CORSO PER L’AGGIORNAMENTO

E LA FORMAZIONE DEGLI INSEGNANTI

DI ITALIANO LINGUA SECONDA

UNIVERSITA’ CA’ FOSCARI DI VENEZIA

PROGETTO A.L.I.A.S. (APPROCCIO ALLA LINGUA ITALIANA

PER ALLIEVI STRANIERI) LEGNANO, SCUOLA DI BABELE

7 Maggio 2005 : Dottor Paolo Torresan 21 Maggio 2005 : Dottor Mario Cardona

PARTE I

Glottodidattica per studenti adulti e suggerimenti operativi

1) Che cos’è la glottodidattica? 2) Lingua e comunicazione

2.a Lingua reale e lingua artefatta 2.b L’uso e la grammatica. Tra due litiganti…

3) L’apprendimento di una seconda lingua (L2) 3.a Le variabili in gioco nel contesto migratorio 3.b L’interlingua: una “lingua che sta in mezzo” 3.c Come il nostro cervello impara una lingua

4) Le tappe dell’apprendimento dell’italiano L2 4.a E’possibile individuare un percorso comune?

4.b Una programmazione “a spirale” 5) Indicazioni metodologiche relative all’insegnamento dell’italiano L2

5.a Dalla grammatica normativa alla sociolinguistica 5.b Come costruire le Unità Didattiche?

PARTE I GLOTTODIDATTICA PER STUDENTI ADULTI E MODELLI OPERATIVI 1) CHE COS’E’ LA GLOTTODIDATTICA? La glottodidattica è una branca della linguistica applicata che si occupa dell’insegnamento delle lingue straniere in base a criteri scientifici elaborati grazie alle acquisizioni della linguistica, dell’antropologia e della psicologia (definizione del dizionario della lingua italiana De Mauro Paravia). Nata negli anni ‘50/’60, è tuttora giovane ed in evoluzione, poiché gli studi in questo ambito seguono i mutamenti della società e dei correlativi bisogni che si vengono a creare. Si tratta di una scienza sia teorico-pratica, perché si occupa dello studio della lingua come sistema astratto (Noam Chomsky teorizzò negli anni ’60 la GU, Grammatica Universale innata, ovvero una serie di principi comuni a tutte le lingue, attivata da esempi o input nella lingua che si deve apprendere), che disciplinare, poiché si occupa anche dei metodi concreti di insegnamento.

2) LINGUA E COMUNICAZIONE

2.a Lingua reale e lingua artefatta

E’ ancora abbastanza diffusa l’opinione che insegnare una lingua straniera significhi insegnarne la grammatica ed un certo numero di parole. Per anni, ed in alcuni casi ancora oggi, nelle nost re scuole questo è stato il metodo applicato che pareva inconfutabile. Se il problema fosse così semplice non vi sarebbero generazioni di studenti usciti da scuola dopo centinaia di ore di frequenza di lezioni di lingua straniera senza essere in grado né di capire né di usare una lingua nelle reali situazioni di comunicazione. Il linguaggio verbale è lo strumento primario per mezzo del quale gli esseri umani si mettono quotidianamente in relazione con gli altri ed in quanto veicolo di comunicazione esso si configura come fenomeno attivo e dinamico . Ma… nell’insegnamento scolastico la dimensione della dinamicità viene spesso smarrita e la lingua viene trattata come una materia statica da fissare, descrivere, dividere in regole e eccezioni… Le ultime tendenze glottodidattiche non vogliono eliminare la grammatica ma tentare di conciliarla con le reali esigenze della comunicazione. Se la lingua è “viva” (che cambia con il cambiare della società, che gira e rigira le parole, crea quotidianamente neologismi, acquisisce vocaboli stranieri, re-inventa modi di strutturare le frasi…) e si muove all’interno di un contesto sociale e culturale mentre io, studente, posseggo strumenti logici ed astratti… come farò a muovermi all’interno delle reali situazioni comunicative? Pensiamo alla corrispondenza forma linguistica-significato: se la grammatica normativa mi prescrive una norma per ogni funzione comunicativa, un significante (vocabolo) per ogni significato (oggetto/concetto…)… la realtà è ben lontana da questi concetti! Pensiamo al linguaggio pubblicitario, che gioca proprio sui significati plurimi, sulla scomposizione e ricomposizione delle parole, sui modi di dire, su proverbi, su stereotipi e credenze legate ad una società/cultura… (ESEMPI: Pubblicità mutande, ragazze di schiena con indosso mutande colorate di diversi tipi: “ lu-natiche”; pubblicità Honda Jazz con concorso cinematografico abbinato:“ Jazz, si gira”; pubblicità Citroen “ La prima auto che si guida con la kasko ”… e fin dagli albori ,ricordiamo i caroselli?).

Pensiamo inoltre ai nostri atti linguistici quotidiani: la grammatica mi insegna che per esprimere un comando devo usare l’imperativo. Ma in realtà…quanti modi e sfumature ho per esprimere un comando, al di là dell’imperativo? Per non addentrarci nella marea di forme ormai in disuso nella lingua orale come “Ella/egli/esso/essi” per i pronomi personali soggetto (divenuti “lui”,”lei”, “loro”), “loro” dopo il verbo per il complemento di termine (si usa “gli” anche per il plurale) fino ad arrivare al non utilizzo neppure di “le” complemento di termine (uso di “gli” per “a lei”) o del condizionale per esprimere un desiderio in maniera cortese o un’intenzione ( uso dell’’ imperfetto ind. : “volevo…” invece di “vorrei… ” o “dovevo…” invece di “dovrei…”) …

2.b L’uso e la grammatica. Tra due litiganti… Cosa ci hanno proposto i relatori dell’Università Ca’ Foscari di Venezia per arrivare al “Concilio di Babele, tra sig.ra Grammatica e sig. Uso”? Ci è stato consigliato di partire dalla comunicazione reale per arrivare a scoprire la grammatica, come gli stessi più recenti metodi glottodidattici propongono. Il suggerimento è di partire da un testo1 reale (tratto dalla vita quotidiana o comunque il più verosimile possibile), inserito all’interno di un contesto2 di riferimento. L’insegnante in questo caso non assume il ruolo né di giudice sovrano né di legislatore, così pure il libro non assume quello di Codice Civile né di Codice Penale. La lezione non prevede ruoli gerarchici con sommi saperi infusi agli alunni (ancor meno in una classe di studenti adulti) ma diventa un processo di interazione alunno-alunno, alunno-insegnante. Il libro di testo (o meglio i libri) diventa (-no) uno strumento (degli strumenti) tra gli strumenti, utile (-i) da utilizzare non singolarmente ma assieme a “strumenti reali” quali pubblicità, regolamenti, articoli e pubblicazioni sull’attualità piuttosto che su delle tematiche scelte (anche in base agli alunni!), giochi linguistici da svolgere insieme, narrazioni reali ed auto-narrazioni (autobiografia-racconto di sé), dizionari, brochures, manifesti, comunicati… 1 PER “TESTO” SI INTENDE UN EVENTO COMUNICATIVO CHE PUO’ UTILIZZARE DIVERSI LINGUAGGI: DAL LINGUISTICO VERO E PROPRIO (SCRITTO/ORALE), AL VISIVO, SONORO… La ricostruzione dell’evento comunicativo è importante, anche nelle prime classi, perché risulta poco efficace ai fini dell’apprendimento lessicale la pura “somministrazione” di elenchi di parole così come ai fini dell’apprendimento grammaticale l’applicazione della regola su brevi frasi scollegate tra loro (non si crea la motivazione a comprendere il significato). 2 UN TESTO HA LA POSSIBILITA’ DI ESSERE VERIFICATO, SPERIMENTATO, “SENTITO” SE E’ INSERITO IN UN “CONTESTO” (LUOGO, TEMPO, ARGOMENTO, RUOLO DEI PROTAGONISTI DELL’ EVENTO COMUNICATIVO…).

