8

HARTIMI I KURRIKULËS

Pyetjet ku duhet të përqëndrohemi

1. Cilat janë disa nga burimet e hartimit të kurrikulës?2. Si mund të përkufizohet hartimi i kurrikulës?3. Cilat aspekte kryesore duhet të merren parasysh, kur planifikohet hartimi i

kurrikulës?4. Përse po tërheq kaq shumë vëmendje aspekti i integrimit në hartimin e

kurrikulës?5. Cili model e vë theksin në unitetin e dijes?6. Cilat janë modelet kryesore përfaqësuese të kurrikulës?7. Cili model kurrikule është më i përhapuri në shkollat amerikane?8. Cili model mund të bëhet më i pajtueshëm me mendimin postmodern? Përse

mendoni kështu?

Çdo njeri që merret me zhvillimin dhe lëvrimin e kurrikulës, ka një koncept të caktuar në lidhje me kuptimin e kurrikulës dhe të pjesëve që e përbëjnë. Krahas kësaj, ai ka një ose disa nocione mbi mënyrën si janë organizuar e renditur këto pjesë, dhe si lidhen me njëra-tjetrën. Të mendosh për “formën” ose “geshtalt” të planit të kurrikulës, ose, në mënyrë më specifike, për organizimin dhe renditjen konkrete të pjesëve, do të thotë të mendosh për hartimin e kurrikulës. Ndonjëherë i quajtur organizim i kurrikulës, hartimi i saj ka të bëjë me organizimin dhe renditjen e pjesëve përbërëse të kurrikulës në një organizëm të mirëfilltë. Në këtë kre, hartimi i kurrikulës përdoret si emër. Domethënë, ai ka të bëjë me përcaktimin e organizimit dhe të renditjes së pjesëve përbërëse të një kurrikule të caktuar. Disa specialistë kurrikulash e përdorin fjalën hartim edhe si folje, duke kuptuar procesin e krijimit të kurrikulës ose të planit mësimor, me një organizim të caktuar të pjesëve përbërëse. Fjala hartim e përdorur si folje është sinonime me zhvillimin e kurrikulës. Modelet zhvillohen ose zgjidhen. Modeli konkret që zgjedh njeriu, ndikohet nga metoda kurrikulare dhe orientimi filozofik i tij.

Ndonjëherë të quajtur komponentë ose elemente, pjesët përbërëse që organizohen në hartimin e kurrikulës, janë (1) qëllimet, synimet dhe objektivat; (2) fusha lëndore; (3) përvojat e të mësuarit; dhe (4) metodat e vlerësimit. Natyra e këtyre elementeve dhe mënyra e organizimit të tyre në planin e kurrikulës përbëjnë hartimin e kurrikulës. Megjithëse shumica e planeve të kurrikulës kanë brenda hartimit të tyre këto katër elemente themelore, shpesh atyre nuk u jepet e njëjta peshë. Jo rrallë, theksi kryesor vendoset mbi përmbajtjen ose lëndën. Por ndonjëherë shkollat krijojnë modele që e vënë theksin pikësëpari në objektivat dhe metodat e vlerësimit. Modele të tjera i kushtojnë vëmendje kryesore përvojave ose veprimtarive të të mësuarit.

PJESËT PËRBËRËSE TË HARTIMIT TË KURRIKULËS

Kur shqyrtojnë hartimin e kurrikulës, vendim-marrësit për kurrikulën përballen me pyetjen: Çfarë strukture të përgjithshme të kurrikulës mund të zhvillojmë, me qëllim që pjesët të zhvillojnë të tërën dhe/ose të hedhin dritë në të?

Mendimi për kurrikulën dhe organizimin e pjesëve të saj na bën të thellohemi në këndvështrimin që parashikojmë ose pranojmë në lidhje me kurrikulën. Përqëndrimi në çështjet e hartimit të kurrikulës na ndihmon të shoshitim teoritë filozofike dhe të të mësuarit, për të përcakuar nëse organizimin e elementeve të kurrikulës po e mbështesim në një bazë racionale apo jo. Posner dhe Rudnitski vënë në dukje se çdo metodë sistematike për krijimin e kurrikulave duhet të përpunohet edhe brenda një kuadri teorik.1 Ne duhet t’i mbështesim vendimet tona për hartimin e kurrikulës, me qëllim që të jenë në harmoni me bindjet tona themelore për njerëzit, për atë që duhet të mësojnë dhe si duhet të mësojnë.

Hartimi i kurrikulës trajton natyrën dhe organizimin e katër pjesëve themelore të kurrikulës. Këto pjesë i kanë rrënjët në veprën klasike të autorit Henri Xhails në raportin e tij mbi “Studimin tetëvjeçar.” Ai përdori termin “komponentë”, për të treguar lidhjet ndërmjet tyre, ndërsa përvojat e të mësuarit i përfshiu në “metodën dhe organizimin.”2 Lidhjet tregohen në Figurën 8-1.

FIGURA 8-1 Komponentët e hartimit të kurrikulësBurimi: Nga H. Giles, S. P. McCutchen, dhe A. N. Zechiel, Exploring the Curriculum (Hulumtimi i kurrikulës), (New York: Harper, 1942), f. 2.

Të katër komponentët e hartimit të kurrikulës shtrojnë katër pyetje para hartuesit të kurrikulës: Çfarë duhet bërë? Çfarë përmbajtjeje duhet përfshirë? Cilat strategji, burime dhe veprimtari mësimore do të përdoren? Dhe, çfarë metodash dhe instrumentesh do të përdoren për të vlerësuar rezultatet e kurrikulës? Sipas autorit Xhails, të katër komponentët ndikojnë mbi njëri-tjetrin; vendimet që merren në lidhje me një komponent, varen nga vendimet që merren në lidhje me të tjerët. Xhails përshkroi edhe paradigmën, mjaft e ngjashme me atë që zhvilloi Tiler disa vite më pas. Por, ndërsa modeli i Tilerit tregon vëmendje të njëtrajtshme ndaj elementeve kryesore të kurrikulës, paradigma e Xhailsit tregon ndërveprim në vazhdimësi midis komponentëve.3

Hartimi i kurrikulës përfshin një larmi çështjesh filozofike, teorike dhe praktike. Qëndrimi filozofik i njeriut ndikon në interpretimin dhe zgjedhjen e objektivave nga ana e tij, në zgjedhjen e përmbajtjes dhe organizimin e saj, si dhe në vendimet për mënyrën e mësimdhënies

Objektivat

Përmbajtja Metoda dheorganizimi

Vlerësimi

dhe të lëvrimit të përmbajtjes së kurrikulës. Ky qëndrim përcakton gjykimet mbi vlerësimin e suksesit të kurrikulës së zhvilluar.

Në të vërtetë, njerëzit mund të mos dëshirojnë të përdorin të njëjtët emra për komponentët. Shumë argumentojnë se përcaktimi i objektivave si komponent tregon besnikëri ndaj modernizmit dhe mohim të postmodernizmit, një qëndrim më produktiv. Objektivat përforcojnë sigurinë e rezultatit dhe vullnetin për të kontrolluar individët, me qëllim që të arrihet ky rezultat. Shumë thonë se arsimi duhet të jetë ftesë që u bëhet individëve për të marrë pjesë në pasiguritë që krijohen. Objektivat janë thjesht tepër të përpiktë. Pavarësisht nga qëndrimi, krijimi i kurrikulës realizohet me një qëllim në mendje. Ai ka një pikësynim. Edhe hulumtimi i hapur është synim që kryen një funksion, të ngjashëm me atë të formulimit të objektivave. Ai i jep drejtim “përse-së” së angazhimit të individëve.

Njerëzit e rreshtuar në vijën e postmodernizmit duhet të thellohen ende në lidhje me përmbajtjen ose dijen, lënda e parë e kurrikulës. Edhe nëse këtë përmbajtje ose dije e shohim si fakt tashmë të njohur, ose në të kuptuar e sipër, prapëseprapë ajo mbetet komponent i hartimit të kurrikulës, qoftë dhe i rëndomtë, nëse dëshironi ta quani kështu. Kurrikula do të ketë gjithmonë një “çfarë”.

Shumica e diskutimeve të sotme përqëndrohen në angazhimin e nxënësve në ndërtimin, zbërthimin dhe rindërtimin e dijes. Kjo lidhet me komponentët e metodës dhe të organizimit. Kur hedh idenë që kurrikulën ta mendojmë si folje, Pinar tregon përsëri që këtij komponenti duhet t’i kushtojmë vëmendje. Si ecuri, kurrikula ka të bëjë me komponentin e metodës, sado retorikë të zhvillohej për ta zbehur rëndësinë e tij.4

Në diskutimin e ditëve të sotme përfshihet edhe interesimi për komponentin e vlerësimit. Si kur dija është statike, ashtu dhe kur është dinamike dhe në lindje, përsëri dëshirojmë të përcaktojmë nëse reagimet e nxënësve tregojnë të kuptuarit e saj. Edhe sikur të argumentohej se matja përfundimtare është e pamundur, prapëseprapë vlerësim do të ketë.5 Vetë nxjerrja e kuptimit kërkon një lloj vlerësimi. Nocioni i zbërthimit, domethënë, ndarja e informacionit për ta kuptuar më mirë atë, sado përkohësisht, domosdo e përfshin vlerësimin.

