848.pdf

ББК 88.373я7 УДК 37.013.42(075) Б43

Беличева С. А. Б43 Превентивная психология в подготовке социальных педагогов

и психосоциальных работников: Учебное пособие. — СПб.: Питер, 2012. — 336 с.: ил.

ISBN 978-5-459-00957-6 Пособие предназначено для повышения психологической компетентности со-

циальных, психосоциальных работников, социальных педагогов в работе с детьми и семьями группы риска по предупреждению социального сиротства и отклоня-ющегося поведения несовершеннолетних. В пособии с позиции междисциплинарного системного подхода проанализиро-вана природа отклоняющегося поведения, описаны адекватные причинам социо-патогенеза социально-психолого-медико-педагогические меры превенции. Дана типология детско-подростковой дезадаптации и семей группы риска, со-циально-психологические и социально-педагогические методы их диагностики, поддержки и коррекции. Пособие адресовано преподавателям, студентам, аспирантам факультетов соци-альной работы и социальной педагогики, психологических факультетов, а также специалистам образовательных и социальных учреждений, на практике реализу-ющим охранно-защитную превенцию безнадзорности и правонарушений несо-вершеннолетних.

ББК 88.373я7 УДК 37.013.42(075)

Все права защищены. Никакая часть данной книги не может быть воспроизведена в какой бы то ни было форме без письменного разрешения владельцев авторских прав.

ISBN 978-5-459-00957-6 © ООО Издательство «Питер», 2012

Содержание

Введение...................................................................................8

1. Превентивная психология как научное обоснование охранно- защитной превенции отклоняющегося поведения несовершеннолетних ...............................................................12

1.1. Развитие научного знания о причинах и путях борьбы с преступностью ........................................................................................... 12

1.2. Превентивная психология: содержание, область применения и роль в обосновании охранно-защитной превенции ....................................................................................................... 25

1.3. Переход в России от административно-карательной к охранно-защитной превенции ............................................................. 35

Контрольные вопросы ................................................................................ 40

Темы для семинарских занятий .............................................................. 40

Задания для самостоятельной работы ................................................. 40

Основная литература.................................................................................. 41

Рекомендуемая литература ...................................................................... 41

2. Криминологический анализ психобиологических предпосылок отклоняющегося поведения .................................43

2.1. Соотношение биологического и социального в структуре личности и генезисе отклоняющегося поведения несовершеннолетних ............................................................ 43

2.2. Понятие и общая характеристика психобиологических предпосылок отклоняющегося поведения .......................................... 49

2.3. Психобиологические предпосылки асоциального поведения несовершеннолетних и их учет в превентивной практике .......................................................................... 51


4 Содержание



Основная литература.................................................................................. 63

Рекомендуемая литература ...................................................................... 64

3. Проблема неосознаваемой регуляции преступного поведения в превентивной теории и практике ............................................65




Литература ..................................................................................................... 77

4. Отклоняющееся поведение несовершеннолетних как нарушение процесса социализации .....................................78

4.1. Междисциплинарный подход к исследованию социализации ................................................................................................ 78

4.2. Интериоризация субъектом социальных норм и ценностей в процессе социализации. Содержательная и функциональная стороны социализации ........................................ 85

4.3. Особенности процесса социализации в маргинальный переходный период ..................................................................................... 97

4.4. Нарушения социализации. Прямые и косвенные десоциализирующие влияния ...............................................................111

Контрольные вопросы ..............................................................................117

Темы для семинарских занятий ............................................................117

Задания для самостоятельной работы ...............................................118

Основная литература................................................................................118

Рекомендуемая литература ....................................................................118

5. Характеристика детско-подростковой дезадаптации и стратегия диагностико-коррекционной работы ..................... 120

5.1. Типология детско-подростковой дезадаптации и ее роль как регулятора межведомственного взаимодействия в коррекционно-реабилитационной работе......................................120

5.2. Социально-педагогическая диагностика уровня социального развития дезадаптированных подростков ...............133

5Cодержание

5.3. Социально-психологическая диагностика референтных и ценностных ориентаций подростков. Выявление нарушений функциональной и содержательной сторон социализации ...........................................147

5.4. Психолого-педагогическое сопровождение психосексуального развития подростков и подготовка к семейной жизни ......................................................................................159






6. Межведомственный и междисциплинарный подходы в работе с семьями группы риска ............................................ 167

6.1. Характеристика семей группы риска ..........................................167

6.2. Социально-педагогическое обследование семьи ....................171

6.3. Выявление и работа с семьями, условия в которых угрожают здоровью и жизни детей ......................................................179






7. Что нужно знать об устройстве и реабилитации детей, оставшихся без попечения родителей ..................................... 193

7.1. Государственные учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей ................................................194

7.2. Устройство детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в замещающие семьи .............................198

7.3. Психолого-медико-педагогическое сопровождение и реабилитация детей, оставшихся без попечения родителей, в государственных учреждениях и замещающих семьях.............209



6 Содержание




8. Область применения и превентивные функции социальной и психосоциальной работы ..................................................... 217

8.1. Становление и развитие в России новой социальной инфраструктуры, ориентированной на поддержку семей и детей группы риска ................................................................................217

8.2. Изменения, возникшие в отечественной психологической науке и практике в результате введения социальной работы и охранно-защитной превенции ...........................................................224

8.3. Психосоциальная работа: содержание, технологии, область применения в превентивной практике ..............................228






9. Превентивные функции образовательных учреждений ......... 2439.1. Предупреждение и коррекция школьной дезадаптации ......244

9.2. К вопросу о здоровьесберегающих образовательных технологиях...............................................................255

9.3. Духовная культура и социальное здоровье юношества ........261






10. Психологическая подготовка социальных, психосоциальных работников, социальных педагогов для превентивной практики .................................................... 273



7Содержание




Cписок используемой литературы .......................................... 292

Учебно-методический комплекс ............................................. 3051. Цели и задачи дисциплины ................................................................305

2. Требования к уровню освоения содержания дисциплины .....306

3. Объем дисциплины и виды учебной работы ...............................307

4. Содержание дисциплины ...................................................................307

5. Задания для самостоятельной работы студентов ......................316

6. Лабораторный практикум по дисциплине не предусмотрен .........................................................................................322

7. Рекомендуемая литература ................................................................322

8. Содержание и формы контрольных мероприятий ....................325

9. Методические рекомендации по организации дисциплины .................................................................................................331

Введение

К написанию этого пособия меня побудили те серьезные затруднения, которые испытывают вузовские преподаватели, читающие психоло-гические дисциплины на факультетах социальной педагогики и со-циальной работы, при подготовке практических психологов для со-циальных служб.

Подготовка этих специалистов началась в России в 1991–1992 гг. и сегодня приобрела массовый характер: существует около 200 фа-культетов социальной работы, около 80 — социальной педагогики и около 400 психологических факультетов.

Жизнь сложилась так, что мне довелось быть у истоков отечествен-ной социальной педагогики и социальной работы с самого начала их введения в России. В 1988–1990 гг. я работала во ВНИКе «Школа-микрорайон» (руководитель — член-кор рес пон дент РАО В. Г. Бочарова), который разрабатывал основы социальной педагогики. В. Г. Бочаровой удалось привлечь к работе ВНИКа сотни опытно-эксперименталь ных площадок из разных советских республик и областей, где зарождался первый опыт социальной педагогики. Деятельность ВНИКа была пре-жде всего ценна тем, что шла от практики: сотрудники ВНИКа изучали, обобщали и активно внедряли передовой опыт и те великолепные твор-ческие находки, которые выявлялись в работе школ, подростковых клубов, дворцов пионеров, местных органов самоуправления и т. д.

В марте 1991 г. я была утверждена руководителем ВНИКа «Госу-дарственная система социальной помощи семье и детству» (1991–1994 гг.), учрежденного Правительством РФ для введения социальной работы, обоснования новой социальной инфраструктуры, ориентиро-ванной на поддержку семьи и детства, и разработки научно-мето-дического обеспечения (учебных планов, программ, пособий, практи-кумов) для вновь открывающихся факультетов социальной работы.

Учитывая, что ВНИКовская система организации труда позволяет привлекать специалистов с уже имеющимися наработками, независи-

9Введение

мо от ведомственной принадлежности и места проживания, нам уда-лось в течение трех месяцев объединить около 150 специалистов разного профиля (педагоги, психологи, социологи, юристы, экономи-сты, медики — из Москвы, Санкт-Петербурга, Ростова-на-Дону, Бел-города, Саратова, Челябинска, Екатеринбурга и других городов) и в течение двух лет подготовить и издать полный пакет учебных про-грамм первого поколения (в общей сложности было издано 106 учеб-ных программ) для вновь открывшихся факультетов социальной ра-боты.

Одновременно с этим была разработана Концепция охранно-за-щитной превенции отклоняющегося поведения несовершеннолетних, которая вменяла всем ведомствам превентивные охранно-защит ные функции, «привязанные» к основному ведомственному функционалу, и закладывала создание в России новой социальной инфраструктуры, ориентированной на поддержку семьи и детства и других социально уязвимых слоев населения. Вряд ли нам удалось бы отстоять эту Кон-цепцию и довести ее до законодательного уровня, если бы она не была убедительно аргументирована и научно обоснована. Научным обо-снованием Концепции охранно-защитной превенции послужил тот самый системный междисциплинарный анализ генезиса отклоняюще-гося поведения, который и является основным предметом дисципли-ны «Превентивная психология».

Монография «Основы превентивной психологии», послужившая основанием новой для России и для других стран отрасли психоло-гического знания, вышла в 1993 г. В ней представлены результаты многолетнего исследования моей докторской диссертации «Соци-ально-пси хологические основы предупреждения десоциализации несовершеннолетних», защищенной на факультете психологии МГУ в 1989 г.

Таким, образом и введение новой социальной инфраструктуры, и открытие подготовки новых для России специалистов (социальных, психосоциальных работников, социальных педагогов) прежде всего продиктовано необходимостью эффективной превенции отклоняю-щегося поведения, беспризорности, социального сиротства детей и подростков, социального оздоровления общества.

Отсюда содержание подготовки этих специалистов и в первую очередь содержание психологических дисциплин должно исходить из этих задач.

Однако в вузовской практике именно преподавание психологи-ческих дисциплин на факультетах социальной работы и социальной

Введение10

педагогики наиболее уязвимо в содержательном отношении. Это вызвано рядом как объективных, так и субъективных факторов. С одной стороны, как известно, в СССР было всего пять факультетов психологии, выпускников которых никто не готовил к преподаванию дисциплин, ориентированных на социальную работу и социальную педагогику. И преподавателям кафедр психологии пришлось само-стоятельно осваивать новые и очень непростые курсы. С другой стороны, острый социальный запрос побудил интенсивное развитие практической психологии, что привело к болезненному разрыву между психологической наукой и практикой, от чего в первую очередь страдали кафедры психологии, оказавшиеся между двумя жернова-ми. Студентам, которые готовились для практической работы, надо было давать психосоциальные технологии и диагностико-коррек-ционный инструментарий, на что, в свою очередь, меньше всего были рассчитаны госстандарты, разрабатываемые представителями акаде-мической науки.

Вызывает затруднения и то, что кафедры психологии зачастую существуют достаточно изолированно от факультетов социальной работы и социальной педагогики, не входят в их структуру и не всегда готовы к продуктивному сотрудничеству.

В работе над этим пособием я опиралась не только на опыт, полу-ченный во ВНИКах «Школа-микрорайон» и «Государственная систе-ма социальной помощи семье и детству», но и на тот опыт и знания, которые дает мне как члену президиума УМО по образованию в об-ласти социальной работы сотрудничество и общение с представите-лями российских факультетов социальной работы.

Все это время мне также довелось сотрудничать со многими фа-культетами социальной педагогики и социальной работы, начиная с Магадана, Красноярска, Омска, Магнитогорска, Таганрога, Самары, Мурманска, Пскова, Санкт-Петербурга, Москвы и др. Весьма обога-щает знанием передового опыта и насущных проблем практических специалистов и вузовских преподавателей работа в течение 17 лет в должности главного редактора периодического журнала «Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы», кото-рый был учрежден в 1994 г. консорциумом «Социальное здоровье России».

Без опыта этого сотрудничества и общения с коллегами, ведущи-ми отечественными и зарубежными специалистами, учеными и прак-тиками вряд ли я решилась бы взяться за работу над настоящим пособием и осилила ее. Безусловно, подготовка этого пособия стала

11Введение

возможна еще и потому, что в последние годы наметился прорыв практикоориентированной психологической науки, о чем можно судить как по тематике публикаций, конференций, так и по тема тике защищенных диссертаций. Только за последние 6–7 лет мне довелось выступать оппонентом на защите десятков диссертаций по тематике данного пособия, включая докторские диссертации О. А Матвеевой и Т. И. Пашуковой, защищенные на факультете психологии МГУ, Т. В. Черниковой, защищенной в Психологическом институте РАО, И. С. Шемет в МПГУ, А. В. Сидоренкова на факультете психологии Ростовского госуниверситета (теперь Южный федеральный универ-ситет), Н. А. Цветковой на факультете психологии РГСУ. Я не берусь здесь перечислить десятки оппонированных кандидатских диссер-таций, на материалы которых есть ссылки в тексте пособия.

Мне очень хочется надеяться, что это пособие, в котором сделана попытка обобщить как собственный тридцатипятилетний опыт науч-но-преподавательской работы, так и опыт и результаты исследований других специалистов, ученых и практиков, со многими из которых мне посчастливилось быть лично знакомой, будет полезно и сослужит свою добрую службу для повышения качества психологического об-разования социальных, психосоциальных работников и социальных педагогов.

1. Превентивная психология как научное обоснование охранно-защитной превенции отклоняющегося поведения несовершеннолетних

1.1. Развитие научного знания о причинах и путях борьбы с преступностью

Организация практической деятельности по предупреждению асоци-ального поведения и правонарушений несовершеннолетних предпо-лагает прежде всего изучение причин и истоков преступности как социального явления, а также исследование природы отклоняющего-ся противоправного поведения. Основой для разработки программы комплекса профилактических мер являются исследования в самых различных отраслях знания: юриспруденции, криминологии, социо-логии, психологии, педагогике, медицине. Современному состоянию превентивной теории и практики предшествовал длительный истори-ческий путь развития научного знания, объясняющего причины пре-ступности и намечающего научно обоснованные подходы к решению данной острой социальной проблемы.

Первоначально, в донаучный период, на заре человеческой цивили-зации, основным средством борьбы с преступностью и предупреждения нарушений норм морали, права, социальных запретов, табу, религиозных догм были жестокие публичные казни (сжигание, повешение, четвер-тование и т. д.). Страх жестокого наказания выступал как основной, но безуспешный метод предупреждения преступности.

Серьезные изменения в сложившейся системе уголовного нака-зания положила работа Г. Беккариа «О преступлениях и наказаниях» (1764), предисловие к французскому изданию которой написал Вольтер.


Начиная с XVIII столетия в общественном сознании возникает заметный перелом в сторону решительного осуждения публичных физических наказаний и казней. Особенно горячее осуждение подоб-ные методы борьбы с преступностью нашли у французских просве-тителей XVIII в. Вольтера, Руссо, Дидро. Широкую известность в Европе получила активная деятельность Вольтера, разоблачавшего жестокость и несправедливость феодального правосудия. Вольтер со свойственной ему горячностью и обостренным чувством справедли-вости берет на себя обязанность общественного защитника по делу Каласа. И публично, через печать, показывает поспешность и неспра-ведливость совершившейся казни, посмертно реабилитирует публич-но четвертованного Каласа, обвиненного в убийстве своего сына.

В XIX в. в странах Европы повсеместно происходит заметное смяг-чение карательных мер, полный отказ от публичных казней и экзеку-ций. Однако попытки прибегать к подобным мерам наказаний отме-чаются в отдельных случаях вплоть до начала XX в. Так, русский психиатр И. А. Сикорский в 1905 г. публикует гневную статью «Чув-ства, испытываемые зрителем при виде смертной казни», в которой описывает смертную казнь через повешение. Он пишет, что как бы ни были тяжелы прегрешения преступника, но вид казни, последних минут приговоренного, его прощания с жизнью не может вызвать у нормального человека ничего, кроме сострадания и сильнейшего ду-шевного потрясения. Прогрессивно настроенные представители нау-ки, общественные деятели уже в это время приходят к выводу о со-вершенно очевидной абсолютной недопустимости подобных кровавых зрелищ для цивилизованного общества.

В конце XIX в. практически закончился первоначальный этап борьбы с преступностью, когда основные меры сводились к тому, что-бы удержать человека от преступления под страхом жесточайшего наказания, смертной казни, публичной физической экзекуции.

Одновременно с этим возникает новая тенденция в борьбе с таким социальным злом, как преступность. Развитие наук, в том числе наук о природе социальных, общественных явлений, порождает стремление разобраться в причинах преступности, дать научное обоснование дея-тельности социальных институтов, занимающихся ее предупреждени-ем. Таким образом, уже в XIX в. начинает складываться новый подход к решению данной проблемы, основной сутью которого является стремление вскрыть причины преступного поведения и на их основе составить программу практической деятельности по борьбе с престу-плениями и преступностью.

1. Превентивная психология как научное обоснование14

Одна из первых научных попыток объяснить природу преступного поведения с позиции биологизаторского подхода принадлежит ита-льянскому тюремному врачу Ч. Ломброзо, разработавшему «антропо-логическую» теорию преступности. Проводя антропологические за-меры среди преступников, содержащихся в тюрьме, Ч. Ломброзо пришел к выводу, что существуют четыре типа преступников: а) «врож-денные» преступники; б) преступники по страсти; в) случайные пре-ступники; в) душевнобольные преступники. При этом «врожденные» преступники характеризуются определенными соматическими осо-бенностями, строением черепа, чертами лица, благодаря которым их можно своевременно распознавать и пожизненно изолировать от обще-ства, либо уничтожать [104]. Таким образом, если следовать логике Ч. Ломброзо, то борьба с преступностью также должна опираться на насилие, казнь, тюремную изоляцию людей, классифицируемых как «врожденные» преступники.

Сторонниками «антропологической» теории преступности в США были Х. Шелдон, Э. Кречмер, А. Хутон, в России — А. Дриль. Со-временные биологизаторские криминологические теории, безуслов-но, далеко отошли от наивных представлений о «врожденном» пре-ступнике, которые характеризовали «антропологическую» теорию преступности Ч. Ломброзо. В этих теориях использованы достижения современных наук: генетики, психологии, психоанализа, нейрохи-рургии, психофармакологии. Так, в частности, одной из сенсаций 1970-х гг. было открытие так называемого синдрома Клейнфельтера, согласно которому хромосомные нарушения типа 47ХYY, при нор-мальном наборе хромосом у мужчин 46ХY, среди преступников встречаются в 36 раз чаще. А стало быть, отсюда на повестку дня среди мер по борьбе с преступностью активно выдвигалась «генная инженерия».

Гипотеза о хромосомных аномалиях как причинах преступного поведения была тщательно проверена как у нас в стране, так и за ру-бежом. Так, в исследовании, проведенном в СССР, из 4 тысяч обсле-дованных преступников обнаружено было всего 8 человек с лишней У-хромосомой, среди которых, за единичным исключением, все при-знаны невменяемыми лицами. Была проведена также проверка гипо-тезы, согласно которой хромосомные аномалии чаще встречаются не вообще у всех преступников, а прежде всего среди лиц высокого роста. Американский национальный центр психического здоровья в 1970 г. опубликовал доклад, включающий обзор 45 исследований относитель-но предполагаемой связи хромосомных аномалий с преступностью.


Всего было исследовано 5342 преступника, при этом специально была подобрана группа лиц высокого роста, что якобы чаще связано с агрес-сивным поведением при хромосомных нарушениях. Среди этих лиц лишь у 2 % были обнаружены хромосомные нарушения, среди пре-ступников любого роста 0,7 %, среди контрольной группы законопо-слушных граждан, которая составляла 9700 человек, — 0,15 % [61]. По существу, это исследование установило некоторую минимальную связь хромосомных аномалий не столько с преступностью, сколько с душев-ными заболеваниями.

Окончательная оценка теории хромосомных аномалий была сде-лана на Международной конференции во Франции в 1972 г., где, по единодушному мнению исследователей разных стран, не было под-тверждено статистически значимой зависимости между генными на-рушениями и преступностью.

Таким образом, теория хромосомных аномалий, как и когда-то «антропологическая» теория преступности, при более тщательном изучении не нашла своего подтверждения и была подвергнута серьез-ной и обоснованной критике.

Однако в США и позже широко обсуждались возможности клини-ческого подхода к борьбе с преступностью, исходящего, по сути дела, из выдвинутого еще Ломброзо постулата о душевнобольном преступ-нике. Так, в вышедшем в 1985 г. сборнике «Биология, преступность и этика», в котором помещено более тридцати статей американских авторов, разрабатывающих клинический подход, а также в коллектив-ной монографии «Психологический подход к преступности и ее кор-рекции. Теория, исследования, практика» (1984) анализируются разнообразные формы медицинской и психологической коррекции преступного поведения. Авторы полагают, что последние технологи-ческие достижения в области биологии и медицины свидетельствуют о том, что становится возможным изменить и даже контролировать способности и поступки людей путем прямого воздействия на физио-логию и мозг. Они отмечают, что генная инженерия, электрическое стимулирование головного мозга, психокоррекция, лекарственная терапия — все это реальности сегодняшнего дня. Так, наиболее по-следовательный сторонник применения биологического знания в борьбе с преступностью профессор Гарвардского университета Э. Уилсон выдвинул идею социобиологии, которая изучает биологи-ческую основу всех форм социального поведения как людей, так и животных, используя единые принципы, методы, терминологию. Уилсон разделяет мнение о роли генетического влияния на поведение


человека и считает, что скоро можно будет выделить и характеризовать специфические гены, ответственные за поведение человека [193, с. 745].

С. Джеффи, профессор университета штата Флорида, также по-следовательный представитель биосоциальной криминологии, дает классификацию видов биологической терапии:

химическая терапия — применение лекарственных средств, воз- yдействующих на мозг и центральную нервную систему;электрическая, или шоковая, терапия, применяемая при лечении yдепрессивных состояний;психохирургия, или нейрохирургия, которая, по мнению автора, yдолжна применяться, когда неврологическое состояние не подда-ется лекарственной терапии, аутотренингу, другим методам лече-ния [193, с. 216–233].

Вместе с тем, ряд авторов высказывают свои сомнения и опасения в связи с применением психохирургии и предлагают установить специ-альные меры контроля за данной операцией. Например, Дж. Оулдер предлагает, в частности, чтобы психохирургические методы не при-менялись к лицам моложе 21 года, а также к политическим и социаль-ным девиантам и использовались лишь по отношению к серьезно больным людям, способным на убийство и самоубийство [193, с. 277–280].

Наряду с биопсихологическими методами коррекции, широкое развитие на Западе получает также психокоррекция девиантного по-ведения. Выделяются, в частности, следующие методы психокоррек-ции:

метод психоанализа, yметод косвенных рекомендаций, yгрупповая психотерапия, yгипноз, yрационально-эмоциональная терапия, обучающая контролю над yчувствами,обучение деловому общению, yмодификация поведения. y

Безусловно, все эти методы заслуживают должного внимания как формы индивидуальной психотерапевтической и медицинской по-мощи людям, страдающим различными патологиями, нервно-психи-ческими заболеваниями, пограничными и навязчивыми состояниями,


затруднениями в сфере общения и т. д. Однако клинический подход имеет весьма ограниченные возможности и вне широкой социальной комплексной программы оздоровления социальных и социально-экономических условий существования человека не может принести заметных реальных результатов в деле борьбы с преступностью.

Особое место среди разнообразных теорий и концепций преступ-ности занимают исследования психоаналитической ориентации, основоположником которых является З. Фрейд. В работах его после-дователей (А. Адлер, Э. Фромм, К. Хорни, У. Шутц и др.) природа преступности и делинквентности рассматривается наряду с другими формами отклоняющегося поведения, такими как неврозы, психасте-нии, состояния навязчивости, сексуальные расстройства, различные формы социальной дезадаптации. По мнению представителей пси-хоаналитической ориентации, лиц с отклоняющимся поведением, включая нервно-психические отклонения и социальную девиацию, отличают чувство повышенной тревожности, агрессивность, ригид-ность, комплекс неполноценности. Поэтому психоаналитические ра-боты посвящены прежде всего исследованию природы тревожности, агрессивности, стремления к разрушительным действиям. Особое внимание уделяется природе агрессивности, которая якобы служит первопричиной насильственных преступлений. Агрессия — это по-ведение, целью которого является нанесение вреда некоторому объ-екту или человеку, возникающее, по мнению представителей психо-аналитической ориентации, в результате того, что по различным причинам не получают реализации некоторые изначальные, врожден-ные неосознаваемые влечения, что и вызывает к жизни агрессивную энергию разрушения. В качестве таких неосознаваемых, подавляемых влечений З. Фрейд рассматривал либидо, А. Адлер — стремление к власти, к самоутверждению, превосходству над другими, Э. Фромм — мазохистские влечения к смерти, страданию, К. Хорни — стремление к безопасности, гедонистические потребности комфорта, удовольствия, В. Шутц — потребность включения, поддержки и одобрения со сторо-ны ближайшего окружения [161].

Подавление этих влечений, жесткая блокировка их реализации, начиная с раннего детства, порождает базисные чувства тревожности, неполноценности и агрессивности, что ведет к социально-дезадап-тивным формам поведения.

Следует отметить, что проблема агрессивности, тревожности при-влекает внимание не только представителей психоаналитической ориентации. Изучению природы и проявлений этих свойств посвя-


щены работы А. Бандуры, А. Басса, Л. Берковца, С. Розенцвейга; эти проблемы получили отражение и в работах отечественных ученых С. Н. Ениколопова, Т. Н. Курбатовой, а также в выполненном в на-шей стране исследовании польского психолога Э. Квятковской-То-хович.

В этих исследованиях большая роль в понимании природы агрессии отводится социальным, прижизненно действующим факторам. Так, А. Бандура считает, что агрессия есть результат искаженного процесса социализации, в частности, злоупотребления со стороны родителей наказаниями, жестоким отношением к детям [190]. Л. Берковец ука-зывает, что между объективной ситуацией и агрессивным поведением человека всегда выступают две опосредствующие причины: готовность к агрессии (злость) и интерпретация — толкование для себя данной ситуации. По мнению Э. Квятковской-Тохович, причиной агрессив-ности выступают конфликтность, нарушения эмоциональных связей в семье; таким образом, на первый план выступают условия семейно-го воспитания в детстве. Очень любопытные данные, заставляющие переосмысливать роль агрессии в характере совершаемых преступ-лений, получены С. Н. Ениколоповым. Исследовав степень выра-женности агрессии у преступников (убийц, хулиганов, воров, расхи-тителей), он выявил, что по общему показателю агрессии, который является суммой показателей физической агрессии (нападения), кос-венной агрессии и вербальной агрессии, наиболее агрессивной группой являются впервые осужденные воры, последнее место занимают убий-цы. По индексу враждебности первое место заняли расхитители, по-следнее — также убийцы. Очевидно, что полученные результаты не позволяют однозначно интерпретировать роль агрессии в характере совершаемых преступлений [63].

Проведенное Т. Н. Курбатовой сравнительное исследование группы несовершеннолетних преступников, воров и хулиганов, а также кон-трольной группы хорошо успевающих, общественно активных школь-ников выявило, что, во-первых, в группе хулиганов была несколько больше выражена агрессия, в группе воров — тревожность. Однако эти свойства выступают в комплексе с микросредовыми факторами, ха-рактеризующими нравственно-семейные, учебно-профессиональные и приятельские отношения. Кроме того, в ходе данного исследования выявилась также повышенная тревожность и в группе школьников-активистов [91].

Все эти исследования ставят под сомнение выводы представителей неофрейдистского психоаналитического направления как в отноше-


нии природы агрессии, так и в отношении характера ее проявления. По крайней мере, они свидетельствуют о социальной и прежде всего микросредовой детерминации, обусловливающей как формирование, так и проявление агрессии.

Однако критика биологизаторского подхода предполагает также и определение должного места, которое занимают индивидные каче-ства человека в генезисе, в развитии преступного поведения.

В современной отечественной криминологии неблагоприятные индивидные особенности (отставание в умственном развитии, нервно-психические и соматические патологии, кризисные возрастные пе-риоды развития и т. д.) рассматриваются как психобиологические предпосылки асоциального поведения, которые способны затруднять социальную адаптацию индивида, отнюдь не являясь при этом предо-пределяющей причиной преступного поведения.

Практически одновременно с биологизаторским направлением в криминологии начинает формироваться социологизаторский подход к объяснению причин преступности. Исследования социологов конца XIX — начала XX в. Ж. Кетле, Э. Дюркгейма, Д. Дьюи, П. Дюпати, М. Вебера, Л. Леви-Брюля, Г. Тарда и других выявили связь откло-няющегося поведения с социальными условиями существования людей. Солидный статистический анализ различных аномальных про-явлений (преступности, самоубийств, проституции), проведенный, в частности, Жаном Кетле, Эмилем Дюркгеймом за определенный исторический отрезок времени, показал, что число аномалий в пове-дении людей всякий раз неизбежно возрастало в периоды войн, эко-номических кризисов, социальных потрясений, что опровергало тео-рию «врожденного» преступника, указывая на социальные корни этого явления [162].

Вместе с тем, выявив связь между социально-экономическими условиями существования общества и социальными отклонениями, социологи того времени не смогли до конца дифференцировать и объ-яснить природу этих отклонений.

Дюркгейм, в частности, считал, что некий оптимальный уровень преступности неизбежно присущ человеческому обществу, как тем-пература человеческому телу. И необходимо заботиться не столько об ее искоренении, сколько о поддержании этого некоего оптималь-ного уровня, предупреждая лишь «всплески», рост преступно-сти [162].

Несколько позднее, примерно с середины текущего столетия, на-метился новый подход в развитии криминологического знания о при-


роде и механизмах преступного поведения, разрабатываемый соци-альными психологами.

Социально-психологические теории пытаются объяснить механиз-мы формирования делинквентной морали и поведения, анализируя особенности взаимодействия личности и ее ближайшего окружения. При этом ряд авторов — Р. Мертон, Д. Матс, Т. Сайкс, Э. Сатерленд — делают упор на рассмотрение избирательного отношения личности к своему окружению, его моральным нормам и ценностям. Другие авторы, напротив, сосредоточивают свое внимание на характеристике ближайшего окружения, его нормах, ценностях, морали и механизмах воздействия на личность (А. Коэн, Р. Клоуард, Л. Оулин, С. Беккер, У. Томас, Ф. Танненбаум, М. и Э. Глюк).

Так, теория «социальной аномии» Р. Мертона выстроена на гипо-тезе об отмирании норм морали при делинквентном поведении, что вызывается рассогласованием цели и средств ее достижения у делинк-вентов [62]. Д. Матс и Т. Сайкс разработали теорию «нейтрализации», согласно которой преступник не отметает для себя общепринятые нормы морали и в целом разделяет их, но свое преступное поведение оправдывает с помощью целого набора защитных механизмов (обви-нений жертвы, обстоятельств, ссылок на окружающих: «Все так дела-ют»; обвинений в адрес судей: «Судьи кто?» и т. д.).

Э. Сатерленд выдвинул теорию «дифференцированной связи», объясняющую формирование делинквентной субкультуры за счет избирательного отношения к нормам и ценностям своего окруже-ния [162].

В зарубежных социально-психологических теориях преступности значительное место отводится рассмотрению роли «делинквентной субкультуры» в формировании девиантного поведения. Внимание к проблеме субкультуры, то есть «культуры внутри культуры», было привлечено публикацией в 1955 г. работы А. Коэна «Делинквентные дети: культура шайки». «Делинквентная субкультура», по мнению А. Коэна, сводится к выворачиванию наизнанку системы ценностей среднего класса, то есть предполагает явное и полное отрицание стан-дартов среднего класса и принятие их крайней антитезы. Концепция «делинквентной субкультуры» получила развитие в работах Р. Клоу-арда и Л. Оулина, которые выделили криминальную субкультуру (рэкет), «конфликтную» субкультуру (активные шайки) и субкульту-ру «ухода в себя» (наркотики). Криминализирующие функции суб-культуры заключаются в сохранении и передаче традиций определен-ной социально-культурной делинквентной среды, которая способна


противостоять социальным институтам, занимающимся воспитанием детей, и прежде всего — семье и школе [162].

К способам усвоения делинквентного поведения ряд американских социальных психологов (С. Беккер, У. Томас, Ф. Танненбаум) склонны относить стигматизацию, социальное клеймение, когда «клеймо пре-ступника», налагаемое официальными контрольными органами (по-лиция, суды), выступает «самореализующимся предсказанием», усво-енным индивидом статусом. К такого рода явлениям приводит чрезмерное правовое регламентирование, а также преж девременное отождествление подростков с «нарушителями порядка».

Рассмотренные концепции делинквентности, несомненно, пред-ставляют определенный интерес в раскрытии частных социально-психологических закономерностей усвоения делинквентной морали и возникновения асоциальных проявлений несовершеннолетних. Как частные социально-психологические механизмы рассмотренные феномены могут проявляться и играть определенную негативную криминализирующую роль. Однако дать объяснения преступности в целом, как социального явления, такого рода социально-психо-логические концепции не в состоянии, поскольку не рассматривают основных социальных детерминант, влияющих как на поведение от-дельного индивида, так и на состояние человеческих сообществ.

В этом отношении более состоятельной, на первый взгляд, оказы-вается широко распространенная на Западе теория множественных факторов (М. и Э. Глюк), которая в качестве причин преступности рассматривает до 200 различных факторов, таких как социальное и расовое неравенство, урбанизация, миграция, последствия НТР, территориальные, национальные, климатические условия и т. д. Хотя в данном случае в поле зрения исследователей наряду с другими при-чинами попадают и причины социально-экономического характера, однако однорядовое, однопорядковое перечисление столь многочис-ленных факторов не дает ясной картины истинной причины преступ-ности.

Критикуя такой многофакторный подход к объяснению преступ-ности, В. Н. Кудрявцев пишет: «Понятие “фактор” означает лишь то, что соответствующее явление имеет определенное значение для хода или результата какого-то процесса, но каково это значение, в чем влияние фактора, данное понятие разъяснить не может. В научном исследовании это понятие может использоваться лишь для первона-чальной, общей ориентировки в круге явлений и процессов, взаимо-действующих между собой» [88, с. 19].


Проводимые на Западе частные социально-психологические и психологические исследования механизмов преступного поведения нашли свой практический выход в различных рекомендациях и про-граммах по предупреждению делинквентного поведения, носящих в основном психоконсультационный, психотерапевтический и меди-цинский характер. Они, в частности, включают службы «Гайденс» в школе, оказывающие помощь в трудных случаях педагогической практики, психолого-педагогические консультации для родителей, попытки создать программы успешной социальной адаптации моло-дежи за счет групповой и индивидуальной психотерапии, различные меры пси хотерапевтической коррекции отклоняющегося поведения, а также применение электрошокотерапии и нейрохирургии в борьбе с преступностью. Важное место в превентивной практике современ-ных цивилизованных стран занимает разветвленная сеть социальных служб и социальных работников, оказывающих поддержку населе-нию, семье, детям, молодежи в различных кризисных ситуациях. Помощью социальных работников пользуются больные, инвалиды, престарелые, безработные, эмигранты, преступники и лица, вернув-шиеся из мест лишения свободы; социальные работники помогают детям, оставшимся без родителей и испытывающим жестокое обра-щение в семье, одиноким матерям и конфликтным семьям и т. д.

Западный опыт социальной и коррекционно-реабилитационной работы, несомненно, представляет для нас большой интерес, но вместе с тем, по достаточно единодушному мнению отечественных и зарубеж-ных специалистов, вряд ли может быть в «чистом виде» перенесен в наши условия. Необходимо серьезное изучение специфики отече-ственной социально-экономической и социокультурной ситуации, индивидуальной и общественной психологии, этических норм, тради-ций общественного и семейного воспитания, с учетом которых долж-на строиться отечественная социальная политика и превентивная практика.

Следует отметить, что у нас имеются свои традиции превентивной теории и практики. Так, в 1930-е гг. особенно успешно развивалось социально-педагогическое направление социальной и коррекционно-реабилитационной работы, представленное такими талантливыми педагогами, как А. С. Макаренко и С. Т. Шацкий. В своей блестящей опытно-экспериментальной работе они, по сути дела, заложили и раз-вили основные принципы, методы и содержание социальной педа-гогики, социальной работы с детьми и подростками, в том числе и трудновоспитуемыми, где важнейшим фактором воспитательной


и коррекционно-реабилитационной работы выступает созданная и ор-ганизованная педагогом воспитывающая среда. При этом С. Т. Шацкий создавал такую среду в открытом социуме по месту жительства, а А. С. Макаренко — в детской колонии.

В это же время в трудах выдающихся отечественных психологов Л. С. Выготского и П. П. Блонского и их последователей заложены основы возрастной психологии, позволяющей понять особенности психического развития детей на разных возрастных этапах, включая кризисные периоды развития. Особую ценность эти работы представ-ляли своей практической направленностью, отчетливо выраженной ориентацией на потребности и запросы школы, семьи, родителей, вос-питателей, учителей.

Это же время отмечается становлением и развитием системы со-циально-правовой охраны материнства и детства, немалый вклад в создание которой внесли П. И. Люблинский, В. Ф. Куфаев и дру-гие.

Следует отметить, что различные направления социальной теории и практики превентивной работы, имевшие место в 1920–1930-е гг., опирались на традиции русской дореволюционной науки, которая в самых различных отраслях знания (медицине, юриспруденции, пси-хологии, педагогике) носила глубоко гуманистический и социально-ори ентированный характер. Стремление помочь человеку и обществу избавиться от своих пороков, найти путь к совершенствованию и само-совершенствованию отличает работы величайшего ученого и практи-кующего врача-психоневролога В. М. Бехтерева, психиатров П. Б. Ган-нушкина и С. С. Корсакова, психолога А. Ф. Лазурского, педагогов П. Ф. Лесгафта и К. Д. Ушинского, криминолога М. И. Гернета, энци-клопедически изучившего нравы и традиции тюремной жизни, и мно-гих, многих других российских ученых, работавших в различных на-правлениях социального оздоровления общества.

С середины 1930-х гг. начинается «глухое тридцатилетие», которое, наряду с массовым террором, характеризуется разгромом ряда наук и научных школ, в том числе генетики и педологии, что не могло не затормозить развитие превентивной науки и практики. С начала 1960-х гг. и позднее, как результат политической оттепели, получают развитие достаточно многочисленные, интенсивные и вместе с тем разрозненные исследования по проблемам отклоняющегося поведения детей и подростков. Проблемы педагогической запущенности учащих-ся в Академии педагогических наук исследовались специальной лабо-раторией, возглавляемой М. А. Алемаскиным; несколько позднее на-


чинает успешно действовать лаборатория коррекционной педагогики под руководством Г. Ф. Кумариной; над этой проблемой активно ра-ботали отдельные вузовские кафедры педагогики и психологии: в Свердловске под руководством А. С. Белкина, в Минске — А. И. Ко-четова, в Коломне — И. П. Башкатова, в Перми — А. С. Новоселовой, в Воронеже — И. Ф. Мягкова. Работы психиатров и психотерапевтов А. Е. Личко, М. И. Буянова, А. И. Захарова посвящены обобщению большого эмпирического материала, связанного с исследованием и реабилитацией детей с нервно-психическими заболеваниями и по-граничными состояниями.

Накопленные в предыдущие годы результаты различных междис-циплинарных исследований способствовали гуманизации социальной политики и превентивной практики. Гуманизированная социальная политика должна иметь комплексный долговременный характер и си-стемное междисциплинарное научное обеспечение. Превенция соци-ального неблагополучия как квинтэссенция социальной политики включает решение проблем социального управления, основанного на социально-экономическом, социально-демографическом и социоло-гическом прогнозировании; решение проблем правового регулирова-ния, в основе которого законодательные и нормативные акты, направ-ленные на охрану прав различных слоев населения, и прежде всего материнства и детства, и, наконец, создание системы социальных служб, способных оказать человеку социально-педагогическую, ме-дико-социально-психологическую помощь в решении его личностных, семейно-бытовых и других затруднений.

Для решения этого комплекса проблем социального управления, правового регулирования и социально-психологической помощи не-обходима интеграция многих смежных отраслей знания, каждое из которых имеет свой предмет, объект, область практического примене-ния, и системная интеграция которых способна составить целостное научное обеспечение современной социальной политики и превентив-ной практики. Важная роль при этом, особенно когда речь идет о пред-упреждении отклонений и аномалий в социальном развитии детей и подростков, отводится психологии. Интегрировать отрасли психо-логического знания, способного объяснить природу и генезис откло-няющегося поведения в период взросления, а также дать научное обоснование комплексным профилактическим мерам призвана пре-вентивная психология, рассмотрению предмета которой и посвящена настоящая книга.

251.2. Превентивная психология: содержание, область применения и роль

1.2. Превентивная психология: содержание, область применения и роль в обосновании охранно-защитной превенции

Современная охранно-защитная концепция профилактики предпо-лагает переход от административно-карательных мер к всесторонней медико-психологической, психолого-педагогической и социально-правовой помощи и поддержке семьям и детям группы социального риска, к программам социальной реабилитации и коррекции детей и подростков с отклонениями в психическом и социальном развитии. Международный опыт показывает, что реализация превентивных мер и программ имеет определенные общие тенденции и принципы:

профессионализация превентивной и охранно-защитной деятель- yности, введение и подготовка специальных кадров социальных работников, социальных педагогов, социальных реабилитаторов, практических психологов, специализирующихся на практической работе по коррекции отклоняющегося поведения детей и подрост-ков и оздоровлению условий их семейного и общественного вос-питания;создание сети специальных превентивных служб и структур, при- yзванных осуществлять социально-педагогическую и медико-со-циально-психологическую помощь семьям, детям, юношеству (психологические службы и консультации, центры доверия, досу-говые и реабилитационные центры, социальные приюты для детей и подростков, попавших в критическую ситуацию);признание семьи в качестве ведущего института социализации yдетей и подростков, осуществление специальных мер социально-правовой, социально-педагогической и медико-психологической помощи семье и, в первую очередь, семьям, не справляющимся самостоятельно с задачами воспитания;психологизация превентивной и охранно-защитной деятельности, yведущая роль медико-психологической помощи и поддержки в кор-рекции отклоняющегося поведения детей и подростков, реабили-тации несовершеннолетних с различными формами социальной и психической дезадаптации.

В соответствии с этими принципами происходит реорганизация деятельности отечественных социальных институтов, осуществляю-щих воспитательно-профилактическую работу, которая предполагает,


во-первых, существенное сужение сферы деятельности специальных органов ранней профилактики (комиссий по делам несовершеннолет-них и правоохранительных органов), во-вторых, разработку и внедре-ние в широкую практику образовательных, социальных, медицинских учреждений диагностико-коррекционных и реабилитационных про-грамм для дезадаптированных детей и подростков, а также создание системы служб социальной, социально-психологической и социально-педагогической помощи семье, детям, подросткам.

Весь этот широкий и во многом новый для нас фронт решаемых в превентивной практике задач не может быть развернут без должно-го психологического обеспечения и требует интенсивного развития специальной отрасли прикладной психологической науки — превен-тивной психологии. Задача превентивной психологии — вооружить широкий круг практических работников (педагогов, воспитателей, сотрудников правоохранительных органов, социальных работников и социальных педагогов, практических психологов) психологическим знанием для предупреждения, диагностики и коррекции отклоняю-щегося поведения несовершеннолетних, а также оздоровления усло-вий их семейного и общественного воспитания.

И для превентивной практики, и для превентивной теории важно прежде всего определить объект, предмет, область применения и пси-хологический инструментарий, позволяющий решать свои собствен-ные специфические задачи по предупреждению и коррекции откло-няющегося поведения детей и подростков.

Если в качестве объекта превентивной психологии выступают, в первую очередь, семьи и дети группы риска, среди которых суще-ствует повышенная вероятность возникновения различных отклоне-ний, требующих адекватных превентивных мер на самых разных стадиях социопатогенеза, то в качестве предмета — природа откло-няющегося поведения, те неблагоприятные факторы, которые обуслов-ливают различные формы детско-подростковой дезадаптации. От-сюда первостепенной задачей превентивной психологии, наряду с обеспечением коррекционно-реабилитационной работы, остается выявление природы отклоняющегося поведения, неблагоприятных факторов, обусловливающих социопатогенез, и выработка мер по их нейтрализации.

Выявление такого рода негативных влияний затруднено прежде всего потому, что они не выступают изолированно, а представляют, как правило, взаимодействие самых разнообразных факторов, дей-ствующих на разных возрастных периодах с разным негативным


вкладом и «весом» в развитие отклоняющегося поведения. Так, в свое время Б. Г. Ананьев писал: «Человеческое развитие обусловлено взаи-модействием многих факторов: наследственности, среды (социальной, биогенной, абиогенной), воспитания (вернее, многих видов направ-ленного воздействия на формирование личности), собственной прак-тической деятельности человека» [9, с. 45].

В числе разнообразных, взаимосвязанных факторов, обусловли-вающих генезис асоциального поведения, можно выделить такие, как:

индивидный фактор y , действующий на уровне психобиологических предпосылок асоциального поведения, которые затрудняют соци-альную адаптацию индивида;психолого-педагогический фактор y , проявляющийся в дефектах школьного и семейного воспитания;социально-психологический фактор y , раскрывающий неблагопри-ятные особенности взаимодействия несовершеннолетнего со своим ближайшим окружением в семье, на улице, в учебно-воспитатель-ном коллективе;личностный фактор y , который прежде всего проявляется в активно-избирательном отношении индивида к предпочитаемой среде об-щения, к нормам и ценностям своего окружения, к педагогическим воздействиям семьи, школы, общественности, а также в личных ценностных ориентациях и личной способности к саморегулиро-ванию своего поведения;социальный фактор y , определяющийся социально-экономическими и социокультурными условиями существования общества.

Учитывая, что генезис отклоняющегося поведения детей и под-ростков имеет сложную многофакторную природу, его изучение тре-бует, во-первых, реализации системного подхода, выявляющего иерар хию и взаимосвязь разнообразных неблагоприятных факторов, во-вторых, применения сравнительного анализа, сопоставляющего условия благоприятного социального развития с процессом социопа-тогенеза, и, в-третьих, реализации междисциплинарного подхода, который не позволяет замыкаться в рамках одной специализации, а, напротив, предполагает использование достижений таких отраслей психологии, как возрастная, социальная, педагогическая, медицинская и юридическая психология.

Как мы уже отмечали, превентивная практика, направленная на предупреждение социальных отклонений, распространяется не толь-


ко на несовершеннолетних, но и на все взрослое население страны. Однако сферой применения превентивной психологии является, пре-жде всего, воспитательно-профилактическая деятельность среди не-совершеннолетних. Это объясняется тем, что асоциальное поведение несовершеннолетних имеет свою специфическую природу и рассма-тривается как результат социопатогенеза, обусловленного влиянием различных целенаправленных, организованных и стихийных, неорга-низованных воздействий на личность ребенка, подростка, юноши. При этом большую роль среди причин, обусловливающих различные от-клонения, играют социально-психологические, психолого-педаго-гические и психобиологические факторы, знание которых необходимо для эффективной превенции.

Таким образом, именно в профилактике асоциального поведения несовершеннолетних особое значение приобретает психологическое знание, на основе которого исследуется природа отклоняющегося по-ведения подростков, а также разрабатываются практические меры по предупреждению асоциальных проявлений.

Что же касается предупреждения преступности и правонарушений среди взрослого населения, то в данном случае психологическое обес-печение в большей степени осуществляется в рамках юридической психологии, которая, с одной стороны, помогает совершенствовать правовое регулирование в сфере трудовых, производственных и се-мейно-бытовых отношений, а с другой — изучает личность взрослых преступников, причины, обусловливающие преступления среди взрос-лого населения, и пути их предупреждения с помощью уголовных, административных, дисциплинарных и общественных мер воздей-ствия.

Предупреждение преступности несовершеннолетних включа-ет превентивные охранно-защитные меры, которые осуществляются социальными, образовательными заведениями, досуговыми соци-ально-педагогическими центрами, психологическими консультация-ми, службами доверия, центрами педагогической реабилитации и т. д. Предупреждение преступности несовершеннолетних наряду с этим включает меры по пресечению и раскрытию преступлений, осущест-вляемые правоохранительными органами в процессе суда, следствия, оперативно-розыскной работы.

Далее — это меры пенитенциарного характера, осуществляемые исправительно-воспитательными учреждениями, включая спецшко-лы, спецПТУ, ВТК, которые играют решающую роль в предупрежде-нии рецидивной преступности несовершеннолетних.


И, наконец, это меры по предупреждению рецидивной преступ-ности несовершеннолетних, осуществляемые правоохранительными органами по отношению к несовершеннолетним, совершившим пре-ступления и ранее понесшим различные меры уголовного наказания (возвратившимся из ВТК, с отсрочкой наказания, условно осужден-ным и т. д.), что больше относится к компетенции юридической пси-хологии. Что же касается области приложения знаний превентивной психологии, то она в большей степени применима к превентивной практике по нейтрализации негативных влияний, детерминирующих нарушение социального развития несовершеннолетних, а также к ме-рам воспитания, перевоспитания и коррекции дезадаптированных детей и подростков.

Таким образом, превентивная психология (от лат. preventio) — от-расль прикладной психологии, которая исследует природу, генезис отклоняющегося поведения и разрабатывает психологическое обе-спечение превентивной практики по предупреждению, диагностике и коррекции отклоняющегося поведения.

Превентивная психология изучает природу отклоняющегося по-ведения разных форм: агрессивного, корыстного и социально-пас-сивного саморазрушающего характера на докриминогенном уровне его проявления. В связи с этим ее основным объектом исследования являются дезадаптированные дети и подростки и факторы, деформи-рующие их психосоциальное развитие. Природа и генезис отклоняю-щегося поведения исследуются в превентивной психологии с позиции междисциплинарного системного подхода, интегрируя знания о ха-рактере и факторах дезадаптации, накопленные в других смежных отраслях психологии: медицинской, возрастной, педагогической, со-циальной, юридической.

Превентивная психология включает следующие основные раз-делы:

системный анализ генезиса отклоняющегося поведения, показы- yвающий сложную взаимосвязь биологических и социальных фак-торов на разных этапах психосоциального развития и социализации индивида и выявляющий разнообразные неблагоприятные харак-теристики среды, воспитания и природных особенностей, которые затрудняют социальную адаптацию и детерминируют отклонения в психосоциальном развитии индивида;типологию и психологическую характеристику детско-подростко- yвой дезадаптации, проблемы диагностики и коррекции различных видов дезадаптации;


типологию функционально неблагополучных, не справляющихся yс задачами воспитания семей, факторы риска семейного воспитания и проблемы психологической поддержки и помощи функциональ-но несостоятельным семьям;психолого-педагогические и социально-психологические небла- yгоприятные факторы, которые могут проявляться в школьном учебно-воспитательном процессе и оказывать дезадаптирующее влияние на учащихся, а также пути их нейтрализации;неформальные подростковые асоциальные объединения и группы, yих социально-психологические характеристики, групповую ди-намику, лидерство, субкультуру, их влияние на процесс десоциа-лизации несовершеннолетних и пути нейтрализации этого влия-ния;проблемы психологического обеспечения превентивной и охранно- yзащитной деятельности различных государственных учреждений, оказывающих социально-правовую, социально-педагогическую и медико-социально-психологическую поддержку семей и детей группы риска;психологические критерии дифференциации функций различных yсоциальных институтов, работающих в сфере образования, соци-альной защиты, здравоохранения и правоохранительных органов;проблемы обеспечения широкого круга профессионально работаю- yщих в сфере превентивной практики специалистов (социальных работников и педагогов, учителей, воспитателей, психологов, со-трудников правоохранительных органов) адекватными их компе-тенции диагностико-коррекционным инструментарием и психоло-гическими знаниями.

Основными методологическими принципами превентивной пси-хологии являются следующие.

1. Принцип системного междисциплинарного подхода к рассмотре-нию природы и генезиса отклоняющегося поведения, который обусловлен тем, что отклоняющееся поведение детерминировано сложной иерархической взаимозависимостью разнообразных фак-торов как биологического, так и социального характера, выступаю-щих в разных соотношениях на разных возрастных этапах социа-лизации.

2. Принцип сравнительности при раскрытии психологических харак-теристик дезадаптированных детей и подростков и неблагопри-ятных дезадаптирующих влияний среды, и прежде всего таких


важнейших институтов социализации, как семья и школа. Принцип сравнительности состоит в том, что социальные отклонения, как и другие виды патологий, исследуются исходя из сопоставления с нормой.

3. Принцип толерантности предполагает позицию принятия и тер-пимости по отношению к субъекту с различными формами деза-даптации и социальными отклонениями как к личности, испыты-вающей проблемы и нуждающейся в психологической помощи и поддержке.

4. Принцип практикоориентированности предполагает необходи-мость использования достижений превентивной психологии в практической работе психологов, социальных работников, учи-телей, воспитателей, представителей управленческих структур и правоохранительных органов и выступает как основной крите-рий истинности и эффективности научных разработок этой дис-циплины.

5. Технологичность как принцип требует доведения научных разра-боток и результатов исследований до уровня конкретных психосо-циальных, диагностико-коррекционных и коррекционно-реаби-литационных технологий, которые могли бы применяться в работе с детьми и семьями группы риска в различных социальных и об-разовательных учреждениях (реабилитационные центры, социаль-ные приюты, психологические консультации, средние образова-тельные школы, спецшколы и спецПТУ, инспекции и комиссии по делам несовершеннолетних и т. д.).

Область применения превентивной психологии носит как разно-ведомственный, так и разноуровневый по степени использования психологического знания характер.

Наиболее углубленное психологическое знание и наиболее полный и тонкий диагностико-коррекционный инструментарий применяются психологами, работающими с детьми и семьями группы риска в систе-ме учреждений образования и социальной защиты. Психолог проводит психологическую диагностику и коррекцию нарушений познаватель-ных психических процессов, эмоционально-волевой и коммуникатив-ной сферы, характерологических особенностей дезадаптированных детей и подростков, а также консультирует родителей, учителей, вос-питателей, социальных работников по проблемам индивидуального подхода к дезадаптированным детям и подросткам. Работа с детьми с патогенной дезадаптацией (отставание в психическом развитии,


нервно-психические заболевания и пограничные состояния) осущест-вляется при взаимодействии с дефектологами, психоневрологами и психотерапевтами.

Учитель использует психолого-педагогический диагностико-кор-рекционный инструментарий в рамках учебно-воспитательного про-цесса, осуществляемого с дезадаптированными учащимися. В начальной школе методами психолого-педагогической диагностики и коррекции в процессе коррекционно-развивающего обучения учителем выявляют-ся и корректируются нарушения психических познавательных процес-сов. Для дезадаптированных учащихся подросткового возраста наиболее актуальным является оказание психолого-педагогической помощи в коррекции нарушений межличностных отношений и неблагопри-ятных личностных, характерологических особенностей.

В сферу компетенции социального работника и социального педа-гога входит выявление уровня и характера нарушений социального развития детей и подростков, неблагоприятного социального окруже-ния, нарушений системы внутрисемейных детско-родительских и су-пружеских отношений, проведение первичного психологического консультирования, оказание социальной поддержки с учетом индиви-дуальных социально-психологических особенностей детей и семей группы риска.

Для работников правоохранительных органов, и прежде всего для тех, кто работает со состоящими на учете в милиции неблагополучны-ми семьями и подростками-правонарушителями, эта отрасль психо-логического знания также полезна, так как раскрывает как психоло-гические особенности личности дезадаптированных подростков и пути их коррекции и реабилитации, так и особенности внутрисемейных отношений в неблагополучных семьях и специфику работы с этими семьями.

При определении и выборе превентивного психолого-диагно-стического инструментария необходимо ответить на простые, но вместе с тем и крайне важные вопросы: что является объектом и по-следующим адресатом результатов диагностического обследования, то есть кого должен обследовать практический психолог превентивной службы, какие параметры и с какой целью следует выявлять и кому затем адресовать для дальнейшей коррекционной работы результаты своего диагностического обследования? Поскольку превентивная психологическая служба ориентирована на детей и семьи группы риска, то есть на тех, кому трудно и с кем трудно, то важно прежде всего выявить истоки и характер этих трудностей. При этом требуется


не только определить характер и причины отклонений, но и наметить и реализовать комплекс медико-психологических и социально-пе-дагогических мер, способных оздоровить социальную ситуацию, вызвавшую дезадаптацию детей и подростков, и провести индивиду-ально-психологическую коррекцию.

Таким образом, диагностика как самоцель в данном случае, как, впрочем, и в других, теряет смысл и необходима только для так на-зываемых диагностико-коррекционных комплексов, позволяющих как выявить дефект психосоциального развития, так и наметить комплекс-ную программу его коррекции.

Для общей ориентировки в разнообразных методах психологиче-ской диагностики необходимо определить некоторые общие принци-пы отбора превентивных психодиагностических методов, которые позволят выявить характер и причины социальной и психологической дезадаптации детей и подростков. Решение этой проблемы лежит также на путях системного междисциплинарного анализа генезиса отклоняющегося поведения несовершеннолетних, позволяющего выявить комплекс неблагоприятных психобиологических, психолого-педагогических и социально-психологических факторов, обусловли-вающих отклонения в психическом и социальном развитии детей и подростков.

Отсюда, очевидно, превентивная психодиагностика должна начи-наться с выявления наличия либо отсутствия психобиологических предпосылок отклоняющегося поведения, затрудняющих социальную адаптацию ребенка (отставания или задержки в умственном развитии, наличия или отсутствия нервно-психических заболеваний и патоло-гий — неврозов, психопатии, психиатрических расстройств, эпилепсии, различных пограничных состояний). Обнаружение такого рода не-благоприятных психобиологических особенностей требует специаль-ных медико-психологических реабилитационных программ, которые должны осуществлять врачи-психоневрологи, дефектологи, патопси-хологи.

Далее, важно выявить дефекты индивидуально-психологического характера, включая нарушения эмоционально-волевой и мотивацион-ной сфер (повышенную тревожность, агрессивность, сниженные эм-патийные качества, акцентуации характера, неадекватную самооценку и т. д.), что требует индивидуального педагогического подхода, а так-же дополнительных психокоррекционных программ.

Следует также, наряду с индивидуально-психологическими осо-бенностями, изучить и социально-психологические особенности лич-


ности подростка, характеризующегося социальной дезадаптацией. Эта задача тесно связана с проблемой социального развития, которая, по сути дела, лишь обозначена в нашей литературе и практически не ис-следована ни в теоретическом, ни в эмпирическом плане. Поэтому, прежде чем говорить о личностной социально-психологической диа-гностике, необходимо выделить диагностически значимые социально-психологические параметры социального развития, подлежащие превентивному диагностическому исследованию.

Сюда следует отнести уровень социального развития, основные диагностические показатели, которые определяются сферами социа-лизации индивида (сфера труда, общения, познания, самоопределения, самопознания). Затем параметры важнейшей социально-психо-логической характеристики личности — направленности (ценностные ориентации и социальные установки, ценностно-нормативные пред-ставления). Отдельно следует выделить референтные ориентации, играющие очень большую роль в подростковом возрасте. Выступая своего рода перцептивными фильтрами, референтные ориентации регулируют социальную перцепцию подростка, восприятие и оценку окружающих людей, социальных норм, моральных ценностей. И, на-конец, немалую значимость в объяснении причин и характера соци-альной дезадаптации играет система самооценок и ожидаемых оценок индивида, то, что относится к престижным механизмам саморегуляции поведения подростков и отклоняющегося поведения в первую оче-редь.

Кроме того, важно отметить, что превентивное психодиагностиче-ское исследование не может ограничиться лишь личностной диагно-стикой, даже если она и носит столь многомерный характер, о котором было сказано выше. Необходимо также исследование социальной ситуации, провоцирующей дезадаптацию детей и подростков. Эта со-циальная ситуация представлена, как правило, неблагоприятно скла-дывающимися детско-родительскими и супружескими отношениями, атмосферой семьи, характером межличностных отношений и социо-метрическим статусом ребенка, подростка в среде сверстников, педа-гогической позицией учителя, школьной атмосферой, социально-психологическим климатом в классном коллективе. Здесь требуется батарея социально-психологических и прежде всего социометрических методов, а также наблюдения, беседы, метод независимых характери-стик и т. д.

Таким образом, очевидно, что в психодиагностическом превентив-ном обследовании также нельзя ограничиваться методами, представ-

351.3. Переход от административно-карательной к охранно-защитной превенции

ленными какой-то одной отраслью психологического знания. Так же как и при изучении природы отклоняющегося поведения, здесь не-обходим системный междисциплинарный подход, позволяющий ин-тегрировать диагностические методы дифференциальной, социальной, педагогической, медицинской психологии. То есть речь, по сути дела, идет о финализированном этапе развития психологического знания, когда происходит интеграция различных узких дисциплин для ре-шения единой актуальной социальной проблемы. При этом интегри-рующим стержнем выступает природа отклоняющегося поведения, выявление тех неблагоприятных психобиологических, психолого-педагогических и социально-психологических факторов, которые деформируют процесс социализации, процесс усвоения индивидом социального опыта и вхождения в систему общественных отноше-ний.

1.3. Переход в России от административно-карательной к охранно-защитной превенцииИстория отечественной превентивной практики по предупреждению правонарушений несовершеннолетних полна драматизма. Достаточно только вспомнить печально известный Указ от 7 мая 1935 г., подпи-санный «отцом народов», по которому уголовная ответственность по всему суровому уголовному кодексу того времени наряду со взрослы-ми вменялась детям с 12 лет. Тогда же была ликвидирована пенитен-циарная система для несовершеннолетних, то есть те трудовые коло-нии, в которых работал А. С. Макаренко и воспитывался Александр Матросов. Малолетки должны были отбывать наказание во взрослых лагерях, где проходили жестокую школу матерых рецидивистов. Были также распущены комиссии по делам несовершеннолетних, укомплек-тованные педагогами-обследователями, то есть, по сути, социальными педагогами, которые изучали условия жизни несовершеннолетних правонарушителей в их семьях и осуществляли социальный патронаж этих семей.

В начале 1960-х гг., в эпоху хрущевской оттепели, была значитель-но гуманизирована превентивная и пенитенциарная практика для несовершеннолетних. Уголовная ответственность наравне со взрослы-ми наступала с 18 лет. С 14 лет уголовная ответственность вменялась лишь по особо тяжким преступлениям. Максимальная мера наказания для несовершеннолетних ограничивалась десятью годами лишения свободы. Были открыты пенитенциарные учреждения для несовер-


шеннолетних: ВТК — воспитательно-трудовые колонии в системе МВД, спецшколы и спецПТУ в системе образования. Восстановленные комиссии по делам несовершеннолетних, к сожалению, были лишены специальных штатов социальных педагогов и не могли осуществлять социальный патронаж подростков-правонарушителей и их семей. Профилактика сводилась к функции социального контроля, которая была передана милиции — ИДН (инспекциям по делам несовершен-нолетних), располагавшим только административно-карательными мерами (постановка на учет в милицию, вызов на комиссию по делам несовершеннолетних, штрафование). Ни социальной инфраструктуры, ни специалистов, оказывающих помощь детям и семьям группы риска, осуществляющих коррекционно-реабилитационные программы, не было. В результате, несмотря на социальное благополучие советского общества (бесплатное образование, здравоохранение, минимальная дифференциация доходов, комсомольские и пионерские организации и т. д.) детская преступность неудержимо росла. Так, с 1968 по 1988 г. преступность несовершеннолетних выросла на 200 %.

Радикальные перемены, происходящие в России в начале 1990-х гг., привели к осознанию необходимости замены административно-ка-рательной превенции на охранно-защитную, предполагающую в каче-стве превентивных мер социально-педагогическую, социально-пси хо-логическую и медико-социальную помощь и поддержку семей и детей группы риска. Однако введение охранно-защитной превенции требо-вало решения сложных задач, связанных с созданием нормативно-правового и законодательного обеспечения, ресурсно-финансового обеспечения, то есть создания новой для России социальной инфра-структуры кадрового обеспечения — подготовки новых для нашей страны специалистов — социальных работников и педагогов, психо-логов и психосоциальных работников. И наконец, осуществления научного обеспечения и научного обоснования системы охранно-защитных превентивных мер, которые могли бы убедить Правитель-ство и Думу принять соответствующие законы и утвердить расходы на введение охранно-защитной превенции.

С целью научной проработки всех этих проблем Правительством РФ в 1991 г. был учрежден ВНИК «Государственная система социаль-ной помощи семье и детству», возглавить который было поручено автору этих строк. Одной из первостепенных задач ВНИКа была раз-работка Концепции охранно-защитной превенции, которая послужи-ла бы основой для нормативно-правового, ресурсно-финансового и кадрового обеспечения охранно-защитной превенции.


В основу разработанной нами Концепции были заложены идеи превентивной психологии, рассматривающей природу отклоняюще-гося поведения несовершеннолетних с позиции междисциплинарного системного подхода, включая психобиологические, психологические, социально-психологические, психолого-педагогические, социально-экономические и социокультурные факторы. Что в свою очередь требовало комплекса адекватных мер поддержки, коррекции и реаби-литации, оказываемых образовательными, социальными, медицин-скими учреждениями, правоохранительными органами.

Таким образом, предложенная нами охранно-защитная Концепция носила межведомственный характер и вменяла превентивные функции всем ведомствам и министерствам: Министерству образования, со-циальной защиты и здравоохранения, МВД, Госкоммолодежи, органам опеки и попечительства. При этом предполагалось, что превентивные функции не навязываются, а «привязываются» к основному ведом-ственному функционалу учреждений. То есть если школа должна учить детей, то в рамках своей образовательной деятельности она должна также оказывать профессиональную психолого-педагогиче скую и социально-педагогическую помощь детям с проблемами в развитии и поведении и их семьям.

Учреждения социальной защиты должны оказывать социально-педагогическую и социально-психологическую помощь и поддержку социально уязвимым слоям населения; правоохранительные органы наряду с раскрытием и пресечением преступления — осуществлять социально-правовую защиту семьи и детства от проявлений насилия, жестокости, вовлечения несовершеннолетних в преступную деятель-ность; медицинские учреждения — вести медико-социальный патро-наж, выявляя семьи, условия в которых угрожают здоровью и жизни детей, оказывать медико-социальную помощь.

Следующим принципом разработанной нами Концепции охранно-защитной превенции был принцип профессионализма, то есть пре-вентивные функции должны выполняться не на общественных нача-лах, а специально подготовленными кадрами социальных педагогов и работников, практических психологов, психосоциальных работ-ников.

Тогда же силами ВНИКа было разработано первое поколение учебных программ для вновь открывающихся факультетов социальной работы по всем дисциплинам, входящим в учебный план по психоло-гии, по педагогике, по медико-социальным, социально-правовым дис-циплинам, социологии, теории и практике социальной работы. Как


уже говорилось, всего было подготовлено и издано 106 учебных про-грамм, которые позволили уже в 1991 г. открыть в России первые факультеты социальной работы.

Разработанная нами Концепция охранно-защитной превенции после двухгодичных обсуждений на межведомственных заседаниях, проходивших в острейших дискуссиях, послужила основанием для Указа Президента РФ «Об охране прав и профилактике отклоняю-щегося поведения несовершеннолетних», принятого 8 сентября 1993 г. и легализовавшего новую межведомственную социальную инфраструктуру, ориентированную на поддержку семей и детей группы риска, и открывшего подготовку новых для России специали-стов.

За короткий срок в системе соцзащиты выросла сеть новых соци-альных учреждений (социальные приюты для брошенных родителями, убежавших из дому детей, центры социальной помощи семье и детству, центры социально-педагогической и медико-социальной реабилита-ции, службы доверия, социальные гостиницы и др.).

В системе образования появились социальные педагоги, школьные психологи, классы коррекционно-развивающего обучения, ПМС-центры (центры психолого-медико-социального сопровождения).

В здравоохранении также были введены кадры медицинских пси-хологов, психотерапевтов, социальных работников.

В МВД резко сократился контингент стоящих на учете подростков; он был ограничен теми, кто совершил правонарушение, условно осуж-ден, либо вернулся из мест лишения свободы. Инспектора по делам несовершеннолетних получили возможность опираться на помощь социальных работников и социальных педагогов.

Одновременно с этим развернулась широкая подготовка новых для России специалистов. Так, в настоящее время социальные работники готовятся более чем в 200 высших учебных заведениях, социальные педагоги — более чем в 80, в то время как до начала 1990-х гг. в СССР вообще не было этих факультетов.

Сеть психологических факультетов с 5 в СССР расширилась почти до 400 в России. Однако, несмотря на бурное развитие и ста-новление охранно-защитной превенции, начавшееся в 1993 г. после принятия президентом РФ указа, легализовавшего эти подходы, за-кон, который позволил бы на законодательном уровне закрепить разноведомственные охранно-защитные меры, не принимался еще пять лет, которые ушли на межкомитетские дискуссии и согласова-ния.


По заказу Минсоцзащиты РФ в 1997–1998 гг. мы разработали второй вариант охранно-защитной Концепции, в которой были проа-нализированы результаты пятилетней работы в этом направлении всех министерств и ведомств. Самым убедительным доводом для депутатов явилось то, что начиная с 1994 г., когда стала вводиться охранно-защитная превенция, впервые обозначилась тенденция ежегодного снижения преступности несовершеннолетних на 3–4 %, что зафикси-ровала беспристрастная статистика МВД. И эта тенденция проявилась в самые тяжелые времена социально-экономического кризиса, когда сворачивались производства, росла безработица, не выплачивались пенсии и зарплаты и, начиная с 1992 г., впервые смертность превы-сила рождаемость, и над Россией нависла проблема депопуляции. Доводом, убедившим в эффективности охранно-защитной превенции по сравнению с административно-карательной, послужило прежде всего то, что в благополучные советские времена преступность несо-вершеннолетних с 1968 по 1988 г. выросла на 200 %, то есть ежегодно росла в среднем на 8–10 %. Этот положительный опыт позволил в 1999 г. принять ФЗ № 120 «Об основах системы профилактики без-надзорности и правонарушений несовершеннолетних», утвердивший охранно-защитные превентивные функции в системе образования, здравоохранения, социальной защиты, МВД, Госкоммолодежи, органов опеки и попечительства. В то же время был принят еще ряд законов по социальному обслуживанию населения, внесены соответствующие поправки в семейный кодекс.

Таким образом, идеи, заложенные в превентивной психологии, рассматривающие генезис отклоняющегося поведения с позиции междисциплинарного системного подхода (что в свою очередь требо-вало комплекса охранно-защитных превентивных мер по отношению к детям и семьям группы риска), нашли свою реализацию в законода-тельстве РФ.

Однако важно, чтобы при межведомственном подходе в реализации охранно-защитной превенции не оказалось ситуации, когда у семи нянек дитя без глазу. А для этого требуется, чтобы меры медико-социальной, социально-педагогической, социально-психологической, социально-правовой и прочей помощи были адекватны тем реальным проблемам, которые испытывает каждый конкретный ребенок, под-росток, семья, и тем функциям, которые вменены данному ведомству и специалистам, работающим в нем. Для решения этой проблемы на-ряду с междисциплинарным анализом факторов, детерминирующих социопатогенез детей и подростков, необходимо охарактеризовать


и дать типологию детско-подростковой дезадаптации, охарактеризо-вать семьи группы риска и выделить социальные риски семьи, с тем чтобы в соответствии с этим дифференцировать функционал ведомств, а также определить область компетенции различных специалистов: социальных и психосоциальных работников и педагогов, психологов, психоневрологов, работников правоохранительных органов.

Контрольные вопросы1. Охарактеризуйте биологизаторскую и социологизаторскую теории

преступности.2. Предмет, объект, задачи превентивной психологии.3. Основные методологические принципы изучения отклоняющегося

поведения детей и подростков.4. Основные факторы, детерминирующие социопатогенез детей и под-

ростков.5. Как обосновывает превентивная психология охранно-защитную

превенцию отклоняющегося поведения несовершеннолетних.6. Нормативно-правовое и законодательное обеспечение охранно-

защитной превенции.

Темы для семинарских занятий1. Системный междисциплинарный анализ природы отклоняющего-

ся поведения как научное обоснование охранно-защитной превен-ции.

2. Использование социально-психологических теорий отклоняюще-гося поведения в современных психосоциальных технологиях.

3. Реализация принципа межведомственности в охранно-защитной превенции отклоняющегося поведения несовершеннолетних.

Задания для самостоятельной работы1. Изучить систему превентивных, охранно-защитных мер, осущест-

вляемых различными ведомствами (образование, социальная за-щита, здравоохранение, МВД).

2. Изучить ФЗ № 120 «Об основах системы профилактики, безнад-зорности и правонарушений несовершеннолетних».

41Рекомендуемая литература

Основная литература

АванесовГ.А. Криминология и социальная профилактика. М.: Академия МВД СССР, 1980.

БеличеваС.А. Основы превентивной психологии. М.: Консорциум «Социальное здоровье России», 1993.

БеличеваС.А. Психологическое обеспечение социальной работы и превентивной практики в России. М.: Консорциум «Социальное здоровье России», 2004.

БеличеваС.А.,ФокинВ.М. Социальная профилактика отклоняюще-гося поведения несовершеннолетних как комплекс охранно-защит ных мер. М.: Консорциум «Социальное здоровье России», 1993.

ДубининН.П.,КарпецИ.И.,КудрявцевВ.Н. Генетика. Поведение. Ответственность. М.: Политиздат, 1982; М., 1993.

КудрявцевВ.Н. Причины правонарушений. М.: Наука, 1978.Нормативно-правовые основы профилактики беспризорности

и безнадзорности детей. М.: Просвещение, 2003.О Концепции совершенствования государственной системы про-

филактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних в современных условиях // Профессиональная библиотека работников социальных служб. 2007. № 1. С. 31–51.

Федеральный закон РФ № 120 «Об основах системы профилакти-ки и безнадзорности правонарушений несовершеннолетних // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1999. № 4.

Рекомендуемая литератураАнтонянЮ.М.,БородинР.В. Преступность и психические анома-

лии. М.: Наука, 1984.БеличеваС.А. Социально-педагогическая поддержка семей и детей

группы риска: межведомственный подход. М.: Консорциум «Социаль-ное здоровье России», 2006.

