικά χαρακτηριστικά τα οποία είναι ιδιαίτερα προβληματικά σε

ένα πληθυσμό με γλωσσική διαταραχή. Στην Αγγλική, για παράδειγμα, έχει βρεθεί

από τους Rice & Wexler (1996) ότι το τρίτο πρόσωπο του ενικού του ρήματος (δηλ. η

κατάληξη –s) είναι ιδιαίτερα ελλειμματική σε παιδιά με ΕΓΔ. Δυστυχώς πολλοί λίγοι

κλινικοί δείκτες είναι γνωστοί διαγλωσσικά. Αυτό βέβαια δεν σημαίνει ότι δεν θα

πρέπει να προσπαθούμε να τους ανακαλύψουμε (με τις κατάλληλες μελέτες).

7

3 Οι φόρμουλες και τα πλαίσια φόρμουλας

Για τον υπολογισμό του ΜΜΕ και τη μελέτη του παραγωγικού παιδικού λόγου πρέπει

να εξετάζονται οι φόρμουλες (= “formulas”) και τα πλαίσια φόρμουλας (= “formulaic

frames”) που παρουσιάζονται στην πρώιμη παιδική ομιλία. Με τον όρο φόρμουλες

εννοούμε τις μη αναλυμένες, «απολιθωμένες» εκφράσεις των παιδιών, οι οποίες

αποτελούνται από στοιχεία που δεν εμφανίζονται παραγωγικά στον παιδικό λόγο. Η

φόρμουλα είναι συνήθως μια «παγωμένη» έκφραση που εμφανίζεται στον πρώιμο

παιδικό λόγο και δεν ανταποκρίνεται στο στάδιο της γλωσσικής ανάπτυξης του

παιδιού. Για παράδειγμα, πολλές φορές παρατηρείται στο στάδιο της παραγωγής

εκφράσεων με μια λέξη να παράγει το παιδί τις ακόλουθες ερωτήσεις: «Πού ‘ν’ ‘το;»,

«Τι ‘ν’ αυτό;», «Τι κάνεις;» κλπ. Αυτές οι εκφράσεις είναι χαρακτηριστικές για ένα

ανώτερο στάδιο στο οποίο το παιδί κατακτά τις αντωνυμίες, την μετακίνηση της

ερωτηματικής λέξης στην αρχή της πρότασης και τα συνδετικά ή βοηθητικά ρήματα.

Αυτές οι ερωτήσεις παραμένουν αυτούσιες και αναλλοίωτες στον παιδικό λόγο,

γεγονός που δείχνει ότι δε χρησιμοποιούνται παραγωγικά, αλλά ως μια αδιάσπαστη

ενότητα.

Τα πλαίσια φόρμουλας είναι φόρμουλες που χρησιμοποιούνται μερικώς

αναλυμένες. Στα πλαίσια φόρμουλας υπάρχουν ένα τμήμα, το οποίο παραμένει

συνήθως αδιάσπαστο, και κάποια στοιχεία, τα οποία αντικαθίστανται με άλλα. Τα

πλαίσια φόρμουλας δηλώνουν συνήθως τη μετάβαση από την μη αναλυμένη

φόρμουλα στην αναγνώριση και παραγωγική χρήση των λέξεων που εμφανίζονται σε

αυτήν. Για παράδειγμα, οι παραπάνω φόρμουλες είναι πιθανόν να χρησιμοποιηθούν

από το παιδί ως πλαίσια φόρμουλας σε ένα ανώτερο στάδιο γλωσσικής ανάπτυξης,

όπως φαίνεται στα παραδείγματα (1) και (2):

(1) Πού ‘ν’ Χ; Πού ‘ν’ το;

Πού ‘ν’ ‘τος;

Πού ‘ν’ ‘τη;

Πού ‘ν’ ο μπαμπάς; κλπ.

(2) Τι ‘ν’ Χ; Τι ‘ν’ αυτό;

Τι ‘ν’ αυτή;

Τι ‘ν’ εκείνο; κλπ.

8

Στα παραδείγματα (3) και (4) παρουσιάζονται τα πλαίσια φόρμουλας που

επισημαίνουν ο Radford (1990) και οι Pine & Martindale (1996) στην κατάκτηση της

αγγλικής γλώσσας:

(3) What X doing? (= Τι κάνει ο Χ;)

Where X go? (= Πού πάει ο Χ;) (Radford 1990:16)

(4) Want a X (= Θέλω ένα Χ)

Where’s the X (= Που ‘ν’ο Χ)

It’s a X (= Αυτό είναι ένα Χ)

In the X (= στο Χ) (Pane & Martindale 1996:372)

Οι προϋποθέσεις, τις οποίες πρέπει να πληροί μια έκφραση του παιδικού

λόγου για να χαρακτηριστεί ως φόρμουλα, είναι οι ακόλουθες σύμφωνα με τη Hickey

(1993:32):

Α) Πρέπει να αποτελείται τουλάχιστον από δύο μορφήματα.

Β) Πρέπει να είναι φωνητικά αδιάσπαστη, δηλαδή να χρησιμοποιείται ως μια μονάδα

χωρίς παύσεις.

Γ) Οι λέξεις που εμφανίζονται στην έκφραση δεν πρέπει να εμφανίζονται στην ίδια

μορφή μεμονωμένες ή σε άλλες εκφράσεις.

Δ) Πρέπει να είναι γραμματικά πιο περίπλοκη σε σύγκριση με τις υπόλοιπες

εκφράσεις που παράγει το παιδί. Η δομή της φόρμουλας δεν πρέπει να

χρησιμοποιείται, δηλαδή, με άλλες λέξεις και σε άλλες εκφράσεις από το παιδί.

Ε) Μπορεί να χρησιμοποιείται συχνά στην οικογένεια ή στην καθημερινή χρήση της

γλώσσας.

ΣΤ) Μπορεί να είναι χαρακτηριστικά μεγάλη.

Ζ) Μπορεί να επαναλαμβάνεται με την ίδια μορφή στην παιδική ομιλία πολλές φορές.

Η) Μπορεί να συνδέεται με μια κατάσταση.

Θ) Μπορεί να χρησιμοποιείται λάθος συντακτικά ή σημασιολογικά.

