35

7. Å kolsko ocjenjivanje znanja.pdf

  • Upload
    ado

  • View
    38

  • Download
    0

Embed Size (px)

Citation preview

Page 1: 7. Å kolsko ocjenjivanje znanja.pdf
Page 2: 7. Å kolsko ocjenjivanje znanja.pdf
Page 3: 7. Å kolsko ocjenjivanje znanja.pdf
Page 4: 7. Å kolsko ocjenjivanje znanja.pdf
Page 5: 7. Å kolsko ocjenjivanje znanja.pdf
Page 6: 7. Å kolsko ocjenjivanje znanja.pdf
Page 7: 7. Å kolsko ocjenjivanje znanja.pdf
Page 8: 7. Å kolsko ocjenjivanje znanja.pdf
Page 9: 7. Å kolsko ocjenjivanje znanja.pdf
Page 10: 7. Å kolsko ocjenjivanje znanja.pdf
Page 11: 7. Å kolsko ocjenjivanje znanja.pdf
Page 12: 7. Å kolsko ocjenjivanje znanja.pdf
Page 13: 7. Å kolsko ocjenjivanje znanja.pdf
Page 14: 7. Å kolsko ocjenjivanje znanja.pdf
Page 15: 7. Å kolsko ocjenjivanje znanja.pdf
Page 16: 7. Å kolsko ocjenjivanje znanja.pdf
Page 17: 7. Å kolsko ocjenjivanje znanja.pdf
Page 18: 7. Å kolsko ocjenjivanje znanja.pdf
Page 19: 7. Å kolsko ocjenjivanje znanja.pdf
Page 20: 7. Å kolsko ocjenjivanje znanja.pdf
Page 21: 7. Å kolsko ocjenjivanje znanja.pdf
Page 22: 7. Å kolsko ocjenjivanje znanja.pdf
Page 23: 7. Å kolsko ocjenjivanje znanja.pdf
Page 24: 7. Å kolsko ocjenjivanje znanja.pdf
Page 25: 7. Å kolsko ocjenjivanje znanja.pdf

Uvod 

Dokimologija je relativno mlada znanstvena disciplina koja je utemeljena tek sredinom

tridesetih godina ovoga stoljeća. Dokimologija se sastoji od dviju grčkih riječi i to od:

dokimos - što znači pokušan, dokazan i od logos, što znači istina, znanost. Nastala je u

razvijenim zemljama Evrope i u SAD, jer se pojavljuje potreba za istraživanjima kojima

se nastoji proučiti utjecaj čitava niza činilaca na donošenje odluke različitih natječajnih

komisija, komisija za procjenu ljudskog djela, radnog učinka, školskog postignuća i

slično, koje pak nije moguće objektivno mjeriti. Njezina zadaća je da na temelju

svestranog proučavanja tih prilika pronađe i praksi ponudi prikladnije i valjanije načine i

postupke prosuđivanja i ocjenjivanja.

Školska dokimologija čini značajan dio dokimologije, jer se bavi pitanjima

ispitivanja i procjenjivanja učeničkih odgojno-obrazovanih postignuća u školama. Ona

nastoji identificirati i proučiti utjecaj svih onih faktora koji djeluju na oblikovanje

školskih ocjena, posebice u subjektivnom načinu ispitivanja i procjenjivanja, te pronaći

načine i postupke što objektivnijeg i pouzdanijeg, a time i valjanijeg ispitivanja i mjerenja

učeničkih znanja i drugih odgojno – obrazovnih postignuća.

Ispitivanje i ocjenjivanje učeničkih znanja 

Ima više postupaka problematičnih ispitivanja i ocjenjivanja učeničkih znanja u

školama (i to psihologijskih, pedagoških, socioloških, pravnih i drugih), pa je odatle i

pojmovima ispitivanja i ocjenjivanja moguće dati i nešto različitije određenje.