(Per approfondire questo argomento si rimanda alla sezione “Come costruire un’unità didattica?”) Esplorando gli usi della lingua e le sue possibilità si può arrivare ad una scoperta ragionata della grammatica. Il ruolo dell’insegnante è in questo caso di guida e di mediatore (tra alunno ed alunno, tra strumento utilizzato ed alunno, tra uso e norma …). La lezione-interazione diventa a misura della classe e non standardizzata ed assume un aspetto anche culturale. (Si parla della concezione di “Cultura” in senso antropologico. La lezione diviene una spinta al confronto tra diverse esperienze/valori, che possono emergere anche attraverso la lingua, le sue forme e lo “stupore linguistico” … non si vuole indicare con “aspetto culturale” una presentazione nozionistica, da parte dell’insegnante. della “cultura italiana”). Viene quindi suggerito agli insegnanti di italiano come seconda lingua di partire dall’uso per arrivare alla grammatica, ponendosi come scopo primario dell’insegnamento linguistico il raggiungimento della competenza comunicativa. Ma cosa s’intende nello specifico per “competenza comunicativa”? E’ la capacità di sviluppare dei messaggi 1) grammaticalmente corretti, 2) personalmente motivati e 3) appartenenti al contesto della situazione. Questa pratica didattica è utilizzabile fin dalle prime fasi dell’insegnamento, per iniziare fin da subito ad interiorizzare gli aspetti grammaticali legandoli a quelli pragmatici (ovvero come applico nella pratica la sequenza di vocaboli all’interno del testo e del contesto, scritto e orale). Nelle prime fasi sappiamo che è indispensabile fornire gli strumenti linguistici di base per muoversi (primi vocaboli, prime espressioni, verbo essere e avere), ma già è possibile inserirli in un contesto tramite brevi ascolti, prime brevi drammatizzazioni (ricreando idealmente una situazione), ricollegandosi a delle situazioni reali e facendo emergere le poche conoscenze pregresse… (Per approfondimenti a riguardo rif. seconda parte. Esercizi propostici dal dott.Torresan a) presentazione in cerchio nome + aggettivo, b) ancora in cerchio ripetere insieme discorsi di una situazione –propostici in ebraico- “drammatizzata” c) ascolto plurimo testo in portoghese e ipotesi su testo --- eventualmente per nostri studenti arabofoni, silofoni … di un sistema linguistico diverso dall’indoeusopeo, per intenderci, si possono proporre mini-testi più marcati a livello “fonico”-modulazione voce- e accompagnati con gestualità/mimica –magari proposti dagli insegnanti, al fine di aver più linguaggi da interpretare)

3)L’APPRENDIMENTO DI UNA SECONDA LINGUA (L2) 3

3.a Le variabili in gioco nel contesto migratorio Come si apprende una seconda lingua? I modelli teorici più importanti, relativi all’apprendimento linguistico in generale, individuano come componenti essenziali del percorso: le caratteristiche dell’apprendente, gli input che vengono dall’ambiente esterno, i modi e la qualità dell’interazione comunicativa (se il parlante percepisce positivamente le conversazioni nella nuova lingua, e se stesso come attore all’interno di esse, è probabile che le volte successive abbia una maggior autostima di sé, e di conseguenza maggior possibilità di successo) . I fattori sociali influenzano in maniera profonda l’apprendimento linguistico, così come le

differenze individuali (l’aspetto motivazionale ed emotivo in primis). Stephen Krascher ha compiuto degli studi sull’apprendimento della lingua nel contesto della migrazione ed ha sviluppato delle ipotesi interessanti, di queste in particolare:

1) L’acquisizione, diversa dall’apprendimento, è un processo base che avviene in contesti significativi e naturali. Occorrerebbe creare anche in classe contesti simili a quelli reali, per avvicinarsi il più possibile ad un processo “naturale”.

2) L’apprendente formula delle ipotesi sulla nuova lingua: l’apprendimento avviene perciò in un contesto creativo e costruttivo.

3) L’input fornito deve rivelarsi comprensibile (lingua non capita = lingua non appresa), e ai fini della accessibilità dovrebbe essere:

adeguato agli alunni, né troppo basso né troppo alto (i + 1). Bisogna evitare di dare testi o esercizi banali; puntando ad un livello di poco maggiore a quello dello studente ( i è il livello dello studente, +1 è il grado di difficoltà che l’insegnate aggiunge) si eviterà di farlo annoiare ed è provato che capisca;

in quantità sufficiente, e quindi disponibile e ripetuto; rilevante e interessante quanto a tema e argomento; coinvolgente.

3 Per seconda lingua (L2) si intende una lingua che si apprende in loco, per lingua straniera (LS) la lingua appresa in un contesto scolastico esterno dalla società in cui l’idioma in questione à utilizzato.

A queste condizioni l’input può diventare intake, può essere cioè interiorizzato ed acquisito.

4) Può incidere, ai fini dell’apprendimento, il “filtro affettivo”: un basso livello di ansia, una sufficiente motivazione e un buon livello di autostima facilitano il processo di acquisizione. Viceversa, una motivazione scarsa e blocchi mentali possono costituire la base perché si verifichi il fenomeno della “fossilizzazione linguistica”, che si verifica quando il processo di apprendimento si blocca, cristallizzandosi ad un livello basso. Ognuno di noi va incontro a questo fenomeno nello studiare una lingua straniera. Una buona tecnica per ovviare a questo problema può essere quella di registrare lo studente mentre parla e fargli riascoltare la registrazione : con un processo di straniamento sarà lui stesso a riconoscere i propri errori e a cercare di correggersi.

Anche John Shumann ha trattato l’apprendimento della lingua nei contesti migratori. La sua ipotesi pone al centro dell’attenzione le condizioni sociali ed affettive entro le quali avviene questo tipo di apprendimento. Agli immigrati inseriti nei paesi di accoglienza in condizioni di distanza sociale e culturale dagli autoctoni può capitare che il processo di acquisizione della L2 si fossilizzi allo stadio iniziale. Si riproporrebbe così nella migrazione lo stesso fenomeno di formazione di lingue PIDGIN osservato in situazioni di colonialismo, con l’apprendimento da parte dei nativi della lingua dominante semplificata ed impoverita nelle strutture e nel lessico. Shumann sostiene che la qualità e la quantità del contatto e la distanza culturale ed affettiva tra i gruppi stanno alla base del processo di acquisizione della L2.

3.b “L’interlingua”: una “lingua che sta nel mezzo” “L’interlingua” è una lingua che si colloca “a metà strada” tra la lingua madre e quella che lo studente sta cercando di imparare. Questo termine (coniato negli anni ’70 da Selinker) ribalta la prospettiva dell’apprendente come soggetto passivo che deve gradualmente arrivare a “riempire” le sue lacune e correggere i suoi errori, dati dalle “interferenze” con la LM4.