Ndonëse jo të gjitha modelet e kurrikulës do t’i kenë qartazi të katër komponentët e nënvizuar nga Xhails, të gjitha modelet përbëhen nga komponentë që kërkojnë vëmendje. Hartimi i kurrikulës jep kuadrin ose kufijtë që nënkuptojnë vlera dhe përparësi.

Ronald Doll vë në dukje se mendimet e njerëzve rreth hartimit të kurrikulës dhe rreth mësimdhënies kanë njëfarë paqartësie. Ai nënvizon se hartimi i kurrikulës është abc-ja e organizimit të mësimdhënies.6 Domethënë, kurrikula është plani i përgjithshëm që organizon të katër komponentët e kurrikulës (objektivat, përmbajtjen, përvojat dhe mjetet e vlerësimit). Metoda e mësimdhënies ka të bëjë me një komponent, konkretisht, me përvojat e mundshme të nxënësve. Mësimdhënia nuk trajton objektivat, as përmbajtjen; në vend të tyre, Doll “hedh në hartë” metodat e mësimdhënies pedagogjikisht dhe teknologjikisht të mbrojtshme, si dhe veprimtaritë arsimore që i angazhojnë nxënësit në mësimin e përmbajtjes së kurrikulës. Në planifikimin e mësimdhënies, njerëzit shtrojnë pyetje të tilla si, çfarë metode mësimdhënieje dhe çfarë materialesh mund të shfrytëzohen për të lehtësuar të mësuarit. Çfarë burimesh do të jenë të përshtatshme për një mësim të caktuar, të treguar në planin e kurrikulës? Si duhen organizuar nxënësit dhe cilët nxënës duhet të përfshihen në veprimtari të caktuara? Në rastin ideal, kur parashikojnë një kurrikul të caktuar, punonjësit e kurrikulës duhet të marrin edhe vendime mbi planifikimin e mësimdhënies brenda kuadrit të kurrikulës.

Burimet e hartimit të kurrikulës

Ata që merren me hartimin e kurrikulës duhet të qartësojnë pikëpamjet e tyre filozofike dhe sociale rreth shoqërisë dhe nxënësit si individ, domethënë, të qartësojnë ato që përgjithësisht quhen burime të kurrikulës. Për të konkretizuar ndikimet në hartimin e kurrikulës, vëmendje duhet t’i kushtohet çështjes si ndikojnë këto burime në arsim. Mënyra se si planifikuesi i kurrikulës reagon ndaj çështjes së burimeve të ideve mbi arsimin, ndikon në pikëpamjet e tij për hartimin e kurrikulës. Për këtë arsye, ka rëndësi të madhe që hartuesit e kurrikulës të identifikojnë orientimet filozofike dhe sociale të tyre. Nëse i shpërfillin çështjet filozofike dhe sociale, modelet e tyre për kurrikulën do të kenë racionale të kufizuara ose të paqarta. Taba nënvizon se “një pjesë e mirë e shkëputjes së teorisë nga praktika mund të shkaktohet pikërisht nga mungesa e racionales.”7

Ronald Doll përshkruan katër burime idesh në themel të hartimit të kurrikulës: shkenca, shoqëria, të vërtetat e amshuara dhe Vullneti Hyjnor.8 Këto burime janë pak a shumë të ngjashme me burimet e kurrikulës të identifikuara nga Djui dhe Bode dhe të popullarizuara nga Tiler: dija, shoqëria dhe nxënësi.9

Shkenca si burim. Hartuesit e kurrikulës që mbështeten tek shkenca si burim, zakonisht mbrojnë idenë se metoda shkencore i jep kuptim hartimit të kurrikulës. Modeli i saj do të përmbante vetëm ato elemente që mund të vëzhgohen dhe të përcaktohen në sasi. Në një model të mbështetur në këtë qëndrim, zgjidhja e problemeve do të zinte vendin parësor. Megjithatë, citimi i shkencës si burim idesh për hartimin e kurrikulës mund të na çojë në rrugë të gabuar; vëmendja kryesore në hartimin e këtij modeli kurrikule nuk është vetëm tek procedura shkencore, por edhe tek njohja proceduriale (ose njohja e procesit). Ato modele që e vënë theksin në të mësuarit si të mësojmë ose në “të menduarit” e kurrikulave, do t’u kushtonin vëmendje procedurave shkencore dhe mjeteve të ndryshme me të cilat e përpunojmë dijen. Por Eliot Eisner ka argumentuar se, krahas mënyrave shkencore të njohjes, mësuesit duhet të kuptojnë edhe modelet estetike të njohjes, mënyrat ndërvetjake, mënyrat praktike, madje edhe idetë shpirtërore.10

Një pjesë e mirë e asaj që është thënë në lidhje me proceset e të menduarit, vjen nga njohja e psikologjisë së njohjes. Mbështetja që u bëjmë procedurave të zgjidhjes së problemeve, buron nga të kuptuarit tonë të shkencës dhe të institucioneve të tjera të dijes, siç është psikologjia. Këto ide lidhur me njohjen proceduriale dhe strategjitë e të menduarit, disa arsimtarë do t’i veçonin si burimi parësor i kurrikulës. Duke patur parasysh se në kohët e sotme dija po shpërthen kaq vrullshëm, të vetmet konstante duket se mbeten procedurat me të cilat e përpunojmë dijen.

Sigurisht, kjo pikëpamje e hartimit të kurrikulës përputhet me botën shkencore dhe racionale të kulturës perëndimore. Por ne jetojmë edhe në një botë pluraliste, me shumë kultura të ndryshme. Kjo pikëpamje e fundit e pranon gjithësinë jo si statike por si krijuese të vetvetes, të ndërlikuar dhe në evolucion. Ajo është një gjithësi që po bëhet, në vend që të thuhet se ekziston thjesht për vrojtimin tonë të shkëputur shkencor.11 Kjo pikëpamje e re e realitetit përmendet me shumë emra: postmodernizëm, postpozitivizëm dhe mendimi i valës së tretë, në dallim nga pikëpamja mbisunduese e quajtur pozitivizëm ose modernizëm, të cilën e kemi përdorur për shekuj me radhë.

Shoqëria si burim. Hartuesit e kurrikulës që parapëlqejnë shoqërinë si burim të kurrikulës, besojnë se shkolla është element përbërës i shoqërisë. Për rrjedhojë, shkolla duhet të bëjë analizën e situatës shoqërore, për të kuptuar idetë e shoqërisë mbi kurrikulën. Kjo bazë sociale ka qenë baza më e rëndësishme e kurrikulës. Xhon Djui u bë i vetëdijshëm se arsimtarët duhet të ruajnë lidhjet me nevojat e shoqërisë. Vetëm nga studimi i kujdesshëm i shoqërisë mund të përcaktojmë atë që ka vlerë dhe që ka të ngjarë të jetojë për një kohë më të gjatë. Vështrimi i shoqërisë si burim do t'u tregojë arsimtarëve se ku duhet të modifikohet kurrikula.

“Leximi” i saktë i mënyrës si evoluon shoqëria nuk ka qenë asnjëherë i lehtë. Por sot kjo gjë bëhet ndoshta edhe më e vështirë, po të kemi parasysh se shoqëria mbështetet tek informacioni dhe përbëhet nga një larmi e madhe njerëzish të ndryshëm dhe të mirë-informuar.