Από τις παραπάνω προϋποθέσεις μόνο οι δύο πρώτες πρέπει να ισχύουν υποχρεωτικά

για να χαρακτηρίσουμε μια έκφραση ως φόρμουλα. Οι υπόλοιπες προϋποθέσεις είναι

τυπικές ιδιότητες μιας φόρμουλας, αλλά όχι υποχρεωτικές. Στη συνέχεια, θα

αξιολογηθεί μια φόρμουλα σύμφωνα με τα παραπάνω κριτήρια. Η φόρμουλα

επισημάνθηκε από την Αλεξάκη (2003) στα γλωσσικά δεδομένα μιας μακροχρόνιας

9

έρευνας του αυθόρμητου παιδικού λόγου ενός αγοριού ηλικίας 1;8.21 με ΜΜΕ 1.35

(στάδιο παραγωγής εκφράσεων με μια λέξη).3 Η φόρμουλα είναι η ερώτηση «Τι

‘ναι;». Αποτελείται από δύο μορφήματα τα οποία χρησιμοποιούνται συνδεδεμένα σε

μια φωνητική ενότητα (συνθήκες Α και Β). Τα στοιχεία από τα οποία αποτελείται η

φόρμουλα δε χρησιμοποιούνται μεμονωμένα στην ομιλία του παιδιού. Το παιδί σε

αυτήν την ηλικία δεν παράγει ούτε ερωτηματικές αντωνυμίες ούτε το συνδετικό ρήμα

«είναι» το οποίο εμφανίζεται παραγωγικά μήνες αργότερα (Γ). Το παιδί δεν έχει

μάθει ακόμα να σχηματίζει ερωτήσεις, οπότε η ερώτηση «τι ‘ναι;» αποτελεί ένα

κομμάτι ιδιαίτερα περίπλοκο στην ομιλία του (Δ). Η έκφραση «τι ‘ναι;» με τη

σημασία «τι συμβαίνει;» ή «τι είναι αυτό;» εμφανίζεται πολύ συχνά στην ομιλία των

ενηλίκων (Ε). Το παιδί επαναλαμβάνει συχνά την ερώτηση χωρίς όμως να γνωρίζει

τη σημασία της (Ζ/Η). Η έκφραση χρησιμοποιείται μόνο όταν παίζει με την μητέρα

του (Θ). Η συνθήκη (ΣΤ) δεν επαληθεύεται σε αυτήν την περίπτωση αφού η έκφραση

«Tι ’ναι;» είναι δισύλλαβη και απλή.

Σύμφωνα με την Hickey (1993) και άλλους ερευνητές, κάθε σύνθετη έκφραση

ακολουθεί τα ακόλουθα στάδια ανάπτυξης στην ομιλία του παιδιού:

α) στάδιο χρήσης φόρμουλας, στο οποίο η έκφραση εμφανίζεται ως ένα

αδιάσπαστο σύνολο στην ομιλία του παιδιού,

β) στάδιο χρήσης πλαισίου φόρμουλας, στο οποίο ένα ή περισσότερα τμήματα

της έκφρασης αρχίζουν να διασπώνται και να χρησιμοποιούνται παραγωγικά, και

γ) στάδιο παραγωγικής χρήσης, στο οποίο τα μέρη της έκφρασης έχουν

αναγνωριστεί και χρησιμοποιούνται ελεύθερα και παραγωγικά από το παιδί.

Από ορισμένους ερευνητές θεωρούνται οι φόρμουλες και τα πλαίσια

φόρμουλας η πρώτη ένδειξη της συντακτικής ανάπτυξης στο παιδί, επειδή

εμφανίζονται πολύ νωρίς και συνήθως πριν αναπτυχθούν οι συντακτικές δομές στον

λόγο του παιδιού (Hickey 1993, Lieven, Pine & Baldwin 1997). Παρ’ όλα αυτά, δεν

πρέπει να υπερεκτιμηθεί ο ρόλος τους στη συντακτική ανάπτυξη του παιδιού. Οι

γλωσσολογικές μακροχρόνιες έρευνες έχουν καταδείξει ότι οι φόρμουλες είναι

σπάνιες στην παιδική ομιλία σε οποιαδήποτε ηλικία, αφού τα παιδιά δεν μαθαίνουν

τη γλώσσα απομνημονεύοντας ολόκληρες εκφράσεις. Επίσης, πρέπει να επισημανθεί

ότι οι φόρμουλες εξαιρούνται από τις περισσότερες συντακτικές αναλύσεις του

αυθόρμητου παιδικού λόγου ως μη συντακτικές και μη παραγωγικές εκφράσεις. Οι

3 Για περισσότερα παραδείγματα και εκτενέστερη ανάλυση: Marinis (2000).

10

φόρμουλες μπορεί να οδηγήσουν στον λανθασμένο υπολογισμό του ΜΜΕ, αφού

είναι πιο περίπλοκες και πιο μεγάλες εκφράσεις από αυτές που μπορεί να παράγει το

παιδί.

4 Θεωρίες γλωσσικής ανάπτυξης

4.1 Η διάκριση των σταδίων γλωσσικής ανάπτυξης σύμφωνα με τον Radford

(1990)

Στις προηγούμενες παραγράφους περιγράψαμε τα στάδια της γλωσσικής ανάπτυξης

με βάση τον αριθμό των λέξεων που χρησιμοποιεί το παιδί. Ο Radford (1990), ο

οποίος μελέτησε τις μακροχρόνιες έρευνες του αυθόρμητου παιδικού λόγου της

αγγλικής γλώσσας, διέκρινε τα στάδια ανάπτυξης του παιδικού λόγου με βάση την

κατηγορία των λέξεων που παράγουν τα παιδιά. Σύμφωνα με τον Radford, τα παιδιά

διέρχονται από τα ακόλουθα τρία στάδια ανάπτυξης:

Α) Το προκατηγορικό στάδιο (“precategorial stage”): Αυτό το στάδιο διαρκεί

περίπου από το δωδέκατο έως τον εικοστό μήνα της ηλικίας του παιδιού. Συμβολίζει

μια περίοδο, κατά τη διάρκεια της οποίας το παιδί παράγει μεμονωμένες μη

κατηγοριοποιημένες λέξεις. Οι εκφράσεις των παιδιών δεν παρουσιάζουν συντακτικό

ενδιαφέρον, εφόσον οι μεμονωμένες λέξεις δεν ανήκουν σε κάποια γραμματική

κατηγορία. Χαρακτηριστικό είναι το ακόλουθο παράδειγμα από τα γλωσσικά

δεδομένα του αυθόρμητου λόγου ενός παιδιού που κατακτά την αγγλική γλώσσα:

(1) Adult: Where’s the little man who rides the car?