БеличеваС.А. Педагогика в предупреждении и пресечении откло-няющегося поведения несовершеннолетних // Прикладная юридиче-ская экономика / Под ред. В. Я. Кикото, А. М. Столяренко. М.: Юнити-Дана, 2008. С. 420–431.

ЖелезноваА.К. Проблемы межведомственного взаимодействия по профилактике детской безнадзорности и преступности // Вестник


психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1999. № 4.

МавринаЭ.А. Опыт создания автономных учреждений в сфере социального обслуживания в республики Татарстан // Социальное обслуживание. 2007. № 4. С. 64–111.

ПановА.М. Состояние и перспективы формирования системы со-циальной работы с семьей и детьми в Российской Федерации. М., 1995.

ТопчийЛ.В. Социально-правовые основы становления профессио-нальной социальной работы в России. М., 2000.

ЯковлевА.М. Теория криминологии и социальная практика. М.: Наука, 1985.

2. Криминологический анализ психобиологических предпосылок отклоняющегося поведения

2.1. Соотношение биологического и социального в структуре личности и генезисе отклоняющегося поведения несовершеннолетних

Признание того факта, что преступность как социальное явление имеет прежде всего социальную обусловленность, отнюдь не обо-значает игнорирования индивидных свойств личности при изучении генезиса преступного поведения. Выявление роли и места психо-биологических предпосылок, особенностей организма и психики в антиобщественном поведении затруднено тем, что в психологии в настоящее время не решена до конца проблема соотношения био-логического и социального в личности. Эти вопросы при рассмотре-нии самых различных сторон личности, от природы способностей до природы отклоняющегося поведения, составляют предмет весьма острой, многолетней дискуссии ученых.

Дуалистический, альтернативный подход к пониманию соотно-шения биологического и социального в личности привел к выделе-нию в психологическом знании двух взаимоисключающих подходов: социологизаторской и биологизаторской концепций, в которых при-рода различных психологических свойств и явлений, в том числе и природа асоциального, преступного поведения, объяснялась либо за счет неких врожденных, наследственных факторов и механизмов, либо только за счет социальных условий существования инди-вида.

Эта важнейшая методологическая проблема психологии занима-ет центральное место в работах ведущих отечественных психологов,

2. Криминологический анализ психобиологических предпосылок44

таких как Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, С Л. Рубин-штейн, К. К. Платонов и другие. Заслугой отечественной психологии является переход от дуалистического понимания природы личности, по выражению Б. Г. Ананьева, к монистическому пониманию чело-века, за которым стоит единство истории и природы в развитии че-ловека.

Как пишет Б. Г. Ананьев: «Не отделение человека как субъекта и объекта истории от природы, не игнорирование человеческой при-роды как биологического начала в человеческой организации, а диа-лектическое единство истории и природы, преобразование природы историческим путем — такова традиция марксизма» [9, с. 231].

Однако наметившийся монистический подход определяет лишь общие принципы рассмотрения биологического и социального в лич-ности, отнюдь не давая непосредственного прямого ответа на важные вопросы превентивной теории и практики: какие индивидные осо-бенности, с какого периода, в каком сочетании с другими условиями жизнедеятельности, воспитания, обучения способны привести к тем или иным отклонениям в сознании и поведении ребенка и взрослого человека? В результате сложности, многомерности, взаимообуслов-ленности связей социального и природного в личности данные во-просы представляют для исследователя весьма сложно разрешаемую проблему. На это указывает, в частности, Б. Ф. Ломов: «Относитель-но связей биологического и психологического вряд ли целесообраз-но пытаться формулировать некоторый универсальный принцип, справедливый для всех случаев. Эти связи многоплановы и много-гранны. В одних измерениях и при определенных обстоятельствах биологическое выступает по отношению к психическому как его механизм — физиологическое обеспечение психических процессов, в других — как предпосылка, в третьих — как содержание психиче-ского отражения (например, ощущение состояний организма), в чет-вертых — как фактор, влияющий на психические явления, в пятых — как причина отдельных фактов поведения, в шестых — как условие возникновения психических явлений и т. д.)» [105, с. 383].

Чтобы более отчетливо представить соотношение биологического и социального в личности воспользуемся структурой личности, пред-ложенной в свое время К. К. Платоновым. Как известно, существует достаточно много определений личности, но именно структура, пред-ложенная К. К. Платоновым, наиболее наглядно позволяет осветить сложную проблему соотношения биологического и социального в лич-ности [139].

452.1. Соотношение биологического и социального в структуре личности

Итак, К. К. Платонов выделил четыре подструктуры: биологиче-скую, психологическую, подструктуру опыта и подструктуру направ-ленности. По степени соподчиненности их можно представить в виде 4-этажного сооружения.

Подструктура направленности

Подструктура опыта

Психологическая подструктура

Биологическая подструктура

Рис. 1. Структура личности по К. К. Платонову

Биологическая подструктура — индивидные качества, заложенные в человеке при рождении, когда еще ни среда, ни воспитание не ока-зывали на него своего влияния. Эти индивидные качества (пол, со-матика, тип нервной системы, анализаторы, патологии, задатки) име-ют как наследственную, так и врожденную природу. То есть если говорить о неких патологиях (что в рамках нашего криминологиче-ского анализа нас интересует в первую очередь), то это те дефекты центральной нервной системы, которые могут образоваться в период беременности за счет, например, алкоголизации, психотравм, получен-ных матерью, неблагоприятной экологии и т. д., а также во время родов (асфиксия, черепно-мозговые травмы новорожденного, интоксикация и т. д.).

То есть если возвращаться к проблеме соотношения биологическо-го и социального, то биологическая подструктура только что родив-шегося ребенка еще не испытала непосредственного влияния среды и воспитания. На этой подструктуре роль социальных факторов про-является в виде опосредованного влияния через состояние, поведение будущей матери, условий, в которых проходила беременность и роды, то есть в качествах, имеющих врожденную природу. На наследствен-ность социальные факторы также могут опосредованно влиять, если иметь в виду образ и условия жизни предков вновь родившегося ре-бенка.

Учитывая важную опосредованную роль социальных факторов на развитие детей в перинатальный период, — общество, каждая семья и каждая будущая мать максимально бережно должны относиться


к беременности. Можно только приветствовать то, как активно в по-следнее время начинает развиваться перинатальная психология и как все больше осознается в обществе роль периода беременности для рождения здорового ребенка.

Следующая психологическая подструктура, включающая темпе-рамент, интеллектуальную, познавательную, сенсорно-перцептивную сферы, способности, эмоции, интеллект, — формируется под влия-нием среды и воспитания, но тем не менее прочно связана с биоло-гической подструктурой. Так, темперамент, будучи психологической характеристикой, определяется прежде всего типом нервной системы, способности — задатками, сенсорно-перцептивная сфера — анализа-торами. Все больше факторов свидетельствуют о том, как рано, еще в перинатальный период, а также в период раннего младенче-ства формируется эмоциональная сфера, в значительной степени определяемая отношением матери к будущему ребенку, а затем к мла-денцу.

Но тем не менее психологическая подструктура, несмотря на до-статочно жесткую зависимость от биологической подструктуры, в зна-чительной степени формируется под влиянием социальных факторов, среды и воспитания.

Еще больше роль социальных факторов возрастает на подструкту-ре опыта, которая включает те самые ЗУНы (знание, умение, навыки), которые у нас любят критиковать и противопоставлять педагогике развития, но которые необходимы человеку для успешной профес-сиональной деятельности, да и, учитывая наш век технического про-гресса, в быту тоже.

Подструктура опыта в первую очередь формируется под влияни-ем обучения, воспитания, среды усилиями таких специально создан-ных обществом социальных институтов, как школа, вуз и другие образовательные учреждения, которые и должны формировать эти самые ЗУНы.

Всякий раз вызывает недоумение критика со стороны отдельных ученых педагогики ЗУНов, которая якобы должна быть заменена педагогикой развития. Хотела бы я знать, отправят ли эти критики своих детей в школу и вуз, которые не будут готовить их к профес-сиональной деятельности, а будут только развивать. Однако обучение ЗУНам может быть как развивающим, так и депривирующим. И пер-востепенная задача психологов — не обрушиваться с уничтожающей критикой на ЗУНы, а разрабатывать психологическое обеспечение развивающего обучения, которое прежде всего опирается на законо-

472.1. Соотношение биологического и социального в структуре личности

мерности психического развития детей. А это задача гораздо более сложная, чем необдуманное критиканство ЗУНов.

Однако при всей важности среды и обучения, формирование под-структуры опыта, успешность обучения, как и будущей профессио-нальной деятельности, безусловно зависит от общих и специальных способностей, которые в свою очередь в своем развитии опираются на задатки, то есть на биологическую подструктуру, также в той или иной степени проявляющиеся в подструктуре опыта.

Немалую сложность представляет рассмотрение соотношения био-логического и социального в подструктуре направленности, которая в конечном счете и определяет социальную сущность человека, его ценностные ориентации, социальные установки, нравственно-моти-вационную сферу, мировоззрение. То есть, то как человек будет ис-пользовать свои знания, способности, интеллект в интересах общества или воспользуется ими в антиобщественных и саморазрушительных целях. Хорошо известно, что умный и образованный преступник, способный цинично спланировать и осуществить преступные деяния, гораздо более опасен по сравнению с интеллектуально уступающему ему преступнику.

Как же формируется подструктура направленности? На первый взгляд, совершенно очевидно, что подструктура направленности фор-мируется под влиянием социальных факторов, то есть целенаправлен-ных воздействий семьи, школы, общества, СМИ, религии и всего ар-сенала социально-педагогических и социокультурных воздействий, которым подвергается растущий ребенок, а также в результате освое-ния им норм и ценностей своего ближайшего окружения.

Однако при более внимательном рассмотрении становится очевид-но, что и на подструктуру направленности могут оказывать опосредо-ванное влияние биологические факторы. Так, в свое время, исследуя изолянтов в классных коллективах, мы выявили, что 11 % детей ока-зались в изоляции по причине своих соматических качеств (толстый, рыжий, сопливый и т. д.). Еще больший процент среди изолянтов с проблемами интеллектуальной недостаточности (24 %) — неуспеш-ных школьников, которым не была своевременно оказана коррекци-онно-развивающая помощь. Не любят в классах и зазнавшихся успеш-ных учеников, которые также могут оказаться в изоляции, что само по себе способно серьезно деформировать психосоциальное развитие с последующей криминализацией личности.

Этот краткий обзор соотношения биологического и социального показывает, что их опосредованное и непосредственное влияние про-


является на всех подструктурах личности от биологической до под-структуры направленности. Вместе с тем соотношение этого влияния на разных подструктурах разное, как и неодинаково на разных воз-растных периодах и условиях развития.

Отсюда превентивная психология предполагает не просто междис-циплинарный, но системный анализ генезиса отклоняющегося пове-дения, поскольку, как известно, качество системы не равно простой сумме элементов, в нее входящих. Это качество определяется сложной взаимосвязью и иерархической соподчиненностью элементов обра-зующих структуру. Законен вопрос: может ли быть на современном уровне научного знания осуществлен строгий системный междисци-плинарный анализ генезиса отклоняющегося поведения? Не будем кривить душой. Строгий системный анализ не только на современном уровне развития науки, но, я полагаю, и в будущем вряд ли может быть осуществлен, поскольку точно учесть все индивидуальное многооб-разие личностных особенностей, условий среды и воспитания, врож-денных и наследственных индивидных качеств и их сложную взаи-мосвязь и соподчинение нереально, а может быть, и не нужно для науки. Психологию в решении этой проблемы можно сравнить с чис-лом, стремящимся к бесконечности и, как известно, никогда не до-стигающего ее. Но, тем не менее, принцип системного междисципли-нарного подхода как к исследованию природы отклоняющегося поведения, так и к практической реализации превентивных мер край-не важен. Каждый специалист — психолог, социальный педагог, пси-хосоциальный и социальный работник, врач, юрист и т. д., работающий в области превентивной науки и практики, — должен понимать всю сложность и многообразие факторов, детерминирующих социопато-генез. Это понимание убережет как от вульгарно-узкого видения про-блем ребенка, семьи и путей их решения, так и поможет в организации взаимодействия со специалистами в смежных областях знания и прак-тики.

Учитывая, что как в структуре личности, так и в генезисе откло-няющегося поведения представлено сложное и неоднозначное соче-тание влияний социальных и биологических факторов, задачей пре-вентивной психологии является раскрытие тех причин, которые вызывают нарушения процесса социализации, включая как социаль-ные факторы (воспитание, среда, взаимодействие со средой), так и психобиологические предпосылки, затрудняющие социальную адап-тацию и усвоение социального опыта. В свою очередь, решение этих задач также требует междисциплинарного подхода.

492.2. Понятие и общая характеристика психобиологических предпосылок

2.2. Понятие и общая характеристика психобиологических предпосылок отклоняющегося поведенияВыявление так называемых психобиологических предпосылок асо-циального поведения, тех неблагоприятных свойств психики и орга-низма, которые затрудняют социальную адаптацию индивида, явля-ется отнюдь не самоцелью, а имеет свой смысл прежде всего в связи с превентивной практикой, которая должна строиться с их учетом. Отсюда понятен тот интерес, который проявляют к данному вопросу представители различных отраслей психологии, криминологии, ме-дицины, исследующие проблему отклоняющегося поведения и пре-ступности.

Как известно, асоциальным отклоняющимся поведением называ-ют поведение, в котором устойчиво проявляются отклонения от социальных норм. Асоциальные отклонения по своему характеру делятся на три типа: агрессивные, корыстные, социально-пассивные, которые еще называют саморазрушающим поведением.

Агрессивное поведение проявляется в действиях, направленных против личности, и может выражаться в вербальной (оскорбление, угрозы, клевета) и невербальной форме (побои, изнасилование, при-чинение тяжких увечий, убийство).

К корыстным отклонениям относят правонарушения и проступки, связанные со стремлением незаконным, обманным путем получить материальную, денежную, имущественную выгоду (хищение, кражи, мошенничество, взятки, рейдерство).

Отклонения социально-пассивного типа выражаются в стремле-нии ухода от активной общественной жизни, причинении вреда свое-му здоровью (уклонение от работы, учебы, бродяжничество, аддик-тивное зависимое поведение, уход в деструктивные секты и, как крайняя форма саморазрушающего поведения, — суицид).

Следует отметить, что в работах отечественных криминологов, в частности Г. А. Аванесова, Ю. М. Антоняна, В. Н. Кудрявцева, Н. Ф. Кузнецовой и других, вопросам изучения психобиологических предпосылок преступности и отклоняющегося поведения отводится достаточно серьезное внимание.

Так, например, Г. А. Аванесов, останавливаясь на данной пробле-ме, отмечает определенные трудности в ее исследовании, связанные с тем, что «все биологическое в личности в большей или меньшей степени социализировано. Это делает задачу изучения влияния био-


логических факторов чрезвычайно трудной, однако реально решае-мой» [1, с. 211].

Выделяя биологические предпосылки, играющие отрицательную роль в поведении человека, ученый отмечает, что речь идет отнюдь не «о специальных генах, фатально обусловливающих преступное по-ведение, а лишь о тех факторах, которые наряду с социально-педагогической требуют также и медицинской коррекции».

Г. А. Аванесов среди таких предпосылок рассматривает следую-щие.

1. Патология биологических потребностей, что, в частности, нередко служит причиной половых преступлений, сексуальных извраще-ний.

2. Состояние нервно-психического здоровья, нервно-психические заболевания, психопатии, неврастении, пограничные состояния, повышающие возбудимость нервной системы, обусловливающие неадекватную реакцию и затрудняющие социальный контроль за действиями.

3. Влияние наследственных заболеваний, а особенно наследствен-ности, отягощенной алкоголизмом, которой страдает до 40 % ум-ственно отсталых детей.

4. Влияние психофизиологических нагрузок, конфликтных ситуаций, изменение химического состава окружающей среды, использование новых видов энергии, которые приводят к различным психосома-тическим, аллергическим, токсическим заболеваниям и служат дополнительным криминальным фактором [1, с. 226–230].

Таким образом, в понятие «психобиологические предпосылки асо-циального поведения» криминологи включают различные патологии, отклонения в развитии организма и психики, имеющие как наслед-ственный либо врожденный характер, так и возникающие под влия-нием неблагоприятных условий жизнедеятельности индивида и за-трудняющие процесс его социализации, процесс усвоения индивидом социальных программ. Чрезвычайно важным для правильного адек-ватного оценивания роли психобиологических предпосылок асоци-ального поведения является понимание того факта, что влияние этих предпосылок отнюдь не носит фатального характера и не ведет с не-избежной необходимостью к преступным проявлениям. Однако на-личие неблагоприятных психобиологических предпосылок требует, как правило, дополнительных и психолого-педагогических, и меди-цинских коррекционно-реабилитационных программ. То есть общество

512.3. Психобиологические предпосылки асоциального поведения

может и должно предупреждать преступное поведение индивидов, имеющих неблагоприятную органическую отягощенность, но при этом превентивные программы должны строиться с учетом этой части правонарушителей, имеющих неблагоприятный характер психобио-логических особенностей.

Следует отметить, что до сих пор мы обращались к анализу не-благоприятных предпосылок преступного поведения вообще. В то же время асоциальное поведение несовершеннолетних требует само-стоятельного криминологического анализа, проведенного не только в ракурсе социальных и социально-психологических причин пре-ступности, но и под углом рассмотрения непосредственных психо-физиологических особенностей подросткового возраста и наиболее характерных для несовершеннолетних правонарушителей отклоне-ний и патологий психики и организма, требующих специальных коррекционно-реабилитационных программ и превентивных мер.

2.3. Психобиологические предпосылки асоциального поведения несовершеннолетних и их учет в превентивной практике

Необходимость самостоятельного рассмотрения психобиологических предпосылок асоциального поведения несовершеннолетних диктует-ся прежде всего тем, что они имеют специфические отличительные особенности как по своей природе, так и по тем мерам превентивного характера, которые должны приниматься к ним с целью профилакти-ки асоциальных отклонений.

Итак, в зависимости от характера превентивных мер можно выде-лить следующие относительно самостоятельные группы неблагопри-ятных индивидных характеристик, которые относятся к психобиоло-гическим предпосылкам отклоняющегося поведения, затрудняющим социальную адаптацию детей и подростков.

1. Социальную адаптацию детей и подростков могут затруднять раз-личные нервно-психические заболевания, отклонения, а также акцентуации характера. Очевидно, что в данном случае недоста-точно мер психолого-педагогической коррекции, необходимо вме-шательство и помощь психиатров, невропатологов, психотерапев-тов, осуществляющих медико-психологическую коррекцию, а также проводящих специальные консультации для педагогов и родителей.


2. Особое место среди неблагоприятных индивидных характери-стик, составляющих психофизиологические предпосылки асоци-ального поведения, занимает отставание в умственном развитии, олигофрения, обусловленная, как известно, органической отяго-щенностью врожденного, наследственного характера, либо на-ступившая в результате черепно-мозговых травм и заболеваний центральной нервной системы, перенесенных в возрасте до 2–3 лет [149, с. 24]. Социальная адаптация и обучение детей с отставани-ем в умственном развитии, равно как и профилактика асоциаль-ных отклонений у этих детей, должны осуществляться по особым программам в коррекционных учебно-воспитательных учрежде-ниях.

3. В отдельных случаях в роли психобиологических предпосылок асоциального поведения могут выступать различные физические недостатки, дефекты речи, внешняя непривлекательность, недо-статки конституционно-соматического характера, которые могут негативно проявлять себя через систему межличностных отноше-ний ребенка, подростка в коллективе одноклассников, в среде сверстников. Очевидно, что нарушения взаимоотношений в классе вследствие физических дефектов детей вполне могут быть преодо-лены путем своевременной педагогической коррекции.

4. Немалую сложность для превентивной практики представляет коррекция асоциальных отклонений, в основе которых лежат из-вращенные или гипертрофированные биологические потребности. Как психобиологические предпосылки асоциального поведения они встречаются у несовершеннолетних значительно реже, чем у взрослых преступников, но тем не менее не должны выпадать из поля зрения криминологического анализа. Сюда можно отнести юношескую гиперсексуальность, несублимированную в социально-активные формы деятельности, потребность в алкоголе, курении, наркотиках. Борьба с такого рода явлениями требует комплексных как социально-педагогических, медико-психологических, так и социально-правовых мер.

5. Отдельно стоит остановиться на кризисных периодах развития, характеризующихся появлением новых психологических образо-ваний, которые меняют социальную ситуацию, что не всегда осо-знается взрослыми, родителями, учителями. Педагогические ошиб-ки взрослых в кризисные периоды способны провоцировать серьезные отклонения в психосоциальном развитии детей и под-ростков. Отсюда кризисные периоды развития также можно рас-


сматривать в числе психобиологических предпосылок, затрудняю-щих социальную адаптацию в детско-подростковом возрасте.

Скачкообразное, резкое появление качественно новых свойств психики ребенка в кризисные периоды развития, в свою очередь, тре-бует от взрослых, родителей и учителей как перестройки характера отношений, общения с ребенком, так и изменений системы воспита-тельных мер и воздействий. Так, Л. С. Выготский выделяет кризисы новорождения, одного года, трех, семи, подросткового возраста [48].

Кризис одного года связан с таким психологическим новообразо-ванием, как овладение ребенком навыками самостоятельного пере-движения, когда он становится на свои ноги, что меняет социальную ситуацию развития, поскольку расширяются собственные возмож-ности ребенка в познавании окружающего мира. Ребенок становится крайне любо знательным, стремится все исследовать и потрогать свои-ми руками. Если эти естественные потребности малыша будут встре-чены грубыми окриками и шлепками матери, возникнет притупление познавательного интереса, нарушение эмоциональной сферы, агрессив-ность, упрямство и в конечном счете начнут складываться эмо цио-нально-отчужденные отношения с матерью. Психологам и социальным педагогам важно объяснять матерям необходимость создания безопас-ной зоны детской активности, а также удерживаться от раздражитель-ности, окриков, шлепков.

Кризис трех лет вызван таким важным психологическим новооб-разованием, как освоение речи, что приводит к качественному скачку, к развитию произвольных познавательных процессов и личности ре-бенка. Овладев речью, ребенок получает возможность формирования высших психических функций, произвольного внимания, памяти, по-нятийного мышления. Начинаются первые попытки осознания себя, стремление к самостоятельности. «Я сам», — твердит малыш, приста-ет к родителям с самыми разными вопросами, «путается под ногами», когда те занимаются домашними делами. И снова родители могут до-пускать грубейшие ошибки, наказывая ребенка за стремление к само-стоятельности и обременительной детской активности. Последствия родительских ошибок не преминут сказаться в этом и в еще более позднем подростковом возрасте. Нередко к психологам обращаются родители с жалобами на своих детей-подростков, что им ничего не интересно. Не интересна учеба, чтение, спорт, подросток готов целыми днями проводить время в ничегонеделании с наушниками на ушах. Вот это пассивное равнодушие закладывалось именно в кризисы одного года и трех лет, когда, вместо того чтобы радоваться детской


любознательности и развивать ее, родители не сдерживали своего раз-дражения. В дошкольном возрасте психологи и социальные педагоги должны разъяснять родителям развивающую роль игры и особенно социально-ролевой игры, в процессе которой ребенок осваивает взрос-лые роли. Когда мама стирает, девочке следует предложить стирать в игрушечном тазике наряды своей куклы, а мальчику вместе с папой орудовать игрушечным молотком и отверткой.

Кризис семи лет связан с поступлением ребенка в школу и адапта-ции к школьному режиму, коллективу одноклассников, к новым обя-занностям. И здесь надо быть особенно внимательными к психосома-тически ослабленным детям, следить за их режимом отдыха, сном, подвижными играми, чтоб избежать нервного истощения детей и, как следствие, утраты интереса к учебе и ухудшение здоровья. Напротив, способные, быстро схватывающие учебный материал дети по совету учителя могут получать дополнительные задания, хотя отдых и под-вижные игры им также необходимы.

При правильном психологическом и социально-педагогическом сопровождении семьи эти возрастные кризисы могут быть вполне благополучно преодолены.

Из всех переживаемых ребенком кризисных периодов наиболее трудным как для самих ребят, так и для тех, кто непосредственно за-нимается их воспитанием (родителей, учителей), является кризис подросткового переходного возраста. В этот период перехода от дет-скости к взрослости происходят серьезные изменения как в организме, психике ребенка, так и в характере взаимоотношений подростка с окру-жающими. Поэтому далеко не случайно, что подростковый возраст является объектом пристального внимания отечественной возрастной и педагогической психологии. Этой проблеме посвящено достаточно большое количество исследований и публикаций.

На основе анализа многочисленной психологической, медицин-ской, педагогической литературы о подростковом возрасте к воз-растным психофизиологическим предпосылкам трудновоспитуемо-сти и асоциального поведения несовершеннолетних можно отнести следующие кризисные явления в организме, психике и взаимоотно-шениях подростка.

1. Ускоренное и неравномерное развитие организма подростка в период полового созревания, которое проявляется как:

неравномерность развития сердечно-сосудистой и костно- �мышечной систем, отягощающая физическое и психическое самочувствие подростка;


«гормональная буря», вызванная повышенной активностью �эндокринной системы в период полового созревания, и, как следствие, повышенная возбудимость, эмоциональная неустой-чивость, неадекватность и непредсказуемость эмоциональных реакций.

2. Изменения в характере взаимоотношений со взрослыми, роди-телями, учителями, выражающиеся в повышенной конфликтности подростка, что, в свою очередь, объясняется следующими причи-нами:

так называемый «конфликт моралей», когда мораль подчине- �ния, характеризующая до сих пор отношения ребенка и взрос-лого, заменяется «моралью равенства»;чувство взрослости, реакция эмансипации, высвобождения от �влияния взрослого;повышенная критичность по отношению к взрослым при одно- �временном повышении внимания к мнению сверстников.

3. Изменения в характере взаимоотношений со сверстниками как с представителями своего, так и противоположного пола:

активное формирование потребности общения со сверстниками �и обостренное стремление к самоутверждению, что в определен-ных неблагоприятных условиях может проявляться в различ-ных уродливых формах асоциального поведения;половое созревание, протекающее в подростковом возрасте, вы- �зывает весьма серьезные проблемы в сфере взаимоотношения полов в этот период (первая влюбленность, повышенный инте-рес к вопросам интимной жизни человека, в ряде случаев — юношеская гиперсексуальность), что также может служить толчком к асоциальным проявлениям в сфере сексуальной жизни подростка.

Кризисность, известная трудновоспитуемость подросткового воз-раста может быть преодолена, если при этом учебно-воспитательный процесс, воспитательные усилия взрослых будут строиться с учетом возрастных психофизиологических закономерностей, тех сложных процессов и изменений, которые переживает подросток.

Важно также отметить, что преодоление кризисных явлений под-росткового возраста, связанных с перестройкой отношений подростка, а также его бурным и неравномерным психофизиологическим раз-витием, может и должно благоприятно решаться в условиях семейно-го воспитания, а также путем создания условий для расширения воз-


можностей для социально-значимой активности подростка, что и составляет одну из важных задач превенции асоциального поведения несовершеннолетних.

До сих пор мы рассматривали возрастные психофизиологические особенности, характеризующие нормальное развитие в этом возрасте, не касаясь при этом различных психических патологий и аномалий, которые затрудняют социальную адаптацию подростка и составляют непосредственно психобиологические предпосылки асоциального поведения.

В первую очередь к числу этих предпосылок следует отнести раз-личные нервно-психические заболевания и отклонения, довольно часто встречающиеся у подростков-нарушителей.

Так, по данным Н. И. Фелинской, у 44,1 % несовершеннолетних правонарушителей, состоящих на учете в детских комнатах милиции, наблюдали различные психические аномалии: олигофрению, психозы, психопатии, неврозы, психофизический инфантилизм, признаки ор-ганического поражения головного мозга.

По данным А. Е. Личко, делинквентное поведение, проявляющееся в прогулах, мелком воровстве, драках, хулиганстве, отмечается у 40 % подростков, наблюдавшихся по поводу нервно-психических наруше-ний без психоза, главным образом, при психопатиях, акцентуациях характера [101].

Диссертационное исследование И. А. Чеховой, проведенное в 2007–2009 гг. в Краснодаре, выявило, что 93 % подростков, задержанных за бродяжничество, имеет органическую отягощенность (интеллектуаль-ная недостаточность, неврозы и т. д.) врожденного и наследственного происхождения [177].

Все эти факты свидетельствуют о необходимости не только пси-холого-педагогической коррекции поведения несовершеннолетних, но и медикаментозного вмешательства и лечения этих подростков.

Однако медикаментозное вмешательство далеко не всегда способ-но привести к желаемым результатам, поскольку оно не может устра-нить всех причин, вызывающих нервно-психические расстройства, среди которых первое место занимают все-таки причины социального характера, различные психотравмирующие ситуации, которые пере-живает «трудный» подросток в школе и дома, а также наследственная алкогольная отягощенность, приводящая к патологическому отстава-нию в интеллектуальном и психофизиологическом развитии детей.

Таким образом, даже когда речь идет о психобиологических пред-посылках отклоняющегося поведения, в частности, о нервно-пси-


хических болезнях и патологиях, мы видим, что и здесь важную роль играет социальный фактор, особенности ближайшего окружения ин-дивида.

Наряду с перечисленными отклонениями нервно-психического характера особую проблему представляет социальная адаптация ум-ственно отсталых детей. Специальные исследования показывают, что у олигофренов отсутствует фатальная предрасположенность к пре-ступлениям [14, 61, 126]. При адекватных их психическому развитию методах обучения и воспитания они в состоянии усваивать определен-ные социальные программы, получать несложные профессии, добро-совестно трудиться и быть в меру своих возможностей полезными членами общества. Однако же умственная неполноценность этих детей, безусловно, затрудняет их социальную адаптацию. При особых неблагоприятных условиях в силу своей повышенной внушаемости они могут легко попадать под влияние взрослых, опытных преступни-ков и быть слепым орудием в их руках. И эти обстоятельства нельзя не учитывать в деятельности органов профилактики и специальных учебно-воспитательных учреждений, занимающихся проблемами со-циальной адаптации олигофренов.

Слабоумие детей, являясь одной из психобиологических предпо-сылок отклоняющегося поведения, тем не менее само нередко ока-зывается порожденным социальным фактором, в частности, алкого-лизмом.

Проведенное под нашим руководством дипломное исследование Н. Д. Зарубиной по проблеме социальной адаптации умственно от-сталых детей показало, что из 660 учащихся Тюменской вспомогатель-ной (ныне коррекционной) школы у 43 % родители злоупотребляют алкоголем, 25 % имеют наследственную олигофреническую отягощен-ность, 27 % учащихся являются умственно отсталыми в результате неблагоприятной беременности и черепно-мозговых травм, получен-ных при рождении и в раннем детстве, и у 5 % причины олигофрении установить не удалось.

Исследование ценностно-нормативных представлений учащихся подросткового возраста вспомогательной школы, проведенное мето-дом проблемных ситуаций, показало, что 71 % обследуемых проде-монстрировали нормативно приемлемые ответы, из них 40 % прояви-ли способность самостоятельно ориентироваться в ситуациях, требующих определенного морального выбора и принятия решения, а 31 % ориентированы в таких случаях на мнение старших, родителей, учителей, 14 % опрошенных затруднялись с ответом и 15 % проде-


монстрировали нормативно неодобряемые ответы. Вместе с этим, изучение в конце 1980-х гг. трудоустройства и последующей про-фессиональной деятельности 604 выпускников-учащихся вспомога-тельных школ показало, что более 90 % из их числа успешно трудят-ся в сфере обслуживания и материального производства. Эти цифры свидетельствуют о том, что правильно ориентированная система обучения и воспитания детей с отставанием в умственном развитии, в основе которой лежат, во-первых, специальные дефектологические методы обучения, ориентация на посильную трудовую деятельность, ранняя выработка профессиональных автоматизмов и навыков, а также организация системы гуманизированных коллективных связей в процессе трудовой, учебной, общественной деятельности позволяют довольно успешно осуществлять адаптацию детей-олигофренов.

Таким образом, профилактика правонарушений среди этой кате-гории детей и подростков прежде всего предполагает решение про-блемы их социальной адаптации, подготовки к полезной профессио-нальной деятельности в условиях специального обучения, а также создание условий для усвоения необходимых норм морали и права, позволяющих самостоятельно осуществлять соответствующую социально-бытовую ориентировку в несложных жизненных ситуа-циях. Для этой цели в настоящее время в коррекционных школах введен специальный курс социально-бытовой ориентации, который должен выполнять функции социальной адаптации умственно от-сталых детей в системе отношений «человек—общество». Однако программа этого курса и методика проведения уроков требуют свое-го совершенствования и серьезного внимания со стороны специали-стов-дефектологов и патопсихологов. Важную роль в социальной адаптации детей-олигофренов, а также выпускников коррекционных школ должна сыграть развивающаяся в настоящее время служба со-циальной реабилитации инвалидов.

В настоящее время внимание как практикующих врачей-психиат-ров, так и ученых-медиков стали привлекать пограничные явления, проявляющиеся у детей с асоциальным поведением. Отечественными психиатрами, в частности А. Е. Личко, достаточно глубоко изучались акцентуации характера подростков, то есть крайние проявления нор-мы, за которыми начинаются патологические явления, психопатии. Автор определяет акцентуацию характера как «крайние варианты его нормы, при которых отдельные черты характера чрезмерно усилены, отчего обнаруживается избирательная уязвимость в отношении опре-


деленного рода психогенных воздействий при хорошей или даже по-вышенной устойчивости к другим» [101].

А. Е. Личко выделяет 11 типов возможных акцентуаций и показы-вает, как определенные условия и ситуации приводят к социальной дезадаптации и асоциальному поведению подростков с акцентуиро-ванным характером.

Выборочное изучение нервно-психического здоровья подростков, состоящих на учете в ИДН г. Тюмени, проведенное А. В. Лебедевым, показало, что у 12 % исследуемых диагносцирована психопатия, у 50 % — акцентуация характера. При этом чаще других, свыше 60 % всех случаев, встречается акцентуация по неустойчивому типу, ха-рактеризующаяся расторможенностью, затем — по гипертимному типу (около 20 %), которая близка по своим поведенческим прояв-лениям к неустойчивому типу.

Главное, что отличает этих подростков, это — «бестормозность», шумливость, подвижность, поведенческая неустойчивость.

Остальные типы акцентуаций, согласно этому исследованию, встре-чаются у подростков-правонарушителей значительно реже [94].

Были проведены также исследования нервно-психического здо-ровья дезадаптированных, плохо справляющихся со школьной про-граммой, недисциплинированных школьников. Так, по данным дис-сер тационного исследования М. С. Логиновой, среди выборочной совокупности исследуемых учащихся г. Москвы 58 % составляли психически здоровые, хорошо адаптированные к условиям школы учащиеся, около 3,1 % — школьники без пограничных психических явлений, но обнаруживающие те или иные признаки дезадаптации к школьным условиям, и 32,9 % — дезадаптированные школьники с пограничными нарушениями и акцентуациями характера. То есть большинство дезадаптированных школьников — дети с пограничными явлениями и акцентуациями характера [103].

Причины, приводящие к психическим расстройствам, акцентуаци-ям характера, связывают как с органическим повреждением мозга (рождение в асфиксии, черепно-мозговые травмы, тяжелые интокси-кации и т. д.), так и с социальными факторами, на первом месте среди которых стоят условия семейного воспитания. Чаще всего эти факто-ры настолько тесно связаны, что вызывают серьезные затруднения у исследователей при определении первопричинности психических от-клонений подростка.

Поэтому эффективная профилактика правонарушений среди не-совершеннолетних предполагает комплекс мероприятий как соци-


ально-педагогического, так и медико-психологического характера, направленных на оздоровление среды, на лечение и коррекцию по-ведения несовершеннолетних правонарушителей.

Психолого-педагогическая коррекция поведения акцентуирован-ных подростков требует строго индивидуального подхода, в основе которого лежат специфические особенности данной акцентуации. Так, скажем, гипертимный, расторможенный подросток требует особых мер педагогической коррекции, в которых наибольшее внимание ока-зывается социально-организованному выходу неуемной энергии, шумливости, подвижности этих ребят путем вовлечения их в занятия спортом, активные виды деятельности, требующие повышенного рас-хода мышечной энергии. Напротив, шизоидный тип, склонный к углу-бленным, часто непродуктивным интеллектуальным занятиям, стра-дающий коммуникативными расстройствами, затрудняющими его взаимодействие с окружающими, нуждается в расширении системы взаимоотношений со сверстниками на основе своих излюбленных за-нятий. Если в воспитательной работе игнорировать особенности лич-ности акцентуированных детей и подростков, вместо индивидуально-го подхода применять авторитарные методы, неизбежны нервные срывы и асоциальные проявления.

Особого внимания требует также проблема предупреждения асоци-ального поведения, в основе которого лежит патологическое развитие отдельных биологических потребностей, к которым криминологи (Г. А. Аванесов, В. Н. Кудрявцев) в первую очередь относят алкоголизм, наркоманию, извращенные сексуальные потребности. При этом важно нс только принимать меры по ограничению доступа подростков к алко-голю, наркотикам, но и изучать причины, мотивы, побуждающие моло-дых людей употреблять различные одурманивающие и разрушающие психику вещества. В проведенных исследованиях по проблемам под-росткового, юношеского алкоголизма (Э. Е. Бехтель, Б. С. Братусь, П. И. Сидоров и др.) справедливо указывается на наличие глубоких, не всегда осознаваемых мотивов и побуждений приобщения несовершен-нолетних к алкоголю. Среди них немалое место занимают компенсатор-ные, эйфорические и другие «псевдофункции» употребления алкого-ля, что свидетельствует в первую очередь о серьезных дефектах семейного, школьного, общественного воспитания, о психологическом дискомфорте, который нередко испытывают подростки как в отноше-ниях со взрослыми дома, в школе, так и со сверстниками, а также о бессодержательности досуга и других проблемах социально-педа-гогического и социально-психологического характера [43].


Формирование таких извращенных потребностей, как правило, на-чинается именно в подростковом и раннем юношеском возрасте и впо-следствии принимает устойчивый, трудноподдающийся коррекции характер. По данным Ф. Г. Углова, среди взрослых, злоупотребляющих алкоголем, 31,8 % начали употреблять его до 10 лет, 64,4 % — в 11–15 лет, 3,8 % — в 16–18 лет [169, ст. 154]. То есть раннее приобщение к спиртному является одним из решающих условий алкоголизации в зрелом возрасте. Поэтому-то так важно своевременно предостеречь несовершеннолетних от употребления спиртного, наркотиков, других вредных привычек, приводящих к извращению потребностей. И среди таковых, в первую очередь, наибольшую криминогенную опасность представляет формирование потребности в алкоголе, что побуждает к поискам незаконных средств для приобретения спиртного, приводит к снятию социального контроля, импульсивному, неконтролируемому сознанием поведению.

Заканчивая рассмотрение проблемы психобиологических предпо-сылок асоциального поведения несовершеннолетних, мы должны сделать следующие выводы.

1. Отрицая биологизаторский подход в объяснении причин преступ-ности как социального явления и вместе с тем исходя из монисти-ческих представлений о природе человека, мы не должны игнори-ровать неблагоприятные индивидные факторы, так или иначе влияющие на усвоение индивидом социального опыта. В частности, в качестве психобиологических предпосылок асоциального пове-дения несовершеннолетних могут выступать различные нервно-психические патологии и отклонения, акцентуации характера, от-ставание в умственном развитии, затрудняющие социальную адаптацию детей и подростков. Кроме того, трудновоспитуемость подростков в значительной степени может обусловливаться кри-зисным характером психофизиологического развития в переход-ном возрасте, когда происходят бурные изменения как в организме и психике, так и в отношениях подростков с окружающими, взрос-лыми, сверстниками, представителями противоположного пола. Без знания индивидуальных психофизиологических особенностей подросткового возраста невозможно достаточно успешно вести как обучение и воспитание детей и подростков, так и эффективно осу-ществлять превенцию отклоняющегося поведения и правонаруше-ний несовершеннолетних.

2. Анализ психобиологических предпосылок асоциального поведения показывает, что эффективная превентивная практика может быть


обеспечена лишь путем применения широких комплексных мер социально-педагогического, социально-правового и медико-пси-холо гического характера и, в свою очередь, требует наличия до-статочно широкой сети специальных учебно-воспитательных и лечебно-вос питательных реабилитационных детских учреждений, рассчитанных на детей с различными отклонениями в психическом развитии.

3. В воспитательной работе как с нормальными подростками, так и со страдающими различными отклонениями важным условием эф-фективной превенции является повышение уровня психолого-педагогических знаний воспитателей, родителей, что позволит избавиться от педагогических ошибок, которые особенно часто совершаются из-за незнания либо непонимания кризисных перио-дов развития, наиболее острым из которых является кризис под-росткового возраста.

4. Указывая на комплексный характер превентивных мер, на необ-ходимость дальнейшей педагогизации и психологизации превен-тивной практики, своевременного привлечения медицинской помощи, расширения сети специальных учебно-воспитательных учреждений, рассчитанных на детей с различными нервно-пси-хическими отклонениями и патологиями, — мы должны подчер-кнуть, что ведущая роль в предупреждении правонарушений от-водится мерам общего социально-педагогического характера, то есть совершенствованию системы образования и воспитания под-растающего поколения, оздоровлению ближайшего окружения детей и подростков и прежде всего условий их семейного воспи-тания.

Контрольные вопросы

1. Охарактеризуйте отклоняющееся поведение.2. Что такое психобиологические предпосылки отклоняющегося по-

ведения и как они влияют на социальную адаптацию инди-вида?

3. В чем выражаются кризисы возрастного развития и как избежать их негативное влияние на развитие отклоняющегося поведе-ния?

4. Охарактеризуйте кризис подросткового возраста.

63Основная литература

Темы для семинарских занятий

1. Принцип монизма в изучении личности и природы отклоняюще-гося поведения.

2. Проблемы социальной адаптации детей и подростков с интел-лектуальной недостаточностью и нервно-психическими наруше-ниями.

3. Реализация системы междисциплинарного подхода к анализу при-роды отклоняющегося поведения в превентивной практике.

Задания для самостоятельной работы

1. Изучить монистические представления на природу человека как биосоциального существа.

2. Охарактеризовать влияние биологических и социальных факторов на социопатогенез, опираясь на структуру личности, предложенную К. К. Платоновым.

3. В чем заключаются педагогические ошибки родителей в период возрастных кризисов детско-подросткового развития?


АнаньевБ.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания // Избр. психологические труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1980. Т. 2.

АнтонянЮ.М.,БородинР.В. Преступность и психические анома-лии. М.: Наука, 1987.

КуликовЛ.В. Психогигиена личности. Вопросы психологической устойчивости и психопрофилактики. СПб.: Питер, 2004.

ЛаринаИ.А. Как пережить подростковый кризис. М., 2004.ЛомовБ.Ф. Методологические и теоретические проблемы психо-

логии. М.: Наука, 1984.Медико-социально-психологическая реабилитация детей с огра-

ниченными возможностями и социально-психологическая поддержка их семей / Под ред. С. А. Беличевой. М.: Консорциум «Социальное здоровье России», 2005.

ПлатоновК.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986.


ПоливановаК.И. Психология возрастных кризисов. М.: Академия, 2000.

РубинштейнС.Я. Психология умственно-отсталых школьников. М.: Просвещение, 1986.

Рекомендуемая литература

БуяновМ.И. Беседы о детской психиатрии. М.: Просвещение, 1986.

ЗахаровА.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М.: Просвещение, 1998.

ЛичкоА.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. СПб.: Питер, 1994.

НовиковП.И. Опыт социально-адаптационной работы вспомога-тельной школы села Чумаково Новосибирской области // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. М., 1999. № 2.

Психолого-педагогическая реабилитация детей с ограниченными возможностями / Под ред. С. А. Беличевой, В. Н. Раскина. М.: Кон-сорциум «Социальное здоровье России», 1998.

СеменакаС.И. Социально-психологическая адаптация ребенка в обществе. М., 2004.

ШирабоковаТ.П. Опыт работы центра реабилитации детей-ин-валидов с аномалиями умственного развития // Вестник психосоци-альной и коррекционно-реабилитационной работы. М.: 1997. № 3.

3. Проблема неосознаваемой регуляции преступного поведения в превентивной теории и практике

Живучесть биологизаторских представлений о природе преступности отчасти объясняется тем, что в криминологии существует довольно значительная область мало изученных явлений, обнаруживающих себя в неосознаваемых или, по выражению криминологов, «безмотивных» преступлениях. Отсутствие видимых мотивов, адекватных совершен-ным действиям, необъяснимая жестокость, агрессивность преступни-ка, проявляющиеся порой в совсем юном возрасте, дают основание на уровне здравого смысла делать выводы о наследственных механизмах криминализации, агрессивности, жестокости и т. д.

В настоящее время криминологи, опираясь на психологическое знание о природе неосознаваемых явлений, уделяют серьезное внима-ние исследованию немотивированных преступлений, которые в зна-чительной степени можно отнести к сфере неосознаваемой психиче-ской деятельности и которые представляют определенную сложность как в практике судебного делопроизводства, так и в пенитенциарной и превентивной практике. Так, в частности, А. Ф. Зелинский пишет, что проведенное исследование достаточно многочисленной группы осужденных, отбывающих наказание за тяжкие насильственные пре-ступления, показало, что 85 % из них учинили насилие непреднаме-ренно, 60 % опрошенных не смогли сколько-нибудь удовлетворитель-но объяснить мотивы своих поступков, приведших их в колонию. Автор считает, что, в зависимости от того, какие состояния личности обусловили ослабление сознательного контроля над поведением, можно различать четыре типа импульсивного преступного поведения: 1) преступления в состоянии глубокого алкогольного опьянения; 2) преступления в состоянии аффекта; 3) преступления лиц, находя-

3. Проблема неосознаваемой регуляции преступного поведения66

щихся в болезненном состоянии или состоянии усталости; 4) скоро-течные преступления [67].

Очевидно, что для психологического анализа наибольший интерес представляют именно те преступления, которые не совсем удачно классифицированы автором как «скоротечные», то есть происходящие спонтанно, непроизвольно, без предварительного внутреннего, содер-жащегося в сознании плана. Что представляют собой психологические регуляторы таких действий, какова их природа, механизмы формиро-вания и функционирования — этот круг вопросов в равной степени занимает и криминологию, и психологию.

Следует отметить, что в одной из последних советских кримино-логических работ по проблемам мотивации, в коллективной моно-графии «Криминальная мотивация», вышедшей под редакцией академика В. Н. Кудрявцева в 1986 г., бессознательной мотивации преступного поведения посвящена самостоятельная глава. В ней, в частности, сделана попытка рассмотреть природу и классифициро-вать в зависимости от происхождения и характера проявления неосо-знаваемые мотивы. К числу таких мотивов авторы относят следую-щие.

1. Неосознаваемые мотивы, свойственные определенному типу лич-ности, характеризующемуся переоценкой собственной значимости, агрессивной концентрацией окружающей среды, неустойчивостью настроения, склонностью к острым эмоциональным впечатлениям. Таким образом, неосознаваемой детерминантой является сама психологическая структура личности. Сюда же относятся лица с так называемой негативной социальной аутоидентичностью. Основная их тенденция выражается в неосознаваемом избегании социально-го контроля. Это, как правило, лица, ведущие бездомный парази-тический образ жизни.

2. Неосознаваемые мотивы, которые могут носить компенсаторный или гиперкомпенсаторный характер, что прежде всего связано с развивающимся комплексом неполноценности, неадекватности, ущемленности личности. Последнее нередко приводит к браваде, необдуманным, рискованным поступкам, проявлениям физическо-го насилия, смещению агрессивной реакции на замещающий объ-ект.

3. Неосознаваемые мотивы, связанные с отсроченным во времени действием закрепившегося в детстве по механизму импринтинга («впечатывания») травматического опыта. Унижения, несправед-

673. Проблема неосознаваемой регуляции преступного поведения

ливое жестокое обращение могут оставлять свой отпечаток в эмо-циональной структуре личности и при определенных условиях порождать соответствующие формы поведения.

4. Четвертую категорию бессознательных мотивов преступного по-ведения составляют различные патологические, не исключающие вменяемости особенности личности. В этих случаях у субъекта возникает сильнейшее стремление совершить поступок, который сам он расценивает как совершенно недопустимый. Такое патоло-гическое влечение может проявиться как в форме безобидного озорства, так и в виде самых жестоких преступлений против лич-ности [87, с. 174–175].

В изучении неосознаваемой мотивации преступного поведения криминология в первую очередь опирается на исследования неосо-знаваемой психической деятельности, которые традиционно, начиная от ее основателя Д. Н. Узнадзе, ведут представители грузинской психологической школы А. С. Прангишвили, Ш. А. Надирашвили, А. Е. Шерозия и др. Изучению этих проблем посвящены также рабо-ты Ф. В. Бассина, П. В. Симонова и других. В исследованиях этих авторов первостепенное значение уделяется, во-первых, раскрытию содержания неосознаваемой психической деятельности, которая, безусловно, не сводится только к криминальной мотивации, а во-вторых, особенно тщательно исследуется проблема генезиса, форми-рования неосознаваемых регуляторов, а также выявления их места и роли в общей системе внутренней регуляции психической деятель-ности.

Следует отметить, что некоторые исследователи избегают употре-бления понятия «бессознательное», считая, что это отнюдь не являет-ся синонимом «неосознаваемого». Так, П. В. Симонов пишет: «Термин “бессознательное” представляется мне крайне неудобным для обо-значения неосознаваемых проявлений высшей нервной (психической) деятельности человека. Находящимся в бессознательном состоянии мы называем того, кто в результате тяжелой травмы, обморока, от-равления и т. д. не обнаруживает признаков жизни, утратив какие бы то ни было проявления высших психических функций. Что же каса-ется неосознаваемого психического, будь то подсознание или сверх-сознание, то их функционирование тесно связано с деятельностью сознания». И далее автор поясняет свое понимание «подсознания» и «надсознания». «К “подсознанию” относится то, что было осозна-ваемым или может стать осознаваемым в определенных условиях:

68 3. Проблема неосознаваемой регуляции преступного поведения

автоматизированные и потому переставшие осознаваться навыки, интериоризованные нормы поведения, превратившиеся в его внутрен-ние регуляторы (“голос совести”, “зов сердца”), мотивационные кон-фликты, вытесненные в подсознание механизмы психологической защиты... Язык сверхсознания, или надсознания, есть результат реком-бинации образов и понятий, есть информация, заново порождаемая мозгом... Деятельность сверхсознания обнаруживается в различных условиях. Прежде всего, это самые первые неосознаваемые этапы всякого творчества — научного, художественного, детского игрового, то есть возникновение гипотез, догадок, озарений, будущих произве-дений» [157, с. 145].

Если следовать логике П. В. Симонова, то неосознаваемую моти-вацию преступного поведения скорее можно отнести к подсознанию, то есть к тем неосознаваемым механизмам, которые образовались либо путем вытеснения из сознания неких психотравмирующих обстоя-тельств, затем проявляющих себя в преступных действиях как выме-щение, компенсация своей неполноценности, ущербности за счет агрессии, унижения, истязания другого существа. Либо такого рода механизмы могут образоваться как бы в обход сознания, путем под-ражания, внушения, «запечатления» некоторых форм асоциального, антиобщественного поведения окружающих, что особенно характерно для детского возраста, когда подобным образом могут быть сформи-рованы устойчивые фиксированные установки, проявляющиеся затем в поведении взрослого человека.

В данном случае речь идет о формирующихся уже в раннем детстве достаточно устойчивых неосознаваемых регуляторах человеческого поведения — установках. Под установкой понимают состояние психо-логической готовности к определенной поведенческой реакции, со-стояние, о котором, кстати сказать, человек может и не подозревать до определенной, провоцирующей действие данной установки, ситуации. Пальма первенства в изучении этого весьма любопытного психологи-ческого механизма, выступающего в качестве неосознаваемого регу-лятора человеческого поведения, принадлежит Д. Н. Узнадзе, который не только изучил действие этого механизма, но и показал условия его формирования.

В своих многочисленных экспериментах, среди которых наи-большую известность получили эксперименты с разными по вели-чине шарами, Д. Н. Узнадзе доказал весьма важные для воспитатель-ной и превентивной практики закономерности формирования и проявления фиксированной установки. Они заключаются в том,


что, во-первых, фиксированная установка действует как неосозна-ваемый механизм, и, во-вторых, ее формирование протекает также как неосознаваемый процесс. Однажды сформированная установка может как бы «дремать» до определенного момента, пока ее действие не провоцируется соответствующей ситуацией. Фиксированная установка относится к тем неосознаваемым внутренним регуляторам поведения, которые могут благодаря также неосознаваемым меха-низмам социализации (внушение, заражение, идентификация) формироваться в раннем детстве и проявлять себя в поведении взрослого человека. Таким образом, фиксированная установка дает представление о формировании системы внутренней регуляции прежде всего на ранних стадиях развития личности, что чрезвычай-но важно для объяснения генезиса отклоняющегося поведения детей и подростков.

В последующих работах представителей грузинской психологи-ческой школы понятие установки получило дальнейшее развитие. Было выполнено несколько исследований по формированию уста-новок асоциального поведения несовершеннолетних (кандидатские диссертации Т. Ш. Ангуладзе «Формирование установки асоциаль-ного поведения у несовершеннолетних правонарушителей» (1980), и Н. Г. Маградзе «Природа установки антиобщественного поведения подростков» (1979)).

Авторы этих работ раскрывают механизмы формирования уста-новок с учетом действия объективных и субъективных факторов, в качестве которых, с одной стороны, выступают внешние условия, представленные ближайшим окружением, ситуацией, а с другой стороны — потребности индивида, которые на первой стадии пре-ступного поведения не всегда носят асоциальный характер. В про-цессе формирования асоциальных установок за счет многократных повторений происходит, во-первых, трансформация потребностей, на месте прежних формируются извращенные потребности, во-вто-рых, асоциальное действие закрепляется до уровня не контролируе-мых сознанием автоматизмов, что свидетельствует о возникновении фиксированной установки.

К примеру, установка на употребление наркотиков, алкоголя, со-вершения хулиганских действий у несовершеннолетних первоначаль-но начинает складываться в неформальных подростковых группах под влиянием потребности в престиже, в признании, в самоутверждении. И лишь при последующих повторениях закрепление приводит к из-менению мотивации, формированию самостоятельных извращенных


потребностей в алкоголе, наркотиках и других асоциальных проявле-ниях.

Однако в этих исследованиях рассмотрено, как складываются асо-циальные установки непосредственно в подростковом возрасте, они не объясняют генезиса преступного поведения на более ранних ступе-нях развития, что особенно важно при исследовании личности так называемых «циников», которые уже к 15–16 годам демонстрируют прочно сложившиеся асоциальные установки и извращенные потреб-ности. Исследования свидетельствуют, что незначительная часть не-совершеннолетних правонарушителей (7–8 % по данным Г. Г. Бочка-ревой и 10–12 % по данным Г. М. Миньковского) уже в достаточно раннем возрасте проявляют себя как «сложившиеся» преступники, которые рано и без видимого криминогенного влияния более старших и «опытных» людей втягиваются в преступную деятельность, совер-шают многочисленные общественно опасные действия, организуют преступные подростковые группы. Столь ранние общественно опасные проявления нередко дают основание делать на практике заключения о якобы «врожденных, наследственных» механизмах передачи пре-ступного опыта.

И вместе с тем при более тщательном изучении личности и усло-вий воспитания такого рода несовершеннолетних преступников напрашивается вывод о действии сформированной в раннем детстве и закрепленной в последующем опыте фиксированной установки. В ходе проведения ряда судебно-психологических экспертиз мы имели возможность близко ознакомиться и провести клиническое психологическое исследование, которое может служить наглядной иллюстрацией проявления механизма фиксированной установки в общественно опасных жестоких преступных действиях, в частности, 16-летнего Валерия Т.

Валерий являлся лидером опасной преступной подростковой груп-пы, совершившей значительное число тяжелейших насильствен-ных преступлений, включая убийства, изнасилования, разбойные ограбления. При более близком знакомстве с Валерием сразу обратило на себя внимание рассогласование осознаваемых и не-осознаваемых регуляторов его поведения. С одной стороны, для него характерно хорошее интеллектуальное развитие (до шестого класса был отличником), способность хорошо разбираться в лю-дях, правильно оценивать свои и чужие поступки. Он дает точные характеристики своим товарищам, адекватно оценивает их досто-инства и недостатки, самокритичен по отношению к себе, осуждает


себя за жестокость, отмечая, что она проявляется вспышками, с которыми он не может справиться.

Действительно, жестокость Валерия проявлялась редкими вспыш-ками в определенных провоцирующих ситуациях. В то же время в семье и среди товарищей его чаще всего отличало спокойное, рассудительное поведение, стремление избегать ссоры, драки, за что он даже получил прозвище «Тихий».

Сам Валерий объясняет, что жестокость привил ему отец, кото-рый очень жестоко обращался с матерью, окружающими, учил этому своего любимца, старшего сына Валерия. Одним из пер-вых детских впечатлений этого подростка было воспоминание, как отец пытался на шарфике повесить младшего братишку. Это закрепившееся в раннем детстве по принципу импринтинга вос-поминание в буквальном смысле было повторено в преступных действиях Валерия и его товарищей, когда они подобным обра-зом совершили убийство чело века.

Вот это рассогласование сознаваемой и неосознаваемой сферы, вспышки жестокости, провоцируемые определенными ситуациями, которые затем подвергаются собственному серьезному осуждению и с которыми тем не менее самостоятельно подросток не справляется, свидетельствуют о действии фиксированной установки, сформиро-ванной в раннем детстве и проявляющейся на уровне неосознаваемых автоматизмов.

Особенностью рано сформированной фиксированной установки является ее прочность, устойчивость, в основе которой глубинный психофизиологический механизм, прочно сложившийся динами-ческий стереотип. Поэтому перестройка ранних фиксированных установок оказывается делом весьма сложным, слабо поддающимся традиционным методам воспитания и коррекции. Видимо, здесь требуется иной подход, иной арсенал внушающих суггестивных воз-действий, адресованных в сферу неосознаваемой поведенческой регуляции. Как известно, в конце XIX — начале XX в. проблеме вну-шения, изучению его возможностей и роли в общественной жизни, в воспитании немалое место уделялось в работах В. М. Бехтерева, Б. Сидиса, И. А. Сикорского. Разнообразные эффекты внушающего воздействия, которые проявлялись в виде массовых психических эпидемий религиозного характера, исцеления путем самовнушения и т. д., описал и систематизировал в свое время В. М. Бехтерев, од-ним из первых попытавшийся дать научное толкование этим явле-ниям [33].


Интерес к внушению как воспитательному воздействию, способ-ному эффективно перестраивать отрицательные установки, прежде всего проявляется в пенитенциарной сфере и в области превентивной науки и практики. В этом отношении, на наш взгляд, представляют большой интерес работы по внедрению методов внушения в процесс обучения и воспитания, проводимые кафедрой педагогики Пермского пединститута, и в частности А. С. Новоселовой, которая непосред-ственно занимается проблемами нейтрализации, блокировки асоци-альных установок у несовершеннолетних правонарушителей и фор-мированием новых установок социально одобряемого поведения, а также активизацией процесса самовоспитания, самосовершенство-вания [131].

Внедрение методов внушения в практику воспитания и перевос-питания сопряжено с рядом серьезных трудностей как общетеорети-ческого, так и практико-методического характера. Здесь требуется серьезная теоретическая разработка малоизученной в психологии проблемы неосознаваемых поведенческих регуляторов и психологи-ческих механизмов, а также создание и апробация специальных суг-гестивных методик, выявление условий эффективного внушающего воздействия. Кроме того, сторонники внедрения методов внушения в пенитенциарную практику встречают также определенные сомнения и возражения со стороны представителей юриспруденции, указываю-щих на недопустимость манипулирования поведением человека по-мимо его сознания. В этих доводах, безусловно, есть свой резон; одна-ко нужно отдавать себе полный отчет, что без методов внушающего воздействия вряд ли найдутся другие эффективные пути и возмож-ности перестройки таких привычных неосознаваемых регуляторов поведения, какими являются закрепленные с раннего детства фикси-рованные установки.

Следовательно, проблема нейтрализации, блокировки установок асоциального поведения требует в ближайшем будущем своей серьез-ной проработки не только со стороны психологии и педагогики, но и со стороны юриспруденции, которая должна определить юридически допустимые и обоснованные возможности применения суггестивных методов в коррекции отклоняющегося поведения несовершеннолет-них.

Немалую роль в перестройке негативных установок могут сыграть методы самовнушения, аутотренинга, которые сегодня активно при-меняются и широко рекомендуются психотерапевтами для снятия состояния тревожности, навязчивости, преодоления различных ком-


плексов, восстановления эмоционально-психического здоровья и то-нуса человека.

Наряду с методами внушения и самовнушения, достаточно эф-фективно на внутреннюю саморегуляцию влияют методы социально-психологического тренинга, которые позволяют избавиться от из-лишней тревожности, некоммуникабельности, эмоциональной неустойчивости, напряженности. Кроме того, с помощью методов социотренинга отрабатывается выполнение различных социальных ролей, способы взаимодействия с внешним окружением, что способ-ствует преодолению конфликтных ситуаций, которые в отдельных случаях принимают опасный криминогенный характер. В настоящее время в практике психосоциальной работы активно применяются социально-психологические тренинги, с помощью которых осущест-вляется как коррекция личности, так и оздоровление межличностных отношений.

Раскрытие природы и путей формирования механизмов неосозна-ваемой регуляции преступного поведения предоставляет возможность превентивной и пенитенциарной теории и практике наметить научно обоснованные подходы и методы предупреждения формирования неосознаваемой асоциальной мотивации, пути перестройки внутрен-них регуляторов асоциально направленного поведения. В этом отно-шении важное значение для практической организации воспитательно-профилактической работы имеют выводы психологов, в частности А. Г. Асмолова, К. А. Абульхановой-Славской, о связи установки с деятельностью, в процессе которой может происходить формирова-ние новых и перестройка прежних установок. Такого рода выводы позволяют осуществлять превентивную практику прежде всего на основе деятельностного подхода, благодаря которому возможны эф-фективные воздействия и перестройка как осознаваемых, так и неосо-знаваемых поведенческих регуляторов.

Чрезвычайно важным для превентивной практики является уста-новление того факта, что механизмы неосознаваемой регуляции формируются и закрепляются уже в раннем детстве, при этом важную роль на их формирование оказывает семья, личный пример родите-лей, образцы их поведения, которые запечатлеваются у ребенка, ха-рактер эмоциональных отношений родителей с детьми, что, в част-ности, оказывается решающим фактором для формирования эмоциональной сферы, чувства эмпатии, а также внушающие воз-действия, оказываемые на детей родителями, система мер наказания и поощрения и т. д.


Как отмечает Ф. В. Бассин, суггестивное формирование психоло-гических установок, проводимое планомерно на очень ранних этапах созревания детской психики, может приводить к созданию стойких особенностей личности, к формированию ригидных стереотипов по-ведения, которые поддаются впоследствии коррекции со стороны сознания, преобразованию в результате их осознания с очень больши-ми трудностями, если вообще поддаются [19].

Видимо, именно эти прочные фиксированные установки, форми-рующиеся в раннем детстве, имел в виду А. С. Макаренко, когда гово-рил: «До пяти лет ребенка воспитывают, после пяти перевоспитывают». То, что неосознаваемые поведенческие регуляторы имеют раннее он-тогенетическое происхождение, заставляет особое внимание уделять вопросам семейного воспитания детей дошкольного возраста, вводить своего рода психолого-педагогический ликбез для родителей — с разъ-яснением той роли для детей, которую играют внушающие воздей-ствия, атмосфера, характеризующая эмоциональный климат семьи, взаимоотношения детей и родителей, личное поведение родителей.

Этим важным проблемам семейного воспитания детей младшего дошкольного возраста, в котором закладывается неосознаваемая си-стема регуляции, проявляющаяся затем в установках, привычках, в различных эмоциональных состояниях, таких как повышенная тре-вожность, напряженность и т. д., что может затруднить нормальное общение, коммуникацию как подростка, так и взрослого человека, посвящены работы отечественных психотерапевтов и психиатров М. И. Буянова, А. Б. Добровича, А. И. Захарова, В. Л. Леви, А. Е. Лич-ко и других.

Психолого-педагогическая компетентность родителей, их своевре-менное психологическое консультирование — важное условие преду-преждения отклонений в поведении ребенка и его нервно-психических нарушений на ранних стадиях развития.

Особое внимание в превентивной практике должно быть уделено семьям, где с раннего возраста дети являются свидетелями недостой-ного поведения родителей, сцен насилия, пьяных дебошей, драк, же-стокости. Очевидно, что в таких случаях недостаточно ограничивать-ся мерами психотерапевтического и просветительского характера, необходимы и другие, более решительные меры общественного и ад-министративного воздействия по пресечению подобного поведения, наносящего психике ребенка непоправимый вред, вызванный имприн-тингом асоциальных форм поведения, формированием нежелательных установок.


Итак, в качестве итогового вывода о природе и путях предупрежде-ния преступлений, характеризующихся неосознаваемой мотивацией, следует отметить, что, во-первых, какими бы загадочными и труднообъ-яснимыми не были такого рода преступления и мотивы их совершения, их природа социально детерминирована и имеет, как правило, раннее онтогенетическое происхождение. Отсюда предупреждение такого рода преступлений также должно и может быть осуществлено путем кор-рекционно-реабилитационных программ, включающих разнообразные психотерапевтические, суггестивные, психолого-педагогические воз-действия. Вместе с тем организация превентивной практики по преду-преждению преступлений с неосознаваемой мотивацией носит ряд специфических особенностей.

1. Важной отличительной чертой неосознаваемых поведенческих регуляторов и, в первую очередь, сформированных в раннем дет-стве установок является их прочность и устойчивость, что весьма затрудняет и делает практически невозможной их перестройку методами традиционной педагогики, требует применения сугге-стивных методов: внушения, самовнушения, аутотренинга, непо-средственно адресованных в неосознаваемую сферу и способных более эффективно блокировать, нейтрализовать действие прежних установок асоциально направленного поведения и формировать новые. Внедрение в широкую превентивную практику суггестив-ных методов возможно лишь на основе глубокого теоретического и методического оснащения, что входит в компетенцию психоло-гического знания.

2. Применение суггестивных методов в перестройке неосознаваемых регуляторов преступного поведения отнюдь не означает отказа от традиционных, хорошо зарекомендовавших себя форм и методов педагогической коррекции, применяемых к несовершеннолетним с отклоняющимся поведением. Напротив, эффективность психо-терапевтических и психокоррекционных программ может быть обеспечена лишь в том случае, когда эти методы будут применены в системе мер социально-педагогической реабилитации, осущест-вляемой в условиях трудовой, учебной, общественно-полезной деятельности, в процессе которой способны сформироваться но-вые установки позитивной социальной ориентации.

3. Учитывая, что сфера неосознаваемой регуляции имеет раннее онтогенетическое происхождение и закладывается прежде всего в семье, — семья уже на самых ранних стадиях развития ребенка


должна стать объектом заботы психологических и социально-педагогических служб. В их поле действия должны попасть те условия внутрисемейного общения и воспитания, которые при-частны к формированию неосознаваемых поведенческих регуля-торов (характер эмоциональных отношений, система внушающих воздействий, оказываемых родителями, система поощрения и на-казания, личный пример родительского поведения и т. д.). На повестке дня превентивной практики стоит организация психо-терапевтической помощи, психолого-педагогического ликбеза для родителей задолго до того, как в поведении ребенка, подростка начинают проявляться асоциальные отклонения.


1. Как объясняют криминологи «немотивированные преступления», мотивы совершения которых затрудняются объяснить преступ-ники?

2. Что такое фиксированные установки и каковы условия их форми-рования и проявления?

3. Какова роль семьи в формировании неосознаваемых регуляторов поведения?


1. Неосознаваемые психологические механизмы регуляции откло-няющегося поведения, условия их формирования и коррекции.

2. Проблемы психического заражения и внушения в работах В. М. Бех-терева и И. А. Сикорского и современных отечественных и зару-бежных ученых.


1. Познакомиться с криминологическими и психологическими под-ходами к объяснению неосознаваемой регуляции преступного поведения.

2. Изучить экспериментальные методы Д. И. Узнадзе по исследова-нию условий формирования и проявления фиксированных уста-новок.

77Литература

Литература

БехтеревВ.М. Внушение и воспитание. СПб., 1912; М., 1996.ЗелинскийА.Ф. Осознаваемое и неосознаваемое в преступном по-

ведении. Харьков: Вища школа, 1986.ЛевиВ.Л. Нестандартный ребенок. М.: Знание, 1983, 1993.Криминальная мотивация / Под ред. В. Н. Кудрявцева. М.: Наука,

1986.НовоселоваА.С. Специфика воспитательной работы с педагогиче-

ски запущенными подростками. Пермь: Изд-во ПГПУ, 1988.СимоновП.В. О природе неосознаваемого психического // Психо-

логический журнал. 1986. № 2. С. 145–148.УзнадзеД.Н. Психологические исследования. Тбилиси, 1966.

4. Отклоняющееся поведение несовершеннолетних как нарушение процесса социализации

4.1. Междисциплинарный подход к исследованию социализации

Рассмотрение в предыдущих главах проблемы психобиологических предпосылок и неосознаваемой регуляции отклоняющегося поведения несовершеннолетних отнюдь не противоречит, а напротив, доказыва-ет, что социопатогенез, как и усвоение социального опыта, обусловли-вается прежде всего процессом социализации и детерминирующими его факторами.

Процесс социализации традиционно является объектом присталь-ного внимания зарубежных и отечественных исследователей.

Понятие социализации впервые было разработано в конце 1940-х — начале 1950-х гг. в трудах американских социальных психологов А. Парка, Д. Доллэрда, Дж. Кольмана, А. Бандуры, В. Уолтерса и др.

В дальнейшем, в конце 1960-х — начале 1970-х гг., острый интерес к этой проблеме проявили и другие западные ученые, представители практически всех школ и течений современной социальной психоло-гии США: неофрейдисты, представители бихевиоризма, необихевио-ризма, теории когнитивного диссонанса, символического интерак-ционизма.

Показателем того пристального внимания, которое вызывают эти вопросы, стало создание в США специального комитета по проблемам социализации. В 1956 г. понятие «социализация» было внесено в ре-естр Американской социологической ассоциации.

К крупным монографическим исследованиям по данной проблеме можно отнести работы А. Бандуры и В. Уолтерса «Социальное науче-


ние и развитие личности» (1969), О. Брима, И. Уиллера «Социализа-ция после детства» (1966), Дж. Эронфрида «Поведение и сознание. Социализация интернализованного контроля над поведением» (1968), М. и Р. Смарты «Развитие и взаимное отношение подростков» (1973) и коллективный труд под редакцией Д. Гослинга «Книга по теории и исследованиям социализации» (1968) и другие.

Для западных исследований характерно чрезвычайное многооб-разие теоретических подходов при рассмотрении процесса социали-зации. По сути дела, каждая западная социально-психологическая школа имеет собственное трактование этого процесса. Так, представи-тели бихевиоризма и необихевиоризма (Б. Скиннер, Э. Торндайк, А. Бандура, В. Уолтерс и др.) рассматривают социализацию как процесс социального научения. В школе символического интеракционизма, у истоков которой стоял Дж. Мид и которая получила свое развитие в работах Д. Хорке, Д. Джексома, Л. Кольберга, Т. Кемпера, Т. Ньюко-ма и других, социализация исследуется как результат социального взаимодействия людей. Представители гуманистической психологии (Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс) понимают социальное развитие личности как самоактуализацию «Я-концепции».

Эти подходы в определенной степени разделяются и отечествен-ными представителями различных отраслей социологического и пси-холого-педагогического знания, при этом социализация исследуется в тесной взаимосвязи с развитием и воспитанием.

Интерес к проблеме социализации в нашей стране возник несколь-ко позже, чем за рубежом; первые отечественные работы датируются второй половиной 1960-х гг.

Первоначально эта проблема начала разрабатываться философами, социологами в русле критического анализа зарубежных концепций социализации.

В это же время проблема социализации нашла свое отражение в работах ведущих советских психологов, и прежде всего — социальных психологов. Появляются статьи Б. Г. Ананьева «О психологических эффектах социализации» (1971), В. С. Мерлина «Становление инди-видуальности и социализация индивида» (1970). Эта проблема рас-сматривается в монографиях И. С. Кона «Социология личности» (1967), Е. С. Кузьмина «Основы социальной психологии» (1967), Б. Д. Парыгина «Социальная психология как наука» (1967).

Позднее проблеме социализации были посвящены самостоятель-ные разделы в учебном пособии «Социальная психология» Г. М. Ан-дреевой (1980), в монографии Б. Ф. Ломова «Методологические

80 4. Отклоняющееся поведение как нарушение процесса социализации

и теоретические проблемы современной психологии» (1984); по дан-ной тематике защищен ряд диссертационных работ.

Несколько позднее наметился интерес к проблеме социализации в педагогике. Особенно плодотворно началась разработка этой про-блемы в русле социальной педагогики, призванной управлять раз-личными социальными воздействиями на личность. Так, в частности, эта проблема нашла отражение в монографии Р. Г. Гуровой «Социоло-гические проблемы воспитания» (1981), в работах А. В. Мудрика. Интерес к социализации, а вернее, к десоциализации и ресоциализа-ции, активно проявляется у криминологов, юристов, в частности в работах Ю. М. Антоняна, В. Н. Кудрявцева, Н. А. Стручкова, А. Р. Ра-тинова, А. М. Яковлева и других.

Тот интерес, который вызывает процесс социализации у предста-вителей разных наук, и то, что социализация становится объектом рассмотрения не только социальной психологии, но и возрастной и педагогической психологии, а также педагогики, вызывает необхо-димость уточнения этого понятия и разграничения его с другими родственными понятиями и прежде всего с «воспитанием» и «разви-тием» личности.