U psihologijskom smislu školsko ispitivanje znanja takav je postupak u kojem se

pitanjima upućenim subjektu (učeniku) izazivaju reakcije znanja. Pitanja mogu biti dana

u usmenom ili pismenom jezičnom obliku (katkad slikovno, a i grafički) i mogu od

učenika zahtijevati aktualizaciju ili užih ili širih sadržaja njegova prethodna učenja.

Ocjenjivanje je razvrstavanje u kvalitativne kategorije. To je svojevrsna

kvalitativna analiza pri kojoj kao dobiveni kriterij služi stupanj postignuća određenih

ciljeva. Ocjenjivanje pojedinca i grupe provode se na osnovi ispitivanja, usmenih ili

pismenih, te na osnovi promatranja rada. Pri ocjenjivanju se mogu, ali i ne moraju uzeti u

obzir uvjeti u kojima su rezultati postignuti. U postupku ocjenjivanja prosuđuje se

3

Vildana
Text Box
Školsko ocjenjivanje znanja - referat
Page 26: 7. Å kolsko ocjenjivanje znanja.pdf

vrijednost učenikova odgovora, i to jedinicama takve ordinalne ili redoslijedne ljestvice

kakvu predstavljaju školske ocjene i tako posredno mjere njegova znanja. Upotrebljava se

ljestvica od pet ocjena ili pet kvalitativnih kategorija kojima su pridodane i brojčane

vrijednosti. Premda te kategorije ocjena za potrebe procjenjivanja u školama nisu valjano

i jednoznačno definirane.

Tako se učenička znanja na ispitima procjenjuju ocjenama:

Nedovoljan (1)

Dovoljan (2)

Dobar (3)

Vrlo dobar (4)

Odličan (5)

Kako pokazuju podaci ispitivanja, rasponi znanja koji pokrivaju nominalno iste ocjene

u različitim razredima toliko su veliki i toliko različiti da društvene sankcije vezane uz

ocjene gube svoju vrijednost. Zbog tih nedostataka ono što nastavnik upotrebom ljestvice

ocjena jedino može utvrditi jeste redoslijed učenika prema njihovim procijenjenim

znanjima. Ocjene su sredstva određenog društvenog komuniciranja. Nominalno jednake

ocjene imaju jednako ili približno jednako značenje, iako se dobro zna da iza njih ne

mora biti i jednako postignuće. Osim samome nastavniku, ocjena služi učeniku ili

polazniku, drugim nastavnicima i razvojnim službama u školi, roditeljima, prosvjetno-

pedagoškim službama, itd.

Sud-ocjena ima dijagnostičku, ali i prognostičku vrijednost. Ova druga je važnija.

Iako je ponekad dovoljno samo dijagnosticirati koliko, npr. neko zna, ipak se češće se na

osnovi toga mora i prognozirati hoće li uspjeti u višoj školi ili na radnome mjestu.

Na osnovi ocjena, učenik, student i polaznik reguliraju svoje aktivnosti. Ocjene

imaju i korekcijsku i motivacijsku ulogu, ulogu povratnih obavijesti, kao i ulogu u

stvaranju slike o sebi (suda o svojim vrijednostima).

Činioci oblikovanja ocjene 

Osim samog predmeta ocjenjivanja (znanja) na oblikovanje ocjene utječe i više drugih

činioca sistematskih i nesistematskih.

4

Page 27: 7. Å kolsko ocjenjivanje znanja.pdf

Sistematski činioci djeluju stalno, te se njihov utjecaj može razmjerno lako

odrediti i predvidjeti. Među sistematske činioce oblikovanja ocjena ubraja se i strože

ocjenjivanje na polugodištima, a blaže na kraju školske godine. Isto tako, predmeti koji se

smatraju sporednima, ocjenjuju se blaže nego oni koji se drže „glavnima“

Nesistematski faktori mnogo su brojniji od sistematskih. Teško je odrediti i

predvidjeti kada će i u kojemu smjeru djelovati. No ponekad i ti faktori mogu djelovati

sistematski (pamćenje, talent, način učenja i druge). Takvi faktori su:

• INTELIGENCIJA: inteligentan će ispitanik npr. otkriti što ispitivač želi ili voli da

mu se kaže te će i to učiniti.