Child: Gone.

Adult: Who rides the car?

Child: Gone.

Adult: Is he gone?

Child: There.

Adult: See if you can find him!

Child: Away.

Adult: Where is he?

Child: Gone.

Adult: Is he gone?

Child: There! (Bloom 1973)

11

Όπως φαίνεται στο παράδειγμα, το παιδί παράγει μεμονωμένες λέξεις οι οποίες

απαντούν κατά κάποιο τρόπο στις ερωτήσεις του ενήλικα. Οι εκφράσεις του παιδιού

δε φαίνεται να φέρουν συντακτικές ή μορφολογικές ιδιότητες. Η επικοινωνία με τον

γονέα επιτυγχάνεται σύμφωνα με τον Radford σε σημασιολογικό- πραγματολογικό

επίπεδο, ενώ ουσιαστικά το παιδί δε φαίνεται να έχει ικανότητα παραγωγής

προτάσεων.

B) Το λεξικό στάδιο (“lexical stage”): Αυτό το στάδιο διαρκεί από το εικοστό

έως τον εικοστό τέταρτο μήνα της ηλικίας του παιδιού. Σε αυτό το στάδιο το παιδί

παράγει λεξικές κατηγορίες και έχει γνώση της σύνδεσης των λέξεων σε φράσεις.

Παρ’ όλα αυτά, ο Radford υποστηρίζει ότι το παιδί δεν γνωρίζει ακόμα τις

λειτουργικές (ή γραμματικές) κατηγορίες. Για παράδειγμα, το παιδί παράγει

ουσιαστικά, ρήματα, επίθετα και επιρρήματα, αλλά δεν παράγει τις καταλήξεις των

πτώσεων και του αριθμού των ουσιαστικών, του προσώπου, του αριθμού και του

χρόνου των ρημάτων κλπ. Οι επόμενες εκφράσεις ενός κοριτσιού 22 μηνών που

κατακτά την Αγγλική είναι αντιπροσωπευτικές για αυτό το στάδιο:

(2) α. Baby open door. (= Το μωρό ανοίγει την πόρτα.)

β. Eat Mommy cookie. (= Η μαμά τρώει ένα μπισκότο.)

γ. Eating Mommy cookie. (= Η μαμά τρώει ένα μπισκότο.)

Στις παραπάνω παιδικές εκφράσεις, παρατηρούνται α) η απουσία άρθρων, β)

η απουσία της κατάληξης –s για το τρίτο ενικό πρόσωπο, γ) η λανθασμένη σειρά των

λέξεων στις προτάσεις (2)β και (2)γ4, και δ) η απουσία του βοηθητικού ρήματος is (=

είναι) στην πρόταση (2)γ. Τα χαρακτηριστικά αυτών των προτάσεων αποτελούν

ένδειξη ότι οι λειτουργικές κατηγορίες απουσιάζουν σε αυτό το στάδιο, ενώ το παιδί

περιορίζεται στην παραγωγή προτάσεων με τις λεξικές κατηγορίες τις οποίες έχει ήδη

κατακτήσει. Η ομιλία του παιδιού έχει τα χαρακτηριστικά της τηλεγραφικής ομιλίας

των ενηλίκων.

Γ) Το λειτουργικό στάδιο (“functional stage”): Αυτό το στάδιο αρχίζει στην

ηλικία των δύο ετών και σηματοδοτεί κατά τον Radford την αρχή της παραγωγής

λειτουργικών κατηγοριών στον παιδικό λόγο. Σε αυτό το στάδιο σταματά η

4 Προσέξτε ότι, παρότι η σειρά των όρων της πρότασης είναι αντιγραμματική (με το υποκείμενο να

εμφανίζεται μετά το ρήμα), δεν παραβιάζεται η παράμετρος της θέσης της Κεφαλής (κι έτσι το ρήμα

βρίσκεται πριν από τα αντικείμενά του και στις δύο προτάσεις).

12

ασύντακτη και τηλεγραφική ομιλία και το παιδί παράγει πλήρεις συντακτικές δομές,

όπως εμφανίζονται στη γλώσσα των ενηλίκων.

Ένα σημαντικό ερώτημα που μελέτησε ο Radford είναι το εξής: Πώς

επιτυγχάνεται η μετάβαση από το κατώτερο στάδιο γλωσσικής ανάπτυξης στο ανώτερο;

Ποια αλλαγή συντελείται στη γλωσσική ανάπτυξη του παιδιού; Ο Radford υποθέτει ότι

αυτές οι εξελικτικές αλλαγές οφείλονται στην ωρίμανση της γλωσσικής ικανότητας.

Σύμφωνα με την υπόθεση της ωρίμανσης (= “maturation hypothesis”) που

διατυπώθηκε από τους Borer & Wexler (1987), ορισμένες αρχές της καθολικής

γραμματικής είναι γενετικά προγραμματισμένες να ενεργοποιηθούν σε διαφορετικά

στάδια της γλωσσικής ωρίμανσης του ανθρώπου. Αυτό το γεγονός έχει ως

αποτέλεσμα το παιδί να παράγει ελλιπείς προτάσεις επειδή ο γλωσσικός μηχανισμός

δεν έχει ωριμάσει ακόμα βιολογικά. Με αυτόν τον τρόπο, δικαιολογεί ο Radford την

παραγωγή προκατηγορικών εκφράσεων, την μετάβαση στο λεξικό στάδιο και την

ύστερη ενεργοποίηση των αρχών που αφορούν τις λειτουργικές κατηγορίες. Το

σχήμα (3) παρουσιάζει την πορεία της γλωσσικής ανάπτυξης από την αρχική

κατάσταση του Μηχανισμού Κατάκτησης της Γλώσσας (Καθολική Γραμματική) έως

τη δημιουργία της γραμματικής της γλώσσας-στόχου με βάση τη θεωρία της

ωρίμανσης.

(3)

Συγκεκριμένα, ο Radford εικάζει ότι οι αρχές που καθιστούν ικανό το παιδί να

δημιουργεί δομές με λεξικές κατηγορίες ενεργοποιούνται λόγω γενετικής ωρίμανσης

περίπου στην ηλικία των 20 μηνών. Το παιδί μεταβαίνει στο ανώτερο στάδιο

γλωσσικής ανάπτυξης, δηλαδή στο λειτουργικό στάδιο, περίπου στην ηλικία των 24

μηνών. Σε αυτήν την ηλικία, ενεργοποιούνται βιολογικά οι αρχές με τις οποίες το

παιδί μπορεί να παράγει φράσεις με λεξικές και λειτουργικές (γραμματικές)

κατηγορίες, όπως π.χ. οι καταλήξεις της κλίσης των ρημάτων ή των ουσιαστικών.