Shkollat duhet të bëhen të vetëdijshme se nuk janë të ndara nga kultura e përgjithshme dhe nga komuniteti vendor ku ndodhen. Shkollat janë ngritur për t’u shërbyer interesave të gjera sociale të shoqërisë dhe të komunitetit vendor. Dimë gjithashtu se në hartimin e kurrikulës nuk mund të shpërfillim shumëllojshmërinë e qytetarëve, sidomos të kulturave, grupeve etnike dhe shtresave shoqërore. Hartimi i kurrikulës mund të kuptohet plotësisht vetëm po t’u përgjigjet situatave shoqërore, ekonomike dhe politike.12 Sfida është si të trajtojmë nevojat e veçanta të nxënësve dhe kërkesat e ndryshme të grupeve të shumta sociale, dhe përsëri të mundësojmë që nxënësit të arrijnë të kuptojnë kulturën e përgjithshme dhe të fitojnë kompetencat e duhura për t’u angazhuar në shoqëri në mënyrë produktive. Në të vërtetë, kërkimi për gjetjen e një kurrikule të përgjithshme paramendon ekzistencën e diçkaje të përgjithshme që duhet të njihet nga të gjithë. Ai hedh idenë se ekziston një interes publik, që duhet të trajtohet. Ky interes publik nuk është interesi i një grupi të veçantë, por tërësia e interesave që përmbushin nevojat e të gjithëve.13

Atëherë, në rast se duan të krijojnë modele kurrikulash të arrira, arsimtarët duhet të bëhen të vetëdijshëm për domosdoshmërinë e bashkëpunimit ndërmjet njerëzve dhe grupeve. Siç shprehej Xhon Naisbit, ne ndodhemi në kohën e rritjes së demokracisë pjesëmarrëse, në të cilën individët e prekur nga vendimet po kërkojnë një rol në marrjen e këtyre vendimeve. Ndoshta asnjëherë më parë në historinë e kombit tonë nuk ka qenë më i theksuar ndikimi i shoqërisë si burim i hartimit të kurrikulës. Ka shumë të ngjarë që, nëpërmjet dialogut bashkëpunues, të krijojmë modele që sot për sot as përfytyrohen.14

Burimet e amshuara dhe hyjnore. Disa njerëz vlerësojnë se, në përcaktimin se cila është përmbajtja e duhur, hartuesit duhet thjesht të mbështeten tek e kaluara. Këta njerëz besojnë se hartimi i kurrikulës duhet të synojë përjetësimin e shoqërisë. Kjo pikëpamje tradicionale, që pasqyron filozofinë perenialiste, propozon zgjedhjen e të vërtetave të amshuara, të zbuluara nga dijetarët e mëdhenj në të kaluarën. Këto modele e vënë theksin në elementin e përmbajtjes dhe në faktin se një përmbajtje (lëndë) e caktuar është më e rëndësishme se përmbajtja tjetër.

Duke qenë faktor themelor në hartimin e kurrikulës, vullneti hyjnor lidhet me të vërtetat e amshuara dhe nënvizon se elementet e kurrikulës u zbulohen njerëzve nëpërmjet Biblës ose dokumenteve të tjera fetare. Megjithëse luajti rol të rëndësishëm në shkollat e hershme koloniale të kombit tonë, në shekullin e kaluar ky “burim” i hartimit të kurrikulës pati vërtet ndikim të vogël në shkollat publike, kryesisht për shkak të ndarjes me ligj të kishës nga shteti .15 Por, për shumë shkolla private dhe provinciale, ky burim i kurrikulës është ende i vlefshëm dhe ushtron ndikim të madh.

Kohët e fundit, një zhvillim interesant është çështja e spiritualitetit dhe e lidhjes së tij me njohjen. Kur dëgjojmë fjalën ‘shpirtërore’, zakonisht mendojmë për fenë. Megjithatë, ndërkohë që kemi besuar në ndarjen e fesë nga shteti, dhe kështu jemi prirur t’i minimizojmë burimet

hyjnore që ndikojnë në hartimin e kurrikulës, kemi arritur të bëhemi të ndërgjegjshëm për rëndësinë e vlerave të njerëzve dhe të moralit individual. Sigurisht, një ndër kritikat ndaj shoqërisë perëndimore është theksi i saj mbi shkencën dhe racionalitetin, mbi pasurinë materiale në kurriz të vlerave shpirtërore dhe/ose morale.

Duein Hubner ka argumentuar se biseda për shpirtin “dhe shpirtëroren” në arsim nuk ka pse lidhet me hyjnoren. “Biseda është për realitetin e jetuar, përvojën dhe mundësinë e të jetuarit të saj... “Shpirtërorja” është e kësaj bote, jo e një bote tjetër; e kësaj jete, jo e një jete tjetër.” Për Hubnerin, të kesh shpirt do të thotë të mbash lidhje me forcat ose energjitë e jetës.16 Ruajtja e lidhjeve me shpirtin i mundëson njeriut të shohë thelbin e realitetit dhe të krijojë mënyra të reja të vështrimit të dijes, lidhje të reja ndërmjet njerëzve, madje edhe mënyra të reja të perceptimit të ekzistencës së individit.

Kohët e fundit, Mofet nënvizoi se të qenit shpirtëror është ana më praktike. Ajo mundëson kujdesin, vëmendjen dhe vetëdijen e plotë në lidhje me atë që ndodh në çdo kohë rreth dhe brenda teje.17 Njerëzit shpirtërorë zhvillojnë bashkëndjesinë; ata prodhojnë mendim të ndritur. Mbështetja në këtë burim mundëson arritjen e njohjes më të plotë se sa mbështetja vetëm në shkencë si burim për hartimin e kurrikulës. Mbështetja në këtë burim mundëson që në themel të kurrikulës të përfshihen pyetje mbi natyrën e botës, qëllimin e jetës dhe çdo të thotë të jesh njerëzor dhe të jesh i ditur.

Ky burim i hartimit të kurrikulës mund të bëhet, pse jo, edhe më i spikatur në të ardhmen. Pinar ka prezantuar konceptin e kurrikulës si tekst teologjik.18 Vështrimi i kurrikulës dhe i hartimit të saj nga ky kënd integron një ndjenjë të re spiritualiteti. Në të vërtetë, në pajtim me idenë e Mofetit për arritjen e njohjes më të plotë, Pinar komenton se vështrimi i kurrikulës si tekst fetar mund të lejojë shkrirjen e së vërtetës me besimin, të dijes me etikën, të mendimit me veprimin. Këto nuk duhen vlerësuar më si të kundërta polare, ku e para nga të dyja të vlerësohet më e mirë se tjetra.19 Disa mund ta kundërshtojnë me forcë këtë burim të hartimit të kurrikulës. Në të vërtetë, ata mund të punojnë aktivisht kundër sigurimit të një vendi të rëndësishëm të tij në mendimin e specialistëve të kurrikulës. Megjithatë, kur bëhet fjalë për ndikimin e kurrikulës nga burimet e amshuara dhe hyjnore, llojet e kurrikulës duhet të jenë më kozmopolite dhe më tolerante në mendimin e tyre.

Dija si burim. Siç është treguar tashmë, si burim i hartimit të kurrikulës, shkenca interpretohet nga disa si tepër kufizuese, sepse shpërfill përmbajtjen që mund të merret nga fusha të tjera të studimit. Po ta marrim dijen si një ndër burimet kryesore të kurrikulës, sigurisht nuk do të lëmë jashtë asnjë përmbajtje të caktuar. Hunkins ka shkuar aq larg sa të sugjerojë që dija është ndoshta i vetmi burim i kurrikulës, se shoqëria dhe ajo që dimë për nxënësit, shërbejnë vërtet si filtra në zgjedhjen e përmbajtjes.20

Megjithatë, pa vonuar, Hunkins nënvizon se, ta bësh dijen burim të vetëm të kurrikulës nuk do të thotë që dija është një dukuri e pandryshueshme, në pritje pët t’u përvetësuar. Ai është i vetëdijshëm për diskutimet e shumta që duhen bërë në lidhje me natyrën, kushtet dhe ndërtimin e rindërtimin social të dijes, si dhe në lidhje me qëllimin e këtyre veprimtarive dhe vetë rregullat nëpërmjet të cilave dija krijohet dhe përdoret. Të thuash që dija është burimi i vetëm ose kryesor i hartimit të kurrikulës, nuk do të thotë që dija është një ligjëratë e përgjithshme që duhet të pranohet pa kritikë. Ne mund ta pranojmë dijen në qendër të kurrikulës, por edhe të përqafojmë qëndrimin postmodern të “mosbesimit ndaj përshkrimeve gjithëpërfshirëse.”21

Sigurisht, dija nuk mund të shpërfillet. Herbert Spenser e vendoste dijen brenda kuadrit të kurrikulës, kur shtronte pyetjen, “Çfarë dije ka më shumë vlerë?” Pikërisht këtë pyetje shtroi

edhe Arno Bellak 80 vjet më pas, kur e shqyrtoi dijen në lidhje me disiplinat e ndryshme dhe me strukturën e kurrikulës.22

Ata që e vendosin dijen në qendër, ose e quajnë burim kyç, janë të ndërgjegjshëm se ajo është e ndërtuar në mënyra të profilizuara. Dija e ndarë në disiplina ka një strukturë të veçantë dhe një metodë ose metoda të veçanta për zgjerimin e kufijve të saj nga dijetarët. Dija e pandarë në disiplina nuk ka përmbajtje të veçantë, por ka një përmbajtje që është e grupuar në varësi të tematikës ku përqëndrohet hulumtimi. Fizika ka një strukturë konceptuale të vetën dhe një proces të veçantë. Por ekonomia shtëpiake nuk është e ndarë në disiplina, sepse përmbajtja e saj nuk është specifike në vetvete, por buron nga disiplina të tjera të ndryshme dhe i përshtatet një tematike të caktuar.