4 Lingua materna.

L’interlingua, infatti, non è una “lingua mancante”, un linguaggio deficiente con una serie di vuoti da colmare, ma è un sistema provvisorio in mutamento e diverso da soggetto a soggetto, frutto non soltanto dell’interferenza ma di strategie di apprendimento quali la semplificazione, la sovrageneralizzazione, la riduzione della complessità… Per mettere in atto queste strategie (diffuse, universali e indispensabili ai fini dell’apprendimento) è importante che lo studente abbia a che fare con testi interi ( che , a differenza delle frasi, possono essere compresi senza conoscere tutte le parole e comunque offrono un ampio vocabolario) e che possa sperimentare la produzione della lingua (scritta o orale) su argomenti che gli interessano così da essere stimolato a cercare di esprimersi il più possibile. Strategie universali di apprendimento sono state teorizzate anche da studi nel campo della psicologia. Esisterebbe in ogni uomo un dispositivo specifico detto LAD (language acquisition device) che permetterebbe di apprendere una lingua 1 osservando, 2 ipotizzando, 3 verificando, 4 fissando, 5 sistematizzando e 6 riflettendo. Tale dispositivo sarebbe comune a tutti dalla nascita, anche se con l’avanzare dell’età tende ad irrigidirsi ed a funzionare meno agilmente. Nelle nuove tecniche di insegnamento delle lingue si cerca di tener conto di questo LAD, per sfruttare le capacità del nostro cervello seguendone il funzionamento naturale.

3.c Come il nostro cervello impara una lingua

Razionalità ed emotività sono gestite da aree diverse del cervello: l’area ipotalamica è divisa in ippocampo, responsabile della memoria a lungo termine, e amigdala, responsabile del sistema emotivo. L’emisfero sinistro del cervello è analitico, lineare, razionale, verbale, il destro al contrario è globale, simultaneo, emotivo, visivo. La nostra percezione della lingua è bimodale, dal momento che

entrambi gli emisferi vi sono coinvolti. Un messaggio linguistico viene percepito in primo luogo in modo globale, solo successivamente in modo analitico. I due emisferi percepiscono ed elaborano le caratteristiche verbali in modi diversi:

Emisfero sinistro

Emisfero destro

fonologia morfologia

sintassi

relazioni formali tra le parti di una frase

significato letterale

varianti stilistiche

struttura prosodica

intento espressivo di una frase

significato metaforico

umorismo verbale Nell’apprendimento di una L2 o di una LS è particolarmente importante il ruolo dell’emisfero destro e la sua sfera d’azione.

4)LE TAPPE DELL’APPRENDIMENTO DELL’ITALIANO L2

4.a E’ possibile individuare un percorso comune? Quale sia la lingua d’origine degli apprendenti, nelle forme iniziali compaiono forme simili. Si possono azzardare delle ipotesi di sviluppo dell’italiano L2, che passa dall’interlingua. L’osservazione dei processi di apprendimento ci parla sia dei bisogni degli studenti che del modo di acquisizione delle strutture linguistiche: che cosa viene colto per primo e che cosa solo in un secondo tempo?

L’osservazione costante ci è utile per programmare e ri-programmare, ri-definendo costantemente i nostri scopi. Osservando le produzioni iniziali troviamo diverse analogie nonostante le differenze di età, di provenienza, di ambiente lavorativo, di istruzione pregressa… Ad esempio: tra le prime parole usate dall’apprendente, nonostante generalmente l’insegnamento del passato venga introdotto in un secondo momento, ritroviamo parecchi participi in “-ato”: “andato”, “venuto”, “mangiato”, “chiamato”, “lavorato”… Il bisogno di raccontare e di raccontarsi porta la persona a captare e riutilizzare elementi che portino con sé l’idea di passato. Niente ci impedisce, perciò, di introdurre il passato prima di aver trattato tutto il presente con le sue regolarità ed eccezioni!

4.b Una programmazione “a spirale” Il tipo di approccio di cui si è parlato è il tipico di una programmazione cosiddetta “a spirale”. La programmazione a spirale prevede la presentazione di ogni argomento non pretendendo di essere esaustivi, ma con periodiche riprese dello stesso ai fini di approfondirlo man mano “calibrandolo” sui bisogni degli alunni. Le lezioni non devono essere frammentate “oggi questo argomento con questo lessico inerente e quest’altro argomento grammaticale, la lezione dopo un altro argomento lessicale con altro argomento grammaticale…e sempre più difficile” (quello che in genere viene proposto dalla maggioranza dei libri di testo) ma garantire rimandi, ritorni, approfondimenti… Il libro di testo se si vuole può essere usato come riferimento ma non come vincolo (no da pag. tot a pag. tot.). In genere il metodo del ritorno, del rimando, della digressione in base ai bisogni ed alle richieste degli studenti… è quello che ognuno di noi insegnanti di italiano agli stranieri adulti si trova, nei fatti, ad applicare, compiendo una scelta “empatica” (adattandosi all’andamento della lezione, ai bisogni ed alle richieste degli alunni) ma spesso non legittimando questo insegnamento nemmeno a se stesso ed a volte maturando addirittura sensi di colpa (“oggi non ho fatto niente: non sono andato avanti!”).

In realtà i metodi più recenti di insegnamento di L2 spingono proprio ad una programmazione che preveda lezioni di questo tipo (rif. corsi di lingua riservati agli studenti Erasmus ed in generale agli studenti stranieri alle Università). Le difficoltà per l’insegnante possono essere:

il mettersi in gioco ed in relazione con gli alunni, non in una posizione di superiorità assoluta ma mantenendo sempre il ruolo di guida-coordinatore-mediatore (rif. le lezioni del dott.Torresan);

il prepararsi (o aver già a disposizione – già usate, estratte da libri, ecc…) Unità Didattiche prima delle lezioni;

il valutare non solo gli alunni, ma anche il proprio lavoro (auto-valutandosi, prevedendo una programmazione continua e ragionata);

il ritrovarsi con gli altri insegnanti eventualmente implicati nel compito di formazione. Ma in verità se ciò può costituire un caso difficile negli organi scolastici istituzionali (per l’implicazione di diverse istituzioni e figure a far riferimento) e con bambini e ragazzi giovani (per problemi di “disciplina”), ciò non dovrebbe comportare particolari problemi nelle istituzioni di volontariato che insegnano a persone adulte. Per quanto riguarda l’influenza della lingua materna, questa ha un ruolo rilevante nel determinare le produzioni iniziali degli apprendenti. Inoltre ritroviamo influenze di vario genere anche da altre lingue precedentemente apprese. Tra le lingue affini (spagnolo-francese-portoghese-italiano) se inizialmente la somiglianza può risultare un vantaggio poi si può trasformare anche in un ostacolo, perché c’è un maggior rischio di sedimentazione di forme non corrette.

5) INDICAZIONI METODOLOGICHE PER L’INSEGNAMENTO DELL’ITALIANO L2

5.a Dalla grammatica normativa alla sociolinguistica Come già visto e rivisto l’evoluzione dei metodi ha portato, negli ultimi anni (dagli anni ’70),

da forme e proposte

compatte, solide e univoche, centrate sul ruolo ed il protagonismo dell’insegnante, centrate sulla lingua come oggetto dell’insegnamento

a metodologie più

flessibili, centrate sul ruolo e sui bisogni dell’apprendente, che puntano allo sviluppo della lingua come mezzo comunicativo.

