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ADMINISTRACIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN PÚBLICA CONSEJO DIRECTIVO CENTRAL

Presidente: Licenciado Javier Bonilla

Vicepresidente: Doctor Roberto Scarsi Vocal: Profesora Carmen Tornaría Vocal: Licenciado Daniel Corbo Vocal: Maestro Sirio Nadruz

DIRECCIÓN DE FORMACIÓN Y PERFECCIONAMIENTO DOCENTE

Directora: Inspectora Zulma G. Fassola

Subdirectora Área Magisterial: Maestra Mirta R. Boga Subdirectora Área Media y Técnica Profesora Alicia J. Buquet

DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

Director: Profesor Carlos Jones Gaye Secretaria Docente: Maestra Irma Paolino

Técnicos en Educación a Distancia: Profesora Graciela Rabajoli Maestro Mario Ibarra

Administrativo Helena Schilde

2001

Primera edición 2001.-

PROFESOR LIC. FERNANDO PESCE GUARNASCHELLI

A.N.E.P. CO.DI.CEN. DIRECCIÓN DE FORMACIÓN Y PERFECCIONAMIENTO DOCENTE


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CONTENIDO 1- Aspectos Introductorios. 2- Curso de Didáctica II.

2.1- Fundamentación. 2.2- Objetivos del curso. 2.3- Requerimientos Institucionales. 2.4- Ficha para la observación de clases. 2.5- Protocolo de autoevaluación.

3- Las teorías sobre los aprendizajes como base para el diseño de estrategias de

enseñanza de la Geografía. 3.1- Introducción: concepción de aprendizaje. 3.2- Las aportaciones de las teorías sobre el aprendizaje: Piaget, Vygotski, Ausubel,

Bruner y Gardner. 3.3- Estrategias de enseñanza de la Geografía en función de las teorías del

aprendizaje: 3.3.1) Los aportes de Piaget: el estadio de las operaciones formales y sus

implicancias. 3.3.2) Los aportes de Ausubel: organizadores de avance cognitivo y mapa

conceptual. 3.3.3) Los aportes de Bruner. El modelo enactivo. Salidas de campo. El modelo

simbólico. Lectura e interpretación de mapas, uso de vídeos y materiales audiovisuales. El modelo simbólico. Uso de textos geográficos, técnicas interrogativas.

3.3.4) Los aportes de Vygotski. 3.3.5) Los aportes de Gardner. Las fichas didácticas. 3.3.6) Conclusiones.

4- El diseño de la práctica de la enseñanza: el Plan de Clase.

4.1) Introducción. 4.2) Consideraciones para elaborar un plan de clase. 4.3) Evaluación.

5- Métodos aplicados a la Enseñanza de la Geografía.

5.1) Introducción. 5.2) Método Inductivo. 5.3) Método Deductivo. 5.4) Método hipotético-deductivo.

DIDÁCTICA II C. GEOGRÁFICAS



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1. ASPECTOS INTRODUCTORIOS.

Comenzaremos planteándonos algunas preguntas, intente contestarlas antes de iniciar la lectura de esta guía, luego podrá comparar esas contestaciones con el planteo que nosotros le realizamos:

1. ¿Qué finalidad tiene para usted esta guía? 2. ¿Qué temas abarcará y cómo estará estructurado su contenido?

¿Qué finalidad tiene esta guía?

La guía de estudio/actividades que se presenta, tiene como finalidad orientar a los estudiantes de los Institutos de Formación Docente del país, en la asignatura Didáctica Especial de la Geografía II, correspondiente al tercer año de la carrera de profesorado en Ciencias Geográficas.

A diferencia de las guías elaboradas para las demás asignaturas curriculares del plan de estudios, la guía de Didáctica no sólo está pensada para la preparación del examen de la asignatura como instancia de evaluación final, sino que además, procura proporcionar a los estudiantes, elementos teórico-metodológicos que le permitan reflexionar, sistematizar y enriquecer sus prácticas pedagógicas de aula a partir de la contrastación empírica teoría/ práctica, de acuerdo al contexto espacio-temporal en el que desarrolle su labor docente.

La formación a distancia en la asignatura Didáctica a través de esta guía, pretende contemplar en forma holística la teoría con la práctica docente, espacio formativo en que los estudiantes de profesorado de los I.F.D. cuentan con la valiosa presencia de los profesores adscriptores, quienes a partir de sus prácticas cotidianas, constituyen el marco profesional de referencia.

Por ello es que, el intercambio fluido, que se realice con los profesores adscriptores, de los aspectos teóricos y metodológicos así como de las sugerencias prácticas contenidas en la ficha es esencial.

El objetivo principal de esta Guía de Didáctica, consiste en proporcionar a los estudiantes de tercer año de la carrera de profesorado de Ciencias Geográficas, herramientas teórico-metodológicas y sugerencias didácticas que le permitan reflexionar

sobre la práctica docente y sistematizar experiencias didácticas contextualizadas en el medio en el que desarrolla su labor formativa, como base para el ensayo y la búsqueda de un estilo pedagógico sólido.




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¿Qué temas abarca y cómo está estructurado su contenido?

La guía está estructurada en dos grandes bloques de contenidos: • Primer bloque: en él se presentan los fundamentos del curso de Didáctica II y los

requerimientos institucionales con respecto al seguimiento de la Práctica Docente. • Segundo bloque: contiene los aspectos teóricos que actuarán como soporte de la

guía de estudio/actividades, en función de bibliografía relevante contemporánea sobre Didáctica y Formación Docente, Teorías recientes sobre los procesos enseñanza/aprendizaje y Estilos Pedagógicos.

Asimismo, cada capítulo consta de:

• UNA INTRODUCCIÓN TEÓRICA AL TEMA,

• EJEMPLOS DE APLICACIÓN PRÁCTICA,

• BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA de los aspectos teóricos y

metodológicos tenidos en cuenta y

• UNA GUÍA DE LECTURA que lo orienta para el abordaje de la

bibliografía seleccionada para cada tema.

La proposición de ejemplos prácticos que puedan aplicarse en el aula, adaptados a la realidad local, al curso y al grupo en los que el docente/ practicante realice la práctica es fundamental, ya que el aula es el espacio en el que naturalmente se objetiva la teoría y en el que la misma puede contrastarse empíricamente.

Esta guía de estudio/actividades es una instancia formativa que aspira a contemplar sus inquietudes teóricas y prácticas y, como tal, se espera que sea una propuesta abierta y de intercambio. Aportes y sugerencias que entiendan necesario realizar, así como también inquietudes no

contempladas, se espera que sean enviadas al Departamento de Educación a Distancia, para enriquecer colectivamente la formación de profesores de Geografía.

Profesor Licenciado Fernando Pesce.

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2. CURSO DE DIDÁCTICA ESPECIAL II. Nos planteamos nuevamente algunas preguntas, quizás alguna de ellas nunca las había pensado. Intente contestarlas, luego compare sus respuestas con los temas desarrollados en esta unidad.

1. ¿Qué finalidad tiene este curso dentro del currículo de la especialidad?

2. ¿A qué llamamos Didáctica? 3. ¿Cuáles son los objetivos del curso? 4. ¿Conoce los requerimientos institucionales que este curso

implica? 5. ¿Qué elementos incluiría en una guía de observación de

clase? 6. ¿Cómo elaboraría un protocolo de autoeavaluación?

2.1) FUNDAMENTACIÓN.

¿Qué finalidad tiene este curso?

La inserción de Didáctica Especial en la formación curricular de la carrera de profesorado tiene como finalidades para este segundo curso (de acuerdo a los programas vigentes):

• Es necesario profundizar en el desarrollo conceptual del objeto específico de la asignatura: El Espacio Geográfico y su Ordenamiento.

• Procuramos situar al futuro docente en su realidad con espíritu práctico, crítico y constructivo.

• Tratamos de incentivar el desarrollo de la capacidad de crear o adaptar técnicas y medios auxiliares a nuestra realidad educativa y socio- económica.

• Intentamos que el futuro docente se comprometa en la búsqueda de objetivos realistas.

Ahora intentaremos desarrollar cada uno de estos puntos con mayor profundidad

para guiarlo en su estudio planteándole algunas actividades.

- Es necesario profundizar en el desarrollo conceptual del

objeto específico de la asignatura: El Espacio Geográfico y su Ordenamiento.

En el devenir histórico de la Geografía como disciplina científica, han emergido,

desde el siglo XIX, los fundamentos teóricos y metodológicos que le han dado un perfil propio. La revolución científica ocurrida en el período de la posguerra, a partir de la década de 1950, significó para la Geografía (al igual que para las restantes ciencias), la aparición de distintas corrientes del pensamiento enmarcadas en distintos paradigmas científicos, que fueron determinando el objeto de estudio de la disciplina y una diversidad de métodos propuestos por cada una de ellas para el abordaje de la realidad objetiva.




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El Espacio Geográfico se presenta como el objeto de estudio de la disciplina,

variando significativamente el contenido que se le asigna a esta categoría en función de la óptica paradigmática en la que se sitúe el investigador. La producción académica en Geografía refleja el paradigma científico adoptado por cada investigador para el análisis geográfico, por lo que, los aportes teóricos y metodológicos responden no sólo a las necesidades sociales, económicas y culturales de un determinado contexto histórico, sino también, como la respuesta ideológica que cada investigador proporciona para tales necesidades, en las cuales se encuentra inmerso.

Es por ello, que la asignatura Didáctica Especial de la Geografía II, tiene como una de las asignaturas fuente Evolución y Métodos de la Geografía, ubicada curricularmente en primer año de la carrera de profesorado, actuando la misma como marco teórico- referencial. El conocer qué contenidos (y sus fuentes teóricas) están propuestos en los programas de Geografía en la Enseñanza Media de nuestro país para ser trabajados en el aula es responsabilidad de cada docente, para asumir su práctica pedagógica de manera reflexiva y crítica, ya que una de las dimensiones del proceso enseñanza /aprendizaje es la cognoscitiva.

ACTIVIDADES:

1) Remítase a la Guía de Estudios de la asignatura “Evolución y Métodos de la

Geografía” correspondiente a 1° año. Léala y, luego, realice una línea de

tiempo, ubicando los principales geógrafos y escuelas geográficas

contemporáneas.

2) Elabore un informe sintético describiendo el contexto histórico de referencia

para cada geógrafo y/ o escuela geográfica contemporánea y explique sus

principales aportes teóricos y metodológicos.

3) Lea el capítulo 1: “La Geografía en los Institutos y Escuelas” del geógrafo

Patrick Bailey. (1985) Didáctica de la Geografía. Ed. Cincel, Madrid.

4) Explore en el programa del curso en el que realiza la práctica docente.

¿Cuáles son las ideas distintivas de la Geografía que Patrick Bailey plantea en

el libro que aparecen en las unidades temáticas a desarrollar?.

5) Elabore un informe, nombrando las ideas distintivas de la asignatura y el

tratamiento que se les da a las mismas en el programa del curso en el que

realiza la práctica docente.




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- Procuramos situar al futuro docente en su realidad con

espíritu práctico, crítico y constructivo.

La pérdida de vigencia total o parcial del paradigma conductista en los sistemas educativos formales, obliga a repensar

el rol del docente en la formulación de estrategias pedagógicas para facilitar la construcción significativa de los aprendizajes en los alumnos. Estos últimos ya no son concebidos como sujetos pasivos en el proceso de enseñanza/ aprendizaje, así como ya no se postula el aprendizaje como un acto homogéneo y uniforme producto exclusivo de las estrategias didácticas de los docentes; tampoco los docentes ya no son concebidos como sujetos reproductores de estrategias de enseñanzas pensadas por pedagogos para el logro de aprendizajes eficientes.

La didáctica se surte de las aportaciones realizadas por las corrientes psicológicas y pedagógicas contemporáneas, para crear y recrear, en forma permanente, estrategias de enseñanza que se adecuen a las diversas realidades educativas. Las prácticas docentes deben responder a los requerimientos espaciales y socio- históricos en las que se desarrollan.

La investigación-acción didáctica, propuesta por los pedagogos contemporáneos, implica conocer las teorías psico-pedagógicas que intentan explicar los procesos complejos que interactúan en la construcción significativa de aprendizajes, para así contrastarlas empíricamente en el contexto del aula y actuar creativa y autónomamente en la búsqueda y construcción permanente de estrategias de enseñanza que sean inclusoras, democráticas y participativas.

ACTIVIDADES.

1) Lea el capítulo III, titulado ENSEÑANZA, del libro “Investigación y

desarrollo del currículo” del autor L. Stenhouse. Ed. Morata, Madrid. 1991.

2) Extraiga las ideas fundamentales sobre los aportes de la sicología del

aprendizaje y la sociología del aprendizaje a la investigación-acción

pedagógica. ¿En qué consiste la investigación-acción atendiendo los llamados

“principios de procedimiento”?. Elabore un informe, realizando un

comentario personal, destacando la importancia de los principios de

procedimientos para la formulación de estrategias de enseñanza de la

geografía.




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- Una de las finalidades del curso es incentivar el desarrollo de la capacidad de crear o adaptar técnicas y medios auxiliares a nuestra realidad educativa y socio- económica.

La formulación de estrategias de enseñanza que se adecuen al contexto socio-

económico en las que se pongan en práctica, incluye la necesidad de recurrir con creatividad a distintas técnicas pedagógicas que permitan al docente resolver los conflictos cognitivos, actitudinales y procedimentales que se plantean en el aula cotidianamente; la selección adecuada de metodologías y de medios auxiliares debe responder a las diversas demandas que cada grupo de alumnos requiere de los docentes para cada momento del trabajo áulico.

Las estrategias de enseñanza, para ser inclusoras, tienen como requisito fundamental partir del reconocimiento de las disposiciones y aptitudes múltiples que presentan los alumnos al enfrentarse a la propuesta de aprender, así como la democratización de los espacios y el respeto de los distintos tiempos en los que se producen los aprendizajes. La participación de los alumnos no debe restringirse a los tiempos y espacios del aula; la democratización de los procesos de enseñanza-aprendizaje también implica el involucramiento de los alumnos en las actividades preparatorias de los trabajos que se realizarán en las clases. La participación estudiantil en los tiempos y espacios pre-aula, a través de propuestas de investigación para la resolución de problemas, la búsqueda y colectivización de materiales didácticos y la formulación de actividades para poner en práctica en el aula, no solamente enriquecen la observación y la reflexión docente para viabilizar la denominada investigación-acción, sino también materializan, en la práctica, lo que en términos discursivos denominamos, en los objetivos de la planificación didáctica, como “aprendizajes significativos”.1

- Intentamos que el futuro docente se comprometa en la búsqueda de objetivos realistas.

La planificación didáctica flexible a distintos niveles (desde la planificación anual, temática, de clase) actúa como marco de referencia de las distintas prácticas didácticas.

En todos sus términos, la planificación didáctica debe adecuarse a la diversidad de situaciones en las que se desarrollan los procesos de enseñanza-aprendizaje. Ella actúa a modo de brújula para orientar al docente, para evitar la improvisación educativa. No por ello, debe convertirse en fin en sí misma, sino que se transforma como medio para potencializar los procesos de enseñanza-aprendizaje contextualizadamente, asumiendo además, que los acontecimientos que ocurren dentro del aula, producto de la interacción alumnos-docentes, son totalmente imprevisibles y, por lo tanto, aleatorios.