Первые редакции понятия «социализация» указывали прежде всего на тот факт, что это — процесс усвоения социальных норм и цен-ностей, процесс вхождения в социальную среду. Так, И. С. Кон опреде-ляет социализацию как «усвоение индивидом социального опыта, в ходе которого создается конкретная личность» [81, с. 22]. Близкое к этому определение социализации дает Б. Д. Парыгин [135].

Значительно позднее в определение понятия «социализация» были внесены существенные поправки, указывающие на то обстоятельство, что нельзя этот процесс рассматривать односторонне, только как усвоение индивидом социальных норм и ценностей. Социализация должна рассматриваться как двусторонний процесс, включающий активное воспроизводство индивидом общественных отношений. Так, Г. М. Андреева дает следующее определение: «Социализация — это двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей, с другой стороны (часто недостаточно подчеркиваемой в исследованиях), процесс активного воспроизводства системы социальных связей индивидом за счет его активной деятель-ности, активного включения в социальную среду» [11, с. 338]. Об этих двух взаимосвязанных, взаимообусловленных процессах, составляю-щих сущность социализации, пишет Б. Ф. Ломов: «С одной стороны,


личность все более включается в систему общественных отношений, ее связи с людьми и разными сферами жизни общества расширяются и углубляются, и только благодаря этому она овладевает обществен-ным опытом, присваивает его, делает своим достоянием. Эта сторона личности часто определяется как ее социализация. С другой стороны, приобщаясь к различным сферам жизни общества, личность вместе с тем приобретает и все большую самостоятельность, относительную автономность, то есть развитие в обществе включает процесс индиви-дуализации» [105, с. 308].

Итак, социализация прежде всего предполагает включение в систе-му общественных отношений и самостоятельное воспроизводство этих отношений.

Как же соотносится это понятие с другими родственными поня-тиями, в частности с развитием, обучением и воспитанием?

Чтобы разобраться в специфическом своеобразии этих достаточно близких понятий, напомним, что в свое время Б. Г. Ананьев выделял следующие различные, совокупно действующие факторы формирования личности: наследственность, влияние среды, воспитание в широком и узком смысле слова, собственную практическую деятельность чело-века [9, с. 45]. При этом наследственные, врожденные, индивидные свойства выступают как предпосылки формирования личности, в то время как социальные факторы играют решающую роль в усвоении индивидом социального опыта, в его социализации. Стало быть, процесс социализации, или, по словам Л. С. Выготского, «процесс врастания в человеческую культуру», осуществляется как в результате целенаправ-ленных воспитательных усилий, осуществляемых семьей, учебно-воспитательными учреждениями, так и в результате непосредственного влияния среды при активном избирательном отношении индивида к нормам и ценностям своего окружения, к оказываемым воспитатель-ным воздействиям, при активном взаимодействии со своим окружени-ем и самостоятельном воспроизводстве социальных связей.

Социализацию нельзя сводить к понятию воспитания ни в узком, ни в широком смысле слова, так как наряду с разнообразными орга-низованными воздействиями общества по формированию личности этот процесс включает элементы стихийного, неорганизованного либо с большим трудом поддающегося организации влияния среды и, кро-ме того, собственную активность личности, которую Б. Ф. Ломов предложил назвать самодетерминацией [105]. Таким образом, можно выделить следующие особенности процесса социализации, позволяю-щие отличить его от воспитания.


1. Относительная стихийность, неорганизованность этого процесса, заключающаяся в далеко не всегда предусмотренном целенаправ-ленном влиянии среды, которое трудно учитывать и непросто ре-гулировать.

2. Непреднамеренное, непроизвольное усвоение социальных норм и ценностей, которое при социализации происходит в результате активной деятельности и общения индивида, его взаимодействия со своим ближайшим окружением.

3. Возрастающая по мере взросления самостоятельность индивида в отношении выбора социальных ценностей и ориентиров, предпо-читаемой среды общения, которая приобретает роль референтной группы и оказывает решающее значение в процессе социализации.

Хотя социализация и имеет некоторые особенности по сравнению с воспитанием, тем не менее ни в коем случае не противопоставляется ему. Целенаправленное воспитание в идеале предполагает полное управление процессом социализации, которое как раз и направлено на создание воспитывающей среды, на исключение «стихийного» не-гативного влияния среды, ближайшего окружения, что прежде всего и входит в компетенцию социальной педагогики.

Определенную сложность представляет также разграничение по-нятий социализации и развития. Развитие — процесс непрерывного гетерохронного изменения в психике и организме человека, проис-ходящий под влиянием обучения, воспитания, среды, в соответствии с психобиологическими закономерностями созревания индивида.

Для развития, как и для социализации, большую роль играет вли-яние социальных факторов, среды, обучения, воспитания; это то общее, что сближает два этих процесса. При этом влияние социальных фак-торов, среды, обучения, воспитания могут как активизировать, так и депривировать развитие. Однако в отличие от социализации, раз-витие, во-первых, наряду с социально нравственными личностными изменениями, включает и психофизиологические изменения, проис-ходящие с индивидом в процессе его онтогенеза. В этом смысле по-нятие «развитие» шире понятия «социализация», поскольку в данном случае имеется в виду человек как целостная биосоциальная система, подчиненная не только законам социальной детерминации, но и био-логическим законам созревания, функционирования, старения живо-го организма.

Во-вторых, развитие личности в соответствии с законами диалек-тики предполагает наличие внутренних движущих сил, в качестве


которых выступают противоречия, возникающие на стыке внутренне-го и внешнего мира в процессе экстериоризации и интериоризации, когда наступает рассогласование, несоответствие между потребностя-ми, возможностями личности, с одной стороны, и внешними условия-ми и требованиями — с другой.

Таким образом, хотя на развитие личности, как и на социализацию, существенное влияние оказывают социальные, внешние факторы, среда, обучение, воспитание, тем не менее здесь на первый план вы-ступают внутренние силы самодвижения, саморазвития, обусловлен-ные как диалектическими закономерностями, характерными для развития вообще, так и психофизиологическими изменениями, пере-живаемыми индивидом в разные стадии своего онтогенеза.

Психофизиологические закономерности развития, особенно на ранней стадии первичной социализации, в значительной степени определяют избирательность личности к воспитательным воздействи-ям, воздействиям среды, служат предпосылками будущего самоопре-деления, самодетерминизации личности. Изучение этих психофизио-логических закономерностей развития и составляет психологический аспект социализации. Не зная либо игнорируя закономерности раз-вития, невозможно успешно осуществлять процесс обучения и вос-питания, процесс формирования социально зрелой личности.

Таким образом, развитие является базовым понятием по отноше-нию к воспитанию и социализации. Соотношение этих процессов можно выстроить в виде следующей пирамиды.

Воспитание

Социализация

Развитие

Рис. 2. Соотношение воспитания, социализации, развития

Сложность и многофакторная детерминация процесса социализа-ции обусловливает тот факт, что социализация является объектом исследования многих смежных дисциплин. Так, в социологии иссле-дуется влияние на социализацию индивида макросреды, социально-экономических, социокультурных, региональных, национальных и других социальных условий. Для педагогики и социальной педаго-гики важно выявить наиболее эффективные формы и методы целена-


правленного формирования личности, создания воспитывающей среды, в которой наиболее благоприятно осуществляется социальное развитие индивида. Педагогическая психология призвана раскрывать психологические закономерности этой целенаправленной педагоги-ческой деятельности. Социальная психология, изучающая закономер-ности взаимодействия индивида со своим ближайшим окружением, микросредой, должна ответить на вопросы, как в процессе этого взаи-модействия происходит усвоение социального опыта, интериоризация, перевод внешних групповых норм и социальных ценностей в систему внутренней регуляции и что представляет собой эта система психоло-гических механизмов внутренней регуляции поведения. Задача пре-вентивной психологии — опираясь на междисциплинарный анализ процесса социализации, показать, в чем, как и в какие возрастные периоды возникает наибольшая вероятность деформации и нарушения социального развития.

Учитывая, что социализация является объектом пристального внимания многих отраслей знания, важным условием ее успешного междисциплинарного исследования будет формулирование некоторых общих методологических принципов, с позиции которых рассматри-вается данное явление в различных научных дисциплинах. Опираясь на работы ведущих отечественных психологов Б. Г. Ананьева, Л. С. Вы-готского, Г. М. Андреевой, Е. С. Кузьмина, И. С. Кона, Б. Ф. Ломова, А. И. Леонтьева, А. В. Петровского, В. А. Ядова и других, можно сфор-мулировать следующие общеметодологические принципы, лежащие в основе междисциплинарного исследования процесса социализа-ции.

Принцип социальной детерминации, объясняющий тот факт, что, хотя социализация протекает непосредственно под воздействием ближайшего окружения индивида, — в первую очередь, этот процесс детерминирован социально-экономическими и социокультурными условиями существования общества, которые влияют как непосред-ственно на ближайшее окружение индивида, так и определяют раз-нообразные культурные, идеологические, политические целенаправ-ленные воспитательные воздействия, оказываемые обществом по формированию своих членов.

Принцип самодетерминации, заключающийся в том, что индивид в процессе социализации рассматривается не в качестве некоего пас-сивного звена, позволяющего окружающей среде «лепить» личность по заданным эталонам, штампам, а напротив, социализация предпо-лагает активную целенаправленную деятельность человека по преоб-

854.2. Интериоризация субъектом социальных норм и ценностей

разованию материальных и социальных условий собственного раз-вития, по формированию своей личности в соответствии со своими идеалами и убеждениями.

Принцип деятельностного опосредования, указывающий на то, что основным способом усвоения индивидом социального опыта яв-ляется его активное взаимодействие со своим ближайшим окружени-ем, в которое он вступает в процессе деятельности, общения и благо-даря которому, включаясь в разнообразные общественные отношения, интериоризирует, переводит во внутренний план сознания, на интер-психический уровень общекультурные ценности.

Принцип системного рассмотрения природных и социальных факторов, обусловливающих социальное развитие индивида, в осно-ве которого лежит монистическое понимание природы человека, преодоление дуалистического альтернативного подхода к соотноше-нию биологического и социального в личности.

Рассмотрение социализации с позиции двустороннего, взаимо-обусловленного процесса вхождения личности в систему обществен-ных отношений и одновременного воспроизводства этих отношений в системе семейных, товарищеских, производственных и других связей, в которые включается субъект по мере своего социального развития и взросления.

Четкое выделение и понимание общеметодологических принципов, с позиции которых рассматривается процесс социализации, позволя-ет переходить к более глубокому раскрытию механизмов социализа-ции, механизмов непосредственного усвоения социального опыта и тех социально-психологических и психолого-педагогических условий, которые способствуют либо, напротив, затрудняют усвоение этого опыта.

4.2. Интериоризация субъектом социальных норм и ценностей в процессе социализации. Содержательная и функциональная стороны социализации

Для объяснения природы асоциального поведения несовершенно-летних чрезвычайно важным оказывается выяснить, каким образом происходит усвоение социального опыта, формирование внутренней системы регуляции поведения индивида, процесс интериоризации, то есть перевода во внутренний план различных социальных груп-


повых норм и ценностей, выступающих в качестве внешних поведен-ческих регуляторов. Понятно, что между внешними и внутренними поведенческими регуляторами нет прямой, непосредственной связи. Внешне законопослушное поведение может удерживаться из чувства страха перед наказанием либо, наоборот, общественная трудовая активность стимулироваться корыстными, карьеристскими устрем-лениями. В таком случае снятие внешнего контроля приводит к от-казу от вынужденного поведения и может выразиться в противопо-ложных прежнему поведенческих реакциях. Напротив, внутренние поведенческие регуляторы заставляют личность иногда поступать и действовать вопреки групповым санкциям и ожиданиям, «забы-вать» о возможных неприятных последствиях своих поступков либо сознательно выбирать последующие суровые санкции осуждения и наказания. Социализация, усвоение социального опыта в конечном счете заключается не только в том, чтобы дать индивиду представ-ление о социальных нормах, санкциях и ролевых предписаниях, но и перевести их во внутренний план, превратить во внутренние по-веденческие регуляторы.

Для более внимательного и подробного рассмотрения процесса усвоения индивидом социального опыта вычленим две отдельные от-носительно самостоятельные стороны процесса социализации: содер-жательную и функциональную. При этом содержательная сторона заключается в определении того, что, какие личностные приобрете-ния и образования формируются в процессе социализации, а функ-циональная сторона — как, под влиянием каких механизмов проис-ходит это формирование.

Г. М. Андреева в числе основных сфер социализации отмечает деятельность, общение, самосознание [11, с. 339]. То есть содержа-тельная сторона процесса социализации включает в себя формиро-вание профессиональных намерений, знаний, навыков, позволяющих человеку войти в систему трудовых производственных общественных отношений; далее — формирование системы психологических меха-низмов регуляции социального поведения индивида, систему его ценностно-нормативных, правовых, этических, социальных, полити-ческих представлений, ценностных ориентаций, взглядов, убеждений и т. д., а также формирование механизмов саморегуляции, способ-ности к самооценке, к самокритичности, эмоционально-волевые особенности личности.

В структуре приобретенных, сформированных в процессе социа-лизации свойств, наибольшее число разночтений и различных толко-


ваний как в отечественной, так и в зарубежной психологии имеется в отношении системы внутренней психологической регуляции соци-ального поведения индивида.

Так, Д. Н. Узнадзе и грузинская психологическая школа особое внимание уделяли изучению фиксированной установки как неосо-знаваемого поведенческого регулятора, выражающегося в готовности к определенной поведенческой реакции в условиях простейших есте-ственных ситуаций.

В. Н. Мясищев в качестве внутреннего поведенческого регулятора рассматривал отношения человека как состояние, предшествующее его поступкам не только в простейших естественных, но и в социаль-ных ситуациях [125, с. 150]. Это своего рода социальные установки. На Западе для обозначения социальных установок используется по-нятие «аттитюды». Понятие «аттитюды» широко и весьма разнообраз-но трактуется на Западе, в обобщенном систематизированном виде аттитюд представляет собой определенное состояние сознания и нерв-ной системы, организованное на основе предшествующего опыта и оказывающее направляющее и динамическое влияние на поведе-ние [11].

Наряду с социальными установками, отношениями, аттитюдами в работах отечественных психологов предложено в качестве одного из внутренних поведенческих регуляторов рассматривать такую особен-ность личности, как направленность. Л. И. Божович предлагает по-нимать под направленностью ведущие мотивы-интересы, убеждения, мировоззрения личности, определяющие внутреннюю позицию лич-ности по отношению к объектам социальной среды и целям жизне-деятельности [38].

Такое разнообразие предлагаемых разными авторами внутренних поведенческих регуляторов не случайно, ибо они действуют в различ-ных ситуациях и сферах социальной деятельности человека.

Попытка объединить эти различные психологические регуляторы, действующие в разных социальных сферах, сделана В. А. Ядовым. Он предложил удачное решение этой проблемы в форме так называе-мой диспозиционной концепции регуляции социального поведения. Иерархия диспозиций, то есть психологических состояний готовности к определенным поведенческим действиям, в свою очередь, определя-ется иерархией потребностей и иерархией ситуаций, в которых эти потребности реализуются, степенью включенности в систему соци-альных отношений. То есть диспозиция D, с одной стороны, опреде-ляется потребностями P, а с другой, ситуацией, условиями S, в которых


она реализуется (P—D—S). В. А. Ядов выделяет четыре уровня диспо-зиций [185].

Первый уровень составляют элементарные фиксированные уста-новки, изучавшиеся в свое время Д. Н. Узнадзе. Они формируются на основе витальных потребностей в самых простейших предметных ситуациях.

Второй уровень — это более сложная диспозиция, социальные фиксированные установки, которые формируются в малых группах на основе потребности в общении и выражают определенное отноше-ние личности к социальным объектам на этом уровне.

Третий уровень определяется такими диспозициями, в которых фиксируется общая направленность интересов личности относитель-но конкретной сферы социальной активности (конкретная работа, область досуга, интересов). Это так называемые базовые социальные установки, проявляющиеся в определенной деятельности человека и выражающие его отношение к этой деятельности.

Четвертый, высший уровень диспозиций образует система ценност-ных ориентаций личности, выражающих отношение личности к целям жизнедеятельности, к средствам достижения этих целей, реализуемых в общих социальных, экономических, политических и идеологических условиях существования общества.

Каждый уровень предложенной диспозиционной системы регуля-ции социального поведения личности включает, кроме того, эмоцио-нальный (аффективный), рациональный (когнитивный) и поведенче-ский компоненты. Чем выше уровень диспозиции, тем больший вес приобретает когнитивный компонент и в меньшей степени проявля-ется эмоциональный. В то время как на низшем уровне, в условиях простейших предметных ситуаций, где поведение, по Д. Н. Узнадзе, определяется фиксированными установками, В. А. Ядов считает, что когнитивный компонент вообще отсутствует, он как бы вытеснен эмоциональным, аффективным отношением к данной предметной ситуации.

Утверждение В. А. Ядова о разноуровневых механизмах внутренней поведенческой регуляции позволяет сделать вывод, что и содержа-тельная, и функциональная стороны процесса социализации имеют свои определенные возрастные отличия. То есть, с одной стороны, в разные возрастные периоды внутренние поведенческие регуляторы формируются поэтапно, постепенно, от нижнего уровня, представлен-ного фиксированными установками, до верхнего, включающего систе-му ценностных ориентации, с другой стороны — на каждом возрастном


этапе происходит смена доминирующих институтов, механизмов и способов социализации, отражающих функциональную сторону этого процесса.

При раскрытии функциональной стороны процесса социализации целесообразно использовать следующий категориальный аппарат: общесоциальные детерминанты, институты, социально-психоло ги-ческие механизмы, способы, агенты социализации — понятия, требую-щие дополнительного определения и уточнения.

Общесоциальные детерминанты — те социально-экономические, идеологические, культурные, национальные условия жизни обще-ства и отдельных общественных групп, действующих на макро-уровне, которые как бы создают общий фон, на котором идет формирование личности, что в конечном счете определяет условия жизнедеятельности ближайшего окружения индивида. Изучение общесоциальных детерминант в большей степени входит в прерога-тиву философии, социологии, экономики.

Институты социализации определяются как конкретные группы, действующие на микроуровне, в которых непосредственно протекает жизнедеятельность личности и которые выступают своеобразными трансляторами социального опыта [11]. В качестве институтов со-циализации рассматриваются: семья, школьные, трудовые коллективы, неформальные группы и объединения. Роль разных институтов со-циализации на разных возрастных стадиях неодинакова. Семья, игра-ющая важную роль на ранних стадиях социализации, постепенно уступает свое место школьным, трудовым коллективам, различным неформальным группам. В более позднем возрасте, в послетрудовой стадии, семья снова выходит на первое место по степени своей значи-мости для индивида.

Таким образом, общесоциальные детерминанты и институты со-циализации являются как бы носителями внешней системы многооб-разных социальных норм, идеологических, политических, этических, правовых и общественных, коллективных, групповых ценностно-нормативных предписаний, выполняющих функции внешних регуля-торов поведения индивида, которые в процессе социализации должны быть переведены в систему внутренней регуляции.

Особый интерес представляет при этом вопрос о тех путях, спосо-бах и средствах воздействия, с помощью которых осуществляется этот перевод с внешнего интерпсихического на внутренний интрапсихиче-ский уровень. Здесь необходимо, на наш взгляд, выделить такие само-стоятельные виды воздействия на личность в процессе ее социализа-


ции, как социально-психологические агенты, механизмы и способы социализации. Отличия между ними довольно относительные, тем не менее их можно вычленить. Социально-психологические агенты со-циализации — это социально-психологические воздействия по целе-направленному формированию личности, оказываемые обществом на макроуровне, через средства массовой коммуникации, печать, радио, телевидение, искусство, литературу, различные виды идеологическо-го воздействия. Роль агентов особенно велика в формировании цен-ностно-нормативных представлений, убеждений, ценностных ориен-таций и социальных установок личности. Однако способы и виды социально-психологического воздействия на личность этим далеко не исчерпываются.

Отдельного рассмотрения требуют социально-психологические воздействия, действующие на микроуровне, то есть на уровне непо-средственного ближайшего окружения индивида, выполняющего роль институтов социализации. Эти неорганизованные социализирующие воздействия среды определим как социально-психологические меха-низмы социализации. Под механизмами социализации следует по-нимать различные стихийные, специально неорганизованные воздей-ствия среды, ближайшего окружения, благодаря которым внешние регуляторы, групповые нормы и предписания переводятся во внутрен-ний план, становятся внутренними поведенческими регуляторами.

Социально-психологические механизмы социализации играют роль «переходного моста» между внешними регуляторами, групповы-ми нормами и обычаями, традициями, ролевыми предписаниями, санкциями поощрения и наказания, одобрением и осуждением и вну-тренними регуляторами, диспозициями, психологическими состоя-ниями готовности к определенным поведенческим реакциям.

Большое внимание исследованию социально-психологических механизмов социализации отводится в зарубежной социальной пси-хологии. Наиболее плодотворно проблема социально-психологиче-ских механизмов социализации разрабатывается представителями символического интеракционизма, у истоков которого стоял Дж. Мид (1863–1931). Он рассматривал личность как продукт социального взаимодействия людей, которое обусловлено социальными ролями, объективно закрепленными в обществе.

Роль, ролевое научение имеют в концепции Мида значение ключе-вого понятия, раскрывающего процесс социализации. С ролями свя-зано как освоение, так и осуществление основных социальных функ-ций и обязанностей индивида. Принятие и интернализация роли, по


его мнению, составляют сущность социализации. Интернализация, усвоение многообразных социальных ролей является фундаментом, на котором строится и утверждается личность [195].

Концепция ролевой социализации Дж. Мида была развернута со-временными американскими психологами Д. Хорке, Д. Джексом, Л. Колбергом, Т. Кемпером [194]. Основным объектом их внимания стали такие механизмы принятия и усвоения роли, как предписания, социальные ожидания — экспектации, санкции поощрения и наказа-ния, контроль, стремление к достижениям, референтные группы, под-ражание, идентификация.

В работах представителей этой школы преодолены как психобио-логизаторские тенденции, характеризующие психоаналитические концепции социализации, когда процесс социализации сводится к приобретению контроля над неосознаваемыми импульсами и су-блимации подсознательных влечений в разнообразные виды соци-альной активности, так и бихевиористские представления о социа-лизации как процессе, осуществляемом лишь за счет внешнего стимульного подкрепления того или иного поведения и поступков.

Социально-психологические механизмы социализации, разраба-тываемые зарубежными психологами, получили свое критическое осмысление и применение в отечественной социальной психоло-гии.

Однако как за рубежом, так и в отечественной науке, по сути дела, не было сделано попытки систематизировать эти понятия, классифи-цировать их определенным образом, развести с понятиями институтов и способов социализации. А между тем, если мы ставим задачу рас-смотреть возрастные особенности содержательной и функциональной стороны процесса социализации в маргинальный, переходный период от детства к взрослости, возникает очевидная необходимость в систе-матизации этих понятий.

Напомним, что в диспозиционной структуре личности, предло-женной В. А. Ядовым, внутренние психологические регуляторы по-ведения представлены в виде иерархической системы, в основании которой неосознаваемые регуляторы — фиксированные установки, где когнитивный, рациональный компонент представлен в минималь-ной степени. Однако по мере перехода к более высоким структурам внутренней регуляции растет роль когнитивного, осознаваемого компонента и происходит переход от неосознаваемых внутренних регуляторов к системе регуляторов, включенных в структуру созна-ния (ценностные ориентации, идеалы, убеждения). Естественно


предположить, что соци ально-психологические механизмы социа-лизации также можно разделить на осознаваемые и неосознаваемые, которые характеризуются разной степенью осознания индивидом своего отношения к нормам и ценностям своего ближайшего окру-жения, тем воздействиям, которые это окружение оказывает на него.

К неосознаваемым механизмам, которые прежде всего проявляют себя в раннем детстве, в дошкольном периоде, можно отнести психо-логическое заражение, внушение, подражание, идентификацию, им-принтинг.

Заражение определяется в психологии как бессознательная, не-вольная подверженность индивида определенным психическим со-стояниям. Оно проявляется не осознанным принятием какой-либо информации или образцов поведения, а путем передачи определенно-го эмоционального состояния.

Внушение представляет собой особый вид эмоционально-волевого целенаправленного, неаргументированного воздействия одного чело-века на другого или группу людей.

Подражание — такой способ воздействия людей друг на друга, в результате которого происходит воспроизводство индивидом черт и образцов демонстрируемого поведения.

Идентификация рассматривается как отождествление индивида с другим человеком, в результате чего происходит воспроизводство поведения, мыслей и чувств другого лица.

Импринтинг — запечатление образцов наблюдаемого поведения.Следует отметить, что все эти социально-психологические меха-

низмы лишь в относительной степени можно отнести к неосознавае-мым, поскольку осознание этих способов воздействия взрослым чело-веком в той или иной мере все-таки происходит. В чистом виде неосознаваемые механизмы могут быть представлены лишь у детей, когда рациональный компонент, сознание, самосознание еще не сфор-мированы, и в силу этого ребенок не способен осознать и выработать оценочное отношение к групповым нормам и предписаниям, а также к тем видам социально-психологических воздействий, которые он ис-пытывает со стороны ближайшего окружения. Как в свое время ука-зывал В. М. Бехтерев, условиями, благодаря которым становится возможным действие неосознаваемых социально-психологических механизмов на личность, являются «эффект доверия» к лицу, оказы-вающему внушающие воздействия, либо вызывающему желание по-дражать, стремление идентифицироваться с ним, положительная


эмоциональная окраска, которой характеризуется отношение индиви-да к этому лицу, а также снижение самокритичности, повышенная внушаемость индивида [33].

По мере роста и формирования сознания и самосознания у инди-вида начинает складываться довольно четкое оценочное, избиратель-ное отношение к окружению, его нормам и ценностям, ролевым пред-писаниям.

В условиях группового общения эта избирательность к нормам и ценностям своего окружения находит проявление в таких социально-психологических феноменах, одновременно выполняющих функции социально-психологических механизмов социализации, как референт-ная группа, престиж, авторитет, популярность.

Особое место среди этих социально-психологических механиз-мов отводится референтной группе. Среди ближайшего окружения, в котором протекает жизнедеятельность индивида, лишь отдельные группы и лица для индивида приобретают особую значимость при оценке его поступков, при выборе его социально-нравственных ори-ентаций. Такие группы, на которые индивид ориентируется в своем поведении, норм и ценностей которых придерживается, получили на-звание референтных групп. Как известно, референтные группы делят-ся на условные и реальные, сравнительные, нормативные, престиж-ные.

Понятие референтной группы было впервые введено Г. Хайманом, затем нашло свое развитие в работах Г. Келли, Т. Шибутани, Т. Кем-пера, Х. Линдерна и других американских авторов. Понятие рефе-рентной группы широко применяется и в работах отечественных социальных психологов Г. М. Андреевой, И. С. Кона, Е. С. Кузьмина, А. В. Петровского и др. [11, 81, 90, 137].

В процессе социализации референтная группа выполняет как бы функции перцептивного фильтра, отбирающего из социальных норм и ценностей наиболее значимые для индивида, которые он готов раз-делить и которые, в конечном счете, превращаются в его собственные. И в этом смысле референтная группа выступает как весьма действен-ный механизм социализации, особенно в подростковом возрасте, о чем мы будем ниже говорить.

Важную роль в интериоризации, усвоении индивидом групповых норм и ценностей играют такие социально-психологические феноме-ны, как авторитет, престиж, популярность, экспектации.

Под авторитетом понимают степень влияния, оказываемого от-дельными лицами в той или иной отрасли знания или сфере занятости.


Авторитет как механизм социализации проявляется прежде всего в сфере «человек—деятельность», в накоплении опыта, профессио-нальных знаний, умений, навыков, ибо в этой сфере наибольшее влияние способны оказать именно авторитетные люди.

Особое место среди механизмов социализации занимает престиж. Он выступает как групповое оценочное явление, совокупность внеш-них оценок одобрения, которыми с позиции групповых норм и крите-риев оцениваются различные социальные явления.

Специфическим проявлением престижа как механизма социали-зации является то, что наряду с самооценкой он участвует в формиро-вании уровня притязаний личности, тех целей и задач, которые лич-ность перед собой выдвигает под влиянием своего окружения.

Популярность также складывается как групповое оценочное явле-ние и также формируется как совокупность внешних оценок одобре-ния, но в отличие от престижа проявляет себя не в сфере притязаний личности, а в области формирования общественных вкусов, ценностей, предписаний, то есть прежде всего при формировании групповых регуляторов. Популярность некоего певца, спортсмена, актера необя-зательно влечет за собой потребность в достижении уровня его соци-альных успехов, но определенным образом проявляет себя в общепри-нятой моде, вкусах, ценностях и, таким образом, через групповые предписания также отражается на процессе социализации отдельной личности.

Особое место среди механизмов социализации занимают групповые ожидания, так называемые групповые экспектации, направленные на индивида со стороны его окружения.

Эти групповыеэкспектации могут выступать как в виде ролевых предписаний, так и в виде оценочных стереотипов, проявляющихся в социальной перцепции людей.

Личность в процессе социализации наряду со знаниями, нормами и ценностями усваивает многочисленные межличностные, конститу-циональные, профессиональные, социальные роли. Принятие и усво-ение ролей происходит как под влиянием санкций поощрения и на-казания, одобрения и осуждения, применяемых в обществе, так и под влиянием экспектаций, ролевых предписаний и ожиданий, направлен-ных на индивида со стороны его окружения. Особенно большое зна-чение социальные экспектации имеют при освоении межличностных социальных ролей (отец, мать, муж, жена, друг, сын, дочь, сосед и т. д.), где практически отсутствуют официально действующие санкции, при-званные способствовать усвоению этих ролей.


Как показывают исследования А. А. Бодалева, групповые экспек-тации в сфере социальной перцепции складываются на основе стерео-типизации, когда новые впечатления об объекте восприятия обобща-ются благодаря сходству с прежними знаниями. Таким образом, возникают национальные, профессиональные стереотипы восприятия, связанные с восприятием определенных черт лица, фигуры, одежды, поведения [37]. Эти оценочные стереотипы могут играть роль группо-вых ожиданий, экспектаций и, таким образом, «вгоняют» индивида в определенный поведенческий образец. Такую неблаговидную роль, в частности, может играть стереотип «трудный подросток», сформи-рованный в школе по отношению к отдельным учащимся, и который, благодаря законам социальной перцепции, закрепляет за учащимися определенный поведенческий стереотип.

Все эти социально-психологические механизмы имеют двойствен-ную природу. С одной стороны, они, будучи продуктом коллективных оценочных явлений, определенным образом проявляют себя в груп-повых нормах и ценностях, а с другой — как реально существующие социально-психологические явления в той или иной мере отражаются в сознании индивида, формируя его собственные ценностно-нор-мативные представления и ориентации.

Как мы уже говорили, социализация индивида осуществляется в процессе его активного взаимодействия со средой, в процессе вос-производства индивидом тех общественных связей, которыми он овладевает и которые усваивает.

Отсюда необходимо наряду с общесоциальными детерминантами, институтами, социально-психологическими механизмами рассматри-вать и социально-психологические способы социализации, то есть те виды активного взаимодействия со средой, посредством которых индивид включается в систему общественных отношений и усваивает социальный опыт, интериоризует, усваивает социальные нормы и цен-ности своего окружения. В общей и возрастной психологии способы социализации раскрыты в таком близком понятии, как «ведущая дея-тельность», в котором нашел свое выражение принцип деятельностно-го подхода к рассмотрению психического развития ребенка.

По определению А. Н. Леонтьева, «ведущая деятельность — это такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие из-менения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития» [97, с. 506].

В понятии «ведущая деятельность» отражены как те качественные изменения, которые происходят под ее влиянием в психике и личности


ребенка, так и тот факт, что содержание самой ведущей деятельности также обусловливается возрастными психологическими особенностя-ми ребенка.

Выделение ведущей деятельности отнюдь не означает игнорирова-ния других видов деятельности, в которые также включен индивид. Однако именно этот вид деятельности играет наиболее важную роль в психическом развитии на данном возрастном этапе, опосредствуя отношения индивида со своим ближайшим окружением. Важно под-черкнуть, что на процесс социализации влияет не сама по себе ведущая деятельность, а именно опосредованные ею отношения. И в игре, и в учебе могут формироваться и эгоистические и альтруистические качества. Все зависит от характера отношений, опосредованных дея-тельностью.

Роль ведущей деятельности в усвоении индивидом социального опыта весьма полифункциональна. Она служит основой для раз-вития высших психических функций человека, для усвоения необ-ходимых для будущей профессиональной деятельности знаний и навыков, а также определяет, опосредствует характер взаимоотно-шений индивида со своим окружением и прежде всего с тем, которое выступает в качестве ведущего института социализации на данном этапе.

Вот эти деятельностно-опосредованные отношения, на что спра-ведливо указывал А. В. Петровский [137], и являются тем активным функционально-динамическим звеном, которое выступает в качестве способа социализации, обусловливающего перевод системы внешней регуляции, групповых норм и ценностей во внутренние поведенческие регуляторы. Таким образом, характеристика функциональной стороны процесса социализации предполагает рассмотрение различных со-циально-психологических факторов, обусловливающих процесс усво-ения индивидом социального опыта, и прежде всего процесс форми-рования системы внутренней регуляции социального поведения индивида.

Это различного рода группы, составляющие ближайшее окружение индивида и выступающие в качестве носителей различных групповых норм и ценностей, что составляет систему внешней поведенческой регуляции. Эти группы получили название институтов социализа-ции.

Далее, это социально-психологические воздействия среды, игра-ющие роль механизмов социализации и непосредственно способ-ствующие интериоризации внешних групповых норм и ценностей.

974.3. Особенности процесса социализации в маргинальный переходный период

И наконец, это способы социализации, то есть виды активного взаи-модействия индивида со средой, выражающиеся в форме дея-тельностно-опосре дованных, формирующихся на основе ведущей деятельности взаимоотношений индивида со своим ближайшим окружением, выступающим в качестве ведущего института социали-зации.

Очевидно, что нарушения процесса социализации, приводящие к различным отклонениям в поведении и сознании индивида, могут происходить за счет различных дефектов, возникающих в любом из перечисленных звеньев в цепи этих социально-психологических де-терминант. Очевидно также и то, что как содержательная, так и функ-циональная сторона социализации, включая институты, механизмы, способы социализации, на разных возрастных этапах представлены по-разному, и для управления процессом социального развития инди-вида необходимо знать возрастные особенности усвоения социально-го опыта и в первую очередь — в наиболее опасный кризисный пере-ходный период от детства к взрослости, на рубеже подросткового и юношеского возраста.


Было бы неверно ограничивать социализацию только периодом юности, поскольку нельзя рассматривать личность как некое статич-ное, раз и навсегда определившееся социальное свойство человека. Человек живет в условиях постоянно меняющегося социального окружения, испытывает на себе все новые разнообразные влияния этого окружения, включается во все новые виды деятельности и от-ношения, вынужден выполнять новые для себя социальные роли. Это приводит к тому, что индивид в течение своей жизни усваивает новый социальный опыт, а также одновременно воспроизводит те или иные социальные отношения, определенным образом влияя на свое окружение.

В работах отечественных социальных психологов социализация рассматривается как непрерывный процесс, длящийся в течение всей жизни, в то время как, скажем, представители психоаналитической школы считали, что социализация в основном завершается в раннем детстве, когда под влиянием родителей, семьи формируются нор-мативные регуляторы «я» и «сверх-я», позволяющие взрослому чело-веку овладеть своим «либидо» и сублимировать нереализованные


сексуальные и другие влечения, носящие врожденный характер, в раз-личные формы творческой деятельности.

В зависимости от отношения к трудовой деятельности выделяют-ся следующие стадии.1. Дотрудовая, включающая в себя весь период жизни человека до

начала трудовой деятельности. Эта стадия, в свою очередь, разде-ляется на два более или менее самостоятельных периода: а) ранняя социализация, охватывающая время от рождения ребенка до по-ступления его в школу; б) стадия обучения, включающая весь пе-риод юности в широком понимании этого слова (обучение в школе, техникуме, вузе и т. д.).

2. Трудовая стадия. Демографические границы этой стадии опреде-лить трудно, она включает весь период трудовой деятельности человека.

3. Послетрудовая стадия, наступающая в пожилом возрасте с пре-кращением трудовой деятельности [11].Однако, отмечая, что социализация — процесс непрерывный, для-

щийся в течение всей жизни, нельзя тем не менее не признать особую важность для становления личности дотрудовой стадии, когда закла-дываются основные базисные ценности, формируются самосознание, ценностные ориентации и социальные установки личности. Поэтому не случайно, что этот период представляет особый интерес не только для возрастной и педагогической психологии, но также и для соци-альной, предметом рассмотрения которой и должны быть, в пер-вую очередь, социальное развитие и формирование личности, харак-теризующиеся процессом усвоения социального опыта и вхождением в социальную среду.

В работах В. П. Андреенковой, одной из первых у нас в стране ис-следовавшей проблемы социализации, было предложено выделять в дотрудовой стадии три относительно самостоятельных периода.1. Первичная социализация ребенка.2. Маргинальная (переходная) социализация подростка.3. Устойчивая или концептуальная социализация юности [13].

Данные периоды выделяются в связи с определенными возрастны-ми особенностями социального развития и процесса социализации индивида. При этом следует отметить, что было бы неверно ставить знак равенства между социальным и психическим развитием, которые далеко не всегда совпадают и, в свою очередь, определяются, исходя из разных критериев.


В свое время Д. Б. Эльконин, развивая идеи Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Л. И. Божович, предложил рассматривать возрастную периодизацию психического развития, исходя из трех основных кри-териев:

1. Личностные новообразования.2. Ведущая деятельность.3. Социальная ситуация развития.

В результате на основе этих критериев были выделены такие основ-ные периоды детского развития, как младенчество (до года), период детства (от 1 года до 3 лет), дошкольный возраст (3–7 лет), младший школьный возраст (7–11 лет), подростковый (11–14/15 лет), юноше-ский (14/15–17 лет) [185].

Однако в настоящее время становится очевидным, что заданная система координат для выделения отдельных периодов психического развития ребенка отнюдь не является достаточной при определении психологического времени личности, уровня социального развития и социальной зрелости личности. Необходимость новой системы ко-ординат определяется прежде всего тем, что существуют самостоя-тельные понятия хронологического, то есть паспортного, физиологи-ческого, психологического возраста, и возраста, характеризующегося уровнем психического и социального развития, которые не совпадают, следовательно, нужны и самостоятельные критерии для их определе-ния и периодизации.

Так, Е. И. Головаха и А. А. Кроник, анализируя проблему психоло-гического времени личности, указывают, что психологический воз-раст — это характеристика человека как индивидуальности, измеряе-мая во внутренней системе отсчета, где сопоставляется субъективная значимость пережитых и ожидаемых в перспективе событий. При этом психологический возраст является многомерным, по-разному про-являет себя в разных сферах жизнедеятельности человека и может быть обратим [55, с. 175].

Если психологический возраст — это, прежде всего, характеристи-ка индивидуальности личности, некое чисто субъективное, внутреннее переживание личности, то социальный возраст, напротив, — характе-ристика личности как социального существа, включенного в опреде-ленную систему общественных отношений, и степень социальной зрелости при этом может быть определена степенью включенности в эту систему, характером и мерой социального функционирования, социальной активности личности.


Исследование возрастных социально-психологических аспектов социализации необходимо начинать с более четкого определения тех критериев и признаков, которые позволяют наметить самостоятельную периодизацию социального развития личности. О необходимости социально-психологического подхода к возрастной периодизации писал А. В. Петровский, который также указывал на «очевидное несо-впадение, нетождественность понятий “индивид” и “личность”, как и понятий “психическое развитие” и “развитие личности”» [137]. Учи-тывая, что процесс развития личности не может быть сведен к сумми-рованию развития познавательных, эмоциональных и волевых компо-нентов, характеризующих индивидуальность человека, что это процесс формирования «социального системного качества человека, субъекта, системы человеческих отношений», А. В. Петровский предполагает, что в аспекте формирования личности для каждого возрастного пе-риода ведущим является не монополия конкретной ведущей деятель-ности, а деятельностно-опосредованный тип взаимоотношений, кото-рые складываются у ребенка с наиболее референтной для него в этот период группой (или лицом) [137, с. 19–20].

Если с позиции высказанных А. В. Петровским взглядов проана-лизировать функциональную сторону процесса социализации, то есть как, под влиянием каких ведущих институтов, механизмов, способов социализации происходит усвоение социального опыта в разные воз-растные периоды, то очевидно просматриваются ощутимые возраст-ные различия.

Так, скажем, в дошкольном возрасте (стадия ранней социализации) все исследователи указывают на ведущую роль семьи. В период учебы число институтов социализации значительно расширяется, и семья по степени своего влияния начинает уступать место школе, классному коллективу, неформальным группам сверстников. В период трудовой стадии по степени влияния на первое место выходит трудовой коллек-тив. В послетрудовой период снова возрастает роль семьи как инсти-тута социализации.

На неодинаковый удельный вес разных институтов социализации на разных этапах социализации указывают в своих работах И. С. Кон, Е. С. Кузьмин, Б. Д. Парыгин и другие.

Наряду с определением доминирующих институтов социализации, в психологии выделены доминирующие на разных возрастных этапах виды ведущей деятельности. В частности, указывают на важную роль игры в раннем детстве, учебы в школьные годы, общения в подрост-ковом возрасте, труда в период трудовой стадии, что, следовательно,


предполагает разные доминирующие социально-психологические способы социализации на разных возрастных этапах.

Очевидно также и то, что индивид в процессе социализации ис-пытывает не только разную степень влияния со стороны различных групп, не только отдает предпочтение разным способам социализации, но и каждая стадия определяется своими преобладающими по степени воздействия механизмами социализации.

Так, например, в раннем детстве преобладают неосознаваемые механизмы и способы социализации, то есть такие воздействия окру-жения на индивида, как внушение, подражание, идентификация. По мере роста и развития сознания, самосознания, повышения изби-рательного, активного начала по отношению к окружению начинают преобладать другие социально-психологические механизмы соци а-лизации: референтные группы, престиж, авторитет, социальные экс-пектации. Мало того, и неосознаваемые механизмы, которые в зна-чительно меньшей мере, но продолжают оказывать свое влияние, приобретают со временем иное качество, поскольку повышается сте-пень осознанности тех социальных ценностей, которые усваиваются индивидом.

Таким образом, по функциональному критерию можно выделить такие признаки, позволяющие наметить возрастные различия в про-цессе социализации, как доминирующие, играющие ведущую роль на данном возрастном этапе институты, механизмы и способы социали-зации.

Что касается содержательной стороны процесса социализации, то в данном случае возрастные отличия также можно зафиксировать в тех основных сферах, в которых осуществляется накопление и усвоение социального опыта, то есть в сфере труда, общения, самосознания. В отношении сферы труда возрастные различия в процессе социали-зации проявляются в зависимости от готовности индивида к будущей профессиональной деятельности, в зависимости от того, как, каким путем и способом осуществляется эта подготовка, начиная от соци-ально-ролевой игры и общеобразовательной учебы в период первичной социализации, и включая формирование профессиональных намере-ний и ориентаций, учебно-профессиональную деятельность в марги-нальный переходный и концептуальный юношеский периоды социа-лизации.

В сфере формирования внутренних регуляторов общественного поведения индивида, согласно логике В. А. Ядова, в первый период начальной социализации идет формирование неосознаваемых регу-


ляторов, ранних фиксированных установок, регулирующих поведение индивида в простейших, естественных ситуациях, затем — формиро-вание диспозиций, осуществляющих регуляцию в условиях группо-вого общения, что характерно, прежде всего, для подросткового воз-раста, далее в период концептуальной социализации в юности по мере профессионального и личностного самоопределения формируются диспозиции более высокого уровня, проявляющиеся в социальных установках и ориентациях, направленности и целях жизнедеятель-ности индивида [186].

При выделении возрастных стадий социализации необходи-мо учитывать также и уровень развития самосознания личности, степень сформированности ее субъектно-активного начала по от-ношению к окружающему миру и к себе как объекту и субъекту вос-питания.

Б. Г. Ананьев в своей работе «О психологических эффектах социа-лизации» отмечал, что важным моментом в процессе социализации является переход индивида от объекта воспитания к субъекту вос-питания, то есть постепенное повышение его активной роли как по отношению к общественной жизни, так и по отношению к формиро-ванию собственной личности [8, с. 145].

Таким образом, выделение стадий социализации происходит по несколько иным критериям, чем возрастная периодизация психиче-ского развития личности в процессе ее онтогенеза, то есть на протя-жении всего ее жизненного пути от рождения до смерти.

Если в периодизации психического развития прежде всего учиты-ваются психофизиологические изменения, то при периодизации со-циального развития личности имеются в виду особенности взаимо-действия личности с социумом в разные периоды ее жизни, то есть степень включенности ее в разнообразные виды общественной деятель-ности, характер взаимодействия со своим окружением в процессе усвоения социального опыта и воспроизводстве общественных отно-шений.

С учетом вышесказанного можно предложить следующие крите-рии, по которым выделяются различные уровни социального раз-вития.

1. Степень включенности индивида в трудовую деятельность (степень усвоения определенных профессиональных знаний, навыков, со-циальных ролей, а также выполняемые социальные роли и соци-альный статус, занимаемый личностью в системе общественных отношений).


2. Институты социализации, оказывающие доминирующее влияние на индивида на данной стадии социального развития личности.

3. Основные способы социализации, то есть, иными словами, опо-средованные ведущей деятельностью взаимоотношения с окру-жающими, определяющие социальное развитие личности на данном возрастном этапе.

4. Социально-психологические механизмы социализации, оказываю-щие преобладающее воздействие на данной стадии социального развития.

5. Уровень развития самосознания личности и степени проявления ее субъектно-активного начала как по отношению к своему бли-жайшему окружению, так и по отношению к себе как объекту и субъекту.

А. В. Петровский, осуществляя попытку социально-психологиче-ско го подхода к возрастной периодизации социального развития лич-ности, выделил три так называемые макрофазы, которые по содержа-нию и характеру развития личности определяются как:

детство y — адаптация индивида, выражающаяся в овладении нор-мами и социальной адаптации в обществе;отрочество y — индивидуализация, выражающаяся в потребности индивида в максимальной персонализации, в потребности «быть личностью»;юность y — интеграция, процесс, когда складываются черты и свой-ства личности, отвечающие необходимости и потребности группо-вого и собственного развития [137].

Учитывая, что периодизация социального развития опирается на несколько иные критерии, чем периодизация психического развития ребенка, она имеет также и несколько иные возрастные рамки и гра-ницы. На наш взгляд, в периодизации социального развития вряд ли оправданно вслед за возрастной психофизиологической периодиза-цией дробить социальное развитие индивида на более мелкие времен-ные периоды, связанные с формированием психологических новооб-разований.

Так, в периодизации психического развития старший подростко-вый (14–15 лет) и ранний юношеский (16–17 лет) возраст относят к разным возрастным периодам, однако в периодизации социального развития оба эти периода обозначены как маргинальный переходный период социализации, что вполне объяснимо сходством тех процессов, которые характеризуют социальное созревание индивида в переход-


ный период на рубеже подросткового и юношеского возраста (совпа-дение механизмов, институтов, способов социализации, степени вклю-ченности в систему общественных отношений и т. д.).

Любопытно, что криминологи, юристы, употребляя понятие «не-совершеннолетний», которым, кстати говоря, оперируют и законо-датели, также имеют в виду возраст 14–17 лет, то есть возраст, кото-рый характеризуется определенным социальным статусом молодого человека в обществе, его гражданскими правами и обязанностями. Этот гражданский социальный статус, закрепленный в системе за-конодательных актов, как бы отражает особое маргинальное пере-ходное от детства к взрослости положение несовершеннолетнего, который, в отличие от ребенка, уже имеет определенные права и обя-занности, однако степень его социальных прав и ответственности по сравнению со взрослыми еще ограничена. Имеются в виду прежде всего ограничения в сфере трудового, семейного, уголовного законо-дательства, связанные с ограниченной возможностью вступления в брак, трудоустройства, ограничениями в уголовной ответствен-ности и т. д.

Таким образом, если старший подростковый и ранний юношеский возраст имеют определенные психофизиологические различия, то по способам, механизмам и конечным эффектам социализации эти воз-растные периоды весьма близки.

Для выявления особенностей социализации на рубеже старшего подросткового и раннего юношеского возраста нам необходимо от-ветить прежде всего на вопросы, связанные с определением ведущих институтов, механизмов, способов социализации в этом возрасте, а также на вопрос о роли и проявлении субъектно-активного начала у старшего подростка и юноши и уровне их социального развития.

Все эти вопросы имеют далеко не праздный интерес, с ответа на них начинается научно обоснованный подход к практике социального управления процессом социализации и предупреждению десоциали-зации несовершеннолетних. В настоящее время в отечественной пси-хологии достаточно полно изучены особенности психофизиологиче-ского развития подростков, при этом обстоятельно показано, в чем заключаются кризисные явления этого возраста. Отдельно кризисные явления подросткового возраста рассмотрены и систематизированы нами в самостоятельной главе, посвященной проблеме психобиологи-ческих предпосылок асоциального поведения и их учета в вос пи-тательно-профилактической работе.


Однако следует отметить, что в значительно меньшей мере изуче-на проблема социального развития подростка, и, по сути дела, остают-ся нераскрытыми вопросы о ведущих институтах, механизмах и спо-собах социализации, а также о содержательной стороне процесса социализации в этом возрасте.

Одной из характерных отличительных черт переходного периода являются те серьезные изменения, которые происходят в это время в сфере самосознания. Когда подростковый возраст называют решаю-щим этапом в формировании личности, имеют в виду прежде всего тот факт, что в этот период закладываются основы самосознания, пред-ставления о себе как о субъекте труда, общения, познания.

Как отмечает И. С. Кон, юноша стоит на пороге великого выбора, выбора профессии, спутника жизни, жизненных идеалов, убеждений, мировоззрения. Без самопознания и достаточно полного представле-ния о себе, о своих возможностях невозможно ни профессиональное, ни духовное самоопределение юноши [81, с. 366].

Процесс формирования самосознания существенным образом из-меняет характер отношений подростка с окружающими его людьми, как взрослыми, так и сверстниками, приводит к заметной перестройке институтов, механизмов и способов социализации.

У подростка проявляется довольно отчетливо выраженное стрем-ление к самостоятельности, эмансипации, автономности от взрослых, выражающееся в обостренной критичности по отношению к взрослым, родителям, учителям, в повышенной конфликтности со взрослыми. Это стремление к автономности от взрослого отнюдь не случайно. Подобным образом активно формирующееся у подростка сознание и самосознание «защищается» от внушающего влияния взрослых, от тех неосознаваемых механизмов социализации, которые до сих пор играли ведущую роль в социальной адаптации ребенка.

Вместе с тем у подростка появляется не менее настойчивое стрем-ление к обществу сверстников, повышенное внимание к их мнению, повышенная потребность общения, самоутверждения. По сути дела, эти два явления, характеризующие перестройку отношений со взрос-лыми и сверстниками, следствия одного и того же процесса активного формирования самосознания, которое, как известно, затруднено без общения, без взаимодействия с себе подобными, на что в свое время указывал Л. С. Выготский. Таким образом, референтная группа свер-стников, ориентация на ее нормы и ценности играют решающую роль в социализации подростка, в усвоении им определенного социального


опыта и формировании внутренних поведенческих регуляторов, внут-реннего плана сознания.

К выводу об особой важности, которую приобретают взаимоотно-шения со сверстниками в социальном развитии подростка, пришли также и ведущие исследователи подросткового возраста за рубежом. Так, американский психолог В. Зельцер в изданной в 1982 г. в США монографии «Социальное развитие подростков: динамическое функ-циональное взаимодействие» отмечает, что психологический процесс осознания подростком своей личности протекает в форме внутренней идентификации с определенной референтной группой. В подростковом возрасте такую группу составляют сверстники. «Контакт со сверстни-ками для подростка не менее важен, чем для младенца общение с ма-терью. Каждый подросток стремится, по сути дела, к достижению одной и той же цели — личного самоутверждения. Средствами ее до-стижения выступают взаимные представления членов группы друг о друге».

О той важной роли, которую играет референтная группа для со-циализации в переходный период, свидетельствуют результаты про-веденного нами сравнительного исследования референтных групп, на которые ориентированы в своем поведении педагогически запу-щенные подростки с асоциальным поведением и их благополучные сверстники.

Для выявления референтной ориентации подростков — учащихся 7–8-х классов, которые были разделены на две группы (благополучных и педагогически запущенных учащихся с асоциальным поведением, по 300 человек в каждой группе), были заданы вопросы: «С чьим мне-нием вы считаетесь? (а) одноклассников; б) друзей вне школы; в) взрослых).

1. При оценке своих плохих и хороших поступков?2. При выборе профессии?3. При выборе художественной литературы для чтения?

Результаты опроса дополнялись материалами экспертного оцени-вания личности учащихся, проведенного по специальной методике, выявляющей степень социальной зрелости и характер асоциальных отклонений в поведении и сознании «трудных» учащихся.

Таким образом, мы попытались выявить реальную референтную группу в морально-этической, художественной и профессиональной ориентации подростков и сопоставить реальное поведение учащихся с их референтной ориентацией.


Результаты обработки ответов представлены в табл. 1.

Таблица 1

Референтные группы благополучных и «трудных» подростков

Характер ориентации

Группы испытуемых

Ориентация на

Нет ответавзрос-

лых

одно-классни-

ков

друзей вне

школы

Морально-этические

Благополучные учащиеся

30 % 37,5 % 27,5 % 5 %

Педагогически запущенные учащиеся

8,1 % 13,5 % 51,2 % 27,2 %

Художе-ственные


17,5 % 52,0 % 27,5 % 3 %


10,2 % 24,8 % 30 % 35 %

Профессио-нальные


70 % 12,5 % 10 % 7,5 %


29 % 8,7 % 21,3 % 41 %

Какие же выводы позволяет сделать изучение референтных групп благополучных и трудновоспитуемых, педагогически запущенных учащихся? Во-первых, мы видим, что благополучные и трудновоспи-туемые ориентируются на разные референтные группы. Так, в мо-рально-этических ориентациях при оценке своих поступков благо-получные в первую очередь считаются с мнением одноклассников (37,5 %), во вторую — с мнением взрослых (30 %) и лишь в третью очередь — с друзьями вне школы (27,5 %). Большинство трудново-спитуемых (51,2 %) ориентируются на мнение друзей вне школы, неформальные уличные компании, асоциальные группы. Достаточно большая часть оставили этот вопрос без ответа (27,2 %), и лишь еди-


ницы трудновоспитуемых ориентируются при оценке своих поступ-ков на взрослых и одноклассников (8,1 % и 13,5 %).

Судя по профессиональным ориентациям видно, что подростки прежде всего предпочитают прислушиваться к мнению взрослых. Однако у благополучных эти ответы составили 70 %, а у педагогически запущенных всего лишь 29 %. По сравнению с благополучными школь-никами почти в 6 раз превышено число педагогически запущенных, которые затрудняются с ответом на этот вопрос. То есть в таком важном вопросе, как выбор профессии, почти половине педагогически запу-щенных ребят практически не с кем посоветоваться.

Вообще количество оставленных без ответа вопросов у педагоги-чески запущенных во всех трех случаях достаточно высоко. В мо-рально-этической ориентации — 27,2 %, что более чем в 5 раз больше, чем у благополучных, в художественной ориентации — 35 % (более чем в 8 раз по сравнению с благополучными), в профессиональной ориентации — 41 % (более чем в 6 раз). Это может свидетельствовать либо о весьма поверхностных, неглубоких контактах этих подростков со своим окружением (взрослыми и сверстниками), либо об отсут-ствии стремления к самоанализу, а может быть, и о том и о другом вместе.

Одновременно с этим следует отметить, что ориентация на нефор-мальные группы, друзей вне класса наблюдается у четвертой части (27,5 %) благополучных учащихся, что, однако, не свидетельствует о нарушении процесса социализации, поскольку, как показывают до-полнительные исследования, эти неформальные товарищеские группы формируются на основе социально-значимой деятельности и полезных интересов под влиянием взрослых.

Таким образом, сопоставление, сравнение реальных референтных групп, на которые ориентируются «трудные» и благополучные под-ростки, позволяет сделать вывод о том, что референтные группы как механизм социализации играют весьма существенную роль в усвоении подростком определенного социального опыта. Содержание групповой деятельности, групповые нормы и ценности референтных групп в зна-чительной степени определяют социальное развитие подростка, его ценностно-нормативные представления и ориентации, содержатель-ную сторону процесса социализации в этом возрасте.

Учитывая ту важную роль, которую играют референтные группы в социализации подростка, весьма существенным для управления процессом социализации несовершеннолетних оказывается вопрос о референтной значимости того или иного коллектива в глазах под-


ростка, а также о причинах, способствующих ее снижению или обу-словливающих, по выражению Я. Л. Коломинского, «потерю рефе-рентности» [78].

Поскольку основным содержанием процесса социализации в этом возрасте является формирование самосознания как важней-шего фактора профессионального и духовного самоопределения, на пороге которого стоит подросток и юноша, то и ответ на вопрос о выборе референтной группы подростком необходимо начинать с анализа условий, которые имеются в той или иной группе, кол-лективе для наиболее успешного формирования самосознания, самооценки, представления о себе, о своих силах и возможностях, а стало быть, в конечном счете для самоутверждения подростка. Стремление к самоутверждению, потребность в высоком престиж-ном статусе среди сверстников органически присущи подростку. Чувствительность к мнению окружающих, сверстников прежде всего — характерные особенности подросткового возраста, обуслов-ливаемые сложными процессами формирования самосознания в этом возрасте.

Неслучайно Л. С. Выготский писал: «Личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она предъявляет дру-гим» [49].

Сравнивая самооценки учащихся подростковых классов с ожидае-мыми оценками от лица учителей, одноклассников и уличных друзей (для правонарушителей это были члены асоциальных групп, в составе которых было совершено преступление), мы пришли к выводу о так называемой «престижной неудовлетворенности», то есть о неудовлет-воренности несовершеннолетних правонарушителей своим престиж-ным статусом в коллективе класса. Причем 52 % изученных правона-рушителей испытывали полную престижную неудовлетворенность и от лица учителей, и от лица одноклассников, в то время как в ис-следуемой группе благополучных школьников таких выявилось лишь 4 %. 40 % подростков-правонарушителей выявили частичную пре-стижную неудовлетворенность, имея в виду мнение о себе либо учи-телей (31 %), либо одноклассников (9 %).

Таким образом, лишь 8 % правонарушителей удовлетворены своим статусом в классе, в школе. Потребность самоутверждения реализует-ся, по сути дела, у «трудных» подростков на улице, поскольку благо-приятное соотошение самооценки (3,6 балла) и внешней ожидаемой оценки (3,7 балла) выявлено у несовершеннолетних правонарушите-лей лишь среди внешкольных уличных друзей.


В свою очередь, реализация потребности самоутверждения сопря-жена с двумя важнейшими условиями. Во-первых, с наличием опреде-ленной сферы деятельности, позволяющей человеку в полной мере реализовать себя. А во-вторых, с наличием общественного признания своей деятельности, выраженного окружающими, и, если говорить о подростках, то наличием общественной оценки, одобрения именно со стороны референтной группы сверстников, играющей важную роль в социализации подростка.

Невозможность добиться успеха, отсутствие такой деятельности, в которой подросток может реализовать себя, психологический дис-комфорт, наступающий в результате престижной неудовлетворен-ности, как это бывает с «трудными» подростками в классе в силу их слабой успеваемости, конфликтов с учителями и одноклассниками, ведет к отчуждению от коллектива класса, снижению его референтной значимости в глазах подростка, к поискам иной предпочитаемой среды общения и референтной группы сверстников. И когда эта группа формируется вне социально значимой деятельности, в усло-виях пустого времяпрепровождения и рискованных хулиганских занятий, стремление к самоутверждению, стремление быть на уров-не в глазах своей референтной группы становится основным крими-нализирующим фактором, делающим такую группу, по меткому выражению А. М. Яковлева, «катализатором» преступного поведения несовершеннолетних [188].

Совершенно иной эффект можно наблюдать, когда потребность общения и самоутверждения реализуется в референтной группе свер-стников, формирующейся на основе социально значимой деятельно-сти. Например, в специализированном подростковом клубе, где обще-ние и самоутверждение ребят происходит на основе разнообразного круга полезных дел, спортивных занятий, участия в органах клубного самоуправления, в технических клубах и спортивных школах, где не просто функционируют кружки и секции, а есть настоящий детский коллектив, созданы благоприятные условия для общения и само-утверждения подростков.

В таких случаях не только не возникает проблема трудновоспи-туемости, но и успешно идет перевоспитание, ресоциализация несо-вершеннолетних правонарушителей.

Таким образом, деятельность, на основе которой в условиях ре-ферентной группы реализуется потребность самоутверждения под-ростка, или, иными словами, референтно-значимая деятельность, играет чрезвычайно важную, по сути дела, ведущую роль в социаль-

1114.4. Нарушения социализации

ном развитии подростка, что чрезвычайно важно учитывать в социально-педагогической работе по организации воспитывающей среды.

В заключение следует отметить, что раскрытие социально-пси-хологических закономерностей социализации необходимо для орга-низации воспитывающей среды, то есть такой среды, где созданы необходимые условия для функционирования социально-психо-логических ведущих механизмов и способов социализации, обуслов-ливающих перевод системы внешней регуляции, групповых норм и ценностей в систему внутренней регуляции. В противном случае индивид оказывается невосприимчивым к нормам и ценностям бли-жайшего окружения; такое окружение, по сути дела, утрачивает функции института социализации, уступает влиянию иных групп и социальных институтов. Подобного рода эффекты отчуждения от основных институтов социализации (школы, семьи) с наибольшей вероятностью возникают в подростковом возрасте, когда возрастает избирательность, активность подростка в выборе предпочитаемой среды общения и референтных групп. Их выбор определяется на-личием необходимых условий для формирования самосознания, самооценки подростка, для реализации потребности самоутвержде-ния и завоевания определенного престижного статуса в популяции сверстников. Эти выводы чрезвычайно важны для социальной педа-гогики, основной задачей которой является создание воспитывающей среды.

4.4. Нарушения социализации. Прямые и косвенные десоциализирующие влияния

Социализация индивида, усвоение им социального опыта проходит по мере все более активного включения в многоплановые и разносто-ронние общественные отношения, по мере расширения его многооб-разных связей с окружающим миром. Показателем социальной зрело-сти личности служит ее готовность быть активным, сознательным, полноценным членом общества, выполняющим многочисленные про-фессиональные, общественные, внутрисемейные, товарищеские и дру-гие функции и обязанности. Социально зрелая личность способна не только успешно адаптироваться к своей среде, но и активно влиять на нее, перестраивая свое окружение в соответствии со своими убежде-ниями, принципами и ценностными ориентациями.


Однако вследствие ряда неблагоприятных обстоятельств могут возникнуть различные нарушения процесса социализации, выражаю-щиеся в социальной дезадаптации индивида, то есть неадекватности его поведения нормам, требованиям той системы общественных от-ношений, в которую включается человек по мере своего социального развития и становления. Нарушения социализации могут принимать разные формы и обусловливаться различными причинами. Скажем, инфантильность, социальная незрелость, возникающие в результате «тепличных условий» воспитания, преднамеренного ограждения под-ростка, юноши от всяких обязанностей, от самостоятельных усилий по достижению каких-либо жизненных целей и т. д. Либо социальная дезадаптация, проявляющаяся в различных социальных отклонениях корыстного, агрессивного, социально-пассивного типа как на докри-миногенном уровне, когда происходят нарушения норм морали, так и на криминогенном уровне, выражающемся в преступных, уголовно наказуемых действиях.

По-видимому, необходимо различать нарушения социализации, при которых социальная дезадаптация не носит асоциального и тем более противоправного характера, и нарушения социализации, деза-даптация при которых носит антиобщественный характер, противо-речащий нормам морали и права, когда правомерно говорить о про-цессе десоциализации. Десоциализация возникает при отчуждении индивида от институтов социализации, которые выступают носителя-ми норм общепринятой морали и права и которые, в конечном счете, обусловливают, по словам Л. С. Выготского, «врастание в человече-скую культуру». Формирование личности в данном случае идет под влиянием различных асоциальных либо преступных субкультур с соб-ственными групповыми, корпоративными нормами и ценностями, носящими антиобщественный характер. По сути дела, десоциализа-ция — это не что иное, как социализация, совершаемая под воздей-ствием негативных десоциализирующих влияний, которые приводят к отклоняющемуся поведению, к деформации системы внутренней регуляции и формированию искаженных ценностно-нормативных представлений и антиобщественной направленности.

При этом личность преступника и субъект преступления — понятия не идентичные. Субъект преступления далеко не всегда обладает со-циальными, вернее, асоциальными свойствами преступника.

Действительно, как человек, совершивший преступление, не всег-да может характеризоваться асоциальными качествами (преступление по неосторожности, в состоянии аффекта, превышение действий, не-


обходимых в целях обороны и т. д.), так и личность асоциального типа может под страхом наказания удерживаться от противозаконных действий и, таким образом, не быть преступником в криминогенном смысле слова.

Ценностно-нормативные представления, то есть представления о правовых, этических нормах и ценностях, выполняющих функ-ции внутренних поведенческих регуляторов, включают когнитив-ные (знания), аффективные (отношения) и волевые поведенческие компоненты. При этом асоциальное и противоправное поведение индивида может быть обусловлено дефектами системы внутренней регуляции на любом — когнитивном, эмоционально-волевом, пове-денческом — уровне. Прежде всего, это может выражаться в форми-ровании негативных, антиобщественных ценностных ориентаций и асоциальных установок, в формировании своего рода криминоген-ной противоправной направленности личности, что, в частности, отмечают в своих работах по проблемам личности преступника со-ветские криминологи Г. А. Аванесов, В. Н. Кудрявцев, Г. М. Минь-ковский, А. Р. Ратинов и другие.

В то же время авторы, исследующие направленность несовершен-нолетних правонарушителей и их нравственно-мотивационную сферу, приходят к выводу, что далеко не у всех из них в равной степени вы-ражена криминогенная направленность и искаженные антиобществен-ные представления о нормах морали и права.

Так, Г. М. Миньковский выделяет четыре типа несовершеннолетних правонарушителей в зависимости от степени выраженности преступ-ной направленности.

1. Несовершеннолетние с преступной направленностью (10–15 %). Для них характерны примитивные, низменные потребности, агрес-сивность, жестокость, склонность к пустому времяпрепровожде-нию, азартным играм, уголовному фольклору. Они проявляют на-стойчивость, активность в преступлениях, зачастую выступают организаторами.

2. Отрицательная направленность личности (30–40 %). Эта категория подростков характеризуется привычкой к бесцельному времяпре-провождению, склонностью к выпивкам. Преступления они со-вершают не в результате активной подготовки, а как бы «плывя по течению».

3. Неустойчивая личностная направленность (25–30 %). Конкурен-ция положительных и отрицательных свойств. Преступления со-


вершаются, прежде всего, по престижным мотивам или в результа-те подражания. Эти подростки выражают раскаяние в совершенном преступлении.

4. Положительная направленность. Преступления такими подрост-ками совершаются случайно, в результате так называемой «детской мотивации» — легкомысленности или неправильной оценки дей-ствия и его последствий (25–30 %) [118].

Как мы видим, значительная часть несовершеннолетних (практи-чески больше половины исследуемых) имеют неустойчивую (25–30 %) либо положительную направленность (25–30 %), то есть явно не проявляют дефектов правосознания, и очевидно, что их асоциаль-ное поведение связано с дефектами эмоционально-волевой сферы, проявляющейся в эмоциональной неустойчивости, подверженности и слабой сопротивляемости чужому влиянию, оказываемому со сто-роны, и т. д.

Вместе с тем исследователи личности несовершеннолетних право-нарушителей, изучающие ее разные стороны (направленность, асоци-альные установки, эмоционально-волевую сферу), приходят к выводу о приобретенном характере вышеназванных дефектов внутренней регулятивной системы их общественного поведения, которые возни-кают в результате неблагоприятного влияния среды и неумелого вос-питания.

Личность преступника, правонарушителя, личность асоциального типа аккумулирует в себе определенные негативные социальные влияния, испытываемые им в процессе социализации. Эти негативные социальные влияния, играющие десоциализирующую роль, либо не-посредственно исходят из среды, от ближайшего окружения индивида, либо являются следствием нарушения действия механизмов социали-зации, в результате чего возникают различные осложнения и затруд-нения в освоении социального опыта, социальных программ. В связи с этим отрицательное влияние, испытываемое индивидом со стороны ближайшего окружения, следует разделить на прямые и косвенные десоциализирующие влияния.

Прямые десоциализирующие влияния оказываются со стороны ближайшего окружения, которое прямо демонстрирует образцы асоциального поведения, антиобщественных ориентаций и убежде-ний, когда действуют антиобщественные нормы и ценности, группо-вые предписания, внешние поведенческие регуляторы, направленные на формирование личности асоциального типа. В таких случаях мы


имеем дело с так называемыми институтами десоциализации. В роли таких институтов десоциализации могут выступать криминогенные неформальные подростковые группы, группы преступников, алкого-ликов, наркоманов, лиц без определенных занятий и т. д. Эту же роль может играть и часть семей аморального либо асоциального типа, где пьянство, аморальный образ жизни, пьяные скандалы и дебоши ро-дителей стали нормой повседневных отношений.

Однако процесс десоциализации далеко не всегда осуществляется в результате непосредственного воздействия прямых десоциализи-рующих влияний среды. Так, среди изученных нами несовершенно-летних с асоциальным поведением (общее число которых составило около 1200 человек), состоящих на учете в инспекции по делам не-совершеннолетних, лишь 25–30 % воспитывались в семьях с амо-ральными проявлениями (пьянство, дебоши, аморальный образ жизни). Как мы видим, большая часть несовершеннолетних право-нарушителей воспитываются в семьях, в которых отсутствует непо-средственная демонстрация асоциального поведения и антиобще-ственных ценностных ориентаций. Школьная среда, где проходит значительная часть времени несовершеннолетних, также не содержит непосредственных образцов антиобщественного, противоречащего нормам морали и права поведения. И тем не менее у определенной части детей и подростков, воспитывающихся во вполне благопри-ятной социальной среде, возникает социальная дезадаптация с асо-циальными поведенческими проявлениями и деформацией системы внутренней регуляции. В данном случае имеют место эффекты кос-венной десоциализации, проявляющие себя в отчуждении индивида от своих институтов социализации, в его невосприимчивости к нор-мам и ценностям своего ближайшего окружения, когда система внешней регуляции не усваивается индивидом, не становится вну-тренним законом.

Косвенные десоциализирующие влияния среды могут быть обу-словлены разнообразными факторами социально-психологического, психолого-педагогического и психологического характера. Так, соци-ально-психологические факторы, приводящие к косвенной десоциа-лизации, заключаются в отсутствии необходимых условий для реали-зации, «запуска» ведущих механизмов и способов социализации, посредством которых происходит усвоение, «трансформация» систе-мы внешней регуляции во внутреннюю, что, как правило, характери-зует не организованную должным образом воспитывающую среду. Поэтому предупреждение десоциализации предполагает не только


нейтрализацию прямых десоциализирующих влияний среды (амо-ральной семьи, асоциально ориентированной группы и т. д.), но и со-здание воспитывающей среды в коллективах школьных и внешколь-ных детских учреждений, что позволит им стать предпочитаемой средой общения с высокой референтной значимостью в глазах под-ростков и тем самым в полную меру выполнять свои функции ведущих институтов социализации.

С учетом вышесказанного становится очевидно, что превенцию отклоняющегося поведения несовершеннолетних неправомерно рас-сматривать лишь с позиции социального контроля и ограничения, которой в свое время придерживались наши органы ранней профи-лактики, комиссии и инспекции по делам несовершеннолетних.

Профилактические меры административно-правового и обществен-ного характера по социальному контролю и ограничению, безусловно, не утрачивают своего значения и уместны в том случае, когда речь идет о нейтрализации прямых десоциализирующих влияний, то есть в слу-чае, когда имеют место отклонения криминального характера как в поведении несовершеннолетних, так и среди их ближайшего окру-жения.

В то же время, когда процесс социальной дезадаптации несовер-шеннолетних обусловливается не только прямыми, но и косвенными десоциализирующими влияниями, применение мер социального кон-троля и ограничения оказывается и неоправданно, и неэффективно.

Меры по нейтрализации косвенных десоциализирующих влияний должны носить прежде всего социально-педагогический и социально-психологический характер и быть направлены на создание воспиты-вающей среды в условиях школьного, семейного, внешкольного окру-жения. Превентивную практику следует рассматривать не столько с позиции социального контроля, сколько с позиции предупреждения процесса десоциализации и управления процессом социализации не-совершеннолетних, что заключается в нейтрализации как прямых, так и косвенных десоциализирующих влияний, а также в осуществлении мер психолого-педагогической коррекции и социально-педагогической реабилитации.

Рассмотрение ранней профилактики с позиции предупреждения процесса десоциализации позволяет значительно углубить круг зна-ний о неблагоприятных факторах, обусловливающих асоциальное поведение несовершеннолетних, и, в свою очередь, предложить меры социально-педагогической и психосоциальной поддержки семей, детей группы риска, а также организации воспитывающей среды.

117Темы для семинарских занятий

Таким образом, в задачи превентивной психологии входит изуче-ние ближайшего окружения несовершеннолетних и прежде всего условий их семейного, школьного, общественного воспитания с це-лью выявления и классификации характера десоциализирующих влияний, которые обусловливают социальную дезадаптацию несо-вершеннолетних. Однако неблагоприятные факторы, обусловливаю-щие социальную дезадаптацию детей, подростков, могут исходить не только со стороны ближайшего окружения. В результате системного анализа генезиса асоциального поведения несовершеннолетних на-ряду с соци ально-психологическими и психолого-педагогическими факторами выявляются также неблагоприятные индивидные и лич-ностные особенности, затрудняющие социальную адаптацию ин-дивида. Их влияние также может и должно быть предупреждено системой превентивных мер, которые включают коррекцию и реаби-литацию детс ко-подростковой дезадаптации.


1. Социализация. Воспитание и развитие, общие и отличительные признаки этих процессов.

2. Социализация как объект междисциплинарного исследования. Психологические, социально-психологические, психолого-педа-гогические и социологические аспекты изучения социализации.