Mentre la grammatica normativa ci ha addestrato a prescrivere e proscrivere, la sociolinguistica ci insegna a descrivere: riflettere, partendo dall’uso, sulla norma distinguendo la sua applicazione nei diversi registri e nei diversi contesti.5 (Se uso “lui”/”loro” come pronomi personali Soggetto nella lingua orale anche nel linguaggio formale non posso usarli nel linguaggio formale scritto – una comunicazione alla Preside della scuola di mio figlio-, se non uso la forma di cortesia con l’insegnante della Scuola di Babele perché si è creato un rapporto di amicizia, la uso con l’insegnante di mio figlio che ho visto solo durante le riunioni…ecc… Se sono nel nord-Italia sentirò utilizzare come forma di passato quasi esclusivamente il passato prossimo, se sono in sud-Italia quasi unicamente il passato remoto…) E’dalle riflessioni nell’ambito della sociolinguistica che partono alcuni spunti metodologici suggeritici dal dott. Cardona, riportati qui di seguito.

Preparare le lezioni e durante le lezioni dedicare attenzione a: ciò che è utile (ciò che è molto utile lo tratto prima, ciò che è meno utile dopo), ciò che è diffuso (ciò che è più diffuso prima, ciò che è meno diffuso dopo), ciò che è semplice (più semplice prima verso più complesso poi), ciò che crea difficoltà e ciò che si può descrivere tramite regole.

Distinguere l’errore (reiterato) dallo sbaglio (occasionale) e adoperarsi affinché lo studente, tramite lavoro da organizzare sul lungo periodo, acquisisca le competenze per auto-correggere l’errore. E’ poco indicata l’ipercorrezione verso il povero studente quando parla, perché si penalizzerebbe così facendo la comunicazione.

5 Un approfondimento bibliografico consigliato da Cardona nell’ambito della sociolinguistica è “Metafora e vita quotidiana” di Lekoff, edito da Bompiani.

Considerare come unità linguistiche di base segmenti, espressioni, non vocaboli. Le parole vivono insieme all’interno di un contesto, non sono mattoni singoli (fatto evidente in riferimento ad alcune espressioni molto usate come “essere in gamba”, “giornata storta”, che costituiscono un insieme di parole a cui corrisponde un solo significato).

Presentare la varietà di usi per osservarla, ragionarci, ri-applicarla… Esempio: vogliamo ragionare sull’imperfetto dell’indicativo. Quando lo uso? Possiamo partire da un brainstorming raccogliendo espressioni con l’imperfetto, ascoltare un dialogo che lo contiene… Osserviamo dov’è, cerchiamo di spiegare i suoi usi: noteremo che va ben al di là del classico uso per il passato (forma di cortesia, chiedersi se…, espressione stupore…). Riflettiamo e ri-applichiamo la gamma di usi ricreando diverse situazioni. Si può ben constatare quanto si rivelerebbe limitante pretendere di essere esaustivi “prescrivendo” l’imperfetto esclusivamente per “un’azione che continua nel passato”…trattare solo questo impiego sarebbe presentare una lingua artificiale . Potremmo anche trattare solo uno o alcuni dei suoi usi, ritrovandoli in un testo. Non si pretende di esaurire l’argomento in una lezione ma si vuole lasciarla aperta, lasciando spazio a riprese successive (ricordiamoci la programmazione “a spirale”).

Prestare attenzione, anche nell’insegnamento della lingua, all’aspetto culturale. Alcune cose che noi diamo per scontato, che sono per noi “naturali”, in realtà sono “culturali”. I modi di affrontare un discorso in un determinato contesto variano enormemente: come organizzare lo stesso, quando e come prendere il turno, quali parole scegliere, l’uso di forme di cortesia (terza persona e convenevoli), la modulazione della voce, le pause ed i silenzi, i gesti… Occorre riflettere anche su questi aspetti. Gli esempi riportatici dal dott. Cardona sono innumerevoli: il cinese che dopo l’esposizione di un argomento da parte di un conferenziere non fa domande volendo indicare in questo modo la sua approvazione rispetto alla chiarezza espositiva (atteggiamento che un conferenziere italiano potrebbe interpretare come disinteresse verso la sua esposizione); il nord-americano che, per effettuare una chiamata di lavoro, evita convenevoli e va stright to the point (comportamento che un italiano e un arabo, che procedono “a spirale”, avvicinandosi progressivamente al punto di arrivo , senza forzature e senza andare subito al punto, potrebbero leggere come altamente scortese) … Ci viene ricordato anche quanto sia legato alla cultura il concetto di tempo: il tempo futuro nella lingua araba, fortemente legata all’islam, è nelle mani di Dio “Inch’Allah” (o pensiamo al corrispettivo spagnolo usato in Andalucia – araba fino alla fine del 1400- si Dios quiere)… il concetto di futuro è perciò diverso dal nostro, anche a livello linguistico. Sempre in merito all’ idea del tempo abbiamo potuto notare personalmente quanto il concetto di puntualità sia molto

mutevole: se per le culture industrializzate la puntualità è essenziale, spesso per un orientale o per un arabo è un indicazione di massima. Un altro esempio di quanto il modo di comunicare sia legato alla cultura è l’interpretazione della modulazione del tono della voce e del linguaggio gestuale: se ad un inglese può sembrare che due italiani che discutono serenamente stiano litigando, lo stesso può apparire ad un insegnante della nostra scuola che vede comunicare tra loro due ragazzi di Kasserine ☺…

5.b Come costruire le Unità Didattiche? Le Unità Didattiche sono proposte come unità base della programmazione a spirale. Sono dei “contenitori” in cui far confluire la varietà degli input linguistici e delle attività secondo un ordine che rispecchia i processi di apprendimento linguistico. L’UD è:

dotata di una sua compiutezza e coerenza; flessibile (può variare nella durata da una a più ore a seconda dell’età degli studenti, dei ritmi

di apprendimento, del tempo a disposizione per la lezione e della distribuzione delle lezioni). L’UD può:

avere una sua completezza o far parte di un modulo riferito a un’area tematica (un contenitore con più unità didattiche

riferite a “il lavoro”, “la famiglia”, “le vacanze”…) . L’ UD si organizza intorno ad un evento comunicativo . L’input da cui partire può essere costituito da qualunque cosa: un articolo di attualità, uno spezzone di telegiornale o radiogiornale, uno slogan pubblicitario, anche un oggetto (nulla mi impedisce di fare un lavoro sui punti di vista raccontando la lezione in corso dal punto di vista del…pennarello che usa l’insegnante!). Con un po’di fantasia e preparandosi precedentemente la lezione-unità le possibilità sono infinite! Balboni ha elaborato un modello che contempla quattro fasi:

1- motivazione, durante la quale si vuole scatenare l’interesse e l’attenzione degli apprendenti verso l’argomento (si possono rivelare utili, tra le mille possibilità, i brainstorming);

2- globalità, in cui si presenta il testo e si procede attraverso ascolto, lettura, compiti diversi… ai fini della comprensione dell’evento comunicativo,

3- fase del lavoro sul testo , durante la quale si smembra il testo, si focalizza l’attenzione su alcune parti, si propongono occasioni per usare lessico e strutture apprese attraverso attività libere e creative;