Nxënësi si burim. Disa besojnë se në hartimin e kurrikulës duhet të nisemi nga ajo që dimë për nxënësin: si mëson, si i formon qëndrimet, si i krijon interesat, si i zhvillon vlerat. Disave mund t’u dukej e habitshme që jo të gjithë janë të vetëdijshëm se nxënësi duhet të jetë kyçi në udhëheqjen e mendimit tonë për hartimin e kurrikulës. Sigurisht, nxënësin nuk e kemi shpërfillur. Siç shprehet Pinar, “që në fillim, nxënësit kanë zënë ‘vend’ të rëndësishëm në ligjëratat për kurrikulën.”23 Çështja është çfarë vendi u është caktuar. Për specialistët progresivë të kurrikulës, për arsimtarët humanistë dhe për shumë specialistë kurrikulash të përfshirë në dialogun postmodern, nxënësi vlerësohet si burimi parësor.

Vënia e theksit tek nxënësi si faktor kyç në hartimin e kurrikulës, na bën të mbështetemi më tepër në bazat psikologjike. Sot një pjesë e mirë e veprimtarisë shkencore është përqëndruar në mënyrat si funksionon mendja për krijimin e kuptimit. Hulumtimet e shumta njohëse kanë rekomanduar që hartuesit e kurrikulës të përfshijnë në planin e kurrikulës veprimtari arsimore që lehtësojnë perceptimin, të menduarit dhe të mësuarit. Tipari kryesor i modeleve të kurrikulës që e trajtojnë nxënësin si burim, është vënia e theksit në të mësuarit nëpërmjet të vepruarit.24

Sigurisht, kjo e ka zanafillën tek Djui, i cili pohonte se të mësuarit kërkon që nxënësit të zbatojnë dijen dhe të zgjidhin probleme.

Një tipar tjetër kryesor i këtij modeli është vënia e theksit në ndërtimin dhe rindërtimin social të dijes, si dhe aftësimi i individëve që do të angazhohen në këto procese. Në të vërtetë, ky tipar shërben për lidhjen e këtij burimi me dijen si burim. Nga ana tjetër, vihet re njëfarë ndërthurjeje midis shkencës si burim, ku theksi vihet mbi strategjitë e përpunimit të dijes, dhe nxënësit si burim. Në rastin e dytë, kurrikulën e hartojmë në bazë të njohurive tona për mënyrën si e përpunojnë nxënësit informacionin, me qëllim që të mësojnë. Natyrisht, mund të argumentonim se burimet e hartimit të kurrikulës ndërthuren me njëri-tjetrin. Ne nuk mbështetemi thjesht në një burim, duke i përjashtuar të tjerat me vetëdije. Në zhvillimin e teorisë së imagjinatës, arsimtarët merren me përmbajtjen që mund të ketë si burim të sajën shkencën ose nxënësin. Madje mund të argumentonim që imagjinata mbështetet në të vërtetat e amshuara.25

Përdorimi i nxënësit si burim për hartimin e kurrikulës do të thotë që, në organizimin e kurrikulës, duhet të përpiqemi të theksojmë tiparet dalluese që e bëjnë nxënës një individ. Arsimin e përshtasim në mënyrë të tillë që të zhvillojmë të veçantë tek nxënësi. Për ne, qëllimi i kurrikulës është emancipimi i individit. Ne kuptojmë se nxënësit duhet të nxiten të zhbirojnë dhe të shfrytëzojnë botën e tyre të brendshme e të jashtme, intelektin dhe shpirtin e tyre.26 Sa më shumë të zbulojmë për ndërlikueshmërinë e të mësuarit, të reagimit dhe të përfytyrimit, aq më të përpiktë do të jemi në hartimin e kurrikulës. Ne po fillojmë të kuptojmë se veprimtaria përfytyruese është faktor i rëndësishëm në proceset e të menduarit dhe të mësuarit – por që në të

shkuarën është shpërfillur jo pak. Pikërisht në këtë hulli realizohet një pjesë e mirë e mendimit krijues në lidhje me hartimin e kurrikulës. Shih Çështje kryesore të kurrikulës 8-1.

Çështje kryesore të kurrikulës 8-1

Krijimi i një modeli të gjerë kurrikule

Hartimi i kurrikulës ka të bëjë me vendosjen e elementeve kryesore të kurrikulës dhe lidhjet e këtyre elementeve me njëri-tjetrin, domethënë, hedhjen në një lloj harte të rrugës së studimit të

1 George J. Posner and Alan N. Rudnitsky, Course Design (Modeli i kursit), bot. i dytë (New York: Longman, 1990).2 H. H. Giels, S. P. McCutchen, dhe A. N. Zechiel, Exploring the Curriculum (Eksplorimi i kurrikulës), (New York: Harper, 1942), f. 2.3 Ralph W. Tyler, bisedë me njërin prej autorëve, 16 prill 1986.4 Pinar i cituar në veprën e autorit Patrick Slattery, Curriculum Development in the Postmodern Era (Zhvillimi i kurrikulës në epokën postmoderne), (New York: Garland Publishing, Inc., 1995).5 William F. Pinar, William M. Reynolds, Patrick Slattery, dhe Peter M. Taubman, Understanding Curriculum (Të kuptosh kurrikulën), (New York: Peter Lang, 1995).6 Ronald C. Doll, Curriculum Improvement: Decision Making and Process (Përmirësimi i kurrikulës: vendim-marrja dhe procesi), bot. i nëntë, (Boston: Allyn and Bacon, 1996).7 Hilda Taba, Curriculum Development: Theory and Practice (Zhvillimi i kurrikulës: teoria dhe praktika), (New York: Harcourt Brace, 1962), f. 423.8 Doll, Curriculum Improvement (Përmirësimi i kurrikulës).9 Ralph W. Tyler, Basic Principles of Curriculum and Instruction (Parimet themelore të kurrikulës dhe mësimdhënies), (Chicago: University of Chicago Press, 1949).10 Elliott W. Eisner, "Aesthetic Modes of Knowing" (Mënyra estetike të njohjes), në E. W. Eisner, red., Learning and Teaching the Ways of Knowing (Të mësuarit dhe mësimi i mënyrave të njohjes), Vjetari i tetëdhjetekatërt i Shoqatës Kombëtare për Studimin e Arsimit, Pjesa II (Chicago: University of Chicago Press, 1985), f. 23-36.11 William E. Doll, "Teaching a Post-Modem Curriculum" (Mësimi i kurrikulës posmoderne), në J. T. Sears dhe J. D. Marshall, red., Teaching and Thinking about Curriculum (Mësimi i kurrikulës dhe mendimi për të), (New York: Teachers College Press, Columbia University, 1990), f. 39-47; Henry A. Giroux, red., Postmodernism, Feminism, and Cultural Politics (Postmodernizmi, feminizmi dhe politika kulturore), (Albany, N.Y.: State University of New York Press, 1991).12 Pinar et al., Understanding Curriculum (Të kuptosh kurrikulën).13 William A. Reid, The Pursuit of Curriculum (Ndjekja e kurrikulës), (Norwood, N.J.: Ablex Publishing Corp., 1992).14 John Naisbitt dhe Patricia Aburdene, Megatrends 2000 (Megarrymat 2000), (New York: William Morrow, 1990).15 Doll, Curriculum Improvement (Përmirësimi i kurrikulës).16 Dwayne E. Huebner, "Spirituality and Knowing" (Spiritualiteti dhe njohja), në E. W. Eisner, red., Learning and Teaching the Ways of Knowing (Të mësuarit dhe mësimi i mënyrave të njohjes), f. 163.17 James Moffett, The Universal Schoolhouse (Shtëpia shkollë universale), (San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1994).18 Pinar et al., Understanding Curriculum (Të kuptosh kurrikulën).19 Po aty.20 Francis P. Hunkins, Curriculum Development: Program Improvement (Zhvillimi i kurrikulës: përmirësimi i programit), (Columbus, Ohio: Merrill, 1980).21 Jean-Francois Lyotard, "Foreward: Spaceship" (Parathënie: anija hapësinore), në Michael Peters, red., Education and the Postmodern Condition (Arsimi dhe gjendja postmoderne), (Westport, Conn.: Bergin & Garvey, 1995, f. xix-xx.22 Amo A. Bellack, "What Knowledge Is of Most Worth?" (Çfarë dije ka më shumë vlerë), High School Journal (shkurt 1965), f. 318-332.23 Pinar et al.. Understanding Curriculum (Të kuptosh kurrikulën).24 John D. Bransford and Nancy J. Vye, "A Perspective on Cognitive Research and Its Implications for Instruction" (Këndvështrim mbi hulumtimin njohës dhe ndikimet e tij në mësimdhënie), në Lauren B. Resnick dhe Leopold E. Klopfer, red., Toward the Thinking Curriculum: Current Cognitive Research (Drejt kurrikulës së mendimit: hulumtimet e sotme në fushën e njohjes), Vjetari i vitit 1989 (Alexandria, Va: Association for Supervision and Curriculum Development, 1989), f. 173-205.25 Mark Johnson, The Body in the Mind (Trupi në mendje), (Chicago: University of Chicago Press, 1987); James Pusch, "Metaphor and Teaching" (Metafora dhe mësimdhënia), Educational Forum (dimër 1992), f. 185-192.26 Moffett, The Universal Schoolhouse (Shtëpia shkollë universale).

kurrikulës. Më poshtë janë renditur disa rekomandime që ndihmojnë në zhvillimin e një këndvështrimi të gjerë mbi kurrikulën, që një autor e quan “hartë”.