Η υπόθεση του Radford για τα στάδια ανάπτυξης και για την ωρίμανση της

κατάκτησης έχει το πλεονέκτημα ότι εξηγεί τις πρώτες ελλιπείς παραγωγές των

παιδιών και το μεταβατικό στάδιο από την παραγωγή εκφράσεων με μία λέξη στην

Γραμματική

Γλώσ.-Στ. ΚΓ

Γ0 Γ1 ... Γν-1 Γn

Ωρίμανση

του α

Ωρίμανση

του β

Ωρίμανση

του ν

Ωρίμανση

του …

13

παραγωγή σύνθετων προτάσεων. Το μειονέκτημα αυτής της υπόθεσης είναι όμως ο

απόλυτος τρόπος με τον οποίον έχουν οριστεί τα στάδια. Στο λεξικό στάδιο, θεωρεί ο

Radford ότι δεν εμφανίζονται καθόλου λειτουργικές κατηγορίες γιατί ο αντίστοιχος

έμφυτος μηχανισμός που ελέγχει τις παραμέτρους των λειτουργικών κατηγοριών δεν

έχει ωριμάσει. Με αυτήν την ερμηνεία, δεν μπορεί να εξηγηθεί η πρώιμη χρήση

ορισμένων λειτουργικών κατηγοριών. Για παράδειγμα, στην Ελληνική δεν

εμφανίζονται τα ρήματα χωρίς καταλήξεις, δηλαδή χωρίς λειτουργικές κατηγορίες.

Τα παιδιά που κατακτούν την ελληνική γλώσσα θα έπρεπε να διέρχονται από ένα

στάδιο κατά τη διάρκεια του οποίου θα παρήγαγαν ρήματα χωρίς καταλήξεις ή σε μια

άκλιτη μορφή. Οι μακροχρόνιες έρευνες του αυθόρμητου λόγου παιδιών που

κατακτούν την Ελληνική έχουν καταλήξει στη διαπίστωση ότι αυτή η υπόθεση δεν

ισχύει. Τα παιδιά που κατακτούν την Ελληνική παράγουν ρήματα από πολύ νωρίς με

περισσότερες από μία καταλήξεις, όπως φαίνεται στα παραδείγματα (4) και (5).5

(4) Ενήλικας: Ποιο απ’ όλα (= τα βιβλία) θες να δούμε;

Παιδί: Βιβιβίο θέλω παπάκι.

(= Θέλω το βιβλίο με το παπάκι.) (1;11.0)

(5) Παιδί: Μπάλα μπάλα παίτσιουμε.

(= θέλω να παίξουμε μπάλα.) (1;11.10)

Οι λειτουργικές κατηγορίες εμφανίζονται από πολύ νωρίς στον παιδικό λόγο

της Ιταλικής, της Γερμανικής και άλλων γλωσσών. Ο Radford στηρίχθηκε σε

δεδομένα της αγγλικής γλώσσας, στην οποία δεν υπάρχει πλούτος γραμματικών

μορφημάτων. Επομένως, δεν μπορεί κανείς να οδηγηθεί σε ασφαλή συμπεράσματα

για τα στάδια ανάπτυξης στην κατάκτηση άλλων γλωσσών.

4.2 Η διάκριση των σταδίων ανάπτυξης σύμφωνα με τον Wexler (1994)

Ο Wexler (1994) είναι ένας από τους θεμελιωτές της υπόθεσης της ωρίμανσης. Παρά

το γεγονός ότι συμφωνεί με τον Radford στην ερμηνεία της γλωσσικής ανάπτυξης,

δεν προσδιορίζει τα στάδια γλωσσικής ανάπτυξης τόσο αυστηρά όπως ο Radford. Ο

Wexler (1998) θεωρεί ότι η εδραίωση των παραμέτρων συντελείται πολύ νωρίς

(“Very Early Parameter Setting”). Στην ηλικία των 18 μηνών, το παιδί έχει εδραιώσει

σύμφωνα με τον Wexler τις σημαντικότερες παραμέτρους, όπως τη δυνατότητα ή τη

5 Βλ. Αλεξάκη (2003).

14

μη δυνατότητα παράλειψης του υποκειμένου και τη θέση του ρήματος στην πρόταση.

Αν και η εδραίωση των παραμέτρων επιτυγχάνεται πολύ νωρίς σύμφωνα με τον

Wexler, τα παιδιά παράγουν ελλιπείς ή λανθασμένες προτάσεις σχεδόν μέχρι την

ηλικία των δυόμισι ετών. Ο Wexler (1994) προσπάθησε να εξηγήσει αυτό το γεγονός

μελετώντας μακροχρόνιες έρευνες για την κατάκτηση της γερμανικής, της γαλλικής,

της ολλανδικής και της σουηδικής γλώσσας. Με βάση αυτές τις έρευνες, διαπίστωσε

ότι ο πρώιμος παιδικός λόγος στην ηλικία περίπου 1;6 έως 2;6 είχε κοινά

χαρακτηριστικά σε όλες τις παραπάνω γλώσσες. Αυτά τα χαρακτηριστικά

συνοψίζονται στις παρακάτω παρατηρήσεις:

Α) Οι κλιτοί ρηματικοί τύποι εμφανίζονται στη σωστή θέση μέσα στην πρόταση

ανάλογα με τη γλώσσα που κατακτά το παιδί. Το ακόλουθο παράδειγμα είναι από τα

δεδομένα της κατάκτησης της γερμανικής γλώσσας:

(6) mein Hubsaube (= Hubschrauber) had (= hat) Tiere din (= drin)

το δικό μου ελικόπτερο έχει ζώα μέσα

= Το ελικόπτερό μου έχει ζώα μέσα.

Στο παράδειγμα (6), παρατηρείται ότι ο κλιτός ρηματικός τύπος had βρίσκεται στη

δεύτερη θέση της πρότασης. Σύμφωνα με τους κανόνες της γερμανικής γλώσσας, ο

κλιτός ρηματικός τύπος της κύριας πρότασης καταλαμβάνει πάντα τη δεύτερη θέση

στην ακολουθία των συστατικών. Εφόσον το παιδί παράγει προτάσεις συντακτικά

όμοιες με τη (6), τότε θεωρείται ότι γνωρίζει τον κανόνα της θέσης (ή μετακίνησης)

του κλιτού ρηματικού τύπου στην μητρική του γλώσσα, όπως διαπιστώνει ο Wexler.