4- fase di verifica del percorso . La prima fase è quella che i relatori hanno chiamato anche “anticipazione”, facoltativa ma che viene da essi consigliata. Il “nucleo fondamentale” della “molecola di apprendimento” (definizioni dott.Cardona ©) è costituito dalle fasi 2, 3 e 4: GLOBALITA’, ANALISI E SINTESI. Nella costruzione dell’ UD occorre tenere presente con chi si ha a che fare. Ad esempio: posso lavorare sulla tematica della “cucina” (ricette…) con adulti, con bambini piuttosto lavorerò sul “gusto” (percezioni, preferenze…). Ancora meglio se conosco gli alunni: per questo un suggerimento è preparare delle unità prima dell’inizio dell’anno da tenere a disposizione, ma riservarsi la possibilità di modificarle o utilizzarne altre a “lavori in corso”. Fondamentale, anche nella costruzione della stessa UD, è coltivare il piacere dell’apprendimento della nuova lingua. L’immigrato vede l’acquisizione della L2 come una necessità, lo studente che studia la lingua straniera a scuola come un dovere… è anche l’insegnante che deve adoperarsi per stimolare l’interesse ed il piacere dell’apprendimento. Andare incontro, quindi, agli interessi ed ai bisogni degli apprendenti è un primo passo; stimolare esercizi in classe che prevedano l’uso della lingua come mezzo per confrontarsi ed interagire (come essa serve nella realtà) è un altro passo importante… Per qualche suggerimento a proposito si rimanda alla seconda parte di questa dispensa ma tutto poi sta…nella fantasia dell’insegnante! BB UUOO NNEE LLEE ZZ IIOO NN II AA TTUUTTTT II!!

PARTE I I

Esempi di materiale didattico e indicazioni per l’uso

1) Le attività didattiche 1.a Introduzione 1.b Tecniche per facilitare la comprensione di

un testo 1.c Esercizi di scrittura 1.d Esercizi di lettura 1.e Esercizi di conservazione 1.f Esercizi di grammatica 1.g Esercizi misti 1.h Come correggere gli errori 2) FAQ: Domande, risposte e suggerimenti 3) Riferimenti bibliografici e sitografici utili 4) Materiale didattico (n.b. per chi avesse già il materiale consegnato durante il corso : la pag. 4 è uguale alla pag. 8 !!! Per gli altri : la pag. 8 è stata eliminata !!!)

PARTE II

ESEMPI DI MATERIALE DIDATTICO

E INDICAZIONI PER L’USO

1) LE ATTIVITA’ DIDATTICHE

1.a Introduzione Oggi le lingue vengono insegnate prima con la pratica e poi con la teoria. Per questo motivo il corso è iniziato con la pratica e solo nella seconda lezione abbiamo appreso nozioni teoriche. La pagina 1 del materiale consegnatoci illustra lo schema delle attività didattiche : nell’ambito della lingua parlata la fase di ricezione è caratterizzata dall’ascolto autentico e successivamente da quello analitico durante il quale lo studente, che ha già focalizzato la sua attenzione sui significati delle parole ascoltate, si concentra sull’analisi delle forme, ossia delle strutture grammaticali. La fase di produzione è invece caratterizzata prima dall’espressione libera orale in cui si presta attenzione ai significati e successivamente dall’espressione orale controllata, cioè attenta alle strutture grammaticali.

Lo stesso schema si ripropone per la lingua scritta : nell’ambito della ricezione lo studente legge facendo attenzione prima ai significati e poi alle forme grammaticali e in fase di produzione lo studente scrive prima liberamente, facendo solo attenzione ai significati, e poi in modo controllato concentrandosi sulle strutture grammaticali. Riassumendo quindi questa impostazione didattica prevede : PRATICA TEORIA

1.b Tecniche per facilitare la comprensione di un testo (pagina 2):

LETTURA O ASCOLTO AUTENTICI : il testo viene letto o ascoltato semplicemente.

LETTURA O ASCOLTO CON QUESITO: il testo

viene letto o ascoltato e poi lo studente deve rispondere a dei quesiti inerenti.

ANTICIPAZIONE : secondo l’approccio proposto dai formatori di Venezia per

permettere ad uno studente straniero di comprendere un testo è fondamentale che l’argomento di questo venga anticipato. In questo modo si riduce l’ansia nei confronti della comprensione. Ancora una volta si tratterebbe di un metodo per partire dai significati ( anticipati da un discorso sul testo che si andrà a leggere o sui vocaboli in esso contenuti) e portare solo successivamente a ragionare sulle forme grammaticali perché la grammatica priva di questo contesto viene assimilata con più difficoltà. La scuola di Roma invece ritiene che questo passaggio non sia fondamentale, l’importante sarebbe ritornare più volte sul testo.

A pagina 12 è riportato uno schema sulla precomprensione (warming up , riscaldamento). Si può procedere in diversi modi :

v Brainstorming : l’insegnante propone l’argomento del testo e fa dire agli studenti tutto quello che viene in mente a riguardo;

v Info rmazioni sull’autore, il genere, il testo in generale; v Realia: l’insegnante propone degli oggetti reali (o dei disegni) inerenti

all’argomento trattato nel testo;

v Giochi sintattici (parte superiore di pagina 13): l’insegnante propone delle frasi che gli studenti dovranno successivamente integrare nel testo presentato;

v Parole chiave : l’insegnante anticipa la spiegazione delle parole chiave del testo; v elicitazione : l’insegnante presenta l’argomento del testo e pone agli studenti delle

domande inerenti; v Mappa mentale : l’insegnante scrive alla lavagna una parola ( ad esempio

“famiglia” se il testo parla di questo argomento) e fa dire agli studenti tutto ciò che riguarda questa parola ( come nel brainstorming).

FARE IPOTESI INSIEME : il Dottor Paolo Torresan a titolo di esempio ci ha

fatto provare ad essere degli studenti di una lingua straniera. Ci ha fatto ascoltare un racconto in portoghese per più volte e alla fine di ogni ascolto ognuno di noi si è confrontato con il compagno vicino ( possibilmente uno diverso ogni volta) in modo che ognuno potesse formulare delle ipotesi sul testo, scriverle e confrontarsi con i propri compagni. (il foglio può essere fatto passare al compagno alla propria sinistra alla fine di ogni ascolto). Il fatto di interagire con un compagno e non direttamente con l’insegnante permette di ridurre l’ansia e la vergogna dato che ci si confronta tra pari ( e non con l’insegnante che sicuramente ne sa più dello studente) e così aumenta la curiosità e il desiderio di riascoltare il testo per poterlo comprendere.

NUMERO DI ASCOLTI / LETTURE

PRODUZIONE % DI

CO

MPR

EN

SIO

NE

Colder ha osservato che lo studente che impara una lingua straniera cerca di fare delle ipotesi sulla struttura grammaticale ( ad esempio potrebbe osservare che in italiano molte parole che finiscono in –ato si riferiscono ad azioni passate). Quindi si conferma ancora una volta che è proprio partendo dalla pratica che lo studente può apprendere la teoria e le forme grammaticali. Se utilizzato in una classe plurilingue questo metodo diventa ancora più efficace perché vengono formulate più ipotesi sui significati ( dato che a seconda della lingua madre ogni studente riconosce vocaboli diversi) e quindi gli scambi di informazioni diventano più produttivi. Questa tecnica si ispira al principio della GESTALT, ossia della psicologia della forma. In inglese si dice che con questo metodo si ottiene il “CLOSING THE GAP”, cioè si completa l’informazione. Per capire un discorso in una lingua straniera non è indispensabile comprendere tutte le parole ma piano piano si riesce a riempire i “buchi” mancanti per la comprensione anche senza conoscere il significato di ogni termine. E’ fondamentale che gli studenti lo sappiano!!!