1. Siguroni kuptimin e racionales së kursit në kuadrin e objektivave të shkollës (ose të zonës shkollore).

2. Siguroni kuptimin e objektivave të kursit sipas orientimeve shtetërore ose të zonës shkollore.

3. Qartësoni ku do të përqëndrohet kursi: a duhet të vihet theksi në përmbajtjen, nevojat e nxënësve, nevojat e shoqërisë, apo të treja, në një lloj baraspeshe ose ekuilibri të caktuar?

4. Përcaktoni nëse kursit i duhet ndonjë nevojë, auditor ose program i posaçëm.5. Identifikoni përbërësit e rëndësishëm: përmbajtja, shprehitë, qëndrimet dhe vlerat.6. Shqyrtoni përbërësit e hartës së kurrikulës, për të parë nëse (a) i përmbushin objektivat e

kursit, (b) trajtojnë të gjitha proceset kryesore të të menduarit, (c) përshtasin aftësitë e nxënësve sipas të dhënave të përftuara nga vlerësimi i nevojave, (d) nxisin interesin e nxënësve, (e) janë të realizueshëm në drejtim të kohës akademike të caktuar dhe në drejtim të burimeve të shkollës, dhe (f) janë të baraspeshuar në drejtim të përmbajtjes, shprehive dhe qëndrimeve.

7. Vendosni mbi përbërësit, me qëllim që të mund t’i përdorni si kuadër për planifikimin e njësive mësimore.

8. Tregojani hartën një kolegu ose mbikqyrësi me përvojë dhe rishikojeni sipas nevojave.____________Burimi: Allan C. Ornstein, Institutionalized Learning in America (Të mësuarit e institucionalizuar në Amerikë), (New Brunswick, N. J.: Transaction, 1990), f. 132.

Kuadri konceptual: organizimi horizontal dhe organizimi vertikal

Hartimi i kurrikulës, domethënë, organizimi i përbërësve ose elementeve të kurrikulës, ndërtohet mbi dy përmasa organizative themelore: horizontale dhe vertikale. Organizimi horizontal e angazhon hartuesin e kurrikulës me konceptet e shtrirjes dhe të integrimit, domethënë, me organizimin njëri pas tjetrit të elementeve të kurrikulës. Për shembull, organizimi i përmbajtjes sipas lëndëve të veçanta të historisë, antropologjisë dhe sociologjisë, për zhvillimin e një kursi mbi studimet bashkëkohore, kërkon organizim horizontal. Marrja e përmbajtjes nga një lëndë, për shembull, matematika, dhe përfshirja e saj në përmbajtjen e një lënde tjetër, për shembull, të shkencës, është ilustrim tjetër i modelit horizontal.

Organizimi vertikal, që përqëndrohet në konceptet e renditjes dhe të vazhdimësisë, ka të bëjë me vendosjen gjatësore të elementeve të kurrikulës. Vendosja e ‘familjes’ në studimet sociale për klasën e parë, dhe e ‘komunitetit’ në studimet sociale për klasën e dytë, është shembull i organizimit vertikal. Në mjaft raste, kurrikulat organizohen në mënyrë të tillë që të njëjtat tema prezantohen dhe trajtohen në vite të ndryshme shkollore, por në nivele më të hollësishme e më të vështira. Edhe ky është organizim vertikal. Për shembull, në matematikë, koncepti i bashkësisë prezantohet në klasën e parë dhe rimerret ose përmendet në çdo vit pasardhës në kurrikulën e arsimit tetëvjeçar. Kjo përputhet me idenë e “kurrikulës spirale” të Brunerit.27

Megjithëse vendimet për modelin e kurrikulës kanë rëndësi të madhe, kurrikulat në shkolla nuk janë rrjedhojë e rrahjes së kujdesshme të mendimeve mbi modelin e kurrikulës. Në

27 Jerome S. Burner, The Process of Education (Procesi i arsimit), (Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1959).

shumicën e zonave shkollore, modeleve të përgjithshme të kurrikulës u kushtohet pak vëmendje. Shpesh kurrikula ekziston në formën e grupeve të ndara të përmbajtjes. Kjo e fundit është e organizuar në formën e rubrikave të veçanta, të cilat shpesh rimarrin rubrika të tjera dhe/ose bien ndesh me to. Robert Zais ka nënvizuar se shumë kurse në kurrikulat e shkollës janë në të vërtetë rrjedhojë e modelit të sotëm “arsimor” dhe jo të rrahjes së thellë të mendimeve mbi hartimin e kurrikulës.28

VLERËSIME MBI DISA ASPEKTE TË HARTIMIT TË KURRIKULËS

Hartimi i kurrikulës është një pohim që nënvizon lidhjet ndërmjet përbërësve ose elementeve të kurrikulës. Kur shqyrtojnë modelin e kurrikulës, specialistët duhet ta vështrojnë atë në raport me disa aspekte: shtrirja, renditja, vazhdimësia, integrimi, artikulimi dhe baraspesha.

Shtrirja. Kur përcaktojnë modelin e një kurrikule, arsimtarët duhet të vështrojnë gjerësinë dhe thellësinë e përmbajtjes së saj, domethënë, shtrirjen e saj. Në librin klasik të tij, Tiler pohon se shtrirja e kurrikulës përbëhet nga përmbajtja, temat, përvojat e të mësuarit dhe pikëlidhjet organizuese që përfshihen në planin arsimor.29 Kohët e fundit, Xhon Gudlad dhe Zhixin Su e ritheksuan këtë përkufizim të shtrirjes dhe vunë në dukje se ajo ka të bëjë me organizimin horizontal të lëndës së kurrikulës.30

Me shtrirje kemi parasysh jo vetëm thellësinë dhe gamën e përmbajtjes që do t’u ofrohet nxënësve, por edhe larmitë dhe llojet e përvojave arsimore që krijohen për angazhimin e nxënësve në procesin e të mësuarit. Shtrirja ka të bëjë si me të mësuarit njohës ashtu dhe me atë emotiv. Madje disa do të përfshinin edhe të mësuarit shpirtëror.31 Ndonjëherë, shtrirja e kurrikulës nuk është shumë e gjerë dhe përfaqëson vetëm një renditje të thjeshtë të temave dhe të veprimtarive kryesore.

Kur vendosin në lidhje me përmbajtjen dhe me sasinë e fakteve që do të përfshijnë në kurrikul, mësuesit dhe arsimtarët marrin parasysh shtrirjen e kurrikulës. Në shumë mënyra, shpërthimi i njohurive për kurrikulën e ka vështirësuar mjaft trajtimin e shtrirjes së kurrikulës. Nga ana tjetër, edhe shumëllojshmëria e njohur e nxënësve i rrit kërkesat mbi mësuesit lidhur me përmbajtjen që duhet përfshirë dhe veprimtaritë që duhen organizuar. Shumë mësues reagojnë ndaj mbingarkesës së përmbajtjes, duke shpërfillur fusha të caktuara të përmbajtjes ose duke mos përfshirë në kurrikul tema me përmbajtje të re. Të tjerë përpiqen të lidhin çështje të caktuara me njëra-tjetrën, për të formuar tema të kurrikulës.

Doll sugjeron që shtrirja e kurrikulës mund të ruhet në nivele të administrueshme vetëm duke trajtuar një numër të kufizuar objektivash. Këta objektiva do të kishin të bënin me grupe të përgjithshme të përmbajtjes. Numri i tyre nuk duhet zgjeruar përtej kontrollit.32 Sfida është arritja e konsensusit se kategoritë e zgjedhura të përmbajtjes kanë rëndësi më të madhe arsimore se ato

28 Robert S. Zais, Curriculum: Principles and Foundations (Kurrikula: parimet dhe bazat), (New York: Harper & Row, 1976).29 Tyler, Basic Principles of Curriculum and Instruction (Parimet bazë të kurrikulës dhe mësimdhënies).30 John I. Goodlad dhe Zhixin Su, "Organization and the Curriculum" (Organizimi dhe kurrikula), në Philip W. Jackson, red., Handbook of Research on Curriculum (Doracak i kërkimeve mbi kurrikulën), (New York: Macmillan Publishing Company, 1992), f. 327-344.31 Po aty.32 Doll, Curriculum Improvement (Përmirësimi i kurrikulës).

që nuk janë zgjedhur. Sfida e përcaktimit të shtrirjes i ka rrënjët tek pyetja themelore e ngritur nga Herbert Spenser, “Çfarë dije ka më shumë vlerë?”