Β) Οι άκλιτοι ρηματικοί τύποι (απαρέμφατα) βρίσκονται στη σωστή θέση μέσα στην

πρόταση ανάλογα με τη γλώσσα που κατακτά το παιδί. Στο ακόλουθο παράδειγμα

από τα δεδομένα της πρώιμης γερμανικής γλώσσας, ο άκλιτος ρηματικός τύπος

εμφανίζεται στο τέλος της πρότασης που παράγει το παιδί, όπως ορίζει ο κανόνας της

γλώσσας των ενηλίκων:

(7) du das haben

= εσύ αυτό έχω-απαρέμφατο = εσύ έχεις αυτό

15

Γ) Το παιδί δεν γνωρίζει ότι δεν μπορεί να παράγει κύριες προτάσεις μόνο με

άκλιτους ρηματικούς τύπους. Στο παράδειγμα (7), το παιδί που κατακτά τη γερμανική

ως μητρική γλώσσα παράγει έναν άκλιτο ρηματικό τύπο, το απαρέμφατο, σε μια

κύρια πρόταση. Στη γλώσσα των ενηλίκων, δεν υπάρχει όμως κανόνας που να

επιτρέπει τη χρήση απαρεμφάτων στις κύριες προτάσεις. Αντιθέτως, τα απαρέμφατα

πρέπει είτε να είναι εξαρτημένα από έναν κλιτό ρηματικό τύπο, είτε να εμφανίζονται

σε απαρεμφατικές εξαρτημένες προτάσεις. Το παιδί στο στάδιο της πρώιμης

γλωσσικής ανάπτυξης αγνοεί ακόμα την ύπαρξη αυτού του περιοριστικού κανόνα για

τα απαρέμφατα με αποτέλεσμα να παράγει κύριες προτάσεις τόσο με κλιτούς όσο και

με άκλιτους ρηματικούς τύπους.

Σύμφωνα με τον Wexler (1994), το στάδιο της γλωσσικής ανάπτυξης κατά το οποίο

το παιδί γνωρίζει τη σωστή συντακτική θέση του κλιτού και του άκλιτου ρηματικού

τύπου, αλλά δεν γνωρίζει ότι οι άκλιτοι ρηματικοί τύποι δεν μπορούν να αποτελούν

τον πυρήνα των κυρίων προτάσεων, ονομάζεται στάδιο των προαιρετικών

απαρεμφάτων (= “Optional Infinitive Stage”). Αυτό το στάδιο διαρκεί περίπου ένα

χρόνο (~1;6-2;6) και χαρακτηρίζεται από την προαιρετική παραγωγή απαρεμφάτων

στις κύριες προτάσεις. Ο Wexler (1994) αιτιολογεί την προαιρετική παραγωγή

απαρεμφάτων στον πρώιμο παιδικό λόγο ως αποτέλεσμα της προαιρετικής

παράλειψης του χρόνου ή της συμφωνίας υποκειμένου-ρήματος στις συντακτικές

δομές του παιδιού («Μοντέλο παράλειψης του χρόνου» = “Tense omission model”).6

Επειδή το παιδί παραλείπει προαιρετικά την κατηγορία της κλίσης (δηλ. του χρόνου

και της συμφωνίας) του ρήματος στις κύριες προτάσεις, παρατηρείται η απουσία των

καταλήξεων από το ρήμα, η απουσία βοηθητικών και τροπικών ρημάτων από την

ομιλία του παιδιού, η απουσία κλιτικών αντωνυμιών, η απουσία υποκειμένων και

άλλων συντακτικών κατηγοριών που εξαρτώνται από την κλίση του ρήματος.

Ο Wexler (1994, 1998) παρατήρησε ότι οι γλώσσες των ενηλίκων οι οποίες

επιτρέπουν την παράλειψη του υποκειμένου στις συντακτικές δομές τους δεν

εμφανίζουν κατά τη διάρκεια της πρώιμης γλωσσικής ανάπτυξης το φαινόμενο των

προαιρετικών απαρεμφάτων. Για παράδειγμα, παιδιά που κατακτούν την Ιταλική, την

6 Στην αρχή ο Wexler (1994) θεώρησε ότι παραλείπεται ο Χρόνος στο στάδιο του προαιρετικού

απαρεμφάτου. Στη συνέχεια όμως, και κυρίως οι Wexler (1999) και Schütze (1997) θεωρούν ότι

παραλείπεται είτε ο Χρόνος, είτε η Συμφωνία. H έννοια του ‘παραλείπεται’ θα πρέπει να εννοηθεί ως

συνώνυμη της έννοιας ‘υπολειτουργεί’ ή δεν είναι επαρκώς χαρακτηρισμένη (= underspecified) – όταν

που προφανώς σημαίνει ότι το στοιχείο δεν έχει κατακτηθεί πλήρως.

16

Ισπανική και την Καταλανική ως μητρική γλώσσα δεν παράγουν «ελεύθερα»

απαρέμφατα στις κύριες προτάσεις. Αντιθέτως, τα ρήματα που παράγουν τα παιδιά

είναι χαρακτηρισμένα ως προς την κλίση, δηλαδή έχουν καταλήξεις χρόνου και

προσώπου. Το παράδειγμα (8) προέρχεται από τα γλωσσικά δεδομένα ενός κοριτσιού

που κατακτά την Ιταλική και βρίσκεται σε ηλικία 1;10:

(8) voglio bere (= θέλω-1οενικό να πιω-απαρέμφατο)

Σε αυτό το παράδειγμα, φαίνεται ότι το κορίτσι είναι σε θέση να παράγει τον κλιτό

τύπο του τροπικού ρήματος και το απαρέμφατο στη σωστή θέση και με την σωστή

κατάληξη, όπως στη γλώσσα των ενηλίκων. Στα Ιταλικά, Ισπανικά και Καταλανικά, η

παραγωγή των προαιρετικών απαρεμφάτων στον πρώιμο παιδικό λόγο είναι

μικρότερη από 10%. Στηριζόμενος σε αυτήν την παρατήρηση, ο Wexler (1994, 1998)

θεώρησε ότι το στάδιο των προαιρετικών απαρεμφάτων εμφανίζεται μόνο στην

κατάκτηση των γλωσσών που δεν επιτρέπουν την παράλειψη του υποκειμένου στις

προτάσεις τους (π.χ. στη Γερμανική, στη Γαλλική, στην Ολλανδική κλπ.).