3. Общеметодологические принципы, лежащие в основе междисци-плинарного исследования социализации.

4. Характеристика содержательной и функциональной сторон со-циализации.

5. Основной категориальный аппарат, характеризующий процесс со-циализации.

6. Осознаваемые и неосознаваемые социально-психологические ме-ханизмы социализации.

7. Понятие десоциализации, прямых и косвенных десоциализирую-щих влияний.


1. Рассмотрение процесса социализации в западных и отечественных научных школах.


2. Система внутренней психологической регуляции социального по-ведения и ее формирование в процессе социализации.

3. Роль социальной педагогики и психосоциальной работы в преду-преждении процесса десоциализации.


1. Изучить особенности содержательной и функциональной сторон социализации в маргинальный переходной период.

2. Что является прямыми и косвенными десоциализирующими вли-яниями?

3. Охарактеризовать основные стадии, периоды и сферы социализа-ции.

4. Каковы доминирующие социально-психологические механизмы и способы социализации в маргинальный переходный период?

5. Охарактеризовать профилактику отклоняющегося поведения как управление процессом социализации и предупреждение десоциа-лизации несовершеннолетних.


АндрееваГ.М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 2002.АбраменковаВ.В. Социальная психология детства. Развитие от-

ношений ребенка в детской субкультуре. Воронеж: МОДЭК, 2000.БеличеваС.А. Психологическое обеспечение социальной работы

и превентивной практики в России. М.: Консорциум «Социальное здоровье России», 2004.

ПарыгинВ.Д. Социальная психология. СПб.: Изд-во СПбГУП, 2003.

ЯдовВ.А. Диспозиционная концепция личности //Социальная психология в трудах отечественных психологов / Под ред. А. Л. Свен-цицкого. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2000.




БеличеваС.А. Тюменский Макаренко // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. М., 2008. № 2. С. 80–84.

ВыготскийЛ.С. Проблемы возрастной периодизации детского раз-вития // Собрание сочинений: В 6 т. М.: Педагогика, 1983.

МудрикА.В. Социальная педагогика. М.: Академия, 2007.ПетровскийА.В. Проблемы развития личности с позиции социаль-

ной психологии // Вопросы психологии. 1984. № 4. С. 15–30.Социальная психология / Под ред. А. Л. Журавлева. М., 2002.

5. Характеристика детско-подростковой дезадаптации и стратегия диагностико-коррекционной работы

5.1. Типология детско-подростковой дезадаптации и ее роль как регулятора межведомственного взаимодействия в коррекционно-реабилитационной работе

Дезадаптированными называют таких детей и подростков, поведение которых неадекватно нормам и требованиям ближайшего окружения, которое выполняет функцию институтов социализации (семья, шко-ла). В условиях школьного, семейного и общественного воспитания те или иные формы детско-подростковой дезадаптации воспринима-ются педагогами и родителями как трудновоспитуемость.

В зависимости от природы и характера дезадаптации можно вы-делить патогенную, психосоциальную и социальную дезадаптацию, которая в свою очередь требует разных диагностико-коррекционных программ.

Патогенная дезадаптация вызвана отклонениями, патологиями психического развития и нервно-психическими заболеваниями, в осно-ве которых лежат функционально-органические поражения нервной системы. То есть в одном случае патогенная дезадаптация может вы-ражаться в разном по своей степени и глубине нервно-психическом заболевании, в другом — в разной степени интеллектуальной недо-статочности.

Дети с тяжелыми формами нервно-психических заболеваний долж-ны лечиться стационарно в сочетании с дополнительными психолого-

1215.1. Типология детско-подростковой дезадаптации

педагогическими реабилитационными программами. К детям с забо-леваниями, которые носят менее выраженный пограничный характер, применимы меры медико-психолого-педагогического оздоровитель-ного характера в условиях учебно-воспитательных учреждений (дет-ские сады, школы, детские дома и т. д.).

Все более остро встает вопрос о развитии так называемой лечебной педагогики, где наряду с коррекционно-развивающими дидактически-ми программами выступают такие эффективные формы лечебной педагогики и психологической коррекции, как игротерапия, сказкоте-рапия, коррекционно-развивающая физкультура, пальчиковая тера-пия и т. д.

Среди форм патогенной дезадаптации отдельно выделяются про-блемы олигофрении, социальной адаптации и реабилитации умствен-но отсталых детей. При адекватных их психическому развитию мето-дах обучения и воспитания олигофрены в состоянии осваивать определенные социальные программы, получать несложные профес-сии, быть полезными членами общества. Однако умственная неполно-ценность этих детей безусловно затрудняет их социальную адаптацию и требует особых коррекционно-реабилитационных программ и соци-ально-педагогических условий.

К таким особым социально-педагогическим условиям, позволяю-щим осуществлять программу социальной адаптации умственно отсталых детей, относятся следующие:

своевременная диагностика и адекватные возможностям ребенка yпрограммы коррекционно-развивающего обучения;ранняя ориентация на посильную трудовую деятельность, выра- yботка трудовых навыков и их автоматизмов, профориентация;осуществление программы социально-бытовой адаптации как пу- yтем специальных занятий и методов, так и за счет организации индивидуальной и коллективной жизни детей-олигофренов в про-цессе учебной, трудовой и общественной деятельности.

С учетом наших отечественных условий наиболее успешное обу-чение и социальная адаптация детей-олигофренов осуществляются в специальных коррекционных школах. К сожалению, их число в на-стоящее время неоправданно снижается и не соответствует потреб-ностям реальной практики.

Неудовлетворительной в настоящее время является и процедура диагностики умственной отсталости. Психолого-медико-педаго-

5. Характеристика детско-подростковой дезадаптации122

гические комиссии (ПМПК), выполняющие эту процедуру, недо-статочно укомплектованы специалистами и не в состоянии глубоко и тщательно заниматься процессом диагностики, что приводит к мно-гочисленным ошибкам. Созданные в системе народного образования центры психолого-педагогической и медико-социальной помощи могли бы более тщательно и профессионально выполнять функции диагностики и готовить соответствующий материал для предостав-ления и рассмотрения в психолого-медико-педагогических комисси-ях. Необходимо искоренять практику, когда за 15 минут беглого осмотра решается, по сути дела, судьба ребенка.

Детям со слабой школьной готовностью и сниженным интеллектом, находящимся тем не менее в крайних границах нормы, рекомендовано обучение в системе коррекционно-развивающего, компенсирующего обучения в условиях общеобразовательных школ.

Несмотря на то, что Положением о системе компенсирующего, коррекционно-развивающего обучения, утвержденным Министерством образования РФ в 1992 г., функции диагностики и отбора детей в эту систему вменяются психолого-педагогическим консилиумам (ППК) школ, вокруг этого вопроса идет много дискуссий, с тем чтобы отбор здесь также осуществлялся ПМПК. Учитывая, что здесь идет вопрос не о здоровье, а об особенностях развития учащихся, рекомендованных в общеобразовательные школы, на наш взгляд, необходима прежде всего тщательная и адресная психолого-педагогическая диагностика, осуществляемая школьными психологами и учителями, при привлече-нии в особых случаях специалистов центров психолого-педагогической и медико-социальной помощи. В процессе этой диагностики должен не только определяться уровень развития различных психических позна-вательных процессов детей, но и коррекционно-развивающая програм-ма, осуществляемая учителями и школьными психологами.

Патогенная дезадаптация может также вызываться нервно-пси-хическими заболеваниями с различной степенью выраженности. По современному закону о психиатрической помощи лечение таких детей возможно лишь с согласия родителей, поэтому нередко требуется большая работа школьного психолога, учителя, социального педагога, чтобы убедить родителей обратиться за помощью к психиатру и пси-хотерапевту.

Вместе с тем настоящее состояние медицинской помощи детям и подросткам с нервно-психическими заболеваниями нельзя считать удовлетворительным. Это выражается в недостаточности специали-


зированных детских психиатрических отделений и практического отсутствия детско-подростковых психиатрических клиник. Кроме того, не решен вопрос с сочетанием лечения и одновременной пси-холого-педагогической реабилитацией больных детей. Пока такой опыт представлен практически в единичных случаях, — в частности, опытом успешной совместной работы в психиатрической детской больнице г. Москвы и школе коррекционного обучения № 196, а также опытом психотерапевтической и психокоррекционной работы с деть-ми, посещающими дошкольные детские учреждения, которую ведет Институт семейной и детской психотерапии г. Санкт-Петербурга. По данным профессора А. И. Захарова, доктора психологических наук, директора Института семейной и детской психотерапии, 42 % детей дошкольного возраста, посещающих детские сады, нуждаются в пси-хотерапевтической помощи в связи с различными пограничными нервно-психическими отклонениями (фобии, энурезы, расторможен-ность, тики, заикание и т. д.). Раннее выявление и ранняя психотера-певтическая и психокоррекционная помощь, особенно детям с легки-ми формами нервно-психических заболеваний, — проблема, которую предстоит в экстренном порядке решить Минздраву, опираясь на под-держку органов народного образования.

Психосоциальнаядезадаптация вызвана половозрастными и инди-видуально-психологическими особенностями ребенка, которые обу-словливают их определенную нестандартность, трудновоспитуемость, требующую индивидуального подхода и в отдельных случаях специ-альных психосоциальных и психолого-педагогических коррекционных программ. По сути дела, речь идет о некоторых личностных психоло-гических особенностях, затрудняющих социальную адаптацию под-ростков. К ним могут относиться различные акцентуации характера, неадекватное проявление самооценки, нарушение эмоционально-волевой и коммуникативной сферы, неосознаваемые регуляторы по-ведения, вытесненные в подсознание комплексы, фиксированные установки, фобии, тревожность, агрессивность. У таких подростков, как правило, нет заметных изменений в ценностно-нормативной сфе-ре, их проблемы носят психологический характер. В этих случаях наряду с индивидуальным педагогическим подходом, применяемым в семье и школе, весьма эффективны адекватные психокоррекционные техники и психосоциальные технологии.

По своей природе и характеру различные формы психосоциальной дезадаптации могут делиться на устойчивые и временные.


К устойчивым формам можно отнести акцентуации характера, определяющиеся как крайнее проявление нормы, за которым начина-ются психопатические проявления. Акцентуации выражаются в спец-ифическом своеобразии характера подростка (акцентуации по гипер-тивному, сензитивному, шизоидному, эпилептоидному и другим типам), требуют индивидуально-педагогического подхода в семье и школе, а также в отдельных случаях могут проводиться психотерапевтические и психокоррекционные программы.

К устойчивым формам психосоциальной дезадаптации относится неадекватная самооценка (как заниженная, так и завышенная); дефекты эмоционально-волевой сферы (сниженная эмпатия, агрессивность, без-волие, податливость к чужому влиянию, индеферентность интересов и т. д.). Все эти формы психосоциальной дезадаптации требуют инди-видуально-групповой психокоррекционной работы и дифференциро-ванного подхода в условиях семейного и школьного воспитания.

К временным неустойчивым формам психосоциальной дезадап-тации можно прежде всего отнести психофизиологические половоз-растные особенности отдельных кризисных периодов ребенка, под-ростка, когда формирование психологического новообразования меняет социальную ситуацию развития, обуславливая трудновоспи-туемость ребенка, подростка в период кризиса, о чем мы подробно писали в предыдущих главах.

Временную психосоциальную дезадаптацию могут вызвать отдель-ные психические состояния, спровоцированные разными психотрав-мирующими обстоятельствами (конфликт с родителями, товарищами, переживание разладов в родительских отношениях, безответная юно-шеская влюбленность и т. д.). Все эти состояния требуют тактичного, понимающего отношения педагогов и поддержки со стороны психо-логов.

Социальнаядезадаптация проявляется в нарушении норм морали и права, в асоциальном поведении и деформации системы внутренней регуляции, референтных и ценностных ориентаций, социальных уста-новок. В зависимости от степени и глубины деформации процесса социализации можно выделить две стадии социальной дезадапта-ции.

Стадия школьной дезадаптации представлена педагогически за-пущенными учащимися, для которых характерно хроническое отста-вание по ряду предметов школьной программы, сопротивление педа-гогическим воздействиям, дерзость учителям, различные асоциальные


проявления (сквернословие, курение, хулиганские проступки, про-пуски уроков).

Вместе с тем, несмотря на отставание в учебе, значительная часть педагогически запущенных учащихся стремится к получению про-фессии, экономической самостоятельности, готова трудиться. Дефор-мация в их ценностно-нормативной сфере пока незначительна. Кор-рекционная работа с педагогически запущенными подростками может вестись в рамках учебно-воспитательных учреждений, общеобразова-тельных школ, про фес сионально-технических училищ, по отношению к ним необходимы более адресная психологическая и социальная по-мощь, расширение сферы их интересов во внешкольной и внеклассной деятельности, формирование профессиональных планов и жизненных устремлений. Здесь могут оказать неоценимую помощь социальные учреждения для молодежи и подростков, молодежные биржи труда, клубы по интересам, центры социально-психологической помощи.

В системе народного образования имеется опыт создания центров социально-педагогической реабилитации для трудновоспитуемых подростков, которые создаются на базе вечерне-сменных школ и учебно-производственных комплексов и которые хорошо зареко-мендовали себя в работе с этим контингентом.

Более глубокую стадию социальной дезадаптации представляют социально запущенные подростки. Социальная запущенность харак-теризуется глубоким отчуждением подростков от семьи и школы как основных институтов социализации, их формирование идет в основ-ном под влиянием асоциальных и криминогенных групп, для них ха-рактерна глубокая деформация ценностно-нормативной сферы, асо-циальное поведение и противоправные действия (бродяжничество, наркомания, пьянство, вымогательство). Они, как правило, профес-сионально не ориентированы, к труду относятся негативно и ориен-тированы на паразитическое существование.

В условиях учебно-воспитательных учреждений трудно добиться успеха в работе с социально запущенными подростками. Здесь умест-на постановка их на учет в инспекции по делам несовершеннолетних и помещение в специальные закрытые учебно-воспитательные учреж-дения, выполняющие функции социальной реабилитации.

Необходимо отметить, что в чистом виде тот или иной вид дезадап-тации встречается не часто; чаще дезадаптация представлена в самом различном сочетании всех видов. Эти возможные сочетания пред-ставлены на рис. 3.


Рис. 3. Типы дезадаптации и их возможное сочетание

1 — социальная дезадаптация;2 — патогенная дезадаптация;3 — психосоциальная дезадаптация;4 — патогенная и социальная;5 — психосоциальная и социальная;6 — патогенная и психосоциальная;7 — все виды дезадаптации.

Итак, из рис. 3 мы видим, что дезадаптация может быть представ-лена как в чистом виде, так и в различных сочетаниях.

Данная типология позволяет и определить основную стратегию диагностико-коррекционной работы, и составить алгоритм взаимо-действия различных специалистов, врачей, учителей, психологов, дефектологов, социальных работников, представителей правоохрани-тельных органов. То есть диагностико-коррекционная работа должна начинаться с определения наличия, либо отсутствия патогенной деза-даптации и ее причин, что в свою очередь определяет необходимость привлечения психоневрологов, дефектологов, если устанавливаются те или иные формы патогенной дезадаптации.

Затем диагностируются наличие и специфика психосоциальной дезадаптации и определяются как особенности индивидуального под-хода в условиях семейного и школьного воспитания к ребенку, под-ростку, так и наиболее эффективные методы индивидуальной и груп-повой психокоррекции.

И наконец, в случае наличия социальной дезадаптации определя-ются степень социальной дезадаптации подростка и наиболее реко-мендованные формы коррекционно-реабилитационной работы и типы


учреждения, осуществляющего социально-педагогическую реабили-тацию.

Таким образом, в зависимости от характера и природы дезадаптации и девиантного поведения подростков применяются разные профилак-тические меры в рамках разных межведомственных учреждений. Очевидно, что все участники воспитательно-профилактического про-цесса — учителя, психологи, социальные педагоги, сотрудники инспек-ций и комиссий по делам несовершеннолетних — должны хорошо представлять психологию девиантных детей и подростков и систему социальных учреждений, способных предоставить им адекватную по-мощь (табл. 2).

Особую озабоченность в настоящее время вызывают дети и под-ростки с аддиктивным и прежде всего наркозависимым поведением. И если профилактика аддиктивного поведения, это дело учреждений социального обслуживания детей и молодежи, то лечение и реабили-тация наркоманов должны осуществляться в системе Минздрава, где, к сожалению, пока нет необходимой и достаточной базы, чтобы спра-виться с этой резко обострившейся и имеющей тенденцию к увеличе-нию проблемой.

При этом помимо первичной реабилитации, проводимой нарко-логическими диспансерами, крайне важна и вторичная реабилитация, осуществляемая психотерапевтическими и социально-педаго ги-ческими программами, в которые помимо наркозависимых детей и подростков входит их ближайшее окружение и в первую очередь родители.

Как показывает опыт, особенно эффективно протекают реабилита-ционные программы, когда наркозависимые отрываются от своего привычного улично-дворового окружения и включаются в другую среду с другой системой ценностей и отношений.

Так, многолетний опыт по вторичной реабилитации наркозависи-мых на базе Пермского туристического центра «Затерянный мир», который расположен на Северо-Западном Урале, в трехстах киломе-трах от Перми, показал, что в этих условиях процент реабилитации выше более чем в 10 раз по сравнению с городскими условиями и до-стигает 70 %.

Не менее положительный опыт реабилитационной работы наблю-дался также в реабилитационных центрах и приютах при монастырях и храмах, которые ведут православные священники, где духовный вакуум замещается религиозностью и новой системой духовных цен-ностей.

5. Характеристика детско-подростковой дезадаптации128Та

бл

иц

а 2

Ме

жв

ед

ом

ств

ен

но

е в

за

им

од

ей

ств

ие

в п

ре

ве

нти

вн

ой

и

ко

рр

екц

ио

нн

о-р

еа

би

ли

тац

ио

нн

ой

ра

бо

те с

ра

зл

ич

ны

ми

ти

па

ми

д

етс

ко-п

од

ро

стк

ов

ой

де

за

да

пта

ци

и

Тип

де

зада

птац

ииС

тепе

нь п

рояв

лени

я де

зада

птац

ииО

снов

ные

мер

ы и

тип

уч

реж

дени

яВ

спом

огат

ельн

ые

м

еры

, тип

учр

ежде

ния

При

меч

ание

I. П

атог

енна

я де

зада

птац

ия1.

Тяж

елы

е и

хро-

ниче

ские

фор

-м

ы н

ервн

о-пс

ихич

ески

х за

бо-

лева

ний.

2. Л

егка

я

и по

гран

ична

я

фор

ма

нерв

но-

псих

ичес

ких

забо

-ле

вани

й.

3. О

лиго

фре

ния

в ст

адии

деб

иль-

ност

и.

4. Д

ети

с по

гран

ич-

ным

и от

став

ания

-м

и пс

ихич

еско

го и

ин

телл

екту

альн

ого

разв

ития

Леч

ение

в д

етск

о-по

дрос

тков

ых

псих

иатр

иче-

ских

ста

цион

арах

в с

исте

ме

Мин

здра

ва.

Общ

ее о

здор

овле

ние

и гу

ма-

ни

заци

я уч

ебно

-вос

пи та

-те

льно

го п

роце

сса

в ш

кола

х,

детс

адах

, пси

холо

гиче

ская

по

ддер

жка

кор

рекц

ионн

о-ра

звив

ающ

его

обуч

ения

(М

иноб

разо

вани

я).

Кор

рекц

ионн

ые

шко

лы

(Мин

обра

зова

ния)

.

Кла

ссы

кор

рекц

ионн

о-ра

звив

ающ

его

обуч

ения

в

общ

еобр

азов

ател

ьны

х ш

ко-

лах

(Мин

обра

зова

ния)

Кор

рекц

ионн

ая п

си-

холо

гия

и ле

чебн

ая

педа

гоги

ка (

Мин

о-бр

азов

ания

).

Пси

хоте

рапи

я по

-гр

анич

ных

рас-

стро

йств

(М

инзд

рав,

М

иноб

разо

вани

е).

Спе

циал

ьны

е ра

бо-

чие

мес

та (

Мин

труд

а и

служ

ба з

анят

ости

)

Пов

ыш

ение

эф

-ф

екти

вной

ра-

боты

пси

холо

го-

педа

гоги

ческ

их к

он-

сили

умов

.

Мед

ико-

соци

альн

ая

и со

циал

ьно-

педа

гоги

ческ

ая

подд

ерж

ка с

емьи

1295.1. Типология детско-подростковой дезадаптацииТ

ип

деза

дапт

ации

Сте

пень

про

явле

ния

деза

дапт

ации

Осн

овны

е м

еры

и т

ип

учре

жде

ния

Всп

омог

ател

ьны

е

мер

ы, т

ип у

чреж

дени

яП

рим

ечан

ие

II. П

сихо

-со

циал

ьная

де-

зада

птац

ия

Дет

и и

подр

остк

и с

псих

олог

ичес

ки-

ми

проб

лем

ами

1. П

сихо

логи

ческ

ая п

омощ

ь,

псих

осоц

иаль

ная

корр

екци

я.

2. И

ндив

идуа

льны

й пе

даго

-ги

ческ

ий п

одхо

д в

сем

ье и

ш

коле

(М

иноб

разо

вани

я)

Цен

тры

соц

иаль

но-

псих

олог

ичес

кой

по-

мощ

и (М

интр

уда

и

соц.

раз

вити

я,

Мин

обра

зова

ния)

III

Соц

иаль

-на

я де

зада

пта-

ция

1.П

едаг

огич

ески

за

пущ

енны

е по

д-ро

стки

. 2.

Соц

иаль

но з

апу-

щен

ные

подр

остк

и

Доп

олни

тель

ная

псих

олог

и-че

ская

и с

оциа

льна

я по

мощ

ь в

усло

виях

общ

еобр

азов

а-те

льны

х ш

кол

и П

ТУ

(М

и-но

браз

ован

ие).

1. П

оста

новк

а на

уче

т в

МВ

Д.

2. Н

апра

влен

ие в

спе

цшко

лы

и П

ТУ

, цен

тры

соц

иаль

но-

педа

гоги

ческ

ой р

еаби

лита

-ци

и (М

иноб

разо

вани

е, с

оц-

защ

ита,

МВ

Д)

Орг

аниз

ация

дос

уга,

ф

орм

иров

ание

про

-ф

есси

онал

ьной

ори

-ен

таци

и (К

омит

ет

по д

елам

мол

одеж

и,

Мин

куль

туры

).

Труд

оуст

ройс

тво

(слу

жба

зан

ятос

ти)

Сет

ь до

суго

вых

цен-

тров

и с

оциа

льны

х уч

реж

дени

й дл

я де

тей

и м

олод

ежи

(Ком

итет

по

дела

м

мол

одеж

и, М

ин-

обра

зова

ние)

IV. П

одро

стки

с

нарк

отич

е-ск

ой з

авис

имо-

стью

1. П

роф

илак

тика

нар

коза

ви-

сим

ого

пове

дени

я (М

ин-

обра

зова

ние,

СМ

И, М

ВД

)

2. Л

ечен

ие и

про

фил

акти

ка

(Мин

здра

в)

Соц

иаль

но-п

сихо

ло-

гиче

ская

реа

били

та-

ция

(Гос

ком

мол

оде-

жи,

Мин

здра

всоц

за-

щит

а)


Таким образом, в коррекционно-реабилитационной работе как с наркозависимыми, так и с дезадаптированными детьми и подрост-ками также необходимо и взаимодействие специалистов различного профиля, и взаимодействие различных ведомств, а также профессио-нальные социально-психологические и социально-педагогические коррекционно-реабилитационные программы.

В настоящее время накоплен большой и интересный опыт кор-рекционно-реабилитационной работы в учреждениях социального обслуживания детей и молодежи.

Так, более тридцати лет в Тюмени успешная социально-педа гоги-ческая реабилитация девиантных подростков осуществляется в под-ростковом клубе «Дзержинец», которым бессменно руководит Г. А. Не-чаев, подростки зовут его Генсаныч, а взрослые не без основания называют тюменским Макаренко.

В «Дзержинец» тянулись подростки со всего города. Приманкой служили борьба самбо и карате, мастером по которым является Г. А. Не-чаев. А какой пацан не мечтает поднакачаться, стать сильным и непо-бедимым в уличных потасовках и драках…

Но Генсаныч прекрасно понимал, что учить лишь силовым приемам недостаточно для воспитания. Напротив, вооружив подростков при-емами самбо, не воспитав их личность, можно получить еще более опасных в социальном плане молодых людей.

И тогда он придумал гениальную по своей простоте и эффективную по своим результатам систему инструкторского роста. Прежде чем получить доступ к самбо или карате, подросток должен включиться в разнообразные коллективные дела, проводимые в клубе: трудовые десанты по расчистке и озеленению улиц, операции по доставке празд-ничных телеграмм «Несу радость людям», общеклубные диспуты и тематические вечера, конкурсы чтецов, школа бальных танцев, вечера-конкурсы «А ну-ка, девушки», «А ну-ка, парни», спортивные соревнования.

Организационная структура клуба включала игровой элемент и была построена по типу взрослых армейских коллективов. Члены клуба распределились по взводам. До командира взвода надо было дослужиться, зарекомендовав себя успешным участием в разнообраз-ных клубных делах и мероприятиях, шефстве над новичками. Шеф-ствовали те, кто уже получил в клубе звание инструктора и добился спортивных или других успехов.

Собственную педагогическую интуицию Генсаныч подкреплял постоянным штудированием и творческим преломлением в условиях


клубной работы педагогических систем А. С. Макаренко и С. Т. Шац-кого.

По сути дела, коллектив «Дзержинца» жил по законам, выработан-ным А. С. Макаренко в его педагогическом опыте.

1. Совместная деятельность, общие цели, фундаментирующие кол-лектив.

2. Наличие перспектив развития, близкой, средней и далекой, стиму-лирующей активность и развитие как коллектива в целом, так и отдельных его членов.

3. Эстетика коллектива и детское самоуправление, прививающее внутреннюю и внешнюю дисциплину, умение руководить и под-чиняться.

4. Чувство защищенности и мажорный тон, когда в клуб тянуло, по-сещение которого возможно только добровольно, а отнюдь не по принуждению.

5. Связь с другими детскими и взрослыми коллективами, позволяю-щая развивать социальный кругозор подростка и выстраивать его будущие жизненные цели и перспективы.

6. И наконец, воспитатель, старший товарищ как центр и основной двигатель всех коллективных отношений.

И неудивительно, что те, кто недавно слыл хулиганом и стоял на учете в инспекции по делам несовершеннолетних, очень скоро стано-вились в клубе инструкторами, командирами рот и взводов и получа-ли путевку в дальнейшую жизнь.

Четырнадцатилетним живым, подвижным подростком пришел когда-то в «Дзержинец» Андрей Конопля. Несмотря на свою со-образительность, Андрей учился в школе хуже своих способностей, пропускал занятия, большую часть времени проводя с друзьями на улице. За употребление алкоголя и хулиганство стоял на учете в милиции. Родители были очень обеспокоены поведением сына и его окружением, но не могли повлиять на него.

В клуб, как и другие, Андрей пришел, чтобы поднакачаться, овла-деть приемами самбо, карате, чтобы применять их на улице. Военно-спортивные занятия, жизнь, насыщенная интересными делами, общение с новыми друзьями скоро увлекли Андрея, он быстро включился в коллективные дела, проявил хорошие органи-заторские способности. И вскоре ему было доверено руководить взводом в 26 человек, а затем за короткий срок он «дослужился» до командира роты, осуществив руководство более чем сотней ребят.


В то же время заметно изменилось его отношение к учебе, опреде-лился выбор профессии. Андрей решил стать кадровым офицером. С этой целью после 8-го класса поступил в педучилище на физ-культурное отделение, с тем чтобы до армии наряду со спортив-ной подготовкой познакомиться с азами педагогики и психологии, а после армии осуществить свою мечту пойти в военное училище. Мечта Андрея полностью осуществилась. Сейчас Андрей один из ведущих специалистов Управления по борьбе с организованной преступностью в Приморье.

А вот воспоминания бывшей беспризорницы Марии Графчиковой: «В 2004 г. я впервые пришла в “Башню” как подросток и беспри-зорник, который остался без средств к существованию, без род-ственников и друзей в незнакомом городе. Мне было всего 13 лет. Вся моя семья переехала в Саратовскую область, а меня даже и не искали. Тогда с другими беспризорниками, где мы только ни жили, а в “Башню” ходили регулярно. Здесь всегда нас ждали любящие педагоги. По поводу материальной помощи, оказываемой нам, много писали и пишут, но только никто не упоминает о моральной помощи, которая имеет намного большее значение для любого подростка, который посещает “Башню”. Если бы их не поддержали вовремя, то многих уже было бы не вернуть».

И сколько таких воспитанников «Дзержинца» из бывших «труд-ных» подростков доросли до командных должностей в Армии, МВД, ФСБ. В Москве, в различных структурах ФСБ, на ответственных должностях служат Авдеев Константин, Фатеев Александр и еще около сотни бывших дзержинцев.

Бывший дзержинец Медведев Сергей Михайлович, полковник МВД, стал председателем Тюменской областной Думы; Борисов Валерий Дмитриевич — генерал-майор милиции. А бывшая воспи-танница «Дзержинца» Ольга Селиванова уже защитила докторскую диссертацию по педагогике и сейчас является директором клуба, освободив Генсаныча от административных забот, с тем чтобы он целиком сосредоточился на воспитательном процессе.

Не менее интересный опыт психосоциальной коррекционно-реа-билитационной работы накоплен также в социально-реаби лита ционных центрах для девиантных подростков в системе соцзащиты, с которыми регулярно знакомит своих читателей «Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы». Так, в № 1 за 2009 г. была опубликована Программа коррекционно-реабилитацион ной работы с девиантными детьми и подростками М. Ю. Трифоновой, педагога-психолога социально-реабилитационного Центра г. Чапаевска Самар-

1335.2. Социально-педагогическая диагностика уровня социального развития

ской области. Программа, основываясь на результатах скри нинг-диагностики и углубленной диагностики, включает проведение инди-видуальных консультаций и социально-психологических коммуника-тивных тренингов, тренингов личностного роста по повышению самооценки, снижению тревожности, агрессивности, комплекса вины, обучение навыкам саморегулирования, проведение деловых игр и упражнений по профориентации. С детьми младшего возраста успеш-но проводилась арттерапия, сказкотерапия. Как справедливо отмечает автор, коррекционно-реабилитационная программа строится с учетом результатов первичной психологической диагностики. Следует отме-тить, что, несмотря на обилие методов психологической диагностики, наибольший дефицит испытывается в социально-психологических методах диагностики, которые должны оценивать уровень социально-го развития дезадаптированных подростков, содержательную и функ-циональную стороны социализации, прежде всего включая ценностные и референтные ориентации, что наиболее полно характеризуют степень и причины социальной дезадаптации подростков.

5.2. Социально-педагогическая диагностика уровня социального развития дезадаптированных подростковОбщую оценку уровня социального развития должны уметь делать не столько психологи, сколько педагоги и социальные работники, которые наблюдают подростков в процессе их общения, учебы, повседневной деятельности. Важно вооружить их Картой наблюдения, позволяющей организовать социально-педагогическое наблюдение в соответствии с обозначенными в Карте критериями и показателями социального развития.

Социально-педагогическое наблюдение ориентировано не на разо-вые одномоментные срезы, а на длительное лонгитюдное изучение, которое способно дать более полное и объективное представление о личности дезадаптированного подростка и выявить наметившиеся тенденции его социального развития.

Тесты-опросники по выявлению ценностных и референтных ори-ентаций, а также самооценки и отдельных оценок характеризуются более сложной процедурой обследования и обработки, требуют более тонкой интерпретации и могут быть рекомендованы для использова-ния практическими психологами, которые, как правило, используют результаты этих обследований в своей коррекционно-реабилитацион-ной работе и на их основе дают также рекомендации партнерам-«смеж-


никам»: воспитателям, учителям, социальным работникам и педа-гогам.

При составлении Карты социально-педагогического наблюдения дезадаптированного подростка в первую очередь важно определить критерии уровня социального развития и, в соответствии с каждым критерием, показатели социального развития.

Критерии определяются, как было сказано выше, исходя из основ-ных сфер социализации: «индивид и профессия», «индивид и обще-ство», «индивид и самопознание» и визуально фиксированных при-знаков асоциального отклоняющегося поведения. При этом важно, чтобы критерии не столько соответствовали основным сферам социа-лизации, сколько соответствовали возможностям и требованиям к степени освоения социального опыта именно в подростковом воз-расте. Таким образом, было выбрано тринадцать показателей уровня социального развития, каждый из которых в свою очередь проградуи-рован по пятибалльной шкале.

Ниже излагается подробное описание Карты социально-педаго-гического обследования, позволяющего выявить уровень социального развития дезадаптированных подростков, а также показать, как интер-претируются и используются в коррекционно-реабилитационной работе результаты этих наблюдений.

Педагогическое наблюдение помогает составить общую оценку уровня социального развития дезадаптированных подростков, выявить их отношение к учебной деятельности, педагогическим воздействиям, степень развития их профессиональных интересов и намерений, по-зволяющих включиться в систему профессионально-трудовых отно-шений, степень усвоения ценностно-нормативных представлений и способность в соответствии с ними регулировать и оценивать себя и свое поведение, поведение окружающих, характер и степень деви-антных проявлений, связанных с употреблением алкоголя, курением, сквернословием.

Наряду с изучением личности дезадаптированных подростков Карта позволяет составить представление об условиях семейного вос-питания и характере неформального дружеского общения подростков, определить их позицию по отношению к школьному коллективу.

Карта заполняется педагогами и социальными работниками на осно-ве наблюдения, изучения учебной, общественной, трудовой деятель-ности подростка, характера его взаимоотношений с одноклассниками, учителями, родителями, друзьями, а также в результате бесед, сбора независимых характеристик, которые подростку, условиям его семей-


ного и школьного воспитания и внешкольной среды дают окружающие. Естественно, социальный педагог не должен афишировать наблюдение и сбор необходимого материала и рассматривать своего подопечного, как «подопытного кролика». Как правило, необходимый для заполнения Карты материал набирается в процессе непосредственного общения и совместной деятельности с подростком и его окружением.

Карта вместе с показателями социального развития разработана автором и впервые опубликована в диссертации на соискание степени доктора психологических наук «Социально-психологические основы предупреждения десоциализации несовершеннолетних» (М., МГУ, 1989).

Карта социально-педагогического обследования дезадаптированных подростков

Фамилия, имя, отчествоГод рождения

1. Здоровье: хорошее (5); �

удовлетворительное (4); �

слабое (3); �

патология (2); �

хронические болезни (1). �

2. Учеба:удовлетворительная (5); �

слабая (4); �

неудовлетворительная (3); �

оставил школу, ПТУ, работает (2); �

не работает, не учится (1). �

3. Поведениевшколе:примерное (5); �

хорошее (4); �

удовлетворительное (3); �

неудовлетворительное (2); �

состоит на учете в милиции (1). �

4. Отношениекучебе:охотное (5); �

избирательное (4); �


равнодушное (3); �

неохотное (2); �

крайне неохотное (1). �

5. Составсемьи:мать, отец, бабушка, дедушка (5); �

только мать и отец (4); �

мать и отчим, мачеха и отец (3); �

одна мать, один отец (2); �

нет родителей (0); �

бабушка, дедушка, другие родственники (1). �

6. Количестводетейвсемье7. Образованиеродителей:

высшее (5); �

незаконченное высшее (4); �

среднее специальное (3); �

общее среднее (2); �

неполное среднее (1). �

8. Степеньвыраженностиаморальныхпроявленийвсемье:семья ведет здоровый образ жизни (5); �

один из родителей склонен к выпивкам, скандалам (4); �

у родителей эпизодические запои, семейные скандалы (3); �

частые запои, дебоши, аморальное поведение родителей (2); �

повседневные проявления аморальности, алкоголизм родите- �лей, необходимость лишения родительских прав и изъятия детей (1).

9. Уровеньматериальногоблагосостояниясемьи:сверхвысокий уровень доходов семьи (5); �

высокий уровень доходов (4); �

доходы незначительно превосходят прожиточный уровень (3); �

доходы соответствуют прожиточному уровню (2); �

доходы ниже прожиточного уровня (1). �

10. Характерэмоциональныхотношенийвсемье:атмосфера дружбы, взаимопонимания и поддержки (5); �

отношения ровные, но без эмоциональной близости (4); �

эпизодически возникающие конфликты, отчуждение, холод- �ность (3);


эмоционально-холодные, отчужденные отношения (2); �

напряженно-конфликтные отношения (1). �

11. Характеристикадружескоговнешкольногообщениясосверстни-ками:

на основе общих полезных интересов, совместных занятий �в кружках, секциях, увлечений спортом, коллекционированием и др. (5);досуговые группы с совместными формами отдыха и обще- �ния (4);общение на основе пустого времяпрепровождения (3); �

асоциальные группы: выпивки, сквернословие, драки, мелкое �хулиганство (2);криминогенные группы, состоящие на учете в милиции за раз- �личные правонарушения: мелкие кражи, угоны, бродяжниче-ство и др. (1).

Показатели социального развития подростка

1. Наличиеположительноориентированныхжизненныхплановипро-фессиональныхнамерений:

профессиональные намерения и планы отсутствуют из-за не- �гативизма и циничного отношения к труду (1);планы и намерения отсутствуют по легкомыслию и бездушно- �сти (2);планы неопределенные, иногда нереальные (3); �

планы и профессиональные намерения в основном определи- �лись, но нет активной подготовки к будущей профессии (4);профессиональные планы и намерения выражены четко, осу- �ществляются ознакомление с будущей профессией, подготовка к ней (5).

2. Степеньсознательностиидисциплинированностипоотношениюкучебнойдеятельности:

отношение негативное, к урокам не готовится, пропускает за- �нятия (1);к урокам готовится нерегулярно, под контролем взрос- �лых (2);отношение добросовестное, но без увлечения, не ради знаний, �а ради оценок (3);


отношение сознательное, добросовестное, интерес проявляется �избирательно, не ко всем предметам (4);отношение увлеченное, сознательное, добросовестное (5). �

3. Уровеньразвитияполезныхинтересов,знаний,навыков,умений(спортивные,трудовые,технические,художественныеит.д.):

индифферентность интересов, преобладание пустого времяпре- �провождения (1);интересы поверхностные, неустойчивые, развлекательного ха- �рактера (2);интересы и полезные занятия не получили самостоятельного �углубленного развития, формируются больше под влиянием других (3);интересы глубокие, разносторонние, но не закреплены в полез- �ных знаниях, навыках, умениях (4);глубокие интересы, выражающиеся в самостоятельной работе �по закреплению полезных знаний, навыков, умений (5).

4. Отношениекпедагогическимвоздействиям:резкая, грубая форма неприятия любых педагогических воз- �действий, замечаний, порицаний (1);неприятие педагогических воздействий в форме пассивного �сопротивления, игнорирования, упрямства (2);избирательное отношение к педагогическим воздействиям в за- �висимости от характера взаимоотношений с учителями (3);к замечаниям учителей склонен прислушиваться, наказания �и поощрения правильно воспринимает (4);чутко реагирует на замечания учителей, болезненно пережива- �ет порицания, старается не повторять осуждаемых действий, поступков (5).

5. Коллективистскиепроявления,способностисчитатьсясколлек-тивнымиинтересами,нормамиколлективнойжизни:

бравирует своим негативным отношением к нормам коллектив- �ной жизни, к общественному мнению в классе (1);к общественному осуждению относится равнодушно (2); �

внешне конформное поведение, но не живет интересами кол- �лектива (3);с большей частью класса сохраняет товарищеские отношения, �дорожит общественным мнением (4);


развитое чувство справедливости, товарищества, взаимовыруч- �ки и взаимопомощи (5).

6. Способностькритически,спозициинормморалииправаоцениватьпоступкиокружающих,друзей,сверстников,одноклассников:

открытое неприятие норм морали, права, одобрительное отно- �шение к циничным антиобщественным поступкам (1);в большей степени ориентируется на антиобщественные нормы �и ценности и в соответствии с ними оценивает поступки окру-жающих (2);равнодушное, безразличное отношение к нарушениям норм �общественной морали, права, «нейтральность» ценностно-нор-мативных представлений (3);способность различать «плохие» и «хорошие» поступки и по- �ведение, осуждать и одобрять их (4);активное неприятие антиобщественных проявлений, стремление �бороться с ними (5).

7. Самокритичность,наличиенавыковсамоанализа:навыков самоанализа и самокритичности не имеет и не стремит- �ся их развивать (1);самоанализ может иногда возникать под влиянием осуждения �окружающих (2);самоанализ отсутствует либо слабо выражено критическое от- �ношение к себе (3);самоанализ и самокритичность проявляются, но не всегда вы- �ражаются в активных условиях по самовоспитанию (4);самоанализ и самокритичность являются основой программы �самовоспитания и самосовершенствования (5).

8. Способностьксопереживанию,эмпатия:проявление жестокости по отношению к товарищам, младшим, �слабым, животным (1);способность совершать жестокие поступки «за компанию», под �влиянием других (2);равнодушие, невнимательность в отношениях с одноклассника- �ми, товарищами (3);сопереживание по отношению к близким, родным (4); �

высокоразвитая действенная эмпатия, выражающаяся в способ- �ности сопереживать не только близким, но и окружающим в чужой боли, радости, стремление помочь (5).


9. Волевыекачества.Невосприимчивостькдурномувлиянию.Способ-ностьсамостоятельноприниматьрешенияипреодолеватьтруд-ностиприихвыполнении:

использование сильных волевых качеств в антиобщественных �целях (1);слепое подчинение чужому негативному влиянию, импульсив- �ность, слабая волевая регуляция поведения (2);стремление уходить от ситуаций, требующих волевого начала, �преодоления трудностей принятия решений, сопротивления среде и т. д. (3);хорошо выраженная волевая саморегуляция, позволяющая �противостоять чужому влиянию, преодолевать трудности внеш-него и внутреннего характера (4);сильные волевые начала, проявляющиеся не только на уровне �саморегуляции собственного поведения, но и в коллективе, в способности направлять коллективные общественно полезные действия (5).

10. Внешняякультураповедения:неряшливость, запущенность одежды, прически, отсутствие �культурных навыков общественного поведения (1);безвкусица внешнего вида, бравирование псевдомодной одеж- �дой, прической, вульгарность манер (2);безразличие к внешности, отсутствие эстетического начала в от- �ношении к своему внешнему виду, к манере поведения (3);аккуратный, подтянутый внешний вид, высокая культура по- �ведения (4);эстетическая воспитанность, развитое чувство вкуса, проявляю- �щееся в одежде, поведении, манере держаться (5).

11. Отношениекалкоголюитоксическимвеществам:злоупотребление алкоголем либо регулярное употребление �наркотиков, токсических веществ (1);эпизодическое употребление алкоголя либо токсических ве- �ществ (2);нейтральное, терпимое отношение к алкоголю, непонимание �вреда, который приносят алкоголь, токсические вещества (3);осознанный отказ от употребления спиртного, связанный с по- �ниманием социальной опасности и вреда алкоголя (4);активная позиция в борьбе с алкоголизацией и наркоманией. �


12. Отношениеккурению:закрепившаяся привычка к курению (1); �

эпизодическое курение (2); �

воздержание от курения благодаря запретам родителей, учите- �лей (3);осознанный, самостоятельный отказ от курения (4); �

активное неприятие курения в отношении себя и своих товари- �щей (выбор друзей) (5).

13. Культураречи:сквернословие, употребление нецензурных выражений в об- �щественных местах, в присутствии девушек, женщин, взрос-лых (1);эпизодическое сквернословие «по случаю» (2); �

избежание нецензурных выражений (3); �

активное стремление очистить речь от сквернословия (4); �

высокая культура речи, богатый лингвистический запас (5). �

Однако, чтобы составить представление об уровне и норме соци-ального развития и степени социальной дезадаптации, необходимо иметь некоторые ориентировочные оценки по каждому из предложен-ных выше показателей.

В свое время в процессе работы над докторской диссертацией под нашим руководством было обследовано три группы старших под-ростков по 100 человек в каждой группе. Первую группу составили благополучные подростки, две другие — дезадаптированные, с разной степенью дезадаптации. Вторую группу составили так называе-мые педагогически запущенные подростки, характеризующиеся школьной дезадаптацией в рамках школьного учебно-воспитательного процесса.

В третью группу вошли так называемые социально запущенные подростки с более высокой степенью социальной запущенности, ха-рактеризующиеся серьезными асоциальными проявлениями и отчуж-дениями от основных институтов социализации семьи и школы и со-стоящие на учете в милиции.

Экспертам по пятибалльной системе предлагалось в соответствии с вышеприведенной Картой социально-педагогического обследования провести оценку уровня социального развития подростков. Затем результаты этого обследования были подвергнуты статистическому анализу и проведено сравнение по каждым из трех групп обследуемых


подростков. Значимость различий рассчитывалась с помощью крите-рия Стьюдента, результаты обработки сведены в табл. 3 и 4.

Таблица 3

Результаты экспертной оценки уровня социального развития испытуемых 1, 2, 3 групп

№ Показатели социального развития

Средние оценки (в баллах)

Среднее квадратичное отклонение

1 груп-па х1

2 груп-па х2

3 груп-па х3

1 груп-па Q1

2 груп-па Q2

3 груп-па Q3

1 Профессиональные намерения

4,17 3,47 2,31 0,83 0,52 0,86

2 Отношение к учеб-ной деятельности

3,83 2,40 2,22 1,05 0,83 0,86

3 Полезные знания, навыки, интересы

3,90 3,07 2,19 0,96 0,79 1,01

4 Отношение к педа-гогическим воздей-ствиям

4,00 2,80 1,83 0,87 0,86 0,88

5 Коллективистские проявления

4,38 3,13 2,00 0,72 0,74 1,09

6 Критичность, спо-собность оценивать с позиции морали, права, окружающих

3,47 2,53 1,67 0,86 0,64 0,76

7 Самокритичность, самоанализ

3,23 2,27 1,42 0,93 0,70 0,604

8 Самопереживание, эмпатия

3,67 2,53 1,92 0,84 0,74 0,84

9 Волевые качества 4,07 3,00 1,64 0,87 0,65 0,68

10 Внешняя культура поведения

4,17 3,00 2,19 0,65 1,00 1,12

11 Отказ от употребле-ния алкоголя

4,73 2,47 2,11 0,64 1,55 1,45

12 Отказ от курения 4,43 2,33 1,83 0,97 1,34 1,16

13 Отказ от скверно-словия

4,00 2,60 1,64 1,20 1,55 0,93


Таблица 4

Уровень различий в оценке социального развития 1 и 2, 2 и 3 групп

№ Показатели социальной зрелости

Различие (в баллах)

t-критерий Стьюдента

х1 — х2 х2 — х3 t 1, 2 t 2, 3

1 Профессиональные намерения 0,70 1,16 7,14 11,5

2 Отношение к учебной деятельности 1,43 0,18 10,68 1,51

3 Полезные знания, навыки, интересы 0,83 0,88 6,67 6,86

4 Отношение к педагогическим воз-действиям

1,27 0,97 10,38 7,88

5 Коллективистские проявления 1,25 1,13 12,10 8,57

6 Критичность, способность оцени- вать с позиции морали, права, окружающих

0,94 0,86 8,76 8,65

7 Самокритичность, самоанализ 0,96 0,85 8,24 9,21

8 Сопереживание, эмпатия 1,14 0,61 10,18 5,45

9 Волевые качества 1,07 1,36 9,85 14,4

10 Внешняя культура поведения 1,17 0,81 9,81 5,39

11 Отказ от употребления алкоголя 2,26 0,36 13,47 1,69

12 Отказ от курения 2,10 0,50 12,69 2,82

13 Отказ от сквернословия 1,40 0,96 7,14 5,31

Итак, ранжирование различий по группе благополучных (1) и груп-пе педагогически запущенных (2) показывает, что:

1-е место (уровень различия 2,2–2,10 балла) занимают признаки y11, 12, то есть наибольшее различие выявилось в оценке таких со-циальных проявлений, как употребление алкоголя и курения. Раз-личия значимы при р = 0,001;2-е место (уровень различий 1,43–1,25 балла) занимают признаки y2, 4, 5, 13, то есть различие по отношению к учебной деятельности,


к педагогическим воздействиям, по коллективистским проявлени-ям и употреблению нецензурных выражений. Различия значимы при р = 0,001;3-е место (уровень различий 1,17–1,07 балла) занимают признаки y8, 9, 10, то есть различие по таким качествам, как сопереживание, волевые качества, внешняя культура поведения. Различия значимы при р = 0,001;4-е место (уровень различий 0,95–0,94 балла) характерен для при- yзнаков 6, 7, то есть проявляется в различиях по степени критич-ности, способности оценивать окружающих с позиции нормы мо-рали и права, а также по степени самокритичности, развития навыков самоанализа. Различия значимы при р = 0,001;5-е место (уровень различий 0,83–0,70 балла) наименьшие различия yхарактерны для признаков 1 и 3, выражающих уровень развития профессиональных ориентаций и намерений, а также уровень раз-вития полезных знаний, навыков, интересов. Различия значимы при р = 0,001.

Проведенный анализ позволяет сделать вывод, что по всем пока-зателям социального развития благополучных и педагогически за-пущенных подростков эксперты, учителя, воспитатели выявляют значимые различия, которые тем не менее определенным образом ранжируются. Наиболее заметные различия у благополучных и педа-гогически запущенных учащихся наблюдаются на уровне проявлений асоциального поведения (сквернословие, курение, дерзкие выходки), а также по отношению к учебной деятельности и требованиям, предъ-являемым учителями и классным коллективом. Отсюда очевидно, что начальная стадия десоциализации характеризуется прежде всего дезадаптацией поведенческого характера в условиях школьного учебно-воспитательного процесса.

В то же время на ранней стадии у педагогически запущенных под-ростков в меньшей степени проявляется различие по таким важным показателям социального развития, как формирование профессио-нальных намерений и ориентации, а также полезных знаний, навыков, интересов, связанных, как правило, с будущей рабочей специально-стью, которую выбирают и к которой достаточно рано начинают гото-виться педагогически запущенные подростки. Незначительны также и различия в отношении к нормам морали и права, в способности пе-дагогически запущенных подростков оценивать себя и других с по-зиции этих норм, в уровне критичности и самокритичности.


Однако значительно большие по сравнению с ценностно-норма-тивными представлениями различия наблюдаются в характере эмо-ционально-волевой сферы. Это свидетельствует о том, что затруднения в саморегуляции своего поведения педагогически запущенные под-ростки испытывают не столько на когнитивном, сколько на эмоцио-нально-волевом уровне. То есть различные проступки и асоциальные проявления у них связаны не столько с незнанием, непониманием или неприятием общепринятых моральных и правовых норм, сколько с неспособностью тормозить себя, свои аффективные вспышки или противостоять влиянию окружающих.

Ранжирование уровня различий в оценке личности педагогически и социально запущенных учащихся выявило те диагностически зна-чимые признаки, которые отличают социально запущенных от педа-гогически запущенных.

1-е место (уровень различий 1,36–1,13 балла) — наибольшие раз- yличия проявляются в признаках 1, 5, 9, то есть в степени выражен-ности профессиональных намерений и ориентации, в коллективист-ских проявлениях и в волевых качествах педагогически и социально запущенных учащихся. Различия значимы при р = 0,001.2-е место (уровень различия 0,97–0,80 балла) — различия в при- yзнаках 3, 4, 13, то есть в степени выраженности полезных знаний, навыков, интересов, в отношении к педагогическим воздействиям, в сквернословии. Различия значимы при р = 0,001.3-е место (уровень различий 0,86–0,80 балла) — различия в при- yзнаках 6, 7, 10, показывающих наличие критичности, способности с позиции норм морали и права оценивать себя, других, способ-ности к самоанализу, а также внешней культуры поведения. Раз-личия значимы при р = 0,001.4-е место (уровень различий 0,61 балла) — различия в признаке 8, yто есть в развитии чувства эмпатии, сопереживания. Различия значимы при р = 0,001.5-е место (уровень различий 0,35–0,18 балла) — наименьшие yразличия в отношении к учебной деятельности (2), в отноше-нии к алкоголю (11), к курению (13). Различия не значимы при р = 0,005.

Судя по оценкам экспертов, социальная запущенность по сравне-нию с педагогической характеризуется прежде всего низким уровнем развития профессиональных намерений и ориентации, а также по-лезных интересов, знаний, навыков, еще более активным сопротив-


лением педагогическим требованиям и требованиям коллектива, нежеланием считаться с нормами коллективной жизни. Отчуждение социально запущенных от таких важнейших институтов социализа-ции, как семья и школа, приводит к затруднениям в профессиональ-ном самоопределении, заметно снижает их способность к усвоению цен ностно-нормативных представлений, норм морали и права, спо-собность оценивать себя и других с этих позиций, руководствовать-ся общепринятыми нормами в своем поведении.

Наряду с диагностически значимыми признаками, позволяющими различать педагогическую и социальную запущенность, в ходе иссле-дования выявились сходные признаки, по которым не обнаружилось значимых различий (отношение к учебной деятельности, асоциальные проявления, употребление алкоголя, курение).

Эти проявления выступают в роли «сигналов-признаков», на осно-ве которых происходит формирование стереотипа «трудный подро-сток». Стереотип «трудный подросток» отрицательно проявляет себя в социальной перцепции учителя, способствует стиранию различий и граней между педагогически и социально запущенными учащимися. Именно наличие общих негативных качеств мешает рассмотреть то полезное, что есть в поведении и личности педагогически запущенно-го (прежде всего, трудолюбие, овладение рабочими профессиями), и с опорой на полезные качества успешно осуществлять воспитатель-ную работу с этой категорией учащихся.

Средний показатель уровня социального развития для благопо-лучных подростков составляет 4 балла, и показатели социального развития по всей шкале колеблются вокруг 4 баллов.

Средний показатель уровня социального развития педагогически запущенных, характеризующихся школьной дезадаптацией, составил 3,6 балла, и показатели колеблются вокруг 3 баллов.

Средний показатель социального развития социально запущен-ных, социально дезадаптированных подростков составляет 2,4 балла, и, соответственно, показатели всей шкалы колеблются вокруг 2 бал-лов.

Отсюда можно сделать вывод, что дезадаптация характеризует-ся сниженным уровнем социального развития и чем больше степень дезадаптации, тем ниже уровень социального развития подростка, тем менее он готов полноценно включиться в систему общественных от-ношений.

Начальная стадия, так называемая школьная дезадаптация, харак-теризуется наличием профессиональных намерений и навыков, а так-

1475.3. Социально-психологическая диагностика ориентаций подростков

же связанными с ними интересами, что дает основание для успеш-ной коррекционно-реабилитационной работы в условиях школьного учебно-воспитательного процесса. Более глубокая стадия социализа-ции характеризуется не только пренебрежительным отношением к учебе, но и несформированностью профессиональных намерений и интересов, что затрудняет реабилитацию в условиях школьного коллектива, и необходим перевод социально дезадаптированных под-ростков в специальные центры социально-педагогической реабилита-ции и спецПТУ.

Эта методика прежде всего позволяет выделить диагностически значимые признаки, по которым учитель, социальный педагог могут судить о степени социальной запущенности подростков и отличить школьную и социальную дезадаптацию, что крайне важно для опреде-ления коррекционно-реабилитационной программы.

5.3. Социально-психологическая диагностика референтных и ценностных ориентаций подростков. Выявление нарушений функциональной и содержательной сторон социализации

Как мы уже отмечали выше, наряду с уровнем социального развития важно иметь представления о содержательной и функциональной сторонах процесса социализации дезадаптированных подростков, что в свою очередь позволяет более точно и адресно составить программу коррекционно-реабилитационной работы.

Содержательная сторона процесса социализации подростка пред-ставляет собой прежде всего систему внутренних регуляторов — со-циальных установок и ценностных ориентаций, регулирующих по-ведение подростка в условиях его ближайшего окружения, в основных сферах его жизнедеятельности, учебы, досуга, внутрисемейного, дру-жеского, школьного общения. Такого рода изучение невозможно про-вести прямым опросником: оно требует более тонкого психологиче-ского метода — тестирования, которое позволит снизить влияние самоконтроля по результатам тестирования.

Для изучения социальных установок и социальных ориентаций подростков нами была использована весьма оригинальная, на наш взгляд, методика Терстона, позволяющая выявить и градуировать со-держание ценностных ориентаций в соответствии с определенными оценочными шкалами.


Следует отметить, что нами был использован лишь сам принцип методики Терстона, выбор же оценочных шкал и их содержание раз-рабатывались самостоятельно, с тем расчетом, чтобы, во-первых, означенные социальные ценности были доступны для понимания и осознания подростками и получили определенную актуализацию в их собственном опыте, а также достаточно адекватно отражали со-циальные нормы одобрения либо осуждения, характерные для нашего общества. Таким образом, в качестве оценочных шкал были выбраны: I — труд, II — учеба, III — чтение, IV — уважение окружающих, V — кино, VI — употребление алкоголя.

То есть выявлялись ценностные ориентации, выполняющие функ-ции внутренних поведенческих регуляторов в сфере труда, общения, познания, досуга. При этом наряду с выяснением непосредственных ценностных ориентаций, заданных перечисленными шкалами, пред-ложенная методика позволяет выявить опосредованным путем ряд ценностно-нормативных представлений, выражающих отношение к некоторым важным социальным и моральным нормам и ценностям. Так, выявление той ценности, которую представляет в глазах подрост-ка «уважение окружающих», позволяет судить в целом об отношении к общепринятым нормам морали, которые представлены обществен-ным мнением. И, выражая определенное отношение к мнению окру-жающих, подросток тем самым в определенном смысле выражает свое отношение к тем нормам и ценностям, которые разделяются окружаю-щими. Позитивное отношение к алкоголю в некотором смысле также симптоматичный признак, свидетельствующий о наличии асоци-альных проявлений в поведении и сознании подростка, поскольку социальная дезадаптация несовершеннолетних в первую очередь вы-ражается именно в употреблении алкоголя, курении, употреблении токсических и наркотических веществ.

Отношение к каждой из названных социальных ценностей пред-ставлено семью различными высказываниями, выражающими раз-личную степень как положительного, так и отрицательного отношения к названному явлению.

Cодержание ценностных шкал, выявляющих отношение к труду, учебе, чтению, уважению окружающих, кино, алкоголю (адаптиро-ванная методика Терстона по выявлению ценностных ориентаций и социальных установок подростка).I. Отношениектруду

1. Труд приносит радость.2. Труд — залог счастья.


3. Без труда жизнь человека невообразима.4. Труд является одним из видов полезной деятельности.5. Труд надоедлив, но необходим.6. Труд необязателен для счастья человека.7. Труд — это мука.

II. Отношениекучебе1. Самое большое богатство человека — знания.2. Учение необходимо, чтобы чувствовать себя счастливым.3. Без учебы жизнь человека невообразима.4. Учеба — один из видов полезной деятельности.5. Учение не приносит никакой пользы.6. И без учения можно жить безбедно.7. Учение — мука.

III. Отношениекчтению1. Чтение — самое интересное и увлекательное занятие.2. Читать полезно и интересно, чтение развивает.3. За чтением не скучно проводить время.4. Чтение — один из видов полезных занятий.5. Долго читать скучно.6. Чтение — надоедливое, скучное занятие.7. Без книг можно обойтись, они не нужны.

IV. Отношениекуважениюокружающих1. Самое большое счастье — быть уважаемым, полезным людям

человеком.2. Авторитет среди людей — большая ценность.3. Ради того, чтобы иметь авторитет и уважение, стоит хорошо

трудиться и быть принципиальным.4. Авторитет и уважение полезны для жизненного успеха.5. Не вижу большой пользы в уважении людей.6. И без уважения людей можно чувствовать себя счастливым.7. Главное — не уважение людей, а материальная обеспечен-

ность.V. Отношениеккино

1. Если бы не было кино, жизнь была бы значительно скучнее.2. Кино — наилучшее средство развлечения и отдыха.3. Кино полезно, оно развивает.


4. Кино — один из видов развлечения.5. Кино — пустое времяпрепровождение.6. Сидеть в кино надоедает.7. Кино совершенно не нужно.

VI. Отношениекалкоголю1. Пить вино — выражение мужественности.2. Большое удовольствие — проводить время в компании с ви-

ном.3. Без вина жизнь человека скучна.4. Вино любит умеренность.5. Вино понижает работоспособность и умственную деятельность.6. Вино — источник всех преступлений.7. Вино губит человека.

Каждая оценочная шкала представлена семью высказываниями как положительного, так и отрицательного отношения к социальной цен-ности, представленной данной шкалой. Испытуемому предлагается конверт с семью высказываниями и градуированные от +3 до –3 шка-лы (рис. 4).

Рис. 4. Градуированная шкала

Находящиеся в конверте высказывания также заранее пронумеро-ваны психологом от 1 до 7 в соответствии с общепринятыми нормами морали. Так, скажем, самая одобряемая, соответствующая норме вы-сказывания, имеет № 1, нейтральная — № 4, самая неодобряемая со-ответствует норме № 7. Эти номера выставляются незаметно для ис-пытуемого на обратной стороне карточек, на которых отпечатаны предлагаемые по каждой шкале высказывания. Испытуемый само-стоятельно по степени своего предпочтения выкладывает на градуи-рованной от +3 до –3 шкале высказывания, содержащиеся в конверте, и затем психологи протоколируют ответы испытуемого в специальной таблице, где высказывания пронумерованы от 1 до 7. В графу против каждого из них заносится балл со шкалы, выставленный в соответ-ствии с выбором и предпочтением испытуемого. Отдельно просчиты-


ваются средние баллы по позитивным высказываниям (от № 1 до № 4) и отдельно по негативным высказываниям (от № 4 до № 7). Таким образом, по шести обозначенным выше шкалам было протестировано три группы старших подростков по 100 человек в каждой группе. Принцип подбора групп был описан в предыдущей главе так же, как при оценке уровня социального развития:

1-ю группу составили благополучные подростки; y2-ю группу — педагогически запущенные, характеризующиеся yшкольной дезадаптацией;3-ю группу — социально запущенные, характеризующиеся соци- yальной дезадаптацией.

Изучение ценностных и референтных ориентаций проводилось с тем же контингентом испытуемых, что и оценка уровня социального развития.

Сравнительные результаты изучения ценностных ориентаций представлены на рис. 5.

На диаграммах представлены сравнительные ценностные ориен-тации по отношению к труду (а), к учебе (б), к чтению (в), к уважению окружающих (г), к кино (д), к употреблению алкоголя (е).

Здесь в наглядном графике представлена сравнительная картина механизмов внутренней регуляции благополучных, педагогически и социально запущенных подростков, какими являются ценностные ориентации и социальные установки, регулирующие поведение под-ростков в основных сферах их жизнедеятельности — труд, учеба, досуг (чтение, кино, алкоголь), взаимоотношение с окружающими.

Как мы видим, значимость учебы (диаграмма «а»), несмотря на слабую успеваемость и конфликтность с учителями, у педагогически запущенных представлена весьма высоко и лишь незначительно (на 0,13 балла) ниже, чем у благополучных. Это позволяет сделать вывод, что незначительная помощь, поддержка, создание ситуации успеха для педагогически запущенного играют огромное значение для преодо-ления и его школьной неуспешности, и его школьной дезадаптации.

Ценность труда (диаграмма «б») у педагогически запущенных под-ростков даже несколько выше, чем у благополучных, что не противо-речит выводу, сделанному в процессе педагогического наблюдения при оценке уровня социального развития.

Достаточно высока значимость у педагогически запущенных, хотя и заметно ниже, чем у благополучных, таких ценностей, как уважение окружающих, чтение (диаграммы «б» и «г»).


Рис. 5. Сравнительные ценностные ориентации благополучных, педагогически и социально-запущенных подростков


Все это говорит о реальном позитивном потенциале личности пе-дагогически запущенных подростков, характеризующихся школьной дезадаптацией, с опорой на которые можно вести воспитательно-коррекционную работу. Наиболее заметно дезадаптация у этой кате-гории подростков проявляет себя по отношению к алкоголю (диа-грамма «е»). Хотя в целом отношение отрицательное, однако это отрицательное отношение снижено по сравнению с благополучными практически в два раза.

В целом при оценке системы внутренней регуляции педагогически запущенных следует сделать позитивный вывод о высокой сохран-ности и значимости социально одобренных ценностей во всех основ-ных сферах жизнедеятельности подростков.

Таким образом, грубость и негативизм, которые зачастую про-являются в поведении педагогически запущенных, являются всего лишь бравадой либо ответом на оскорбительное и несправедливое отношение взрослых. Педагогически запущенные, характеризую-щиеся школьной дезадаптацией, остро нуждаются в более уважи-тельном и доверительном отношении со стороны взрослых, учителей, родителей, в авансе доверия, которое они вполне способны оправ-дать.

Принципиально по-другому выглядит система внутренней регуля-ции у социально запущенных подростков. По всем шкалам, кроме «кино», включая шкалы «учеба», «труд», «уважение окружающих», «чтение», даны отрицательные ответы и выявлено негативное отно-шение к этим социальным ценностям. Вместе с тем дана позитивная оценка по шкале «отношение к алкоголю». Алкоголь рассматривается ими как благо, они не склонны видеть хоть сколько-нибудь антиобще-ственную пасность в употреблении спиртного.

Таким образом, негативные отношения к различным социальным ценностям в важнейших сферах общественной жизни человека сви-детельствуют о глубокой деформации сознания социально запу-щенных несовершеннолетних, о дезадаптации системы внутренних регуляторов в формировании антиобщественных ценностно-нор-мативных представлений и направленности. По сути дела, в данном случае речь идет об активном процессе десоциализации и кримина-лизации личности.

Изучение ценностных ориентаций дезадаптированных подростков, так же как и оценка уровня социального развития, позволяет сделать вывод, что, во-первых, необходимо отличать в соответствии со степе-нью дезадаптации педагогически и социально запущенных, а во-вто-


рых, по отношению к ним необходимо применять разные коррекци-онно-реабилитационные программы.

Если для педагогически запущенных подростков, характеризую-щихся школьной дезадаптацией, вполне могут быть эффективными меры психолого-педагогической поддержки и коррекции в условиях учебно-воспитательного процесса общеобразовательных школ, то для социально запущенных рекомендованы специальные социально-реабилитационные учреждения.

Для оценки функциональной стороны социализации дезадаптиро-ванных подростков необходимо выявить их референтные ориентации, под влиянием которых происходит формирование системы внутренних регуляторов, ценностно-нормативная сфера.

Как мы указывали в предыдущих главах, ведущим социально-психологическим механизмом социализации в подростковом возрас-те выступает референтная группа, выполняющая как бы роль фильтра социальной перцепции при оценке и предпочтении тех или иных со-циальных норм и ценностей. Для нас важно было выявить референт-ную значимость для подростков таких институтов социализации, как семья, школа (вернее, классный коллектив и учителя), внешкольные друзья в важнейших сферах их жизнедеятельности (профессиональ-ные интересы и намерения, досуговые интересы, ценностно-нор ма-тивная сфера).

Изучение референтных ориентаций проводилось с помощью раз-работанной нами методики многомерного шкалирования референтных ориентаций1, которая приводится ниже.

Сравнительное соотношение референтных ориентаций испытуемых трех групп, которые в свое время были отобраны при оценке уровня социального развития и изучения ценностных ориентаций, представ-лены в табл. 5.

Методика многомерного шкалирования по выявлению референтных ориентаций

Просим вас ответить, как часто при оценке своих поступков и поведе-ния, принятии жизненно важных решений вы ориентируетесь на

1 Методика многомерного шкалирования референтных ориентаций, разрабо-танная автором, впервые была опубликована в диссертации на соискание сте-пени доктора психологических наук «Социально-психологические основы предупреждения десоциализации несоврешеннолетних» (М.: Изд-во МГУ, 1989).


мнение: классного коллектива, внешкольных друзей, учителей, роди-телей. В каждом пункте подчеркните один из вариантов ответа: всегда, часто, иногда, редко, никогда.

1. Принимая какое-либо жизненно важное решение, вы учитываете мнение:

классного коллектива — всегда, часто, иногда, редко, никогда; �

внешкольных друзей — всегда, часто, иногда, редко, никогда; �

учителей — всегда, часто, иногда, редко, никогда; �

родителей — всегда, часто, иногда, редко, никогда. �

2. При оценке своего поведения и поступков особую значимость для вас имеет мнение:





3. Как часто ваше поведение и поступки соответствуют моральным нормам и принципам:





4. Как часто вы согласны с оценкой поведения и поступков:классным коллективом — всегда, часто, иногда, редко, никогда; �

внешкольными друзьями — всегда, часто, иногда, редко, ни- �когда;учителями — всегда, часто, иногда, редко, никогда; �

родителями — всегда, часто, иногда, редко, никогда. �

5. Как часто вы согласны с оценкой поведения окружающих людей:классным коллективом — всегда, часто, иногда, редко, никогда; �

внешкольными друзьями — всегда, часто, иногда, редко, ни- �когда;учителями — всегда, часто, иногда, редко, никогда; �

родителями — всегда, часто, иногда, редко, никогда. �

6. Как часто совпадают оценки ваших поступков и поведения со сто-роны:






7. Кто ваш любимый литературный герой или киногерой? Назовите: ___________________________________________________

8. Кто из общественных, политических, научных, культурных деяте-лей служит для вас примером? Назовите:

___________________________________________________9. Как часто в своих жизненных планах и намерениях, поступках

и поведении вы ориентируетесь на деятельность этих людей, их жизненные принципы и ценности? — всегда, часто, иногда, редко, никогда.

Таблица 5

Референтные ориентации испытуемых 1(х1), 2(х2) и 3(х3) групп

Референтные группы

Референтная значимость (в баллах)

Среднеквадра-тичные откло-

нения

Различия между груп-

пами (в баллах)

Значения t-критерия Стьюдента

х1 х2 х3 Q1 Q2 Q3 х1–х2 х2–х3 T12 T23

1. Классный коллектив

0,70 2,40 2,40 0,99 1,05 0,88 0,30 0 2,08 0

2. Внешколь-ные друзья

2,97 2,80 3,83 0,96 1,32 0,51 0,17 –1,03 1,04 –7,28

3. Учителя 2,63 2,33 1,86 1,16 0,90 0,87 0,30 0,47 2,04 3,75

4. Родители 4,53 4,53 2,58 0,63 0,51 1,32 0 1,97 0 13,9

Различия между 1 и 2 группами значимы на уровне р < 0,05 для референтных ориентаций на классный коллектив и на учителей. Раз-личия между 2 и 3 группами значимы на уровне р < 0,001 для рефе-рентных ориентаций на внешкольных друзей, учителей и родителей. При этом самая высокая значимость различий для референтных ори-ентаций на родителей.

В соотношении референтных ориентаций благополучных и педа-гогически запущенных подростков больших различий не выявлено. У благополучных несколько выше референтная значимость классного коллектива, внешкольных друзей и учителей. Но что особенно удиви-


тельно и для педагогически запущенных, и для благополучных — ве-лика референтная значимость родителей, которая значительно пре-восходит референтную значимость неформальных групп сверстников. То есть несмотря на высокую потребность общения со сверстниками, стремление автономии от взрослых, критичность по отношению к взрослым и родителям, прежде всего чрезвычайно высокой остается референтная значимость родителей, и родители должны понимать это и использовать в воспитательных целях.

Разительно отличаются референтные ориентации социально за-пущенных, социально дезадаптированных подростков. Их характе-ризует, прежде всего, чрезвычайно низкая референтная значимость учителей, одноклассников и родителей, и единственно референтно-значимым для социально-дезадаптированных остается их нефор-мальное сообщество сверстников, уличные друзья с асоциальной направленностью интересов и весьма сомнительным времяпрепро-вождением.

Подводя итог комплексному сравнительному использованию уров-ня социального развития, референтных и ценностных ориентаций благополучных подростков и подростков с разной степенью социаль-ной дезадаптации, можно сделать вывод, во-первых, что социальная дезадаптация выражается не только в поведенческих девиациях, но и в сниженном уровне социального развития, в деформации ценност-ных и референтных ориентаций, что свидетельствует о нарушении функциональной и содержательной стороны социализации.

Во-вторых, нужно выделить разные степени дезадаптации, которые могут проявляться на уровне школьной дезадаптации с незначитель-ными деформациями системы внутренней регуляции, ценностных и референтных ориентаций, и более глубокую стадию социальной дезадаптации, обозначенную нами как социальная запущенность.

Социальная запущенность, в основе которой лежит отчуждение не-совершеннолетних от всех важнейших институтов социализации, семьи, школы, других позитивных влияний, характеризуется глубокой дефор-мацией системы внутренней регуляции. Ценностные ориентации со-циально запущенных носят как бы «опрокинутый» характер, в их по-нимании обесценены такие социальные ценности, как труд, учеба, чтение, уважение окружающих. Зато у них проявляется весьма пози-тивное отношение к алкоголю и, что особенно опасно, не только про-является отрицательное отношение к учебной деятельности, но также наблюдаются заметные дефекты в сфере профессионального само-определения. Таким образом, социальная запущенность отрицательно


сказывается на всех основных сферах социального развития несовер-шеннолетнего: на сфере профессионального самоопределения, на фор-мировании внутренних регуляторов общественного поведения, на формировании механизмов саморегуляции. По сути дела, социальная запущенность свидетельствует об активном процессе десоциализации, когда коррекционно-реабилитационные программы должны осущест-вляться в специальных социально-реабилитационных учреждениях.

В то же время педагогическая запущенность, в основе которой лежит частичная социальная дезадаптация, проявляющаяся в основ-ном в условиях школьного учебно-воспитательного процесса, харак-теризуется лишь весьма незначительными изменениями в сфере цен-ностных и референтных ориентаций, и, что очень важно, без изменения остается сфера профессионального самоопределения. Дезадаптация на этой стадии в большей мере носит поверхностный поведенческий характер и проявляется в виде мелких асоциальных поступков — гру-бом поведении с учителями и взрослыми, а главное, в слабой успе-ваемости. Однако она практически не затрагивает сферу внутренней регуляции, ценностные ориентации, социальные установки и цен-ностно-нормативные представления педагогически запущенных. Как показывают исследования, и позитивные, и негативные ценностные отношения педагогически запущенных, проявляющиеся в сфере тру-да, досуга, общения, существенно не отличаются от отношений благо-получных учащихся. Все это свидетельствует о потенциальной воз-можности проводить успешные коррекционные программы с этой категорией дезадаптированных подростков, характеризующихся пре-жде всего школьной дезадаптацией в условиях учебно-воспи татель ного процесса общеобразовательных школ при дополнительной психолого-педагогической поддержке как в преодолении школьной неуспешно-сти, так и коррекции системы межличностных отношений и личности дезадаптированных подростков.