Kur shqyrtojmë shtrirjen, duhet të bëjmë kujdes për aspektet njohëse, emotive dhe psikomotore të të mësuarit. (Këtu mund të shtonim edhe aspektin moral e shpirtëror.) Kjo e ndërlikon më tej shtrirjen, pasi duhet të merren vendime që përcaktojnë çfarë do të përfshihet, cilat do të jenë faktet e çdo lëmi të dijes dhe cilat lëme të dijes do të theksohen më tepër. Tradita tregon se lëmi njohës ka tërhequr vëmendjen më të madhe. Shpesh, në arsimin e mesëm, për të përkufizuar shtrirjen e kurrikulës, mbështetemi në disiplinat e dijes dhe në konceptet kryesore të tyre. Megjithatë, kohët e fundit është bërë kujdes që të trajtohet dhe lëmi emotiv, që merret me vlerat dhe qëndrimet, dhe lëmi psikomotor, që merret me bashkërendimin dhe shprehitë motorike.

Renditja. Kur shqyrtojnë renditjen, specialistët e kurrikulës ndeshen me sfidën e trajtimit me efikasitet të elementeve të kurrikulës (me qëllim që kurrikula të nxisë të mësuarit e vazhdueshëm dhe në rritje), ose të asaj që quhet lidhje vertikale ndërmjet fushave të kurrikulës. Specialistët e kurrikulës duhet të përcaktojnë konkretisht çfarë zhvillimi e rizhvillimi do të kenë përmbajtja dhe përvojat, me qëllim që nxënësit të kenë mundësinë të lidhin dhe të pasurojnë të kuptuarit e kurrikulës së paraqitur ose të zbatuar.33

Taba ka nënvizuar se njerëzit që janë marrë me renditjen, kanë trajtuar përmbajtjen, por aspak ose pak vëmendje i kanë kushtuar renditjes së proceseve – shprehive të kërkuara për trajtimin e përmbajtjes. Sipas saj, ky moskushtim i vëmendjes serioze ndaj renditjes, domethënë, ndaj zhvillimit shkallë-shkallë të proceseve intelektuale dhe emotive, ka patur si rrjedhojë kurrikula jo shumë optimale, si dhe probleme ndërmjet cikleve të shkollimit.34

Ata që janë marrë me renditjen, kanë qenë në dijeni të polemikës së hershme nëse renditja e përmbajtjes dhe e përvojave duhet të mbështetet në logjikën e lëndës apo në mënyrën si e përpunojnë dijen njerëzit. Ata që përkrahin renditjen sipas parimeve psikologjike, mbështeten në të kuptuarit e rritjes, zhvillimit dhe të mësuarit njerëzor, si dhe në kërkimet shkencore në këto drejtime. Kërkimet e Piazhesë japin një kuadër për renditjen e përmbajtjes dhe të përvojave (ose veprimtarive) dhe për lidhjen e parashikimeve me ato që dimë për mënyrën si funksionojnë njerëzit në nivele të ndryshme të njohjes.35 Kur formulojnë objektivat, përmbajtjen dhe përvojat e kurrikulës, sipas viteve, shumica e zonave shkollore marrin parasysh etapat e të menduarit të nxënësve. Prandaj, kurrikula është renditur sipas teorisë së Piazhesë mbi zhvillimin njohës.

Sigurisht, në organizimin e përmbajtjes sipas një renditjeje produktive, nuk mund të shpërfillim mënyrën si zhvillohen dhe si mësojnë individët. Por nuk mund të harrojmë as strukurën lëndore e as logjikën e përmbajtjes. Po kështu, as faktin që nxënësit kanë interesa dhe nevoja individuale dhe të grupit. Edhe këto probleme duhet të zënë vend në kurrikul.

Të ndodhur përballë nevojës së renditjes së përmbajtjes, specialistët e kurrikulës janë mbështetur në disa parime të të mësuarit, tashmë të pranuara. Smith, Stenli dhe Shors kanë prezantuar katër parime: të mësuarit nga më e thjeshta në më të ndërlikuarën, të mësuarit paraprak, të mësuarit e së tërës dhe e pjesëve, si dhe të mësuarit kronologjik.

33 Goodlad and Zhixin Su, "Organization and the Curriculum" (Organizimi dhe kurrikula).34 Taba, Curriculum Development: Theory and Practice (Zhvillimi i kurrikulës: teoria dhe praktika).35 Jean Piaget, The Psychology of Intelligence (Psikologjia e inteligjencës), (Paterson, N.J.: Littlefield, Adams, 1960).

1. Kalimi i të mësuarit nga më e thjeshta në më të ndërlikuarën tregon që përmbajtja është e organizuar sipas një radhe që shkon nga elementet e varura të thjeshta në elementet e ndërlikuara që përshkruajnë lidhjet e ndërsjella ndërmjet elementeve. Sipas këtij parimi, kur nxënësve u prezantohet në fillim përmbajtje e lehtë, shpesh më konkrete, dhe më pas përmbajtje më e vështirë, shpesh abstrakte, të mësuarit do të jetë më i mirë.

2. Të mësuarit paraprak është i ngjashëm me të mësuarit e pjesëve dhe pastaj së tërës. Ai funksionon sipas tezës se një pjesë e informacionit ose të mësuarit duhet brendësuar para pjesëve të tjera të infomacionit ose të mësuarit.

3. Kalimi nga të mësuarit e së tërës në të mësuarit e pjesëve mbështetet nga psikologët e njohjes. Ata kërkojnë që kurrikula të organizohet në mënyrë të tillë që përmbajtja ose përvoja të prezantohet fillimisht në formë të përgjithshme (abstrakte), me qëllim që nxënësve t’u jepet një ide e përgjithshme e informacionit ose e situatës.

4. Të mësuarit kronologjik është një organizues tjetër i renditjes së përmbajtjes. Herë pas here, historia, shkenca politike dhe ngjarjet botërore organizohen në këtë mënyrë. Specialistët e kurrikulave e quajnë këtë lloj organizimi “të lidhur me realitetin”, domethënë, përmbajtja renditet ashtu siç ndodh në realitet.36

Posner dhe Straik e pajisën fushën e kurrikulës me katër organizues të tjerë, si përcaktues të renditjes: të mësuarit sipas konceptit, sipas hulumtimit, sipas nxënësit dhe sipas përdorimit.37

Metoda sipas konceptit mbështetet kryesisht në strukturën e njohjes. Ajo përqëndrohet më tepër në lidhjet e ndërsjella të koncepteve se sa në njohjen e konkretes; ajo ndërthuret me idetë e Hilda Tabas dhe të teoricienëve të sotëm të kurrikulës, si Alan Blum dhe Filip Feniks. Renditja sipas hulumtimit buron nga natyra e procedurave të përdorura nga dijetarët. Hapat që do të ndërmerrnin ata në përpunimin e një vargu konceptesh ose parimesh në hulumtimet e tyre, do të përcaktonin renditjen e temave në kurrikul. Kjo përputhet me idenë e mësimit të strukturës sintaksore të një lënde, të popullarizuar nga Bruner dhe Shvab. Renditja sipas nxënësit ka të bëjë me mënyrën se si nxënësit mësojnë ose si duhet t’i vënë në jetë përmbajtjen dhe veprimtaritë. Ky nuk është veçse progresivizëm i modelit të vjetër. Të mësuarit sipas përdorimit lidhet me mënyrën si shfrytëzohet konkretisht të mësuarit, kur njerëzit vënë në zbatim njohuritë ose angazhohen në një veprimtari të caktuar në jetë. Kjo i përngjet mjaft “analizës së veprimtarisë” të propozuar nga Bobit dhe Çarters.