• PAMĆENJE : neko bolje pamti pojedinosti, a netko opće odnose, kategorije.

• PAŽNJA NA NASTAVI: koncentrirani slušatelj zapazit će važan detalj, a i više

će zapamtiti

• MARLJIVOST

• PRETHODNO ZNANJE

Kada su istraživači pristupili ispitivanju problematike školskog procjenjivanja znanja,

pošli su od činjenice da je to procjenjivanje po svim svojim bitnim obilježjima mjerenje

znanja. Da je školsko ocjenjivanje znanja zaista mjerenje vidljivo je iz toga što ono u sebi

uključuje sve nužne komponente koje nalazimo pri svakom mjerenju.

Kako je poznato svako mjerenje u sebi obuhvata:

1) Predmet mjerenja (ono što se mjeri)

2) Instrument kojim se mjeri

3) Tehnika mjerenja

U slučaju školskog procjenjivanja znanja predmet mjerenja je znanje učenika,

instrument kojim se mjeri je nastavnik, a tehnika mjerenja je način ispitivanja. Dakle, u

školskom ocjenjivanju se nastavnik javlja i u ulozi mjernog instrumenta i u ulozi

mjerioca. Da bi otkrili i provjerili izvore grešaka u ocjenjivanju školskog znanja, naučnici

su istraživanja usmjerili na ispitivanja pojedinih elemenata mjerenja: predmeta,

instrumenata i tehnike mjerenja. Ta su proučavanja omogućila da se svi ti nepoželjni

faktori ne samo identificiraju, već i da se njihov utjecaj na ocjenu kao mjeru znanja

dobrim djelom i prouče.

5

Page 28: 7. Å kolsko ocjenjivanje znanja.pdf

Poznavanje faktora koji „kvare“ metrijsku vrijednost školskih ocjena jako je

važno za buduće nastavnike, jer svjesnost i znanje o ovim faktorima, omogućuje im

kvalitetnije planiranje i provođenje procesa ispitivanja i ocjenjivanja učeničkih znanja.

I Faktori koji ovise o predmetu mjerenja

Predmet mjerenja u procjenjivanju školskog znanja je znanje učenika. U procesu

ispitivanja i odgovaranja može se javiti nekoliko nepoželjnih faktora koji mogu pokvariti

vrijednost školskih ocjena.

Neki od tih faktora su:

Nedovoljna jasnoća i neodređenost odgovora Na tradicionalnom školskom ispitu često se događa da učenik na nastavnikova

pitanja daje nepotpune i nejasne odgovore. Da bi nastavnik mogao procijeniti takve

odgovore, on ih najprije pokušava shvatiti i razumjeti. Prema tome kako ih je uspio

razumjeti i interpretirati, donijeti će svoj sud o učenikovom znanju.

Učenikove verbalne mogućnosti U učenikovom odgovoru na ispitu očituju se ne samo znanja nego i njegova

sposobnost vještog operiranja govornim simbolima, rječitost i sposobnost razumijevanja

jezičnih izraza. Budući da te sposobnosti nisu jednako razvijene kod svih učenika, na

ispitima redovito bolje ocjene dobivaju učenici koji s lakoćom reproduciraju i jezično

oblikuju naučene sadržaje, dok oni koji se inače teško izražavaju i u reprodukciji znanja

zapinju, dobivaju slabije ocjene.

Mogućnost opažanja i vještog korištenja percipiranih podatka Prateći učenikove odgovore na njegova pitanja na ispitu, nastavnik namjernim ili

nenamjernim reakcijama, iskazanim verbalno, gestama, mimikom lica i slično, pokazuje

učeniku da je ono što govori, ili na neki drugi način izražava, ispravno i da odobrava,

odnosno da nije ispravno i da ne odobrava. Snalažljiv učenik na ispitu pažljivo opaža i

prati sve takve informacije koje mu nastavnik svojim namjernim ili nenamjernim

reakcijama daje na njegove odgovore.