1 Aprendizaje significativo : ver Ausubel




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La planificación didáctica constituye la condición básica y necesaria para poner

en práctica la investigación-acción que actúa como motor de las estrategias de enseñanza.

Las corrientes didácticas contemporáneas tienen en su agenda los temas propuestos anteriormente, por ello la asignatura asume una significación esencial en la formación de docentes como profesionales de la enseñanza.

¿A qué llamamos Didáctica?

José Contreras Domingo (1994) define la Didáctica de la siguiente manera: "Es la disciplina que explica los procesos de enseñanza-aprendizaje para proponer su realización consecuente con las finalidades educativas, siendo "el proceso de enseñanza-

aprendizaje, el sistema de comunicación intencional que se produce en un marco institucional y en el que se generan estrategias encaminadas a provocar el aprendizaje".

Las teorías acerca de las prácticas de la enseñanza no deben desligarse de las teorías sobre los aprendizajes, que recientemente han realizado aportaciones como para re-pensar la construcción colectiva de estrategias didácticas participativas, democráticas e inclusoras.

Edith Litwin (1999) afirma que “Entendemos a la didáctica como teoría acerca de las prácticas de la

enseñanza significadas en los contextos socio- históricos en que se inscriben. (...) Las prácticas de la enseñanza presuponen una identificación ideológica que hace que los docentes estructuren ese campo de una manera particular y realicen un recorte disciplinario personal, fruto de sus historias, perspectivas y también limitaciones”.

A tales efectos, resulta imprescindible conjugar de manera crítica la teoría adquirida en las asignaturas pedagógicas generales con las categorías y métodos para el abordaje de la realidad objetiva proporcionados por las principales corrientes del pensamiento geográfico contemporáneo, que han sido históricamente seleccionadas para su transposición didáctica en el devenir institucional de la asignatura y que son seleccionadas por los docentes de las asignaturas de formación específica, acordes con los programas de estudio vigentes.




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Entonces, la Didáctica Especial, es la asignatura que debe proporcionar, a los

estudiantes de profesorado, las herramientas teóricas y metodológicas que permitan, al

futuro profesor de Geografía, reflexionar, investigar, contextualizar y sistematizar las

prácticas pedagógicas, entendidas estas últimas como el conjunto de estrategias que

los docentes ponen en práctica en el aula, para facilitar la construcción de los

aprendizajes de los alumnos y también de ellos mismos, en la medida que, a partir de

la interacción dialógica entre los sujetos intervinientes en los procesos educativos, se

produce una desorganización, re-estructuración y nueva organización de las

dimensiones cognoscitivas, procedimentales y actitudinales en el espacio del aula y

del centro educativo. Es por ello que la planificación didáctica debe ser flexible.

¿Cuáles son los objetivos de este curso?

2.2) OBJETIVO GENERAL DEL CURSO.

El objetivo general de la Didáctica Especial consiste en

proporcionar, a los estudiantes de profesorado de Geografía, las herramientas teóricas y metodológicas que le permitan ir sistematizando sus prácticas pedagógicas a partir de la permanente contrastación empírica teoría/praxis de acuerdo al

contexto espacio-temporal en el que desarrolle su labor docente formativa como mecanismo para la consecución de un estilo pedagógico autónomo, crítico y creativo.

2.3) OBJETIVOS ESPECÍFICOS.

- Incentivar la reflexión crítica sobre las prácticas pedagógicas con fundamentos

teóricos y metodológicos que permitan asumir la tarea docente con profesionalidad.

- Proporcionar los principios teóricos y las herramientas metodológicas que permitan

materializar a distintos niveles la Planificación Didáctica, en forma contextualizada

al medio en el que se produce la práctica docente.

- Aportar pautas teóricas y prácticas para el correcto empleo de medios auxiliares

acordes a los fines y principios de la Enseñanza de la Geografía.

- Brindar herramientas teóricas y prácticas en torno a la Evaluación Educativa.




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¿Cuáles son los requerimientos institucionales?

2.4) REQUERIMIENTOS INSTITUCIONALES.

Los requerimientos institucionales para la Práctica Docente de los

estudiantes de tercer año de profesorado de los Institutos de Formación Docente del país, emergen del Comunicado N º 21/90 que establece:

- Las inasistencias al curso de práctica NO PODRÁN EXCEDER el 20% de las clases

dictadas por el profesor adscriptor, desde que el estudiante inicia la práctica docente.

- Los practicantes DEBERÁN DICTAR el 20% DEL TOTAL de las clases del año

consideradas a partir del inicio de la práctica docente

- La construcción de una CARPETA que contenga el conjunto de ACTIVIDADES

indicadas tanto por la Circular regulatoria del curso, así como también las sugeridas

por el profesor adscriptor y el profesor de Didáctica Itinerante de la asignatura en

caso de que el cargo fuese cubierto institucionalmente.

CONTENIDOS DE LA CARPETA DE DIDÁCTICA.

A) Planilla de asistencia firmada por el profesor de práctica

docente.

B) Informe anual del profesor de práctica docente.

C) Todos los Planes de Clase correspondientes a las dictadas por el practicante.

D) Los Protocolos de autoevaluación firmados por el practicante, el profesor de

práctica docente y el director del instituto.

E) Presentación del centro educativo en el que se desarrolla la práctica docente.

F) Realizar un diagnóstico pedagógico del grupo liceal.

G) Elaborar un PLAN DE UNIDAD TEMÁTICA del curso.

H) Formulación de trabajos domiciliarios.

I) Registro diario de actividades de observación de clases.

J) Todas las actividades sugeridas por el profesor de práctica docente.

K) Foliado e indizado respectivo a los materiales introducidos en la carpeta.




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N. B: La carpeta constituye la síntesis material de las actividades

académicas realizadas a lo largo del curso y refleja el seguimiento de las tareas que

emergen del desarrollo de la práctica docente. Por lo tanto, la carpeta se construye

a través de un proceso permanente, que se inicia con el la práctica docente y

finaliza al momento del examen. Es inconcebible la elaboración de la carpeta como

un requisito burocrático institucional que se arme a último momento.

Si esto ocurre, se desvirtúa la finalidad formativa de la construcción de la misma.

EL EXAMEN DE LA ASIGNATURA

La aprobación del curso de Didáctica Especial II, requiere de la presentación de la carpeta y el dictado de una clase al finalizar el curso ante la Comisión Evaluadora (tribunal), que estará integrada por el Profesor Adscriptor, el Director del IFD y el Director del Liceo en el que se realiza la práctica docente o un profesor idóneo de la asignatura. En caso de que estuviera el cargo ocupado institucionalmente, también lo integra el profesor de didáctica itinerante de la asignatura.

Luego de la prueba práctica (dictado de la

clase), se realiza una entrevista con el tribunal examinador, en la que el estudiante argumenta didácticamente las estrategias de enseñanza seleccionadas y aplicadas así como su percepción sobre la participación e involucramiento de los estudiantes en sus aprendizajes.

El tribunal evalúa el desempeño del estudiante en la clase final considerando los

siguientes aspectos:

• el informe realizado por el profesor adscriptor,

• desarrollo de conocimientos técnicos de la asignatura,

• sentido de responsabilidad,

• flexibilidad en las relaciones humanas y

• fluidez y eficacia en la comunicación educativa.

La calificación mínima para la aprobación es de 5, equivalente a BR, en la escala de 1 a 12.




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¿Qué elementos contemplaría en una Guía de observación de clase?

2.5) GUÍA PARA LA OBSERVACIÓN DE CLASES.

La siguiente guía contiene una serie de ítemes que se plantean a modo de pautas flexibles para que los practicantes docentes consideren en el momento de observar las clases de los profesores adscriptores.

Los puntos sugeridos no necesariamente deben completarse tal como se

presentan: pueden ser modificados, suprimidos o también pueden complementarse. A) INTRODUCCIÓN. UNIDAD PROGRAMÁTICA: TEMA: TIEMPO INSUMIDO: B) PRESENTACIÓN DE LA CLASE. INICIO DEL TEMA-MOTIVACIÓN: CAPTACIÓN DE LA ATENCIÓN EN LOS ALUMNOS: CONOCIMIENTOS PREVIOS UTILIZADOS: EXPLICACIONES BRINDADAS POR EL DOCENTE A MODO DE INICIO: C) DESARROLLO DE LA CLASE. METODOLOGÍAS EMPLEADAS A LO LARGO DE LA CLASE: ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PROPUESTAS: ORIENTACIONES SUGERIDAS A LOS TRABAJOS: CONDUCCIÓN DE LA CLASE: ATENCIÓN A LAS INQUIETUDES DE LOS ALUMNOS. MATERIAL DIDÁCTICO UTILIZADO: TIEMPOS DE TRABAJO A LO LARGO DE LA CLASE: ESTILO PEDAGÓGICO: - Actitud del docente ante el proceso de enseñanza-aprendizaje. - Rol asignado al alumno. DIAGRAMA DEL PIZARRÓN. JERARQUIZACIÓN CONCEPTUAL. D) CIERRE DE LA CLASE. ASPECTOS COGNOSCITIVOS JERARQUIZADOS: CONCLUSIONES SOBRE EL TEMA: ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN:




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E) INTERACCIÓN CON EL PROFESOR ADSCRIPTOR:

La interacción entre los docentes practicantes y los

docentes adscriptores es fundamental para lograr el enriquecimiento formativo de los estudiantes de profesorado de los IFD.

La reflexión conjunta en torno a las características cualitativas del grupo de práctica, las estrategias de enseñanza consideradas adecuadas para el contexto educativo, los emergentes que se generen en el grupo son parte del quehacer cotidiano docente. Lo oportuno de las instancias espaciales y temporales de intercambio que se

generen entre los practicantes y profesores adscriptores, es que permite el análisis de las prácticas pedagógicas que se instrumentan en el aula y que favorecerán la concreción de estilos didácticos solventes en los practicantes.

Se presentan algunos aspectos para el intercambio entre practicantes y docentes adscriptores.

• ¿Qué OBJETIVOS COGNOSCITIVOS, PROCEDIMENTALES

y ACTITUDINALES se propuso al pensar la planificación de la

clase?

• ¿Qué dificultades percibió al aplicar las estrategias didácticas

seleccionadas?

• ¿Cómo y en qué momento de la clase emplea los distintos medios

auxiliares: pizarrón, láminas, mapas, etc.?

¿Cómo elaboraría un protocolo de autoevaluación?

2.6) PROTOCOLO DE AUTOEVALUACIÓN.

El protocolo de autoevaluación debe ser completado posteriormente al desarrollo de cada una de las clases dictadas por el practicante.

Remítase al capítulo Diseño de Estrategias de Enseñanza de esta guía de actividades, a los efectos de interiorizarse en torno a la planificación didáctica y la importancia de la autoevaluación docente como reflexión

crítica sobre la práctica áulica.

Este formulario sugerido para la autoevaluación, emerge del protocolo elaborado por un equipo docente de Didáctica Especial de distintas asignaturas del Instituto de Profesores Artigas. Se le realizaron algunas modificaciones al original y se presentan determinados ítemes a considerar como guía por el practicante.




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A) PLANIFICACIÓN. - ¿Fue adecuada la formulación del plan de clase a la

realidad del grupo y a los objetivos propuestos para la unidad temática?.

- ¿Qué aspectos pedagógicos se consideraron para organizar el plan?.

- ¿Cuáles fueron las dimensiones cognitivas, procedimentales y actitudinales que se desarrollaron a lo largo de la clase? ¿Estaban contempladas en el plan?.

- ¿Qué emergentes del grupo no estaban considerados? ¿Se aprovecharon para el enriquecimiento del trabajo en el aula? ¿Cómo?.

- ¿Se ajustó el tiempo real a las actividades programadas?.

B) DESARROLLO DE LA CLASE. - ¿La selección de la MOTIVACIÓN fue efectiva para la realidad del grupo?. - ¿Qué ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS se emplearon para comprometer a los

estudiantes en la construcción de sus aprendizajes? ¿Cómo percibió el trabajo de los alumnos?.

- ¿Qué MÉTODOS se emplearon, en qué momento y por qué?. - ¿Cómo resultó el trabajo de los alumnos?. - ¿El ESTILO PEDAGÓGICO se centró en el docente, en algunos alumnos o fomentó

la interacción dinámica entre todos los alumnos y el docente?.

C) ASPECTOS TÉCNICOS. - ¿Los objetivos cognitivos y procedimentales planificados fueron trabajados?. - ¿Qué conocimientos previos o adquiridos por los alumnos se evidenciaron en la

incorporación conceptual de la clase?. Mencione lo más representativo. - ¿Qué actitudes se presentaron como valores a trabajar en el colectivo?.

D) ASPECTOS TEÓRICOS. - ¿Cuáles fueron los FUNDAMENTOS TEÓRICOS de la clase, desde lo académico y

psico-pedagógico?. Fundamente en función de aspectos concretos de la clase.

E) EVALUACIÓN GLOBAL. - Realice un comentario general sobre los aspectos técnicos y metodológicos

propuestos en el plan de clase y los que se materializaron en el espacio del aula. - Destaque las dificultades que surgieron, las oportunidades y los aspectos positivos

más relevantes que se desarrollaron a lo largo de la clase, desde los aspectos técnicos y metodológicos.




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BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA. 1) Contreras, José. “Enseñanza, Currículum y Profesorado.” Ed. Akal, Madrid. 2ª. edición, 1994.

ACTIVIDADES:

Lea el capítulo 1 del libro sugerido, titulado “La Didáctica y los Procesos de

Enseñanza- Aprendizaje”. (Pág. 13- 49).

Realice un relatorio que contenga los principales aspectos sobre:

a) Definición de Didáctica. El significado ideológico de la Didáctica.

b) Relación enseñanza-aprendizaje.

c) El papel social de la institución educativa, desde la óptica de la

reproducción social y las teorías de la escuela como espacio de resistencia.

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA: - Bailey, Patrick. 1985. Didáctica de la Geografía. Ediciones Cincel, 2° edición.

Madrid. - Contreras Domingo, José. 1994. Enseñanza, Currículum y profesorado. Ediciones

Akal universitaria. 2ª. edición. Madrid. - Stenhouse, L. 1991. Investigación y desarrollo del currículum. Ediciones Morata

3ª. edición. Madrid, - W. de Camilloni, Alicia et al. 1999. Corrientes didácticas contemporáneas.

Ediciones Paidós, Cuestiones de Educación. 3ª. edición. Buenos Aires.




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3. LAS TEORÍAS SOBRE LOS APRENDIZAJES COMO BASE PARA EL DISEÑO DE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA DE LA

GEOGRAFÍA.

Como en las unidades anteriores nos plantearemos algunas preguntas. Intente

contestarlas y luego contrastar sus respuestas con el desarrollo de estos temas.