Vazhdimësia. Vazhdimësia ka të bëjë me përsëritjen ose përdorimin vertikal të përbërësve të kurrikulës. Sipas Tilerit, në rast se, për shembull, shprehitë e leximit përbëjnë një objektiv të rëndësishëm, atëherë “bëhet e nevojshme mundësia e përsëritjes dhe e vazhdimit të këtyre shprehive, me qëllim që ato të ushtrohen dhe të zhvillohen. Kjo do të thotë që, me kalimin e kohës, të vihen vazhdimisht në përdorim të njëjtat lloje shprehish.”38

Vazhdimësia shpjegon rishfaqjen në kurrikul të shprehive ose ideve të caktuara kryesore. Arsimtarët mendojnë se nxënësit duhet ta zgjerojnë dhe ta thellojnë njohjen e tyre gjatë gjithë shtrirjes së kurrikulës. Është e sigurtë se nxënësit do të kenë raste të ripërdorin shprehi dhe koncepte themelore sa herë të jetë e nevojshme.39 Për shembull, që të bëhet lexues i aftë, njeriu

36 B. Othanel Smith, William O. Stanley dhe Harlan J. Shores, Fundamentals of Curriculum Development (Themelet e zhvillimit të kurrikulës), ribotim, (New York: Harcourt, Brace, 1957).37 Gerald J. Posner dhe Kenneth A. Strike, "A Categorization Scheme for Principles of Sequencing Content" (Skemë kategorizimi për parimet e renditjes së përmbajtjes), Review of Educational Research (vjeshtë 1976), f. 401-406.38 Tyler, Basic Principles of Curriculum and Instruction (Parimet bazë të kurrikulës dhe mësimdhënies), f. 86.39 Goodlad dhe Zhixin Su, "Organization and the Curriculum" (Organizimi dhe kurrikula).

duhet të përballet shumë herë gjatë jetës me leximin e materialeve të llojeve të ndryshme. Njeriu nuk mund të mësojë si të kryejë një eksperiment, pa u angazhuar në veprimtari të tilla në faza të ndryshme të kurrikulës, ku çdo eksperiment të bëhet gjithnjë e më i ndërlikuar se i mëparshmi. Njeriu mëson të thellohet në mendim kur jeton një sërë rastesh në të cilat mendimi dhe shtrimi i pyetjeve pasurohen vazhdimisht.40

Vazhdimësia bie më shumë në sy në nocionin e “kurrikulës spirale” të Brunerit. Ky i fundit nënvizoi se kurrikula duhet të organizohet sipas lidhjeve të ndërsjella ndërmjet strukturës së ideve themelore të çdo disipline kryesore. Që nxënësi t’i përvetësojë këto struktura dhe ide themelore, “ato duhen zhvilluar dhe rizhvilluar sipas një modeli spiral” – me thellësi dhe gjerësi në rritje, në raport me përshkallëzimin e programit.41

Integrimi. Integrimi ka të bëjë me lidhjen e të gjitha llojeve të njohurive dhe të përvojave në planin e kurrikulës. Një ndër tiparet kryesore të hartimit të kurrikulës është të përafrojë të gjitha pjesët e kurrikulës në mënyra që e aftësojnë individin ta kuptojë dijen më mirë si të njësuar se sa të copëzuar.42 Ai e vë theksin në lidhjet horizontale ndërmjet çështjeve dhe temave të ndryshme të përmbajtjes, që përfshijnë të gjitha lëmet e dijes së njohur.

Integrimi e ndihmon nxënësin të përftojë një vështrim të njësuar të dijes dhe një kuptim të thellë të përmbajtjes. Në fakt, Seilor, Aleksandër dhe Ljuis shkuan aq larg sa pohuan se integrimi ndodh vetëm brenda nxënësit. “Megjithëse planifikuesit e kurrikulës mund të parashtrojnë raste nëpërmjet të cilave të mësuarit lehtëson integrimin, janë nxënësit ata që integrojnë atë që mësojnë, me anë të përvojave të ndryshme arsimore.”43 Taba ka parashtruar edhe një pikëpamje të ngjashme, që e përkufizon integrimin e kurrikulës si “diçka që ndodh brenda individit, si kur kurrikula është organizuar për këtë qëllim, ashtu dhe jo.” Sipas këtij konceptimi, në procesin e integrimit “nxënësit i organizojnë në mënyrë të kuptimtë njohuritë dhe përvojat që në fillim duken pa lidhje.”44 Megjithatë, Taba nuk e kufizoi integrimin me atë që ndodh brenda nxënësit. Ajo kuptoi se integrimi përbënte një tentativë për të gërshetuar elementet e përmbajtjes me përvojat dhe me veprimtaritë e të mësuarit në mënyra që lehtësojnë të mësuarit. Kohët e fundit, Gudlad dhe Su shprehën të njëjtën pikëpamje, domethënë, që integrimi përfshin nxënësit dhe përmbajtjen.45

Nga të gjitha aspektet e hartimit të kurrikulës, ditët e sotme integrimi ka tërhequr mjaft vëmendjen e teoricienëve dhe të zbatuesve të kurrikulës. Është sikur njerëzit sapo ta kishin zbuluar këtë aspekt të hartimit të kurrikulës. Shumë njerëz duket se nuk kanë dijeni që Taba nënvizoi që para më se tridhjetë vjetësh se integrimi i njohurive ishte çështje e rëndësishme, për shkak të shpërthimit të dijes, rritjes së profilizimit në shoqëri dhe zgjerimit të teknologjisë.

Në vitet 1960, Taba ishte e shqetësuar se një pjesë e mirë e kurrikulës ishte e shkëputur, e copëzuar, e ndarë dhe pa lidhje. Në shkollat e sotme, shumë argumentojnë se kurrikula është ende e organizuar pjesë-pjesë, gjë që nuk e lejon nxënësin të dallojë dijen e njësuar. Sigurisht, kur mendojmë për shekullin njëzet e një dhe arsimin e duhur për të, mund të zbatojmë këshillën e Tabas mbi nevojën për të zhvilluar njohuri të përgjithshme, duke trajtuar ide që lidhin dhe tejkalojnë fusha të ndryshme studimore. Ne duhet të kalojmë në organizime më të gjera të dijes.

40 Francis P. Hunkins, Teaching Thinking Through Effective Questioning (Mësimi i të menduarit përmes bërjes së pyetjeve të efektshme), (Norwood, Mass.: Christopher-Gordon Publishers, 1995).41 Burner, The Process of Education (Procesi i arsimimit), f. 52.42 Goodlad dhe Zhixin Su, "Organization and the Curriculum" (Organizimi dhe kurrikula).43 J. Galen Saylor, William M. Alexander, and Arthur J. Lewis, Planning for Better Teaching and Learning (Planifikimi për mësimdhënie e të mësuar më të mirë), bot. i katërt, (New York: Holt, Rinehart, 1981), f. 251.44 Taba, Curriculum Development: Theory and Practice (Zhvillimi i kurrikulës: teoria dhe praktika), f.223.45 Goodlad dhe Zhixin Su, "Organization and the Curriculum" (Organizimi dhe kurrikula).

Siç vinte në dukje Eisner, ne duhet të kemi një vështrim të gjerë të dijes.46 Eisner është për njohjen që varet nga përvoja e drejtpërdrejtë, që e angazhon nxënësin në kontakt konkret me cilësitë e mjedisit ose me përvojat e konceptuara nga imagjinata e tij. Pikëpamja e Eisnerit kërkon që, kur shqyrtojmë integrimin e kurrikulës, t’i organizojmë dukuritë e kurrikulës në mënyrë të tillë që t’u drejtohemi intelektit, zemrës dhe, ndoshta, shpirtit të njerëzve.

Ndonëse integrimi mund të përkufizohet lehtë, interpretimet që i bëhen sot janë të shumta. Megjithatë, duhet pranuar se integrimi shërben për të lidhur çfarëdo që diskutojmë. Kjo është e vërtetë si në rastin kur diskutojmë për hartimin e kurrikulave në grupe globale përmbajtjeje, të lidhura bashkë me një numër fijesh, ashtu dhe kur diskutojmë për gjuhën, leximin dhe shkrimin në tërësi në etapat e ndryshme të kurrikulës. Kjo vlen për programet e arsimit të mesëm, si SHTSH, domethënë, shkencë-teknologji-shoqëri, ku shkencat e sakta gërshetohen me shkencat sociale, në përpjekje për zgjidhjen e problemeve të përditshme praktike. Këndvështrimi i integruar e largon nxënësin nga laboratori dhe teksti, dhe e përfshin në komunitetin vendor ku ndodh veprimi dhe ku zgjidhja e problemeve përfshin integrimin dhe zbatimin e përmbajtjes.

Rritja e vëmendjes ndaj integrimit është pjesërisht rrjedhojë e vazhdimit të diskutimit mbi postmodernizmin, konstruksionizmin dhe poststrukturalizmin. Këto lëvizje, që u diskutuan më në thellësi në krerët paraardhës, hedhin idenë se njohja nuk është e ndarë nga realiteti i saj, se njerëzit nuk mund ta shkëpusin veten nga kërkimet e tyre dhe se kurrikula nuk mund të ekzistojë në pjesë të shkëputura. Gjërat lidhen e lidhen përsëri. Në të vërtetë, dinamizmi ndërmjet botës dhe aktorëve të saj, dhe ndërmjet aktorëve dhe dukurive të kurrikulës, shërben për të lidhur dhe integruar. Njohja është dinamike, jo statike: njohja nuk mund të ndahet, të konkretizohet dhe pastaj të përcaktohet vëllimi i saj me përpikmëri. E njohura nuk mund të ndahet nga njohësi. Çdo gjë është e integruar dhe e ndërlidhur. Jeta është një sërë çështjesh të reja që lindin.47

Jeta aktive është plot të papritura. Kështu është dhe kurrikula e integruar. Pikëpamja jonë për kurrikulën nuk mund të jetë e pandryshueshme. Ne nuk mund të integrojmë ose të krijojmë në kurrikul tema ose grupe të përafërta temash dhe të mendojmë se e kemi kryer punën. Po kështu, duhet kuptuar se e tëra nuk mund të integrohet. E tëra nuk mund të grupohet plotësisht; ajo është në zgjerim dhe në lindje të parreshtur. Siç pohon Prat, “Ne nuk do ta arrijmë asnjëherë integrimin e plotë të dijes.” Por, nga ana tjetër, duhet të kuptojmë se “dija jonë nuk është asnjëherë plotësisht e shpërbërë.”48 Për të arritur në thelb integrimin e pjesshëm, ne duhet t’i kushtojmë vëmendje këtij aspekti të hartimit të kurrikulës. Që shkencat natyrore dhe shoqërore të integrohen, këtë duhet ta planifikojmë me kujdes. Që të vendosim lidhjen ndërmjet matematikës dhe artit, kërkohet të jemi të mirë-informuar. Ky aspekt i hartimit të kurrikulës ka të ngjarë të vazhdojë të mbetet në qendër të dialogut të atyre që merren me kurrikulën.