6

Page 29: 7. Å kolsko ocjenjivanje znanja.pdf

Učenik, dobar opažač, koji se vješto služi percipiranim podacima i koji je brz u

svojim reakcijama korigiranja dobit će na ispitu bolju ocjenu od drugog učenika koji

jednako zna, ali nema takve mogućnosti percipiranja i reagiranja.

II Faktori koji ovise o nastavniku kao mjernom instrumentu

Da bi neko mjerenje bilo ispravno, njegov rezultat mora biti određen isključivo

veličinom ili razvijenošću predmeta mjerenja. Mjerni instrument ne smije imati bilo

kakvog utjecaja na rezultat mjerenja. Zato se od svakog mjernog instrumenta zahtjeva da

bude ispravan kako ne bi utjecao na rezultat mjerenja. Kada taj zahtjev dobrog mjernog

instrumenta primijenimo na školsko ocjenjivanje, ocjena na ispitu bi morala biti određena

samo znanjem ili učeničkim odgovorima, a nastavnik kao mjerni instrument ne bi uopće

smio utjecati na vrijednost ocjene. Međutim, istraživanja su pokazala da školske ocjene u

velikoj mjeri ovise upravo o nastavniku, kao mjernom instrumentu, te se često ocjene

jednog te istog rada različitih ocjenjivača uopće ne slažu.

Sl.1. Postotak zadaća u čijoj su procjeni slažu dvije ocjenjivačke komisije ili više njih

Istraživanja su pokazala da pri ocjenjivanju učeničkih znanja u školama djeluje mnoštvo

subjektivnih faktora koji znatno smanjuju ispravnost školskih ocjena.

Neki od tih faktora su :

Osobna jednadžba Osobna jednadžba predstavlja ocjenjivačevu opću tendenciju da dimenzije ili

razvijenost različitih predmeta mjerenja, koje na subjektivan način prosuđuje ili

podcjenjuje ili precjenjuje. U školskom ocjenjivanju znanja nastavnikova osobna

jednadžba očituje se u tendenciji neopravdanog podizanja ili spuštanja kriterija

7

Page 30: 7. Å kolsko ocjenjivanje znanja.pdf

procjenjivanja što ima za posljedicu da se učenički odgovori na ispitu nagrađuju pretežno

nižim, odnosno višim ocjenama. Nastavnici koji podcjenjuju učenička znanja

neopravdano podižu kriterij procjenjivanja, te većina učenika dobiva niske ocjene, a

učenici ih nazivaju strogima. Do pogreške u procjeni znanja uvjetovane osobnom

jednadžbom dolazi zbog toga što u praksi nisu jasno definirani ni programi ni kriteriji

ocjenjivanja.

Sl. 2. Distribucija ocjena «strogog»(A), «blagog»(B) i «umjerenog»(C) nastavnika ocjenjivača

Sl. 3. Odnos distribucija ocjena muških i ženskih ocjenjivača u 7. i 8. razredima osnovne škole

8

Page 31: 7. Å kolsko ocjenjivanje znanja.pdf

Sl. 4. Odnos distribucije ocjena muških i ženskih ocjenjivača u početnim razredima osnovne škole

Halo – efekt Halo-efekt predstavlja ocjenjivačevu tendenciju da različite osobine neke osobe

procjenjuje ili u skladu s općim stavom koji ima prema toj osobi ili u skladu s ocjenom

neke od karakteristika te osobe.

U tradicionalnoj procjeni znanja halo-efekt se očituje u dva oblika:

Homohalo-efekt - tendencija nastavnika učenikovo znanje procjenjuje u

skladu sa svojim općim stavom koji ima prema učeniku

Heterohalo-efekt - tendencija nastavnika da se pri donošenju odluke povodi

za mišljenjima i ocjenama koje su o znanjima tog učenika dali drugi

nastavnici.

Pogreška sredine Pogreška sredine se očituje u nastavnikovom nastojanju da učenička znanja

ocjenjuje pretežno srednjim ocjenama, zanemarujući pritom i velike razlike u kvaliteti

njihovog odgovora na ispitu.