INCASTRO ( JIGSAW) : preso un testo lo si può spezzare in varie parti e lasciare che sia lo studente a ricostruirlo. Il testo ovviamente deve essere già conosciuto, quindi l’insegnante può prima leggerlo o farlo leggere o ascoltare e quindi riproporlo spezzato in frasi, paragrafi, testi minori, periodi ecc…

INCASTRO COLLABORATIVO (pagina 3): l’insegnante divide un testo in

più parti ( ad esempio quattro) e divide la classe nello stesso numero di gruppi (4) . Ad ogni gruppo consegna una parte del testo e a questo punto i vari gruppi devono collaborare per scambiarsi informazioni per ricostruire il testo . E’ anche possibile formare nuovi gruppi con studenti presi da ognuno dei gruppi di partenza: in questo modo nelle nuove unità formate ognuno degli studenti conosce una parte del testo e potrà confrontarsi con gli altri per ricostruirlo interamente.

INCASTRO PROGRESSIVO : pagine 5, 6,7. L’insegnante propone un testo (

pag.5 ) nel quale bisogna completare il dialogo di sinistra con le frasi elencate a destra. Gli studenti fanno delle ipotesi per ricostruire il dialogo. Successivamente l’insegnante ripropone lo stesso dialogo in cui vengono aggiunte nuove frasi da completare fino a ricostruire interamente il dialogo.

QUESITO A SCELTA MULTIPLA : il testo viene letto o ascoltato e per aiutare la comprensione l’insegnante prepara delle domande con risposte a scelta multipla.

GRIGLIA : letto o ascoltato un testo lo studente deve riempire una griglia preparata

dall’ insegnante che chiede di individuare varie tipologie di vocaboli o di strutture grammaticali ( ad esempio: individua all’interno del testo tutti i vocaboli che si riferiscono ai colori o al passato o al futuro ecc…). Si può vedere come esempio l’esercizio proposto a pagina 9 degli allegati.

VERO O FALSO : una volta letto o ascoltato il testo lo studente dovrà rispondere

a dei quesiti vero/falso.

TRANSCODIFICAZIONE : La transcodificazione è una delle tecniche fondamentali per guidare-verificare la comprensione, soprattutto perché non richiede produzione scritta. La forma più tipica di transcodificazione si ha con l'ascolto-lettura di un testo e l'esecuzione di disegni basati sulle informazioni contenute nel testo stesso; l'attività può essere svolta con un'unica fonte (l'insegnante o un nastro) oppure come lavoro di coppia: ogni allievo fornisce le istruzioni per il disegno che il compagno deve eseguire (> Dettato -disegno). Altri esempi di transcodificazione sono centrati sugli aspetti pragmatici: ad esempio, mimare quanto si ascolta, seguire un itinerario su una piantina, ecc.

RIORDINO : l’insegnante consegna un testo diviso in più parti messe in ordine

sbagliato. Può ad esempio utilizzare delle vignette. Lo studente, da solo o in gruppo, dovrà formulare delle ipotesi per riordinare il testo. Ad esempio a pagina 4 si può trovare la spiegazione di un esercizio di riordino che è possibile fare a gruppi. Ogni gruppo discute le ipotesi di riordino del testo (ad esempio quello utilizzato per l’incastro collaborativi di pagina 3) suddividendosi i compiti, in modo che ciascun membro sia attivo nel lavoro da svolgere, e la correzione può avvenire tramite il confronto delle ipotesi di tutti i gruppi, secondo il metodo sopra spiegato dell’incastro collaborativo. Un altro esempio è nella metà inferiore della pagina 13. A pagina 29 troviamo una serie di vignette che lo studente deve mettere in ordine. Dopo averlo fatto potrà anche esercitarsi a produrre liberamente immaginando dei commenti alle scene.

ABBINAMENTO LINGUA-IMMAGINE : può servire a meglio comprendere

il testo affiancare ad alcuni vocaboli delle immagini che li illustrino.

TELEFONO SENZA FILI :lo studente deve sforzarsi di capire quanto gli riferisce il compagno e deve saperlo ripetere correttamente. Si veda ad esempio la pagina 25 .

1.c Esercizi di scrittura :

DETTATO : pagina 26, lavorando in coppia due studenti A e B hanno a

disposizione un testo che è appeso al muro. Lo studente A lo legge allo studente B che gli è lontano ( e non può quindi leggere quanto c’è scritto al muro) e questi deve trascriverlo. I due studenti possono darsi il cambio a metà testo. Un’altra tipologia di dettato è la seguente : abbiamo sempre due studenti A e B che hanno a disposizione lo stesso testo ma nel foglio di A ci sono delle parti non presenti nel foglio di B e viceversa. In questo modo A detta a B le parti che a questi mancano e B fa lo stesso con A.

PRODUZIONE LIBERA ORALE (PLO) E SCRITTA (PLS) : pagina

28. Sono esercizi che si possono fare sia in forma orale che scritta. v Riassunto di un testo ; v Produzioni collaborative; v Trasformazione da un genere a un altro : lo studente deve trasformare un

testo scritto al genere maschile in genere femminile e viceversa ( oppure da singolare e plurale e viceversa);

v Produzione di un genere testuale : si può ovviamente utilizzare solo a livelli molto alti e consiste nella produzione di una determinata tipologia di testo ( articolo, saggio ecc…);

v Scenario , roleplay, role-making e role-taking : Si tratta di un continuum di attività che muove da una simulazione totalmente guidata ( in cui l’insegnante fa ripetere agli studenti delle battute), diviene role-taking( in cui si ha un contributo limitato ad alcuni elementi ) muove verso il role-making ( in cui la creatività è presente in maniera più decisa) per giungere fino al roleplay( in cui si costruisce un dialogo sulla base di una situazione, lasciando alle coppie o ai gruppi la scelta delle strategie, della dimensione della performance, di alcuni elementi contestuali). Del roleplay fa parte anche un variante detta "scenario". In definitiva l’insegnante propone una situazione e può indicare delle battute e poi gli studenti devono inventare una situazione comunicativa in base a questo canovaccio ( ad esempio : sei in biglietteria e hai fretta…; sei al supermercato e devi pagare…) interpretando ciascuno una parte;

v Dialogo aperto : uno studente legge una battuta data dall’insegnante e il suo compagno deve rispondere liberamente;

v Drammatizzazione : serve soprattutto per la produzione orale e per esercitare la fonetica e consiste nel recitare un copione;

v Conflitto comunicativo : l’insegnante dà consegne molto precise a due studenti in modo da creare una situazione di confronto ( ad esempio dice allo studente A di fingere di essere l’impiegato di una biglietteria che sta per chiudere e allo studente B di essere un passeggero che deve fare per forza il biglietto in quel momento).

1.d Esercizi di lettura :

LETTURA E CONFRONTO : si consegna agli studenti un breve testo da leggere in un tempo limitato ( ad esempio 2 minuti e mezzo). Avendo poco tempo a disposizione gli studenti dovranno leggere il teso senza soffermarsi sulle singole parole. Dopo la prima lettura potranno confrontarsi con i compagni vicini e passare ad una seconda lettura e così via.