(9) Gubbe vara där. (Σουηδική)

γέρος είναι-απαρέμφατο εκεί

= ο γέρος ήταν εκεί (Platzack 1994)

(10) Moi dessiner la mer. (Γαλλική)

εγώ ζωγραφίζω-απαρέμφατο τη θάλασσα

= εγώ ζωγραφίζω τη θάλασσα (Pierce 1994)

Αντιθέτως, στην κατάκτηση των γλωσσών με τη δυνατότητα παράλειψης του

υποκειμένου τα παιδιά παράγουν από πολύ νωρίς σωστά τις καταλήξεις των ρημάτων

και δεν εμφανίζουν το φαινόμενο της παραγωγής προαιρετικών απαρεμφάτων (π.χ.

στην κατάκτηση της Ιταλικής, Ισπανικής, Καταλανικής κλπ.). O Wexler έχει δώσει

ικανοποιητικές απαντήσεις ως προς το γιατί στις γλώσσες κενού υποκειμένου δεν

φαίνεται να απαντάται το φαινόμενο των προαιρετικών απαρεμφάτων, αλλά είναι

αρκετά πολύπλοκο να εξηγηθεί στο πλαίσιο του συγκεκριμένου μαθήματος (και

17

εξαμήνου).7 Σύμφωνα με την υπόθεση του Wexler (1998) λοιπόν, τα παιδιά που

κατακτούν την ελληνική γλώσσα δε διέρχονται από το στάδιο των προαιρετικών

απαρεμφάτων, αφού η Ελληνική επιτρέπει την παράλειψη του υποκειμένου. Ένας

άλλος σημαντικός λόγος όμως για τον οποίο δεν αναμένονται προαιρετικά

απαρέμφατα στην Ελληνική πρώιμη γλώσσα, είναι επειδή η Ελληνική δεν έχει

απαρέμφατα. Όπως θα δούμε παρακάτω όμως, η Βαρλοκώστα υποστηρίζει ότι

υπάρχει και στην Ελληνική τέτοιο στάδιο.8

4. 3 Η διάκριση των σταδίων ανάπτυξης σύμφωνα με τον Rizzi (1993/94)

Ο Rizzi (1993/94) παρατήρησε, όπως ο Radford και ο Wexler, ότι η κατάκτηση της

μητρικής γλώσσας φαίνεται να διέρχεται ορισμένα στάδια ωρίμανσης. Το στάδιο των

προαιρετικών απαρεμφάτων θεωρήθηκε από τον Rizzi (1993/94) ένα από τα

συντακτικά φαινόμενα του παιδικού λόγου που χρειάζεται να διερευνηθούν

περισσότερο.

Πριν προβεί στην ερμηνεία των προαιρετικών απαρεμφάτων, ο Rizzi

προσδιόρισε τα χαρακτηριστικά των απαρεμφατικών δομών στις γλώσσες των

ενηλίκων. Συγκεκριμένα, επεσήμανε ότι τα απαρέμφατα στις γλώσσες των ενηλίκων

χρησιμοποιούνται συνήθως σε δευτερεύουσες απαρεμφατικές προτάσεις. Αντιθέτως,

οι κλιτοί ρηματικοί τύποι μπορεί να εμφανίζονται τόσο σε κύριες όσο και σε

εξαρτημένες προτάσεις. Αυτή η διαφοροποίηση ανάμεσα στους κλιτούς και άκλιτους

ρηματικούς τύπους οφείλεται στο γεγονός ότι οι άκλιτοι ρηματικοί τύποι είναι

χρονικά εξαρτημένοι από το ρήμα της κύριας πρότασης. Γι’ αυτόν τον λόγο, είναι

αδύνατον να αποτελούν το πυρήνα μιας κύριας πρότασης στις γλώσσες των

ενηλίκων.

7 Οι λόγοι θα γίνουν κατανοητοί στο μάθημα του 4

ου εξαμήνου ‘Σύνταξη της Ελληνικής’.

8 Ένα άλλο πρόβλημα που έχει επισημανθεί σχετικά με την εγκυρότητα της θεωρίας των

προαιρετικών απαρεμφάτων του Wexler είναι το ότι οι κλιτικές αντωνυμίες σε γενικές γραμμές

απουσιάζουν σε αυτό το στάδιο (Guasti 2002). Αν θεωρήσουμε ότι οι κλιτικές αντωνυμίες

προσαρτώνται στην λειτουργική κεφαλή της Συμφωνίας, η απουσία τους δεν εξηγείται αν το στάδιο

του προαιρετικού απαρεμφάτου χαρακτηρίζεται από την απουσία (ή υπολειτουργία) της λειτουργικής

κεφαλής του Χρόνου). Έχουμε να προβάλλουμε δύο ενστάσεις στο σημείο αυτό: α) δεν είναι γενικά

παραδεκτό ότι οι κλιτικές αντωνυμίες προσαρτώνται στη Συμφωνία β) Σε επόμενα στάδια της θεωρίας

του, ο Wexler θεωρεί ότι στο στάδιο του προαιρετικού απαρεμφάτου μπορεί να παραλείπεται όχι μόνο

ο Χρόνος, αλλά και η Συμφωνία (βλέπε υποσημείωση 6).

18

Τα παιδιά όμως χρησιμοποιούν μη εξαρτημένα απαρέμφατα ως πυρήνες

κυρίων προτάσεων. Ο Rizzi συμφωνεί με τον Wexler ότι η ερμηνεία της παραγωγής

«ελεύθερων» απαρεμφάτων από παιδιά ηλικίας περίπου 1;6-2;6 μηνών πρέπει να

είναι άμεσα συνδεδεμένη με το χρόνο ο οποίος παραλείπεται πολλές φορές από τις

προτάσεις των παιδιών. Σε αντίθεση όμως με τον Wexler, δε θεωρεί ότι τα παιδιά

παράγουν προαιρετικά το χρόνο του ρήματος, αλλά ότι παράγουν προαιρετικά

πλήρεις προτάσεις, δηλαδή προτάσεις που περιλαμβάνουν όλες τις απαραίτητες

γραμματικές (λειτουργικές) κατηγορίες του ρήματος. Αν συμβολίσουμε τη

συντακτική δομή της πρότασης ως μια ακολουθία από λειτουργικές κατηγορίες, η

κύρια ή δευτερεύουσα πρόταση πρέπει να έχει υποχρεωτικά την κατηγορία CP (=

“Complementizer Phrase” = Φράση του Συμπληρωματικού Δείκτη - ΣΔ).