Следует также отметить, что в последние десятилетия отечествен-ная практическая психология перешла на качественно новый уровень развития, что позволяет психологам и психосоциальным работникам достаточно успешно справляться с коррекционно-реабилитационными программами и проблемами психологической поддержки детей и семей группы риска.

Однако рассмотрение проблемы подростковой дезадаптации будет неполным, если из поля зрения психологов и социальных педагогов выпадет понимание того, что подростковый возраст, возраст пуберта-та, полового созревания характеризуется обостренным интересом

1595.4. Психолого-педагогическое сопровождение психосексуального развития

к интимной жизни человека. Это возраст первой влюбленности и не-редко первого сексуального опыта со своими драматическими послед-ствиями (ранняя нежелательная беременность, заболевания, переда-ваемые половым путем, неразделенная любовь, насмешки сверстников и неприятие взрослых), что не только наносит острые психотравмы, но и может служить причиной девиаций, наркотизации, алкоголиза-ции, половой распущенности и, как следствие, криминализации лич-ности подростка.

5.4. Психолого-педагогическое сопровождение психосексуального развития подростков и подготовка к семейной жизни

Приходится с сожалением констатировать тот факт, что современная психолого-педагогическая наука и практика совершенно неоправда-но недооценивают остроты проблем полового воспитания и межпо-ловых отношений юношества. Известно, что эти проблемы всегда были достаточно актуальными. Стоит пересмотреть дореволюцион-ную литературу по вопросам полового воспитания, например книгу Н. Е. Румянцева «Проблемы полового воспитания с психологической точки зрения», изданную в Санкт-Петербурге в 1914 г., чтобы убе-диться, что ранняя половая жизнь и венерические заболевания в то время были достаточно распространены даже среди таких элитных слоев молодежи, как студенты Московского университета. При этом не нужно забывать, что в то время доминирующим было религиозное воспитание, прививающее целомудрие и запрет добрачных половых связей [150].

Тем более эта проблема обострена в наше время, когда ослабли и практически отменены моральные запреты, регулирующие сексу-альную жизнь человека. Добрачные половые связи, супружеские из-мены, ранняя половая жизнь стали распространенными явлениями и практически не вызывают осуждения. Немалую роль в этом играют и социокультурные факторы: теле- и кинопродукция с фривольными сценами полуобнаженных шоу-звезд, распевающих о свободной люб-ви, глянцевые журналы с эротической продукцией.

Безусловно, это все вызывает «расторможенность» просыпающих-ся в подростково-юношеском возрасте сексуальных инстинктов, не сдерживаемых тормозами морали. И результатами ранней половой жизни является то, что уровень беременности несовершеннолетних


в среднем составляет 80 на 1000 женщин в возрасте 15–19 лет, в то время как в большинстве европейских стран этот показатель колеблет-ся от 12 до 25. Удельный вес детей, рожденных юными матерями в России, составляет 2,7 %. Около 1200 абортов ежегодно делают де-вочкам до 15 лет и около 180 000 девушкам 15–19 лет [142, с. 17]. Ранняя беременность, аборт не только самым негативным образом сказываются на репродуктивном здоровье женщины, но и являются острейшей психологической травмой, осложняющей будущую взрос-лую жизнь и нередко оказывающей криминализирующее влияние в целом на психосоциальное развитие.

Нельзя не признать, что раннее начало половой жизни в подрост-ково-юношеском возрасте, отличающемся социальной инфантильно-стью, несет в себе опасные последствия не только для отдельной судьбы, но и для государства и нации в целом. Неслучайно когда-то П. Эфроимсон в своей нашумевшей статье «Родословная альтруизма», опубликованной в «Новом мире» в 1971 г., писал, что распущенные в половом отношении дон жуаны и магдалины всех времен не могут воспитать жизнестойкое потомство и обрекают его на вымирание.

Неслучайно также, что этика половых отношений, сформированная тысячелетиями развития человеческого общества и закрепленная в постулатах основных религий (христианство, иудаизм, буддизм, ислам), проповедует добрачное целомудрие, верность в браке, заботу о детях и стариках. В исламе, позволяющем многоженство из четырех жен, тем не менее существует запрет на внебрачные связи и предъяв-ляются к мужчине жесткие требования в равной степени заботиться обо всех своих женах и детях и уделять им равное внимание. Буддисты, верящие в инкарнацию, обещают неверным мужьям в будущей инкар-нации жизнь кастрированного животного.

Таким образом, религиозная мораль однозначно решает проблему полового воспитания и подготовки молодежи к семейной жизни.

Психолого-педагогическая наука и практика, поставленная перед задачей полового воспитания атеистической и самой многочисленной части молодежи, не может игнорировать принципы и ориентиры, вы-работанные мировыми религиями, но тем не менее не может опираться лишь на запреты в этом сложном деле регулирования интимных отно-шений человека. Стратегия и тактика полового воспитания, психолого-педагогического сопровождения психосексуального развития должна ориентироваться не только на религиозную мораль, но и на достижения этико-философской и психолого-педагогической науки.


Древние греки делили чувства на любовь «Эрос», в основе которо-го лежит сексуальное влечение, и любовь «Агапе», предполагающую духовную близость людей. У индусов существует сентенция о трех влечениях, объясняющих сущность любви. «Влечение ума порождает уважение; влечение души — дружбу; влечение тела — страсть. Три влечения вместе — любовь». Многие воззрения древних помогают определить современную стратегию полового воспитания, предпола-гающую доминирование в любви духовного начала над инстинктивным влечением.

Как показывают исследования, ценность любви и семьи у совре-менных подростков и юношей по-прежнему весьма высока. И необхо-димо помочь подростку осознать, что в любви важен не только секс и, может быть, не столько секс, сколько доминирование духовного начала и чувства ответственности за любимого человека и последствия любви.

Все это обязывает в основе полового воспитания видеть формиро-вание духовного богатства молодых людей, их этические и эстетиче-ские идеалы, культуру чувств, социальную ответственность, адекват-ную половую идентичность, способность ответственно выполнять социальные роли мужа, жены, отца, матери.

Культура чувств, сфера эмоций, половая идентификация, социаль-ная ответственность — это самые сложные и важные задачи воспита-ния. Здесь, пожалуй, наиболее действенны два средства: тот наглядный пример семейных отношений, который видят дети в родительской семье, и тот исторически накопленный опыт любовных супружеских отношений, с которыми знакомят художественная литература, искус-ство, музыка, песенная любовная лирика.

Однако, учитывая состояние современной российской семьи, ког-да разводы составляют 65 % от заключенных браков, а 29 % детей рождаются вне брака, трудно рассчитывать на то, что большинство российских семей справятся с задачей полового воспитания и подго-товкой своих семей к благополучной семейной жизни. Отсюда неиз-меримо возрастает социализирующая роль образовательных учреж-дений вообще и в сфере семейно-брачных отношений в частности. И в этом отношении трудно переоценить воспитывающую роль уроков гуманитарного цикла и литературы прежде всего, а также безусловно полезна дисциплина «Психология и этика семейных отношений», где более подробно освещаются этико-психологические проблемы супру-жеских и детско-родительских отношений.


К сожалению, сексуальное просвещение школьников зачастую сводится к сексопатологии и контрацепции, что хотя и полезно, но отнюдь не соответствует требованию психолого-педагогического сопровождения психосексуального развития подростка. Цикл вне-классных занятий, проводимый педагогами и психологами на темы «Твой идеал настоящего мужчины, настоящей женщины», «Какой ты видишь роль жены и матери, мужа и отца в семье», «Почему рас-падаются семьи и взаимная любовь заканчивается несчастливым браком», — весьма полезен и интересен для подростка, вступающего во взрослую жизнь.

Исследования представлений подростка о полоролевых семейных отношениях показывают несоответствие представлений и ожиданий юношей и девушек. Как правило, представитель каждого пола ждет большей заботы о семейном быте и себе любимом со стороны партне-ра, ставя себя в привилегированное положение, что является одной из серьезных причин будущих супружеских конфликтов и распада семьи. И молодым людям важно осознавать, что прочность будущей семьи и гарантия сохранения любви в браке несовместимы с эгоистическим поведением и односторонними заботами партнера.

Подростковый возраст — время первой влюбленности, которая требует особого такта со стороны взрослых. Первая влюбленность подростка внушает учителям и родителям тревогу и опасения. Но не нужно забывать, что первое робкое чувство влюбленности способно стать мощным фактором самовоспитания и самосовершенствования. И кроме того, как это ни парадоксально на первый взгляд, может, на-против, сдерживать начало ранней половой жизни. Как показывают исследования психологов, в частности известная работа П. П. Блон-ского «Очерки детской сексуальности», юношеская любовь носит романтический характер, и объект идеальной любви подростка не переносится в сферу сексуальных фантазий [35].

Когда мы говорим о способах и путях сдерживания ранней половой жизни юношества, не стоит забывать о процессах сублимации либи-дозных влечений, открытых З. Фрейдом. Видя в либидо мощное энергетическое начало, З. Фрейд советовал обращаться с либидо, как всаднику с лошадью. Не убивать, но и не распускать поводья.

Сублимация пробуждающихся в подростковом возрасте половых инстинктов в различные виды интеллектуальной и физической актив-ности — надежнейший путь снижения юношеской гиперсексуальности и повышения творческого созидательного потенциала подростка, юноши. Фрейдовская теория сублимации инстинктивных влечений


имеет непосредственное отношение к теории и практике полового со-зревания, поскольку указывает, что развитие разносторонних интере-сов и деятельности в этом возрасте прямо связано с психосексуальным здоровьем. И наоборот, бездеятельность, отсутствие интересов, серьез-ной интеллектуальной и физической нагрузки оказывают развращаю-щее воздействие в период полового созревания.

Осуждая проблему раннего начала половой жизни подростка, нельзя умалчивать о таком щекотливом вопросе, как онанизм, которым, по оценке сексопатологов, занимается подавляющее большинство мальчиков в этом возрасте. В настоящее время точка зрения врачей на онанизм претерпела свои изменения, и медицина больше не пугает драматическими последствиями мастурбации. Однако при этом не поощряется и чрезмерное увлечение онанизмом, которое может ис-тощать нервную систему и приводить к упадку сил.

Вспоминается, как делился со мной отец одного подростка, когда узнал об онанизме своего сына. Он в шутливой форме высказался, что сын уже почти взрослый мужчина, но если бы взрослые мужчины чрез-мерно увлекались сексом, то вряд ли смогли бы зарабатывать на содер-жание своей семьи и воспитание своих детей. Такая реакция и откро-венный разговор отца наилучшим образом повлияли на подростка.

Вообще, в сфере полового воспитания нельзя особо уповать на массовые формы просвещения — лекции, публичные выступления врачей, психологов. Столь интимная сторона жизни человека — не предмет публичного обсуждения. Это тема доверительного разговора старшего близкого человека с юношей и девушкой. И лучше всего, если этими старшими близкими людьми станут родители — отец, мать. Но, увы, подросток испытывает более всего дефицит доверительных отношений со взрослыми людьми, включая родителей. Мне приходи-лось слышать откровения девочек, которые рассказывали, какую па-нику они испытали при первой менструации, поскольку никогда и ничего о ней не слышали, и, кроме как с подругой, поделиться этим ошеломляющим происшествием было не с кем. Им и в голову не при-ходило поговорить на эту тему с матерью, хотя девушки росли во вполне благополучных семьях.

Если уж проблемы интимной жизни подростки зачастую не могут доверять родителям, то тем более это не может обсуждаться с учите-лями. Однако, как правило, большей доверительностью пользуются психологи и социальные педагоги, которые должны быть готовы к откровениям подростков о своих интимных тайнах. И здесь от психо-лога требуются не только профессиональные знания, но и такие чело-


веческие качества, как такт, мудрость, способность сохранять довери-тельные отношения, не разглашая полученную информацию.

Но при всей важной роли образовательных учреждений, учителей, психологов, социальных педагогов, семья была и остается основным институтом социализации, в котором закладываются нравствен-ные нормы и ценности, усваиваются внутрисемейные родительские и супружеские социальные роли, которые в будущем предстоит вы-полнять взрослеющим детям. Следовательно, превентивные охранно-за щитные меры социально-педагогической поддержки и психосоци-альной помощи должны оказываться не только дезадаптированным детям и подросткам, но и их семьям, и прежде всего — семьям группы риска.


1. Какова типология детско-подростковой дезадаптации с учетом ее природы и проявлений?

2. Как психобиологические предпосылки отклоняющегося поведе-ния обусловливают патогенную дезадаптацию? Охарактеризуйте ее.

3. Какие психологические особенности личности подростков обуслов-ливают психосоциальную дезадаптацию?

4. Как характеризуются уровень социального развития, референтные и ценностные ориентации социально-дезадаптированных подрост-ков?


1. Межведомственное взаимодействие в коррекционно-реабили та-ционной работе с детско-подростковой дезадаптацией.

2. Стратегия и тактика полового воспитания и подготовки к семейной жизни юношества в современных социокультурных условиях.


1. Освоить работу с Картой социально-педагогической оценки уров-ня социального развития подростков.

2. Освоить методы социально-психологической диагностики рефе-рентных и ценностных ориентаций подростков.


3. Изучить функции образовательных и социальных учреждений в коррекционно-реабилитационной работе с детско-подростковой дезадаптацией.

Основная литератураБеличеваС.А.Психологическое обеспечение социальной работы


БлонскийП.П. Очерки о детской сексуальности. М.; Л., 1935.БуяновМ.И. Беседы о детской психиатрии. М.: Просвещение,

1986.ЗахаровА.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка.

М.: Просвещение, 1986.ЛичкоА.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. М.:

Медицина, 1983.НелидовА.Л.,ЩелинаТ.Т. Система профилактики девиантного

поведения в общеобразовательной школе // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 2010. № 1. С. 39–64.

ОрловЮ.М. Половое развитие и воспитание: книга для родителей. М.: 1993.

РубинштейнС.Я. Психология умственно отсталого школьника. М.: Просвещение, 1986.

РомановА.И. Коррекция расстройств поведения и эмоций у детей. М., 2006.

ТрифоноваМ.Ю. Программа коррекционно-реабилитационной ра-боты с девиантными детьми и подростками // Вестник психосоциаль-ной и коррекционно-реабилитационной работы. 2009. № 1. С. 61–69.

Рекомендуемая литератураАртамоноваК.К. Из опыта работы социального педагога по месту

жительства // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабили-тационной работы. 2008. № 3.

АбраменковаВ.В. Половая дифференциация и сексуализация дет-ства: горький вкус запретного плода // Вопросы психологии. 2003. № 5. С. 103–120.



ДмитриеваЕ.Е. Проблемные дети. Развитие через общение. М., 2005.

Медико-психолого-педагогическая реабилитация детей с ограни-ченными возможностями и социально-психологическая поддержка их семей / Под ред. С. А. Беличевой. М.: Консорциум «Социальное здо-ровье России», 2005.

ОлиференкоЛ.Я.,ШульгаТ.И.,ДементьеваИ.Ф. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска. М., 2002.

Профилактика агрессивных и террористических проявлений у под-ростков / Под ред. И. Соковни. М.: Просвещение, 2001.

СеменовичА.В. Введение в нейропсихологию детского возраста. М.: Генезис, 2008.


ЧикалкинаН.В. Технологии социально-педагогического сопрово-ждения несовершеннолетних, оказавшихся в трудной жизненной си-туации, в отделениях дневного пребывания центров социальной по-мощи семье и детям // Работник социальных служб. 2009. № 1. С. 87–97.

6. Межведомственный и междисциплинарный подходы в работе с семьями группы риска

Одна из ключевых задач социальных работников и социальных педа-гогов, работающих как в системе образования, так и в системе соци-ального обслуживания, — выявление, обслуживание и поддержка се-мей группы риска.

Эта работа как в процессе обследования, так и в процессе дальней-шего сопровождения семьи также требует межведомственного под-хода, поскольку факторы социального риска семьи могут носить самый разнообразный характер и, соответственно, требовать разных форм социально-педагогической, социально-экономической, социально-правовой и психолого-медико-социальной помощи.

6.1. Характеристика семей группы рискаФакторы социального риска прежде всего отрицательно сказываются на репродуктивных функциях семьи, то есть на способности семьи воспитать здоровых в физическом и психосоциальном плане детей.

К факторам социального риска, отрицательно сказывающимся на репродуктивных функциях семьи, можно отнести следующие.

Социально-экономическиефакторы: низкий материальный уровень жизни семьи, нерегулярные доходы, плохие жилищные условия. Па-радокс времени состоит в том, что и сверхвысокие доходы «новых русских» также являются фактором риска в воспитании детей.

Медико-социальныефакторы: экологически неблагоприятные условия, инвалидность либо хронические заболевания у родителей, других членов семьи; вредные условия работы родителей и особенно матери; пренебрежение санитарно-гигиеническими нормами.

Социально-демографическиефакторы:неполные или многодетные семьи, семьи с несовершеннолетними либо с престарелыми родителя-ми, семьи с повторным браком и сводными детьми.

6. Межведомственный и междисциплинарный подходы168

Социально-психологическиеипсихолого-педагогическиефакторы: семьи с деструктивными эмоционально-конфликтными отношениями супругов, родителей и детей, педагогической несостоятельностью родителей и их низким общеобразовательным уровнем, деформиро-ванными ценностными ориентациями.

Криминальныефакторы: алкоголизм, наркомания, аморальный и паразитический образ жизни, семейные дебоши, проявление жесто-кости и садизма, наличие судимых членов семьи, разделяющих нормы и традиции преступной субкультуры.

Наличие того или иного фактора социального риска в семье не означает обязательного возникновения социальных отклонений в по-ведении детей, оно лишь указывает на большую степень вероятности этих отклонений. При этом такая вероятность возрастает по мере увеличения числа факторов социального риска семьи. Медицинские исследования также показывают, что по мере увеличения числа фак-торов риска растет заболеваемость детей в семье.

Часть факторов социального риска влияет довольно стабильно и постоянно, другая часть с течением времени усиливает либо ослаб-ляет свое влияние. Так, исследования разных времен показывают, что довольно стабильно среди семей подростков-правонарушителей под-держивается соотношение семей с низким прожиточным уровнем и составляет примерно 40 %.

Вместе с тем обращает на себя внимание тот факт, что особенно усиливается негативное влияние социально-экономического фактора, когда низкий прожиточный уровень семьи выступает в сочетании с низким общекультурным и общеобразовательным уровнем родите-лей. И с другой стороны — в семье, имеющей скромные доходы, но достаточно высокий уровень духовной культуры, эмоциональной близости и стабильности, значительно больше шансов воспитания нормального ребенка, чем в семье, где высокий жизненный уровень, но низкая духовная культура и неблагоприятный психологический климат.

В последние годы распространилось такое социальное явление, как «новые русские», то есть люди с сверхвысокими доходами. В их семьях нередко складывается тяжелейшая психологическая обстановка, ко-торая никак не благоприятствует воспитанию детей. Эти семьи также нуждаются в социально-психологической помощи.

В настоящее время в связи с резкой дифференциацией доходов, появлением безработицы, невыплатой зарплаты резко обострились экономические проблемы многих семей, имеющих детей, и в первую

1696.1. Характеристика семей группы риска

очередь многодетных семей. Очевидно, назрела необходимость введе-ния адресной помощи семье, включая выплаты пособий на детей, бесплатные школьные завтраки. Для начала эту практику можно вве-сти на основании добровольного отказа состоятельных людей от по-лучения пособий.

Значительное число несовершеннолетних правонарушителей вос-питывается в неполных семьях. Около 30 % детей рождается в неза-регистрированном браке, и доля таких детей постоянно растет. Еже-годно около 600 000 семей разводится, при этом в разрушившихся семьях остается свыше 400 000 детей [142].

Наряду с неполной семьей комплексная социально-экономическая, медико-социальная и социально-психологическая помощь требуется многодетным семьям. Известно, что в сельской местности насчитыва-ется большее число многодетных семей (около 18 %), в то время как в городах их в три раза меньше (около 6 %). Любопытно то, что ис-следования современных многодетных семей показывают, что, несмо-тря на серьезные трудности экономического характера, на первом месте у этих семей с большим отрывом выступает потребность в пси-хологической и психолого-педагогической помощи. Создающаяся в последнее время сеть социальных учреждений в системе Министер-ства труда и социального развития (центры социальной помощи семье и детям, отделения по работе с семьей и детьми в территориальном центре социального обслуживания) прежде всего обслуживает семьи группы риска: многодетные, неполные, материально необеспеченные, семьи, где родители больны или на инвалидности.

Как мы видим, формирование сети социальных учреждений для семьи и детей является реальным фактором социальной поддержки и превенции. К сожалению, сеть таких учреждений сформирована не во всех регионах и районах. Вместе с тем практика уже сейчас требует пересмотра нормативно-правовых документов о центрах социального обслуживания и об отделениях по работе с детьми и семьями в центре социального обслуживания. Необходимо увеличение штата социаль-ных работников и психологов, которые в настоящее время не в со-стоянии обслужить все нуждающиеся в их помощи семьи.

Среди функционально несостоятельных, не справляющихся с вос-питанием детей до 60 % составляют семьи, характеризующиеся не-благоприятными социально-психологическими факторами, так на-зываемые конфликтныесемьи, где хронически обострены отношения супругов, и педагогически несостоятельные семьи с низкой психолого-педа го гической культурой родителей, неправильным стилем детско-


родительских отношений. Педагогически несостоятельные семьи в большой мере характеризуют эмоционально-отчужденные и напря-женно-конфликтные отношения между детьми и родителями, в осно-ве которых лежат различные просчеты семейного воспитания, непра-вильный стиль родительских взаимоотношений с ребенком (от жест ко-авторитарного до снисходительно-попустительского), непра-вильно организованный родительский контроль за поведением, учебой, свободным временем, кругом общения детей, который также может носить либо излишне оскорбительный, тотальный, педантично-подо-зрительный характер, либо, напротив, быть отстраненно-равно душным. Это различные просчеты и ошибки в дисциплинарных мерах поощре-ния и наказания, а также в форме предъявляемых к ребенку педагоги-ческих требований. В одном случае эти требования могут быть слиш-ком жестокими и бездумными, с применением жестких физических наказаний, озлобляющих подростков, в другом — носить характер вседозволенности и всепрощения. Важным фактором, определяющим успешность семейной педагогики, является степень включенности ребенка во внутрисемейное общение, совместный домашний труд, отдых, совместные заботы о распределении семейного бюджета, то есть те проявления педагогики сотрудничества, которые в конечном счете являются важнейшими условиями успешного воспитания в семье. По нашим наблюдениям, педагогически несостоятельными оказываются 50–60 % семей социально-дезадаптированных подростков, в которых может быть и достаточно высокий материальный достаток, и стрем-ление родителей заниматься воспитанием своих детей. Психотерапев-ты и психиатры — М. И. Буянов, А. И. Захаров, Л. В. Добрович, В. Л. Леви, А. Е. Личко, И. Ф. Мягков — связывают различные нервно-психические отклонения (акцентуации, навязчивые состояния, фобии, повышенную тревожность, упрямство, болезненную застенчивость) с характером эмоциональных отношений родителей и детей раннего возраста. В настоящее время как в отечественной, так и зарубежной науке накопилось особенно много данных в пользу того, что эмоцио-нально неблагоприятные отношения матери и ребенка в раннем детстве являются причиной тяжелых дефектов эмоциональной сферы лич-ности, выражающихся в отсутствии эмпатии, эмоциональной индиф-ферентности, агрессивности, жестокости.

Чем раньше такие семьи обращаются за психологической помо-щью, тем больше шансов помочь ребенку и предупредить его небла-гоприятное психосоциальное развитие. Важно предоставить таким семьям возможность психологической помощи по обращению, когда

1716.2. Социально-педагогическое обследование семьи

семья добровольно и самостоятельно приходит в психологический центр.

Сеть центров социально-психологической и психолого-педагоги-ческой помощи с середины 1990-х гг. создается как в системе Мини-стерства труда и социального развития (ныне Министерство здраво-охранения и социального развития), так и в системе Министерства образования и комитетов по делам молодежи.

В это же время начала формироваться сеть экстренной психоло-гической помощи по телефону — «телефоны доверия», которые также оказывают психологическую помощь в решении семейных конфликтов.

Спецификой сельской местности является то, что здесь, по сравне-нию с городом, в меньшей степени представлена возможность оказания психологической помощи в связи с меньшим числом работающих психологов и центров медико-психолого-педагогической помощи, и поэтому основная нагрузка в работе с семьями группы риска ложит-ся на социальных педагогов.

Социальные педагоги при этом должны не только осуществлять самостоятельную работу по выявлению и поддержке семей группы риска, но и выполнять диспетчерские функции, подключая в слу-чае необходимости к работе с семьей правоохранительные органы, медучреждения, социальные учреждения, психологические и другие службы.


Прежде чем организовывать работу с функционально несостоятель-ной семьей, социальный педагог должен ее изучить и выявить, в чем заключается неблагополучие семьи и в какой помощи она нужда-ется.

Ниже приводится Карта обследования семей, имеющих несовер-шеннолетних детей, на основании которой выявляются факторы со-циального риска, позволяющие определить программу дальнейшего сопровождения и поддержки данной семьи.

Карта обследования семей, имеющих несовершеннолетних детейИнструкция.Информацией об условиях семейного воспитания детей и, в первую очередь, о семьях и детях группы риска должны в полной мере владеть центры социального обслуживания, общеобразователь-


ные школы, а также региональные органы управления районного и областного подчинения.

При сборе информации о семьях, имеющих несовершеннолетних детей, социальный педагог использует данные, находящиеся в домо-управлениях и сельских советах (состав семьи, количество детей, жи-лищные условия), в дошкольных и общеобразовательных учреждениях, поликлиниках, органах внутренних дел, участковых подразделениях по работе с несовершеннолетними правонарушителями — ППДН, а также добирать необходимую информацию при посещении семей, общении с соседями, представителями общественности и органами местного самоуправления, непосредственно с семьей и ее членами.

После сбора необходимой информации и заполнения Карты со-циальный педагог определяет, имеются ли в семье факторы со-циального риска и какие (социально-демографические, социально-эко номические, медико-социальные, социально-психологические и кри минальные), и в каком виде социальной и психолого-медико-педагогической помощи нуждается семья.

Семьи группы риска нуждаются в социальном патронаже и допол-нительной помощи. Карта межведомственного социального патрона-жа также заводится и заполняется социальным работником в процес-се работы с семьей группы риска.

1. Адреспроживаниясемьи.Общаяплощадь.Количествопроживаю-щих.

2. Составсемьи. Мать, отец, бабушка, дедушка (5). �

Только мать, отец (4). �

Мать и отчим, либо мачеха и отец (3). �

Одна мать или один отец (2). �

Нет родителей (1). �

3. Количествонесовершеннолетнихдетейвсемье.Пять и более (5). �

Четверо (4). �

Трое (3). �

Двое (2). �

Один (1). �

4. Бытовыеусловиясемьи.Благоустроенная квартира с нормальными условиями прожи- �вания (5).


Благоприятные жилищные условия в частном доме (4). �

Стесненные квартирные условия, необходимость в расширении �жилья (3).Ветхое частное строение, необходимость ремонта, либо строи- �тельство нового дома (2).Семья не имеет своего жилья (1). �

5. Санитарно-гигиеническиеибытовыеусловиясемьи.Семья имеет всю необходимую мебель, бытовую технику (теле- �визор, холодильник и т. д.) и хорошие санитарно-гигиенические условия (5).Семья имеет всю необходимую бытовую технику и мебель, �имеет плохие санитарно-гигиенические условия, неряшливое жилье (4).Семья не имеет необходимой бытовой техники, мебели, но обес- �печивает хорошие санитарно-гигиенические условия (3).Семья не обеспечивает нормальные бытовые и санитарно- �гигиенические условия по объективным причинам (больные престарелые родители, родственники и т. д.) и нуждается в до-полнительной помощи (2).Семья не обеспечивает нормальные бытовые и санитарно- �гигиенические условия из-за аморального безответственного поведения родителей (пьянство, неряшливость, пренебрежение родительскими обязанностями) (1).

6. Социально-экономическоеположениесемьи.Семья имеет достаточно высокий материальный уровень (доход �на одного человека в два и более раза выше прожиточного ми-нимума) (5).Семья имеет минимальный материальный уровень (доход менее �двух прожиточных минимумов на одного человека) (4).Семья имеет низкий материальный уровень и нуждается в ма- �териальной помощи (доход на одного человека меньше прожи-точного минимума) (3).Семья живет на пособие и пенсию (2). �

Семья не имеет средств к существованию (1). �

7. Занятостьродителейидругиедоходысемьи.Оба родителя работают (указать место работы родителей и слу- �жебный телефон) (5).Работает один отец (4). �


Работает одна мать (3). �

Члены семьи получают пенсию по старости или по инвалид- �ности (2).Семья не имеет никаких доходов, кроме пособий на детей (1). �

8. Образжизниипсихологическийклиматсемьи.Здоровый образ жизни, атмосфера дружбы, взаимопонимания, �эмоциональной близости (5).Здоровый образ жизни, отношения ровные, но без эмоциональ- �ной близости (4).Отношения в семье отчужденные, напряженно-конфликт- �ные (3).Родители злоупотребляют алкоголем, пренебрегают родитель- �скими обязанностями (2).Допускается жестокое обращение с детьми, другими членами �семьи, пьяные дебоши (1).

9. Здоровьеродителей.Отец и мать практически здоровы (5). �

Один из родителей отличается ослабленным здоровьем (хрони- �ческое заболевание) (4).Отец и мать с ослабленным здоровьем, страдают хроническими �заболеваниями (3).Один из родителей инвалид или пенсионер по возрасту (2). �

Отец и мать инвалиды либо пенсионеры по возрасту (1). �

10. Образованиеродителей.Оба (либо один) имеют высшее образование (5). �

Оба (либо один) имеют незаконченное высшее образование, �среднее специальное образование (4).Оба (либо один) имеют общее среднее образование (3). �

Оба (либо один) имеют неполное среднее образование (2). �

Оба (либо один) имеют начальное образование (1). �

11. Наличиевсемьедетейясельноговозраста(до3лет).Четверо и более (5). �

Трое (4). �

Двое (3). �

Один (2). �

Нет (1). �


12. Использованиеясельныхучреждений.Ребенок посещает государственные или ведомственные яс- �ли (5).Ребенок находится под присмотром неработающей мате- �ри (4).Ребенок находится под присмотром неработающей бабуш- �ки (3).Ребенок находится дома под присмотром няни (2). �

Ребенок дома не имеет присмотра и нуждается в яслях (1). �

13. Наличиевсемьедетейдошкольноговозраста(4–6лет).Четверо и более (5). �

Трое (4). �

Двое (3). �

Один (2). �

Нет (1). �

14. Посещениедошкольникомдетскогосада.Ребенок посещает государственный или ведомственный детский �сад (5).Ребенок воспитывается дома неработающей матерью (4). �

Ребенок воспитывается дома неработающей бабушкой (3). �

Ребенок воспитывается дома няней (2). �

Ребенок находится без присмотра и нуждается в детском сади- �ке (1).

15. Нуждаемостьсемьивдошкольномучреждении.Семья не нуждается в дошкольном учреждении (5). �

Семья нуждается в садике (4). �

Семья нуждается в яслях (3). �

Семья нуждается в садике и яслях (2). �

Семья не имеет возможности содержать детей в дошкольном �учреждении (1).

16. Наличиедетейшкольноговозраста(7–17лет).Четверо и более (5). �

Трое (4). �

Двое (3). �

Один (2). �

Нет (1). �


17. Местоучебы,работыдетейшкольноговозраста.Учеба в общеобразовательной школе (5). �

Учеба в среднем специальном заведении (4). �

Учеба в негосударственной школе и гимназии (3). �

Работа (2). �

Без определенных занятий (1). �

18. Внешкольныезанятиядетейшкольноговозраста.Посещение музыкальной школы, художественной студии, круж- �ков (5).Посещение технической студии, кружков (4). �

Посещение спортивной школы, спортивных клубов (3). �

Посещение клуба по месту жительства и других внешкольных �учреждений по интересам (2).Незанятость во внеурочное время (1). �

19. Характеристиказдоровьяипсихосоматическогоразвитиядетей.Ребенок практически здоров (кол-во детей) (5). �

Ребенок при нормальном развитии имеет ослабленное здоровье �(кол-во детей) (4).Тяжелые хронические заболевания, инвалидность (кол-во де- �тей) (3).Отставание в умственном развитии (кол-во детей) (2). �

Нервно-психические заболевания (кол-во детей) (1). �

20. Наличие социальных отклонений у детей подросткового воз-раста.

Уход из дома, бродяжничество (5). �

Употребление наркотиков, токсических веществ (4). �

Алкоголизация (3). �

Без определенных занятий (2). �

Правонарушения (1). �

21. Семьи,находящиесявкризиснойситуации.Студенческие семьи (5). �

Семьи, в течение отчетного периода потерявшие кормильца (4). �

Семьи беженцев и вынужденных переселенцев (3). �

Семьи, имеющие в своем составе бывших участников военных �конфликтов (2).Семьи с несовершеннолетними родителями (1). �


22. Общийвыводоналичиифакторовсоциальногориска.Социально-демографический фактор (неполная семья, много- �детная семья, наличие отчима, мачехи, несовершеннолетнего родителя и т. д.) (5).Социально-экономический фактор (неблагополучные жилищ- �ные условия, низкий уровень доходов и т. д.) (4).Медико-социальный фактор (родители больные, престарелые, �инвалиды) (3).Социально-психологический и психолого-педагогический фак- �торы (эмоционально-конфликтные отношения и неправильный стиль семейного воспитания) (2).Криминальный фактор (алкоголизм родителей, пренебрежение �родительскими обязанностями, жестокое обращение с детьми, имеет место домашнее насилие) (1).

Социально-педагогическое обследование, произведенное по дан-ной Карте, позволяет выявить факторы социального риска семьи и наметить программу дальнейшей социально-педагогической под-держки и межведомственного взаимодействия в работе с семьей группы риска.

Многодетные семьи и семьи с низким уровнем доходов могут быть направлены в социальные службы и центры социальной помощи семье и детству, которые в настоящее время есть практически во всех районах городской и сельской местности, где им оказывается соответствующая материальная помощь.

Так, например, по постановлению администрации Брянской об-ласти, детям из многодетных семей, обучающихся в образовательных школах, выдается денежная компенсация на школьную одежду. Кро-ме того, малообеспеченные семьи получают дополнительную мате-риальную помощь. Такого рода материальная помощь продуктами, одеждой, школьно-письменными принадлежностями осуществляет-ся и в других регионах. Так, в Псковской области материальную помощь через центры социального обслуживания получают свыше тридцати тысяч семей, имеющих несовершеннолетних детей. Вся эта работа осуществляется с помощью социальных педагогов общеоб-разовательных школ, которые подают соответствующие сведения в центры социального обслуживания и социальные учреждения и обеспечивают адресную помощь детям из многодетных и малообес-печенных семей.


Большая роль психологам и социальным педагогам отводится в работе с семьями, где сложился неблагоприятный социально-пси-хологический климат, характеризующийся конфликтными детско-родительскими и супружескими отношениями. Это кропотливая консультационная работа, требующая как особого педагогического такта, так и специальной профессиональной подготовки. При на-личии психологических служб такие семьи, конечно же, должны быть направлены к психологам. И в этом случае социальные педагоги и работники играют большую роль в повышении общей культуры населения и изменении его отношения к психологическим службам. Учитывая, что психологи в нашей стране появились недавно, значи-тельная часть населения не различает психологов и психиатров и не решается по этой причине обращаться за психологической помощью. Необходимо разъяснение того факта, что психологические проблемы может иметь здоровый в психическом отношении человек и что, как правило, каждый в своей жизни сталкивается с кризисной конфликт-ной ситуацией, когда требуется помощь психолога (эта практика давно стала обычной в цивилизованных западных странах). Такого рода как бы первичное психологическое просвещение также чаще всего осуществляется социальным педагогом.

По роду своей деятельности социальному педагогу приходится иметь дело и с медицинскими учреждениями, особенно когда речь идет о семьях с детьми-инвалидами, родителями, страдающими хрониче-скими заболеваниями и алкоголизмом. В частности, в ряде областей практикуется совместная деятельность социальных служб, медицин-ских учреждений и правоохранительных органов по лечению роди-телей-алкоголиков. Здесь материальная помощь выделяется в качестве оплаты за антиалкогольное лечение. И такого рода родители и семьи также нуждаются в социально-педагогическом сопровождении как до, так и после лечения.

Особенно острой остается проблема работы с семьями, в которых представлены криминальные факторы, где жизни и здоровью детей угрожает опасность, где имеет место жестокое обращение с детьми, женщинами, физическое, психологическое, сексуальное насилие, пре-небрежительное отношение к здоровью и жизни детей. В работе с та-кими семьями особенно необходим межведомственный подход и вза-имодействие правоохранительных органов, медицинских, социальных и образовательных учреждений органов опеки, комиссий по делам несовершеннолетних. Это требует отдельного, более подробного рас-смотрения.

1796.3. Выявление и работа с неблагополучными семьями

6.3. Выявление и работа с семьями, условия в которых угрожают здоровью и жизни детей

Особую тревогу в современном российском обществе вызывает по-лучившее достаточно широкое распространение семейное насилие, жестокость родителей по отношению к детям, пренебрежение прямы-ми обязанностями по содержанию и воспитанию.

На Всероссийской конференции «Дети в чрезвычайной ситуации», прошедшей в 2003 г. в Москве, были оглашены страшные цифры о при-чинах смертности наших детей и подростков. Процент смертности детей от несчастных случаев, отравлений, убийств, самоубийств со-ставляет по годам жизни ребенка:

до 1 года — 6,5 %; y1–4 года — 53 %; y10–14 лет — 59,4 %; y15–19 лет — 72 %. y

По данным Г. И. Климантовой, среди совершивших преступление несовершеннолетних 26,8 % были вовлечены в преступление; 42,8 % испытали жестокое обращение, истязания, побои от родителей и род-ственников; 30,4 % пострадали от сексуальных посягательств род-ственников [75, с. 92].

Информация о тяжелейших, диких преступлениях, совершаемых родителями по отношению к своим детям, регулярно просачивается на страницы прессы. Рассказ и снимки умершего от голода шестилет-него Антона Киприянова из деревни Чулино Новосибирской области, которого мать приковала цепями к кровати и бросила умирать от го-лода, были помещены в газете «Жизнь».

В «МК» неоднократно помещается информация о замученных и убитых родными детях. Пятилетнего Валерия Летова отец избил до полусмерти и сварил в кипятке. В подмосковном поселке Ватутинки-1 в семье дяди до смерти замучили голодом и истязаниями отданного временно на воспитание девятилетнего Диму Мальцева. В Москве двадцатисемилетний Юрий Халитов изобличен за развращение четы-рехлетней дочери, которую отец начал по Интернету предлагать кли-ентам для развратных действий.

И это лишь маленькая толика того, что реально испытывают сотни, десятки тысяч наших детей, не защищенных от своих родителей — мучителей и садистов.


По результатам исследования сельской школы, проведенного Институтом педагогики социальной работы, 71,2 % директоров утвердительно ответили о наличии фактов семейного насилия над детьми.

Своевременное выявление случаев семейного насилия и защита детей от жестокого обращения — важнейшая задача социальных педа-гогов и социальных служб. Очевидно, что раннее выявление таких семей наиболее доступно для медработников, педиатров и патронаж-ных медсестер, которые вхожи в семьи с самого рождения ребенка и первыми могут увидеть факты жестокого или пренебрежительного отношения родителей к своим детям.

Социально-правовая охрана детей и других членов семьи должна в первую очередь входить в компетенцию правоохранительных орга-нов, участковых милиционеров, инспекторов ОППН и органов про-куратуры.

21 августа 2002 г. Министерством здравоохранения и Министер-ством труда и социального развития издан совместный Приказ № 273/171 «Об утверждении рекомендаций по взаимодействию орга-нов управления и учреждений здравоохранения и социальной защиты населения по вопросам выявления семей, оказавшихся в социально опасном положении». Ниже мы приводим эти рекомендации.

РЕКОМЕНДАЦИИпо взаимодействию органов управления и учреждений

здравоохранения, органов управления и учреждений социальной защиты населения по вопросам выявления семей, находящихся

в социально опасном положении1. Органам управления и учреждениям здравоохранения субъектов

Российской Федерации:1.1. Осуществлять медико-социальный патронаж в семьи, оказав-

шиеся в социально опасном положении, выявлять в них лиц, особенно детей, имеющих факторы индивидуального и семейного медико-социального риска и нуждающихся в медико-психолого-социальной помощи и правовой защите.

1.2. Информировать органы социальной защиты населения о всех выявленных семьях, находящихся в социально опасном положе-нии.

1.3. Совместно с органами социальной защиты населения, образо-вания, внутренних дел и гражданами принимать меры к активному выявлению семей, находящихся в социально опасном положении.


1.4. Для работы с семьями, находящимися и социально опасном положении, активно привлекать специалистов общелечебной и дет-ской амбулаторно-поликлинической сети, женской консультации.

1.5. Обеспечить контроль за организацией медицинского обеспе-чения детей, находящихся в социально опасном положении, а также помещенных в специализированные учреждения для несовершенно-летних системы социальной защиты населения.

1.6. Информировать органы и учреждения социальной защиты о ведомственных нормативных документах Минздрава России и ор-ганов управления здравоохранением субъекта Российской Федерации, касающихся организации медико-социальной помощи семьям и несо-вершеннолетним, оказавшимся в социально опасном положении.

1.7. Оказывать помощь в комплектовании специализированных учреждений для несовершеннолетних, нуждающихся в социальной реабилитации, медицинскими кадрами, а также в повышении их ква-лификации по заявкам органов управления социальной защиты на-селения.

2. Органам управления и учреждениям социальной защиты субъ-ектов Российской Федерации:

2.2. Обеспечить своевременное направление несовершеннолетних, нуждающихся в социальной реабилитации, в специализированные учреждения для несовершеннолетних.

2.3. Выявлять семьи и несовершеннолетних, находящихся в соци-ально опасном положении, информировать органы управления и уч-реждения здравоохранения для принятия мер по оказанию им медико-социальной помощи.

2.4. Своевременно обеспечивать прием из лечебно-профилактиче-ских учреждений в специализированные учреждения органов соци-альной защиты населения несовершеннолетних, нуждающихся в со-циальной реабилитации.

В данном случае к семьям, оказавшимся в социально-опасном по-ложении, можно отнести семьи, родители в которых не могут выпол-нять свои родительские обязанности по уходу и воспитанию детей либо вследствие своей тяжелой болезни и физической беспомощности, либо вследствие моральной деградации и хронического алкоголизма, а также сюда можно отнести и семьи, где внешняя сторона выглядит вполне благополучно, родители работают, поддерживают дом и детей в хорошем состоянии, но при этом проявляют жестокое, садистское отношение к детям. Так, по свидетельству одного социального педа-


гога из Омской области, к ней обратилась бабушка с жалобой на же-стокое отношение матери к дочери-второкласснице.

Мать успешно занималась бизнесом, семья материально не нужда-лась, девочка ходила аккуратно и хорошо одетой, но выглядела по-стоянно подавленной и запуганной. Медицинское освидетельство, проведенное школьным врачом по инициативе социального педагога, констатировало кровоподтеки на теле девочки, нанесенные матерью, о чем социальным педагогом было заявлено в прокуратуру, которая по факту жестокого обращения с ребенком возбудила уголовное дело, и мать была условно осуждена, что, конечно, заставило ее изменить свое отношение к ребенку.

Любопытные данные психолого-педагогического мониторинга — изучение детей в социально-реабилитационном центре — приводят Е. В. Кияшко и И. В. Воробьева. Среди детей из псевдоблагополучных семей физическое насилие выявлено почти в два раза больше (56 %), чем в семьях, ведущих аморальный образ жизни (36 %). Кроме того, у 15 % детей из псевдоблагополучных семей выявлены факты сексу-ального насилия [74].

Все это говорит о том, что внешне благополучные семьи (достаточ-ный материальный уровень, налаженный быт, непьющие родители) отнюдь не гарантируют безопасность ребенка и также требуют к себе внимательного отношения.

Однако следует заметить, что в случае семейного насилия и жесто-кого обращения с детьми меры социально-правовой охраны необхо-димы, но далеко не достаточны. Необходима серьезная психологиче-ская реабилитация как жертв насилия, так и самих насильников, личность которых также в свое время была деформирована жестоко-стью родителей.

Таким образом, в вопросах профилактики семейного насилия и помощи детям, страдающим от жестокого либо небрежного отно-шения родителей, на первое место выходит задача организации межведомственного социального патронажа, включающего патронаж медицинских работников и социальных педагогов, представителей правоохранительных органов, которые выявляют факторы семейно-го насилия и осуществляют меры социально-правовой охраны и за-щиты детей и других членов семьи от жестокого обращения. И затем по фактам выявленного семейного насилия способствуют организа-ции психосоциальной реабилитационной работы с жертвами насилия и психосоциальной коррекционно-реабилитационной работы с ли-цами, страдающими повышенной агрессивностью, сниженной эмпа-


тией, что и приводит к жестокому обращению с близкими членами семьи.

Ниже мы приводим Карту, позволяющую организовать такой меж-ведомственный патронаж семей, оказавшихся в социально-опасном положении.

Карта выявления семей, условия в которых угрожают жизни и здоровью детей

Инструкция.Основным объектом внимания при заполнении настоя-щей Карты должны стать дети, оставшиеся без попечения родителей, а также дети, жизни и здоровью которых угрожают условия прожива-ния в семье вследствие пренебрежения родителями своими обязан-ностями, жестокого обращения, алкоголизации родителей и других причин.

Дети, оставшиеся без попечения родителей, а также дети, жизни и здоровью которых условия проживания в семье представляют опас-ность, берутся на учет органами опеки и попечительства, которые собирают необходимые материалы по лишению родительских прав или временной передаче детей в замещающие семьи, под опеку и по-печительство родственников либо других лиц, а также в интернатные учреждения и социальные приюты.

Выявление социальных сирот и детей, чьей жизни и здоровью угрожает опасность, может происходить в ходе межведомственного социального патронажа медицинскими работниками, сотрудниками правоохранительных органов, социальными педагогами и учителями, специалистами центров социального обслуживания населения, род-ственниками, соседями, другими лицами.

Учитывая, что общие сведения о составе и условиях проживания семей, имеющих детей, сосредотачиваются в центрах социального об-служивания населения, необходимо тесное взаимодействие органов опеки и попечительства с учреждениями социального обслуживания и другими ведомствами (здравоохранение, милиция, образование), которые могут собрать необходимую информацию о ребенке, находя-щемся в кризисном состоянии, и об условиях его проживания в семье.

В ходе обследования необходимо выявить как характер неблаго-приятных условий, угрожающих жизни и здоровью детей, так и со-стояние их здоровья и психосоматического развития, а также подго-товить рекомендации по дальнейшему устройству детей.

При заполнении Карты используются прежде всего сведения, со-бранные в центрах социального обслуживания населения на основе


Карты обследования семей, имеющих несовершеннолетних детей, где выявлен состав семьи, бытовые, санитарно-гигиенические, социально-экономические и другие условия проживания семьи.

При этом особое внимание должно быть уделено семьям с крими-нальными факторами риска (алкоголизм родителей, пренебрежение родительскими обязанностями, жестокое обращение с детьми, домаш-нее насилие, преступная субкультура).

При заполнении настоящей Карты важно, чтобы были учтены все сведения и наблюдения, собранные о детях и семьях со стороны меди-ков, учителей, социальных работников, милиции и других должност-ных лиц, работающих с данной семьей.

С этой целью целесообразно проведение при органах опеки и по-печительства и при комиссиях по делам несовершеннолетних специ-альных консилиумов с привлечением всех специалистов, осущест-вляющих социальный патронаж неблагополучных семей и способных составить полную картину социального сиротства, чтобы выработать соответствующие рекомендации.

Дата заполнения ___________

Начало ____________

Окончание _________

1. ФИО ребенка, подростка, оставшегося без попечения родителей, либо жизни и здоровью которого угрожает опасность _________

2. Возраст ____________________3. Место проживания ___________________________________4. Состав семьи (родители, один отец, одна мать, наличие отчима или

мачехи, бабушки, дедушки, другие братья и сестры) __________5. От кого поступили сведения о неблагополучном положении ре-

бенка ______________________________________________6. В чем заключается неблагополучие ребенка:

родители пренебрегают своими обязанностями в результате �пьянства, наркомании, бродяжничества и др. (дети остаются без присмотра, пищи, живут в антисанитарных условиях и т. д.);в семье имеет место жестокое обращение с детьми со стороны �родителей, других членов семьи;дети подвергаются сексуальному насилию; �


детей вынуждают к попрошайничеству, отрывают от занятий �в школе;другие факты пренебрежения родительскими обя занностями. �

7. От кого из членов семьи исходит наибольшая опасность для жизни и здоровья детей и в чем она заключается (отец, мать, отчим, маче-ха, сожители, старшие братья, сестры и т. д.) ________________

8. Сведения о члене семьи, чье поведение угрожает жизни и здоровью детей (состоит ли на учете в милиции, диспансере, где работает и т. д.) _____________________________________________

9. Результаты медицинского, санитарно-гигиенического обследова-ния детей и условий их жизни (наличие истощения, следов насилия и побоев, педикулеза, заболеваний, общее физическое развитие детей и т. д.) _________________________________________

10. Результаты психолого-педагогического обследования детей (по-сещение школы, успеваемость, отношение к учебной деятельно-сти — для детей школьного возраста, уровень психического раз-вития, школьной готовности) ____________________________

11. Наличие асоциальных проявлений у детей (побеги из дому, бро-дяжничество, воровство, алкоголизм, токсикомания, агрессивное поведение и т. д.) _____________________________________

12. Меры, принимаемые к родителям, пренебрегающим своими обя-занностями и их результаты:

беседы и предупреждения со стороны социальных служб, об- �разования, правоохранительных органов;вызов на комиссии по делам несовершеннолетних; �

оказание социально-педагогической, психологической и другой �помощи;другие меры (описать, перечислить) ____________________ �

13. Отношение детей к родителям и другим родственникам. Выявление лиц, с которыми ребенок хотел бы проживать _______________

14. Выявление родственников и других лиц, готовых взять под опеку и попечительство детей, обследование их материально-жилищных и других условий _____________________________________

15. Результаты и рекомендации консилиума специалистов, осущест-вляющих патронаж семьи и детей (представителей медицины, правоохранительных органов, образования, социальных служб, органов опеки и попечительства):


оставить ребенка в семье при условии усиленного социального �патронажа;временная передача ребенка в замещающую семью (указать �в какую);временное помещение в специализированное учреждение, �школу-интернат;лишение родительских прав; �

передача материалов в прокуратуру и следственные органы для �ведения уголовного дела;другое. �

16. Куда и кому переданы сведения о ребенке и рекомендации _____ 17. На кого возложено выполнение контроля за принятым решени-

ем _______________________

Как указывают специалисты, занимающиеся семейным насилием, для школьников в ситуации пренебрежения родителями своими обя-занностями характерен маленький рост, низкий вес, задержка речево-го развития, уровня внимания, эмоциональная незрелость, гиперактив-ность, импульсивность, агрессивность [76].

К характерным особенностям внешнего вида и поведения ребенка, живущего в ситуации пренебрежения, можно отнести:

утомленный, сонный, часто опухший вид; yсанитарно-гигиеническую запущенность; yналичие чесотки, педикулеза; yсклонность к обморокам, вследствие постоянного голода; yзадержку роста и отставание в физическом, речевом и моторном yразвитии;привлечение внимания к собственной персоне любым способом, yв том числе неуемной потребности в ласке и внимании;проявление агрессивности и импульсивности, которая часто сме- yняется апатией и подавленным состоянием;трудности в обучении, приводящие к плохой успеваемости; yпроблемы во взаимоотношениях со сверстниками, обусловленные yнизкой самооценкой.

Признаки физического насилия в семье проявляются:

в резко выраженной боязливости ребенка; yв явно выраженном страхе взрослых людей; y


в наличии различных травм на теле и лице ребенка; yв проявлении тревоги в форме тиков, сосания пальцев, раскачива- yния;в боязни идти домой после школы; yв суицидальных попытках; yв жестоком обращении с животными; yв стремлении скрыть причину травм. y

Психологическое насилие характеризуется игнорированием нужд ребенка и неспособностью родителей выражать привязанность, любовь и заботу по отношению к ребенку, игнорирование потребности ребен-ка в безопасном окружении, в эмоциональной привязанности, в под-держке в общении.

Психологическоенасилие может выражаться в таких формах, как отвержение (жестокость, несоответствующая возрасту критика, по-стоянное формирование чувства стыда и вины, публичные обвинения и демонстрация недостатков ребенка, открытое признание в нелюбви), угрозы,террористическиедействия (угроза наказаниями, побоями, в том числе и по отношению к тем, кого ребенок любит: мать, сестра, брат, домашние животные), ненависть по отношению к ребенку, кото-рая не скрывается, изолирование (безосновательное ограничение со-циальных контактов со сверстниками, родственниками, другими взрослыми, запрет на право выходить из дому, созваниваться по теле-фону),развращение — создание мотивации на развитие антисоциаль-ного поведения, включая воровство, проституцию, вовлечение ребен-ка в употребление алкоголя, наркотиков.

Психологическое насилие приводит к нервно-психическим за-болеваниям, депривации психического и физического развития детей и особенно тяжело сказывается на развитии эмоциональной сферы. У ребенка с сильным типом нервной системы может сфор-мироваться эмоциональная глухота, полная неспособность к сопере-живанию, жестокость и агрессивность как по отношению к сверстни-кам, так и ко взрослым людям, а также к животным. Следствием психического насилия для детей со слабой нервной системой стано-вятся нервно-психические заболевания — тики, энурез, попытки суицида и т. д.

Сексуальное насилие и растление — это вовлечение ребенка с его согласия и без него в сексуальные действия с целью сексуального удо-влетворения или получения выгоды. Сексуальное насилие выявить труднее всего, поскольку дети, вследствие стыда и страха, скрывают


факты сексуального насилия, особенно в случаях инцеста, когда сек-суальные домогательства совершают отцы, отчимы, старшие братья, другие родственники [76].

Пренебрежение родителей своими обязанностями и семейное насилие во всех его проявлениях: физическое, психологическое, сексуальное — одна из главных причин детской беспризорности, ухода из дома, ранней криминализации (воровство, разбой, убийство, изнасилование и т. д.), наркотизма и алкоголизма несовершеннолет-них.

Учитывая, что постоянно растет число таких жестоких преступле-ний, совершаемых несовершеннолетними, а особенно несовершенно-летними, не достигшими четырнадцатилетнего возраста, можно сде-лать вывод о широком распространении семейного насилия, а также о развращающем влиянии СМИ, демонстрирующими насилие на экранах телевидения и в кинотеатрах.

Выявление в результате проведенного обследования семей, в кото-рых условия угрожают жизни и здоровью детей, требует незамедли-тельных мер, обращения в Комиссии по делам несовершеннолетних (КДН), органы опеки и попечительства.

В случае, если консилиум специалистов при рассмотрении дела на КДН устанавливает, что родители способны сделать правильные вы-воды и исправить положение, возможно первоначальное рассмотрение дела на комиссии по делам несовершеннолетних с установлением по-следующего социального патронажа семьи со стороны социальных педагогов и работников.

Из семьей, где существует реальная угроза жизни и здоровью ребенка и родители, в результате алкогольной или моральной дегра-дации, не способны выполнять прямые родительские обязанности, а также выявлены факты жестокого обращения, дети должны изы-маться.

При этом, в соответствии с Семейным кодексом РФ, в зависимости от состояния семьи и ребенка возможно:

немедленное отобрание ребенка, что бывает при непосредственной yугрозе его жизни и здоровью; немедленное отобрание производит-ся органами опеки и попечительства на основании соответствую-щего акта органа местного самоуправления;временное (до 6 месяцев) ограничение родительских прав, реше- yние о котором принимает суд с участием органов опеки и прокура-туры.


Ребенок в таких случаях помещается на время либо в Дом ребен-ка, либо в социальный приют, либо в замещающую семью. По исте-чении срока временного ограничения органы опеки, на основании обсле дования, проведенного социальными педагогами, медицински-ми работниками, дают заключение о возможности возвращения ре-бенка в семью, если родители за это время сделали надлежащие выводы. В противном случае готовится дело в суд о лишении ро-дительских прав. Однако в результате того, что органы опеки еще недостаточно взаимодействуют с социальными педагогами и соци-альными службами, далеко не всегда происходит объективное обсле-дование условий семьи. Так, например, нам приходилось сталкивать-ся с жалобами директоров и сотрудников домов ребенка, которые проводили успешную реабилитационную программу с детьми, ха-рактеризующимися признаками тяжелой депривации психического и физического развития, временно помещенными в Дом ребенка и затем возвращенными в биологическую семью. Поскольку органы опеки сделали не соответствующее истинному положению дел за-ключение о якобы изменившейся в семье ситуации, детей через какое-то время вновь возвращали в Дом ребенка в еще более запу-щенном состоянии.

Крайней мерой, в случае полного пренебрежения родителей свои-ми обязанностями, может быть лишение родительских прав, которое также производится в судебном порядке при участии органов опеки и прокуратуры.

Кроме того, пункт 4 статьи 70 Семейного кодекса РФ предусматри-вает, что «если суд при рассмотрении дела о лишении родительских прав обнаруживает в действиях родителей (или одного из них) признаки уголовно наказуемого действия, он обязан уведомить об этом прокура-туру» с тем, чтобы в дальнейшем можно было открыть уголовное дело по факту жестокого обращения, сексуального насилия и т. д.

Следует отметить, что пункт 4 статьи 10 Семейного кодекса РФ позволяет заявлять в суд о лишении родительских прав как одному из родителей либо лицам, их замещающим, так и прокуратуре, органам опеки и попечительства, комиссиям по делам несовершеннолетних, учреждениям для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Таким образом, современный закон предоставляет довольно широ-кие права по защите детей из семей, где родители пренебрегают свои-ми обязанностями. Однако в нашем законодательстве, к сожалению, весьма слабо проработаны вопросы охраны детей, женщин от семей-


ного насилия, в результате чего правоохранительные органы порой бывают лишены возможности принимать своевременные меры по от-ношению к лицам, допускающим насилие в семье.

Кроме того, и менталитет наших правоохранительных органов, включая милицию и прокуратуру, в значительной части не ориенти-рован на социально-правовую охрану детства, семьи от насилия и же-стокости. Слишком долго наши правоохранительные органы выпол-няли исключительно карательные функции, что весьма затрудняет их переориентацию на социально-правовую защиту семьи и детства.

Столь широкое распространение жестокости и насилия как в семье, так и в обществе в значительной степени обусловлено социально-экономическим неблагополучием и социокультурными факторами. Наши СМИ, к сожалению, беззастенчиво демонстрируют сцены на-силия и разврата, не задумываясь о том, какие тяжелые последствия влечет это для воспитания подрастающего поколения.

Поэтому сегодня для социальных педагогов и психологов совмест-но с учреждениями культуры крайне важно вести культурно-просве-тительскую работу среди детей и юношества, приобщая их с раннего возраста к истинным культурным ценностям — музыке, литературе, изобразительному искусству и т. д.

Несмотря на безусловную важность мер социально-правовой охра-ны и защиты жертв семейного насилия, на первый план в работе по предупреждению различных форм семейного насилия и жестокости выходят задачи психосоциальной работы — как в целом с семьей, так и с ее отдельными членами — по оздоровлению внутрисемейных детско-родительских и супружеских отношений, по формированию эмоциональной близости членов семьи, снижению агрессивности, ригидности, нетерпимости и коррекции других личностных качеств, которые обусловливают проявление жестокости и насилия в семье.


1. Каковы факторы социального риска семьи?2. Как организуется медико-социально-правовой патронаж семьи?3. Как проводится социально-педагогическое обследование семей

группы риска?4. Какие социально-правовые, охранно-защитные меры применя-

ются к детям, семейные условия у которых угрожают жизни и здо-ровью?



1. Межведомственный подход в социально-педагогической работе с семьями группы риска.

2. Использование социальными педагогами законодательных и пра-вовых документов в работе с семьями, условия в которых угрожают жизни и здоровью детей.


1. Освоить работу с Картой социально-педагогического обследования семей, имеющих несовершеннолетних детей.

2. Освоить работу с Картой выявления семей, условия в которых угрожают жизни и здоровью.

3. Изучить пункты Семейного кодекса, связанные с защитой детей и устройством их в замещающие семьи.


БеличеваС.А. Социально-педагогическая поддержка семей и детей группы риска: межведомственный подход. М.: Консорциум «Социаль-ное здоровье России», 2006.

ЕгороваМ.О. Новая модель работы органов опеки и попечительства и социальных служб со случаями нарушения прав ребенка // Соци-альное обслуживание. 2009. № 3. С. 31–39.

КлимантоваГ.И. Государственная семейная политика в условиях социально-политической трансформации современной России. М.: Триада Лтд, 2001.

Комплексная программа профилактики социального сиротства, реабилитации и коррекции социальных сирот и детей, пострадавших от семейного насилия. СПб.: СПбГИПСР, 2003.

Психосоциальная поддержка семей группы риска как предупрежде-ние семейного неблагополучия и семейного насилия / Под ред. С. А. Бе-личевой. М.: Консорциум «Социальное здоровье России», 2005.

Проблемы насилия над детьми. Проблемы его преодоления / Под ред. Е. Н. Волковой. СПб.: Питер, 2008.

Руководство по предупреждению насилия над детьми / Под ред. Н. К. Асановой. М.: Владос, 1997.


ЦымбалЕ.И. Жестокое обращение с детьми: причины, проявления, следствия. М., 2007.


ЗуеваС.В.,КашинаО.Л. Комиссии по делам несовершеннолет-них — инновационная социально-педагогическая модель // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 2001. № 4. С. 69–84.

ЖуравлеваЕ.А. Методы диагностики и профилактики насилия в семье подростка // Социальное обслуживание. 2009. № 3. С. 39–45.

ЕгороваЮ.Н. Содержание и организация деятельности отдела про-филактики безнадзорности подростков и детей // Работник социаль-ных служб. 2009. № 2. С. 54–60.

КияшкоЕ.В.,ВоробьеваИ.В. Психолого-педагогический монито-ринг социально-реабилитационного центра // Вестник психосоциаль-ной и коррекционно-реабилитационной работы. 2005. № 3. С. 43–49.

ЛодкинаГ.В. Семейный социальный педагог. Теория и практика. Вологда: Русь, 1997.

МакароваИ.В. Профилактическая работа по предупреждению безнадзорности несовершеннолетних Центра социальной помощи семье и детям // Вестник психосоциальной и коррекционно-реа-билитационной работы. 2006. № 4. С. 67–77.

Семейный кодекс РФ от 29 декабря 1995 г. ФЗ № 233 (в ред. ФЗ № 140 от 15.11.1997, ФЗ № 4 от 27.06.1998, ФЗ № 32 от 2000).

ХолмогороваА.Б. Замещающая профессиональная семья как си-стема // Семейная психология и семейная психотерапия. 2001. № 1, 2.

7. Что нужно знать об устройстве и реабилитации детей, оставшихся без попечения родителей

Социальное неблагополучие, поразившее значительное количество семей, условия в которых угрожают жизни и здоровью детей, породи-ло такое тяжелое явление современной российской действительности, как социальное сиротство. Среди детей, оставшихся без попечения родителей, 95 % составляют так называемые социальные сироты, си-роты при живых родителях, которые частично или полностью утрати-ли связь с семьей, с родителями.

Дети, частично утратившие связь с родителями из-за недостаточ-ности контроля и влияния семейного воспитания, называются без-надзорными. Крайней формой безнадзорности является беспризор-ность — следствие того, что дети покидают дом в силу невозможных для проживания условий, или будучи оставлены родителями, нахо-дящимися, как правило, в крайней стадии моральной деградации, или не имеющими элементарных условий для содержания ребен-ка. Во всем мире такие дети получили название «дети улицы, бро-дяжки»; к сожалению, это явление широко распространено и в нашей стране.

Проблема социального сиротства, то есть сиротство при живых родителях, которые в результате деградации не выполняют своих родительских обязательств, достаточно остро стояла в советские вре-мена и еще более обострилась в период социально-экономического кризиса, переживаемого в России с начала 1990-х гг.

По данным госстатистики, число детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, к началу 2009 г. в России составляло более 700 000. Эта цифра имеет тенденцию роста. Еще в 1993 г. она состав-ляла 460 414 детей, затем в 1994 — 496 273, в 1995 — 533 137 и далее по возрастающей. Большая часть детей-сирот и детей, оставшихся без

7. Что нужно знать об устройстве и реабилитации детей194

попечения родителей (около 400 000), передается в семьи на опеку и попечительство, усыновлено около 170 000, однако значительная часть (около 180 тысяч) содержится в государственных учреждениях различного типа [142].

7.1. Государственные учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей

Сеть государственных учреждений для детей-сирот и детей, оставших-ся без попечения родителей, представлена в разных ведомствах. Так, в системе здравоохранения — это Дома ребенка, где содержатся дети от 0 до 4 лет, матери которых либо оставили их в роддоме, либо оси-ротевшие уже при рождении, либо подброшенные и подобранные младенцы. Всего в системе Минздрава насчитывается около 250 Домов ребенка, в них содержатся около 20 000 детей.

В Дом ребенка принимаются дети из родильных домов, соматиче-ских отделений больниц, приемников-распределителей, семей и т. д. Согласно Положению о Доме ребенка, утвержденному приказом Мин-здрава РФ от 19.11.96 г. № 1525, принимаемый в Дом ребенка контин-гент детей составляют:

дети-сироты; yдети одиноких матерей (отцов); yподкинутые дети; yдети родителей, лишенных родительских прав или в случае выне- yсения судебными органами решения об отобрании у них ребенка;дети родителей, признанных в установленном порядке недееспо- yсобными;дети, родители которых признаны в судебном порядке безвестно yотсутствующими;дети, находящиеся в стационаре, не требующие обследования или yлечения и не взятые родителями или лицами, их заменяющими, после неоднократных напоминаний;дети одного или двух родителей, не имеющих возможности их вос- yпитывать (по состоянию здоровья, в связи с длительным отъездом, отбыванием наказания, нахождением под стражей в период след-ствия);дети с дефектами умственного и физического развития независимо yот наличия или отсутствия обоих родителей.

1957.1. Государственные учреждения для детей

В свою очередь характерно, что из Домов ребенка дети выписыва-ются при:

возвращении их в семью; yпереводе в детский дом системы образования либо дом-интернат yсистемы социального обеспечения;передаче на усыновление и под опеку. y

Для предупреждения депривации как следствия содержания детей в Доме ребенка в условиях госпитализации чрезвычайно важная роль должна отводиться психологу, психологическим методам коррекции и реабилитации (прежде всего, таким, как игротерапия, сказкотерапия и арттерапия). Помощь психолога также важна при подборе усынови-телей, приемных родителей, в семьи которых передаются дети на вос-питание. В настоящее время в штате Домов ребенка введена также должность социального педагога, который изучает ситуацию в био-логической семье и работает по социальному оздоровлению биологи-ческой семьи, с тем чтобы создать там условия, позволяющие вернуть ребенка в биологическую семью. Социальный педагог также изучает условия семьи, готовой взять детей под опеку или усыновление, и кон-тролирует этих родителей в отношении воспитания приемных детей.

Интенсивно растет сеть социальных учреждений для детей, остав-шихся без попечения родителей, в системе социальной защиты. Сле-дует отметить, что это сеть довольно новых для России учреждений, которые формируются начиная с 1994 г., после выхода Указа Прези-дента РФ от 6 сентября 1993 г. «О предупреждении отклоняющегося поведения и охране прав несовершеннолетних», легализовавшего учреждения новой социальной инфраструктуры, ориентированной на профессиональную помощь детям и семьям группы риска.

Таким образом, в системе социальной защиты за короткий срок, начиная с 1994 г., было учреждено свыше тысячи социальных приютов для детей и подростков и социально-реабилитационных центров для несовершеннолетних с девиантным поведением.

В отличие от детских домов и школ-интернатов, находящихся в системе народного образования, социальные приюты выполняют функции экстренной помощи беспризорным детям и подросткам, оставшимся без попечения родителей. Другими словами, если при оформлении в детские дома и школы-интернаты требуется длительное время для сбора необходимых документов (кроме того, здесь, как правило, есть полная ясность с родителями, которые либо умерли, либо лишены родительских прав), то в социальные приюты дети по-


ступают прямо с улицы. Это могут быть потерявшиеся, либо брошен-ные родителями, либо сбежавшие из дому, либо дети, изъятые из семьи вследствие угрозы их жизни и здоровью.

Часто эти дети не только не знают своих родителей и места их пре-бывания, но и своего полного имени и адреса постоянного местожи-тельства. После длительного бродяжничества они бывают истощены, завшивлены, страдают инфекционными заболеваниями.

В социальном приюте осуществляют лечение и оздоровление детей, их психологическую реабилитацию, установление их имени и фами-лии, родителей, а также — в случае отсутствия родителей или лишения их родительских прав — определяют детей на воспитание в семью либо в государственное учреждение. Среднее время содержания детей в со-циальном приюте составляет 6–9 месяцев.

Социально-реабилитационные центры для несовершеннолетних в системе Министерства здравоохранения и социального развития предназначены для девиантных подростков, условия семейного вос-питания которых также характеризуются серьезным социальным не-благополучием. Социально-педагогическая реабилитация девиантно-го поведения, конечно же, сопровождается социально-педагогической работой с семьей, а иногда и временной изоляцией подростка из семьи. Поэтому социально-реабилитационные центры, как правило, имеют в своей структуре и социальные приюты, где содержатся подростки, на время изъятые из семьи.

Принципиально новым социальным учреждением в системе со-циальной защиты являются центры помощи детям, оставшимся без попечения родителей. Здесь производится подбор и отбор родителей-усыновителей и оформление оставшихся без родителей детей на вос-питание в эти семьи. Сеть таких учреждений пока невелика, но они выполняют чрезвычайно важные функции, поскольку наиболее пред-почтительный вариант для воспитания осиротевшего ребенка — это, конечно, семья, а не казенное учреждение.

Тем не менее сеть традиционных государственных учреждений — детских домов и школ-интернатов, находящихся в системе Министер-ства образования и науки, достаточно велика, и имеется тенденция к постоянному росту; в общей сложности на сегодня в России более тысячи детских домов и школ-интернатов.

Как известно, основным недостатком воспитания в государствен-ных учреждениях являются казенные условия, затрудняющие соци-альную адаптацию детей, особенно в сфере социально-бытовых от-ношений. Однако в детских домах уже наметились очень серьезные

1977.1. Государственные учреждения для детей

перемены, когда детские дома стали преобразовываться в дома детства, где условия максимально приближены к семейным. Дети живут не-большими разновозрастными семьями-группами, получают возмож-ность принимать участие в обслуживающем труде, самостоятельно приобретать личные вещи и предметы интерьера, а старшие — забо-титься о младших.

В детских домах также появилась должность социального педа-гога, который, во-первых, работает с биологической семьей детей, помогает защитить законные права и интересы детей-сирот, в част-ности право на жилье, которое сохраняется за детьми в случае лише-ния родительских прав, а также помогает выпускникам интернатных учреждений в последующей социально-бытовой и профессиональ-ной адаптации, когда нужно учиться вести свое хозяйство, свой быт, получать профессию, трудоустраиваться, заводить собственную семью и т. д.

Как правило, в интернатных учреждениях, где содержатся дети родителей, лишенных родительских прав, социальные педагоги и персонал продолжают работать с биологической семьей, пытаясь через детей и свое учреждение влиять на деградировавших, спивших-ся родителей, к которым, несмотря ни на что, дети сохраняют при-вязанность. Дети ждут родителей, тянутся к ним, и эту эмоциональ-ную связь необходимо сохранять и поддерживать, что необходимо как детям, так и родителям, которым связь с ребенком может помочь отказаться от пагубных привычек и восстановить свою утраченную семью.

Так же как в домах ребенка, в детских домах и интернатных учреж-дениях социальные педагоги работают с семьями, готовыми взять детей на усыновление и опеку, а также с приемными семьями. Помимо изучения ситуации в этих семьях важно консультировать приемных родителей по проблемам индивидуальных психологических особен-ностей детей, помогать в разрешении конфликтов и сложных педаго-гических ситуаций, которые, как правило, неизбежно возникают с приемными детьми.

Таким образом, из анализа ситуации с государственными учрежде-ниями для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, можно сделать вывод, что в последние годы, несмотря на обострение общей социально-экономической ситуации, наметились серьезные и благоприятные перемены. Во-первых, появилась значительная сеть государственных учреждений — социальные приюты, оказывающие экстренную помощь детям, находящимся в кризисной ситуации. Ста-


ли создаваться специальные учреждения, занимающиеся устройством детей, оставшихся без попечения родителей, на воспитание в семьи. Педагогические коллективы детских домов и школ-интернатов боль-ше ориентируются на создание условий, приближенных к домашним, осуществляют социально-педагогическую поддержку выпускников, занимаются подбором и консультированием семей, готовых взять детей-сирот на воспитание.

7.2. Устройство детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в замещающие семьи

Наряду с государственными формами содержания и воспитания детей, оставшихся без попечения родителей, существуют различные формы передачи детей на воспитание в семьи, где создаются более благопри-ятные условия для их развития и последующей социальной адаптации во взрослой жизни.

В статье 123 Семейного кодекса РФ подчеркнута предпочтитель-ность передачи детей, оставшихся без попечения родителей, на вос-питание в семью, и только при отсутствии таковой дети передаются в государственные учреждения для детей-сирот.

В настоящее время существуют следующие формы устройства детей-сирот в семьи: усыновление (удочерение), опека, попечитель-ство, приемная семья, патронатная семья.