Logička pogreška Logička pogreška se javlja onda kada procjenjivač vjeruje da su neke značajke

koje procjenjuje logički povezane pa ih na osnovu takvog uvjerenja i jednako procjenjuje.

U školskom procjenjivanju znanja ta subjektivna pogreška dolazi do izražaja uvijek onda

kada nastavnik misli da su određeni sadržaji iz dvaju školskih predmeta koje nužno

povezani premda takva povezanost objektivno ne mora postojati ili pak te sadržaje učenik

9

Page 32: 7. Å kolsko ocjenjivanje znanja.pdf

ne mora jednako naučiti pa na temelju takvog rasuđivanja učeniku čak i za nejednaka

znanja daje jednaku ocjenu.

Pogreška diferencijacije Ova pogreška očituje se u nastavnikovom nastojanju da učenička znanja razlikuje

pretjerano i neopravdano. Ovim nastavnicima nije dovoljna ljestvica od 5 školskih ocjena

nego je dopunjuju nekim svojim „međuocjenama“ kako bi što preciznije izmjerili iskazna

znanja učenika. Kada nastavnik poštuje školske ocjene i ocjenjuje učenička znanja samo

na ljestvici od 1-5, on se teorijski izlaže mogućnosti da pogriješi u ocjenjivanju za

maksimalno 4 jedinice. Takvu maksimalnu moguću grešku će napraviti ako učenika koji

ništa ne zna ocjeni ocjenom 5, ili ako učenika koji zna sve što treba ocijeniti ocjenom 1.

U slučaju uvođenja različitih „međuocjena“ (npr. 4-, 3+ i sl.) raspon školskih ocjena se

znatno proširuje, te se nastavnik izlaže puno većoj pogrešci mjerenja (više maksimalna

pogreška ne iznosi samo 4 jedinice, nego puno više).

Pogreška kontrasta Pogreška kontrasta se javlja onda kada nastavnik svoj kriterij ocjenjivanja formira

na osnovu prethodnih učeničkih odgovora. Tako, na primjer, ako je na početku ispitivanja

ispitao nekoliko, po znanju iz tog predmeta, boljih učenika, nastavnik će kriterij

ocjenjivanja prilagoditi kvaliteti njihovih odgovora. Dođu li poslije toga po znanjima

slabiji učenici, dogodit će se da će zbog formiranog visokog kriterija nastavnik

podcijeniti njihova znanja.

Tendencija prilagođavanja kriterija ocjenjivanja kvaliteti učeničke skupine Ova se tendencija očituje u tome da nastavnik kriterij ocjenjivanja prilagođava skupini

učenika u kojoj obavlja ispitivanje. Tako će na primjer u boljim razredima nastavnik

postavljati više kriterije nego u slabijim razredima. Zbog tih razlika nastavnici će ista

učenička znanja ocijeniti različitim ocjenama, ovisno o tome u kojoj skupini to znanje

procjenjuju.

10

Page 33: 7. Å kolsko ocjenjivanje znanja.pdf

III Faktori koji ovise o tehnici mjerenja

Kao što je prethodno navedeno, tehnika mjerenja kod školskog ocjenjivanja znanja,

zapravo podrazumijeva način na koji se ta znanja ispituju i ocjenjuju. Općenito se ti

načini mogu podijeliti na usmena i pismena ocjenjivanja.

Na usmenim ispitima U mnoštvu individualnih načina usmenog ispitivanja učeničkih znanja, moguće je

izdvojiti dva osnovna tipa nastavnika:

a) Pasivni tip - nakon što je postavio pitanje, nastavnik ostaje potpuno pasivan a

učenik odgovara.

b) Aktivni tip - nakon što je postavio pitanje, nastavnik različitim dodatnim

pitanjima i potpitanjima navodi učenika na ispravan odgovor.