Artikulimi. Artikulimi ka të bëjë me lidhjen e ndërsjellë midis aspekteve të ndryshme të kurrikulës. Kjo lidhje mund të jetë vertikale ose horizontale. Artikulimi vertikal përshkruan lidhjet e aspekteve të ndryshme të kurrikulës me mësimet, temat ose lëndët që paraqiten më vonë në program. Për shembull, mësuesi mund ta hartojë hyrjen në algjebër ose algjebrën për klasën e nëntë në mënyrë të tillë që konceptet në lëndën e algjebrës të lidhen me konceptet kryesore të lëndës së gjeometrisë. Nga një vështrim vertikal, zakonisht bëhet fjalë për renditjen e përmbajtjes

46 Elliot W. Eisner, Cognition and Curriculum Reconsidered (Rishqyrtimi i njohjes dhe kurrikulës), (New York: Teachers College Press, Columbia University, 1994).47 Linda Crafton, Challenges of Holistic Teaching: Answering the Tough Questions (Sfidat e mësimdhënies gjithë-përfshirëse: përgjigja e pyetjeve të vështira), (Norwood, Mass.: Christopher-Gordon Publishers, Inc., 1994).48 David Pratt, Curriculum Planning (Planifikimi i kurrikulës), (New York: Harcourt Brace College Publishers, 1994), f. 180.

nga njëri vit shkollor në tjetrin. Arsyeja kryesore e trajtimit të artikulimit vertikal është të sigurojmë që nxënësit të fitojnë njohuritë që janë të domosdoshme për përvetësimin e kurrikulës në vitet shkollore pasardhëse. Artikulimi horizontal ndodh, për shembull, kur hartuesit e kurrikulës përpiqen të zhvillojnë lidhjet e ndërsjella midis studimeve sociale të klasës së tetë dhe kurseve të anglishtes të klasës së tetë.

Artikulimi horizontal mund të barazohet me atë që quhet bashkëlidhje. Në këtë artikulim, vendim-marrësit e kurrikulës përpiqen të shkrijnë përmbajtjet në një pjesë të programit mësimor me përmbajtje të përafërta, ose që kanë lidhje logjike ose mësimore. Kështu, kur e vënë theksin në procesin e të menduarit, kjo do të thotë që kurrikulat vendosim lidhje horizontale ndërmjet të menduarit, të themi, në matematikë me të menduarit në shkencë. Një pjesë e mirë e vëmendjes së sotme në “integrimin e kurrikulës” ka të bëjë në fakt me përpjekjen në drejtim të artikulimit horizontal.

Realizimi i artikulimit është i vështirë dhe pak zona shkollore kanë zhvilluar procedura mbi përcaktimin qartazi të lidhjeve të ndërsjella brenda lëndëve dhe ndërmjet tyre. Një ndër arsyet është vështirësia e përcaktimit konkret të këtyre lidhjeve të ndërsjella. Kurrikulat e organizuara sipas lëndëve shpesh nuk u kushtojnë vëmendje lidhjeve ndërmjet lëndëve.

Arsyeja tjetër e vështirësisë së realizimit të artikulimit është se, në bashkëpunimin për zhvillimin e kurrikulës, nuk kemi shkuar aq larg sa ç’mund të duket nga bisedat për shkollën. Për shembull, brenda zonave shkollore ndonjëherë është e vëshirë të realizosh artikulimin nga njëra shkollë në tjetrën. Përveç kësaj, artikulimi është po kaq i domosdoshëm edhe ndërmjet zonave shkollore. Kjo bëhet veçanërisht e nevojshme tani që kur popullsia është në lëvizje. Ndonjëherë nxënësve të rinj në një zonë shkollore u duhet të përsëritin informacionin që kanë marrë në shkollën e një zone tjetër në vitin e kaluar shkollor. Në raste të tjera, ata ndjejnë boshllëqe, domethënë, nuk kanë njohuri për ndonjë koncept ose temë, sepse shkolla e re e ka trajtuar këtë koncept ose temë në vitin shkollor para mbërritjes së tyre.

Baraspesha. Kur hartojnë kurrikulën, arsimtarët i kushtojnë vëmendje peshës së duhur që i duhet caktuar çdo aspekti të kurrikulës, me qëllim që të mos ndodhin shtrembërime. Në kurrikulën e baraspeshuar, nxënësit kanë mundësinë të zotërojnë njohuri dhe t’i brendësojnë e t’i përdorin në mënyrën e duhur, për qëllimet e tyre vetjake, shoqërore dhe intelektuale. Realizimi i baraspeshës së elementeve përbërëse nuk është aq i lehtë sa ç’mund të përshkruhet me fjalë. Sipas dijetarit Xhon Gudlad, kurrikula duhet të baraspeshohet në drejtim të përmbajtjes dhe të nxënësit. Sidoqoftë, ai komenton: “Mundësia për të theksuar njërin aspekt duke përjashtuar tjetrin, zor se nevojitet të përmendet. Megjithatë, vëzhguesi i interesuar nuk e ka shumë të vështirë të gjejë praktika shkollore që e vënë theksin në një element përbërës duke harruar tjetrin.”49

Ndërlikueshmërinë e vendosjes së baraspeshës në kurrikul e shton fakti se ajo që sot interpretohet si baraspeshë, mund të jetë prishje e saj nesër. Kohët e sotme janë në ndryshim të parreshtur dhe ajo që duhet të theksohet, është kalimtare. Edhe Doll vë në dukje se baraspesha është problematike, sepse ne përpiqemi të lokalizojmë dhe individualizojmë përmbajtjen dhe përvojat e kurrikulës, duke iu përmbajtur në të njëjtën kohë traditës që planifikon shkollimin e brezave të nxënësve.50 Kësisoj, problemi qëndron në baraspeshën ndërmjet nevojave dhe interesave të nxënësit si individ, dhe përmbajtjes së përgjithshme që duhet të mësohet nga të gjithë nxënësit.49 John I. Goodlad, Planning and Organizing for Teaching (Planifikimi dhe organizimi për mësimdhënie), (Washington, D.C.: National Education Association, 1963), f. 29.50 Doll, Curriculum Improvement (Përmirësimi i kurrikulës).

U takon specialistëve të kurrikulave të ruajnë baraspeshën në kurrikul, megjithë trysnitë dhe trillet. Olivia ka hartuar një listë të pikave orientuese që duhen marrë parasysh në vendosjen e baraspeshës në kurrikul:

1. Kurrikula e përqëndruar tek fëmija dhe tek lënda.2. Nevojat e individit dhe të shoqërisë.3. Nevojat e arsimit të përgjithshëm dhe të arsimit të profilizuar.4. Gjerësia dhe thellësia e përmbajtjes së kurrikulës.5. Përmbajtja tradicionale dhe përmbajtja e re.6. Nevojat e nxënësve të veçantë lidhur me stilet e tyre të të mësuarit.7. Metodat e ndryshme të mësimdhënies dhe përvojat arsimore.8. Puna dhe loja.9. Komuniteti dhe shkolla si forca arsimore.51

Zbatimi i këtyre sugjerimeve mund të mos e lehtësojë detyrën e vendosjes së baraspeshës, por shton mundësitë e arritjes së saj. Mbajtja e kurrikulës “në baraspeshë” kërkon sintonizim të imët të kurrikulës, si dhe baraspeshë në këndvështrimin filozofik dhe psikologjik të të mësuarit, me qëllim që të mos i hedhim hapat sipas një daulleje të vetme ose sipas motivit popullor. Shih Çështje kryesore të kurrikulës 8-2.

51 Peter Oliver, Developing the Curriculum (Zhvillimi i kurrikulës), bot. i katërt, (New York: Longman, shtypja nga Addison-Wesley, 1997).