1.e Esercizi di conversazione : MIMARE DELLE SITUAZIONI : l’insegnate può mimare delle situazioni ed

invitare gli studenti a formulare delle ipotesi ( può prendere spunto da dialoghi ascoltati per strada, ad esempio può mimare il dialogo all’interno di un negozio).

RECITARE : l’insegnante può recitare una parte e farla ripetere agli studenti . Per entrambi gli esercizi si veda la pagina 35 .

GRIGLIA : l’insegnante consegna agli studenti due tipologie di griglie da completare.

Gli studenti dovranno confrontarsi a coppie : lo studente A ha una griglia con indicati degli elementi che lo studente B non conosce ma che deve sapere per completare la propria griglia. A pagina 11 è riportato l’esempio di una delle due griglie.

RICOSTRUZIONE DI CONVERSAZIONE : l’insegnante può proporre

una conversazione tipica del quotidiano e invogliare gli studenti ad interpretarla come spiegato a pagina 20.

PRODUZIONE LIBERA ORALE E SCRITTA : si veda sopra nella parte

degli esercizi di scrittura.

Pagina 30 : l’insegnante ritaglia dei bigliettini con scritte delle frasi, divide la classe in due squadre e ognuna deve dire il maggior numero di aspetti positivi/negativi della situazione presentata nel bigliettino.

GIOCHI: gli studenti immaginano di essere gli inquilini dello stesso condominio. A turno ogni studente va alla lavagna e scrive che tipo di problemi può creare all’interno del palazzo; dopodichè gli studenti si confrontano come se fossero ad una riunione condominiale.

SI’ O NO : ogni studente deve scrivere alla lavagna delle parole (ad esempio inerenti la

sua vita privata) e gli altri per capire di cosa si tratta devono fare domande cui il loro compagno può rispondere solo in modo affermativo o negativo. Uno studente esce dalla classe e gli altri decidono un regalo da fargli. Lo studente rientra e deve indovinare il regalo facendo domande cui i compagni potranno rispondere solo con sì o no.

SCOPRIRE L’IDENTITA’: uno studente ha attaccato sulle spalle un cartello con il nome di un personaggio famoso ( o di un oggetto) e deve indovinare chi sia facendo domande ai suoi compagni.

1.f Esercizi di grammatica :

INDIVIDUARE ELEMENTI GRAMMATICALI : l’insegnante può proporre agli studenti un testo ed invitarli ad individuare indicatori temporali, articoli, verbi ausiliari, pronomi e seconda delle esigenze. Si vedano pagine 21 e 32. Un’altra modalità è la seguente : l’insegnate consegna un testo agli studenti e li invita a sottolineare degli elementi grammaticali ( ad esempio il passato prossimo). Gli studenti lavorano e possono confrontarsi ( ad esempio possono dirsi quanti passati prossimi hanno trovato). A questo punto l’insegnante consegna ad ognuno un foglio con i passati prossimi già sottolineati e con delle frecce che partono da questi e in corrispondenza delle quali gli studenti devono scrivere ad esempio il soggetto. Infine si può proporre una griglia da completare ( esempi alle pagine 14,16,17,18). Si tratta di un metodo efficacissimo per comprendere la funzione di un verbo o di un’altra struttura grammaticale prima ancora di averla studiata in teoria (dopo l’esercizio sul passato prossimo, ad esempio, gli studenti potrebbero essersi già fatti un’idea su quando si debba usare questo tempo verbale e su come usare gli ausiliari essere e avere).

COMPLETARE : l’insegnate può prendere un testo o un articolo di giornale cui ha

tolto degli elementi grammaticali ( ed esempio gli articoli) che gli studenti devono ripristinare. Un esempio è riportato a pagina 22: dall’articolo di giornale sono stati tolti tutti gli articoli.

“VERBERE” ! : l’insegnate deve far indovinare il verbo “ verbere” facendosi fare delle

domande dagli studenti. Ad esempio “ quando verbi?” . In questo modo gli studenti si esercitano a coniugare i verbi e si sforzano a parlare e a scoprire un nuovo vocabolo!

RIFERIMENTI ANAFORICI : all’interno di un testo lo studente deve individuare

delle strutture grammaticali (ad esempio i pronomi) e riferirli alla persona corretta. Si veda pagina 14.

1.g Esercizi misti :

da pagina 10 : l’insegnante propone un testo e ogni studente, dopo averlo letto, formula delle possibili domande da porre ai suoi compagni. Successivamente gli studenti si fanno le domande tra loro e devono rispondere, guardando il teso solo alla fine dell’attività.

PRODUZIONE CONTROLLATA E REIMPIEGO DELLE

FORME (pagina 23) : In questa tipologia di esercizi gli studenti possono produrre utilizzando le forme grammaticali apprese :

v Tavole di combinazione : l’insegnante prepara delle colonne di varie strutture grammaticali (ad esempio una di verbi, una di soggetti, una di luoghi) e lo studente deve associare gli elementi tra loro e produrre frasi o testi;

v Giochi: l’insegnante divide la classe in due gruppi. Un gruppo esce dalla classe mentre quello che resta vede dove l’insegnante nasconde un oggetto. Il gruppo che era uscito rientra a i compagni rimasti in classe devono dare indicazioni per ritrovare l’oggetto. Può essere utile per utilizzare i vocaboli e le locuzioni spaziali;

v Cloze : come spiegato per altri esercizi sopra consiste nel riempire i buchi lasciati vuoti all’interno di un testo;

v Drills : I pattern drills constano di una batteria di stimoli seguiti da uno spazio vuoto in cui l'allievo deve fornire la risposta, che viene poi confermata o corretta; se si usa un laboratorio audio-attivo è possibile riascoltare l'esercizio ottenendo un prezioso feedback .Si possono impostare anche dei giochi sulla matrice Stimolo->Risposta, ad esempio chiedendo agli allievi di separarsi in squadre o di mettersi in fila a seconda di una variabile: l'età, l'ora di partenza da casa, ecc.: ogni allievo deve chiedere agli altri, nel primo esempio, "quando sei nato?" e comprendere le risposte per poter decidere in che posto della fila deve inserirsi;

v Caccia all’errore : l’insegnante propone un testo con degli errori ( o riutilizza gli errori commessi dagli studenti stessi) e gli studenti devono individuarli e correggerli;

v Dialogo a catena : lo studente A dice qualcosa di sé ( ad esempio “io sono Paolo e sono simpatico”). Lo studente B deve presentare di nuovo lo studente A ( “lui è Paolo ed è simpatico”) e presentare se stesso. In questo modo ha anche la possibilità di coniugare i verbi utilizzati alla terza persona;

v Frasi strapazzate : ricorda gli esercizi del riordino fatti per la comprensione del testo ma in questo caso ( come illustrato a pagina 24) lo studente deve

riordinare gli elementi di una frase ( inserita in un testo) applicando le regole di grammatica che conosce ( ad esempio per riordinare la frase “ lettera mando piccolo questa ti un regalo con “ deve sapere dove vanno i pronomi complemento o gli aggettivi dimostrativi);

v Tecniche di manipolazione : Raggruppiamo qui tutte quelle attività che si aprono, ad esempio, con la consegna "Volgere al..."(es. plurale) oppure "Sostituire la forma ... con ...", e così via. Sono attività caratterizzate dal fatto di operare al livello delle strutture di superficie e al di fuori di uno scopo comunicativo: la lingua viene vista solo in quanto forma, indipendentemente dalla valenza pragmatica e dalla componente socio-culturale.Queste tecniche operano di solito sull'aspetto morfosintattico e sono indubbiamente molto precise nell'individuare un aspetto grammaticale e nel focalizzare l'attenzione dell'allievo su quello specifico punto. Si tratta tuttavia di tecniche che agiscono sul piano dei prodotti senza attivare processi profondi. Prive di finalità comunicative e di interesse socio-culturale, le tecniche manipolative risultano demotivanti.