При этом в Семейном кодексе РФ подчеркивается, что при устрой-стве ребенка в семью должны учитываться его этническое происхожде-ние, принадлежность к определенной религии и культуре, родной язык, а также не допускается усыновление братьев и сестер различными лицами, за исключением случаев, когда усыновление отвечает инте-ресам детей.

Усыновление определяется судом, причем закон твердо установил перечень лиц, которые имеют право быть усыновителями.

Для усыновления ребенка необходимо согласие его родителей, за исключением случаев, когда родители неизвестны, либо призна-ны судом отсутствующими, недееспособными, лишены родитель-ских прав, а также уклоняются более шести месяцев от содержания и воспитания детей по причинам, признанным судом неуважитель-ными.

В случае, если ребенок проживал в семье опекунов или приемной семье, требуется согласие на усыновление опекунов или приемных

1997.2. Устройство детей в замещающие семьи

родителей. Требуется также согласие детей, достигших десятилетнего возраста.

Усыновление в соответствии с действующим законодательством позволяет ребенку обрести семью и уравнивает его права в отношении родителей со всеми другими детьми. Сохранение тайны усыновления в ряде случаев позволяет оградить ребенка от психотравмирующих жизненных проблем, обеспечить наиболее оптимальные семейные условия воспитания и развития личности ребенка. Правовые взаимо-отношения усыновленных и усыновителей сохраняются в течение всей жизни. Усыновители полностью принимают обязанности по воспита-нию, содержанию и защите прав и законных интересов усыновленных детей.

Для активизации процесса усыновления детей в семьи российских граждан необходима разработка программ по подготовке семей по-тенциальных усыновителей и системы мер психологической адапта-ции, педагогической, юридической и социальной помощи в вопросах воспитания усыновленных детей.

Наиболее распространенной формой устройства детей остается опека. Как правило, под опеку уходит более половины детей, остав-шихся без попечения родителей. Опекун (попечитель) осуществля-ет опеку (попечительство) над детьми до достижения подопечным совершеннолетия. Опекун (попечитель) получает на воспитание ребенка необходимые средства в виде пенсий, пособий, алиментов, предусмотренных действующим законодательством. Проживание в семье опекуна позволяет ребенку приобрести неоценимый опыт семейных отношений, адаптироваться в окружающем социуме, со-хранить ребенку имущество, оставшееся ему от родителей. Опека устанавливается над детьми, не достигшими 14-летнего возраста. Попечительство — над детьми в возрасте от 14 до 18 лет.

Опекунами (попечителями) в большинстве случаев становятся родственники детей, оставшихся без попечения родителей. Однако закон не исключает возможность стать опекунами и других лиц, по своим нравственным и личностным качествам способным взять на себя заботу о ребенке.

Опека над детьми, находящимися в воспитательных, лечебных учреждениях и учреждениях социальной защиты, в соответствии со статьей 147 Семейного кодекса РФ возлагается на администрацию этих учреждений. При этом за детьми сохраняются причитающиеся им алименты, пенсии, пособия и другие социальные выплаты, для по-лучения которых администрация учреждения заводит, как правило,


личные счета воспитанников, куда поступают эти средства и выдают-ся воспитанникам по достижению совершеннолетия и окончания своего пребывания в учреждении.

Особой формой воспитания детей в условиях семьи служит появив-шийся недавно институт приемных семей, который включает элемен-ты государственного учреждения (выплату заработной платы при-емным родителям, обеспечение питанием и мягким инвентарем за счет муниципальных средств и др.) и одновременно позволяет осущест-влять воспитание детей в условиях семьи.

Впервые в законодательном порядке статус приемной семьи за-креплен в Семейном кодексе РФ в 1995 г.

Приемная семья образуется на основании договора о передаче ре-бенка (детей) на воспитание в семью между органом опеки и попе-чительства и приемными родителями (супругами или отдельными гражданами), желающими взять детей на воспитание. Положение о при-емной семье утверждено Постановлением Правительства Российской Федерации от 17 июля 1996 г. № 829 (прилагается ниже).

Как одни из форм приемной семьи в специализированных учреж-дениях системы социальной защиты достаточно широкое распростра-нение получили семейные воспитательные группы. Так, например, в социально-реабилитационном центре для несовершеннолетних Волховского района Ленинградской области находится 60 воспитан-ников из 12 волостей, из них 24 проживают в семейных воспитатель-ных группах. При этом четыре ребенка живут уже 5 лет, пятеро детей — 3 года, еще пятеро — более 2 лет и десять — от одного года.

В соответствии с Положением о приемной семье администрация реабилитационного центра, наделенная функциями опеки, заключает договор с семейными воспитателями, предварительно проводя изуче-ние условий проживания семьи и личности воспитателя. В договоре оговариваются суммы ежемесячного перечисления как на содержание детей, так и на зарплату воспитателей.

В работе с семейными воспитательными группами особая роль от-водится социальным педагогам и психологам как в процессе подбора будущих семейных воспитателей, так и в процессе дальнейшего се-мейного патронажа этих семей.

Для патронажа семьи составляется Паспорт семьи, ведется Карта наблюдения за воспитанниками, где фиксируется их состояние здо-ровья, школьной адаптации, овладение культурно-гигиеническими навыками, участие в культурно-просветительских и спортивных ме-роприятиях и т. д.


Во вновь открывшейся семейно-воспитательной группе социаль-ный патронаж осуществляется социальным педагогом, психологом, врачом — 2 раза в месяц; семейной воспитательной группы до 6 меся-цев — 1 раз в месяц; от 6–12 месяцев — патронаж 1–2 раза в квартал. Патронаж семейных воспитательных групп, существующих больше года, проводится 1–2 раза в год.

Дети из семейных воспитательных групп принимают участие во всех праздниках и мероприятиях, проводимых в центре, им также вы-даются путевки в оздоровительные лагеря и санатории.

Семейные воспитательные группы, которые работают непосред-ственно под контролем и с помощью специалистов специализирован-ных учреждений для несовершеннолетних, зарекомендовали себя как наиболее эффективная форма реабилитации и социальной адаптации детей, оставшихся без попечения родителей. Ниже мы приводим По-ложение о приемной семье, утвержденное Правительством РФ.

УТВЕРЖДЕНОПостановлением ПравительстваРоссийской Федерацииот 17 июля 1996 г. № 829

ПОЛОЖЕНИЕ О ПРИЕМНОЙ СЕМЬЕ

I. Общие положения1. Приемная семья является одной из форм устройства на воспи-

тание детей, оставшихся без попечения родителей. Граждане (супруги или отдельные граждане), желающие взять на воспитание ребенка (детей), оставшегося без попечения родителей, именуются приемны-ми родителями, ребенок (дети), передаваемый на воспитание в при-емную семью, именуется приемным ребенком, а такая семья — при-емной семьей.

Приемные родители по отношению к приемному ребенку (детям) обладают правами и обязанностями опекуна (попечителя).

2. Общее число детей в приемной семье, включая родных и усынов-ленных, не должно превышать, как правило, 8 человек.

3. Приемная семья образуется на основании договора о передаче ребенка (детей) на воспитание в семью.

Договор о передаче ребенка (детей) заключается между органом опеки и попечительства и приемными родителями по форме, согласно Приложению № 1.


Орган опеки и попечительства выдает приемным родителям удо-стоверение установленного образца по форме, согласно Приложе-нию № 2.

4. Орган опеки и попечительства содействует созданию приемных семей, оказывает приемным родителям необходимую помощь и осу-ществляет наблюдение за условиями жизни и воспитания ребенка (детей).

5. Устройство детей в приемную семью не влечет за собой возник-новения между приемными родителями и приемными детьми али-ментных и наследственных правоотношений, вытекающих из Законо-дательства РФ.

II. Порядок организации приемной семьи6. Приемными родителями (родителем) могут быть совершенно-

летние лица обоего пола за исключением:— лиц, признанных судом недееспособными или ограниченно дее-

способными;— лиц, лишенных по суду родительских прав или ограниченных

судом родительских прав;— отстраненных от обязанностей опекуна (попечителя) за ненад-

лежащее выполнение возложенных на него Законом обязанностей;— бывших усыновителей, если усыновление отменено судом по их

вине;— лиц, имеющих заболевания, при которых нельзя взять ребенка

(детей) на воспитание в приемную семью.7. Лица, желающие взять ребенка (детей) на воспитание в приемную

семью, подают в органы опеки и попечительства по месту своего жи-тельства заявление с просьбой дать заключение о возможности быть приемными родителями.

К заявлению должны быть приложены:— справка с места роботы с указанием должности и размера зара-

ботной платы либо копия декларации о доходах, заверенная в уста-новленном порядке;

— документ, подтверждающий наличие жилья у лица (лиц), же-лающих взять ребенка (детей) на воспитание в приемную семью (копия финансового лицевого счета с места жительства и выписка из домовой (поквартирной) книги для нанимателей жилого помещения в государ-ственном и муниципальном жилищном фонде либо документ, под-тверждающий право собственности на жилое помещение);

— копия свидетельства о заключении брака (если состоит в браке);


— медицинская справка лечебно-профилактического учреждения о состоянии здоровья лица (лиц), желающего взять ребенка на вос-питание в приемную семью. Порядок освидетельствования состояния здоровья лиц, желающих взять ребенка на воспитание в приемную семью, определяет Министерство здравоохранения и медицинской промышленности РФ.

Лицо, обращающееся по вопросу получения заключения о возмож-ности быть приемным родителем, должно предъявить паспорт, а в слу-чаях, предусмотренных законодательством РФ, другой заменяющий его документ.

8. Для подготовки заключения о возможности быть приемными родителями орган опеки и попечительства составляет акт по резуль-татам обследования условий жизни лиц (лица), желающих взять ре-бенка (детей) на воспитание в приемную семью.

9. На основании заявления и акта обследования условий жизни лиц (лица), желающих взять ребенка (детей) на воспитание в приемную семью, орган опеки и попечительства в течение 20 дней со дня подачи заявления со всеми необходимыми документами готовит заключение о возможности стать приемными родителями. При этом должны быть приняты во внимание их личные качества, состояние здоровья, способ-ность к выполнению обязанностей по воспитанию детей, взаимоотно-шения с другими членами семьи, проживающими совместно с ними.

В случае, если лицо (лица) изъявляет желание взять на воспитание ребенка с ослабленным здоровьем, больного ребенка, ребенка с от-клонением в развитии, ребенка-инвалида, в заключении должно быть указано о наличии у приемных родителей необходимых для этого условий.

Заключение о возможности быть приемными родителями являет-ся основанием для подбора ребенка с целью передачи его в приемную семью.

10. Отрицательное заключение и основанный на нем отказ в за-ключении договора о передаче ребенка на воспитание в приемную семью орган опеки и попечительства доводит до сведения заявителя в 5-дневный срок со дня принятия решения. Одновременно заявителю возвращаются все документы и разъясняется порядок обжалования решения.

11. Для подбора обучения лиц (лица), желающих взять ребенка (детей) на воспитание в приемную семью, а также осуществление контроля за выполнением возложенных на них обязанностей орган опеки и попечительства, органы исполнительной власти субъектов


Российской Федерации могут создавать отделы по устройству детей на воспитание детей в приемную семью.

12. Орган опеки и попечительства предоставляет приемным роди-телям информацию о ребенке (детях), который может быть передан на воспитание в приемную семью и выдает направление для посещения ребенка по месту его жительства (нахождения).

При подборе ребенка (детей) из воспитательных учреждений и лечебно-профилактических учреждений, учреждений социальной защиты населения и других аналогичных учреждений вне зависимости от их ведомственной принадлежности и организационно-правовой формы администрация этих учреждений обязана ознакомить лиц (лицо), желающих взять ребенка (детей) на воспитание с личным делом ребен-ка и медицинским заключением о состоянии его здоровья.

Администрация учреждения несет ответственность в установлен-ном законом порядке за достоверность предоставляемых сведений о ребенке.

13. На ребенка, передаваемого на воспитание в приемную семью, администрация учреждения (либо лицо, у которого находится ребенок) представляет в органы опеки и попечительства следующие документы:

— свидетельство о рождении ребенка;— документы, подтверждающие правовые основания для передачи

ребенка на воспитание в приемную семью (свидетельство о смерти родителя (родителей), копию решения суда о лишении родителя (ро-дителей) родительских прав, признание родителей недееспособными, безвестно отсутствующими или умершими, акт подтверждения, что ребенок был подкинут и другие);

— заключение о состоянии здоровья, физическом и умственном развитии ребенка, выданное экспертной медицинской комиссией в установленном порядке.

14. Основанием для заключения договора о передаче ребенка (де-тей) на воспитание в приемную семью, является заявление лиц (лица), желающих взять ребенка на воспитание с просьбой о передаче им на воспитание конкретного ребенка, которое подается в орган опеки и по-печительства по месту жительства (нахождения) ребенка.

К заявлению прилагается заключение о возможности быть при-емными родителями (действительно в течение одного года) и доку-менты, указанные в пунктах 7 и 13 настоящего Положения.

Договор о передаче ребенка (детей) на воспитание в приемную семью заключается между органом опеки и попечительства по месту жительства (нахождения) ребенка и приемными родителями.


15. Договор о передаче ребенка (детей) на воспитание в приемную семью должен предусматривать срок, на который он помещается в при-емную семью, условия содержания, воспитания и образования ребен-ка (детей), права и обязанности приемных родителей, обязанности по отношению к приемной семье органа опеки и попечительства, а также основания и последствия прекращения такого договора.

16. Приемные родители обязаны воспитывать ребенка (детей), за-ботиться о его здоровье, нравственном и физическом развитии, созда-вать необходимые условия для получения им образования, готовить его к самостоятельной жизни. Приемные родители несут за приемно-го ребенка (детей) ответственность перед обществом.

17. Приемные родители (родитель) являются законными предста-вителями приемного ребенка (детей), защищают его права и интересы, в том числе в суде, без специальных на то полномочий.

Права приемных родителей не могут осуществляться в противо-речии с интересами ребенка (детей).

18. Приемные родители вправе помещать детей в дошкольные об-разовательные учреждения на общих основаниях.

19. Договор о передаче ребенка (детей) на воспитание в семью может быть расторгнут досрочно по инициативе приемных родителей при наличии уважительных причин (болезни, изменения семейного или имущественного положения, отсутствия взаимопонимания с ребенком (детьми), конфликтных отношений между детьми и других), а также по инициативе органа опеки и попечительства в случае возникновения в приемной семье неблагополучных условий для содержания, воспи-тания и образования ребенка (детей), в случае возвращения ребенка (детей) родителям, в случае усыновления ребенка (детей).

Все возникающие в результате досрочного расторжения договора имущественные и финансовые вопросы решаются по согласию сто-рон, а при возникновении спора — судом в установленном законом порядке.

III. Передача ребенка (детей) на воспитание в приемную семью20. На воспитание в приемную семью передается ребенок (дети),

оставшийся без попечения родителей:— дети-сироты;— дети, родители которых неизвестны;— дети, родители которых лишены родительских прав, ограничены

в родительских правах, признаны в судебном порядке недееспособны-ми, безвестно отсутствующими, осуждены;


— дети, родители которых по состоянию здоровья не могут лично осуществлять их воспитание и содержание, а также дети, оставшиеся без попечения родителей, находящиеся в воспитательных, лечебно-профилактических учреждениях, учреждениях социальной защиты населения или других аналогичных учреждениях.

21. По желанию лиц (лица), имеющих на то необходимые условия, возможна передача им на воспитание в приемную семью ребенка (де-тей) с ослабленным здоровьем, больного ребенка (детей), ребенка (детей) с отклонением в развитии, ребенка (детей)-инвалида.

22. При передаче ребенка (детей) на воспитание в приемную семью орган опеки и попечительства руководствуется интересами ре-бенка.

23. Передача ребенка (детей) в приемную семью осуществляется с учетом его мнения и с согласия администрации воспитательного и лечебно-профилактического учреждении, учреждения социальной защиты населения и другого аналогичного учреждения, в котором находится ребенок.

Передача в приемную семью ребенка (детей), достигшего возраста 10 лет, осуществляется только с его согласия.

24. Дети, находящиеся в родстве между собой, как правило, пере-даются в одну приемную семью, за исключением случаев, когда по медицинским показаниям или другим причинам они не могут вос-питываться вместе.

25. На каждого ребенка, передаваемого в приемную семью, орган опеки и попечительства или администрация воспитательного и ле-чебно-профилактического учреждения, учреждения социальной за-щиты населения и других аналогичных учреждений передают при-емным родителям следующие документы:

— свидетельство о рождении;— выписку из истории развития ребенка (истории новорожденно-

го) о состоянии здоровья;— справку о состоянии здоровья матери в течение родов (в случае

передачи ребенка из родильного дома, родильного отделения лечебно-профилактического учреждения);

— документы об образовании (для детей школьного возраста);— документы о родителях (копию свидетельства о смерти, приговор

или решение суда, справку о болезни, розыске родителей и другие до-кументы, подтверждающие отсутствие родителей или невозможность воспитания ими своих детей);

— справку о наличии и местонахождении братьев и сестер;


— опись имущества, принадлежащего ребенку, и сведения о лицах, отвечающих за его сохранность;

— документы о закреплении ранее занимаемой жилой площади за несовершеннолетним;

— копию решения суда о взыскании алиментов, документы, под-тверждающие право на пенсию, пенсионную книжку на ребенка, по-лучающего пенсию, документ о наличии счета, открытого на имя ре-бенка в банковском учреждении.

Указанные документы передаются непосредственно приемным родителям не позднее двухнедельного срока после заключения дого-вора о передаче ребенка (детей) на воспитание в приемную семью.

26. Ребенок (дети), переданный в приемную семью, сохраняет право на причитающиеся ему алименты, пенсию (по случаю потери кормильца, инвалидности) и другие социальные выплаты и компен-сации, которые перечисляются в соответствии с законодательством Российской Федерации на счета, открываемые на имя ребенка (детей) в банковском учреждении.

За ребенком (детьми) сохраняется также право собственности на жилое помещение или право пользования жилым помещением. При отсутствии жилого помещения он имеет право на предоставление ему жилого помещения в соответствии с жилищным законодательством.

27. Органы опеки и попечительства по месту нахождения имуще-ства (в том числе жилого помещения) ребенка (детей) обеспечивают контроль за его использованием и сохранностью.

28. Ребенок (дети) в приемной семье имеет право на поддержание личных контактов с кровными родителями, родственниками, если это не противоречит интересам ребенка (детей), его нормальному развитию, воспитанию. Контакты родителей с ребенком (детьми) допускаются с согласия приемных родителей. В спорных случаях порядок общения между ребенком (детьми), его родителями, родственниками и прием-ными родителями определяется органами опеки и попечительства.

IV. Материальное обеспечение приемной семьи29. На содержание каждого приемного ребенка (детей) приемной

семье выплачиваются ежемесячно денежные средства на питание, при-обретение одежды, обуви и мягкого инвентаря, предметов хозяйствен-ного обихода, личной гигиены, игр, игрушек, книг и предоставляются льготы, установленные законодательством Российской Федерации для воспитанников образовательных учреждений для де тей-си рот и детей, оставшихся без попечения родителей.


На ребенка (детей), передаваемого на воспитание в приемную семью на один год и более, выделяются средства на приобретение мебели.

30. Органы местного самоуправления исходя из установленных норм материального обеспечения выделяют на приемного ребенка (детей) денежные средства по фактически сложившимся ценам в дан-ном регионе.

Органы местного самоуправления исходя из принимаемых ими решений выделяют денежные средства приемным семьям на отопле-ние, освещение, текущий ремонт жилья, приобретение мебели и опла-ту услуг бытового обслуживания.

Денежные средства, выделяемые на содержание приемного ребен-ка (детей), ежемесячно, не позднее 20-го числа предыдущего месяца, перечисляются в банковские учреждения на банковские счета при-емных родителей (родителя).

Размер денежных средств, необходимых для содержания приемно-го ребенка (детей), пересчитывается ежеквартально с учетом измене-ния цен на товары и услуги.

31. При передаче ребенка (детей) на воспитание в приемную семью на срок до достижения им совершеннолетия приемным родителям выплачиваются денежные средства до достижения ребенком (детьми) возраста 18 лет.

32. Размер оплаты труда приемных родителей и льготы, предостав-ляемые приемной семье в зависимости от количества взятых на вос-питание детей, устанавливаются законами субъектов РФ.

33. Приемные родители ведут учет расходов в письменной форме по приходу и расходу денежных средств, выделяемых на содержание ребенка (детей). Сведения об израсходованных средствах предостав-ляются ежегодно в орган опеки и попечительства. Сэкономленные в течение года средства изъятию не подлежат.

34. Для приобретения продуктов питания приемная семья при-крепляется органом местного самоуправления непосредственно к ба-зам, магазинам, снабжающим образовательные учреждения.

35. Приемная семья пользуется преимущественным правом на по-лучение путевок для детей, в том числе бесплатных, в санатории, оздоровительные лагеря, а также дома отдыха, санатории для совмест-ного отдыха и лечения приемных родителей с детьми.

36. Вопросы материального и жилищного обеспечения, не обуслов-ленные настоящим Положением, рассматриваются и решаются орга-нами местного самоуправления.

2097.3. Психолого-медико-педагогическое сопровождение и реабилитация детей

Аналогичные договоры составляются и между патронатными вос-питателями и учреждениями по патронатному воспитанию, которыми могут быть все типы учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (воспитательные, лечебные, социальные учреждения). Как правило, договоры о передаче детей на патронатное воспитание утверждаются нормативными актами региональных вла-стей, которые не должны противоречить федеральному законодатель-ству, Семейному кодексу РФ (1995 г.) и ФЗ «Об опеке и попечитель-стве» (2008 г.).

7.3. Психолого-медико-педагогическое сопровождение и реабилитация детей, оставшихся без попечения родителей, в государственных учреждениях и замещающих семьях

Особо следует отметить, что дети, поступающие в социально-реаби-литационные центры, в замещающие семьи, — это дети, переживающие тяжелую стрессовую ситуацию в семье, либо беспризорники, сбежав-шие из дому и скитавшиеся по улицам, подвалам и чердакам, след-ствием чего является ослабление здоровья, расшатанная психика и социальная дезадаптация. Проблема их реабилитации должна носить комплексный психолого-медико-педагогический характер, когда не-обходимо восстанавливать здоровье детей, учить их элементарным социально-бытовым и гигиеническим навыкам, выводить из тяжелого стрессового состояния, восстанавливать либо заново формировать учебные навыки, эта работа также требует взаимодействия всех спе-циалистов учреждения — социальных педагогов, психологов, врача.

Ниже мы приводим Карту обследования детей и подростков, по-ступающих в социальный приют, социально-реабилитационный центр; она позволяет организовать обследование этих детей и реализовать программу психолого-медико-педагогической реабилитации.

Карта обследования и психолого-медико-педагогической реабилитации детей и подростков, поступивших

в социальный приютИнструкция.В социальном приюте содержатся беспризорные дети,

оказавшиеся в критической ситуации, оставленные родителями, сбе-жавшие из дому, школ-интернатов, детских домов, случайно потеряв-шиеся, лишившиеся родителей и т. д.


В приют дети и подростки могут поступать как самостоятельно, так и быть доставлены социальными работниками, представителями правоохранительных органов, другими лицами.

Поступающие в приют дети могут не знать своего места жительства, возраст, местонахождение своих родителей, не иметь необходимых документов, не располагать другими важными сведениями.

В процессе обследования ребенка специалистам приюта важно не только освидетельствовать состояние его здоровья, его психоло-гический статус, но и установить место нахождения его родителей, либо замещающих их лиц, а также определить дальнейшую судьбу ребенка.

Результатом обследования ребенка, подростка должна стать про-грамма индивидуального психолого-медико-педагогического сопро-вождения, реабилитации и дальнейшего устройства детей.

Заполнение карты ведется разными специалистами, контроль за дальнейшим психолого-медико-педагогическим сопровождением ведется воспитателем, социальным педагогом, закрепленным за дан-ным ребенком, подростком.

Карту психолого-медико-педагогической реабилитации рекомен-дуется заполнять через каждые 2–3 месяца пребывания ребенка в со-циальном приюте и хранить в личном деле ребенка.

Дата поступления ребенка в приют _________________ Дата заполнения _______________________________1. ФИО ______________________________________________

2. Возраст ____________________________________________

3. Откуда и кем доставлен _______________________________

4. Где предположительно и с кем проживал ребенок до поступления в социальный приют (родители, другие родственники, соседи, знакомые, детский дом, без места жительства и т. д.) __________

5. Краткое описание ситуации, связанное с поступлением в приют ___________________________________________________

6. Причина поступления ребенка в приют ____________________

7. Наличие документов, удостоверяющих личность ребенка, и дру-гих документов ______________________________________

8. Заключение врача о состоянии здоровья и санитарно-гигие-ническом состоянии (степень истощения, наличие педикулеза, чесотки, другие заболевания, жалобы ребенка на здоровье) _____


9. Заключение о психологическом статусе и характере проявления посттравматического синдрома (ребенок подавлен, перевозбуж-ден, агрессивен, враждебен к окружающим, проявляет недоверие и страх к взрослым, излишне тревожен, депрессивен, замкнут, уровень интеллектуального развития, школьная готовность и т. д.)________________________________________________

10. Заключение социального педагога (отношение ребенка к лицам, с которыми прежде проживал; анализ его предыдущей жизни; дальнейшие планы, намерения, пожелания ребенка, посещал ли дошкольное либо учебное заведения, когда и с какого класса оста-вил школу, намерения о продолжении обучения; оценка уровня подготовленности ребенка к учебной деятельности, характер его отношений со взрослыми, сверстниками, младшими детьми; степень привязанности к биологической семье, либо отдельным членам).

Степень развитости речи и засоренность языка нецензурными вы-ражениями; пристрастие к токсическим, наркотическим веществам, курению, алкоголю и т. д. _______________________________

Планы реабилитационной работы с ребенком специалистов приюта

Медицинская помощь1. Санитарно-гигиенические и оздоровительные мероприятия __________________________________________________2. Лечебные мероприятия ___________________________________________________

Психологическая помощь1. Психологическая реабилитация по снятию посттравматического

состояния __________________________________________2. Диагностико-коррекционная работа по развитию интеллектуальной

сферы _____________________________________________3. Индивидуальная и групповая коррекция эмоционально-ком му-

никативной сферы ____________________________________

Психолого-педагогическая помощь1. Коррекционно-развивающие занятия логопеда, деффектолога __

___________________________________________________2. Помощь в освоении школьной программы _________________3. Взаимодействие с педагогическим коллективом школ _________


4. Организация досуга, приобщение к чтению, музыке, культурным ценностям __________________________________________

Социально-педагогическая помощь1. Установление контактов с биологической семьей либо лицами, их

замещающими _______________________________________2. Изучение ситуации в биологической семье и выявление возмож-

ности возвращения ребенка в биологическую семью __________3. В случае невозможности передачи ребенка в биологическую семью

подбор совместно с органами опеки и попечительства замещающей семьи либо детского дома ______________________________

ЗаключениеЗа время пребывания в приюте:

1. Сравнительная оценка состояния здоровья _________________2. Сравнительная оценка изменений психологического статуса ___3. Сравнительная оценка отношения к учебной деятельности _____4. Определение места дальнейшего пребывания ребенка_________5. Степень готовности ребенка к переходу по месту дальнейшего пре-

бывания ____________________________________________6. Приобретенные в приюте социально-бытовые, учебные, профес-

сиональные и другие навыки ____________________________7. Полный список документов, переданных с ребенком из социально-

го приюта, включая документы, собранные и подготовленные в приюте____________________________________________

Подпись ответственного воспитателя«___» ________________ 20____г.

В настоящее время в воспитательных социальных учреждениях накоплен немалый опыт психосоциальной реабилитации депривиро-ванных детей и подростков, лишенных родительского попечения и по-ступающих в социальные приюты и социально-реабилитационные центры. Так, в «Вестнике психосоциальной и коррекционно-реа-билитационной работы» публиковались статьи психологов С. В. Шу-михиной, рассказывающие о психологической реабилитации методом эмоционально-образной терапии (2006, № 3), Е. Г. Ткачук — о психо-логической реабилитации воспитанников социальных приютов на занятиях музыкой (2007, № 2). Публиковались также программы


социально-педагогической реабилитации, которые включали сказко-терапию, игротерапию, арттерапию для детей младшего возраста и различные социально-психологические тренинги общения, эмоцио-нальной сензитивности, личностного роста, тренинги «Пойми себя и других», которые проводятся для подростков.

При этом психосоциальная реабилитационная работа ведется пси-хологами в тесном контакте с врачами и социальными педагогами.

Наряду с реабилитацией в функции социальных воспитательных учреждений для детей, оставшихся без попечения родителей, входит работа с биологической семьей по ее возможному восстановлению, с тем чтобы эта семья могла снова принять ребенка и создать ему нор-мальные условия воспитания. В случае невозможности восстановления биологической семьи социальные педагоги занимаются подбором за-мещающей семьи, опекунов, усыновителей, обследуют эти семьи, со-вместно с психологами консультируют будущих родителей и опекунов по проблемам, которые могут возникнуть в семье, взявшей на воспи-тание бывших социальных сирот.

Семья, которая берет на воспитание детей, оставшихся без попечения родителей, должна в полной мере представлять ожидающие ее труд-ности и быть готовой к такой же реабилитационной работе, которая осуществляется в социальном приюте. То есть весь набор психосомати-ческих и поведенческих проблем, которыми страдают дети, испытавшие пренебрежительное и жестокое отношение своих биологических роди-телей, неизбежно так или иначе проявляется в замещающей семье и требует от приемных родителей и опекунов немалого терпения и уси-лий по восстановлению здоровья и психики ребенка, по его социальной адаптации в семье, в школе, в обществе сверстников.

Часто замещающей семье самостоятельно бывает трудно справить-ся со всеми этими проблемами, и поэтому семьи усыновителей и опе-кунов также должны находиться под социально-педагогическим па-тронажем, когда социальный педагог консультирует приемных родителей и опекунов, привлекает на помощь психологов и врачей разного профиля.

Очень важно в семье вообще, а в замещающей семье особенно, при-влечь ребенка к посильному домашнему труду (уборка помещения, приготовление пищи, закупки и т. д.), с тем чтобы у него формирова-лись необходимые для взрослой жизни социально-бытовые навыки и не возникало потребительское отношение к родителям и обществу.

В условиях сельской местности возможность приобщения ребенка, подростка к коллективному семейному труду расширяется за счет


совместной работы на приусадебном участке, уходу за домашними животными и т. д.

Попадая в семью, ребенок не только получает право на заботу о себе приемных родителей, но и наделяется посильными обязанностями по ведению домашнего хозяйства и заботе о других членах семьи. Таким образом, широкий спектр проблем и самый разнообразный функцио-нал, который возлагается на социальных педагогов и психологов при работе с детьми и семьями группы риска, а также с детьми, лишенны-ми родительского попечения и замещающими семьями, свидетель-ствует о чрезвычайно важной роли психологических и социально-педагогических служб — как общеобразовательных школ, так и домов ребенка, детских домов и различных социальных учреждений.

Проблемы семейного неблагополучия и трудного детства — это сложнейшие социальные проблемы, за которыми стоят самые разно-образные факторы и причины, требующие комплексной помощи и участия различных специалистов из разных служб, учреждений, ведомств.

Социальный педагог — это тот первичный специалист, который первым проводит обследование детей и семей группы риска, выявля-ет их проблемы, самостоятельно оказывает соответствующую помощь, а также привлекает в случае необходимости других специалистов и другие учреждения и ведомства для оказания необходимой помощи семье и детям.


1. Какова сеть государственных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей?

2. Какие существуют формы устройства детей, оставшихся без по-печения родителей, в замещающие семьи?

3. Каков порядок устройства детей в приемные и патронатные семьи?


1. Условия подбора и психолого-медико-педагогическое сопровож-дение замещающих семей.

2. Содержание программ психолого-медико-педагогической реаби-литации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в воспитательных и социальных учреждениях.



1. Изучить условия устройства и реабилитации детей, оставшихся без попечения родителей, в домах ребенка.

2. Выявить специфику коррекционно-реабилитационной работы с социальными сиротами в детских домах и социальных приютах.

3. Изучить законодательно-нормативные акты, обосновывающие устройство детей, оставшихся без попечения родителей, в заме-щающие семьи.

4. Освоить работу с Картой обследования и психолого-медико-пси-хологической реабилитации беспризорных детей, поступающих в социальный приют.

Основная литератураБеличеваС.А. Социально-педагогическая поддержка семей и детей


ИвановаЛ.П.,БобылеваИ.А.,ЗаводилкинаО.В.Социально-пе да го-гическая адаптация детей в замещающей семье. М.: БФГТЗ, 2002.

КондратьевМ.Ю. Социальная психология закрытых образователь-ных учреждений. СПб.: Питер, 2005.

Лишенные родительского попечения: Хрестоматия. М.: Просвеще-ние, 2001.

ПаншинаО.Н.,ДавыдоваС.М. Программа работы Великоустюг-ского центра психолого-медико-социального сопровождения с заме-щающими семьями // Вестник психосоциальной и коррекцион но-реа-билитационной работы. 2009. № 2. С. 68–77.

Психолог в учреждениях сиротского типа. М., 2000.СтрельниковаМ.В. Опыт Новочеркасского детского дома успешной

социализации детей, оставшихся без попечения родителей // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 2004. № 2. С. 76–85.

Семейный кодекс РФ от 29 декабря 1995 г. (в ред. Федеральных законов от 15.02.1997, от 27.06.1998, от 02.01.2001).

ФЗ «Об основных гарантиях детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» от 21.12.1996 (в ред. Федеральных законов от 08.02.1992, от 07.08.2000, от 08.04.2002).

ФЗ «Об опеке и попечительстве» (2008 г.).



ГореваС.В.,БочароваЮ.Ю. Стратегия интенсивной реабилитации дезадаптированных подростков на базе социально-реабилита ци онного центра // Вестник психосоциальной и коррекционно-реа били та ци-онной работы. 2004. № 3. С. 17–22.

ГридасовН.И. Социализация детей-сирот и их подготовка к само-стоятельной жизни // Отечественный журнал социальной работы. 2009. № 2. С. 58–64.

Комплексная программа профилактики социального сиротства реабилитации и коррекции социальных сирот и детей, пострадавших от семейного насилия. СПб.: СПбГИПСР, 2003.

ПаршуковаЛ.В.,КочаловаА.Ф.,ФилипповаЛ.Ф. Опыт работы социальной службы помощи детям, оставшимся без попечения роди-телей // Социальное обслуживание. 2009. № 1. С. 22–45.

Постинтернатная адаптация детей-сирот / Под ред. Л. М. Шипи-циной, Л. Г. Абрамовой. СПб., 2001.

СамаринаЛ.В. Организация и содержание служб раннего вмеша-тельства в Домах ребенка // Вестник психосоциальной и коррек-ционно-реабилитационной работы. 2007. № 2. С. 53–74.

ТкачукЕ.Г. Психологическая реабилитация воспитанников соци-ального приюта на занятиях музыкой // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 2007. № 2. С. 10–17.

ШульгаТ.И.,ОлиференкоЛ.Я.,БыковА.В. Социально-психоло-гическая помощь обездоленным детям. М.: Университет РАО, 2003.

ХолмогороваА.Б. Замещающая профессиональная семья как си-стема // Семейная психология и семейная терапия. 2001. № 1, 2.

8. Область применения и превентивные функции социальной и психосоциальной работы

8.1. Становление и развитие в России новой социальной инфраструктуры, ориентированной на поддержку семей и детей группы риска

Переход от административно-карательной к охранно-защитной пре-венции потребовал создания в России новой социальной инфраструк-туры, ориентированной на поддержку семей и детей группы риска, в которой ведущую роль играет социальная и психосоциальная ра-бота.

Вспоминается встреча в конце 1990 г. с президентом международ-ной Ассоциации социальных работников Андреем Владимировичем Муравьевым-Апостолом, живущим в Швейцарии. Он приехал в Мо-скву по приглашению И. И. Гребешевой, председателя Комитета по делам семьи и демографической политике РФ, которая поставила во-прос о введении социальной работы в России.

И хотя социальная работа в Европе и США практиковалась уже более 80 лет, к нашему стыду, мы слышали о ней впервые. А. В. Муравьев-Апостол на русском языке (что большая редкость для иностранцев) рассказывал о том, с кем и как работают социальные работники. После России он поехал в Китай, поскольку среди боль-ших государств это были две последние страны, где еще не практи-ковалась социальная работа.

Однако введение социальной работы требовало решения весьма многих и весьма непростых задач. И прежде всего нужно было фор-мировать новую социальную инфраструктуру, где могли бы работать социальные и психосоциальные работники. Для чего, в свою очередь,

8. Область применения и превентивные функции218

необходимо было создание нормативно-правового и финансово-ресурсного обеспечения. И главное, необходимо было начать готовить новые для России профессиональные кадры специалистов по соци-альной и психосоциальной работе.

И не нужно забывать, какое это было время — начало 1990-х, когда на население страны обрушилась шоковая терапия, останавливались производства, порождая массовую безработицу, в бюджете не находи-лось средств для выплаты зарплат, пенсий, пособий. Однако, несмотря на эти «лихие 90-е», благодаря дружным усилиям работников феде-ральных и региональных управленческих структур (я не могу тех, с кем приходилось в то время сотрудничать в Министерстве соцзащиты и образования, называть чиновниками, поскольку они вкладывали в работу все свои силы и душу), ученых, преподавателей вузов, прак-тических работников в довольно короткий срок уже к середине 1990-х была сформирована достаточно разветвленная новая социальная ин-фраструктура с разнообразными социальными учреждениями. А так-же впервые с 1991 г. в России была открыта подготовка социальных работников и социальных педагогов.

Как уже отмечалось раньше, важную роль в активизации управлен-ческих структур и в выделении финансово-ресурсного обеспечения сыграла Концепция охранно-защитной превенции отклоняющегося поведения несовершеннолетних, разработанная в созданном Прави-тельством России ВНИКе «Государственная система социальной помощи семье и детству» (1991–1994).

Нельзя сказать, что принципы Концепции охранно-защитной пре-венции однозначно воспринимались всеми, напротив — на межведом-ственных совещаниях при обсуждении данной Концепции кипели весьма накаленные дискуссии. И все-таки удалось довести эту работу до издания Указа Президента РФ «Об охране прав и профилактике отклоняющегося поведения несовершеннолетних» от 6 сентября 1993 г., фактически легализовавшего новую социальную инфраструк-туру, которая в экспериментальном порядке уже начинала формиро-ваться в России. Позже была сформирована и законодательная база, обеспечивающая социальную работу и деятельность новой социальной инфраструктуры, включая Семейный кодекс РФ (1995), ФЗ № 195 «Об основах социального обслуживания населения в РФ» (1995), ФЗ № 120 «Об основах системы профилактики безнадзорности и право-нарушений несовершеннолетних» (1999).

В ФЗ «О социальном обслуживании населения в Российской Федерации» дано определение социального обслуживания как «дея-

2198.1. Становление и развитие в России новой социальной инфраструктуры

тельности социальных служб по социальной поддержке, оказанию со циально-бытовых, социально-медицинских, психолого-педаго ги-че ских, социально-правовых услуг и материальной помощи, прове-дению социальной адаптации и реабилитации граждан, находящих-ся в трудной жизненной ситуации». Законом также определено, что систему социальных служб представляют государственные и му-ниципальные службы, находящиеся в ведении федеральных орга-нов государственной власти и в ведении местного самоуправления. А также — что социальное обслуживание может осуществляться предприятиями и учреждениями иных форм собственности и граж-данами, занимающимися предпринимательской деятельностью по социальному обслуживанию населения без образования юридиче-ских лиц.

Закон определяет, что учреждениями социального обслуживания, независимо от форм собственности, являются:

1) комплексные центры социального обслуживания населения;2) территориальные центры социальной помощи семье и детям;3) центры социального обслуживания;4) социально-реабилитационные центры для несовершеннолетних;5) центры помощи детям, оставшимся без попечения родителей;6) социальные приюты для детей и подростков;7) центры психолого-педагогической помощи населению;8) центры экстренной психологической помощи по телефону;9) центры (отделения) социальной помощи населению на дому; 10) дома ночного пребывания; 11) специальные дома для одиноких престарелых; 12) стационарные учреждения социального обслуживания (дома-

интернаты для престарелых и инвалидов, психоневрологические интернаты, детские дома-интернаты для умственно отсталых детей, дома-интернаты для детей с физическими недостатками);

13) геронтологические центры; 14) иные учреждения, предоставляющие социальные услуги.

Созданием новой социальной инфраструктуры определилось поле деятельности и область применения социальной работы как «социаль-ной деятельности в ее разнообразном проявлении, которая направле-на на оказание помощи людям — инвалидам, группам, общинам, по-павшим в трудную жизненную ситуацию, — в создании благоприятных общественных условий для нормальной жизнедеятельности людей,


их достаточного социально-экономического и социально-психологи-ческого уровня функционирования» [130].

С середины 1990-х впервые в системе социальной защиты была открыта и начала работать разветвленная сеть социальных учрежде-ний, рассчитанных на работу с социально-незащищенными слоями населения, многодетными, неполными, малообеспеченными семьями, беспризорными детьми и подростками, в силу различных обстоя-тельств оказавшимися на улице, либо в семьях, условия в которых угрожают жизни и здоровью. В городах и сельской местности начали открываться центры социальной помощи семье и детям, которые вели учет, социальный патронаж семей и детей группы риска и оказывали им адресную помощь.

Для социальных сирот открылось более тысячи социальных при-ютов, куда поступали дети, сбежавшие из дому либо изъятые из семей с опасными для жизни условиями. Одновременно открылась широкая сеть центров социально-педагогической реабилитации для девиантных подростков, а также центров медико-социальной реабилитации для детей-инвалидов. Повсеместно начали действовать службы и теле-фоны доверия, социально-психологические консультации. К сожале-нию, наиболее сложным оказалось создание кризисных центров для женщин — жертв семейного насилия, а также приютов для юных мам, которым по разным обстоятельствам некуда было забрать ребенка из роддома.

Не меньшие перемены произошли в системе образования, где стали открываться центры психолого-медико-социального сопрово-ждения, в школах вводиться должности психологов, социальных педагогов, открываться классы КРО (коррекционно-развивающего обучения).

Разветвленная и разнообразная сеть служб для детей и молодежи начала формироваться в структуре Госкоммолодежи. В свое время, почти в течение 10 лет, мне довелось быть председателем экспертного Совета при Госкоммолодежи РФ, который рассматривал различные социальные молодежные программы из разных регионов России. Эти программы были посвящены реабилитации бывших участников во-енных конфликтов в Афганистане и Чечне, реабилитации наркозави-симых и адептов деструктивных сект, трудоустройству и отдыху мо-лодежи и подростков. В Госкоммолодежи была переведена сеть подростковых клубов самого различного профиля, а также здесь на-чала создаваться сеть психологических и юридических консульта-ций.


К сожалению, большие трудности в развитии новой социальной инфраструктуры создавались беспрерывными реорганизациями, происходящими в Правительстве России. Так, Госкоммолодежи РФ в 2000 г. был реорганизован в Департамент молодежной политики и образования, который вошел в Министерство образования РФ. В 2004 г. этот Департамент был ликвидирован, и молодежная поли-тика включена в Департамент социальной защиты и воспитания Минобразования РФ. В 2008 г. проблемы молодежи были переданы в Министерство спорта, туризма и молодежной политики, где гла-венствующую роль заняли не столько социальные программы, сколь-ко проблемы спорта.

Не меньшие реорганизационные преобразования произошли и в си-стеме соцзащиты. Госкомитет по делам семьи и демографической по-литике в 1992 г. был влит в Министерство социальной защиты РФ, которое затем реорганизовано в Министерство труда и социальной защиты РФ, а еще позже в Министерство здравоохранения и социаль-ного развития. За это же время неоднократно менялись министры, что, конечно же, затрудняло преемственность в работе ведомств.

Однако, несмотря на все эти реорганизации, социальная инфра-структура и социальная работа выживала, развивалась и сыграла свою, к сожалению, далеко не всеми оцененную роль в снижении социаль-ного напряжения «лихих 90-х» годов.

Помимо всех организационно-финансовых трудностей, которые испытывала и до сих пор испытывает новая социальная инфраструк-тура, одной из самых больших проблем было то, что ее становление начиналось при полном дефиците специалистов, которые имели бы соответствующий опыт и образование. Все первые социальные учреж-дения создавались энтузиастами, обучающимися на собственном опыте методом проб и ошибок. Но это были люди, которые остро чувствовали детскую боль как свою собственную. И дети с их траги-ческими судьбами были их лучшими учителями. Не могу не упомя-нуть лишь некоторых из тех, с кем я имела счастье быть лично зна-кома. Это Галина Игнатьевна Камаева, создатель одного из первых в России социальных приютов — «Воспитательного Дома» в Санкт-Петербурге, на опыте которого потом учились коллеги из других регионов; Евгения Андреевна Крашенинникова, создавшая крупней-шую в России социально-психологическую службу для детей и мо-лодежи — республиканский Центр социально-психологической по-мощи в Уфе (Башкортостан); Геннадий Александрович Нечаев, который в 1975 г. возглавил подростковый клуб «Дзержинец» в Тю-


мени, где путевку в жизнь получили тысячи трудных подростков. В современных условиях «Дзержинец» был преобразован в Центр социально-педагогической реабилитации и поддержки беспризор-ников и правонарушителей.

Будучи с самого основания в 1994 г. «Вестника психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы» его главным редактором, я не перестаю удивляться нашим авторам, которые из самых удаленных уголков страны делятся опытом и вполне зрелыми социально-педа-гогическими и психосоциальными технологиями. Так, мы публикова-ли статью директора коррекционной школы П. И. Новикова из села Чумаково Новосибирской области с уникальным опытом социальной адаптации учеников этой школы. Директор Туголесского детского дома Московской области Н. Г. Захарова и директор Новочеркасского дет-ского дома Е. В. Стрельцова делились опытом создания в детских домах условий, приближенных к домашним. О социально-педаго-гической и социально-психологической работе с детьми и семьями рассказывали сотрудники социальных учреждений из села Липовцы Тамбовской области, Большереченского района Омской области, села Билитуй Читинской области, из чукотского поселка Билибино. Я, ко-нечно, не могу перечислить все статьи и всех авторов, но и этот корот-кий перечень показывает, какую широкую географию представляют социальные учреждения и с каким профессионализмом и душой ра-ботают в них люди, на практике реализующие Концепцию охранно-защитной превенции правонарушений и беспризорности не со вер-шеннолетних.

Все эти люди, отдающие сердце детям, нуждаются в поддержке властных структур, но, к сожалению, далеко не всегда ее получают, а порой становятся жертвами бюрократических преследований. В свое время ретивыми и многочисленными проверяющими в Тюмени был доведен до инсульта Г. А. Нечаев. В Санкт-Петербурге была незаслу-женно уволена с поста директора «Воспитательного дома» для бес-призорников и социальных сирот Г. И. Камаева и восстановлена лишь после пяти лет судебных разбирательств. В Уфе Е. А. Крашениннико-ва через десять лет самоотверженной работы была отстранена от ру-ководства основанного ею Центра социально-психологической по-мощи детям и молодежи, в котором к тому времени трудилось более ста профессиональных психологов.

Увы, этими именами список изгнанных и затравленных руководи-телей социальных служб не исчерпывается. Невольно приходят на ум судьбы наших выдающихся педагогов, которые в свое время заложили


основы социальной педагогики и создания воспитывающей среды. С. Т. Шацкий, основавший детское общество «Сетлемент», был от-странен от педагогической деятельности вначале царским правитель-ством, а позже — в советские времена — Наркомпросом.

Педагогическая деятельность нашего выдающегося педагога А. С. Ма каренко в колонии им. М. Горького, а затем в колонии Ф. Э. Дзержинского в общей сложности составила всего 9 лет. Он также был изгнан властями с педагогической работы. Академиками от педагоги-ки был затравлен В. А. Сухомлинский, что и послужило причиной преждевременной остановки его сердца.

Как же это важно, чтобы чувством ответственности за наших детей, а в конечном счете за будущее страны и нации были проникнуты не только те, кто непосредственно работает с детьми в социальных и об-разовательных учреждениях, но и те, кто руководят этими учрежде-ниями на федеральном и региональном уровне.

Я не могу не вспомнить с благодарностью тех руководителей, с кем мне довелось сотрудничать, когда охранно-защитная превенция по-лучала право на существование. Это заместитель Министра соцзащи-ты РФ А. М. Панов, с которым мы теснейшим образом сотрудничали во времена ВНИКа «Государственная система социальной помощи семье и детству» и благодаря активности и настойчивости которого в России вводилась социальная работа и подготовка социальных ра-ботников. Это сменившая затем А. М. Панова на посту замминистра труда и социального развития РФ Г. Н. Карелова, отстоявшая на дум-ских комитетах Концепцию охранно-защитной превенции, положен-ную в основу ФЗ № 120 «Об основах системы профилактики безнад-зорности и правонарушений несовершеннолетних». Это бывшая в то время председателем Комитета по делам семьи, женщин и детей Госу-дарственной Думы РФ Г. И. Климантова, усилиями которой была привлечена широкая общественность к обсуждению и принятию ново-го Семейного кодекса РФ и ряда других важных законов по социаль-ному обслуживанию населения. Это председатель Госкоммолодежи РФ А. В. Шаронов и затем сменившая его Г. В. Куприянова, благодаря организационным усилиям которых получила широкое развитие структура молодежных социальных учреждений.

Хочется надеяться и верить, что и последующие поколения руко-водителей будут также озабочены не столько карьеристскими и мер-кантильными мотивами, сколько интересами вверенного им дела и судьбой наших детей, а стало быть, будущим нашей нации и госу-дарства.


8.2. Изменения, возникшие в отечественной психологической науке и практике в результате введения социальной работы и охранно-защитной превенции

Создание в России новой социальной инфраструктуры, ориентиро-ванной на поддержку детей и семей группы риска и оказание социаль-ной и психосоциальной помощи людям, находящимся в трудной жизненной ситуации, кардинальным образом изменили лицо отече-ственной психологии.

Во-первых, резко возрос социальный запрос на психологическую помощь. Если раньше практическая психология находилась в зачаточ-ном состоянии, то с созданием новой социальной инфраструктуры запрос на практическую психологию приобрел массовый характер.

Во-вторых, изменился сам характер запроса на психологическую помощь. Если раньше различные направления, делающие первые шаги в практической психологии, как правило, выстраивались вокруг различных видов деятельности и обслуживали их, то теперь центром внимания стал человек и его ближайшее, прежде всего семейное, окружение. Клиент социальных служб, как правило, переживает трудную жизненную ситуацию, характеризуется социальной дез-адаптацией, находится в разладе с собой и со своим окружением. Причиной социальной дезадаптации является клубок проблем вну-треннего и внешнего порядка. И в данном случае недостаточно про-водить коррекционно-реабилитационную работу с отдельной лично-стью, необходима психологическая помощь по оздоровлению его семейного окружения. Эта необходимость одновременной психоло-гической работы как с отдельной дезадаптированной личностью, так и с ее окружением послужила стимулом для развития нового на-правления в практической психологии — психосоциальной работы.

В-третьих, необходимость оказания клиентам социальных служб эффективной психосоциальной помощи потребовала интенсивной технологизации психологической науки и практики, овладения пси-хологами психосоциальными коррекционно-реабилитационными технологиями и психотерапевтическими техниками, чего не было в арсенале отечественной психологии того времени.

В-четвертых, потребность в освоении практических психосоциаль-ных технологий и психотерапевтических методов привела к интенсив-ному взаимодействию с западными психологическими школами,

2258.2. Изменения, возникшие в отечественной психологической науке

в которых был накоплен немалый опыт психосоциальной и психоте-рапевтической работы. И это, по сути дела, вывело отечественную психологию из международного изоляционизма, в котором она на-ходилась до начала 1990-х. Достаточно вспомнить последний съезд Общества психологов СССР в 1988 г. Тогда в большом актовом зале МГУ собралось без малого две тысячи советских психологов из всех республик, краев, областей Советского Союза. Однако так же, как на предыдущем съезде в 1983 г., на этом съезде отсутствовали какие-либо зарубежные гости, в то время как на съездах КПСС были представле-ны, как правило, компартии всех стран и континентов. И, конечно же, никто не запретил бы в эпоху гласности и перестройки пригласить на съезд психологов зарубежных коллег. Очевидно, что этот доброволь-ный изоляционизм, в который ставили себя флагманы советской психологии, был далеко не случайным. Ведь в отличие от западной главным достижением отечественной психологии была не ее практи-ческая результативность, а достижения теории и методологии, бази-рующиеся на незыблемых (как тогда казалось) принципах марксизма-ленинизма. Развитие психологии у нас и за рубежом происходило по противоположным законам. Если там психологическая школа начи-налась с практической попытки психолога решить реальную проблему, выполнить конкретный заказ практики, а затем уже по мере накопле-ния фактов, опыта проб и ошибок оформлялась научная школа и на-учное направление, то у нас все было с «точностью до наоборот». В начале обдумывалась и придумывалась теория, затем она обрастала немыслимо занаученным понятийным аппаратом, а потом претворя-лась в десятки диссертационных исследований, редко доходивших до практики, да, в общем, всерьез и не ставивших такую задачу, посколь-ку отсутствовал запрос со стороны этой практики.

В-пятых, освоение западных психотехник и психосоциальных технологий, которое началось с введением социальной работы, было затруднено, да и, пожалуй, невозможно в рамках государственных НИИ и вузов — как в силу их инертности, бюрократизированности, так и в силу недостаточной мотивированности, поскольку в этом нуж-дались прежде всего практики. И неоценимую роль в этом процессе технологизации отечественной практической психологии сыграли негосударственные психологические центры и образовательные учреж-дения, создание которых стало возможным с начала 1990-х гг. Именно тогда, 25 октября 1991 г., был учрежден и наш Консорциум «Социаль-ное здоровье России», основателем и президентом которого является автор этих строк; чуть раньше в Петербурге возник психологический


центр «ИМАТОН», позже в Москве — центры «Катарсис» и «Генезис» и ряд других негосударственных учреждений, которые наладили ак-тивные связи с западными специалистами, что позволило в короткий срок осваивать и адаптировать в России психотехники и психосоци-альные технологии, наработанные в западных школах. Это освоение шло и путем организации краткосрочных семинаров-тренингов, научно-практических конференций, и посредством того, что активно стали переводиться и издаваться книги западных авторов. И в корот-кие сроки, в 1994–1996 гг., выросла сеть отечественных негосудар-ственных периодических психологических изданий, ориентированных, прежде всего, на практическую психологию.

Так, с 1994 г. Консорциумом «Социальное здоровье России» начал издаваться «Вестник психосоциальной и коррекционно-реабили-тационной работы», с 1996 г. «Иматон» стал издавать «Психологиче-скую газету». В 1986–1987 гг. А. Г. Лидерс начал издавать серию журналов для практических психологов: «Журнал практического психолога», «Семейная психология и семейная психотерапия», «Пси-хология и школа», «Психология в детском саду», «Перинатальная психология и психология родительства» и др. В то же время появились газеты-толстушки «Школьный психолог», «Мы и мир. Психологиче-ская газета». В 2007 г. учрежден журнал «Вестник практической пси-хологии образования». Ассоциацией работников социальных служб также была учреждена серия периодических журналов по социальной работе, где находят отражение также и проблемы психосоциальной работы: «Отечественный журнал социальной работы» (1995), «Работ-ник социальных служб» (1997), «Профессиональная библиотека со-циального работника» (2000), «Социальное обслуживание» (2002). Журнал «Социальная работа» был учрежден Союзом социальных педагогов и работников в 2001 г.

Если учесть, что в советские времена были два государственных периодических издания по психологии: «Вопросы психологии» при Психологическом институте Академии педагогических наук СССР и «Психологический журнал» при Институте психологии РАН, а так-же Вестники психологических факультетов МГУ и ЛГУ, ориентиро-ванные прежде всего на научные, как правило, оторванные от практи-ки публикации, — то можно представить, какую роль для развития практической психологии в России сыграла и играет периодика, учреж-денная негосударственными структурами.

В-шестых, довольно быстрое становление и развитие практической психологии привело к болезненному разрыву между практической

2278.2. Изменения, возникшие в отечественной психологической науке

психологией и академической наукой. Та и другая сторона предъяви-ли друг к другу справедливые претензии. Представители академиче-ской науки указывали на необходимость научного обеспечения прак-тики, без чего она может скатиться до шарлатанства. Практики, в свою очередь, высказывали вполне обоснованные претензии, что академи-ческая наука оторвана от жизни и игнорирует социальный запрос.

В этой ситуации болезненного разрыва между психологической наукой и практикой особенно страдали факультеты психологии, чис-ленность которых к концу 2000 г. достигла уже четырехсот. С одной стороны, они должны были готовить специалистов для практической работы, а с другой — не могли игнорировать государственные стандар-ты, учебники и пособия, которые готовились представителями акаде-мической науки.

Настоятельный запрос социальной практики, а также психологи-ческого образования, интенсивное развитие практической психологии стимулировали переориентацию академической науки на практико-ориентированные исследования, в которых были представлены не только результаты диагностики, но и коррекционно-реабилитационные программы с результатами их эффективности. Это был трудный инер-ционный процесс преодоления академического наукообразия, которым грешили наши теоретики. Однако уже по тем диссертациям, которые были защищены в это время в разных советах, можно судить о реаль-ных позитивных переменах в психологической науке.

Для осуществления этого поворота от науки к практике потребо-вался новый тип ученого, который изобретает свои теории не в тиши кабинетов, а в процессе реальной психологической работы по решению самых разных проблем своих клиентов. Именно это можно проследить в тех диссертационных работах, с которыми мне пришлось познако-миться в качестве оппонента либо консультанта. Так, в 2002 г. на фа-культете психологии МГУ была защищена докторская диссертация О. А. Матвеевой по диагностико-коррекционной работе с дезадапти-рованными учащимися. В работе был обобщен и проанализирован опыт работы диссертанта в качестве психолога ПМС-центра «Юго-Запад». В 2005 г. в Психологическом институте РАО была защище-на докторская диссертация Т. В. Черниковой по психологической поддержке в образовании, где также представлен обобщенный опыт автора. И. С. Шемет долгое время была директором центра психосо-циальной работы в Костроме, где нарабатывала и апробировала инте-гративные психотехники по реабилитации посттравматиков, участни-ков и жертв военных конфликтов и адептов деструктивных сект,


дезадаптированных детей и подростков, что позже было представлено в кандидатской, а также и в докторской диссертации, защищенной в 2006 г. в диссертационном совете МПГУ. Более 10 лет совмещала работу доцента в Псковском пединституте с работой практического психолога в социальном учреждении Н. А. Цветкова. Результатом обобщения ее успешной психосоциальной работы с женщинами — клиентками социальных служб стала докторская диссертация по со-циальной психологии, защищенная в 2009 г. в специализированном совете РГСУ. По проблемам превенции семейного насилия защищена в Психологическом институте РАО кандидатская работа О. В. Ладыко-вой из Нижнего Новгорода, где также обобщен ее личный опыт и опыт ее коллег. Кандидатскую диссертацию по психологической работе с адептами деструктивных сект защитил в Санкт-Петербурге Н. А. Ско-родумов. В Краснодаре И. А. Чехова в 2008 г. защитила кандидатскую диссертацию по коррекционно-развивающей работе с подростками, склонными к бродяжничеству. В. С. Делеви из Самары в РГСУ защитил кандидатскую диссертацию по психокоррекционной работе с созависи-мостью в семьях наркозависимых подростков и юношей.

Конечно, я могла перечислить лишь небольшую часть таких практико-ориентированных исследований, посвященных решению злободневных социальных проблем. Но даже этот краткий и далеко не полный перечень свидетельствует о том, какой решительный по-ворот сделан в отечественной психологической науке, позволяющий реально преодолеть разрыв между психологической наукой и прак-тикой.

Это, в свою очередь, способствовало более интенсивному и эф-фективному развитию психосоциальной работы в системе социаль-ных учреждений. Следует также отметить, что психосоциальные диагно стико-коррекционные технологии, прошедшие свою апроба-цию в социальных учреждениях, стали с успехом применяться во-енными психологами, психологами МЧС и МВД и, безусловно, способствовали развитию и становлению психологических служб в силовых структурах.

8.3. Психосоциальная работа: содержание, технологии, область применения в превентивной практике

Понятие «психосоциальная работа» появилось в России недавно, и до сих пор еще нет единого мнения по поводу того, каким содержанием наполнено это понятие, как соотносится это направление с другими

2298.3. Психосоциальная работа

смежными сферами: социальной работой, социальной психологией, психотерапией и вообще имеет ли право на существование само по-нятие «психосоциальная работа».

Нередко понятие «психосоциальная работа» не различают с пси-хологией социальной работы и социальной психологией. Эти направ-ления психологической науки и практики близки, но далеко не иден-тичны.

Так, психологиясоциальнойработы вооружает социального работ-ника знаниями о психологических особенностях различных групп населения, являющихся потенциальными клиентами социального работника, включая психологические особенности различных поло-возрастных и этнических групп, беженцев, семей группы риска, семей опекунов и приемных семей, хронически больных и инвалидов, лиц с социальным отклонением и аддиктивным поведением и т. д., что по-могает социальному работнику осуществлять индивидуальный подход при работе с разными категориями населения, находящимися в кри-зисной ситуации и нуждающимися в социальной помощи.

Социальнаяпсихология — это научная отрасль психологического знания, изучающая социальное взаимодействие людей, большие и малые группы, социально-ролевое поведение, что в значительной, но отнюдь не в полной мере составляет научное обеспечение психо-социальной работы. Однако практика психосоциальной работы кроме социальной психологии требует привлечения знаний и других психологических дисциплин: психологии развития, патопсихологии, юридической, этнической, медицинской психологии, геронтологии, гендерологии и т. д. и, кроме того, должна быть оснащена самостоя-тельными психосоциальными технологиями, такими как индивиду-альное и семейное консультирование, социодрама, психодрама, социально-психологические тренинги, игротерапевтические методы. При этом психосоциальная работа носит как индивидуальный, так и групповой характер, осуществляя психологическую коррекцию как отдельной личности, так и системы отношений ее ближайшего окру-жения.

Следует отметить, что это понятие появилось в России вследствие возникновения и развития социальной работы, которая, как известно, начала внедряться у нас с 1991 г. До этого у нас в некоторой, достаточ-но слабой степени развивались отдельные отрасли практической психологии, которые, как правило, были привязаны к каким-либо сферам человеческой деятельности. Скажем, школьная психологиче-ская служба обслуживала школьный учебно-воспитательный процесс,


психология управления связана с подбором и подготовкой руководи-телей разного уровня, психология спорта, юридическая и т. д.

Появление социальной работы переориентировало все человеко-ведческие дисциплины, и психологию в первую очередь, на поддерж-ку человека, находящегося в трудной жизненной ситуации, будь то безработица, хроническая болезнь, инвалидность, посттравматический кризис, потеря близких, развод, адаптация после мест лишения сво-боды и т. д. В любом случае наряду с оказанием социально-эконо-мической, социально-правовой и прочей помощи человек, попавший в кризисную ситуацию, нуждается в психологической помощи и под-держке, мобилизующей его внутренние ресурсы. Кроме того, и сами кризисные ситуации нередко становятся результатом межличностных и личностных затруднений и не могут быть решены вне психологиче-ского контекста.

Вот пример из практики. В психологическую консультацию явилось встревоженное семейство: мать, отчим, бабушка и ребенок семи лет. Жаловались на поведение мальчика, которое заключалось в довольно безобидных детских шалостях, фантазировании, а также в том, что ребенок скрывал свои школьные проступки от родителей, поскольку за каждый проступок или замечание учителя жестоко наказывался отчимом. Психологическое тестирование не выявило никаких серьез-ных дефектов психики ребенка. И из беседы с родителями становилось ясно, что в данном случае дело вовсе не в ребенке, а в тех сложных внутрисемейных отношениях, которые складываются между супруга-ми. Отчим ревновал жену к прежнему мужу, на которого был похож мальчик, а мать, в свою очередь, скорее неосознанно использовала мальчика, чтобы держать своего нового, достаточно преуспевающего мужа в эмоциональной привязанности к себе и к семье, хотя эти эмо-ции и носили отрицательный характер. Отсюда видно, что в этом случае также требуется групповая семейная психотерапия, позволяю-щая всем членам семьи отрефлексировать и отрегулировать свои от-ношения.

Эти примеры можно продолжать и далее. Все они свидетельствуют о том, что психосоциальная работа предполагает психологическую помощь, связанную не столько с какой-либо сферой деятельности человека, сколько с межличностными и личностными психологиче-скими проблемами.

Итак, психосоциальнуюработуможноопределитькакпсихологи-ческуюпомощьклиентусцельюпреодолениясоциальнойдезадаптацииисоциально-психологическогонеблагополучия,котороепроявляется


каквсистемепрофессиональных,такисемейно-бытовыхотношенийвразличныхформахдезадаптированногоповедения. Эти дезадаптивные реакции и дезадаптированное поведение могут выражаться в аддик-тивном, наркозависимом, алкогольно-зависимом поведении, а также в агрессии, направленной против других, либо аутоагрессии, направ-ленной против себя (чувство вины, самобичевания, повышенная критичность). Если агрессия выражается в жестоком и оскорбитель-ном поведении по отношению к другим, и прежде всего к членам семьи, то при аутоагрессии страдает сам человек, что может проявляться в депрессивных состояниях, суицидальных попытках, подавленном настроении, психосоматических заболеваниях.

При этом социальная дезадаптация и социально-психологическое неблагополучие могут быть вызваны причинами как внешнего, так и внутреннего характера либо их сложным сочетанием.

Источником внешнего социально-психологического неблагопо-лучия выступают так называемые трудные жизненные ситуации, со-циальные, социально-экономические и медико-социальные и другие причины, такие как потеря работы, потеря близких, инвалидность и хроническая болезнь, смена места жительства, работы и привычных условий жизнедеятельности и так далее, что вызывает необходимость изменения прежних стереотипов поведения, оценок, мотивации, с тем чтобы эффективно функционировать в новых условиях существова-ния.

Причины внутреннего порядка, приводящие к социальной дезадап-тации и социально-психологическому неблагополучию, носят психо-логический характер, выражающийся в деформации различных лич-ностных структур как осознаваемого, так и неосознаваемого уровня (неадекватность самооценки и уровня притязаний, нарушения эмо-ционально-коммуникативной и нравственно-мотивационной сферы, нарушение процессов саморегуляции, негативные фиксированные установки, психотравмы, комплексы).

К дезадаптации и межличностным конфликтам в сфере профес-сиональных и семейно-бытовых отношений чаще всего приводят причины взаимосвязанного и взаимозависимого характера, представ-ленные сложным сочетанием неблагоприятных личностных и средо-вых характеристик, затрудняющих взаимодействие партнеров.

В национальных стандартах РФ по социальному обслуживанию населения отдельно прописаны социально-психологические услуги се-мье, детям, женщинам, в которых обозначены область применения, функции и основные технологии психосоциальной работы. Так, стан-


дарты прописывают в числе социально-психологических услуг детям «психолого-медико-психологическое обследование соци ально-де-задап тированных детей, направленное на установление форм и степе-ни дезадаптации, ее источников и причин…», «психоло гические тре-нинги, направленные на снятие у детей психотравмирующих ситуаций, нервно-психической напряженности…» [127, с. 82–83].

Прописаны также «социально-психологические услуги женщинам, испытывающим трудности в супружеских отношениях или трудности, связанные с девиантным поведением ребенка, его школьными про-блемами, включая психотерапевтическую помощь в создании в семье благоприятного семейного психологического климата, атмосферы взаимопонимания» [127, с. 112].

Особенно большое внимание в национальных стандартах уделяет-ся социально-психологическим услугам семье, включая психологиче-ское консультирование, тренинги, психотерапевтическую помощь в разрешении детско-родительских и супружеских конфликтов, а так-же социально-психологическую помощь семьям, имеющим детей и членов семьи хронически больных и инвалидов, алкоголиков и нар-команов; семьям, имеющим на воспитании детей-сирот и детей, остав-шихся без попечения родителей, молодым семьям и семьям с несо-вершеннолетними родителями (127, с. 93–92).

Таким образом, психосоциальная работа требуется при решении самого широкого круга проблем, на первое место среди которых вы-ходят семейные, включая как осложнения и трудности в детско-родительских, так и в супружеских отношениях.

При этом можно выделить несколько направлений психосоциаль-ной работы в оздоровлении семейных отношений. Это работа с се-мьями алкоголиков и наркоманов, представляющими весьма большой контингент семей с тяжелыми психологическими проблемами соза-висимости; семьи с эмоционально-отчужденными отношениями, среди которых значительное место занимают семьи с высоким социально-экономическим статусом, семьи предпринимателей, ком-мерсантов, представителей управленческих структур; семьи с про-явлениями жестокости и насилия в отношении женщин и детей; супружеские пары с нарушениями сексуальных отношений, супру-жеской неверностью; семьи инвалидов и хронически больных; семьи, находящиеся в разводе или в стадии развода и т. д.

Особое место занимают детско-родительские отношения, ослож-нения, связанные с воспитанием детей, в основе которых могут быть самые разнообразные причины: задержки психического развития


и нервно-психические заболевания детей; кризисы возрастного раз-вития; индивидуально-психологические особенности детей, не пони-маемые и не принимаемые родителями; неправильный стиль отноше-ний и закрепившиеся отрицательные стереотипы внутрисемейного общения и т. д.; неумения строить отношения с детьми; различные ошибки семейного воспитания.

Причиной дезадаптации как в сфере семейно-бытовых, так и про-изводственных отношений могут быть посттравматические стрессовые расстройства, которые наблюдаются у бывших участников и жертв военных конфликтов, техногенных катастроф и стихийных бедствий, жертв насилия, в том числе и семейного. С этой категорией клиентов также требуется не только индивидуальная работа, но и работа с их семейным окружением, их близкими, в среде, где протекает основная жизнь посттравматика.

Как известно, такая же психосоциальная работа с семьей, в част-ности с родителями, необходима в процессе вторичной социально-психологической реабилитации наркозависимых. Опыт показывает, что наркологическое лечение без вторичной психосоциальной и пси-хотерапевтической реабилитации, а также без коррекции внутрисе-мейных отношений не приводит к успеху, и, как правило, через 2–3 ме-сяца после наркотического лечения наркозависимый снова начинает принимать наркотики.

Учитывая разнообразие и сложность внутрисемейных, личных и других проблем, требующих психосоциальной помощи, в их решении нередко участвуют различные специалисты, включая социальных работников, социальных педагогов, психологов с разной специализа-цией, психотерапевтов и психиатров.

При этом элементы психосоциальной работы могут использовать-ся и в деятельности социального работника, социального педагога, учителя, врача и также могут непосредственно составлять основное содержание деятельности практического психолога и психосоциаль-ного работника, работающих в различных социальных службах.

Элементы психосоциальной работы в деятельности социального работника, социального педагога учителя, врача могут быть представ-лены в виде первичного психологического консультирования, когда происходит первое ознакомление с проблемами клиентов, вычленение аспектов этих проблем, их осознание и самоактуализация резервов личности для решения собственных психологических проблем. Функ-ции первичного психосоциального консультирования выполняют также работники телефонов доверия, которые по телефону обсуждают


с клиентами их проблемы, включая психологические, помогают выч-ленить и осознать эти проблемы, определить внутреннюю позицию клиента, направить к необходимым специалистам.

Психосоциальная работа, наряду с психологическим консульти-рованием, включает в себя также углубленную психологическую и со циально-психологическую диагностику, в процессе которой вы-являются личностные особенности клиента, затрудняющие его со-циальную адаптацию и эффективное функционирование в системе профессиональных и семейно-бытовых отношений. При этом выяв-ляется характер отношений клиента с его ближайшим окружением, определяются социально-психологические характеристики этого окружения. Надо отметить, что психосоциальная работа носит индивидуально-групповой характер, осуществляя психологическую коррекцию как отдельной личности, так и системы отношений ее ближайшего окружения. В этом отношении к методам психосоциаль-ной работы можно, в частности, отнести такой метод, как позитивная семейная психотерапия, в которую наряду с пациентом вовлекается его семья и ближайшее окружение [140]. Технологиями психосоци-альной работы также являются различные виды социально-пси хо-логических тренингов коммуникативных умений, ассертивного по-ведения, личностного роста, деловые игры, игротерапевтические методы по коррекции эмоционально-волевых и коммуникативных отношений, социодрамы и психодрамы, в процессе которых проис-ходит рефлексия и коллективное отрабатывание различных социаль-ных ролей и эмоциональных состояний.

Если в первое время в период становления в России социальной и психосоциальной работы в основном осваивались и адаптировались психосоциальные технологии западных школ, то в настоящее время отечественная психология весьма продвинулась в этом отношении и в полной степени готова методически обеспечить деятельность прак-тических психологов социальных служб. Так, например, издан ряд содержательных пособий и монографий отечественных ученых по индивидуальному и семейному консультированию, включая работы Ю. Е. Алешиной, А. Н. Елизарова, Н. Д. Линде, А. М. Моховикова и других.

Большой научно-методический багаж накоплен по технологии проведения социально-психологических тренингов, о чем можно су-дить по работам Ю. А. Емельянова, Л. А. Петровской, И. В. Вачкова, Н. Ю. Хрящевой, Т. В. Рябовой, Н. А. Цветковой и др.


Отечественные ученые (Т. Д. Зенкевич-Евстигнеева, О. А. Караба-нова, Е. Ю. Петрова и др.) успешно разрабатывают такой эффективный метод в работе с детско-подростковой дезадаптацией, как сказкотера-пия, игротерапия.

О том, как психосоциальные технологии активно применяются в практике социальных служб, можно судить по публикациям авторов из различных регионов России «Вестника психосоциальной и кор-рекционно-реабилитационной работы». Так, в «Вестнике» были опу-бликованы материалы по темам:

общеразвивающий социально-психологический тренинг общения, yэмоциональной сензитивности и нравственности подростков С. В. Щенниковой из Арзамаса (2006, № 2);практикум развития у старших подростков способности к само- yразвитию и самопониманию С. В. Шик из Красноярска (2007, № 1)тренинг общения для подростков «Понять себя и других» И. В. Тка- yченко из Арзамаса (2007, № 4);технология групповой психосоциальной работы с женщинами yН. А. Цветковой из Пскова (2005, № 1, 2, 3, 4).