1. ¿Qué es el aprendizaje? 2. ¿Qué factores intervienen en el aprendizaje? 3. ¿Cuáles son las bases psicológicas del aprendizaje? 4. ¿Qué relación hay entre inteligencia y optimización de los

aprendizajes? 5. ¿Cuáles han sido los aportes de las distintas teorías del

aprendizaje? 6. ¿Qué aportes hacen las teorías sobre el aprendizaje de Piaget,

Vygotski, Ausubel, Bruner y Gadner? 7. ¿Podemos plantear estrategias de enseñanza en función de esas

distintas teorías? 8. ¿Qué conclusiones podríamos sacar?

3.1) INTRODUCCIÓN.

Las teorías del aprendizaje, han intentado explicar los mecanismos a través de los

cuales las personas aprenden. Con un gran desarrollo a lo largo del siglo XX, las teorías cognitivas han estado fuertemente vinculadas al concepto de "inteligencia" y "desarrollo del intelecto" y han variado significativamente las respuestas que han proporcionado a las siguientes preguntas:

• ¿Qué es el aprendizaje?

• ¿Qué factores intervienen en el

aprendizaje?

• ¿Cuáles son las bases psicológicas del

aprendizaje?

• ¿Qué relación hay entre inteligencia y optimización de los

aprendizajes?

El aprendizaje es un proceso permanente de adquisición cognoscitiva, procedimental y actitudinal que realizan los seres humanos en un contexto socio-histórico y espacial determinado, que les implican transformaciones en sus formas de interpretar y aprehender la realidad y que se manifiesta de diversas maneras en sus formas de accionar sobre la misma.




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La internalización cognoscitiva, procedimental y actitudinal denominada "significativa" es tal, cuando los sujetos son capaces de transferir los conceptos y experiencias adquiridas a nuevas situaciones de aprendizaje.

Si se parte de la premisa de que los aprendizajes que

cada ser humano realiza son producto de un contexto socio-histórico y espacial dado, el aula no es el espacio privativo en el que se producen los procesos de enseñanza-aprendizaje, sino que existen otros, tales como la familia, el grupo, el barrio, la

comunidad, que actúan como fuentes de aprendizajes, y que son antecesores y contemporáneos a los que se producen en los centros educativos formales.

Kneller (1974) sostiene: "El niño absorbe su cultura de las incontables experiencias de la vida

diaria, tal asimilación informal no puede garantizar que asimile precisamente aquellos elementos de la cultura que la sociedad cree que sus miembros han de poseer para ser capaces de perpetuarla y renovarla. (...) En algún momento de la niñez, todos son educados de un modo formal, aunque no necesariamente en una escuela".

Sin embargo, desde que la civilización occidental creó

los sistemas educativos formales y los institucionaliza como tales, de acuerdo a determinaciones sociales e históricas, existe la tendencia a deslegitimar los aprendizajes que los seres humanos realizan fuera de los mismos, denominados como "saberes populares", como forma de diferenciarlos de los aprendizajes escolares producidos en el aula, cuya base es "científica".

José Contreras afirma que: "La necesidad de disponer de formas organizadas de transmisión cultural,

de espacios y modos en los que se puedan garantizar a las sucesivas generaciones la adquisición del capital intelectual, emocional y técnico" es lo que explica la aparición de la escuela como espacio institucional que la sociedad industrial y pos-industrial organiza para el aprendizaje.

Broudy (1977) - citado por José Contreras, op.cit pág. 93, afirma: "se pueden diferenciar claramente dos contextos de aprendizaje: el escolar

y el cotidiano. En cada uno de ellos, no sólo se aprenden cosas distintas, sino que también se aprende de distinta forma y se usa el conocimiento aprendido de manera diferente. Así, mientras que el uso escolar del conocimiento es replicativo y aplicativo, el uso no académico del conocimiento suele ser más bien asociativo e interpretativo".

El conocimiento de las aportaciones que las teorías del aprendizaje

proporcionan es fundamental para los docentes, ya que le permiten diseñar estrategias de enseñanza adecuadas al contexto socio-histórico y espacial en el que desarrollan su labor didáctica, para facilitar la

construcción de los aprendizajes significativos que realicen los alumnos en el trabajo del aula, en función de los estilos pedagógicos que se adopten a tal fin.




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Claxton (1987) afirma que: "si los profesores no saben en qué consiste el aprendizaje y cómo se produce,

tienen las mismas posibilidades de favorecerlo que de obstaculizarlo". L. Stenhouse (1984) manifiesta los límites de los aportes de la psicología del

aprendizaje, sosteniendo: "El error estriba en considerar el aula como un lugar donde aplicar hallazgos

de laboratorio y no como un sitio en el que refutarlos o confirmarlos".

Por lo tanto y como corolario, el conocimiento de las teorías de la cognición y sus aportes a la enseñanza ponen en situación de aprendizaje a los docentes, quienes, a través de la interacción didáctica con sus alumnos, deben transferir las teorías psico-pedagógicas adquiridas a lo largo de su formación académica permanente, a nuevas situaciones que requieran recrear las estrategias de enseñanza, desde lo procedimental, actitudinal y cognoscitivo. Al mismo tiempo, tal conocimiento les exige la revisión y actualización permanente de las teorías geográficas.

Tal como afirma Patrick Bailey (1985) en su Didáctica de la Geografía: "El profesor tiene que acomodar en todo momento las ideas y contenidos que

presenta y los métodos que usa a la capacidad de aprendizaje de sus alumnos".

O como manifiestan Diana Duran et al. (1993): "Cada experiencia de aprendizaje es seleccionada con el propósito de invitar al

alumno a explorar un tema, cuya conceptualización y actividad lo llevarán a alcanzar unos conocimientos que le permiten opinar, tomar decisiones, desarrollar habilidades que faciliten futuros aprendizajes y sensibilizarlo respecto a los problemas geográficos. El propósito es que el alumno sea protagonista del proceso de aprendizaje y el profesor un mediador fundamental en el mismo".

La sistematización de estrategias de aprendizajes contextualizadas a distintas escalas

espaciales y temporales, constituye un aporte fundamental para la psico-pedagogía como mecanismo para enriquecer las teorías cognitivas.




19

¿Cuáles han sido los aportes de las distintas teorías del aprendizaje?

3.2) LAS APORTACIONES DE LAS TEORÍAS SOBRE EL

APRENDIZAJE.

A lo largo del siglo XX, se han desarrollado dos corrientes teóricas con respecto al aprendizaje y el desarrollo cognitivo: las teorías conductistas, con sus implicancias en las estrategias didácticas conocidas como la enseñanza programada y las teorías congnitivas, con la proyección de las mismas en las denominadas estrategias didácticas interactivas.

Alicia W. De Camilloni (1996) plantea que: "... cuando hoy nos referimos a las corrientes actuales de la didáctica

tenemos que hacer necesariamente una referencia a la oposición entre el Conductismo como programa de investigación científica y el Cognitivismo como otro programa, sustitutivo, más amplio o contenedor y que proporciona nuevas bases que sustentan a la didáctica".

ACTIVIDADES: 1) Busque información sobre las teorías Conductistas que explican el aprendizaje.

2) Reflexione sobre rol del docente y del alumno para dicha teoría.

3) Investigue sobre los fundamentos de la Enseñanza Programada.

4) Elabore una lista de situaciones cotidianas que pudieran ocurrir en el aula y

que manifiestan una base conductista.

Con respecto a las teorías constructivistas, los aportes que realizaron algunos

investigadores del siglo XX, más allá de las diferencias planteadas con respecto a los mecanismos que los mismos establecen para fundamentar psicológicamente el desarrollo cognitivo, hay concordancias teóricas que permiten a los docentes establecer distintas estrategias de enseñanza.

Las teorías constructivistas parten de una serie de proposiciones que son comunes a los autores más representativos de este paradigma de la psicología del aprendizaje: 1) Que el aprendizaje o la ausencia de aprendizaje, no es una simple respuesta que los

individuos realizan ante determinados estímulos sensoriales y que se manifiesta a partir de conductas exteriorizables, observables y medibles.




20

2) Que los aprendizajes dependen no sólo de la evolución etaria de las personas

(concepción maduracionista) ni exclusivamente del entorno social de los individuos (concepción ambientalista) como determinantes, sino que son producto de la interacción entre los mismos.

3) Hacen referencia a la necesaria vinculación que debe existir entre las estructuras

cognitivas preexistentes (información y experiencia previa) como mecanismo indispensable para la construcción de nuevos aprendizajes.

4) La construcción de los aprendizajes es diversa y responde a variables endógenas

(edad, diferencias individuales, experiencia, motivación, aptitudes personales) y exógenas (contexto socio- histórico) que repercuten en los tiempos y en la significatividad de los mismos.

PARA RECORDAR y AVANZAR hacia la construcción de un marco teórico y de referencia para encuadrar las ESTRATEGIAS de ENSEÑANZA de la Geografía,

se sintetizarán los aspectos teóricos principales de los exponentes más destacados de la Teoría de la Cognición. En esta parte de la ficha, deberá recurrir a la bibliografía sugerida en el curso Psicología del Aprendizaje, asignatura del segundo año del currículo de profesorado.

¿Qué aportes hacen las teorías sobre el aprendizaje de Piaget, Vygotski, Ausubel, Bruner y Gadner?

I- JEAN PIAGET.

Su teoría sobre la construcción del aprendizaje subraya la necesaria relación que debe existir entre el proceso de adquisición de nueva información -ASIMILACIÓN- y el proceso de cambio que experimentan las personas frente a la nueva información -ACOMODACIÓN-.

Esta relación ASIMILACIÓN-ACOMODACIÓN, base para que se produzca o no el aprendizaje, cambia la estructura cognitiva previa de las personas, que ajustan la nueva información -ADAPTACIÓN- a la preexistente. Así se produce la ORGANIZACIÓN de la nueva información con la previa, a partir de mecanismos como categorización, sistematización y coordinación.

Según este autor, el desarrollo cognitivo atraviesa por cuatro estadios, el SENSO- MOTOR, el PRE- OPERATORIO, el OPERATIVO- CONCRETO y el de OPERACIONES FORMALES a los que le asigna categorías etarias que pueden variar según los factores endógenos y exógenos aludidos anteriormente. El proceso de enseñanza-aprendizaje que se produce durante la formación escolar secundaria, ya sitúa a los adolescentes en el estadio de las OPERACIONES FORMALES.




21

ACTIVIDAD. Profundice los aportes de Piaget, considerando:

- Las distintas etapas en la construcción del aprendizaje propuesta por el autor:

ASIMILACIÓN, ACOMODACIÓN, ADAPTACIÓN Y ORGANIZACIÓN.

- Las características del desarrollo cognitivo en cada uno de los cuatro estadios.

II- L. VYGOTSKI. Quizás es el exponente más asociado al denominado constructivismo. Las tesis de

este autor sostienen que el aprendizaje se produce en función de un contexto socio- histórico en el que las personas parten de una estructura cognitiva previa, para lograr ir construyendo nuevos aprendizajes y ampliar las estructuras cognitivas, siempre que las condicionantes internas y externas les sean favorables cualitativamente.

Roser Calaf Masachs et al. (1997) sostienen: "Vygotski con su pensamiento, amplió el campo de las posibilidades del alumno

cuando aprende, acuñando el concepto de ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMA. Los estadios Piagetianos podían alterarse e ir más allá de su potencialidad siempre que hubiera: una buena mediación del docente, una situación estimulante y el refuerzo de la cultura propia."

ACTIVIDAD.

- Investigue bibliográficamente para ampliar la información sobre la obra de

Vygotski, fundamentalmente la categoría propuesta por el autor ZONA DE

DESARROLLO PRÓXIMA.

III- DAVID AUSUBEL. Propone la teoría de aprendizaje por recepción significativa, a través de la cual

establece que el aprendizaje es logrado por las personas, siempre que la nueva información se vincule sólidamente con la información pre-adquirida. Para ello, la nueva información debe tener un marco de referencia adecuado que la vincule a la estructura cognitiva existente, por lo que propone como estrategias de enseñanza la formulación de ORGANIZADORES DE AVANCE, que permiten la ASIMILACIÓN. Asigna un rol especial al docente, quien debe estructurar, secuenciar y presentar lógicamente los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales para promover la disposición para el aprendizaje en los alumnos.




22

ACTIVIDADES:

- Investigue la denominada Teoría por Recepción Significativa y considere las bases del aprendizaje significativo.

- Dedique especial atención a la importancia que el autor asigna a los ORGANIZADORES de AVANCE y a los MAPAS CONCEPTUALES.

IV- JEROME BRUNER.

Formulador de la llamada teoría de la Instrucción. Según este autor, existen TRES MODELOS de APRENDIZAJE:

• El modelo ENACTIVO, por el cual las personas aprenden en función de la praxis. Constituye un aprendizaje exploratorio, a partir del descubrimiento y manipulación de objetos, que acercan al nuevo conocimiento.

• El modelo al que llama ICÓNICO, según el cual el uso de imágenes, ilustraciones y materiales audiovisuales en general, constituyen la principal estrategia de enseñanza para el reforzamiento de la palabra del docente como mecanismo inclusor de nuevos conceptos en los alumnos.

• Y el tercer modelo, el SIMBÓLICO, por el cual el lenguaje, ya sea escrito u oral, actúa como medio para el logro del aprendizaje.

Estos tres modelos interactúan para lograr los aprendizajes, a través de cuatro

principios fundamentales,

• la MOTIVACIÓN o sea la disposición para aprender,

• la ESTRUCTURACIÓN, a partir de la cual se deben relacionar los nuevos

contenidos a enseñar con los que el alumno tiene incorporados;

• los dos últimos a los que llama SECUENCIA, que se refieren a la necesidad

de un orden lógico y secuencial para el aprendizaje que debe ser

coherentemente presentado por el currículum y

• el REFORZAMIENTO, que consiste en la retroalimentación permanente

que debe existir entre los contenidos adquiridos y los nuevos a adquirir.


V- HOWARD GARDNER.

Las tesis formuladas por este autor han revolucionado significativamente las teorías cognitivas a fines del siglo XX. Su Teoría sobre las Inteligencias Múltiples proporcionan valiosos aportes a la Didáctica.

El autor sostiene que los aprendizajes se producen diferencialmente en las personas, según las cualidades y aptitudes de cada una.

Sugiere cinco ventanas de ingreso al aprendizaje que son:

• EL PUNTO de ACCESO NARRATIVO,

• EL LÓGICO-CUANTITATIVO (a los cuales los sistemas educativos

formales han priorizado históricamente),

estcopa

EX



23

• EL FUNDAMENTAL o FILOSÓFICO,

• EL ESTÉTICO y

• EL ENFOQUE EXPERIMENTAL.

La teoría de las Inteligencias Múltiples, obliga a los docentes a repensar las

rategias didácticas para que estas contemplen las cinco modalidades de ingreso gnitivo y las siete inteligencias para hacer las prácticas de enseñanza inclusoras y rticipativas.

NARRATIVO

LÓGICO- CUANTITATIVO

FUNDAMENTAL O FILOSÓFICO

ESTÉTICO

PERIMENTAL

ACCESO


Ga19

-

a)

b)

c)

d)

INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

LINGÜÍSTICA

INTRAPERSONAL

LÓGICO- MATEMÁTICA



24

BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA PARA ESTE AUTOR:

rdner Howard. "Inteligencias Múltiples". Ediciones Paidós, Barcelona. 98.