(11) Φράση Συμπληρωματικού Δείκτη (= “Complementizer Phrase”)

Φράση Συμφωνίας (= “Agreement Phrase”)

Φράση Χρόνου (= “Tense Phrase”)

Φράση Άποψης (= “Aspect Phrase”)

Ρηματική Φράση (= “Verbal Phrase”)

Όταν το παιδί παράγει απαρέμφατα ή άλλους άκλιτους ρηματικούς τύπους9,

θεωρείται ότι δεν παράγει όλες τις συντακτικές κατηγορίες του σχήματος (1), αλλά

ότι προβαίνει σε «περικοπή» (= “truncation”) των ανώτερων στρωμάτων ή

συντακτικών φράσεων (κατηγοριών) του δένδρου μιας πρότασης. Η υπόθεση του

Rizzi (1993/94) ονομάζεται υπόθεση της «περικοπής» (= “truncation hypothesis”). Η

περικοπή των συντακτικών κατηγοριών στις πρώιμες παιδικές προτάσεις είναι

προαιρετική.

Ο «μηχανισμός περικοπής» λειτουργεί με τον ακόλουθο τρόπο: Η περικοπή

αρχίζει από την κορυφή του σχεδιαγράμματος προς τα κάτω. Με άλλα λόγια, σε

περίπτωση περικοπής του συντακτικού δένδρου, χάνονται οι ανώτερες φράσεις και

κατηγορίες από το σημείο στο οποίο έλαβε χώρα η περικοπή. Για παράδειγμα, αν το

παιδί παράγει μια ερώτηση πραγματοποιώντας την περικοπή ανάμεσα στη Φράση του

Συμπληρωματικού Δείκτη και στη Φράση της Συμφωνίας, τότε η Φράση του

9 Ο Rizzi (1993/94) παρατήρησε ότι τα παιδιά δεν παράγουν μόνο απαρέμφατα, άλλα και μετοχές στη

θέση των κλιτών ρηματικών τύπων στις κύριες προτάσεις.

19

Συμπληρωματικού Δείκτη δε θα εκφραστεί. Το αποτέλεσμα είναι η ερωτηματική

αντωνυμία να μη μετακινηθεί στο Συμπληρωματικό Δείκτη (π.χ. Θα φάμε τι;). Αν το

παιδί παράγει μια πρόταση πραγματοποιώντας την περικοπή ανάμεσα στη Φράση

Άποψης και στη Ρηματική Φράση, τότε η πρόταση που θα παραχθεί δε θα έχει τα

χαρακτηριστικά του Συμπληρωματικού Δείκτη, της Συμφωνίας, του Χρόνου και της

Άποψης, εφόσον οι αντίστοιχες φράσεις θα έχουν περικοπεί. Σ’ αυτήν την περίπτωση,

το ρήμα θα είναι άκλιτο σε μορφή απαρεμφάτου και η περικομμένη πρόταση δε θα

έχει κλιτό υποκείμενο, ασθενείς αντωνυμίες, άρνηση ή άλλα χαρακτηριστικά που

εκφέρονται στις ανώτερες συντακτικές φράσεις που δεν παρήχθησαν (π.χ. Brot essen

= ψωμί τρώω-απαρέμφατο).

Ένα εύρημα που στηρίζει τη θεωρία της περικοπής (Rizzi) είναι το γεγονός

ότι στο στάδιο του προαιρετικού απαρεμφάτου απουσιάζουν οι ερωτήσεις από τη

γλώσσα των παιδιών. Αυτό εξηγείται από τη θεωρία της περικοπής (αφού όλο το

δένδρο πάνω από το Χρόνο ουσιαστικά απουσιάζει), αλλά δεν εξηγείται από τη

θεωρία του Wexler, επειδή αυτή η θεωρία ισχυρίζεται ότι απουσιάζει μόνο ο Χρόνος

(ή και η Συμφωνία) από τη γλώσσα των παιδιών – αλλά οι ερωτηματικές φράσεις

ξέρουμε ότι βρίσκονται πιο ψηλά στο δένδρο, δηλ. στο χαρακτηριστή της Φράσης

Συμπληρωματικού Δείκτη κι έτσι λογικά δεν θα έπρεπε να απουσιάζουν αν αυτή η

περιοχή της πρότασης ήταν ενεργή. Βλέπουμε λοιπόν στο σημείο αυτό πώς οι

διάφορες θεωρίες σχετικά με την εξέλιξη των συντακτικών δομών παίρνουν σοβαρά

υπόψη τους τα πραγματικά δεδομένα της γλώσσας των παιδιών, και ουσιαστικά

βασίζονται σε αυτά για την περαιτέρω βελτίωσή τους. Επιπλέον, για να έχουν

πραγματική ισχύ αυτές οι θεωρίες θα πρέπει να μη διαψεύδονται από τα ευρήματα

καμίας γλώσσας.

4.4 Η διάκριση των σταδίων ανάπτυξης στην κατάκτηση της Eλληνικής

σύμφωνα με τη Varlokosta (2002)

Στην υπόθεση της «περικοπής» του Rizzi (1993/94), στήριξε την έρευνά της η

Βαρλοκώστα, η οποία μελέτησε το στάδιο των περικομμένων προτάσεων στην

κατάκτηση της ελληνικής γλώσσας. Τα δεδομένα που χρησιμοποίησε προέρχονταν

από την τμηματική έρευνα της Ursula Stephany. Να υπενθυμίσουμε ότι η Ελληνική

δεν έχει απαρέμφατα, άρα αναρωτιέται κανείς κατ’ αρχάς ποιοι ρηματικοί τύποι

απαντώνται αντί των προαιρετικών απαρεμφάτων άλλων γλωσσών.

20

Σύμφωνα με τη Βαρλοκώστα, το παιδί διέρχεται από δύο κύρια στάδια

ανάπτυξης όσον αφορά την κατάκτηση των ρημάτων της ελληνικής γλώσσας. Στο

πρώτο στάδιο θεωρείται ότι βρίσκονται ο Σπύρος (1;9) και η Ιωάννα (1;11) -από τα

δεδομένα παιδικού λόγου της Stephany-, ενώ στο δεύτερο στάδιο θεωρείται ότι

βρίσκονται η Ιωάννα (2;5) και η Μαίρη (1;9)10

. Τα χαρακτηριστικά αυτών των δύο

σταδίων είναι τα ακόλουθα:

1ο Στάδιο (Σπύρος 1;9, Ιωάννα 1;11):

α. Τα παιδιά χρησιμοποιούν την κατάληξη –ει στα ρήματα σε περισσότερες από τις

μισές παραγωγές των ρημάτων.