Уже этот краткий обзор позволяет сделать вывод, что психосоци-альные технологии успешно усваиваются и активно применяются в работе социальных учреждений, играющих важную роль в реализа-ции охранно-защитной превенции отклоняющегося поведения несо-вершеннолетних.

Определение содержания, области применения методов и техно-логий психосоциальной работы требует ее разграничения с методами и областью применения психотерапии, границы с которой в практи-ческой работе оказываются недостаточно четко очерчены. Если психосоциальное воздействие означает, что прорабатываются как психологические, так и социальные ситуации, включая ближайшее окружение индивида, то психотерапия прежде всего обращена к дис-комфортному психическому состоянию, которое может выражаться в страхе, беспокойстве, панике, отчаянии, депрессии, психосомати-ческих проблемах. Психотерапевт, в отличие от психосоциального работника, больше ориентирован не на социально-психологическое окружение, а на глубинные пласты психики, включая сферу бессозна-тельного. Классическим методом психотерапии является психоана-лиз, а также получившие развитие в последние годы методы транс-


персональной психотерапии, работающей с измененным сознанием, суггестивные методы, эмоционально-образная терапия и т. п.

В настоящее время, в зависимости от сферы и области применения, выделяются нозоцентрические, антропоцентрические и социоцентри-ческие психотерапевтические методы и технологии.

Нозоцентрическаяпсихотерапияориентирована на болезненные изменения психики и большей частью применяется медицинскими психологами и психиатрами, работающими в области пограничной психиатрии. Антропоцентрическаяпсихотерапия помогает решать психологические внутриличностные проблемы психически здорового человека и является областью компетенции психологов. Социоцентри-ческаяпсихотерапия направлена на решение проблем социальной адаптации личности, на гармонизацию системы межличностных от-ношений, что, в свою очередь, можно отнести к области психосоци-альной работы.

Таким образом, психосоциальная работа как социоцентрическое направление психотерапии наиболее тесно смыкается с так называемой антропоцентрической психотерапией, решающей не столько проблемы психического, сколько проблемы психологического здоровья клиентов. Само понятие «психологическое здоровье» и его разграничение с пси-хическим здоровьем требует более детального уяснения и проработки. Проблема психологического здоровья была обозначена в статье В. А. Ананьева, опубликованной в «Вестнике психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы» № 3 за 1995 год. Необхо-димость разграничения понятий психического и психологического здоровья особенно остро встает в связи с интенсивным развитием психотерапии, которая вышла далеко за рамки клинической медицин-ской психотерапии и так называемой малой психиатрии [10].

В настоящее время в мировой и отечественной психотерапевти-ческой практике наметился заметный прорыв в развитии различных психотерапевтических школ. Наряду с психоаналитическим направ-лением (представленном, в частности, именами З. Фрейда, А. Адле-ра, К. Юнга) интенсивно развиваются: гештальттерапия, основателем которой является Ф. Перлз, гуманистическая психотерапия (К. Род-жерс, А. Маслоу), телесно-ориентированная психотерапия (В. Райх), групповая поведенческая и бихевиористская психотерапия (Б. Скин-нер), нейролингвистическое программирование (Р. Бэндлер и Дж. Гриндер), экзистенциональная психотерапия (Э. Фромм, В. Франкл), медитативные практики, основанные на восточных уче-ниях, йоге и буддизме, разнообразные дыхательные психотерапевти-


ческие техники (ребефинг, холотропное и свободное дыхание) и т. д. Весьма эффективно зарекомендовала себя в работе с напряженными психическими состояниями и психосоматическими заболеваниями эмо ционально-образная терапия, автором которой является отече-ственный российский психолог Н. Д. Линде [100].

Следует отметить еще одну особенность современной психотера-певтической практики — это тенденция к интеграции школ и подходов. В свое время, при зарождении психоанализа как первой глубинной психотерапевтической практики, отмечалась стойкая приверженность психоаналитиков к своей школе. Известно, что Фрейд не простил до конца своих дней отступничества своим самым талантливым ученикам К. Юнгу и А. Адлеру, разработавшим свои психоаналитические на-правления. Сейчас же, напротив, практикующими психотерапевтами все более и более осознается необходимость интегрирования и соче-тания психотерапевтических методов, школ, подходов. Проблемы интеграции были подняты в статье швейцарского профессора из Бер-на А. Блазера, опубликованной в «Вестнике психосоциальной и кор-рекционно-реабилитационной работы» (№ 3, 1996); в ней в качестве основания для интеграции определялась психологическая проблема клиента, решаемая в процессе психотерапевтической работы.

Проблеме интегративных психотехник была также посвящена докторская диссертация отечественного психолога И. С. Шемет — «Методы интеграции психики», защищенная в 2006 г.; речь шла о принципах и содержании интеграции традиционных восточных и за-падных психотехник.

Таким образом, в настоящее время практикующему психотерапев-ту и психосоциальному работнику недостаточно овладеть одним из каких-либо методов, важно владеть разнообразными психотехниками и при этом использовать их адекватно психологическим проблемам клиента.

В связи с этим, конечно же, встает вопрос о подготовке кадров практических психологов и психосоциальных работников. И здесь, очевидно, в разной степени важна и необходима как вузовская, так и поствузовская подготовка специалистов по психосоциальной рабо-те. В настоящее время подготовка таких специалистов возможна как на факультетах психологии по профилю «Практический психолог со-циальных служб», так и на факультетах социальной работы по про-филю «Психосоциальная работа». Однако, несмотря на острый запрос практики, подготовка таких специалистов крайне незначительна, не-многие вузы решаются открывать эти специализации, и проблема


прежде всего в преподавательских кадрах, способных обучать студен-тов современным психосоциальным технологиям. Здесь нет ничего удивительного, это общая беда нашей высшей школы, готовящей спе-циалистов для психологической практики и социальной работы. Эти новые практико-ориентированные отрасли так стремительно шагнули вперед, что вузовские преподаватели, обучающиеся в свое время по программам академической психологии, оказались в весьма затруд-нительном положении и в первую очередь сами нуждаются в подго-товке и переподготовке. К сожалению, в государственном масштабе такого рода переподготовка преподавателей кафедр психологии не организована, что весьма тормозит подготовку специалистов по пси-хосоциальной работе в рамках уже открытых специализаций. И здесь, как это ни странно, факультеты социальной работы опередили психо-логические факультеты. Во-первых, в государственные программы факультетов социальной работы наряду с достаточно большими по объему курсами общей, социальной психологии, психологии социаль-ной работы включена самостоятельная дисциплина «Психосоциальная работа». И, во-вторых, несмотря на дефицит преподавательских кад-ров, в ряде вузов уже открыта специализация по психосоциальной работе.

Однако фактически ситуация такова, что в учреждениях социаль-ного обслуживания, впервые открытых в России в середине 1990-х гг., вынуждены работать специалисты без необходимой профессиональ-ной подготовки по психосоциальной работе. И здесь, конечно, основ-ной выход наметился в поствузовском обучении и переподготовке работающих практических психологов и психосоциальных работни-ков в разного рода негосударственных учреждениях, привлекающих к работе ведущих отечественных специалистов, которые могли прой-ти обучение в различных авторских западных школах и семинарах, адаптировать западные психосоциальные технологии, а также раз-работать собственные оригинальные методы индивидуально-груп-повой работы. И наиболее продвинутыми отечественные специали-сты оказались в области социально-психологических тренингов и игротерапии. Этим методам посвящено достаточно большое число отечественной и зарубежной литературы, и, в частности, Редакционно-издательским центром Консорциума «Социальное здоровье России» выпущены специализированные пособия «Технологии социально-психологиче ских тренингов» / Под ред. С. А. Беличевой. М., 2001; «Психолого-педагогическая реабилитация детей с ограниченными возможностями» (пособие по игротерапии и сказкотерапии / Под


ред. С. А. Беличевой, В. Н. Раскина. М., 1998); «Организация и со-держание психосоциальной работы в учреждениях социального об-служивания детей и молодежи» / Под ред. С. А. Беличевой. М., 2002; «Психосоциальная поддержка семей группы риска как предупре-ждение семейного неблагополучия и семейного насилия» / Под ред. С. А. Беличевой. М., 2005.

Одними из первых негосударственных учреждений, уже в начале 1990-х гг. активно приступивших к обучению психосоциальным тех-нологиям, можно назвать ГП «Иматон» в Санкт-Петербурге и Центр психосоциальной работы при Консорциуме «Социальное здоровье России» в Москве. Позже были открыты также и другие негосудар-ственные образовательные учреждения дополнительного типа, где можно повысить квалификацию по психосоциальной работе.

Большую роль в формировании нового профессионального сооб-щества играют специализированные периодические издания, также появившиеся в России во второй половине 1990-х гг. Первым негосу-дарственным специализированным периодическим изданием Консор-циумом «Социальное здоровье России» в 1994 г. был учрежден журнал «Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной рабо-ты», затем «Иматон» в 1996 г. начал выпускать «Психологическую газету», и в то же время издательство, руководимое А. Г. Лидерсом, начало издавать профессиональные журналы «Семейная психоло-гия и психотерапия», «Журнал практического психолога» и другие. В настоящее время насчитывается около 16 периодических психоло-гических изданий, которые, конечно же, играют большую роль в по-вышении профессиональной компетенции практических психологов и психосоциальных работников.

Проведенная Консорциумом «Социальное здоровье России» со-вместно с «Тримбус-институтом» (Голландия) Международная кон-ференция «Современные психосоциальные технологии: проблемы освоения и использования» показала, что сообщество специалистов по психосоциальной работе в России уже сложилось. По крайней мере, на конференцию было прислано более 250 заявок из 47 регионов Рос-сии. И основные проблемы, которые обсуждались на конференции и которые, очевидно, волнуют общество, это:

профилактика наркомании и реабилитация наркозависимых; yдиагностика и коррекция социальной дезадаптации детей и под- yростков;психосоциальная поддержка семьи; y


психологическая реабилитация участников и жертв военных кон- yфликтов, катастроф и стихийных бедствий, семейного насилия;психосоциальные технологии социального менеджмента. y

Достаточно быстрое становление в России такого нового и слож-ного в профессиональном отношении вида психологической помощи, как психосоциальная работа, свидетельствует об эффективности взаимодействия учреждений государственной и негосударственной сферы в области социальной политики, практики, образовательного и издательского дела.

Учитывая, что психосоциальная работа реально и эффективно служит преодолению социальной дезадаптации клиентов, находящих-ся в трудной жизненной ситуации, и оздоровлению семейных детско-родительских и супружеских отношений, можно с полным основани-ем утверждать, что психосоциальная работа играет важную роль в превентивной практике. И превентивные функции являются важ-нейшими функциями и задачами психосоциальной работы.


1. Охарактеризуйте современную социальную инфраструктуру, ори-ентированную на поддержку детей и семей группы риска.

2. Как представлены область применения и функции психосоциаль-ной работы в национальных стандартах по социально-психоло-гическим услугам населению?

3. Как соотносятся «психосоциальная работа», «психотерапия», «со-циальная психология»?

4. Какие индивидуально-групповые психокоррекционные методы можно отнести к психосоциальным технологиям?


1. Роль и место психосоциальной работы в реализации охранно-защитной превенции беспризорности и правонарушений несовер-шеннолетних.

2. Индивидуально-групповые психосоциальные технологии: со ци-ально-психологические тренинги, игротерапия, сказкотерапия, социодрама.

3. Индивидуальное и семейное консультирование в сфере психосо-циальной работы.


Задания для самостоятельной работы1. Изучить законодательное и нормативно-правовое обеспечение

деятельности социальных учреждений, социальной и психосоци-альной работы.

2. Освоить технологию проведения социально-психологических тренингов.

3. Ознакомиться с основной периодической литературой по психо-социальной работе.

4. Изучить историю становления и развития в России социальной и психосоциальной работы.

Основная литератураБеличеваС.А. Психологическое обеспечение социальной работы


БронниковВ.А.,НаумоваМ.С. Современные условия социальной и психологической реабилитации в учреждениях социального обслу-живания // Социальное обслуживание. 2009. № 2. С. 5–34.

ЕлизаровА.Н. Основы индивидуального и семейного консульти-рования. М.: Ось-89, 2007.

Методы прикладной и социальной психологии. Диагностика. Кон-сультирование. Тренинг / Под ред. Ю. М.Жукова. М.: Изд-во МГУ, 2004.

Национальные стандарты по социальному обслуживанию населе-ния в Российской Федерации // Профессиональная библиотека ра-ботника социальных служб. 2009. № 2. С. 86–122.

Организация и содержание психосоциальной работы в учреждени-ях социального обслуживания детей и молодежи / Под ред. С. А. Бе-личевой. М.: Консорциум «Социальное здоровье России», 2002.

Психосоциальная поддержка семей группы риска как предупреж-дение семейного неблагополучия и семейного насилия / Под ред. С. А. Бе-личевой. М.: Консорциум «Социальное здоровье России», 2005.

ФирсовМ.В.,ШапироБ.Ю. Психосоциальная работа: содержание и методы. М., 2002.

ЦветковаН.А. Групповая психосоциальная работа с женщинами // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной рабо-ты. 2005. № 1, 2, 3, 4.



АлешинаЮ.Е. Индивидуальное и семейное консультирование. М., 1993; 1999.

БеличеваС.А. Глобализация и психосоциальная работа с семьей // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 2008. № 3. С. 73–79.

Зинкевич-ЕвстигнееваТ.Д. Практикум по сказкотерапии. СПб.: Речь, 2000.

ЛиндеН.Д. Психологическое консультирование. Теория и практи-ка. М.: Аспект-пресс, 2009.

МавринаЭ.А. Опыт создания автономных учреждений в сфере социального обслуживания в республике Татарстан // Социальное обслуживание. 2007. № 4. С. 64–113.

МоховиковА.П. Телефонное консультирование. М., 1999.ПановА.М. Состояние и перспективы социальной работы с семьей

и детьми в Российской Федерации. М., 1995.Социальная работа / Под ред. А. А. Козлова. М.: Международный

проект, 2004.Технологии социально-психологических тренингов / Под ред.

С. А. Беличевой. М.: Консорциум «Социальное здоровье России», 1999.

ФЗ № 195 «Об основах социального обслуживания населения в Российской Федерации» (1995).

9. Превентивные функции образовательных учреждений

Образовательные учреждения в России сегодня столкнулись с острей-шими проблемами и вызовами времени. В России по-прежнему не снята острейшая демографическая проблема, и начавшийся с 1992 г. процесс депопуляции лишь несколько приостановлен принятыми правительством РФ мерами. Очевидно, что в демографической по-литике важно думать не только о количественных, но и качественных показателях с тем, чтобы дети могли вырасти здоровыми и полезными для своей страны гражданами, а не пополняли ряды хронически боль-ных, наркоманов, преступников.

Однако психосоматическое здоровье детей вызывает все большую тревогу. И что особенно тревожно, ухудшение здоровья детей отмеча-ется в процессе школьного обучения. Большую тревогу и озабочен-ность вызывают также проблемы школьной дезадаптации, которая, по разным оценкам в разных регионах, «охватывает» от 40 до 80 % уча-щихся.

Не менее острым вызовом времени для российского образования является кризис семьи. Семья была и остается важнейшим институтом социализации, ответственным за здоровье и воспитание детей. Но, к сожалению, большинство российских семей по весьма неблагопри-ятным социально-экономическим, социально-демографическим, социально-психологическим характеристикам относятся к группе риска. 29 % детей рождаются вне брака, разводы составляют 65 % от заключенных браков, 2/3 семей проживают в условиях относительной бедности, что особенно характерно для семей, имеющих двоих и более детей. Выявлено более 700 000 детей — социальных сирот, оставших-ся без попечения родителей.

В этой ситуации неизмеримо возрастает социализирующая роль образовательных учреждений. Перед образовательными учреждения-ми стоит задача не только непосредственного выполнения своих

9. Превентивные функции образовательных учреждений244

прямых обязанностей по воспитанию и обучению детей, по психолого-педагогической коррекции дезадаптированных учащихся, но и необ-ходимость социально-педагогической поддержки их семей, к чему в частности, обязывает ФЗ № 120 «Об основах системы профилакти-ки безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних».

9.1. Предупреждение и коррекция школьной дезадаптации

Многочисленные исследования трудных, педагогически запущен-ных, дезадаптированных учащихся (понятийный ряд, обозначающий это явление, достаточно широк) показывают, что истоки асоциаль-ности выявляются, как правило, еще в начальной школе и начина-ются с трудностей в обучении и плохих оценок. Наши собственные многолетние исследования асоциального поведения несовершенно-летних показывают, что утрата референтной значимости школы, учителей, одноклассников, когда школа, по сути дела, перестает играть роль института социализации, а также престижная неудо-влетворенность, низкий социометрический статус, изоляция в кол-лективе сверстников прежде всего обусловливаются учебной не-успешностью.

Должна сразу оговориться, что среди изолянтов наблюдаются не только плохие учащиеся, здесь есть и хорошисты, и отличники, про-блема изоляции — самостоятельная проблема, требующая более углу-бленного исследования. Тем не менее хронически неуспевающие учащиеся, как правило, все без исключения, уже с начальной школы оказываются изолянтами, и этот низкий социометрический статус затем закрепляется, обусловливая асоциальное поведение и после-дующую криминализацию дезадаптированных учащихся.

Таким образом, для школы прежде всего важно решение проблемы неуспеваемости дезадаптированных учащихся. Вокруг этого всегда разгоралось много споров, и чаще всего они сводились к вопросам: ставить прочерки вместо двоек? переводить с прочерками? не перево-дить с прочерками? и т. д. В результате, как известно, школы охватила тяжелейшая болезнь, наносящая непоправимый моральный вред учи-телям и учащимся, — процентомания, когда успехи педагогического коллектива оценивали по проценту успеваемости, и этот процент до-стигался любой ценой.

Требовалось некое принципиальное решение этой проблемы. И оно было найдено с введением системы компенсирующего обучения.


Приказ Министерства образования РФ о введении компенсирую-щих классов был издан в сентябре 1992 г. Научно-методическая раз-работка системы компенсирующего обучения, как уже подчеркивалось, была поручена в марте 1991 г. ВНИКу «Государственная система со-циальной помощи семье и детству».

Введение компенсирующего обучения было обусловлено тем, что у довольно значительной части детей (по разным данным 30–40 %) уже при поступлении в школу выявляются некоторые парциальные отставания в развитии психических познавательных процессов, сни-жение учебной мотивации, соматическая ослабленность, дефекты эмоционально-волевой сферы и т. д. Все это не позволяет этим детям, получившим название детей группы риска, наравне с другими осваи-вать школьную программу, и накапливающееся отставание ведет к стойкой школьной дезадаптации и последующему нарушению про-цесса социализации таких детей.

Существующие до этого с начала 1980-х гг. классы выравнивания, введенные усилиями дефектологов под руководством академика Ака-демии педагогических наук В. И. Лубовского, были ориентированы на сравнительно небольшой контингент учащихся, задержки психиче-ского развития которых имели, как правило, органическую природу. В целях предупреждения школьной дезадаптации у более широкого контингента детей группы риска появилась необходимость расшире-ния зоны дифференцированного обучения таких детей за счет классов компенсации, где обучение носит коррекционно-развивающий харак-тер и включает дополнительную психолого-педагогическую поддерж-ку детей группы риска.

Следует отметить, что введение системы компенсирующего обу-чения вызвало чрезвычайно серьезное сопротивление со стороны представителей академической науки, в основном психологии и де-фектологии. При этом академические психологи говорили о «недемо-кратичности» компенсирующего обучения, ссылаясь на то, что Запад стоит на позиции интегративного обучения. Дефектологи также резко возражали против расширения зоны дифференцированного обучения, ссылаясь на неточность диагностики, не позволяющей с достаточной достоверностью устанавливать органическую либо социально-педа-гогическую природу отставания психического развития, и слишком широкий диапазон возможных отклонений в классах компенсирую-щего обучения.

Двумя годами позже, при разработке Московского положения о коррекционно-развивающем обучении коллективом лаборатории


Института коррекционной педагогики под руководством С. Г. Шев-ченко, была выдвинута концепция коррекционно-развивающего обу-чения, которая, по сути дела, сняла противоречие между классами выравнивания и компенсирующими классами. Было предложено детей с выявленными психосоматическими проблемами помещать в классы коррекционно-развивающего обучения (классы КРО) и затем в процессе первого года обучения, выполняющего, кроме того, и диа-гностические функции, определять более точно характер и природу отклонений, а вследствие этого форму дальнейшего обучения детей. Наиболее успешная часть учащихся классов КРО может переходить в классы общеобразовательной школы, дети с более стойкими нару-шениями остаются в системе компенсирующего обучения. Собствен-но, эти же диагностические возможности первого года обучения были заложены и в Положении 1992 г. о системе компенсирующего обуче-ния, утвержденном Министерством образования РФ.

Концепция коррекционно-развивающего обучения легла в основу Положения о классах КРО Московского комитета образования, утвержденного в 1994 г.

Надо сказать, что, несмотря на все трудности, и прежде всего про-блемы недостаточности профессиональных кадров: педагогов и пси-хологов, система коррекционно-развивающего обучения была по-всеместно поддержана общеобразовательными школами и стала интенсивно развиваться. Через 7–8 лет после приказа Министерства образования, к началу 2000 г., в России около 600 000 детей обучалось в системе классов КРО.

Проведенный в 1998–1999 гг. Институтом коррекционной педаго-гики социологический опрос 2000 московских директоров показал, что 100 % опрошенных были за введение классов КРО, и подавляющее большинство считали, что отбор детей в классы КРО должны вести сами школы и их психолого-педагогические консилиумы (ППК).

К этому времени заметное охлаждение к проблеме интегрирован-ного обучения стало замечаться и на Западе. В частности, автор был свидетелем большого и обстоятельного доклада профессора Оснабрюк-ского университета (Германия) Х. Мюллер-Колленберг, сделанного в конце сентября 1999 г. на Бундесконгрессе в Оснабрюке, в котором излагались результаты сравнительного исследования интегративного и дифференцированного обучения, опубликованного в «Вестнике психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы» (№ 1, 2001). При этом опрашивались как дети с проблемами в обучении, так и благополучные учащиеся. Результат своего скрупулезного и тща-


тельного исследования профессор Х. Мюллер-Колленберг сформули-ровала следующим образом: «Интегративное обучение нужно некото-рым недальновидным родителям и политическим спекулянтам. И нормальным детям, и детям с трудностями в обучении оно не под-ходит». И что интересно и важно — чем меньше проявляется дефект психосоматического развития у ребенка, тем хуже относятся к нему одноклассники, которые, не понимая истинных причин отставания этих детей, называют их тупыми, ленивыми, не желают с ними общать-ся ни на уроках, ни на переменах [123].

Очевидно, что, когда мы говорим о равных условиях обучения, мы должны иметь в виду условия не столько «одинаковые», сколько «адекватные» возможностям детей. И это есть, по сути дела, реализа-ция на практике принципа демократизма и гуманизма в обучении проблемных детей группы риска.

Достаточно убедительные исследования в пользу дифференциро-ванного компенсирующего обучения были проведены за это время в России. Так, изучение эффективности системы коррекционно-раз-вивающего обучения на базе опытно-экспериментальной школы № 1811 учебно-воспитательного комплекса «Измайлово» г. Москвы, проведенное в диссертационном исследовании завуча этой школы Н. Г. Авдейчук, убедительно свидетельствует о весьма широких воз-можностях этой системы для успешного обучения и развития детей группы риска. Эти результаты изложены в статье Н. Г. Авдейчук в «Вестнике психосоциальной и коррекционно-реабилитационной ра-боты» (№ 3, 1997).

В процессе семилетней лoнгитюднoй опытнo-экcпepимeнтaльной работы было проведено сравнительное исследование нескольких весьма важных параметров, таких как качество образования, дина-мика психофизического здоровья, динамика социально-нравствен-ных характеристик (самооценка, социометрический статус, учебная мотивация, система ценностей), динамика овладения государствен-ными образовательными стандартами за период обучения в началь-ной школе. По данным показателям сравнивались дети группы риска, учащиеся компенсирующих классов и обычных классов общеоб-разовательных школ. По всем без исключения параметрам выявле-но весьма значительное опережение учащихся компенсирующих классов.

Сравнительное изучение социометрического статуса и эмоциональ-ного благополучия детей группы риска в компенсирующих и обычных классах также показало, что уровень благополучия отношений значи-


тельно выше в классах КРО, где практически отсутствуют «изолянты», в то время как в обычных классах слабо успевающие и неуспевающие дети, как правило, в изоляции уже с первого года обучения.

Однако следует отметить, что успешность обучения в системе компенсирующего обучения возможна лишь при выполнении ряда важных психолого-педагогических условий, что, в свою очередь, определяется уровнем компетенции учителей, психологов, социаль-ных педагогов, администрации школы. Наличие высокопрофессио-нального психологического обеспечения учебно-воспитательного процесса системы компенсирующего обучения является важнейшим и непременным условием его успешности.

Прежде всего важно отметить, что психологическое обеспечение коррекционно-развивающего обучения не сводится к индивидуальной деятельности одного психолога. Здесь, как нигде, подходит пословица «Один в поле не воин». Психолог должен работать в тесном контакте с учителями, родителями, социальными педагогами, администрацией школы, помогая им составлять индивидуальные и групповые кор-рекционно-развивающие программы.

Проблема психологического обеспечения остро встает уже на эта-пе первичной диагностики при отборе детей в классы компенсирую-щего, коррекционно-развивающего обучения. Во-первых, мы никак не можем согласиться с мнением, высказываемым некоторыми предста-вителями дефектологии, что диагностика и отбор в классы компенси-рующего и коррекционно-развивающего обучения должны произво-диться психолого-медико-педагогическими комиссиями (ПМПК). В положениях Минобразования о классах компенсирующего обучения (1992) и в положении Московского комитета образования о системе коррекционно-развивающего обучения (1994) эти функции закрепле-ны за психолого-педагогическими консилиумами школ (ППК), что, на наш взгляд, вполне оправданно.

При этом нужно различать проблемы болезни (психического здо-ровья) и проблемы психического развития. Если первое является областью компетенции врачей-психоневрологов, то второе — пробле-мы развития — это область компетенции педагогов и психологов. И здесь нужно выявлять не только уровень психического развития, но и давать развернутую картину развития познавательных процессов, уровня учебной мотивации, школьной готовности, психосоматическо-го состояния ребенка, с тем чтобы определить программу и содержание индивидуальной коррекционно-развивающей работы. В данном случае роль медицины вспомогательная, второстепенная, и необходимость


медицинского обследования возникает далеко не всегда и лишь при наличии нервно-психических расстройств.

Однако нельзя не считаться с доводом, что психолого-педагогиче-ская диагностика при отборе детей в классы коррекционно-разви-вающего обучения не дает возможности достаточно точно определить органическую либо социально-педагогическую природу отставания в развитии ребенка. Это вопрос действительно сложный, и поэтому Положением Министерства образования РФ предусмотрено, чтобы первый год обучения выполнял еще и диагностические функции, по-зволяющие в дальнейшем определить форму обучения детей, которые в зависимости от результатов могут быть переведены либо в общеоб-разовательные классы, либо оставлены в системе компенсирующего обучения, либо переведены в коррекционные школы, для чего необ-ходимо заключение ПМПК, сделанное на основе результатов психо-лого-педа гогических консилиумов.

ПМПК также, на наш взгляд, могут и должны оказывать методи-ческую помощь психолого-педагогическим консилиумам школ, спо-собствовать повышению их профессионализма, а также подключаться к проблеме диагностического отбора учащихся в особо сложных и спорных случаях. Но тем не менее комплектовать классы кор рек-ционно-развивающего обучения должны психолого-педагоги ческие консилиумы школ, поскольку прежде всего школы, а не ПМПК, от-вечают за обучение и развитие детей, и потому наиболее заинтересо-ваны в развернутой, валидной диагностике, позволяющей составить индивидуальный образовательный маршрут. Да и количество учащих-ся, проходящих диагностику в одной отдельной школе как минимум на порядок меньше, чем в ПМПК, куда должны идти дети всего райо-на, где они не могут рассчитывать на более серьезное и вдумчивое обследование. При этом чрезвычайно важно, чтобы отбор на обучение в коррекционно-развивающую систему начинался с первого класса, и тем самым не был упущен сензитивный период развития психиче-ских познавательных процессов.

Учитывая, что решение об обучении в классах КРО, как и в кор-рекционной школе, должно приниматься с согласия родителей, — оче-видно, что первичная диагностика, проводимая психолого-педаго-гическим консилиумом, также должна осуществляться с участием родителей. Что в свою очередь должно послужить убедительным ар-гументом для родителей в пользу коррекционно-развивающего обу-чения. Для этого диагностика должна быть высокопрофессиональна, валидна, нормирована и доступна для восприятия неподготовленными


людьми. Важно также в целях исключения дидактических неврозов проводить ее в спокойной, неторопливой обстановке и при необходи-мости по просьбе родителей повторять процедуру.

Нашим коллективом при участии И. А. Коробейникова, который руководил группой психологов, и Г. Ф. Кумариной, руководящей группой педагогов, было подготовлено и выпущено специальное по-собие «Диагностика школьной дезадаптации», где представлены нормированные, валидные методы фронтальной психолого-педагоги-ческой диагностики, позволяющие довольно надежно отбирать детей в классы коррекционно-развивающего обучения и дающие разверну-тую карту развития всей сферы психических познавательных про-цессов и школьной мотивации [57].

При решении проблемы психологического обеспечения системы компенсирующего обучения и выбора диагностико-коррекционного инструментария, как, впрочем, и вообще школьной психологической службы, очень важно соблюдать принцип адекватности, о котором не всегда помнят практические психологи, особенно те из них, кто любит увлекаться сложными диагностическими методиками. Принцип адек-ватности требует, чтобы в начале диагностики были поставлены весь-ма простые вопросы.

1. Кого диагностируют (особенно важен возраст)?2. С какой целью и, в связи с этим, что диагностируют?3. Для кого диагностируют (адресат диагностики — учителя, родите-

ли, администрация, психолог)?

Применительно к проблемам школьной дезадаптации в начальной школе на первый план выходит диагностика сферы познавательных процессов, школьной мотивации, предназначенная в первую очередь для учителя, в отдельных случаях — для дефектолога и логопеда.

Диагностико-коррекционная работа в подростковом возрасте долж-на быть сосредоточена на личностных качествах и межличностных отношениях учащихся. Здесь результаты диагностики, скажем, акцен-туации характера, должны быть в виде рекомендаций адресованы родителям и учителям, а также психологам, владеющим коррекцион-ными психотехниками.

Непосредственно для психологической коррекции психосомати-ческих нарушений детей младшего возраста коллективом Консорциу-ма «Социальное здоровье России» подготовлено пособие «Психолого-педагогическая реабилитация детей с ограниченными возможностями»,


содержащее методы игротерапии и сказкотерапии для детей дошколь-ного и младшего школьного возраста.

Для психокоррекционной работы с учащимися подросткового и юношеского возраста Консорциумом были изданы пособия «Диа-гностика и коррекция социальной дезадаптации подростка», «Психо-социальная реабилитация несовершеннолетних с девиантным пове-дением». Чрезвычайно важное место в системе психологического обеспечения отводится проблеме диагностики и коррекции нарушений межличностных отношений, что важно для всех возрастных периодов, но особенно для подросткового возраста, когда на первый план вы-ходят проблемы общения и самоутверждения. В помощь психологам в этом направлении нашим коллективом также разработан и издан практикум «Социально-психологический диагностико-коррекционный инструментарий».

Безусловно, для овладения современными диагностико-коррек-ционными методами и технологиями психологам необходимо посто-янно учиться и пополнять свои знания. Думается, что соответствующие статьи расходов должны быть заложены в каждой школе, в каждом районе. Очевидно также, что соответствующие учебные дисциплины как теоретического, так и практического плана, ориентированные на работу со школьной дезадаптацией, должны быть заложены в учебные планы высших учебных заведений, готовящих психологов, социальных педагогов, учителей.

Наряду с психологами специальную подготовку, конечно же, долж-ны в первую очередь получать учителя, работающие в классах компен-сирующей и коррекционно-реабилитационной системы.

В настоящее время силами многих научных коллективов, в част-ности руководимых профессорами Г. Ф. Кумариной, С. Г. Шевченко, Л. М. Шипициной, практически закрыта проблема методического обеспечения коррекционно-развивающего обучения в начальной шко-ле. В основе здесь лежат принципы развивающего обучения, разрабо-танные Л. В. Занковым, опирающиеся на наглядно-действенное, наглядно-образное мышление, невербальный интеллект, что позволя-ет компенсировать имеющиеся дефекты сенсорно-интеллектуальной сферы. В настоящее время отечественными психологами, учениками школы А. Р. Лурия профессором МГУ Т. В. Ахутиной, профессором МППГУ А. В. Семенович и другими учеными, разработаны и внедре-ны эффективные нейропсихологические методы диагностики и кор-рекции нарушения развития детей [154].


Для учителей классов КРО чрезвычайно важно иметь результаты развернутой психологической диагностики, представляющей уровень развития всех психических познавательных процессов, с тем чтобы адресно строить программы коррекционно-развивающего обучения.

Наряду с психологическими службами важно, чтобы в школах, которые ввели систему КРО, были также дефектологические и лого-педические службы, помогающие учителю в коррекционно-разви-вающей работе.

Огромные и чаще всего неиспользованные возможности таятся в двигательной коррекции, которые могли бы осуществляться на уро-ках физкультуры. Для этого также требуется кардинальная перестрой-ка как содержания вузовской подготовки учителей физкультуры, так и методики уроков физкультуры в школе. Физкультура, ориентиро-ванная на нормативы и рекорды, не подходит для ослабленных в пси-хосоматическом развитии детей и наносит им психические и физиче-ские травмы, то есть в конечном счете приносит больше вреда, чем пользы.

Здесь нужны принципиально новые подходы, и они успешно на-рабатываются как в передовой школьной практике, так и в практико-ориентированной науке.

Как показывает практика опытно-экспериментальных школ, и в частности уже упомянутой нами СШ № 1811 учебно-воспитатель ного комплекса «Измайлово», для успешного внедрения системы коррек-ционно-развивающего обучения важно принцип дифференциации сочетать с принципом интеграции. Если обучение детей группы риска ведется дифференцированно в коррекционно-развивающих классах, то внешкольные кружковые досуговые занятия объединяют, интегри-руют всех детей, давая им опыт полноценного общения и взаимной адаптации.

Таким образом, введение системы коррекционно-развивающего обучения затрагивает самые разные стороны жизни педагогического коллектива и может быть успешным лишь при полноценном исполь-зовании современных достижений психолого-педагогической науки.

Перед школой наряду с развитием психологической службы, системы коррекционно-развивающего обучения для успешного пре-одоления школьной дезадаптации также остро стоят проблемы соци-ально-пе дагогической и психологической поддержки семьи и работа с родителями. Введение должности социального педагога в общеоб-разовательных учреждениях, общеобразовательных учреждениях дополнительного типа позволяет перейти на новый качественный


уровень работы с семьями группы риска. Родители дезадаптирован-ных детей нуждаются в помощи психологов и социальных педагогов в вопросах воспитания и в решении проблемы детско-родительских, а также супружеских конфликтов и взаимоотношений. Отсюда — при всей значимости развития школьных психологических и социально-педагогических служб — важно развитие и становление сети центров социально-психологической помощи населению, психолого-медико-педагогических центров (ПМС-центров), образовательных учреж-дений дополнительного образования (спортивные, музыкальные, художественные школы, центры технического творчества и т. д.).

Открытие классов КРО требует также введения своих образова-тельных стандартов, соответствующих уровню реальных возможностей детей с проблемами в развитии, которые, как правило, адекватно оце-нивают свои возможности, не стремятся в вузы и ориентированы на рабочие специальности. При адекватных их уровню развития методах коррекционно-развивающего обучения и соответствующей социаль-ной адаптации эти учащиеся, не блещущие школьными успехами, вполне могут вырасти полезными гражданами своей страны и попол-нить ряды высокопрофессионального рабочего класса, дефицит кото-рого сейчас у нас остро ощущается.

К сожалению, несмотря на все преимущества, которые продемон-стрировало дифференцированное обучение как в предупреждении и коррекции школьной дезадаптации, так и в создании более благо-приятных условий обучения успешных учащихся и в оздоровлении педагогических коллективов общеобразовательных школ, систе-ма КРО с введением подушевого финансирования начала сворачи-ваться.

Подушевое финансирование, или так называемая оптимизация в образовании и социальной сфере, было продиктовано соображения-ми экономии и отнюдь не брало в расчет тех разрушительных соци-альных последствий, которые оно принесет детям, школе, обществу.

Подушевое финансирование, с одной стороны, простимулировало как можно большую наполняемость классов, а с другой стороны, «вы-мыло» из школы психологов, социальных педагогов, классы кор-рекционно-развивающего обучения, наполняемость которых должна быть не больше 10–12 учащихся.

И хотя ФЗ № 120 обязывает образовательные учреждения оказы-вать социально-педагогическую и психолого-педагогическую помощь несовершеннолетним, имеющим отклонения в развитии и поведении, и их семьям, — школы, в условиях подушевого финансирования, не


располагают профессиональными специалистами, способными ока-зывать эту помощь.

В своей статье, опубликованной в «Парламентской газете» от 5 марта 2010 г. (газета учреждена Государственной Думой и Советом Федерации), я писала об опасных социальных последствиях так на-зываемой оптимизации в образовании и о том, что экономия на охранно-защитных мерах неизбежно ведет к увеличению расходов на меры карательные, о чем свидетельствует раздутый бюджет правоохра-нительных органов, но что тем не менее не сдерживает рост вандализ-ма, экстремизма, наркотизации и тяжких преступлений, совершаемых несовершеннолетними. Тогда же были направлены предложения в Думу и Министерство образования и науки РФ о том, что подушевое финансирование необходимо производить исходя не из среднестати-стического, несуществующего в действительности школьника, а из реального контингента учащихся, свыше 50 % которых психосомати-чески ослаблены, дезадаптированы и нуждаются в профессиональной помощи психологов, социальных педагогов, дефектологов. Предложе-но также от подушевого финансирования освободить малокомплект-ные сельские школы, которые были закрыты и заменены школьными автобусами. Однако школьные автобусы по российскому бездорожью большую часть учебного года в весенне-осеннюю распутицу и снежные заносы зимой, во-первых, не могут добраться до отдаленных деревень, а во-вторых, их содержание не намного дешевле содержания сельских школ. Сохранение малокомплектных сельских школ еще важно и по-тому, что для сельской местности школа — это «градообразующее предприятие», удерживающее на селе жителей, позволяющее сохра-нить оставшиеся в России деревни.

Платным, а значит недоступным для детей и семей группы риска, стало дополнительное образование, поскольку переведено на местный бюджет, не имеющий средств для содержания этих учреждений. Таким образом, дети из семей неплатежеспособных родителей лишены воз-можности с пользой проводить свой досуг и развивать свои таланты, что противоречит положениям охранно-защитной превенции и ФЗ № 120.

Финансовое обеспечение ФЗ № 120 требует выделения из феде-рального бюджета необходимых средств на дополнительное образо-вание, на содержание школьных психологов, социальных педагогов, классов КРО, малокомплектных сельских школ. Все это потребует от Правительства дополнительных финансовых затрат. Но затраты в дет-ство — это вложение в будущее страны и нации, без которых невоз-

2559.2. К вопросу о здоровьесберегающих образовательных технологиях

можно выполнение демографической программы, а также программы модернизации, выдвинутой президентом, и для выполнения которой потребуется высокопрофессиональные рабочие и интеллектуальная элита, готовящиеся в школе, где должны быть созданы соответствую-щие условия.


Ухудшающееся психосоматическое здоровье детей вызывает все большую тревогу и в обществе, и в правительстве. И что особенно тревожно, в процессе школьного обучения отмечается ухудшение здоровья детей. Так, по результатам мониторинга детского здоровья, проведенного в Москве, выявлено 3 % детей в возрасте одного года с хроническими заболеваниями. В то время как по окончании школы насчитывается 32 % учеников-хроников. По оценке медиков, лишь 10–15 % детей заканчивают школу полностью здоровыми. Особую озабоченность вызывает нервно-психическое здоровье детей. По результатам Всероссийской диспансеризации, у 12–13 % школьни-ков — выраженная форма психических расстройств. Еще 30–40 % входят в группу риска по показателям психических нарушений. При этом заболевания учащихся носят психосоматический характер — как результат стрессовых ситуаций в семье, школе и как следствие школь-ных неврозов.

Не лучше дело обстоит и со здоровьем учителей, о чем, к сожале-нию, мало говорят и пишут. Однако уже на уровне правительства и президента констатируется факт оттока из школы молодых учителей и продумываются меры материального стимулирования учительского труда.

Удручающие показатели здоровья детей выдвинули в психолого-педагогической науке и практике на первый план проблему здоровье-сберегающих образовательных технологий. И здесь, с одной стороны, требуется избавляться от перегруженности школьных программ, а с другой — дидактика и методы обучения должны быть психологи-зированы, что в первую очередь означает соответствие уровню воз-растных закономерностей психического развития детей.

К сожалению, идея, выдвинутая в свое время Л. С. Выготским о том, что обучение должно осуществляться в зоне ближайшего развития, по сути дела, не только не получила своей предметной реализации, но


и часто напрямую игнорируется именитыми учеными, апологетами психолого-педагогических методов в школьном обучении.

Вспоминаю мучения своей матери, учительницы начальных клас-сов, когда в школе бездумно начали насаждать так называемое про-блемное обучение, выливающееся в то, что учителям начальных клас-сов запрещали пользоваться палочками и другой наглядностью при обучении счету. А поскольку первоклашки никак не хотели понимать что А > Б, пока не видели это на реальных предметах, то приходилось пользоваться палочками тайно, под партой, что, конечно, угнетало честных учителей, к которым относилась и моя мама. Эти нервные стрессы в конечном счете привели ее к тому, что, не доработав до пен-сионного возраста, она по состоянию здоровья ушла из любимой школы.

Увы, это судьба не одной учительницы и ее учеников. Когда мы начали вводить в начале 90-х гг. компенсирующее обучение, приходи-лось много общаться с учителями и директорами школ, которые жа-ловались на то, что по системе проблемного обучения трудно работать учителям и трудно учиться школьникам. На что им авторы этой си-стемы объясняли, что, несмотря на трудности, однажды произойдет скачок в развитии! Но ни учителя, ни родители, ни дети этого скачка так и дождались.

Очевидно, дело в том, что как раз и был нарушен принцип обучения в зоне ближайшего развития. Известно, что большинство детей, по-ступающих в школу, на вопрос «Что больше весит — килограмм пуха или килограмм свинца?» с уверенностью отвечают: «Килограмм свин-ца». То есть дети пока еще овладели лишь предметно-образным и наглядно-образным мышлением, а понятийное мышление предсто-ит формировать в процессе обучения, опираясь на возрастные возмож-ности детской психики.

К счастью, наступили времена, когда учитель, школа могут вы-бирать методику обучения, а не слепо исполнять требования началь-ства. Однако, как показывает практика, радоваться рано. Вот уже в 2007 г. мне опять пришлось столкнуться со случаем, когда знакомая учи тельница из Тюменской области, проработав успешно в школе 25 лет, вынуждена, не доработав до пенсионного возраста, уйти из школы — из-за того, что снова насаждались новомодные методики, громко именуемые «Педагогикой XXI века». Эта методика не остав-ляла времени на закрепление и повторение. Материалы буквально гнали так, что уже в третьем классе учителя начальных классов долж-ны были консультироваться по решению школьных заданий у своих


коллег, учителей старших классов. Дети и родители от таких темпов приходили в паническое состояние. И те, кто был особо обеспокоен успехами детей, просили учительницу проводить дополнительные послеурочные занятия, что, конечно, никак не способствовало укре-плению здоровья детей. Остальные же ученики, чьи родители не очень вникали в школьные успехи своих детей, безнадежно с перво-го класса запускали материал, что делало невозможным их дальней-шее обучение и, в свою очередь, становилось причиной школьных неврозов и школьной дезадаптации.

Очевидно, что авторы этой методики были противниками педаго-гики ЗУНов и последователями педагогики развития и считали, что такой темп без повторения и закрепления наиболее способствует раз-витию учащихся.

Мы уже писали о том, что само противопоставление педагогики ЗУНов и педагогики развития противоестественно и вредно. Любая школа и вуз обязаны давать знания и формировать навыки, без чего невозможно подготовить учащегося к будущей профессиональной деятельности. Проблема в том, чтобы эта педагогика ЗУНов была раз-вивающей, а не депривирующей психику ребенка, над чем прежде всего и должны работать психологи. Встает вопрос, по каким крите-риям оценивать новомодные методики, которые преподносятся от имени именитых ученых, награжденных высокими премиями и имею-щих другие заслуги.

Ответ прост и лежит на поверхности. Те методики соответствуют принципам развивающего обучения, по которым легко учить и легко учиться. Вспомним опыт донецкого учителя В. Ф. Шаталова, который он весьма доходчиво изложил в своей книге «Куда и как исчезли трой-ки» (М., 1983). Этот учитель легко и успешно учил школьников очень непростому предмету — математике. И в основе его методики была идея Л. С. Выготского об опорных сигналах, которым он отводил ре-шающую роль в развитии высших психических функций. Именно эту идею Л. С. Выготского В. Ф. Шаталов возвел в дидактический принцип обучения, применив еще ряд педагогических находок по активизации работы учащихся на уроке и по оказанию взаимопомощи и взаимокон-тролю, что более успешные учащиеся выполняли по отношению к ме-нее успешным [180].

Когда-то И. П. Павлов сказал: «Эмоции — энергетика психики». И действительно, деятельность коры человеческого мозга может либо активизироваться подкорковыми эмоциональными центрами, либо тормозиться. Все зависит от того, интересно или скучно ученику на


уроке. В свое время, работая над книгой «Основы превентивной пси-хологии», мы провели сравнительное исследование влияния эмоцио-нального фактора на успеваемость и отношение к учебной деятель-ности у благополучных и педагогически запущенных школьников, которое наглядно доказало, как зависит школьная успешность и от-ношение к различным предметам от эмоционального фактора.

Эти новомодные методики, от которых страдают и учителя, и уче-ники, как бы громко они ни именовались, по сути дела, не что иное, как продукт спекуляций психолого-педагогической науки на противо-поставлении педагогики развития педагогике ЗУНов.

Весьма опасны спекулятивные попытки обосновать необходимость инклюзивного образования вполне гуманными идеями адаптации детей-инвалидов к обществу сверстников и воспитания у здоровых школьников толерантного, сочувственного отношения к детям с огра-ниченными возможностями. Действительно, инклюзивное образова-ние вполне возможно и полезно для интеллектуально-сохранных детей с костно-мышечной патологией. Что касается детей с интеллектуаль-ной недостаточностью и тяжелыми нарушениями зрения и слуха, здесь необходимы специально подготовленные дефектологи, свои образо-вательные стандарты и программы, свое техническое оснащение, по-зволяющее успешно обучать этих детей и готовить их в будущем к посильному профессиональному труду.

Достижения отечественной дефектологии известны во всем мире и позволяют успешно справляться с обучением и социальной адап-тацией детей-олигофренов и детей-инвалидов по слуху и зрению. В свое время, исследуя социальную адаптацию выпускников вспо-могательной (ныне коррекционной) школы, мы выявили, что 95 % из них успешно работают в сфере производства и быта и вполне со-циально адаптированы. В то же время перед глазами яркий пример знакомой девочки-олигофрена, мать которой отказалась отдавать ее в коррекционную школу. С помощью матери она окончила общеоб-разовательную школу, педучилище и устроилась работать воспита-телем в детский сад. Карьера воспитательницы закончилась через два месяца после того, как она начала закапывать клей в глаза детям, которые не спали в тихий час.

Так что сторонникам инклюзивного образования нужно давать полный отчет в последствиях такого неразборчивого инклюзива. И еще более разрушительны последствия спекулятивного инклюзи-ва для общеобразовательной школы, когда учитель, не вооруженный дефектологическими знаниями, одновременно должен обучать детей


с сохранной психикой и детей с выраженной интеллектуальной не-достаточностью, не имея при этом соответствующих образовательных стандартов и программ. Такой инклюзив наносит непоправимый вред не только обучению и социальной адаптации детей с интеллектуаль-ной недостаточностью и сенсорными нарушениями, но и затрудняет школьное образование детей с сохранной психикой. Невольно вспо-минается крылатая фраза В. С. Черномырдина: «Хотели как лучше, а получилось как всегда».

Когда-то педологи справедливо поставили вопрос о целостном подходе к развитию ребенка, включая неразрывность развития орга-низма и психики. А это требует (тем более, когда речь идет о здоро-вьесберегающих технологиях), помимо учебной деятельности и сиде-ния за партой, расширять возможность образовательного пространства для двигательной, мышечной активности учащихся, острый дефицит которой испытывают современные школьники, вынужденные прово-дить за партой и компьютером в школе и дома по 10–12 часов.

Учитывая психосоматическую ослабленность и гиподинамию у большей части школьников, уроки физкультуры сегодня необходимо проводить по методикам двигательной коррекции, не ориентируясь на нормативы и спортивные достижения.

Нам, в частности, в свое время удалось познакомиться с методиче-ски четко проработанным опытом челябинского учителя физкультуры В. В. Ходаса, который ввел систему оценивания по результатам роста показателей для каждого отдельного школьника. Учащийся мог по-лучить хорошую оценку не за то, что выполнил спортивный норматив, а за то, что улучшил свой прежний результат, даже если этот результат и не соответствовал нормативу. Кроме того, В. В. Ходас придумал методы двигательной коррекции для детей с разными психосоматиче-скими осложнениями.

В журнале «Вестник психосоциальной и коррекционно-реаби-литационной работы» публиковались научно-методические работы по двигательной коррекции доцента Академии физкультуры и спор-та Т. В. Левченковой, доцента Института молодежи Л. А. Аргунса и других.

В основе этих подходов лежат индивидуальные методы двигатель-ной коррекции, применяемые с учетом диагностики психофизическо-го развития детей. Эти методы дают свой эффект при работе с детьми от полутора лет и старше. Перестройка обучения студентов институтов физкультуры, готовящихся для работы в общеобразовательных шко-лах, ознакомление с методами двигательной коррекции уже работаю-


щих учителей физкультуры, введение этих методов в урочную и вне-урочную работу с учащимися — безусловно, принесут свой реальный оздоровительный эффект для школьников, которые в массе своей ослаблены и нездоровы.

Конечно же, когда речь идет о спорте больших достижений, куда отбираются здоровые и способные дети, — там своя специальная под-готовка, определяемая нормативами и рекордами, что также должно идти не в ущерб здоровью юношества.

Помимо здоровьесберегающих образовательных технологий, когда речь идет о сохранении здоровья школьников, конечно же, нельзя об-ходить вопрос школьного питания. Сейчас много и справедливо гово-рится о качестве школьного питания. Но почему-то скромно умалчива-ется о том, что не все родители способны заплатить за питание своих детей, либо по причине малообеспеченности и многодетности, либо по причине своей моральной деградации, пьянства и т. д. Почти в каждом классе есть голодные дети, которые не питаются нормально дома и не имеют средств, чтобы заплатить за школьное питание.

К сожалению, в редакции Закона «Об образовании», принятой в 2007 г., вопросам школьного питания отведена одна строчка, глася-щая, что «образовательное учреждение отвечает за организацию пи-тания». И ничего не сказано о проблеме оплаты питания детей, чьи семьи неплатежеспособны. В некоторых недотационных регионах эта проблема решается за счет регионального бюджета. Очевидно, что эта проблема должна решаться на государственном уровне, с тем чтобы недотационные регионы в обязательном порядке закладывали в бюд-жет питание школьников, так же как в дотационных регионах это должно быть заложено в государственный бюджет. Когда речь идет о голодающих школьниках, надо понимать, что это отражается не только на их здоровье, но и имеет свои весьма опасные социальные последствия, о чем не могут не думать руководители федерального и регионального масштаба.

Не менее остро вопрос о здоровьесберегающих образовательных технологиях стоит в детских садах. К сожалению, в погоне за подго-товкой к школе, дошкольников зачастую лишают детства, — что на-зывается, с горшка усаживая за парты.

Подготовка к школе, конечно же, должна осуществляться в детских садах. Но в нашей психолого-педагогической науке хорошо известно, что ведущей деятельностью для детей этого возраста является игра. И, кстати, наработано немало игротерапевтических обучающих про-грамм, которыми, безусловно, должны владеть воспитатели детских

2619.3. Духовная культура и социальное здоровье юношества

садов. Что касается детей с проблемами психосоматического развития, то в нашей стране, как нигде в мире, А. Р. Лурия и его учениками на-работаны эффективные методы нейропсихологической диагностики и коррекции, которые с успехом могут применяться в работе с до-школьниками и младшими школьниками. И эти методы должны вой-ти в программы педвузов, факультетов психологии, институтов повы-шения квалификации учителей, с тем чтобы получить применение в широкой практике.

Современная школа, столкнувшись с детско-подростковой дез-адаптацией, представленной в массовых масштабах, как никогда нуждается в том, чтобы современные достижения в области коррек-ционно-развивающего здоровьесберегающего обучения дошли до всех учителей общеобразовательных школ, которые особенно остро чувствуют эту проблему.

Безусловно, свою важную роль в сохранении и восстановлении здоровья детей должны сыграть детские психиатры и психотерапевты. В свое время, в середине 1990-х гг., А. И. Захаров, обследовав детей детских садов Петроградского района Санкт-Петербурга, выявил, что 42 % детей, посещающих детские сады, страдают пограничными нервно-психическими нарушениями (фобии, заикания, энурез и т. д.). Тогда же им были разработаны и внедрены в этих учреждениях эф-фективные методы детской и семейной психотерапии. С детьми наи-более эффективно зарекомендовали себя сказкотерапия, игротерапия, арттерапия.

Однако без психотерапевтической и психологической помощи не только детям, но и их родителям трудно достичь заметных результа-тов в улучшении здоровья и психологического состояния детей. Безусловно, радует и обнадеживает современный уровень развития психотерапии и то, что в России появляется все больше специалистов, владеющих современными психотерапевтическими методами и пси-хосоциальными технологиями, что позволит существенно способ-ствовать оздоровлению наших детей и родителей.


В 1996 г. я была приглашена в Маут-Абу (Индия, штат Раджастан) на международный форум «Духовные ценности во взаимосвязанном мире», куда собрались представители из 70 стран. В отличие от по-


добной конференции у нас, среди участников форума были не толь-ко гуманитарии, но и представители крупного бизнеса. Открывающий форум вице-президент Всемирного банка сказал, что если раньше они больше были обеспокоены экологической ситуацией на земле и финансировали в основном экологические программы, то сейчас приоритет получают программы, ориентированные на духовную культуру общества, поскольку все политические, экономические, экологические кризисы имеют своей первопричиной духовный кри-зис. Вспоминается едкое выражение М. А. Булгакова «Разруха в го-ловах».

Эта проблема духовно-нравственного состояния общества — и в первую очередь молодежи — не менее остро сегодня стоит и у нас. Мы помним, как в России ждали демократических преобразований и как наступившие преобразования нас глубоко разочаровали, при-вели к острейшему социально-экономическому кризису, резкому рас-слоению общества, обнищанию основной массы населения и сверхдо-ходам небольшого числа «новых русских», утрате многих социальных достижений социализма.

Рухнувшие коммунистические идеалы образовали нравственно-духовный вакуум, в который хлынули многочисленные секты и поп-культура, соблазняющая молодежь «красивой жизнью», а проще го-воря, — развратом и неразборчивостью в средствах достижения этой красивой жизни. Формирование духовно-нравственных ориентиров — сегодня важнейшая задача не только в деле воспитания подрастающе-го поколения, но и важнейшее условие оздоровления всей экономи-ческой и социально-политической жизни общества и страны. Младо-реформаторы 1990-х, ориентированные на рыночную экономику, меньше всего учитывали эти аспекты, и потому рыночная экономика вылилась в «прихватизацию» и коррупцию, переход к многопартий-ности привел к грязным подковерным играм политтехнологов, на-циональное самосознание уродливо проявилось в кровавых межэтни-ческих конфликтах и зверских разбоях экстремистов.

Осознание личных и общественных катастроф, которые несет без-духовность, приходит сегодня ко все большему количеству людей (и не только гуманитарных профессий). Процессы глобализации действи-тельно сделали мир взаимосвязанным не только в сфере экономики, но и не в меньшей степени процессы глобализации распространяются и на нравственно-духовную жизнь общества, чему в значительной степени способствуют интернет, СМИ, свободное передвижение людей из страны в страну с деловыми и личными поездками.


В этих условиях как никогда небезразличен вопрос, по каким нор-мам морали будет жить человеческое общество в глобальном мире: по нормам джунглей, когда сильный, не церемонясь в средствах, прогла-тывает слабого, или по нормам христианской морали и ее заповедям (не убий, не прелюбодействуй, не укради, возлюби ближнего как себя самого). Это столкновение двух моралей — морали, продиктованной золотым тельцом, и гуманистической морали, ориентированной на духовные ценности, — прослеживается во всех сферах человеческой жизнедеятельности от политики и экономики до культуры и семейно-бытовых отношений.

Глянцевые журналы вовсю пропагандируют гламур, роскошь, внешний блеск; шоу-бизнес призывает наслаждаться плотскими уте-хами, не задумываясь об их последствиях, среди которых могут по-являться как венерические болезни, так и внебрачные дети, обреченные на социальное сиротство. С другой стороны, официальная пропаганда, да и жизнь в условиях рыночной экономики нацеливают на карьерную успешность, предприимчивость, конкурентоспособность.

Как в этих условиях прививать детям и подросткам эту заповедь «Возлюби ближнего как себя самого» и научить жить по этой запо-веди? И стоит ли вообще учить этому, не осложнит ли в будущем такая мораль жизнь молодого человека? Сегодня этими вопросами задают-ся многие педагоги и родители.

Но ведь это очень поверхностное мнение, что можно достичь сча-стья, лишь стремясь любой ценой к карьере и деньгам, игнорируя всех и вся и не брезгуя ничем ради своих карьеристских и конъюнктурных целей. А ведь многие из тех, кто в 1990-е стал «новыми русскими», на своем горьком опыте осознали тупиковость такого пути, когда на вер-шине карьеры и материального сверхдостатка обнаруживается опу-стошенность и в своих душах, и в своем дружеском и семейном окру-жении, и становится очевидным бессмысленность этого преуспевания любой ценой.

Да, сегодня, воспитывая в молодых людях и деловую активность, и предприимчивость, надо воспитывать также и способность жить в человеческом обществе, уважая права, интересы и личность других. Человек — общественное существо, он не может жить изолированно ни в сфере делового общения, ни в семейно-бытовой сфере, как и не может реализовать в одиночку свои потребности в материальном до-статке, в любви близких, в уважении окружающих.

В свое время А. С. Макаренко нашел методику подготовки молодых людей к успешной жизни в обществе. Воспитание в коллективе через


коллектив — вот его рецепт, который безупречно срабатывал с быв-шими беспризорниками в колониях Максима Горького и Ф. Э. Дзер-жинского. Конечно, можно возразить, что школьники воспитываются не в колониях, это часто дети с ярко выраженной индивидуальностью, которых не водят строем. И это верно. В. А. Сухомлинский, развивая в условиях сельской школы макаренковские принципы воспитания в коллективе и через коллектив, в книге «Мудрая власть коллектива» писал: «Я хочу, чтобы ребенок чувствовал себя в коллективе не пру-тиком в венике, а цветком в букете». Он на практике показывал, как в разнообразных коллективных делах развивать индивидуальность детей и их способность помогать товарищам, заботиться о младших, выстраивать отношения между мальчиками и девочками. Эти идеи в своей практике успешно реализовывали педагоги-новаторы В. Ф. Шаталов, М. П. Щетинин, Ш. А. Амоношвили, И. П. Иванов. Этому учились те, кто в свое время прошел школу всесоюзного лагеря «Ор-ленок», где воспитание было организовано по коммунарской методи-ке профессора И. П. Иванова.

Педагогика А. С. Макаренко не только успешно зарекомендовала себя в условиях закрытых учебно-воспитательных пенитенциарных заведениях, но и во временных детско-подростковых социально-педагогических коллективах (подростковые клубы, объединения по интересам, летние лагеря труда и отдыха).

Как я уже говорила, мне удалось в течение нескольких лет близко познакомиться с успешным опытом Г. А. Нечаева по ресоциализации несовершеннолетних правонарушителей в тюменском подростковом клубе «Дзержинец». Коллективная жизнь подростков в клубе, ко-нечно, имела свою специфику, но тем не менее строилась в соответ-ствии с основными принципами педагогической системы А. С. Ма-каренко, когда подростки учились и подчиняться и руководить сверстниками.

Однако учитывая, что досуговый центр строит свою работу по принципу добровольного посещения, ему присущ ряд особенностей, обусловливающих привлекательность клуба в глазах подростка. В част-ности, в «Дзержинец» тянулись из желания «поднакачаться», освоить приемы самбо, карате, но для этого подросток должен был поучаство-вать в разнообразных коллективных делах, клубных мероприятиях, освоить нормы клубной жизни. В качестве привлекательного стимула служил также игровой принцип организации клубного коллектива по армейскому образцу. По этим же принципам строилась организация детско-подростковых коллективов и в других успешно работающих


клубах: клуб юных авиаторов в Одессе (директор А. К. Братов); много-профильный подростковый клуб «Калейдоскоп» в Кирове (директор Н. А. Катаева) и др.

Отечественные традиции социально-педагогической организации воспитывающей среды восходят в нашей стране к опыту С. Т. Шацко-го, который еще в 1908 г. создавал детские объединения «Сетлемент» (англ. settlement—поселение), «Бодрая жизнь», где закладывались основы современной социальной педагогики. С. Т. Шацкий писал: «Могучее влияние улицы потому так велико, что это среда, в которой живут дети. Такую же среду, создаваемую усилиями детей, должен создавать клуб… Детская жизнь есть игра инстинктов, и потому не-обходимо для лиц, ведущих работу в детском клубе, понимание тех инстинктов, из которых складывается детская жизнь» [181].

С. Т. Шацкий особенно большое внимание придавал так называе-мому социальному инстинкту, заключающемуся в необходимости учиться жизни, приспосабливаться к жизни, то есть, в терминах со-циальной психологии, усваивать социальный опыт в процессе социа-лизации.

В тех сложных условиях, в которые поставлены сегодня воспита-тели, педагоги, нам нельзя игнорировать опыт наших великих пред-шественников, на своей практике открывших законы формирования воспитывающей детской среды. Конечно, они должны быть транс-формированы с учетом современной ситуации, но тем не менее могут использоваться в организации детско-подростковых сообществ и в школе, и в других образовательных учреждениях. Иначе дети и под-ростки начинают жить по законам «дедовщины», приводящим к на-стоящим трагедиям, издевательствам, насилию, убийствам, самоубий-ствам. К сожалению, эти случаи уже не редки в наше время. И что особенно тревожно, участились случаи жестокости и физических рас-прав среди девочек и девушек, которые в будущем станут женами и матерями. И нетрудно представить, какие это будут матери.

Мы уже ссылались на результаты мониторинга, проведенного Е. В. Кияшко и И. В. Воробьевой, который выявил, что семейное на-силие по отношению к детям в два раза чаще встречается в псевдо-благополучных семьях. А в социальные приюты сейчас отдают своих детей не только спившиеся матери-кукушки, но и преуспеваю-щие бизнесвумен, личному счастью которых ребенок начинает ме-шать [74].

Конечной целью воспитательных усилий семьи, школы, других социальных институтов, занимающихся проблемой воспитания и пре-


венцией отклонения в развитии и поведении детей и подростков, яв-ляется формирование внутренних психологических механизмов ре-гуляции поведения, в качестве которых в первую очередь выступают ценностно-нормативные представления человека, включающие не только знание нравственных, правовых и других социальных норм и ценностей, но и определенное отношение к этим нормам, а также способность следовать им в реальном поведении.

И здесь помимо организации воспитывающей среды, которая дает опыт взаимоотношений со сверстниками, младшими и старшими, необходимы целенаправленные педагогические просветительские усилия, позволяющие знакомить и приобщать молодых людей к ду-ховной культуре, накопленной человечеством. И в этом отношении нельзя недооценивать воспитывающую роль уроков и внеурочных занятий гуманитарного цикла: истории, литературы, живописи, му-зыки. Большой потенциал духовно-нравственного развития заложен в изучении драматической и героической истории нашей Родины. Героизм, сила духа и любовь к Родине русского народа помогли освободиться от 300-летнего татаро-монгольского ига. Русское опол-чение, собранное в Нижнем Новгороде силами народа, когда уже Лжедмитрий и поляки захватили Москву и оскверняли Кремль, освободило от захватчиков страну и положило конец десятилетней смуте. Наполеон, не знающий поражений в Европе, вынужден был покинуть захваченную Москву и пределы страны, изгоняемый не только армией, но и народным партизанским движением. Школьни-кам важно знать эти трагические страницы нашей истории и герои-ческие имена Александра Невского, Дмитрия Донского, Сергия Ра-донежского, Кузьмы Минина, Дмитрия Пожарского, Александра Суворова, Михаила Кутузова.

В памяти каждой семьи — свои герои, сражавшиеся против фашист-ских полчищ и ковавшие победу в тылу. Школьники ухаживают за обелисками с именами погибших воинов, проводят праздники, по-священные Дню Победы, создают свои школьные музеи, шефствуют над ветеранами. Это все имеет огромное воспитательное значение.

Сегодня на уроках истории учащихся знакомят не только с побе-дами и достижениями, но и с трагическими страницами отечественной истории, что также имеет свое воспитательное значение. Междоусоб-ные войны властолюбивых и честолюбивых русских князей ослабили Русь и позволили триста лет порабощать русский народ, пока нацио-нальные интересы не были поставлены выше эгоистических, что и по-зволило собрать единое русское воинство и вывести его на Куликовское


поле. Кровавой ценой, ценой тысяч и тысяч жертв укреплялась госу-дарственность России и во времена Ивана Грозного, и Петра I, и во времена большевиков и Сталина.

Веками складывался национальный менталитет, когда во имя го-сударственных интересов в топку бросались бесчисленные жертвы, и пословица «Лес рубят, щепки летят» оправдывала и опричнину Ивана Грозного, и беспощадную жестокость Петра I, и сталинский ГУЛАГ, и крестьянские голодоморы. Интересы человека не учитыва-лись и нашими младореформаторами, спешившими выстроить рыноч-ную экономику любой ценой, обрушив одним махом и производствен-ные коллективы, и колхозы, и науку, и культуру. И снова за эту спешку пришлось платить человеческими жизнями. Начиная с 1992 г. Россия переживает трагедию депопуляции, когда каждый год на 700–800 тысяч умирает больше, чем рождается.

Новое поколение должно знать и о трагедиях, и о победах, и о до-стижениях своей Родины, и о цене, которая заплачена за эти победы. И хочется надеяться, что у новых поколений наших сограждан сфор-мируется иной менталитет, при котором будет доминировать ценность человека и человеческой жизни. С нашими школьниками можно и нужно говорить на эти темы. Они проявляют интерес к истории и готовы понимать все ее трагические повороты. Вспоминается раз-говор с московской десятиклассницей Дашей Бойко, работа которой «Дети Холокоста» была признана лучшей на городском конкурсе по истории. Я спросила, почему она выбрала такую тяжелую тему. Даша ответила: «Сейчас многие настроены на развлечения и легкую жизнь. Надо, чтобы помнили и об этом».

Мы видим сегодня, как искусно украинские политики искажали историю отношений братских народов русских и украинцев, истори-ческими измышлениями формируя антирусские, антироссийские настроения. Тем не менее они продемонстрировали наглядный пример того, как использовать историю в воспитательных целях. К сожалению, этот воспитательный потенциал истории не в полной мере использу-ется в наших школах. И в этом отношении неоценимую помощь могут оказывать наши многочисленные музеи, которые есть в каждом, даже небольшом городе.

Цельюсовременногообразования,положеннойвосновуобразова-тельныхстандартов«Новойшколы»,являетсявоспитание,социально-педагогическаяподдержкастановленияиразвитиявысоконравствен-ного,ответственного,творческиинициативного,компетентногогражданина России, успешного в конкурентной среде. Концепция


духовно-нравственногоразвитиявключаетформированиеличностной,семейнойисоциальнойкультуры.

И при всей важности роли, которая отводится в духовно-нрав-ственном развитии юношества урокам гуманитарного цикла, нельзя не оценивать влияния СМИ, телевидения, кино, музыки, искусства. О «заражающем» влиянии искусства писал еще А. П. Чехов в «Оскол-ках московской жизни». «Люди, зачитываясь рыцарскими романами, — писал Чехов, — уходили в Дон Кихоты, а дети, начитавшись Майн Рида и Купера, удирали из родительских домов в Америку. Теперь же, когда в Москве зачитываются пастуховским “Разбойником Чуркиным”, идут в разбойники. Недавно два мальчика, проникшись насквозь духом этих творений, бежали в “леса”, сначала ехали по железной дороге, потом, выйдя на станции, наняли лошадь и дорогой убили везшего их мужика»1.

Что же говорить о наших мальчишках, да и не только мальчишках, на головы которых сыплется такого рода видеоряд, наглядно иллю-стрированный далеко небездарными актерами и режиссерами. К сча-стью, пагубное влияние боевиков, мордобоя и половой распущенности нашей теле- и кинопродукции все больше осознается в обществе, и ре-зультатом этого стало появление захватывающих и вместе с тем безу-пречных с духовно-нравственных позиций телефильмов, таких как: «Сибирский цирюльник», «Утомленные солнцем», «Штрафбат», «Благословите женщину», «Ликвидация», «Остров» и т. д. С инте-ресом смотрят зрители разных возрастов современные экранизации романов наших выдающихся писателей Ф. М. Достоевского, М. А. Бул-гакова, Б. Л. Пастернака, А. И. Солженицына и др.: «Идиот», «Мастер и Маргарита», «Доктор Живаго», «В круге первом».

Неоценимую роль в воспитании юношества может и должна сы-грать наша документалистика: цикл исторических сериалов об исто-рии России и русского народа Ф. Разумовского, цикл документаль-ных сериалов об истории отечественного театра и театральных деятелях А. Смелянского, документальный сериал «Генералы в штат-ском» о выдающихся руководителях производственных и научных коллективов и строек, созидающих индустриальную мощь нашего государства, документальные фильмы о Великой Отечественной войне и ее героях.

Все эти достижения документальной и художественной телепро-дукции необходимо использовать в учебно-воспитательном процессе

1 ЧеховА.П. Полн. собр. соч. М., 1987. Т. 16. С. 143.


образовательных учреждений как на уроках, так и на внеурочных и внешкольных занятиях.

Особо стоит остановиться на культурно-развлекательных и прежде всего музыкальных программах. Музыка (пение в особенности) силь-нейшим образом способна воздействовать на психику и прежде всего на ее эмоциональную сферу, играющую важную роль в регуляции со-циального поведения человека. И средство это носит обоюдоострый характер, может оказывать как созидательное, так и разрушительное, деструктивное действие, о чем еще в свое время писал Л. Н. Толстой. В настоящее время имеются убедительные исследования психологов, в частности В. Е. Семенова, о катарсисе и антикатарсисе, вызываемых искусством. Однако не надо быть ученым-психологом, чтобы пони-мать, какое развращающее воздействие на умы молодых оказывают песенки типа «Я беременна, это временно», «Девушка созрела» и т. д. И пока наши каналы и дискотеки будут заполнены такими «шедевра-ми», неизбежно будет расти число разводов, внебрачных детей, со-циальных сирот, поскольку такая музыкальная продукция обучает сексу, а отнюдь не любви, где должно доминировать духовное начало и чувство ответственности за свою любовь и ее неизбежные плоды — детей. А тем не менее в стране Чайковского, Рахманинова, Шостако-вича, Свиридова, Гаврилина, Дунаевского, Хренникова, Пахмутовой имеются богатейшие музыкальные и песенно-романсовые традиции, с которыми, к сожалению, практически не знакомо современное юно-шество.

Вспоминается реакция молодых людей на концерте «Песни, с ко-торыми завоевана Победа», который фонд «Звезды российской глу-бинки», учрежденный Консорциумом «Социальное здоровье России», провел в зале им. П. И.Чайковского. Тогда бывшие на этом концерте студенты подходили ко мне и со слезами на глазах говорили, как тро-нули их песни военных и довоенных лет, на которых выросли фрон-товики, и сожалели, что они раньше их нигде не слышали.

Радует, что замечательная советская песенная лирика зазвучала на телеэкранах и передачи с песнями прошлых лет вызвали огромный интерес у многочисленных телезрителей. Было бы полезно возрожде-ние традиций проведения тематических вечеров, где учащиеся готовят капустники, театральные постановки, концерты, доклады, лекции. Эти вечера традиционно заканчивались танцами под музыкальное сопро-вождение, способное формировать души и духовность. На этих же вечерах выявлялись и впервые заявляли о себе юные таланты: певцы, музыканты, танцоры, актеры.


В наше очень не простое время российской истории, переживающей очередной крутой поворот и тяжелое испытание, особенно важно сохранение национальных, духовных и культурных традиций как основы духовно-нравственного воспитания юношества. Как писал святитель Лука в своем знаменитом трактате «Дух, душа, тело»: «От-рицательное возникает при потере положительного и неуклонно раз-вивается».

Не потерять отечественные культурные, исторические и духовные традиции, не допустить их подмены — одна из главных задач педагогов, психологов, деятелей культуры и искусства, всех, кто имеет отношение к воспитанию подрастающего поколения россиян.


1. Что гласит ФЗ № 120 «Об основах системы профилактики безнад-зорности и правонарушений несовершеннолетних» о превентивных функциях образовательных учреждений?

2. Как учитываются возрастные и индивидуально-психологические особенности детей и подростков при выборе диагностико-кор-рекционного психологического инструментария?

3. Каковы критерии оценки здоровьесберегающих образовательных технологий?

4. Как должна проводиться здоровьесберегающая подготовка до-школьников к школе?

5. Какова специфика уроков физкультуры для психосоматически ослабленных детей?


1. Условия формирования и психолого-педагогическое сопровожде-ние классов коррекционно-развивающего обучения.