ACTIVIDADES:

Lea los capítulos 1 y 2 del libro y elabore un informe sintetizando:

Concepto de inteligencia planteado por el autor.

Las características de las siete inteligencias propuestas por el autor.

Las críticas que realiza a los sistemas educativos formales.

Comente la importancia de esta teoría y su aplicabilidad a las prácticas de

enseñanza.

CORPORAL O KINESTÉSICA

ESPACIAL

INTERPERSONAL

MUSICAL




25

SINTETIZANDO: Todas las teorías enunciadas sucintamente, cuyos autores más representativos se han mencionado, han realizado aportaciones muy significativas para la comprensión de los procesos de

aprendizaje; su proyección a la escuela ha proporcionado a la Didáctica una fuente conceptual que ha permitido la construcción y ensayo de estrategias de enseñanza. Cabe realizar algunas puntualizaciones: a) Todas las teorías constituyen un intento para explicar un fenómeno con criterio

científico y son convalidadas académicamente en el contexto socio-histórico y espacial en las que son formuladas.

b) Por lo tanto no existen teorías mejores ni peores, sino diferentes. c) Los aportes de cada teoría son valiosos a la hora de formular estrategias de

enseñanza contextualizadas que permitan experimentar en el espacio del aula, para impulsar mecanismos participativos e inclusores que involucren a los estudiantes en la construcción significativa de sus aprendizajes.

La opción paradigmática que el docente adopte para encuadrar teórica y

metodológicamente sus prácticas de enseñanza, responde al estilo pedagógico de cada

profesor, en función de la filosofía educativa, la concepción de

enseñanza/aprendizaje, el mecanismo de relacionamiento educativo docente-alumno

y el paradigma científico para adaptar la teoría disciplinar a la enseñanza de la

asignatura que cada docente sostenga, en función de la reflexión, sistematización e

investigación pedagógica permanente que realice (o no).

¿Podemos plantear estrategias de enseñanza en función

de esas distintas teorías?

3.3) ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA EN FUNCIÓN DE LAS TEORÍAS DEL

APRENDIZAJE.

Las estrategias de enseñanza son una secuencia integrada de procedimientos o actividades que los docentes seleccionan con el propósito de facilitar la construcción de los aprendizajes en el aula. El conocimiento de las teorías del aprendizaje es una de las fuentes a considerar para la proposición de estrategias de enseñanza. El conocimiento del grupo, sus características como tal, el reconocimiento de sus diversidades y el contexto educativo son también imprescindibles.




26

Las estrategias de enseñanza constituyen una parte importante de la planificación didáctica ya que deben relacionarse con los contenidos seleccionados para el desarrollo de la clase. La sistematización de estrategias de enseñanza promueve la conformación de un estilo pedagógico.

N.B: Se presentarán los aportes de los principales exponentes de la

Teoría Cognitiva y su aplicabilidad a la enseñanza de la Geografía. Al tratar cada

autor y sus formulaciones, se propondrán ejemplos que clarifiquen al docente-

practicante y que puedan ser disparadores para pensar y reconstruir estrategias

didácticas con la finalidad de aplicarse en el aula.

Al mismo tiempo se proporcionará bibliografía relevante para profundizar

conceptualmente.

ACTIVIDADES.

- Para cada ejemplo sugerido en el abordaje teórico de cada autor, piense y

construya actividades y ejercicios, en función del medio, curso y grupo en el que

realiza su labor pedagógica. Esto le permitirá ir construyendo un banco de

actividades que deberán ser aplicadas en la práctica docente y que luego en la

instancia de autoevaluación, serán analizadas en cuanto a su aplicabilidad. Luego,

podrá poner en práctica la denominada "contrastación empírica" de la teoría en el

aula.

3.3.1) LOS APORTES DE PIAGET.

Las investigaciones de Piaget, proporcionan una caracterización de las

actividades que los estudiantes pueden desarrollar para lograr el aprendizaje, según los distintos estadios del desarrollo cognitivo, partiendo de supuestos estandarizados para cada nivel etario lo que implica que, si bien la media de estudiantes logra desarrollar las actividades presentadas en la teoría, pueden existir casos particulares que no.

Para la enseñanza secundaria, a la cual se ingresa a los 12 años promedialmente, la media de estudiantes se encuentra (AL COMIENZO, ALGUNOS TODAVÍA NO) en el llamado ESTADIO DE LAS OPERACIONES FORMALES, por lo cual las estrategias de enseñanza que el docente formule pueden incluir:




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- Combinación de variables: en Geografía, el análisis de las interacciones Sociedad-

Naturaleza, para comprender la organización del Espacio Geográfico requiere de

razonamientos que combinan variables complejas.

Ejemplo: La Organización del Espacio Geográfico en Egipto. ¿Dónde se concentra la población en Egipto y por qué causas?

La respuesta a esta clásica pregunta, constituye

una invitación al razonamiento para resolverla que requiere de la combinación de una serie de variables naturales (clima del país, producto de su ubicación geográfica, Paisaje Bioclimático resultante, el concepto de Oasis, el río Nilo como fuente de agua y sedimentos, concepto de Valle Aluvial) con variables socio-económicas (concepto de Civilización Hidráulica, Agricultura de Regadío, Necesidades Sociales, Densidad Demográfica) que se hacen necesarias y que ya han sido trabajadas a lo largo del curso de primer año. En este estadio del desarrollo cognitivo, los estudiantes están en condiciones teóricas de solucionar la pregunta problema sugerida como ejemplo, a partir de la combinación compleja de variables. - Manejo de supuestos: las estrategias docentes consisten en la proposición de

situaciones probables con el objetivo de colocar a los alumnos en situaciones problema

cuya resolución implique suposiciones:

Ejemplo: continuando con el ejemplo anterior, se plantea el siguiente supuesto:

Suponga que, en los próximos 100 años, se descubrieran importantes acuíferos en los paisajes desérticos de Egipto, próximos a importantes yacimientos petroleros. ¿Podría haber modificaciones en la distribución

de la población?. Explique la respuesta.

El ejemplo planteado maneja la combinación de dos grandes variables como son la importancia del petróleo como fuente de energía en las sociedades contemporáneas y la localización de los principales yacimientos petroleros en los desiertos del país, con la escasez de agua como limitante para el poblamiento.

La suposición de acuíferos en el desierto, implicaría la ruptura de la barrera para el poblamiento, mientras que las riquezas petrolíferas actuarían además como fuente laboral. La presencia de oasis podría actuar (supuesto) como "frente de poblamiento" para descongestionar el sobrepoblamiento en el valle y delta del Nilo.




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- Situaciones hipotéticas: se presentan en las clases como estrategias simulativas que

parten de una realidad concreta manifiesta en el espacio geográfico para inducir, a

través del razonamiento hipotético, a crear un escenario imaginario y probable en el

caso de que las interacciones Sociedad-Naturaleza sufrieran modificaciones. Este tipo

de planteos promueve la imaginación y a nivel actitudinal la idea de capacidad de

transformación y cambio de la realidad objetiva.

Ejemplo: Migraciones Internas en Uruguay. En el siguiente cuadro, se presentan los datos de población de nuestro país según

lugar de residencia de acuerdo a los datos censales proporcionados por el INE (Instituto Nacional de Estadística):

Población 1963 % 1975 % 1985 % 1996 % URBANA 2.O97.000 80 2.314.000 83 2.581.000 87 2.781.000 89 RURAL

ACTIVIDADES:

- Complete el cuadro y explique los mecanismos que utilizó para ello. - Extraiga conclusiones una vez completado el cuadro. - Investigue qué factores han incidido en este proceso y piense en las consecuencias

que ha tenido para el medio rural y urbano. Para ello considere las actividades económicas que predominan en el medio rural, cuál es el Uso del Suelo mayoritario, las modalidades de Explotación Pecuaria y las Unidades de Producción, el Régimen de Tenencia del Suelo Rural, el empleo de Mano de Obra Rural, las Actividades Urbanas y el supuesto atractivo demográfico que ejercen las ciudades.

- ¿Qué ocurriría si el USO del SUELO RURAL en nuestro país fuera

predominantemente AGRÍCOLA y GANADERO INTENSIVO con UNIDADES PRODUCTIVAS FAMILIARES? ¿Favorecería el POBLAMIENTO RURAL? Fundamente su respuesta.

El ejercicio planteado promueve la investigación bibliográfica en los alumnos a los

cuales se les presentan en secuencia lógica, problemas de combinación de las variables más representativas para ayudar a analizar una realidad compleja que afecta a Uruguay desde hace varias décadas. Una vez elaborada la investigación, se propone la pregunta simulativa que implica la modificación en la combinación de variables para promover el razonamiento hipotético.




29

Al mismo tiempo, el ejercicio incluye otra de las actividades propias del estadio de operaciones formales de Piaget, que es el denominado Razonamiento Proporcional, al solicitarle completar el cuadro estadístico acompañado de la fundamentación por escrito de las operaciones realizadas a los efectos de obtener una respuesta estrictamente lógica.

3.3.2) LOS APORTES DE DAVID AUSUBEL.

La teoría del aprendizaje por recepción significativa proporciona a la Didáctica dos aspectos esenciales: los organizadores de avance y el mapa conceptual como proceso de asimilación del material verbal. - Organizadores de Avance o Previos: son herramientas metodológicas que

didácticamente cumplen la función de introducir a los alumnos en el tema que se va a

presentar. Según el autor, los organizadores de avance deben ser abstractos, concisos y

completos. A partir de la selección didáctica de los mismos, el docente debe formular

estrategias de enseñanza que estructuren, secuencien y presenten la información de tal

manera que permitan a los estudiantes construir sus aprendizajes de manera

significativa.

Ejemplo: Los procesos integradores del Espacio Geográfico: Migraciones. "En todos los movimientos de población, desde la antigüedad hasta el presente, debemos considerar que el principal motivo que lleva a las personas a dejar su país de origen es la perspectiva de

encontrar mejores condiciones de vida en otros países del mundo a los que ingresan como extranjeros. Otro de los motivos a considerar es la persecución ideológica o religiosa a minorías, que obligan a las personas a irse a otros países obligadamente. Esto ha hecho de la época actual el tiempo de movimientos masivos de personas de un lugar a otro del planeta. Este fenómeno genera conflictos, principalmente en los lugares de llegada de las personas, ya que muchas veces generan rechazo en los habitantes del lugar, hacia los extranjeros". (Adaptado de “Espacios Mundiales”. Pereira, D. Et al. Ed. Actual, San Pablo, 1993).

ACTIVIDADES:

- Lea el texto con atención, subraye las palabras desconocidas y búsquelas en el diccionario.

- Busque además las siguientes palabras y escriba la definición correspondiente:




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DEMOGRÁFICO EMIGRAR EXILIO INMIGRAR MIGRACIÓN XENOFOBIA - Luego sustituya las palabras o frases que aparecen escritas en negrita, por las

palabras cuyo significado buscó en el diccionario. - Explique la frase subrayada en el texto. - ¿Conoce algún caso de emigración? Elabore un informe explicándolo. - Discuta en grupo, cuáles fueron los aportes de los inmigrantes españoles, italianos,

portugueses, vascos y de otras nacionalidades a la sociedad uruguaya. - Busque información sobre los movimientos migratorios actuales que afectan a la

población del país, sus causas, países de destino y consecuencias de los mismos.

El breve texto seleccionado cuidadosamente como organizador de avance, presenta en forma general la sub-unidad migraciones y permite incorporar los principales conceptos relativos al tema. Pero, son los estudiantes quienes buscan e internalizan los conceptos fundamentales y luego los transfieren al texto, que permitirá trabajar el tema.

Lo importante es que se presenten las ideas centrales para luego desprender las secundarias y que los estudiantes expongan lo aprendido en el colectivo grupal. - Mapa Conceptual: Ausubel sostiene que el aprendizaje verbal es el más común en el aula y que, para que realmente sea significativo, las estrategias docentes deben organizar la enseñanza bajo una secuencia lógica. El mapa conceptual actúa como organizador y jerarquizador de la información. Al mismo tiempo que registra los principales aspectos trabajados a lo largo de la clase. Por ello, los mapas conceptuales deben construirse simultáneamente al desarrollo de la misma, a medida que se van presentando los conceptos nuevos, desde los más generales a los más específicos.

ACTIVIDADES.

- Considere el tema MOVIMIENTOS MIGRATORIOS. Elabore un MAPA CONCEPTUAL sobre el tema, jerarquizando las ideas primarias (inclusoras) de las secundarias.

- Organice el MAPA CONCEPTUAL de tal manera que el mismo constituya un esquema a copiar en el pizarrón a los efectos de su explicación en clase. Utilice distintos colores para diferenciar las ideas principales de las complementarias.

BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA: A. Otoria – Ballesteros, Cuevas et all. 1996. Mapas Conceptuales.

Editorial Narcea.




31

3.3.3) LOS APORTES DE JEROME BRUNER.

La teoría de la Instrucción formulada por este autor, realza el papel del docente

en el proceso de enseñanza-aprendizaje como formulador de estrategias didácticas que inducen a los alumnos hacia la construcción de sus aprendizajes. Existen tres modelos que los docentes pueden formular como estrategias didácticas:

- MODELO ENACTIVO: en la enseñanza de la Geografía, la adopción de este

modelo se relaciona con las SALIDAS DE CAMPO, muy utilizadas en la asignatura

como fuente de aprendizaje a partir del contacto directo con la realidad objetiva que se

manifiesta en lo que denominamos PAISAJE GEOGRÁFICO.

Patrick Bailey (1985) en su Didáctica de la Geografía sostiene:

"Tradicionalmente el trabajo de campo se ha limitado en los institutos y escuelas a algunas visitas a montañas o fábricas y a excursiones muy concretas realizadas en los días de fiesta o durante las vacaciones. (...) El trabajo de campo puede realizarse donde sea, en cualquier paisaje rural o urbano y sin alejarse demasiado de la escuela".

La salida de campo constituye una modalidad de aprendizaje denominada exploratoria, donde los alumnos bajo la supervisión académica del docente, descubren en el paisaje geográfico, los elementos naturales y sociales, y sus interacciones, que los aproximan a la teoría áulica.

La preparación de la salida de campo requiere la formulación de objetivos claros y las consignas sugeridas para realizar durante la misma deben explicarse con anterioridad.

Asimismo, es necesario formular actividades de preparación, para que los alumnos se vayan interiorizando con el lugar a visitar o el espacio geográfico en el que se realizará la actividad práctica. En esta instancia, la actividad cartográfica debe incluirse, ya que constituye una herramienta metodológica para aproximarnos a una realidad a partir de su representación en el plano. También son de mucha utilidad la utilización de fotografías aéreas y el reconocimiento de elementos del paisaje geográfico a través de fotolectura.

Es importante involucrar a los estudiantes en la preparación de las mismas y en consenso establecer pautas que rijan el comportamiento colectivo.

Ejemplo: Aprestamiento Cartográfico. Geografía 1º año.

Salida de Campo: Entorno próximo al Liceo, Barrio La Teja. Montevideo.