(12) Ιωάννα: νίτσει τώλα (= να το ανοίξεις τώρα)

Ενήλικας: νίτσει;

Ιωάννα: ναι.

β. Ένας μεγάλος αριθμός των ρημάτων με την κατάληξη –ει δε χρησιμοποιείται για το

τρίτο ενικό πρόσωπο, αλλά για άλλα πρόσωπα συνήθως το πρώτο ή δεύτερο ενικό,

όπως φαίνεται στο παράδειγμα (2).

γ. Σε αυτό το στάδιο, τα παιδιά δεν προσδιορίζουν το ρήμα ως προς το χρόνο και δε

χρησιμοποιούν το μόριο την υποτακτικής να και το μόριο του μέλλοντα θα.

δ. Τα ρήματα που παράγονται στο τρίτο ενικό πρόσωπο με την κατάληξη –ει έχουν

κυρίως το θέμα του Αορίστου, όπως στο παράδειγμα (2), και είναι ομόφωνα με τον

άκλιτο ρηματικό τύπο του Παρακειμένου (π.χ. έχω ανοίξει).

2ο Στάδιο (Ιωάννα 2;5, Μαίρη 1;9):

α. Τα παιδιά παράγουν λιγότερα ρήματα με την κατάληξη –ει.

β. Τα περισσότερα ρήματα με την κατάληξη –ει χρησιμοποιούνται για το τρίτο ενικό

πρόσωπο.

γ. Τα παιδιά χρησιμοποιούν παραγωγικά και άλλες ρηματικές καταλήξεις (κυρίως το

πρώτο και δεύτερο ενικό και το τρίτο πληθυντικό πρόσωπο).

δ. Τα παιδιά έχουν κατακτήσει και χρησιμοποιούν τα μόρια θα και να.

ε. Τα ρήματα που παράγονται στο τρίτο ενικό πρόσωπο με την κατάληξη –ει έχουν το

θέμα του Αορίστου ή του Ενεστώτα.

10

Η Μαίρη (1;9) βρίσκεται ήδη στο δεύτερο στάδιο γλωσσικής ανάπτυξης παρά την μικρή της ηλικία.

21

Οι παραπάνω παρατηρήσεις για την πορεία της κατάκτησης των ρημάτων της

ελληνικής γλώσσας οδήγησαν τη Βαρλοκώστα στο συμπέρασμα ότι οι πρώιμες

παραγωγές ρημάτων με το θέμα του Αορίστου και την κατάληξη –ει είναι

συγκρίσιμες με τα προαιρετικά απαρέμφατα ή τις περικομμένες προτάσεις που

παρατηρήθηκαν σε διάφορες παιδικές γλώσσες. Παρά το γεγονός ότι η Νέα Ελληνική

δε διαθέτει απαρέμφατο, η Βαρλοκώστα θεωρεί ότι τα παιδιά στην αρχή της

κατάκτησης των ρημάτων παράγουν άκλιτες ρηματικές μορφές, οι οποίες μοιάζουν

με τα απαρέμφατα στις υπόλοιπες παιδικές γλώσσες. Υιοθετώντας την υπόθεση του

Rizzi (1993/94), προτείνει ότι οι ρηματικοί τύποι της ελληνικής παιδικής γλώσσας με

το θέμα του Αορίστου και την κατάληξη –ει είναι περικομμένες προτάσεις ανάμεσα

στη φράση του Χρόνου και στη φράση της Άποψης. Αποτέλεσμα αυτής της

περικοπής είναι ο προσδιορισμός του ρήματος μόνο ως προς τη γραμματική άποψη11

,

αλλά όχι ως προς το χρόνο και τη συμφωνία. Επίσης, χαρακτηριστική είναι η απουσία

των μορίων να και θα σε αυτές τις περιπτώσεις.

Η θεώρηση της Βαρλοκώστα (2002) για την κατάκτηση των ρημάτων της

Ελληνικής αποτέλεσε την αφετηρία για πολλές έρευνες σε σχέση με την κατάκτηση

της ελληνικής γλώσσας, οι οποίες βρίσκονται ακόμα σε εξέλιξη. Η διαπίστωση ότι η

κατάκτηση μιας γλώσσας χωρίς απαρέμφατα συντελείται μέσω άκλιτων ρηματικών

τύπων, όπως οι ρηματικοί τύποι του Παρακειμένου, προκάλεσε έντονο

προβληματισμό στην επιστημονική κοινότητα. Η Βαρλοκώστα αφ’ ενός ερμήνευσε

μ’ επιτυχία την παραγωγή ρηματικών τύπων με το θέμα του Αορίστου και την

κατάληξη –ει, αφ’ ετέρου προέβαλε ενδείξεις για την ισχύ της υπόθεσης του Rizzi.

Παρ’ όλα αυτά, αμφισβητείται η άκλιτη φύση των ρηματικών τύπων σε –ει που

παράγουν τα παιδιά, ενώ θεωρούνται οι ρηματικές μορφές με το θέμα του Αορίστου

και την κατάληξη –ει ως ρηματικοί τύποι που δηλώνουν τροπικότητα (π.χ. επιθυμία).

Με άλλα λόγια, η ερμηνεία της πρότασης (12) παραπάνω, είναι κάτι όπως:

(13) θέλει να το ανοίξεις τώρα

11

Η γραμματική άποψη φαίνεται στο θέμα του ρήματος. Το θέμα του Ενεστώτα δηλώνει τη διαρκή ή

μη συνοπτική άποψη και το θέμα του Αορίστου τη μη διαρκή ή συνοπτική άποψη (γράφει - γράψει

αντίστοιχα.

22

και έχει παραληφθεί το πρώτο μέρος της πρότασης. Κάτι τέτοιο έχει ουσιαστικά

προταθεί από τις Hyams (2002) και Αλεξάκη (2003), αλλά το θέμα είναι ακόμη

ανοιχτό προς διερεύνηση. Στοιχεία από την Κυπριακή Ελληνική πιθανόν να είναι σε

θέση να συμβάλλουν σημαντικά στην επίλυση των διαφωνιών, με τρόπο που θα

συζητήσουμε στην τάξη.