Da pagina 27 : nel primo esercizio lo studente deve completare il testo con la

punteggiatura mentre nel secondo deve completare il testo con una delle parole che si trovano nella colonna di destra.

Da pagina 31 : la classe viene divisa in due squadre A e B. A deve procedere lungo

l’alveare in orizzontale e B in verticale. A sceglie una lettera ( l’alveare deve essere completo di lettere) e l’insegnate chiede un vocabolo e una struttura grammaticale che inizi con quella lettera. Se la squadra risponde avanza di casella ( sempre in direzione orizzontale. Non può però passare sulle caselle occupate dalla squadra B ) e vince la squadra che arriva per prima dalla parte opposta dell’alveare (che deve avere quindi un numero di caselle uguale in verticale e orizzontale) e che ha occupato il maggior numero di caselle.

L’insegnante prepara una tabella come la seguente : CAMICIA PIGIAMA MAGLIETTA IO 1 2 3 4 TU 5 cap 6 pel 7 lo 8 LUI 9 10 11 12 NOI … VOI LORO

Uno studente deve riuscire a coniugare correttamente il verbo da utilizzare. Ad esempio deve saper dire “tu indossi la camicia”. Se ci riesce vince la casella numero 5 cui corrisponde una sillaba ( che solo l’insegnante conosce) finché non si scopre tutta la parola.

1.h Come correggere gli errori : Ci è stato consigliato di evitare di interrompere la fase di esposizione orale perché un gesto del genere rischia di bloccare e umiliare lo studente che potrebbe non voler più “rischiare” di sbagliare. Ovviamente se l’errore dello studente impedisce la comprensione di quanto sta dicendo, l’insegnante può interromperlo per capire meglio. Solo dopo l’esposizione l’insegnante potrà procedere alla correzione degli errori nei seguenti modi :

ERRORI MORFOLOGICI (es. “Ho andato”) o FONETICI (es. “mattinà”) : l’insegnante o uno degli studenti mimano una situazione ( ad esempio indica il braccio mostrando di provare dolore). Gli studenti dovranno cercare di interpretare la situazione (che in questo caso sarebbe “mi sono rotto il braccio”). Poniamo che lo studente A dica , commettendo degli errori, “ho rotto braccio”. Per dare dignità ad ogni possibile interpretazione ogni studente deve ripetere l’ipotesi formulata da A (o dagli altri). Ovviamente alcuni studenti saranno già in grado di correggere l’ipotesi di A che è sbagliata ma l’insegnante può intervenire scandendo la frase sulle dita della mano ( “ho “ sul pollice, “rotto” sull’indice, “braccio” sul medio) magari indicando la parte dove c’è l’errore (in questo caso potrebbe ad esempio indicare che manca qualcosa prima del pollice e tra indice e medio ), quindi facendola ripetere prima da A e poi da uno studente che sappia la versione corretta . Altri esempi di questo metodo sono riportati alle pagine 34 e 35.

PUZZLE LINGUISTICO (pagina 19) : uno studente pronuncia una frase non comprensibile, ad esempio perché utilizza un termine non adeguato come nell’esempio riportato. A questo punto se l’insegnate comprende cosa davvero voleva dire lo studente allora deve aiutare lo studente che ha sbagliato e tutti gli altri a capire dov’è l’errore indicando cosa è giusto e cosa è sbagliato nella frase. Se invece l’insegnante stesso non capisce il senso della frase allora deve interrogarsi ed interrogare lo studente sul livello dell’interlingua ( in questo caso che cosa potrebbe significare “ligio” nell’interlingua dello studente e nella sua lingua madre) e sul contesto della parola sbagliata.

Per correggere un elaborato scritto in classe ed evitare di intervenire mentre lo studente sta ancora svolgendo il suo lavoro si possono utilizzare dei bigliettini da tenere sul banco con scritto “vieni quando vuoi” (e in questo caso l’insegnante può procedere alla correzione) oppure “vieni quando ti chiamo io”.

2) FAQ: DOMANDE, RISPOSTE E SUGGERIMENTI EMERSI DURANTE IL CORSO

Come comportarsi con degli studenti adulti? Sicuramente non è un metodo efficace quello di continuare a interrompere o a riprendere lo studente mentre cerca di parlare una lingua straniera. Si rischia di bloccarlo, di creare stati d’ansia e di impedirgli di buttarsi e tentare a parlare. Per tenere alta la motivazione nell’apprendente, inoltre, è indispensabile che l’adulto percepisca il significato e lo scopo di ciò che si svolge.

Come mettere gli studenti nella condizione di produrre ? Soprattutto negli alti livelli è possibile stimolare la produzione facendo parlare gli studenti di argomenti che stanno loro a cuore. A livelli più bassi è invece possibile fare produzioni controllate ad esempio dando ad ogni studente informazioni diverse in modo che ognuno sia costretto a parlare per comunicare agli altri quello che sa e per ricevere le informazioni che gli servono, come nell’esercizio della griglia di pagina 11.

E’ giusto ricorrere ad una lingua ponte per spiegare una parola? Sarebbe sempre meglio evitare anche perché in classi plurilingue si rischierebbe di avvantaggiare solo alcuni studenti . Tuttavia per le parole cosìddette vuote ( come pronomi o particelle), che vengono messe nel cervelletto ( zona delle cose involontari) nella fase di apprendimento del bambino e che sono difficilissime da spiegare, può essere l’unico metodo adatto per far conoscere il vocabolo.

Alcuni manuali sono strutturati in modo lineare. Sono utili? L’approccio didattico che ci hanno proposto i formatori prevede che l’insegnamento di una L2 avvenga a spirale e non in modo lineare. Ciò significa che vi sono vari livelli della lingua ( morfologico, sintattico, grammaticali) e in una lezione sarebbe bene spaziare in tutti i campi e non seguire una successione solo lineare ( ad esempio una lezione solo il presente, quella successiva il passato). In questo modo un certo argomento può essere ripreso più volte e in modo via via più approfondito

3) ALCUNI RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI E SITOGRAFICI

SITI INTERNET : www.itals.it : bollettino contenente contributi degli insegnanti di italiano

come L2 raccolti ogni due mesi . www.puzzlemaker.com : aiuta a creare dei crucipuzzle www.eclipsecrossword.com : serve a creare cruciverba. www.venus.unive.it per chiarimenti sugli argomenti della dispensa ( nel sito si

trova anche un dizionario di glottodidattica ondine : italslab /nozion)

LIBRI :

“ Volare” e “Volare 2” (Catizone, Humphris, Micarelli, Dilit-Alpha Beta 1998) “Rete 1 “ “La lingua in gioco” “Linea diretta giochi” “Giocare con la fonetica” (Alma edizioni)