Objetivos Cognitivos:

- Descubrir los principales elementos del Paisaje Geográfico Urbano. - Analizar la importancia de la infraestructura urbana. - Presentar los aspectos básicos de la Organización del Espacio Geográfico Urbano.




32

Objetivos Procedimentales:

- Interpretar correctamente el Paisaje Geográfico Urbano. - Lograr la adecuada transposición de información obtenida de la lectura del Paisaje

Urbano a su representación cartográfica convencional. - Introducir las herramientas para la lectura y manejo cartográfico.

Objetivos Actitudinales:

- Involucrar a los estudiantes en sus aprendizajes. - Fomentar el trabajo grupal solidario y responsable.

ACTIVIDADES PREVIAS. Trabajamos sobre el plano de

Montevideo, localizándonos geográficamente en La Teja. - Debe conseguir un PLANO de Montevideo, en el que

realizaremos las actividades de localización cartográfica. - Busque en el diccionario la palabra PLANO y escríbala

en el recuadro.

Plano: ............................................................................................................................... - Complete el cuadro siguiente, con los DATOS del PLANO:

TÍTULO:

ESCALA GRÁFICA:

ESCALA NUMÉRICA:

AÑO DE ELABORACIÓN:

AUTOR DEL PLANO: Ubicamos geográficamente La Teja en el plano de Montevideo. - Delimite en el plano de Montevideo, los LÍMITES del BARRIO La Teja,

atendiendo que algunos de ellos son NATURALES y otros ARTIFICIALES o CONVENCIONALES.

LÍMITES DE LA TEJA:

NORTE:

ESTE:

SUR:

OESTE:




33

SALIDA DE CAMPO.

El recorrido se establece a través de 10 cuadras,

representado en el plano del barrio y a partir del cual identificaremos los principales elementos de la INFRAESTRUCTURA URBANA.

Los siguientes símbolos convencionales, representan INFRAESTRUCTURA BARRIAL. Identifíquelos, escriba la dirección respectiva y luego, asígnele una REFERENCIA para proceder a su LOCALIZACIÓN en el PLANO de LA TEJA.

ACTIVIDADES POSTERIORES A LA SALIDA.

ANALIZANDO LA ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO BARRIAL.

- Ubique, en el Plano de Montevideo, utilizando sistema de referencias adecuadas, los

elementos del Paisaje Urbano que identificamos durante el recorrido.

- ¿Cuáles de ellos son públicos y cuáles privados? Explique la importancia de cada

uno de ellos para la población urbana.

- ¿Dónde se localizan los principales ELEMENTOS de la INFRAESTRUCTURA

URBANA? ¿Por qué razón geográfica?.

- ¿Qué elemento del paisaje urbano actúa como Organizador del Espacio Geográfico

Barrial? (Deducir el por qué la Av. C. M. Ramírez es el eje vial articulador)




34

ORIENTÁNDONOS EN LA TEJA.

Considerando el Liceo como PUNTO DE REFERENCIA. Hacia qué PUNTO CARDINAL nos dirigimos para llegar a:

PLAZA DE DEPORTES:........ ESTADIO BARRIAL:........ FÁBRICA BAO:........ PLAZA LAFONE:........ CENTRO DE ASISTENCIA MEDICA:........ CEMENTERIO:.................... ESCUELA PÚBLICA:...........LICEO 38:.......................

CALCULANDO LAS DISTANCIAS.

Considerando la ESCALA del PLANO, ¿Qué distancia recorrimos (exprésela en metros y kilómetros) cuando nos dirigimos del Liceo a dichos lugares?.

BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA: UNESCO. "Método para la enseñanza de la Geografía".

Ediciones Teide. Barcelona, 1981.

Capítulo III. Métodos de Enseñanza: La Observación Directa.

- MODELO ICÓNICO: En la enseñanza de la Geografía, la recurrencia didáctica a

medios visuales es una estrategia clásica instituida en el profesorado, ya que la alusión

permanente a fenómenos o espacios geográficos lejanos o ajenos al contexto educativo

en el que cada docente ejerce su labor pedagógica, ha fomentado el empleo de los

mismos.

El mapa como representación cartográfica es de ineludible uso en el aula para la ejecución de uno de los principios de la Geografía como disciplina científica, como es el de LOCALIZACIÓN; su correcta lectura e interpretación constituye uno de los objetivos procedimentales de la asignatura.

El empleo de láminas y diagramas, así como de perfiles de relieve han sido los materiales visuales estáticos que con mayor frecuencia se han utilizado en las clases de Geografía, conjuntamente con las diapositivas.

En la actualidad, el acceso a reproductores de video en los centros educativos, ha posibilitado la incorporación de material visual móvil tales como películas (fragmentos de ellas) y videos educativos.

La selección didáctica de cada herramienta visual como apoyatura académica del docente es tarea previa fundamental.

Se seleccionó a modo de ejemplo para esta guía didáctica, dos herramientas: el mapa y el video.




35

LECTURA E INTERPRETACIÓN CARTOGRÁFICA.

Un mapa es una representación convencional de parte de la superficie terrestre sobre un plano, realizado proporcionalmente a escala, mediante un sistema de proyección.

Los mapas temáticos, contienen un sistema de referencias convencionales o no, que deben aparecer en la margen inferior izquierda del mismo y se utilizan para leer la información cartografiada. Las coordenadas geográficas y la escala también son herramientas que se deben proporcionar por parte del autor del mapa, así como el año de elaboración. La enseñanza de la lectura de mapas requiere ejercitar a los alumnos en el reconocimiento y empleo de los ELEMENTOS CARTOGRÁFICOS.

Ejemplo: Lectura e interpretación general de un mapa físico- político.

Título: Autor: Año de Edición:

- ¿Cuál es la ciudad capital? ¿Hacia qué punto cardinal del país se encuentra?.

- ¿Qué países son limítrofes? ¿Hacia qué punto cardinal están localizados?.

- ¿Tiene el país costas? ¿Sobre qué océanos y/o mares? ¿Hacia qué puntos

cardinales?.

- ¿En qué hemisferios se encuentra?. (Considera su posición con respecto al paralelo

y meridiano principal).

- ¿Qué paralelos y meridianos atraviesan su territorio?.

- ¿En qué zona climática del planeta se encuentra?.

- ¿Entre qué latitudes y longitudes se ubica el país?. Considera sus puntos geográficos

extremos Norte- Sur, Este- Oeste.

- ¿Cuál es la latitud y longitud aproximada de la capital?.

- ¿Cuántos kilómetros de extensión tiene el país de sur a norte en sus extremos más

destacados? ¿Y de este a oeste?. Calcula su superficie aproximada.

- ¿Cuáles son las alturas máximas del país? ¿Dónde se ubican?.

- ¿Cuáles las alturas mínimas? ¿Dónde se ubican?.

- ¿Es posible realizar una regionalización a partir de los colores que representan la

altimetría?. ¿Cuántas regiones podría deducir?

La lectura de mapas temáticos puede incluir preguntas específicas al tema que se está desarrollando.




36

La comparación de mapas para combinar información y extraer conclusiones complejas resulta una estrategia didáctica muy significativa. Es conveniente que la comparación se realice con mapas de igual escala, para obtener información precisa y evitar confusiones. Debe existir al menos un elemento de referencia común a ambos mapas.

Ejemplo 2. Uruguay: Distribución Demográfica. Se presentan dos mapas:

Mapa 1- DENSIDAD DE POBLACIÓN en Uruguay. Mapa 2- USO DEL SUELO RURAL. (Actividades Económicas).

Referencia Común a los dos mapas: División política administrativa. ACTIVIDAD:

- ¿Qué se ha cartografiado en el mapa 1? ¿Y en el mapa 2?. Exprese brevemente por escrito, su interpretación.

- Compare ambos mapas y complete el cuadro: DENSIDAD DEMOGRÁFICA: ACTIVIDADES ECONÓMICAS

RELACIONADAS: 1) ALTA. ............. hab/Km2. 2) MEDIA. ........... hab/Km2. 3) BAJA. .............. hab/Km2. - Luego compare las columnas del cuadro y escriba 3 conclusiones.

BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA: CEPEIGE- UNESCO. "Manual de Materiales Didácticos para la

Enseñanza de la Geografía". Ediciones del IPGH, Quito. 1995.

Capítulo IV: "Materiales Cartográficos".

USO DE VIDEOS.

El empleo de videos en la clase de Geografía es de gran utilidad didáctica, en un momento en el que el grado de desarrollo tecnológico sitúa a las nuevas generaciones en un plano de análisis complejo de la imagen. Su selección debe ser cuidadosa en función de los objetivos didácticos que el docente se proponga. Siempre debe el docente conocer el video con anterioridad a su proyección.

Los videos no pueden sustituir el trabajo pedagógico del docente ya que no constituyen un fin de enseñanza en sí mismos, sino un medio auxiliar didáctico.




37

Para alumnos del Ciclo Básico, los videos no pueden exceder los 15 minutos de duración, dada la capacidad atencional de los adolescentes.

La presentación del video es conveniente que esté antecedida por el planteo por parte del profesor de una guía de observación, que actuará como marco referencial para el alumno. Posteriormente a la visualización del material, la guía de observación puede ser completada en grupo, para su análisis didáctico en forma de puesta en común de la clase y de esta manera abordar los contenidos propuestos para la misma y que el video introdujo.

Ejemplo: Tema: Biosfera. Ficha de Observación. Video: El Planeta Tierra. (Colección DIDA VISIÓN Nº6).

La Biosfera es el conjunto de espacios, en los que se dan las

condiciones propicias para el desarrollo de la vida. Estas

condiciones varían de un lugar al otro de la Tierra, haciendo

posible la existencia de vida vegetal y animal muy diferentes. La

Humanidad, parte de la naturaleza, está modificando el equilibrio ecológico que

tardó millones de años en alcanzarse. Esto constituye un grave riesgo para la

propia Humanidad.

1) ¿Qué factores han permitido el desarrollo de la vida en la Tierra?

2) ¿Dónde surgió la vida?

3) ¿Qué es la Litosfera? ¿Por qué hacia el interior de la Tierra no se puede desarrollar

la vida?

4) ¿Qué es la Atmósfera? ¿Cómo favorece el desarrollo de la vida?

5) ¿Qué es la Hidrosfera? ¿En qué estados podemos encontrar agua en el planeta?.

Explique dónde.

6) ¿En qué regiones del planeta se dan las mejores condiciones para el desarrollo de la

vida? ¿Por qué?

7) ¿En qué regiones las condiciones son difíciles? ¿Por qué? ¿Cómo la vida se

equilibra con las condiciones ambientales?

8) ¿Qué factores están desequilibrando las condiciones para que se desarrolle la vida en

la Tierra?

En este caso, la presentación del video se acompaña de un pequeño texto, a modo de

Organizador de Avance cognitivo, que introduce a los alumnos en la propia temática a visualizar.




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BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA: Bailey Patrick. "Didáctica de la Geografía". Ediciones Cincel.

Madrid, 1985.

Capítulo 8: "Medios Audiovisuales". - Modelo Simbólico: hace referencia al adecuado empleo del lenguaje técnico

geográfico en el aula. En la comunicación intencional que se establece en el proceso de

enseñanza-aprendizaje, el lenguaje actúa como mediador entre los docentes y los

alumnos. Existen dos modalidades de lenguaje: coloquial y técnico, que deben

equilibrarse en el desarrollo de la clase. En todo momento, el docente debe apelar al

correcto empleo del lenguaje técnico como objetivo procedimental de la asignatura.

El empleo de consignas que se establezcan para el desarrollo de actividades de

aprendizaje exige un lenguaje claro y preciso para orientar la actividad de los alumnos.

El discurso docente estructura el desarrollo de la clase. A través de explicaciones

didácticas, la formulación de preguntas, el planteo de actividades prácticas a realizar en

clase, exigen un empleo adecuado de lenguaje académico y técnico que debe

complementarse con el lenguaje coloquial. Las correcciones verbales y escritas son

fundamentales para la formación de los estudiantes.

Ejemplo. Tema: Orientación. En Geografía no existe el arriba o el abajo a la hora de la orientación y localización geográfica. Los puntos cardinales son parte del lenguaje técnico que los docentes deben fomentar procedimentalmente en la clase.

El empleo de textos geográficos y su lectura colectiva tienen como finalidad la

incorporación de vocabulario técnico. La correcta lectura e interpretación de textos geográficos constituye uno de los aspectos formativos de la educación y por lo tanto de la asignatura. La comprensión lectora puede presentarse a modo de transferencia de información, desde el texto a un dibujo, esquema, diagrama o mapa.

La selección de los textos debe estar vinculada a los objetivos propuestos para el desarrollo de la clase. La comprensión lectora requiere la incorporación de vocabulario técnico específico de la asignatura y para poder ser adecuada debe obligadamente ir acompañada del manejo correcto del diccionario. Es conveniente, para cada unidad temática a desarrollar, estimular a los estudiantes a tener un glosario con los conceptos y vocablos a incorporar a lo largo de su desarrollo.




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Ejemplo: Estructura Interna de la Tierra.

¿Qué hay hacia el interior de la Tierra?

Desde que se descubrió que la tierra tiene forma GEOIDE, los Hombres se han preocupado por saber qué hay en su interior. A través de ingeniosos métodos, los científicos han descubierto que hacia el interior de la Tierra, existen diferentes envolturas concéntricas con diferente composición.

La superficie terrestre o litosfera, tiene un espesor de 6 a 70 kilómetros, siendo muy delgada bajo los océanos y más gruesa en los continentes; está compuesta por variados minerales sólidos que se agrupan formando ROCAS.

Por debajo, se encuentra el manto, capa de 2.900 kilómetros de espesor y formada por roca fundida llamado MAGMA.

Hacia el centro, los científicos creen que existe un núcleo exterior, de 2.000 kilómetros de profundidad compuesto de HIERRO FUNDIDO y formando el "corazón mismo", el núcleo interior de 1.300 kilómetros de espesor, formado por HIERRO y NIQUEL en estado sólido.

ACTIVIDAD 1.

- Lea el texto con atención, subraye las palabras desconocidas y búsquelas en el

diccionario.

- ¿Cuántas capas existen hacia el interior de la Tierra?.

- Nómbrelas desde el interior hacia el exterior y escriba su espesor y composición.

ACTIVIDAD 2.

- Traslade la información del texto hacia el dibujo que representa la estructura interna

de la Tierra, identificando cada capa interna y colocando su composición y espesor.

- Averigüe: ¿Cuáles son los métodos que los científicos han descubierto para

reconstruir el interior de la Tierra?.




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Otro de los aspectos a considerar en el discurso académico del docente consiste en

las técnicas interrogativas. Las mismas deben fomentar el razonamiento en los alumnos y apelar a respuestas estructuradas lógicamente y evitar formular preguntas cuya respuesta sea mecánica o a través de monosílabos.

Las técnicas interrogativas constituyen uno de los aspectos a observar en la práctica docente.

BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA:

- Alicia W. De Camilloni et al. "Corrientes didácticas contemporáneas".

Ediciones Paidós, Buenos Aires.1999

Capítulo 4. El campo de la didáctica: la búsqueda de una nueva agenda. Por Edit Litwin.




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3.3.4) LOS APORTES DE LA TEORÍA DE VYGOTSKI.