Pri pretežno pasivnom načinu ispitivanja kvaliteta učeničkog odgovora ne ovisi samo o

znanjima koja je usvojio nego i njegovoj sposobnosti da govorno izrazi i prikladno

oblikuje ono što zna, te da razumije šta se od njega zahtjeva u pogledu znanja sadržanih u

nastavnikovom pitanju. Međutim, kod aktivnijeg načina ispitivanja odlučnu važnost ima

prepoznavanje sadržaja, jer iz većeg ili manjeg broja potpitanja i objašnjenja učeniku

preostaje samo da identificira one dijelove predmetne građe na koje ga nastavnik navodi.

Sl. 5. Valjanost ocjena u funkciji trajanja ispita

Na kvalitetu odgovora, pa time i na ocjenu, može djelovati i oblik pitanja.

Sugestivna pitanja najčešće sadrže i odgovor ili ograničavaju odgovor na samo neke

mogućnosti, pa je učeniku na njih lako odgovoriti. Nesugestivna pitanja su prikladnija.

11

Page 34: 7. Å kolsko ocjenjivanje znanja.pdf

Ocjena na ispitu donekle ovisi o slučaju koje je pitanje nastavnik postavio i iz kojeg

dijela predmetnog gradiva, da li iz lakšeg ili težeg, je li pitanjem upravo pogodio ono što

učenik zna ili ga je pitao ono što dobro ne poznaje.

Još jedan faktor koji utječe na ocjenjivanje znanja jeste i trajanje ispita.

Sl. 6. Različito trajanje ispita i broj pitanja postavljenih tokom ispita

Istraživanja su pokazala da s obzirom na tačnost ocjena postoji optimalno vrijeme

trajanja ispitivanja u kojem nastavnik dobiva i optimalan broj informacija. To vrijeme u

višim razredima osnovne škole, pa i u srednjoj školi, iznosi 6 minuta. Ako usmeno

ispitivanje traje predugo nastavnik više pada pod utjecaj prvih ili posljednjih informacija

dobivenih na ispitu i na njima temelji svoju prosudbu znanja (ocjenu).

Ispravljanje učeničkih pismenih radova I u pismenom ispitivanju učeničkih znanja pomoću ispravljanja školskih zadaća i

kontrolnih radova djeluju svi oni nepoželjni faktori koji u usmenom ispitivanju kvare

vrijednost ocjene kao mjere znanja. U usporedbi sa usmenim ispitivanjem prednost bi

pismenog ispitivanja mogla biti bar u tome što su svi učenici stavljeni pred jednako

valjane rezultate. U praksi je najčešći, ali zato i najmanje valjan način ispravljanja i

ocjenjivanja, takav da nastavnik redom pregledava, ispravlja i ocjenjuje učeničke zadaće .

Pri tom će, ako je očekivao veću kvalitetu nego što su pokazale prve zadaće, doći do

promjene njegovog kriterija ocjenjivanja. Dakle, pri takvom ocjenjivanju pismenih

radova u samom procesu ispravljanja dolazi do promjene kriterija ocjenjivanja pa zadaće

objektivno jednake kvalitete mogu biti procijenjene vrlo različitim ocjenama.

12

Page 35: 7. Å kolsko ocjenjivanje znanja.pdf

Zaključak

Na kraju, mogli bismo zaključiti da smo kao nastavnici izloženi velikim mogućnostima

pravljenja pogrešaka kada ocjenjujemo učenička znanja. Većina nastavnika, kao što je i

istraživanje pokazalo, utiču kao mjerni instrumenti na vrijednost ocjene. To se ne bi

trebalo dešavati jer ocjena na ispitu bi morala biti određena samo znanjem ili učeničkim

odgovorom. Također, pri ocjenjivanju učeničkih znanja u školama djeluje mnoštvo

subjektivnih faktora, koje smo naveli u svom seminarskom radu i detaljno opisali. Ako

smo tih mogućnosti pravljenja pogrešaka svjesni, možemo se truditi da te pogreške ne

činimo.

Literatura Grgin, T. (2001). Školsko ocjenjivanje znanja (IV izdanje). Jastrebarsko: Naklada Slap

  

13