Tres son los aspectos a los que el autor se refiere para potencializar el aprendizaje en

los alumnos: - La mediación docente, a través de estrategias didácticas apropiadas al contexto

educativo en el que ejerce su labor pedagógica. - La motivación para el aprendizaje que los alumnos manifiesten, partiendo de que el

aprendizaje es una construcción individual imposible de descontextualizar espacial, social y temporalmente. Al respecto, las estrategias didácticas deben fomentar la interactividad entre los alumnos, a través de experiencias áulicas grupales.

- El tercero y ya incluido en los anteriores, establece la importancia del aprendizaje contextualizado.

Para reflexionar sobre la teoría constructivista del autor: a) Son los alumnos quienes construyen sus aprendizajes. Por lo que su participación en

el espacio del aula tiene que ser activa en todo momento. b) Los docentes son facilitadores de los aprendizajes a través de la formulación de

estrategias didácticas acordes al principio anterior. Por lo que deben ser inclusoras. c) El aprendizaje es un acto complejo en el que intervienen factores psicológicos y

socio- culturales; la interacción social es parte esencial del mismo. Fomentar el trabajo en grupo motiva a los estudiantes a compartir sus conocimientos y a actuar solidariamente con sus pares.

3.3.5) LOS APORTES DE HOWARD GARDNER Y LAS TESIS DE

LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES.

La tesis del autor destaca la pluralidad del intelecto, planteando la existencia de siete modalidades de inteligencias que no son excluyentes sino complementarias entre sí y que en cada una de las personas tienden a manifestarse algunas modalidades de inteligencia por sobre las otras.

Las siete inteligencias son

la lingüística, la lógico- matemática, la espacial, la musical, la cinético- corporal, la ínter personal y la intra personal.

Gardner sostiene que los sistemas educativos formales han priorizado las inteligencias lingüística y lógico- matemática descuidando las demás. La necesidad de




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formular estrategias de enseñanza democráticas e inclusoras deben contemplar la pluralidad del intelecto.

"La inteligencia espacial o sea la capacidad para formarse un modelo mental de un mundo espacial y para maniobrar y operar usando este modelo" (Gardner, 1999), es la base fundamental en la enseñanza de la Geografía como asignatura del currículum. Sin embargo, las demás modalidades de inteligencias deben considerarse e incluirse al momento de diseñar estrategias de enseñanza participativas como objetivo general de la educación. Por ello, ante cualquier tema

geográfico, las estrategias didácticas pueden formularse de cinco maneras que incluyan las siete inteligencias. Este es el principal desafío docente, ya que se debe proporcionar a los estudiantes cinco puertas de acceso cognitivo como motivación, pero sin descuidar el estimular a los estudiantes en el descubrimiento y desarrollo de todas las modalidades del intelecto.

Según Gardner, "un profesor hábil es una persona que

puede abrir muchas ventanas distintas al mismo concepto. (...) Por lo tanto las personas que se ocupan de la educación deben prestar especial atención a las capacidades y a las inclinaciones de los niños a su cargo"

A) ¿Qué se debe considerar a la hora de formular estrategias de enseñanza inclusoras?

I- Punto de acceso NARRATIVO. Consiste en la presentación del tema a partir de un texto geográfico y una propuesta metodológica de interpretación del mismo.

II- Punto de acceso LÓGICO-CUANTITATIVO. Se aborda el tema proponiendo actividades lógicas y matemáticas, consideraciones numéricas o procesos deductivos.

III- Punto de acceso FUNDAMENTAL. Explora los aspectos terminológicos y las facetas filosóficas del tema.

IV- Punto de acceso ESTÉTICO. Apela al tratamiento de temas a partir de la expresión gráfica, artística y musical.

V- Punto de acceso EXPERIMENTAL. Proposición de actividades que permitan a los estudiantes construir el conocimiento a partir de un enfoque práctico.




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¿Cómo lograr abordar un tema considerando los cinco puntos de ingreso?

LAS FICHAS DIDÁCTICAS.

Las fichas didácticas constituyen una herramienta metodológica para la presentación de ejercicios y actividades a desarrollar tanto en el espacio del aula como también en la proposición extra- aula, que pueden incluir tareas preparatorias a la clase o actividades de evaluación.

La elaboración de FICHAS DIDÁCTICAS permite presentar un tema considerando las diversas ventanas cognitivas de acceso, de acuerdo al contexto en el que se produce la labor docente.

La FICHA DIDÁCTICA estimula la investigación docente y la búsqueda de materiales apropiados al medio y a las características del grupo en función de los objetivos pedagógicos propuestos en la planificación didáctica.

Se presenta un modelo de ficha didáctica con proposición de actividades que contempla las cinco ventanas cognitivas propuestas por Gardner en su teoría de las Inteligencias Múltiples.

EJEMPLO: Ficha de Trabajo. GEOGRAFÍA. 1er. Año.

TEMA: Formas de Relieve Continental.

1) Formas de Relieve Continental. "El 20 de febrero de 1943, un labrador mexicano se encontraba

cultivando su campo de maíz cerca de una aldea, a más de

trescientos kilómetros de la Ciudad de México, en una región de

actividad volcánica reciente, en la Sierra Madre occidental, cuando vio elevarse

súbitamente una espiral de vapor desde una pequeña depresión

del terreno. Luego la tierra comenzó a resquebrajarse y elevarse a

su vez, y, finalmente, una espesa columna de humo negro se

desplegó girando hacia el cielo: acababa de nacer un nuevo volcán

en el mundo: el Paracutín. Al día siguiente, el cono de tierra había

alcanzado a una altura de más de quince metros. Cada seis segundos arrojaba por

su cráter cenizas y fragmentos de roca, cuyo peso total por minuto se calculaba en

2700 toneladas. Un año más tarde, el pequeño volcán había llegado a medir 500

metros de alto y continuaba creciendo ante los ojos atónitos de los habitantes de la

región. En su período de gran actividad, el Paracutín mostró "el más espléndido

espectáculo de fuegos artificiales de todos los tiempos".

(El Maizal, cuna de un volcán. En: Correo de la UNESCO, enero de 1959).




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ACTIVIDAD 1. ¿TE GUSTARÍA SER PRODUCTOR DE UN

FILME?

Los invitamos a producir su propia película. Lean con atención el texto y dibujen la trama del film en distintas hojas de garbanzo, en función de las secuencias que se relatan sobre el origen del Paracutín. Luego, escriban el guión de la película, comentando cada una de las escenas que dibujaron, pero teniendo en cuenta que deben agregar la explicación científica de los fenómenos detallados en el texto. Para ello deben recurrir a la ficha de trabajo sobre ESTRUCTURA INTERNA de la Tierra y TEORÍA DE PLACAS; del texto, seleccionen la información sobre VOLCANES que crean necesaria. Por último, compaginen el filme, grabando en un casete el guión y seleccionando una música de fondo que acompañe cada escena dibujada de la película.

¡DIVERTITE CON TUS COMPAÑEROS!

La actividad sugerida, a desarrollar en grupo, se formula considerando distintos puntos de acceso cognitivo de acuerdo a la teoría de Howard Gardner de forma tal que las mismas se encuentren combinadas.

La lectura e interpretación del texto como motivación introductoria al tema, apela a la puerta de acceso narrativa, que luego se refuerza con la lectura en el texto del curso de los capítulos de aquellos temas cuyo contenido debe considerarse como base teórica para poder realizar el guión del film.

El dibujo de las secuencias sobre la formación del volcán y la selección de una música de fondo acorde al guión ponen en consideración las puertas de ingreso estética y experimental al mismo tiempo.

ACTIVIDAD 2.

ORÍGENES DE LAS FORMAS DE RELIEVE.

La Teoría de las Placas litosféricas, nos permite comprender el origen de algunas formas de relieve continental y submarino. - Busque las siguientes palabras en el diccionario: CORDILLERAS:...................................................................... MONTAÑAS:............................................................................ VOLCÁN:.................................................................................. - Explique, recurriendo al texto, el origen de las MONTAÑAS, VOLCANES y VOLCANES SUBMARINOS. - Dibuje en cartulina los MOVIMIENTOS de las PLACAS que les dan origen. - En un PLANISFERIO, localice las principales cordilleras, zonas volcánicas y cadenas volcánicas submarinas. - Realice una maqueta en la que represente a escala, las distintas formas del relieve continental.




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La actividad 2 incluye la puerta de acceso estético a través de la proposición de

dibujos y la puert de acceso fundamental a partir del tratamiento terminológico y la investigación sobre el origen de las distintas formas de relieve. La elaboración de la maqueta implica desencadenar la puerta de acceso experimental.

ACTIVIDAD 3. FORMAS DE RELIEVE CONTINENTAL.

Busque en la siguiente sopa de letras, el nombre de 8 FORMAS DE RELIEVE.

S O R R E C T V A L L E X Y M S P V L M U E A M T Q O O M O L X N P T E P E N I L L A N U R A S L R T D N C N U S E S E M A A O Ñ A U T E S Q T N R Ñ S O N R Y I I V A Ñ O A T R E A Z U O I S O S S X T S S Y A N T O X S E N O I S E R P E D

- Ordene alfabéticamente los vocablos. - Luego clasifique las FORMAS DE RELIEVE de acuerdo a su ALTITUD. FORMAS ALTAS. (+ de 2000 metros) Formas bajas. (- de 2000 metros)

- Busque fotografías que ilustren las distintas FORMAS DE RELIEVE CONTINENTAL, organice un álbum fotográfico y escriba tres características de cada una de ellas. - Investigue por qué en Uruguay no se produce la formación de volcanes terrestres y fenómenos volcánicos en la actualidad.

Con la actividad tres, se combinan las puertas de acceso lógico, a partir de la deducción lógica y la clasificación de formas de relieve en función de la altimetría, con las puertas de acceso experimental, considerada en la búsqueda de fotografías y organización del álbum fotográfico sobre formas de relieve; asimismo, la puerta de acceso narrativa se contempla con la redacción de características que acompañen el álbum fotográfico.

Por último, la investigación propuesta incluye la puerta de acceso

fundamental.




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N.B. El trabajo colectivo en la realización de las distintas

actividades es un requisito básico para la construcción solidaria de los

aprendizajes de los estudiantes, ya que cada uno de ellos aporta sus aptitudes y las

puertas de acceso cognitivo con la que se sienten estimulados para el aprendizaje,

al trabajo grupal.

¿Qué conclusiones podríamos sacar?

3.3.6) CONCLUSIONES.

Las teorías cognitivas realizan un aporte significativo para la formulación de

estrategias de enseñanza. Pero no se trata de aplicar los resultados de las distintas investigaciones en psicología del aprendizaje al trabajo áulico como transposición directa de las proposiciones teóricas al aula, sino que las aportaciones de la psicología del aprendizaje actúan como marco teórico referencial para la Didáctica.

Se insiste en la necesidad de investigar-actuar en función de los aportes de las teorías cognitivas, vale decir, considerar el espacio del aula como laboratorio de investigación, en el que a partir de la objetivación de los productos de la teoría se puedan convalidar o refutar los mismos en función del contexto espacial, histórico y socio- cultural en el que se producen los procesos de enseñanza-aprendizaje.

BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA AL CAPÍTULO:

1) Contreras Domingo, José. Enseñanza, Currículum y Profesorado. Ediciones Akal. Madrid, 2ª edición. 1994.

Capítulo 3: Enseñar para Aprender.

2) Calaf Masachs, Roser. Aprender a Enseñar Geografía. Ediciones Oikos- Tau, 1ª edición. 1997.

Capítulo V: Enfoques Metodológicos.




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4. EL DISEÑO DE LA PRÁCTICA DE LA ENSEÑANZA: EL PLAN DE CLASE.

Comencemos esta unidad planteándonos las siguientes preguntas:

1. ¿Qué es un plan de clase? 2. ¿Qué elementos debemos tener en

cuenta para elaborar un plan de clase?

3. ¿Es importante la evaluación?

4.1) INTRODUCCIÓN.

¿Qué es un plan de clase?

El plan de clase es una guía que actúa como marco de referencia para el docente, en el que se plasman los objetivos y contenidos cognoscitivos, procedimentales y actitudinales que se proponen trabajar en el espacio áulico, conjuntamente con las estrategias pedagógicas que se establezcan para involucrar a los estudiantes en la construcción de sus aprendizajes, así como también los mecanismos de evaluación que se sugerirán a lo largo de la clase (evaluación proceso) y al final de la misma.

En el ámbito áulico, existen tres modalidades de planificación didáctica: la anual, la temática o por unidades y el plan de clase.

La planificación de una clase, constituye tan sólo un marco referencial docente, ya que la misma no debe considerarse un fin en sí mismo, sino un medio para el logro de determinados propósitos y objetivos educativos que no sólo se formulan para la enseñanza de la Geografía como asignatura, sino que al mismo tiempo, se deben contemplar los fines y objetivos educativos establecidos:

a. por el profesor adscriptor para el curso. b. en el centro liceal (proyecto pedagógico de centro). c. en el plan de estudios y de la educación en general.

Patrick Bailey (1985) sostiene al respecto:

"Es un error referirse en la planificación sólo a los objetivos geográficos, porque la materia específica constituye sólo un aspecto parcial de la labor del profesor".




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ACTIVIDADES:

1) Investigue los objetivos generales del PLAN 1986 y los objetivos y

propósitos de la Geografía enmarcada curricularmente en dicho plan.

2) Tome conocimiento del Proyecto de Centro del liceo a partir del profesor

adscriptor o a través de una entrevista con el equipo de dirección.

3) Solicite al profesor adscriptor una copia de la planificación anual del curso

preparada para el grupo en el que realice la práctica docente.

4) Elabore un informe en el que sintetice los fines y objetivos de los distintos

niveles de planificación educativa indagados y anéxelo a la carpeta.

BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA: - Bailey Patrick. "Didáctica de la Geografía". Ediciones Cincel, Madrid. 1985.

Capítulo 5: Programación de la Geografía.

La planificación educativa orienta a los docentes para evitar la improvisación didáctica y constituye un medio para potencializar los procesos de enseñanza-aprendizaje contextualizadamente, partiendo del supuesto de que los acontecimientos que ocurren en el espacio y tiempo del aula, producto de la interacción docente-alumnos, no puedan ser previsibles en su totalidad.

En el transcurso de la clase, a la hora de ejecutar las planificaciones teóricas, se presentan una serie de situaciones que no pueden ser previstas en su totalidad por el docente con anterioridad, a pesar de que todos los acontecimientos que se producen en el aula exigen por parte del docente la búsqueda de estrategias pedagógicas que respondan a los emergentes que el grupo formule. Estos aspectos fortalecen la planificación didáctica, al mismo tiempo que permiten ir sistematizando determinadas prácticas pedagógicas que puedan ser evaluadas positivamente para determinado contexto espacial y socio- histórico a la vez que ir ajustando otras.

Marta Souto (1995) cuando se refiere al espacio del aula como un espacio complejo en el que se generan situaciones impredecibles sostiene que se dan:

“Fenómenos aleatorios, incertidumbres. Donde aparece lo imprevisible, lo que no responde a leyes conocidas ni a sus consecuencias. Donde el caos deja de ser un vacío, un no existente y se le otorga presencia. Donde el desorden tiene lugar, al igual que el orden. Donde el principio de la incertidumbre es incluido. Posibilidad de transformación, de evolución, donde el desorden es generador de orden”.

Este proceso es definido como interacción dialógica alumnos-docentes, a partir del cual se desarrollan los procesos de enseñanza-aprendizaje.




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Las interacciones entre los docentes y los alumnos en el aula se presentan

inicialmente regidas por un cierto orden. El docente, al diseñar la práctica de la enseñanza, se formula determinados objetivos y propósitos a lograr, que deben ajustarse a la realidad en la que se ejerce la práctica docente y con los que llega al espacio áulico.

Al mismo tiempo, los alumnos presentan diversidad de inquietudes a la hora de iniciar la clase, que pueden definirse como aleatorias. Algunas de ellas se pueden pre-establecer dadas las características del grupo y del contexto educativo que el docente ha aprehendido en su labor cotidiana. Las mismas se refieren al contexto espacial y socio- histórico de la comunidad en la que el centro educativo se halla inmerso. Por ello, tiene importancia la evaluación diagnóstica al inicio del curso.

Pero, otros emergentes cotidianos son impredecibles y responden a situaciones concretas que el grupo plantea coyunturalmente y son producto de la diversidad de inquietudes que manifiestan la heterogeneidad natural en la constitución grupal.

Desde la dimensión cognoscitiva, procedimental y actitudinal, los conocimientos previos adquiridos por los alumnos y que tienen internalizados (válidos científicamente o no), producto de todos los espacios educativos formales y no formales en los que participan cada uno de ellos como sujetos sociales, ponen en conflicto los objetivos propuestos por el docente en el plan de clase.

Esta situación genera una desorganización o desorden positivo, que, a través de estrategias de enseñanza planeadas por el docente,

propenden la consecución de una nueva organización que se debiera manifestar al finalizar el tiempo de la clase.

A este proceso se le enmarca en la interacción dialógica que se produce entre docente-alumnos y que favorecen la construcción de los aprendizajes significativos de todos los intervinientes en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

El aprendizaje que los docentes realicen a partir de ese proceso complejo y multidimensional de orden/desorden/nueva organización que se produce en el transcurso de la clase, debe reflexionarse y, para ello, la contrastación empírica entre el plan de clase y el desarrollo de la misma es fundamental para sistematizar las prácticas pedagógicas. A ello apunta el protocolo de autoevaluación como herramienta de reflexión pedagógica, ya que fortalecerá el diseño de las estrategias de enseñanza en lo sucesivo.

BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA: Alicia W. De Camilloni. "Corrientes didácticas contemporáneas".

Ediciones Paidós. Buenos Aires, 3ª edición. 1999.

Capítulo 5: La clase escolar. Una mirada desde la didáctica de lo grupal. Marta Souto.




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¿Qué elementos debemos tener en cuenta para elaborar un plan de clase?

4.2) CONSIDERACIONES PARA ELABORAR UN PLAN DE CLASE.

La elaboración del plan de clase consiste en el diseño cotidiano de la práctica de

la enseñanza, en función de la planificación didáctica anual y por unidades que actúan como marco conceptual y de referencia.

Diana Duran et al. (1993) sostienen que: "La práctica de la enseñanza necesita una cierta organización dentro de la que puede y debe haber cierto componente de indeterminación exigido por la naturaleza de los procesos que se desarrollan en su realización".

Los aspectos a considerar para el diseño de la práctica de la enseñanza pueden formularse a través de las siguientes interrogantes:

1) ¿Qué se va a enseñar?.

2) ¿Con qué finalidad se va a enseñar?.

3) ¿Cómo se va a enseñar?.

4) ¿A quiénes se les va a enseñar?.

5) ¿Qué tiempo se dispone para enseñar?.

6) ¿Cómo comprobar que se produjo enseñanza?

Las respuestas a las preguntas planteadas permiten construir el plan de clase. 1) El tema que se va a enseñar debe ser consensuado con el profesor adscriptor con

la suficiente anterioridad como para que se disponga de tiempo real para su preparación.

- Defina y delimite el tema. - Seleccione la bibliografía adecuada y relevante sobre el mismo. - Investigue la bibliografía de base con la que cuentan los estudiantes para el tema. - Estudie la bibliografía, extraiga los conceptos fundamentales. - Organice la información obtenida de la siguiente manera:

CONTENIDOS COGNITIVOS: establezca qué conceptos principales y secundarios deberá abordar en el transcurso de la clase y busque las conexiones con temas trabajados anteriormente a modo que exista un hilo conductor en el proceso enseñanza-aprendizaje. CONTENIDOS PROCEDIMENTALES: clarifique

qué habilidades y destrezas deberán presentarse en el trabajo del aula que son propias de la asignatura en particular y de la educación en general que le permitirán abordar los contenidos cognitivos.




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CONTENIDOS ACTITUDINALES: proyecte qué aspectos podrán actuar como disparadores para fomentar la reflexión ética en los integrantes del grupo, considerando los contenidos a desarrollar a lo largo del tema de clase.

2) Reflexione en torno a la importancia de la enseñanza del tema y proponga OBJETIVOS. Pregúntese, luego de conocer el tema que va a trabajar, ¿por qué enseñarlo y para qué? Los objetivos, según su NATURALEZA, son COGNITIVOS, PROCEDIMENTALES y ACTITUDINALES.

OBJETIVOS COGNITIVOS: se formulan con la finalidad de clarificar por qué se trabajarán determinados conceptos en la enseñanza del tema. OBJETIVOS PROCEDIMENTALES: actúan orientando al docente en torno a los métodos, técnicas, habilidades y destrezas que el tratamiento del tema debe incluir en función del perfil formativo de la asignatura. OBJETIVOS ACTITUDINALES: especifican qué actitudes y valores pueden trabajarse colectivamente vinculados al tema específico; obviamente este tipo de objetivos apuntan a la formación integral de los estudiantes, por lo que se comparten con las demás asignaturas curriculares.

3) La selección de estrategias de enseñanza deberá considerar que el docente cumple el papel de guía, orientando a los estudiantes en la construcción activa de sus aprendizajes. Las estrategias de enseñanza seleccionadas, se refieren a las distintas modalidades didácticas que se utilizarán en el trabajo del aula. Para que las estrategias de enseñanza sean efectivas, deben apelar a que los estudiantes

construyan significativamente sus aprendizajes, contemplando la pluralidad de intelectos presentes en el aula. Asimismo, se seleccionarán los materiales didácticos a utilizar a lo largo de la clase.

4) El conocimiento del grupo, sus características, sus

cualidades, sus fortalezas y debilidades así como el contexto espacial y social en el que se desarrolla la labor docente, actúan como requisito fundamental para la selección de objetivos, contenidos y estrategias de

enseñanza. Por ello es muy importante conocer el perfil social y académico del grupo en el que se realice la práctica docente. La prueba diagnóstico elaborada por el profesor adscriptor constituye una herramienta fundamental que el docente-practicante debe conocer con anterioridad a la preparación de las clases.

5) El tiempo de que dispone para la enseñanza de un tema es básico, ya que le

inducirá a la jerarquización conceptual y a la elección de estrategias de enseñanza. Recuerde que en una clase se deben equilibrar los distintos tiempos en función de la estructura lógica de la misma:




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6) INICIO- DESARROLLO- CONCLUSIÓN- EVALUACIÓN. La evaluación es un aspecto por demás importante en el proceso de enseñanza-

aprendizaje. En el transcurso de la clase, el docente debe acudir a distintos mecanismos evaluativos para poder seguir avanzando en el tratamiento del tema. Normalmente, se realiza mediante técnicas interrogativas orales o a través de la proposición de actividades de transferencia cognitiva. La evaluación final y global del tema debe considerarse como tarea imprescindible para trabajar en el espacio del aula o también es muy recurrente la proposición de ejercicios domiciliarios a tal fin. La propuesta de evaluación debe relacionarse con los objetivos y contenidos planificados para la clase.

7) Redacte el plan de clase de acuerdo al siguiente esquema:

UNIDAD: TEMA: CURSO: GRUPO: TIEMPO: FECHA:

A) OBJETIVOS:

- Cognitivos. - Procedimentales. - Actitudinales.

B) CONTENIDOS:

- Cognitivos. - Procedimentales. - Actitudinales.

C) ESTRATEGIAS DE

ENSEÑANZA. ACTIVIDADES.

- Motivación. - Desarrollo. - Evaluación.

D) MATERIALES DIDÁCTICOS. E) BIBLOGRAFÍA UTILIZADA.




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N.B. Habrá notado que en la redacción del plan de clase, los objetivos

anteceden a los contenidos a trabajar. Es normal que así sea, ya que en el diseño de la

enseñanza, el formularse la interrogante ¿Por qué enseñar determinados temas?,

responde a un estilo pedagógico que traduce una filosofía educativa, una opción

paradigmática con respecto a la asignatura de la cual el docente es especialista y una

concepción de enseñanza-aprendizaje que cada docente construye y re- crea en el

transcurso de su carrera académica.

Luego de ello, selecciona los contenidos y el enfoque a trabajar en cada tema y las

estrategias de enseñanza a emplear, materiales didácticos a utilizar y los mecanismos

adecuados de evaluación.

Sin embargo, en el proceso de formación docente, el asumir un tema para trabajar en

clase, requiere del docente practicante la información técnica previa necesaria. Por ello

es que se estableció el tema contenidos como previo a la formulación de objetivos en la

secuencia propuesta para la preparación de la clase.

EJEMPLO.

UNIDAD: Los procesos integradores del espacio geográfico. TEMA: Movimientos Migratorios. Presentación CURSO: 2º AÑO. TIEMPO: 45 MINUTOS. FECHA: 20 de abril. LICEO: Juan Díaz de Solís, La Teja. Montevideo.

A) OBJETIVOS: - Cognitivos: 1- Presentar los movimientos demográficos y su importancia en la actualidad. 2- Identificar las principales causas de las migraciones internacionales

contemporáneas. 3- Analizar sucintamente las consecuencias de las migraciones. - Procedimentales: 1- Lograr la correcta lectura e interpretación de texto geográfico. 2- Incorporar vocabulario técnico específico. 3- Fomentar la narración de informes con contenidos geográficos. - Actitudinales: 1- Estimular el trabajo colectivo responsable. 2- Fomentar la reflexión crítica. 3- Destacar la importancia de la convivencia pacífica y tolerante.




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B) CONTENIDOS: - Cognitivos: 1- Incorporar los siguientes conceptos: MIGRACIONES, EMIGRAR, INMIGRAR,

EXILIO, XENOFOBIA y RACISMO. 2- Jerarquizar conceptualmente las categorías señaladas y destacar la importancia de

los movimientos migratorios como procesos integradores del espacio geográfico contemporáneo.

3- Reforzar conocimientos previos: GLOBALIZACIÓN, ALDEA GLOBAL, SISTEMAS DINÁMICOS, ESPACIO GEOGRÁFICO.

- Procedimentales: 1- Lectura de texto "Las Migraciones como procesos

integradores del espacio geográfico". 2- Interpretación del texto. 3- Búsqueda de los siguientes vocablos en el diccionario:

DEMOGRAFÍA, EMIGRAR, EXILIO, INMIGRAR, MIGRACIÓN, XENOFOBIA.

4- Transferencia conceptual desde el glosario técnico obtenido a partir del procedimiento anterior al texto, proponiendo la sustitución de frases por los conceptos adquiridos.

5- Analizar las causas y consecuencias de las migraciones. - Actitudinales: 1- Fomentar la reflexión sobre los conflictos raciales que

generan las migraciones en algunos lugares. 2- Destacar la importancia de los aportes culturales de los

movimientos demográficos y la necesaria aceptabilidad de las diversidades para el logro de la convivencia pacífica y tolerante.

3- Convocar a discutir sobre la dualidad afectiva de las migraciones. C) ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA. MOTIVACIÓN: Se realiza a partir de la presentación de un texto sobre movimientos migratorios que actuará como ORGANIZADOR de AVANCE cognitivo, según los aportes de la teoría del aprendizaje verbal significativo de Ausubel. DESARROLLO: Se propondrá a los estudiantes que realicen en equipos las cuatro primeras actividades sugeridas en la ficha de trabajo. Luego se realizará la puesta en común de las mismas y se organizará un MAPA CONCEPTUAL en el pizarrón. Dichas actividades introducirán a los alumnos al tema, apelando a las modalidades NARRATIVA, FUNDAMENTAL y EXPERIMENTAL, según la teoría de las Múltiples Inteligencias de Howard Gardner. CONCLUSIÓN: Se analizarán las principales causas y consecuencias de las migraciones actuales a partir de la técnica interrogativo-explicativa siguiendo el MODELO SIMBÓLICO sugerido por Bruner en la teoría cognitiva de la Instrucción. EVALUACIÓN: A partir de la transferencia conceptual glosario- texto inicial. Y, como tarea domiciliaria, la realización de las demás actividades de la ficha didáctica presentada.




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D) MATERIALES DIDÁCTICOS. 1- Lectura sobre migraciones. 2- Diccionarios. 3- Pizarrón. 4- Tizas de colores. 5- Ficha Didáctica. E) BIBLIOGRAFÍA: 1- Duran Diana et al. Los cambios mundiales y la enseñanza de la Geografía.

Ediciones Troquel, Buenos Aires. 1993. 2- Lacoste Yves et al. Geografía General, física y humana. Ediciones Oikos- Tau,

Barcelona. 1983. 3- Pereira Diamantino et al. Espacios Mundiales. Ediciones Actual, San Pablo. 1993.

BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA: - Bailey Patrick. "Didáctica de la Geografía". Ediciones Cincel, Madrid. 1985.

Capítulo 5: Programación de la Geografía. - Calaf Masachs Roser et al. "Aprender a Enseñar Geografía". Ediciones Oikos-

Tau, Barcelona. 1997.

Capítulo 7: Evaluación.

ACTIVIDADES:

1) Realice los Planes de Clase de acuerdo a la sugerencia metodológica propuesta, previamente al dictado de la clase. Discuta con el profesor adscriptor el plan de clase con anterioridad.

2) Lea el capítulo sobre Evaluación, indicado en la bibliografía complementaria ,y realice una síntesis de los principales aspectos del mismo.

Considere: - Diferencias entre MEDIR y EVALUAR. - Actividades e Instrumentos para la Evaluación. - Proponga distintos mecanismos de evaluación según el MODELO

PEDAGÓGICO PRÁCTICO.




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5. MÉTODOS APLICADOS A LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA.

Para comenzar esta unidad vamos a plantearnos las siguientes preguntas:

¿Qué son los métodos de enseñanza?

¿Qué es el método inductivo? ¿En qué consisten las estrategias de enseñanza para el método

deductivo? ¿A qué apunta el método hipotético-deductivo?

¿Qué son los métodos de enseñanza?

5.1) INTRODUCCIÓN.

Los métodos de enseñanza constituyen los modos organizados a partir de los cuales los docentes establecen los mecanismos para poner en práctica las estrategias didácticas de acuerdo a determinados principios pedagógicos. Constituyen distintos procedimientos lógicos que los docentes seleccionan para la enseñanza de la asignatura. Calaf Masachs Roser et al. (1997) definen los enfoques metodológicos docentes como: "un conjunto de problemas relacionados con las formas de aprender del alumno, con las decisiones que adopta el profesor para transmitir y ayudar a descubrir el conocimiento y con los modelos científicos de conquistar el conocimiento: los métodos científicos". Los enfoques metodológicos adoptados por cada docente incluyen: a) La adopción de las propuestas de las teorías de la cognición que explican los

métodos de aprendizaje. b) Las estrategias didácticas para fomentar la construcción de los aprendizajes en los

alumnos. c) Los métodos científicos adoptados para la enseñanza de la asignatura. Los métodos de enseñanza pueden ser: INDUCTIVO, DEDUCTIVO e HIPOTÉTICO- DEDUCTIVO.

¿Qué es el método inductivo?

MÉTODO INDUCTIVO: Es un conjunto de pasos a través de los cuales, los docentes guían a los alumnos en la construcción de sus aprendizajes a partir de situaciones concretas vinculadas a la observación y/o vivencias en el entorno inmediato, para arribar a la abstracción conceptual (generalización) mediante una secuencia lógica que incluye la identificación, definición y análisis del tema a estudiar.




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En los programas vigentes de Geografía, según plan 1986, se han incorporado

para cada unidad temática "Núcleos variables" cuya intencionalidad pedagógica consiste en que el docente proponga actividades para el estudio de Elementos del Paisaje Geográfico inmediato, en función de los centros de interés del alumno y la comunidad educativa, descubra las interacciones Sociedad-Naturaleza que se producen y puedan arribar a explicaciones que permitan comprender la Organización del Espacio Geográfico inmediato, para luego abordar el tema en forma abstracta. Por medio del método inductivo, se establecen estrategias de enseñanza que partan del contexto concreto de cada alumno.

ACTIVIDADES:

1) Investigue en el programa del curso en el que realiza la práctica docente, los contenidos propuestos como "Núcleos Variables" para cada unidad temática.

2) Piense temas relacionados con la realidad local, que puedan proponerse para el trabajo áulico.

3) Diseñe estrategias didácticas para el abordaje de uno de los temas que propondría como núcleos variables de acuerdo al contexto de la comunidad educativa en la que realiza la práctica docente. Para ello, organice la planificación de la enseñanza del tema seleccionado en base a las propuestas del capítulo anterior.

EJEMPLO: MIGRACIONES. (Programa de 2º año).

INVESTIGANDO NUESTROS ORÍGENES. (Actividad domiciliaria previa a la presentación del tema migraciones).

Averigua los orígenes de tus apellidos.

Te invitamos a ser PERIODISTA.

Realiza una entrevista familiar, a tus padres, abuelos e investiga: - ¿Cuándo llegaron tus antepasados a Uruguay, de

dónde y por qué razones?. - ¿Por qué seleccionaron Uruguay para establecerse?. - ¿Cómo fueron recibidos por los habitantes de este

país?. - ¿Qué costumbres o tradiciones se conservan en la

familia?

PUEDES GRABAR LA ENTREVISTA. ¡¡LA ESCUCHAREMOS EN CLASE!!

Localiza en un planisferio político, utilizando referencias adecuadas, las ciudades y los países de procedencia de tus antepasados familiares.




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*En caso de no poder rastrear en tu familia, elige un vecino extranjero y realízale la entrevista.

- Busca en el diccionario los siguientes verbos: emigrar, inmigrar. El ejemplo anterior permite partir de un caso particular como lo es la situación

familiar de cada estudiante o de algún vecino, tal como se sugiere en la tarea domiciliaria propuesta, que involucra al estudiante en el tema que posteriormente se trabajará en clase: Movimientos Migratorios. Se consideran los conocimientos y experiencias previas que los alumnos tienen tomando a la familia como fuente de aprendizaje, a través de historias familiares. En la propuesta, aparecen las tres dimensiones que son parte del proceso enseñanza-aprendizaje: la cognitiva, la procedimental, a partir del empleo del mapa como herramienta de localización espacial, y la actitudinal, que motivará a la reflexión colectiva sobre la importancia cultural de la inmigración y la coexistencia pacífica entre seres humanos con distintas culturas presente a partir de la formulación de las preguntas “¿Por qué eligieron Uruguay?”

“¿Cómo fueron recibidos por los integrantes de la sociedad?”. La presentación grupal de los resultados de la entrevista permite al docente

conducir el aprendizaje desde lo particular a lo general.

¿En qué consisten las estrategias de enseñanza para el método deductivo?

MÉTODO DEDUCTIVO: Para este método las estrategias de enseñanza consisten en partir de situaciones generales, abstractas, que son definidas a partir de axiomas o leyes y explicadas por los docentes, quienes orientan a los estudiantes a través de razonamientos lógicos deductivos. Los docentes proponen actividades para que los estudiantes transfieran los conceptos y/o procedimientos a casos particulares. Así logran la comprensión global del tema y la internalización cognitiva que puede proyectarlos hacia nuevas situaciones de aprendizaje.

EJEMPLO: Formas del relieve continental. (1º año).

Texto geográfico: Las Formas del Relieve Continental.

Llamamos FORMAS de RELIEVE a todas las irregularidades de la litosfera.

Las mismas se originan por las fuerzas internas de la Tierra (como el caso de volcanes, cordilleras, mesetas); las fuerzas externas (viento, agua de escorrentía, la nieve, los cambios de temperatura, las raíces de los vegetales, etc.) METEORIZAN las rocas, las EROSIONAN, provocando la disminución de la altura de las formas de relieve generadas en un período de tiempo muy largo (millones de años), dando origen a otras formas de relieve, tales como penillanuras, sierras y cerros. Los materiales rocosos DISGREGADOS son transportados (por el viento, el agua de los ríos, por la fuerza de gravedad) y DEPOSITADOS en zonas bajas, dando origen a llanuras. Por eso es que la configuración de la corteza es dinámica, pero las transformaciones del relieve ocurren en períodos que escapan a la escala humana.




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Las distintas formas de relieve son parte del PAISAJE GEOGRÁFICO y constituyen RECURSOS NATURALES que las mujeres y los hombres organizados socialmente utilizarán a partir de ACTIVIDADES ECONÓMICAS.

ACTIVIDAD 1. 1) Lee el texto con atención y busca las palabras

desconocidas en el diccionario. 2) ¿Cómo se originan las formas altas del relieve

continental? ¿Qué fuerzas internas de la Tierra intervienen?. Considera la Teoría de la Tectónica de Placas ya estudiada.

3) ¿Qué factores intervienen modelando las formas de relieve? 4) ¿Cómo se forman las llanuras y penillanuras? 5) ¿Qué importancia social tienen las formas de relieve?.

ACTIVIDAD 2. 1) Investiga las FORMAS de RELIEVE de nuestro país. 2) Busca fotografías que ilustren las formas de relieve

predominante en Uruguay. Organiza un álbum fotográfico con las mismas y escribe características de ellas. Recurre al texto del curso como fuente de información.

3) Elabora un mapa, localizando las distintas formas de relieve de Uruguay. ACTIVIDAD 3. 1) ¿Cómo es el relieve que predomina en tu localidad? 2) ¿Con qué formas de relieve que investigaste se

desarrollan en Uruguay, la identificas? 3) Escribe características del relieve local del liceo y organiza una cartelera con

fotografías de la localidad.

El tema FORMAS del RELIEVE es introducido a partir de un breve texto que actúa como organizador de avance, presentándose los postulados generales de la teoría geomorfológica que explican los orígenes de las distintas geoformas.

A partir de la presentación abstracta del tema, se promueve mediante la tercera actividad el razonamiento deductivo, orientando a los estudiantes a la investigación y transferencia cognitiva del aprendizaje construido a escala global, a la interpretación del paisaje geográfico local.

ACTIVIDAD: - Diseñe estrategias de enseñanza, aplicando el

MÉTODO DEDUCTIVO a un tema sugerido en el programa del curso en el que realiza la práctica docente.




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¿A qué apunta el método hipotético-deductivo? MÉTODO HIPOTÉTICO DEDUCTIVO: Este método didáctico apunta a la proposición de estrategias de enseñanza mediante la resolución de problemas. El docente, guía en la construcción de los aprendizajes de los estudiantes, promueve la investigación. La secuencia lógica a seguir en este método, incluye necesariamente aspectos de los métodos anteriores.

Calaf Masachs Roser et al., sostienen: "Es desde un problema que se enuncia inicialmente (problema o conjunto

de hechos) que los estudiantes intentan formular hipótesis que expliquen discrepancia entre los hechos. Mientras trabajan en ello pueden ir corrigiendo ideas, conceptos y llegar incluso a principios, a generalizaciones o incluso a una ley".

EJEMPLO: La actividad industrial como fuente de contaminación hídrica.

Se presenta un ejemplo que promueve la investigación tomando como

fuente de aprendizajes la realidad ambiental local de la comunidad educativa. Esta aplicación del método hipotético- deductivo, incluye aspectos del método inductivo, en la medida que se parte del contexto inmediato (instalación de una industria

en las proximidades de un curso de agua del medio local) para investigar y llegar a una generalización (relación entre efluentes industriales- contaminación hídrica). Pero también combina aspectos del método deductivo, ya que la formulación de hipótesis implica el manejo abstracto del tema, para posteriormente proceder a la contrastación empírica entre las hipótesis y los resultados de la investigación de campo.

Observar la realidad local. Salida de campo a las inmediaciones de la industria local, instalada en las proximidades de un curso hídrico. Realizar las observaciones pertinentes, recorriendo el lugar, observando y documentando las características de la fábrica, su producción, y la calidad ambiental del entorno, incluyendo las márgenes del curso fluvial.

Planteo de hipótesis.

La calidad ambiental del curso de agua se ve afectada por el manejo de efluentes de la producción industrial. Hipótesis nula: la industria no es fuente de contaminación hídrica.




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Etapa de investigación bibliográfica. - Fomentar la búsqueda bibliográfica sobre la

actividad industrial en general y sobre el tipo de industria en particular. Elaborar un informe sobre lo investigado. - Indagar si existen denuncias de vecinos sobre contaminación local producida por la fábrica, informes técnicos de impacto ambiental de la industria en el ámbito municipal respectivo. - Investigar si la fábrica tiene manejo de efluentes de algún tipo para el tratamiento de los mismos que impliquen mitigación o reducción de la contaminación.

Investigación de Campo. - Extraer muestras de agua del curso fluvial aguas arriba de la fábrica y aguas debajo de la misma. - Investigar la composición química de las muestras de agua. Esta actividad puede ser solicitada en las oficinas de OSE de la localidad.

Etapa de comparación y analogía. - Comparar los resultados del análisis químico del agua en coordinación con Ciencias Físicas o Química. Indagar si existen modificaciones en la calidad del agua según las muestras realizadas. - Investigar si existe analogía entre los insumos de la producción fabril y la composición química del agua.

Constatación. - Constatar que existe contaminación hídrica del curso fluvial producto del vertedero de efluentes líquidos. - Comprobar que no existe analogía entre los insumos fabriles y la composición del agua.

Manejo de hipótesis.

- Verificar la hipótesis certera o la hipótesis nula.




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Síntesis y generalizaciones. Si se comprueban las hipótesis de

contaminación, se puede generalizar que toda actividad industrial es fuente de contaminación hídrica si se instala en las márgenes de un curso fluvial y no posee tratamiento de efluentes adecuados.

Generalización y Exclusión. Generalizar y excluir. La fábrica demostró no ser fuente de contaminación, ya que en ese caso particular, tiene un sistema de tratamiento de efluentes adecuado como innovación tecnológica. Pero no es la realidad global de todas las industrias similares.

ACTIVIDAD: Considere el método por resolución de problemas y en

función de los núcleos variables propuestos por el programa

del curso en el que realiza la práctica docente, diseñe

estrategias de enseñanza para promover la investigación sobre un tema de la

realidad local.

En la siguiente página encontrará la Bibliografía General utilizada para esta Guía.

Puede recurrir a la misma para ampliar los temas que hemos esbozado. Las

actividades que le sugerimos realizar puede entregarlas a su Profesor Adscriptor para

discutirlas con él. Si quiere puede enviarlas al Departamento de Educación a

Distancia para compartirlas con nosotros, se las devolveremos comentadas. También

Puede comunicaste por el teléfono (02) 924 04 85 0 por el correo

electrónico [email protected]

¡Buena suerte y adelante!

mailto:[email protected]




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6. BIBLIOGRAFÍA GENERAL UTILIZADA:

Bailey Patrick. "Didáctica de la Geografía". Ediciones Cincel, 2º edición. Madrid, 1985.

Brouillete, B – Brown, T. – Graves, N. – Hanaire, A. Pinchemel, P. – Sporck, J.A. y

O. Tulippe. Método para la enseñanza de la geografía. 1969. 1ª. Edición 1966. Editorial Teide/UNESCO. España.

Calaf Masachs Roser et al. "Aprender a Enseñar Geografía". Ediciones Oikos-

Tau, Barcelona, 1997. CEPEIGE- IPGH. "Manual de materiales para la enseñanza de la Geografía".

Ecuador, 1995. Contreras Domingo José. "Enseñanza, Currículum y Profesorado" Ediciones Akal

Universitaria, 2ª edición. Madrid, 1994. Durán Abad, C. –Hidalgo, J. –Robelly, N. – Ryder, R. – Vargas, H. – Velásquez, C.

– Wood, H. y I. O. Wood. Manual de Materiales Didácticos para la enseñanza de la Geografía, Comisión de Geografía del Instituto Panamericano de geografía e Historia. IPGH. Comlombia. 1980.

Durán Diana et al. "Los cambios mundiales y la enseñanza de la Geografía".

Ediciones Troquel. Buenos Aires, 1993. Gardner Howard. "Inteligencias Múltiples: la teoría en el aula". Ediciones Paidós.

Barcelona, 1998. Gimeno J. "El currículum: una reflexión sobre la práctica". Ediciones Morata,

Madrid, 1994. Gurevich R et al. "Notas sobre la enseñanza de una geografía renovada".

Ediciones Aique, Buenos Aires, 1998. Lara, A.L. – Durán, D. y C. Daguerre. Los cambios mundiales y la enseñanza de

la Geografía. 1ª. Edición 1993. Editorial Troquel Educación. Buenos Aires, Argentina.




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OCÉANO ediciones. "Enciclopedia psico-pedagógica". Ediciones Océano,

Barcelona, 1998. Stenhouse L. Investigación y desarrollo del currículum". Ediciones Morata,

Madrid, 1991. UNESCO. "Método para la enseñanza de la Geografía". Ediciones Teide-

UNESCO, Barcelona, 1981. W. de Camilloni, Alicia – Davini, Ma. C. – Edelstein, G. – Litwin, E. – Souto M. Y

S. Barco. Corrientes didácticas contemporáneas. 1ª. Edición 1996. Editorial Paidós. Buenos Aires. 1999.

Usted encontrará la Bibliografía Complementaria indicada en cada actividad, en las Bibliotecas de los I.F.D.

Documents

73425667-DidacticaII-geografia