2. Состояние здоровья детей и пути его укрепления в условиях об-разовательных учреждений.

3. Духовно-нравственное формирование школьников на уроках гу-манитарного цикла и внеурочных занятиях.

4. Социально-педагогический опыт С. Т. Шацкого, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского по созданию воспитывающей среды в детско-подростковых коллективах и сообществах.



1. Изучить функционал и специфику деятельности ПМПК — пси-холого-медико-педагогических комиссий и ППК — психолого-педагогических консилиумов школы.

2. Как должны взаимодействовать учителя, школьные психологи, социальные педагоги в работе с детьми и семьями группы риска?

3. Какие диагностико-коррекционные психотерапевтические методы используются в коррекционно-реабилитационной работе с детьми с проблемами в развитии?

4. Какие психосоциальные технологии используются в коррекци-он но-реабилитационной работе с дезадаптированными подрост-ками?

Основная литератураБеличеваС.А. Основы превентивной психологии. М.: Консорциум

«Социальное здоровье России», 1993.БеличеваС.А. Социально-педагогическая поддержка детей и семей


БитяноваМ.Р. Организация психологической службы в школе. М.: Генезис, 2000.

ДубровинаИ.В. Психокоррекционная развивающая работа с деть-ми. М.: Педагогика, 1998.

Диагностика школьной дезадаптации / Под ред. С. А. Беличевой, И. А. Коробейникова, Г. Ф. Кумариной. М.: Консорциум «Социальное здоровье России», 1993.

РодионовА.В.,РодионовВ.А.,СтупницкаяМ.А.,ЧечельницкаяС.М. Формирование социальных умений у школьников как условия здоро-вого жизненного стиля / Вестник психосоциальной и кор рекционно-реабилитационной работы. 2007. № 3. С. 45–74.

Социально-педагогические технологии деятельности образова-тельных учреждений / Под ред. В. С. Торохтия. М.: СПО «Сотис», 2007.

СухомлинскийВ.А. Мудрая власть коллектива. М.: Молодая гвар-дия, 1973.

ШаталовВ.Ф. Куда и как исчезли тройки. М.: Прогресс, 1983.


ЯсюковаЛ.А. Психологическая технология оптимизации обучения и развития // Вестник психосоциальной и коррекционно-реаби-литационной работы. 2008. № 2. С. 11–33.


АхутинаТ.В. Здоровьесберегающие технологии: нейропсихологи-ческий подход // Вопросы психологии. 2002. № 4. С. 101–111.

АгееваИ.А. Коррекционные техники в школе. СПб.: Речь, 2004.БеличеваС.А. Система коррекционно-развивающего обучения: ее

преимущества и проблемы // Вестник психосоциальной и коррек-ционно-реабилитационной работы. 2003. № 2. С. 47–53.

ЗащиринскаяО.В. Психология детей с задержкой психического развития. СПб.: Речь, 2007.

МакартычеваГ.И. Коррекция девиантного поведения. Тренинг для подростков и их родителей. СПб.: Речь, 2007.

Материалы Всероссийской конференции «Социальное партнерство психологии, культуры, бизнеса и духовное возрождение России». М.: Консорциум «Социальное здоровье России», 2006.

МикляеваА.В.,РумянцеваП.П. «Трудный класс». Диагностическая и коррекционная работа. СПб.: Речь, 2006.

Основы коррекционной педагогики / Под ред. В. А. Сластенина. М.: Академия, 1998.

СеменовичА.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М.: Академия, 2002.

10. Психологическая подготовка социальных, психосоциальных работников, социальных педагогов для превентивной практики

Формирование в России новой социальной инфраструктуры, введение социальной работы, реализация охранно-защитной превенции откло-няющегося поведения несовершеннолетних — все это потребовало прежде всего серьезного кадрового обеспечения, профессионально подготовленных социальных работников, социальных педагогов, практических психологов, психосоциальных работников.

Эти проблемы интенсивно решались в России начиная с 1990-х гг. Решение проблемы кадрового обеспечения осуществлялось в несколь-ких направлениях.

Во-первых, с 1991/92 учебного года была открыта подготовка новых для России специалистов по социальной работе и социальных педа-гогов. Уже к 2005 г. в России было более 240 факультетов социальной работы и более 80 факультетов социальной педагогики.

Во-вторых, существенно расширилась сеть факультетов психоло-гии, готовящих практических психологов (в СССР было 5 факультетов психологии, к 2005 г. в России — около 400).

В-третьих, началась интенсивная переподготовка и повышение квалификации работающих в образовании и социальной сфере спе-циалистов, как в сети государственных, так и в сети негосударственных образовательных учреждений.

В-четвертых, началась активная адаптация зарубежного опыта в области подготовки специалистов по социальной работе и практи-ческих психологов, усвоение и адаптация западных психосоциальных технологий и психотерапевтических техник, поскольку отечественная психология в этом направлении была развита крайне слабо.

И наконец, важную роль в становлении нового профессионального сообщества и его профессионального роста стало играть интенсивно

274 10. Психологическая подготовка социальных, психосоциальных работников

развивающееся книжно-журнальное издательство по социальной ра-боте и практической психологии.

Создание научно-методического обеспечения для вновь открываю-щихся факультетов социальной работы, разработка учебных планов и программ Правительством России были поручены ВНИКу «Госу-дарственная система социальной помощи семье и детству» (1991–1994), руководителем которого была назначена автор этой книги, за-местителем, ведущим это направление, был кандидат психологических наук Б. Ю. Шапиро. От Комитета по делам семьи и демографической политики РФ курировал эту программу А. М. Панов, ставший позже заместителем министра социальной защиты РФ. Большую помощь в разработке учебных планов и программ оказала Международная ассоциация школ социальной работы, ее президент, профессор из Канады Ральф Гарбер, ректор Академии социальной работы Вены Хайнц Вильфинг, специалисты из Великобритании Теодор Шанин, Майк Джордж, специалисты из Нидерландов, Финляндии, Швеции. Западные специалисты в это время приезжали в Россию, консульти-ровали разработчиков программ, проводили экспертизу учебных планов и программ.

Задача перед коллективом ВНИКа действительно стояла очень серьезная и непростая. Во-первых, это была совершенно новая для нас проблема, и для начала она требовала выработки достаточно четкого видения содержания и основных направлений социальной работы. Кроме того, как известно, учебные планы для факультетов социальной работы носят междисциплинарный характер и интегрируют самые разные дисциплины: психологию, педагогику, социологию, медико-социальные, социально-правовые, социально-экономические дисци-плины и непосредственно курс по теории и методам социальной ра-боты, что, в свою очередь, потребовало привлечение специалистов разного профиля.

В процессе работы над учебными программами для вновь откры-вающихся факультетов социальной работы весьма в незначительной степени удалось использовать наработки отечественной академиче-ской науки, а также то, далеко не многое из учебных дисциплин, пре-подаваемых в педвузах, на факультетах психологии и других учебных заведениях, что подлежало адаптации.

Это объяснялось тем, что социальная работа строится на принци-пиально иных концептуальных основах, чем человековедческие и об-ществоведческие дисциплины советского периода.

27510. Психологическая подготовка социальных, психосоциальных работников

Если принципом социальной и психосоциальной работы является прежде всего толерантность и безоценочность, принятие человека с проблемами и оказание ему помощи в преодолении своих пороков и кризисных ситуаций, то человековедческие дисциплины советского периода носили больше нормативно-директивный характер, когда требовалось определить норму и как бы вогнать человека в эту норму, осуждая, либо наказывая все отклонения.

Достаточно сказать, что понятие социальной профилактики трак-товалось исключительно как социальный контроль, который в основ-ном возлагался на милицию.

Следующим чрезвычайно важным методологическим принципом, определяющим содержание подготовки социального работника, явля-ется принцип технологичности, в то время как в советские времена прежде всего доминировал принцип декларативности, когда деклари-ровались некоторые истины, но пути и технологии их достижения не разрабатывались.

Принцип технологичности в свою очередь влечет за собой принцип адресности, требующий детального знания специфики, проблем и индивидуально-психологических особенностей клиентов, с которы-ми работает социальный, психосоциальный работник, будь то инва-лиды, престарелые, безработные, дети и семьи группы риска и т. д. Такого рода требования определили подбор научных исполнителей ВНИКа. Как известно, ВНИКовская система позволяет подбирать исполнителей независимо от географической и ведомственной при-надлежности, однако при одном условии: чтобы эти исполнители имели достаточный запас наработок, соответствующих программам ВНИКа. Это была непростая задача, но оказалась решенной в доволь-но короткий срок. Уже на первую сессию ВНИКа в апреле 1991 г. приехало около 150 ученых. В основном это были преподаватели раз-личных институтов из таких городов, как Москва, Санкт-Петербург, Ростов, Белгород, Челябинск, Екатеринбург и другие. Работа сессии ВНИКа была организована пульсирующим пленарно-групповым методом. То есть работа в группах специалистов одного профиля (группы педагогов, психологов, социологов, медиков, юристов), где формировались видение и объем учебных дисциплин каждого про-филя, чередовалась с пленарными заседаниями, где отрабатывался общий учебный план, интегрированный из разных дисциплин. Таким образом, в течение двух сессий ВНИКа уже к осени 1991 г. сложился общий учебный план по шести специализациям социальной работы

10. Психологическая подготовка социальных, психосоциальных работников276

и затем в течение двух последующих лет были отобраны и изданы 106 учебных программ.

Особую трудность и важность составляла разработка ведущей для факультетов социальной работы программы «Теория и методы соци-альной работы», которую разработал Н. С. Данакин, в то время бывший доцентом Белгородского технологического института. Эта программа успешно прошла отечественную и международную экспертизу и была высоко оценена президентом Международной ассоциации высших школ социальной работы, профессором Ральфом Гарбером.

Таким образом, уже к 1992/93 учебному году ВНИКом «Государ-ственная система социальной помощи семье и детству» было создано полное программно-методическое обеспечение для вновь открывших-ся факультетов социальной работы. Кроме общего учебного плана по шести ведущим специализациям оно включало одиннадцать сборников учебных программ по следующим дисциплинам:

по психологии (под ред. С. А. Беличевой, Б. Ю. Шапиро — 14 про- yграмм);по медико-психологическим дисциплинам (под ред. С. А. Беличе- yвой, Б. Ю. Шапиро — 13 программ);по психосоциальной работе (под ред. С. А. Беличевой, Б. Ю. Ша- yпиро — 11 программ);по педагогике (под ред. С. А. Беличевой, В. А. Сластенина, Б. Ю. Ша- yпиро — 10 программ);по медико-социальным дисциплинам (под ред. О. И. Лебединской, yЛ. П. Чичерина — 11 программ);по социологии и социальным процессам (под ред. И. Ф. Дементье- yвой, Н. С. Данакина — 12 программ);по социологии и социальным технологиям (под ред. И. Ф. Демен- yтьевой, З. Г. Голенковой);по социально-правовым дисциплинам (под ред. Э. Н. Леваковой, yВ. М. Фокина — 9 программ);по социально-экономическим дисциплинам (под ред. В. И. Дроно- yва, С. Д. Епишевой, В. Н. Панкратовой — 10 программ);по социально-реабилитационной работе (под ред. О. И. Лебедин- yской, Л. П. Чичерена — 7 программ);программа Н. С. Данакина «Теория и методы социальной работы» y(под ред. С. А. Беличевой, Б. Ю. Шапиро, включая 7 разделов, об-щим объемом 272 часа).


Это было первое поколение учебных программ по социальной ра-боте, с которых начиналась подготовка социальных работников в Рос-сии и которые были использованы для разработки государственных образовательных стандартов по социальной работе первого поколе-ния.

Как видим, в первом поколении учебных программ для факультетов социальной работы психология занимала доминирующую роль и была представлена в общей сложности 38 программами в трех сборниках.

Следующее поколение учебных программ для подготовки социаль-ных работников и социальных педагогов было подготовлено и выпу-щено в 1998 г. совместно Институтом педагогики социальной работы РАО (директор, д. п. н., член-корреспондент РАО В. Г. Бочарова) и Кон-сорциумом «Социальное здоровье России» (президент, д. п. н., про-фессор С. А. Беличева). Были изданы сборники следующих учебных программ:

Психология в обучении социальной работе (под ред. С. А. Беличе- yвой, В. С. Торохтия — 26 программ);Педагогика социальной работы (под ред. В. Г. Бочаровой, Г. Н. Фи- yлонова — 16 программ);Медико-социальные основы здоровья (под ред. А. В. Мартыненко — y11 программ);Социальная работа: наука и профессия (под ред. В. Г. Бочаровой, yС. И. Григорьева — 9 программ);Основы культуры в системе социального образования (под ред. yА. И. Арнольдова — 6 программ).

Психология во втором поколении учебных программ также была представлена весьма существенно: 26 программ, включая четыре раз-дела.

I раздел — Общетеоретические проблемы в психологии социальной работы.

II раздел — Практическая психология в социальной работе с раз-личными категориями населения и разными социальными пробле-мами.

III раздел — Психология коммуникаций в социальной работе.IV раздел — Методы практической психологии в социальной

работе.Третье поколение учебных программ для факультетов социальной

работы стало готовиться под новые государственные образовательные стандарты под руководством УМО (учебно-методическое объединение


вузов РФ по образованию в области социальной работы) в 2000/01 учебном году. Для разработки программ были привлечены наиболее авторитетные вузы, накопившие достаточно большой опыт в подго-товке специалистов по социальной работе. Это прежде всего Москов-ский государственный социальный университет, Институт молодежи (ныне Московская социально-гуманитарная академия), Алтайский университет и другие. Эти вузы, на основе своего опыта и предыдущих программ, готовили учебные программы по теории и методологии со-циальной работы, по истории социальной работы, по технологиям социальной работы.

Нам было предложено, в соответствии с новыми государственными образовательными стандартами, подготовить программы по психоло-гии социальной работы и программу курса психосоциальной работы. Безусловно, в первую очередь при разработке этих программ исполь-зовались программы по психологии предыдущих поколений, объем которых пришлось значительно сократить.

Курс психологии на факультетах социальной работы согласно го-сударственному образовательному стандарту II поколения был пред-ставлен в объеме 138 аудиторных часов. При этом он включал три достаточно самостоятельных раздела. Первый раздел — общая пси-хология с довольно стандартным содержанием тем, включающим познавательные психические процессы, понятия: сознание, деятель-ность, сенсорно-перцептивная, эмоционально-волевая сферы, ин-дивидуально-психологические характеристики личности. Второй раздел — дает представление о содержании такой научной дисципли-ны, как социальная психология, и третий раздел — психологические основы социальной работы, где даны психологические возрастные характеристики от младенческого до старческого возраста и их учет в социальной работе. А также раскрыты психологические характери-стики разных категорий населения, которые являются потенциальны-ми клиентами социального работника. Это прежде всего функциональ-но-несостоятельные семьи, неполные, многодетные, с разводящимися супругами, молодыми несовершеннолетними матерями и т. д. Это инвалиды и семьи, имеющие инвалидов, хронически больные и их семьи, безработные, беженцы, переселенцы, лица с социальными от-клонениями, проявлениями психопатологии и т. д.

Курс «Психологические основы социальной работы» в значитель-ной степени опирается на предыдущие разделы общей и социальной психологии. В свою очередь, курс «Содержание и методика психосо-циальной работы» развивает курс «Психологические основы соци-


альной работы». Если в психологических основах социальной работы даны характеристики различных категорий населения, являющихся потенциальными клиентами социального работника, то в курсе по психосоциальной работе, во-первых, раскрываются характеристики различных дезадаптивных реакций (агрессия и аутоагрессия в раз-личных формах проявления, конфликтное и аддиктивное, зависимое поведение, нервно-психические психосоматические заболевания и т. д.). С другой стороны, дается представление о различных психосоциаль-ных технологиях (психологическое индивидуальное и семейное консультирование, социально-психологические тренинги, игротера-пия, семейная терапия). Что очень важно, в этом же курсе представ-лен обзор основных психотерапевтических школ и техник, показана специфика психосоциальной работы, ее разграничение с психотера-пией.

Над программами «Психологические основы социальной работы» и «Содержание и методика психосоциальной работы в системе со-циальной работы» в 2001–2002 гг. в рамках УМО работал авторский коллектив в составе С. А. Беличевой, Л. А. Кайгородовой, М. Р. Ми-нигалиевой, Н. А. Рыбаковой (Цветковой).

Нужно сказать, что наряду с отдельным курсом на факультетах социальной работы введена также специализация «психосоциальная работа». То есть практической психологической работой в центрах социального обслуживания населения могут заниматься как выпуск-ники факультетов социальной работы со специализацией «психосо-циальная работа», так и выпускники факультетов психологии по специализации «практический психолог социальных служб».

Одновременно со становлением системы вузовской подготовки специалистов по социальной, психосоциальной работе и практической психологии в России также с середины 1990-х гг. начала активно фор-мироваться сеть государственных и негосударственных образователь-ных учреждений дополнительного типа, осуществляющих задачи переподготовки и повышения квалификации специалистов.

В ситуации, когда в стране стала активно формироваться принци-пиально новая инфраструктура — сеть государственных и негосудар-ственных учреждений социального, социально-психологического обслуживания населения, требующая значительного числа ранее не готовящихся у нас специалистов, неизмеримо выросла роль и значение системы переподготовки и повышения квалификации не только прак-тических психологов, но и вузовских преподавателей кафедр психо-логии.


В настоящее время при разработке государственных образователь-ных стандартов III поколения содержание вузовской подготовки специалистов разных специальностей базируется на принципах ком-петентностного подхода. Существует достаточно много определений компетентности. Но практически все они включают формирование ЗУНов (знания, умения, навыки), а также развитие личностных ка-честв, таких как инициативность, активность, креативность, способ-ность к профессиональному личностному росту и развитию.

Так, в Великобритании предъявляют следующие требования к лич-ности социального работника:

умение общаться и располагать к общению; yвключаться в жизнь пациента, уметь понимать и решать его про- yблемы;работать в организации, соблюдать ее правила; yиметь навыки профессиональной самооценки и рефлексии. y

Все эти требования относятся к социально-психологической ком-петенции социального работника и должны формироваться в процес-се обучения прежде всего психологическими дисциплинами.

Отечественным автором А. И. Рыбаковой в ее кандидатской дис-сертации «Становление социально-психологической компетенции специалиста по социальной работе в процессе обучения в вузе» (М.: РГСУ, 2008) предложно определение социально-психологической компетенции как «способности специалиста эффективно осущест-влять профессиональную деятельность и общение, достигая заве-домо положительного результата во взаимодействии с клиента-ми» [152].

Предложенная автором структура социально-психологической компетенции включает три компонента:

личностный (способность к самореализации в профессии); yдеятельностный (способность к профессиональной деятельно- yсти);коммуникативный (способность к эффективному общению и взаи- yмодействию).

Поскольку Национальные стандарты по социальному обслужива-нию населения и ФЗ № 120 включают в функционал социального, психосоциального работника и социального педагога превентивную охранно-защитную работу с детьми и семьями группы риска, важно определить, какими психологическими знаниями и умениями должны


обладать эти специалисты для эффективной деятельности в сфере превентивной практики.

Предыдущий, почти двадцатилетний опыт работы над образова-тельными стандартами и учебными программами для факультетов социальной работы привел к выводу, что прежде всего эти знания должны быть адекватны профессиональному функционалу специали-ста. Нельзя требовать знания психологии от социального работника и социального педагога в том же объеме, как для психолога. Выбор психологических дисциплин должен исходить из того, с каким кон-тингентом будет работать специалист и какие функции и задачи будет выполнять.

Очевидно, что поскольку и социальные педагоги, и социальные и психосоциальные работники, несмотря на определенные различия в служебном функционале, работают с детьми и семьями группы риска, то должен быть определен некий общий и специальный набор психологических дисциплин. К таким общим базовым дисциплинам следует отнести курс «Общая психология», на котором базируются последующие психологические знания. В этом курсе важно дать представление о познавательных процессах, сенсорно-перцептивной и эмоционально-волевой сфере, индивидуально-психологических характеристиках личности: темперамент, характер, сознание, само-сознание, способности, направленность, установки, регулирующие социальное поведение.

Далее, общей для всех дисциплиной является «Социальная пси-хология», наука о социальном взаимодействии людей, больших и ма-лых групп, общении, коммуникациях.

«Возрастную психологию» и «Семьеведение» также следует от-нести к общим базовым дисциплинам. Специалистам, ориентированным на превентивную практику, безусловно необходим курс «Превентивная психология», раскрывающий природу и факторы, детерминирующие социопатогенез; типологию детско-подростковой дезадаптации и харак-теристику семей группы риска; нормативно-право вую базу, обеспечи-вающую межведомственный подход в реализации охранно-за щит ной превенции отклоняющегося поведения несовершеннолетних.

Для социальных работников и социальных педагогов необходим также курс «Социально-психологическая и социально-педа го-гическая диагностика», включающий методы социометрии, позво-ляющие изучить межличностные отношения, выявить изолянтов в детско-под ростковых коллективах; методы контент-анализа, ори-ентирующие на работу с документами и другими источниками, ан-


кетирование и опрос и очень важный и ведущий метод в работе со-циального педагога и работника — наблюдение. В предыдущих главах мы давали Карты обследования семьи и социально-педа гогической оценки уровня социального развития и степени социальной дезадап-тации подростков. Абсолютно неправомерно и вредно перегружать социальных педагогов и работников методами психологического тестирования, что, к сожалению, очень часто практикуется. Тестовые методы используются прежде всего психологами, которые имеют более углубленную психологическую подготовку, позволяющую адекватно применять, грамотно интерпретировать и использовать результаты тестирования.

Кроме того, общим для специалистов превентивной практики, — впрочем, как и для других психологов, социальных работников, педа-гогов, — является курс «Профессиональная этика», включающий следующие профессионально-этические принципы.

Принцип толерантности, признающий и принимающий людей разной национальности и вероисповедания, признающий право чело-века на свое индивидуальное мнение, что позволяет специалисту со-хранять самообладание и уважение к личности клиента во всех самых непростых ситуациях, с которыми ему приходится сталкиваться.

Принцип безоценочности. На этом принципе хотелось бы остано-виться отдельно. С одной стороны, принцип безоценочности важен для социального и психосоциального работника, чтобы понять и при-нять человека с проблемами и самыми разными социальными откло-нениями, помочь ему мобилизовать внутренние ресурсы. С другой стороны, принцип безоценочности — это всего лишь профессиональ-ный, но отнюдь не этический принцип. Этические нормы морали не позволяют одобрять и поощрять преступления, агрессию, алкоголизм, наркотизацию и другие формы отклоняющегося поведения. Искусство специалиста, работающего с детьми и семьями группы риска, заклю-чается в том, чтобы не столько оценивать личность, сколько поступки человека и его поведение, которое вредит ему и окружающим и может привести к катастрофическим последствиям. Так, известный в психо-терапии принцип «здесь-и-теперь» применим в практике психотера-певта, когда нужно исцелить клиента от излишней тревожности и по-стоянного ожидания будущей неприятности, либо от навязчивых воспоминаний прошлых психотравмирующих событий. Однако прин-цип «здесь и сейчас» вовсе не может рассматриваться как этический, регулирующий поведение человека и освобождающий его от всяких личных и гражданских обязанностей.


Так, священник на исповеди выслушивает и отпускает грехи, одна-ко это не означает, что он их одобряет. Напротив, человеку дается шанс после исповеди исправиться и, как говорится, начать новую жизнь. Диалектическое применение принципа безоценочности требует от специалиста большого такта, мудрости и искусства.

Следующим важным принципом является принцип технологич-ности. Специалист должен не только хотеть, но и уметь помочь своему клиенту, располагая в пределах своей профессиональной компетент-ности соответствующими социальными, социально-педагогическими и психо-социальными технологиями.

Принцип технологичности, в свою очередь, влечет принцип адрес-ности, требующий детального знания проблем и индивидуально-психологических особенностей клиента, его ближайшего окружения и прежде всего семейного, его трудной жизненной ситуации, с учетом которых оказывается адресная социально-педагогическая и соци-ально-психологическая помощь.

Помимо общих базисных психологических дисциплин, учебный план подготовки социальных и психосоциальных работников, со-циальных педагогов в зависимости от их профессионального функ-ционала и сферы деятельности должен включать специальные дис-циплины.

В настоящее время есть много определений социальной работы, из которых, на наш взгляд, наиболее приемлемо определение, сформу-лированное А. В. Мартыненко: «Социальная работа — профессиональ-ная деятельность по оказанию помощи отдельным людям, группам или общностям для усиления или восстановления их способности социального функционирования посредством поддержки, защиты, коррекции, реабилитации» [112, с. 15]. Социальный и психосоциаль-ный работник в системе социальных учреждений взаимодействует со всеми категориями населения своего района: это семьи и дети, одино-кие престарелые люди, больные и инвалиды, безработные и беженцы; вернувшиеся из мест заключения; люди разных вероисповеданий, на-циональностей, профессий, разного возраста.

Отсюда для социальных и психосоциальных работников необхо-дим специальный курс «Психология социальной работы», который должен раскрыть психологические характеристики потенциальных клиентов социального работника и дать рекомендации индивидуаль-ного подхода к ним. В этом курсе должны быть также представлены психологические характеристики социального работника и его дея-тельности. В свое время в соавторстве с Н. А. Рыбаковой (Цветковой)


нами была разработана учебная программа «Психологические основы социальной работы», которая утверждена УМО вузов РФ по образо-ванию в области социальной работы и опубликована в книге С. А. Бе-личевой «Психологическое обеспечение социальной работы и пре-вентивной практики в России» (М., 2004), а также в «Вестнике психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы» (2002, № 2).

В этой же книге опубликована учебная программа С. А. Беличевой и Л. А. Кайгородовой «Содержание и методика психосоциальной работы в системе социальной работы», также утвержденная УМО вузов РФ по образованию в области социальной работы. Социально-му работнику необходимо знать об области применения и основных психосоциальных технологиях, а также овладеть некоторыми психо-социальными технологиями, включая прежде всего индивидуальное и семейное консультирование.

Эти программы прошли свою успешную апробацию и с учетом со-временной доработки могут быть рекомендованы для образовательных стандартов III поколения вузам, готовящим социальных и психосоци-альных работников, а также факультетам психологии по профилю «Психология социальной работы».

Профиль «Психосоциальная работа», введенный на факультетах социальной работы, предполагает наряду с общими базисными зна-ниями по психологии в том объеме, о котором мы писали выше, более углубленное освоение психосоциальных технологий. Учитывая, что подготовка социального работника носит интегративный характер, включающий самые разные дисциплины: педагогику, социологию, медико-социальные, социально-правовые дисциплины и т. д., то коли-чество часов по психологии явно незначительно и не позволяет давать в полном объеме психотерапевтические техники, тестовую диагности-ку и т. д.

Психологи, которых готовят для социальных учреждений на фа-культетах психологии, безусловно, получают гораздо больше как тео-ретических знаний, так и практических диагностико-коррекционных техник. Однако для их подготовки также необходимы дисциплины «Психология социальной работы» и «Психосоциальная работа».

Специализированная психологическая подготовка социальных педагогов также определяется исходя из их профессионального функционала и тех структур, в которых они работают. Должность социального педагога введена как в социальных, так и образователь-ных учреждениях. Социально-педагогические услуги, определяемые


Национальным стандартом по социальному обслуживанию, включа-ют работу с родителями, опекунами, детьми, находящимися как в семьях, так и в стационарных социальных учреждениях: социальных приютах, центрах социально-педагогической и медико-социальной реабилитации, стоящих на патронажном учете в центрах социальной помощи семье и детству. В обязанности социального педагога соци-альных учреждений входит прежде всего выявление, обследование, социально-педагогический патронаж семей группы риска и в первую очередь семей, условия в которых угрожают жизни и здоровью детей. В работе с этими семьями социальный педагог взаимодействует с раз-личными ведомствами — медицинскими, образовательными учреж-дениями, правоохранительными органами, органами опеки и попе-чительства, комиссиями по делам несовершеннолетних. Поэтому для социальных педагогов социальных и образовательных учреждений необходима дисциплина «Межведомственный подход в социально-педагогической работе с детьми и семьями группы риска».

Социальные педагоги в социальных учреждениях работают по под-бору и сопровождению замещающих семей и социально-педагогической реабилитации детей, оставшихся без попечения родителей, находя-щихся как в стационарных социальных учреждениях, так и в заме-щающих семьях. Для подготовки к этой работе необходимы курсы «Нормативно-правовое и психолого-педагогическое обеспечение социально-педагогической работы с замещающими семьями» и курс «Социально-педагогическая диагностика и реабилитация детей, оставшихся без попечения родителей». Целесообразно социально-педагогический профиль ввести на факультетах социальной работы, где могли бы готовиться социальные педагоги социальных учрежде-ний.

Должность социального педагога введена также в образователь-ных учреждениях: в общеобразовательных школах, детских домах, внешкольных образовательных учреждениях дополнительного типа. Из всех определений социальной педагогики, на наш взгляд, наи-более точное: «Социальная педагогика — педагогика отношений в обществе». И в этом контексте социальная педагогика преподается на факультетах социальной работы, где рассматриваются социально-педагогические аспекты деятельности социальных работников с раз-ными категориями населения: и взрослыми, и детьми, и в разных учреждениях, и на разных предприятиях.

Когда же речь идет о подготовке социального педагога для пре-вентивной практики, работающего в общеобразовательном учрежде-


нии, здесь круг его обязанностей очерчивается проблемами «ребенок-семья-школа-социум». И потому в функции социального педагога входит задача гармонизации отношений детей и подростков и прежде всего в семье, в школе, в среде сверстников. Особую сложность, ко-нечно же, представляет работа с семьями группы риска, чему мы посвятили отдельную главу. Не меньшие трудности представляет и проблема гармонизации отношений со сверстниками, которая тем более обострилась, учитывая разное социально-экономическое по-ложение родителей. Здесь требуется совместная работа с педагоги-ческим коллективом по выявлению и пресечению агрессии в школь-ных коллективах, по защите жертв школьной «дедовщины», создание воспитывающей среды с учетом как уже имеющегося опыта С. Т. Шац-кого, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, так и современных социально-педагогических и социально-психологических техноло-гий. Если для социальных работников введен курс «Психология социальной работы», то для социальных педагогов необходим курс «Психология социальной педагогики», который, к сожалению, пока не разработан. В этом курсе необходимо давать теорию и практику индивидуального и семейного консультирования, а также ин-дивидуально-групповые методы работы с детьми и подростками: игротерапия, сказкотерапия, социодрама, деловые игры, социально-пси хологические тренинги. Полезно также обучать социальных педагогов тренингам по разрешению педагогических конфликтов с учащимися, которые технологично проработаны в работах А. Б. Бе-линской [32]. Для социальных педагогов образовательных учрежде-ний необходимы дисциплины: «Социально-педагогические техноло-гии создания воспитывающей среды», «Социально-педагогическое сопровождение воспитанников и выпускников детских домов», «Социально-педагогическая диагностика и сопровождение социа-лизации несовершеннолетних».

Хотя сегодня в социальной педагогике, как в науке, так и в прак-тике, следует отметить серьезные достижения и наработки, тем не менее научно-методическое обеспечение вузовской подготовки социальных педагогов отстает, учебные программы и планы не соот-ветствуют современному состоянию социально-педагогической тео-рии и практики, а главное, не в полной мере отражают профес-сиональный функционал педагога. К сожалению, когда ВНИК «Шко ла-микрорайон» (1987–1990), которым руководила В. Г. Боча-рова, разрабатывал основы социальной педагогики, ему не было выдано задание на разработку учебных планов и программ для вузов,


поскольку тогда не была еще открыта подготовка социальных педа-гогов в высшей школе. В то время как при введении социальной работы Правительством России был создан ВНИК «Государственная система социальной помощи семье и детству» (1991–1994 гг., руко-водитель С. А. Беличева), которому наряду с другими заданиями была вменена разработка учебно-методического обеспечения вновь открывающихся факультетов социальной работы. Учитывая, что подготовка социальных работников носит интегративный характер и включает практически все человековедческие дисциплины, сори-ентированные на поддержку прежде всего социально незащищенных, находящихся в кризисной ситуации слоев населения, для этой рабо-ты потребовалось привлечение специалистов разного профиля — как ученых, так и практиков. Поэтому именно ВНИКовская система организации научного труда позволила привлечь ученых с наработ-ками из разных городов, научных институтов и учебных заведений независимо от региональной и ведомственной принадлежности и ор-ганизовать их взаимодействие с практиками.

Следует отметить, что при разработке ВНИКом «Государственная система социальной помощи семье и детству» первого поколения учебных программ по социальной работе Министерством социальной защиты была предоставлена возможность широкого взаимодействия с западными специалистами. К нам приезжали специалисты из Вели-кобритании, Австрии, Швейцарии, Швеции, Канады, США, были организованы специализированные командировки по изучению опы-та социальной работы в Финляндию и Великобританию. Экспертное заключение по основным учебным программам и учебному плану вы-полнял президент международной Ассоциации высших школ соци-альной работы, профессор из Канады Ральф Гарбер, очень опытный и знающий ученый. Нам было крайне приятно, что он не только одо-брил просмотренные планы и программы, но и выразил свое искреннее удивление, что такой большой объем работы был выполнен за крайне короткий срок — менее чем за полгода. Безусловно, это стало возмож-ным лишь благодаря коллективному труду специалистов, сотрудни-чающих во ВНИКе.

По мере накопления отечественного опыта, научных работ, дис-сертационных исследований, а также в связи с утверждением новых образовательных госстандартов, работа над научно-методическим обеспечением продолжалась в рамках УМО вузов России по обра-зованию в области социальной работы. Большую роль в совер-шенствовании учебно-методического обеспечения играет факультет


психологии РГСУ и кафедра социальной психологии в частности (заведующая кафедрой, профессор Е. А. Петрова). Диссертационные исследования, подготовленные на этой кафедре, представляют без-условную актуальность в области психологического обеспечения социальной и психосоциальной работы. Так, в частности, здесь была защищена кандидатская диссертация А. И. Рыбаковой «Становление социально-психологической компетенции специалистов по социаль-ной работе в процессе обучения в вузе» (М.: РГСУ, 2008). В 2009 г. в РГСУ была защищена докторская диссертация Н. А. Рыбаковой (Цветковой) «Социально-психологическая работа с женщинами в системе социального обслуживания». Обе эти диссертации вносят большой вклад не только в теорию и практику психосоциальной работы, но и служат повышению качества вузовского образования этих специалистов. Интенсивно ведется разработка научно-мето-дического обеспечения психологических дисциплин для психосоци-альных работников в Санкт-Петербургском институте психологии и социальной работы, учрежденном в 1992 г., ректором которого является выпускник кафедры социальной психологии Ленинград-ского государственного университета профессор Ю. М. Платонов.

На факультете психологии МГУ в 2002 г. была защищена канди-датская диссертация О. А. Овсянник «Социально-психологические аспекты профессионализма социального работника». Выпускники этого факультета доценты А. Н. Елизаров, Н. Д. Линде, М. Р. Минига-лиева плодотворно работают в области психосоциальных технологий, являясь авторами учебников и пособий по психологическому консуль-тированию и психотерапевтическим методам.

Симптоматично, что исследования по проблемам семьи и психосо-циального развития детей начали активно вестись в Институте пси-хологии РАН. Активно развиваются психосоциальные технологии (тренинги, консультирование, игротерапия) на психологических фа-культетах Московского, Санкт-Петербургского, Ростовского и других университетов.

Международная конференция «Современные психосоциальные технологии: проблемы освоения и использования», проведенная Кон-сорциумом «Социальное здоровье России» совместно с Тримбус-институтом (Нидерланды), продемонстрировала, что российские ученые и практики уверенно осваивают, разрабатывают и используют психосоциальные технологии как в работе с детьми и семьями группы риска, так и в других областях, в частности в психологических службах армии и силовых структур.

289Задания для самостоятельной работы

Преодоление разрыва между психологической наукой и практикой, которое сегодня со всей очевидностью наметилось, должно быть ис-пользовано в учебном процессе на факультетах психологии, социаль-ной работы, социальной педагогики.


1. В чем заключается психологическая компетентность социального, психосоциального работника и социального педагога?

2. Какие базисные психологические дисциплины должны использо-ваться при подготовке социальных, психосоциальных работников, социальных педагогов?

3. Чем определяются специальные психологические дисциплины при подготовке социальных, психосоциальных работников, социальных педагогов?

4. Какие психосоциальные технологии должны освоить социальные работники и социальные педагоги?

5. Какими психосоциальными технологиями должен овладеть пси-холог социальных служб?


1. Содержание лекционных и практических занятий при подготовке специалистов по социальной и психосоциальной работе.

2. Компетентностный подход в психологической подготовке социаль-ных педагогов.

3. Общее и специальное содержание психологических дисциплин на факультетах социальной работы и социальной педагогики.


1. Изучить учебные программы «Психология социальной работы», «Содержание и методика психосоциальной работы в системе со-циальной работы».

2. Изучить теоретические подходы к определению социально-пси-хологической компетентности социального работника.

3. Как используется дисциплина «Основы превентивной психологии» в обучении социальных, психосоциальных работников, социальных педагогов?




БелинскаяА.Б. Педагогическая технология по формированию практических навыков диагностирования и разрешения конфликтов // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитацион ной работы. 2009. № 2, 3, 4.

ГураВ.В. Компетентностный подход в подготовке социальных педагогов // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабили-тационной работы. 2006. № 3. С. 3–11.

МустаеваФ.А.,ПетушковаО.Г. Психологический компонент в профессиональной подготовке специалистов по социальной работе в Магнитогорском госуниверситете // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 2008. № 2. С. 3–11.

ОвсянникО.А. Социально-психологические аспекты профессио-нализма социального работника: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М.: Изд-во МГУ, 2002.

РыбаковаА.И. Становление социально-психологической компе-тентности специалистов по социальной работе в процессе обучения в вузе: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М.: РГСУ, 2008.

Сборник программ «Психология в обучении социальной работе». В серии сборников «Обучение социальной работе в России» / Под ред. С. А. Беличевой, В. С. Торохтия. М.: Институт педагогики социальной работы РАО, 1998.


БеличеваС.А. Социально-педагогическая поддержка детей и семей группы риска: межведомственный подход. М.: Консорциум «Социаль-ное здоровье России», 2006.

БеличеваС.А.,ЦветковаН.А. Основы психосоциальной работы с населением // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилита-ци он ной работы. 2011. № 4; 2012, № 1, 2.

БеличеваС.А.,РыбаковаН.А. Учебная программа «Психологиче-ские основы социальной работы» // Вестник психосоциальной и кор-рекционно-реабилитационной работы. 2002. № 2. С. 3–30.


КапустинаЗ.М. Организация аттестации социальных педагогов общеобразовательных школ // Вестник психосоциальной и коррек-ционно-реабилитационной работы. 1999. № 3. С. 3–14.

МинигалиеваМ.Р. Практическая подготовка психосоциального работника. Ростов н/Д: Феникс, 2008.

Тезисы международной научно-практической конференции «Со-временные психосоциальные технологии: проблемы освоения и ис-пользования». М.: Консорциум «Социальное здоровье России», 2001.

Cписок используемой литературы

1. АванесовГ.А. Криминология и социальная профилактика. М.: Академия МВД СССР, 1980.

2. АбраменковаВ.В. Социальная психология детства. Развитие от-ношений ребенка в детской субкультуре. Воронеж: МОДЭК, 2000.

3. АлексеевС.А. Перевоспитание трудных подростков в условиях временного коллектива: Автореф. дис. ... канд. наук. Л., 1978.

4. АлешинаЮ.Е. Индивидуальное и семейное консультирование. М.: Консорциум «Социальное здоровье России», 1993; М., 1999.

5. АхутинаТ.В. Здоровьесберегающие технологии: нейропсихологи-ческий подход // Вопросы психологии. 2002. № 4. С. 101–111.

6. АлемаскинМ.А. Воспитательная работа с подростками. М.: Знание, 1979.

7. АмонашвилиШ.А. Здравствуйте, дети. М.: Просвещение, 1983.8. АнаньевБ.Г. О психологических эффектах социализации // Чело-

век и общество. Л., 1971. С. 145–167.9. АнаньевБ.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания // Избр.

психол. труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1980. Т. 2. С. 1–127. 10. АнаньевВ.А. Психология здоровья как новая отрасль человеко-

знания // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабили та-ционной работы. 1998. № 4. С. 3–19.

11. АндрееваГ.М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 2002. 12. АндрееваГ.М.,БогомоловаН.Н.,ПетровскаяЛ.А. Современная

социальная психология на Западе. М.: Изд-во МГУ, 1978. 13. АндреенковаВ.П. Проблемы социализации личности // Социаль-

ные исследования. М.: Наука, 1970. С. 19–21.

293Список используемой литературы

14. АнтонянЮ.М.,БородинР.В. Преступность и психические анома-лии. М.: Наука, 1987.

15. АнтонянЮ.М.,СамовичевЕ.Г. Неблагоприятные условия форми-рования личности в детстве: психологические механизмы насиль-ственного преступного поведения. М.: ВНИИ МВД СССР, 1983.

16. АртамоноваК.К.,БоборыкинаЛ.Б.,ПолюдинаТ.В.,ШумиловаН.П. Родителям, оказавшимся в нестандартной ситуации общения с детьми // Вестник психосоциальной и коррекционно-реаби-литационной работы. 2009. № 1, 2, 3.

17. АршавскийИ.А. Основы возрастной периодизации // Возрастная физиология. Л.: Наука, 1975. С. 5–67.

18. АсмоловА.Г. Психология личности: культурно-историческое по-нимание развития человека. М.: Изд-во МГУ, 2007.

19. БассинФ.В. Проблемы бессознательного. М.: Медицина, 1968. 20. БашкатовИ.П. Социально-психологические особенности развития

криминогенных групп подростков // Психология и профилактика асоциального поведения несовершеннолетних / Под ред. А. С. Бе-личевой. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1985. С. 15–26.

21. БеличеваС.А. Этот опасный возраст. М.: Знание, 1982. 22. БеличеваС.А. Специализированные подростковые клубы как ин-

ститут ресоциализации трудных подростков // Психол. журн., 1984. Т. 5. № 6. С. 48–54.

23. БеличеваС.А. Влияние стиля классного руководства на межлич-ностные отношения в классе // Сов. педагогика. 1985. № 8. С. 60–63.

24. БеличеваС.А. Резервы совершенствования деятельности комиссий по делам несовершеннолетних // Сов. государство и право. 1987. № 9. С. 134–138.

25. БеличеваС.А. Основы превентивной психологии. М.: Консорциум «Социальное здоровье России», 1993.

26. БеличеваС.А. Психологическое обеспечение социальной работы и превентивной практики в России. М.: Консорциум «Социальное здоровье России», 2004.

27. БеличеваС.А. Социально-педагогическая поддержка детей и семей группы риска: межведомственный подход. М.: Консорциум «Со-циальное здоровье России», 2006.

28. БеличеваС.А. Тюменский Макаренко // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 2008. № 2. С. 80–87.

Cписок используемой литературы294

29. БеличеваС.А. Как сберечь здоровье // Школьный психолог. 2010. № 4. С. 8–10.

30. БеличеваС.А. Затраты в детство — вложение в будущее // Парла-ментская газета. 2010. № 8.

31. БеличеваС.А.,ФокинВ.М. Социальная профилактика отклоняю-щегося поведения несовершеннолетних как комплекс охранно-за-щит ных мер. М.: Консорциум «Социальное здоровье России», 1993.

32. БелинскаяА.Б. Педагогические технологии по формированию практических навыков диагностики и разрешения конфликтов // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 2009. № 2, 3, 4.

33. БехтеревВ.М. Внушение и воспитание. СПб.: Психоневрологиче-ский институт, 1912.

34. БитяноваМ.Р. Организация психологической работы в школе. М.: Генезис, 2000.

35. БлонскийП.П. Очерки детской сексуальности. М.; Л.: Институт охраны здоровья детей, 1935; М., 1999.

36. БогословскийВ.В. Психология воспитания школьников. Л.: Изд-во ЛГУ, 1974.

37. БодалевА.А. Личность в общении. М.: Педагогика, 1983. 38. БожовичЛ.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.:

Просвещение, 1968. 39. БолдуинД.М. Духовное развитие с социологической и этической

точки зрения. М., 1913. 40. БиктинаН.Н. Опыт работы по предупреждению школьной деза-

даптации у детей 6–7 лет в условиях Центра психолого-медико-социального сопровождения // Вестник психосоциальной и кор-рекционно-реабилитационной работы. 2005. № 3. С. 72–78.

41. БочароваВ.Г. Профессиональная социальная работа: личностно-ориентированный подход. М.: Институт педагогики социальной работы РАО, 1999.

42. БэронР.Агрессия. СПб., 1999. 43. БратусьБ.С.,СидоровП.И. Психология, клиника и профилактика

раннего алкоголизма. М.: Изд-во МГУ, 1984. 44. БитяноваМ.В. Организация психологической работы в школе. М.:

Прометей, 2005.


45. БуяновМ.И. Беседы о детской психиатрии. М.: Просвещение, 1986.

46. БуяновМ.И.Ребенок из неблагополучной семьи. М.: Просвещение, 1988.

47. ВачковИ.В. Групповые методы работы школьного психолога. М.: Ось-89, 2008.

48. ВыготскийЛ.С. Педагогическая психология. М., 1991. 49. ВыготскийЛ.С. История развития высших психических функ-

ций // Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1983. Т. 3. 50. ВыготскийЛ.С. Педология подростка // Собр. соч.: В 6 т. М.: Пе-

дагогика, 1984. Т. 4. С. 5–243. 51. ВинокуровП.Н. Возможности межведомственной и междисципли-

нарной интеграции в профилактике школьной дезадаптации // Вестник практической психологии. 2009. № 2. С. 61–66.

52. ГернетМ.И. Социальные факторы преступности. М., 1905. 53. ГришинаИ.В. Психология конфликтов. СПб., 2000. 54. ГладышевЛ. Одлян или воздух свободы // Новый мир. 1989. № 6,

7. 55. ГоловахаЕ.И.,КроникА.А. Психологическое время личности. Киев:

Наукова думка, 1984. 56. ГуроваР.Г. Социологические проблемы воспитания. М.: Педагоги-

ка, 1981. 57. Диагностика и коррекция школьной дезадаптации / Под ред.

С. А. Беличевой, И. А. Коробейникова, Г. Ф. Кумариной. М.: Кон-сорциум «Социальное здоровье России», 1993.

58. ДобровичА.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение, 1987.

59. ДисненкоВ.Р. Тренинг общения для подростков «Понять себя» // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 2008. № 1, 2, 3.

60. ДелевиВ.С. Формирование социально-активного совладающего поведения у матерей наркозависимых подростков: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М.: Изд-во РГСУ, 2006.

61. ДубининН.П.,КарпецИ.И.,КудрявцевВ.Н. Генетика. Поведение. Ответственность. М.: Политиздат, 1982.

62. ДубровинаИ.В. Психокоррекционная и развивающая работа с деть-ми. М.: Педагогика, 1998.


63. ЕниколоповС.Н. Некоторые результаты исследования агрессии// Личность преступника как объект психологического исследования. М., 1979. С. 100–110.

64. ЕлизаровА.Н. Основы индивидуального и семейного консульти-рования. М.: Ось-89, 2007.

65. ЗахаровА.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М.: Просвещение, 1986.

66. ЗейгарникБ.В.,БратусьБ.С. Очерки по психологии аномального развития личности. М.: Изд-во МГУ, 1980.

67. ЗелинскийА.Ф. Криминологические и уголовно-правовые аспекты неосознаваемой психической деятельности // Сов. государство и право. 1984. № 9. С. 52–58.

68. ЗиновьеваН.О.,МихайловаН.Ф. Психология и психотерапия на-силия. Ребенок в кризисной ситуации. СПб.: Речь, 2003.

69. ЗуеваС.В.,КашинаУ.А. Комиссии по делам несовершеннолетних — инновационная социально-педагогическая модель // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 2001. № 4. С. 69–84.

70. ИвановА.В. Социальное воспитание в культурной среде обра-зовательно-воспитательных учреждений и организаций. М.: АП-КИПППРО, 2009.

71. ИгошевК.Е.,МиньковскийГ.М. Семья, дети, школа. М.: Юрид. лит-ра, 1989.

72. КарабановаО.А. Игра в коррекции психического развития ребен-ка. М.: Российское педагогическое агентство, 1997.

73. КапустинаЗ.Н. Организация аттестации социальных педагогов образовательных школ // Вестник психосоциальной и коррек-ционно-реабилитационной работы. 1999. № 2. С. 3–14.

74. КияшкоЕ.В.,ВоробьеваИ.В. Психолого-педагогический мониторинг в социально-реабилитационном центре // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 2005. № 3. С. 43–49.

75. КлимантоваГ.И.Государственная семейная политика в условиях социально-психологической трансформации современной России. М.: Триада Лтд, 2001.

76. Комплексная программа профилактики социального сиротства, реабилитации и коррекции социальных сирот и детей, пострадав-ших от семейного насилия. СПб.: С.-Петербургский госинститут психологии и социальной работы, 2003.


77. КолесовД.В.,МягковИ.Ф. Учителю о психологии и физиологии подростка. М.: Просвещение, 1986.

78. КоломинскийЯ.Л. Психология детского коллектива: система лич-ных взаимоотношений. Минск: Народная асвета, 1984.

79. КоломинскийЯ.Л.,БерезовинН.А. Некоторые педагогические про-блемы социальной психологии. М.: Знание, 1977.

80. Концепция демографического развития Российской Федерации до 2015 г. Распоряжение Правительства РФ от 24 сентября 2004 г. № 1270.

81. КонИ.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1987. 82. КонИ.С. Психология юношеского возраста. М.: Просвещение,

1979. 83. КондратьевМ.Ю.Социальная психология в закрытых образова-

тельных учреждениях. СПб.: Питер, 2005. 84. КорчакЯ. Как любить детей. Минск, 1980. 85. КочетовА.И. Перевоспитание подростка. М.: Педагогика, 1972. 86. КочетовА.И.,ВерцинскаяН.Н. Работа с трудными детьми. М.:

Просвещение, 1986. 87. Криминальная мотивация / Под ред. В. Н. Кудрявцева. М.: Наука,

1986. 88. КудрявцевВ.Н. Причины правонарушений. М.: Наука, 1976. 89. КуликовЛ.В.Психогигиена личности. Вопросы психологической

устойчивости и профилактики. СПб.: Питер, 2004. 90. КузьминЕ.С. Основы социальной психологии. Л.: Изд-во ЛГУ,

1967. 91. КурбатоваТ.Н. Эмоционально-поведенческие особенности несо-

вершеннолетних правонарушителей: Автореф. дис. ... канд. наук. Л., 1981.

92. КуфаевВ.Ф. Охрана детства в СССР. М.; Л.: Госучебиздат, 1932. 93. ЛазурскийА.Ф. Классификация личности. Л.: Госиздат, 1924. 94. ЛебедевА.В. Оценка нервно-психического состояния подростков,

состоящих на учете в инспекции по делам несовершеннолетних // Психология и профилактика асоциального поведения несовершен-нолетних / Под ред. С. А. Беличевой. Тюмень: ТГУ, 1985.

95. ЛадыковаО.В. Психологические особенности взаимодействия команды специалистов, работающих по предотвращению насилия


и жестокого обращения с детьми: Автореф. дис. ... канд. наук. М.: Психологический институт РАО, 2004.

96. ЛевиВ.Л. Нестандартный ребенок. М.: Знание, 1983. 97. ЛеонтьевА.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ,

1972. 98. ЛесгафтП.Ф. Школьные типы. СПб., 1910. 99. ЛипскийИ.А. Социальная педагогика. Методологический анализ.

М.: ТЦ Сфера, 2004. 100. ЛиндеН.Д. Психологическое консультирование. М.: Аспектпресс,

2009. 101. ЛичкоА.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л.:

Медицина, 1983. 102. Лишенные родительского попечительства. Хрестоматия / Ред.-

составитель В. С. Мухина. М.: Просвещение, 1991. 103. ЛогиноваМ.С. Особенности адаптации к условиям школы под-

ростков-восьмиклассников с пограничными психическими нару-шениями: Автореф. дис. ... канд. наук. Л., 1983.

104. ЛомброзоЧ. Преступление / Пер. Г. Н. Гордона. СПб., 1900. 105. ЛомовБ.Ф. Методологические и теоретические проблемы психо-

логии. М.: Наука, 1984. 106. Материалы Всероссийской конференции «Социальное здоровье

детей и молодежи как национальная идея современной России». М.: Консорциум «Социальное здоровье России», 2001.

107. Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Социальное партнерство психологии, культуры, бизнеса и духов-ное возрождение России». М.: Консорциум «Социальное здоровье России», 2006.

108. МакаренкоА.С. Методика организации воспитательного процес-са // Собр. соч.: В 8 т. М.: Педагогика, 1983. Т. 1. С. 267–330.

109. МавринаЭ.А. Опыт создания автономных учреждений в сфере социального обслуживания в Татарстане // Социальное обслужи-вание. 2007. № 4. С. 64–112.

110. Манова-ТомоваВ.С.,ПирьевГ.Д.,ПенушлиеваР.Д. Психологиче-ская реабилитация при нарушении поведения в детском возрасте. София: Медицина и физкультура, 1981.

111. МаслоуА. Самоактуализация // Психология личности: Тексты. М.: Изд-во МГУ, 1982.


112. МартыненкоА.В. Исследование теоретических и организационных основ медико-социальной работы // Отечественный журнал со-циальной работы. 2007. № 1. С. 15–29.

113. МардахаевЛ.В. Методика и технология работы социального педа-гога. М.: Изд-во РГСУ, 1999.

114. МельниковВ.М.,ЯмпольскаяЛ.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М.: Просвещение, 1985.

115. Медико-социально-психологическая реабилитация детей с огра-ниченными возможностями и социально-психологическая под-держка их семей / Под ред. С. А. Беличевой. М.: Консорциум «Со-циальное здоровье России», 2005.

116. Методы социальной психологии / Под ред. Е. С. Кузьмина, В. Е. Се-менова. Л.: Изд-во ЛГУ, 1977.

117. Методы прикладной социальной психологии. Диагностика. Кон-сультирование. Тренинг / Под ред. Ю. М. Жукова. М.: Изд-во МГУ, 2004.

118. МиньковскийГ.М. Вопросы обеспечения эффективности инди-видуально-профилактической работы / Проблемы ранней профи-лактики правонарушений несовершеннолетних. М., 1978.

119. МинигалиеваМ.Р. Практическая подготовка психосоциального работника. Ростов н/Д: Феникс, 2008.

120. МустаеваФ.А.,ПетушковаО.Г. Психологический компонент в про-фессиональной подготовке специалистов по социальной работе в Магнитогорском госуниверситете // Вестник психосоци альной и коррекционно-реабилитационной работы. 2008. № 2. С. 3–11.

121. МудрикА.В. Социальная педагогика. М.: Академия, 2007. 122. МухинаВ.С. Возрастная психология. М., 1998. 123. Мюллер-КолленбергХ. Интегративное образование в Германии.

Аргументы «за» и «против» // Вестник психосоциальной и кор-рекционно-реабилитационной работы. 2001. № 1. С. 50–61.

124. МягковИ.Ф.,ЮровЮ.В. Клинико-психологический аспект патоге-неза и коррекции аномального поведения в подростковом возрасте // Психологические проблемы предупреждения педагогической за-пущенности и правонарушений несовершеннолетних. Воронеж: ВГПИ, 1982. С. 102–106.

125. МясищевВ.Н. Психология отношений. М.; Воронеж: Прогресс, 1995.


126. НамазбаеваЖ.И. Развитие личности учащихся вспомогательной школы: Автореф. дис. ... д-ра наук. М., 1986.

127. Национальный стандарт по социальному обслуживанию населения РФ // Профессиональная библиотека работника социальных служб. 2009. № 2, 3.

128. НечаеваА.М. Правовая охрана детства в СССР. М.: Наука, 1987. 129. НикитинВ.А. Понятие и принципы социальной педагогики. М.:

Изд-во МГСУ, 1996. 130. Нормативно-правовые основы профилактики беспризорности

и безнадзорности детей. М.: Просвещение, 2003. 131. НовоселоваВ.С. Специфика воспитательной работы с педагогиче-

ски запущенными учащимися. Пермь: Наука, 1987. 132. ОвсяникО.А. Социально-психологические аспекты профессиона-

лизма социального работника: Автореф. дис. ... канд. наук. М.: Изд-во МГУ, 2002.

133. Организация и содержание психосоциальной работы в учреждени-ях социального обслуживания детей и молодежи / Под ред. С. А. Бе-личевой. М.: Консорциум «Социальное здоровье России», 2002.

134. Основы коррекционной педагогики / Под ред. В. А. Сластенина. М.: Академия, 1999.

135. ПарыгинБ.Д. Социальная психология. СПб.: Изд-во СПбГУБ, 2003.

136. Периодический доклад Правительства РФ о реализации конвен-ции о правах ребенка. М., 2003.

137. ПетровскийА.В. Проблемы развития личности с позиций социаль-ной психологии // Вопросы психологии. 1984. № 4. С. 15–30.

138. ПетровскаяЛ.А. Теоретические и методические проблемы соци-ально-психологического тренинга. М.: Изд-во МГУ, 1982.

139. ПлатоновК.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. 140. ПезешкианН. Позитивная семейная психотерапия / Пер. с англ. М.,

1991. 141. ПоливановаК.Н. Психология возрастных кризисов. М.: Акаде-

мия, 2000. 142. Положение детей в Российской Федерации. Государственный до-

клад Минздравсоцразвития РФ. М., 2006. 143. Постинтернатная адаптация детей-сирот / Под ред. Л. М. Шипи-

циной, Л. Г. Абрамовой. СПб., 2001.


144. Психологическое обеспечение охранно-защитной превенции от-клоняющегося поведения несовершеннолетних / Под ред. С. А. Бе-личевой. М.: Консорциум «Социальное здоровье России», 2003.

145. Психолого-педагогическая реабилитация детей с ограниченными возможностями / Под ред. С. А. Беличевой. М.: Консорциум «Со-циальное здоровье России», 1998.

146. Психосоциальная коррекция и реабилитация несовершеннолетних с девиантным поведением / Под ред. С. А. Беличевой. М.: Консор-циум «Социальное здоровье России», 1999.

147. Психосоциальная поддержка семей группы риска и предупреждение семейного неблагополучия и семейного насилия / Под ред. С. А. Бе-личевой. М.: Консорциум «Социальное здоровье России», 2005.

148. Психолог в учреждениях сиротского типа. М., 2000. 149. РубинштейнС.Я. Психология умственно отсталого школьника. М.:

Просвещение, 1986. 150. РумянцевН.Е. Проблема полового воспитания с психологической

точки зрения. СПб., 1914. 151. РусаловВ.М. Биологические основы индивидуально-психо ло-

гических различий. М.: Наука, 1979. 152. РыбаковаА.И. Становление социально-психологической компе-

тенции специалиста по социальной работе в процессе обучения в вузе: Автореф. дис. ... канд. наук. М.: Изд-во РГСУ, 2008.

153. СелевкоГ.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998.

154. СеменовичА.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М.: Академия, 2002.

155. СилластеГ.Г. Сельская школа и село России в начале 21 века. М.: Центр образовательной литературы, 2003.

156. СикорскийИ.А. Чувства, испытываемые зрителем при виде смерт-ной казни. Киев, 1905.

157. СимоновП.В. О природе неосознаваемого психического // Психол. журн. 1986. Т. 7. № 2. С. 145–148.

158. СлотВ.,СпанярдХ. Нидерландская модель социальной помощи детям и подросткам, ориентированная на социальную компетен-цию // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабили та-ционной работы. 2000. № 1. С. 60–75.

159. СологубГ.П. Пробуждение личности. М.: Педагогика, 1987.


160. Социальная работа / Под ред. А. А. Козлова. М.: Международный проект, 2004.

161. Социальные отклонения / Под ред. В. Н. Кудрявцева. М.: Юрид. литература, 1989.

162. Социология преступности / Пер. с англ. А. С. Никифорова, А. М. Яковлева. М.: Прогресс, 1966

163. Современная демография / Под ред. А. Кваши, В. Ионцева. М.: Изд-во МГУ, 1995.

164. СухомлинскийВ.А. Мудрая власть коллектива. М.: Мол. гвардия, 1973.

165. Тезисы Международной научно-практической конференции «Со-временные психосоциальные технологии: проблемы освоения и использования». М.: Консорциум «Социальное здоровье России», 2001.

166. Технологии социально-психологических тренингов / Под ред. С. А. Беличевой. М.: Консорциум «Социальное здоровье России», 2001.

167. ТорохтийВ.С. Перспективы семьи: методика оценки устремлен-ности на семейное долголетие // Вестник психосоциальной и кор-рекционно-реабилитационной работы. 2000. № 4. С. 13–25.

168. УзнадзеД.Н. Психологические исследования. Тбилиси, 1966. 169. УгловФ.Г.Из плена иллюзий. М.: Молодая гвардия, 1986. 170. ЦветковаН.А. Групповая психосоциальная работа с женщинами //

Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 2005. № 1, 2, 3, 4.

171. ЦветковаН.А. Социально-психологические технологии работы с женщинами в системе социального обслуживания: Автореф. дис. ... д-ра психол. наук. М.: РГСУ, 2009.

172. ФельдштейнД.И. Проблемы возрастной и педагогической психо-логии. М.: Педагогика, 1995.

173. ФирсовМ.В.,ШапироБ.Ю. Психология социальной работы. Со-держание и методы психосоциальной работы. М., 2002.

174. ФрейдЗ. Психопатология обыденной жизни. М., 1925. 175. ФурмановИ.А.,АладьинА.А.,ФурмановаН.И. Психологические

особенности детей, лишенных родительского попечения. М., 1999. 176. ЦымбалЕ.И. Жестокое обращение с детьми: Причины. Проявле-

ния. Следствие. М., 2007.


177. ЧеховаИ.А. Личностные характеристики подростков, склонных к бродяжничеству и коррекционно-развивающая работа: автореф. дис. ... канд. психол. наук. Краснодар: КГУ, 2009.

178. ЧикалкинаН.В. Технологии социально-педагогического сопрово-ждения несовершеннолетних, оказавшихся в трудной жизненной ситуации в условиях отделения дневного пребывания центра со-циальной помощи семье и детству // Работник социальных служб. 2009. № 1. С. 87–97.

179. ЧерниковаТ.В. Психолого-педагогическое обоснование профес-сионального развития специалистов образования и социальной работы: Автореф. дис. ... д-ра психол. наук. М.: Психологический институт РАО, 2005.

180. ШаталовВ.Ф. Куда и как исчезли тройки. М.: Просвещение, 1983.

181. ЩацкийС.Т. Избр. пед. соч.: В 2 т. М.: Педагогика, 1980. 182. ШадриковВ.Д. Мир внутренней жизни человека. М.: Логос, 2005. 183. ШульгаТ.И.,ОлифиренкоЛ.Я.,БыковА.В. Социально-педа го-

гическая помощь обездоленным детям. М.: Изд-во Университета РАО, 2003.

184. ЩетининМ.П. Объять необъятное: записки педагога. М.: Педаго-гика, 1986.

185. ЭльконинД.Б. Проблемы периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. № 4. С. 6–20.

186. ЯдовВ.А. Диспозиционная концепция личности // Социальная психология в трудах отечественных психологов: Хрестоматия / Под ред. А. Л. Свенцицкого. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2000.

187. ЯкобсонП.М. Чувства, их развитие и воспитание. М.: Знание, 1986.

188. ЯковлевА.М. Теория криминологии и социальная практика. М.: Наука, 1985.

189. ЯсюковаЛ.А. Психологическая технология оптимизации обучения и развития школьников // Вестник психосоциальной и кор рек-ционно-реабилитационной работы. 2008. № 2. С. 11–23.

190. BanduraA.andWalterD. Social learning and personality development. New York, 1963.

191. BelichevaS. Psychologishe Preventivdienste in Rusland // Psychologie in Osterreich. 1993. № 1–2. S. 11–13.


192. BelichevaS. Bemuhungen um die schulische Integration von Schulern und Schulerinnen mit besonderem Forderbedarf in der Russischen Federation // Die neue Sonderschule. 2002. № 5. S. 1–6.

193. Biology, crime and ethics: A study of boil explanation for criminal behavior / Marsh E. H., Katz J. ed. Cincinnati (Ohio): Anderson, 1985. 381 p.

194. KohlbergL. The philosophy of moral development: Moral studies and the idea of justice. San Francisco, 1981. 441 p.

195. MeadG.H. Mind, Self, Society. Chicago, 1934.

Учебно-методический комплекс

1. Цели и задачи дисциплины

В соответствии с квалификационной характеристикой специалиста.

Цельдисциплины: сформировать у студентов систему знаний о ге-незисе отклоняющегося поведения несовершеннолетних и психоло-гическом обеспечении деятельности образовательных и социальных институтов, осуществляющих превентивные функции.

Задачидисциплины:

раскрыть понятие системного междисциплинарного анализа гене- yзиса отклоняющегося поведения несовершеннолетних, послужив-шего научным обоснованием охранно-защитной превенции;охарактеризовать психобиологические предпосылки отклоняюще- yгося поведения и познакомить с коррекционно-реабилитационными программами для детей с патогенной дезадаптацией;раскрыть понятие социализации и психосоциального развития, yпрямых и косвенных десоциализирующих влияний, деформирую-щих социальное развитие детей и подростков, и определить содер-жание превентивной деятельности по отношению к ним;дать характеристику и типологию детско-подростковой дезадапта- yции, стратегию и тактику диагностико-коррекционной работы с разными типами дезадаптации в образовательных и социальных учреждениях;охарактеризовать функциональную несостоятельность семей груп- yпы риска и формы социально-педагогической и психолого-педа-гогической помощи им;ознакомить с межведомственной и междисциплинарной системой yохранно-защитных мер, осуществляющих превентивные функции, их спецификой, задачами и объектами их деятельности;

Учебно-методический комплекс306

ознакомить с диагностико-коррекционным инструментарием, пси- yхосоциальными технологиями, применяемыми при работе с детьми и семьями группы риска.

2. Требования к уровню освоения содержания дисциплины

Студент, изучающий дисциплину, должен знать:

природу отклоняющегося поведения, психобиологические, психо- yлогические, социально-психологические, психолого-педагогиче-ские и социальные факторы, обусловливающие генезис отклоняю-щегося поведения;психологические характеристики дезадаптированных подростков, yвключая патогенную, психосоциальную и социальную дезадапта-цию;косвенные десоциализирующие влияния, заключающиеся в не- yблагоприятных социально-психологических факторах ближайше-го окружения в семье и школе;систему превентивных мер, реализуемых в России в рамках охран- yно-защитной превенции отклоняющегося поведения несовершен-нолетних;основные методы и технологии психологической помощи и под- yдержки детей и семей группы риска.

Уметь:

определять стратегию и тактику диагностико-коррекционной ра- yботы с разными типами детско-подростковой дезадаптации;выявлять неблагоприятные социально-психологические и пси- yхолого-педагогические факторы в семье, классном коллективе, деформирующие социальное развитие детей и подростков;выбирать адекватный диагностико-коррекционный инструмента- yрий при оказании психологической помощи детям и семьям груп-пы риска.

Владетьнавыками:

психологического консультирования родителей и педагогов при yработе с детско-подростковой дезадаптацией;взаимодействия со специалистами смежных профессий: учителями, yпедагогами, психоневрологами, дефектологами, социальными работ-

3074. Содержание дисциплины

никами и другими при организации и осуществлении кор рек ционно-реабилитационных программ с детьми и семьями группы риска.

3. Объем дисциплины и виды учебной работы

Виды учебной работыОбъем работы, часов

Всего часов Семестры

Общая трудоемкость 120 8

Аудиторные занятия, в том числе:

лекции

практические занятия (семинары)

лабораторные работы

54

36

18

–

Самостоятельная работа, в том числе:

курсовые работы/рефераты

домашние задания

самостоятельная работа и подготовка к контрольной работе

66

Вид отчетности по дисциплинам:

контрольная работа

зачет

экзамен

Экзамен


4.1. Разделы дисциплины и виды занятий

№ Раздел дисциплины Всего часов

Количество часов

ЛекцииПрактические

занятия, семинары

Лаборатор-ные работы

1 Предмет и содержание пре-вентивной психологии

2

2 Развитие научного знания о причинах и путях борьбы с преступностью

2







3 Системный анализ генези-са отклоняющегося поведе-ния как научное обоснова-ние охранно-защитной пре-венции

4 2

4 Характеристика психобио-логических предпосылок отклоняющегося поведения и их учет в превентивной практике

4 2

5 Психофизиологические особенности подросткового возраста как кризисного пе-риода развития

2 2

6 Уточнение и разграничение понятий «социализация», «воспитание», «развитие»

2

7 Характеристика содержа-тельной и функциональ-ной стороны социализации, прямых и косвенных десо-циализирующих влияний

2 2

8 Характеристика и типоло-гия детско-подростковой дезадаптации

2

9 Социально-психоло гиче-ская характеристика лич-ности дезадаптированных подростков

4

10 Характеристика косвенных десоциализирующих влия-ний школы

2 2

Продолжение







11 Проблемы диагностики, коррекции и предупрежде-ния школьной дезадапта-ции

2 2

12 Функционально несостоя-тельные семьи и превенция семейного неблагополучия

2 2

13 Выявление, устройство и реабилитация детей, оставшихся без попечения родителей

2

14 Охранно-защитная превен-ция как комплекс мер соци-альной, психолого-медико-педагогической помощи и поддержки семей и детей группы риска

2 2

15 Проблемы психологическо-го обеспечения превентив-ной практики

2 2

4.2. Содержание разделов дисциплины

4.2.1. Лекционный курс

Се-местр

Поряд-ковый номер лекций

Раздел, тема учебного курса, содержание лекции Кол-во часов

1 Тема 1. Предмет и содержание превентивной пси-хологии.

1.1. Определение превентивной психологии как от-расли психологического знания

1.2. Содержание основных разделов

2


Се-местр



1.3. Основные методологические принципы пре-вентивной психологии.

1.4. Использование превентивной психологии в превентивной практике

2 Тема 2. Развитие научного знания о причинах и путях борьбы с преступностью.

2.1. Донаучный период борьбы с социальными от-клонениями.

2.2. Биологизаторская и социологизаторская кон-цепции преступности.

2.3. Социально-психологические теории, объясня-ющие природу социальных отклонений.

2.4. Современный подход к превенции отклоняю-щегося поведения

2

3 Тема 3. Системный анализ генезиса отклоняю-щегося поведения как научное обоснование охранно-защитной превенции.

3.1. Понятие об отклоняющемся поведении и его классификация.

3.2. Характеристика неблагоприятных индивид-ных, психологических, социально-пси холо гиче ских, психолого-педагогических и социальных факторов, деформирующих психосоциальное развитие.

3.3. Соотношение неблагоприятных социальных и биологических факторов в рамках системного анализа генезиса отклоняющегося поведения лич-ности

4

4 Тема 4. Характеристика психобиологических предпосылок отклоняющегося поведения несо-вершеннолетних и их учет в превентивной прак-тике.

4.1. Понятие психобиологических предпосылок как неблагоприятных особенностей психики и организ-ма, затрудняющих социальную адаптацию.

4



Се-местр



4.2. Интеллектуальная недостаточность и кор рекци-онно-реабилитационные программы социальной адаптации детей с разной степенью ее выраженности.

4.3. Нервно-психические заболевания и отклоне-ния, их коррекция и реабилитация.

4.4. Учет кризисных периодов развития детей и подростков в условиях семейного воспитания и школьного образования

5 Тема 5. Психофизиологические особенности под-росткового возраста как кризисного периода раз-вития.5.1. Кризисные явления, обусловленные неравно-мерностью и особенностью психофизиологическо-го развития подростка.

5.2. Основное психологическое новообразование подростка и его влияние на характер взаимоотно-шений со взрослым и сверстниками.

5.3. Проблемы психосексуального развития под-ростков.

5.4. Учет психологических особенностей подрост-кового возраста в консультационной практике с ро-дителями и учителями

2

6 Тема 6. Уточнение и разграничение понятий «со-циализация», «воспитание», «развитие».6.1. Основные западные концепции социализации.

6.2. Социализация в отечественных психолого-педагогических работах, методологические прин-ципы рассмотрения процесса социализации.

6.3. Определение понятий «социализация», «воспи-тание», «развитие», выявление общего и различно-го в этих понятиях

2

7 Тема 7. Характеристика содержательной и функ-циональной стороны социализации, прямых и косвенных десоциализирующих влияний.

7.1. Понятие об этапах и сферах социализации.

2


Се-местр



7.2. Содержательная сторона социализации. Психо-логические регуляторы социального поведения ин-дивида, формирующиеся в процессе социализации.

7.3. Функциональная сторона социализации и ка-тегориальный аппарат, описывающий процессы ин-териоризации социальных норм и ценностей.

7.4. Понятие о косвенных и прямых десоциализи-рующих влияниях, обусловливающих деформацию психосоциального развития и десоциализацию

8 Тема 8. Характеристика и типология детско-под-ростковой дезадаптации.

8.1. Общее понятие детско-подростковой дезадап-тации.

8.2. Характеристика и природа патогенной дезадап-тации.

8.3. Характеристика и причины психосоциальной дезадаптации.

8.4. Характеристика социальной дезадаптации.

8.5. Стратегия диагностико-коррекционной ра-боты на основе предложенной типологии детско-подростковой дезадаптации

2

9 Тема 9. Социально-психологическая характери-стика личности дезадаптированных подростков.

9.1. Критерии и диагностико-значимые признаки, выявляющие уровень социального развития под-ростка.

9.2. Самооценка, референтные и ценностные ориен-тации как важнейшие социально-психологические характеристики личности подростка и методы их диагностики.

9.3. Сравнение уровня социального развития, самооценки, референтных и ценностных ориен- таций благополучных и дезадаптированных подростков

4



Се-местр



10 Тема 10. Характеристика косвенных десоциализи-рующих влияний школы.

10.1. Социометрические методы диагностики соци-ально-психологического климата классных коллек-тивов и социометрического статуса дезадаптиро-ванных школьников.

10.2. Характеристика педагогических стилей и их влияние на социально-психологический климат класса и эмоциональное самочувствие учащихся.

10.3. Роль эмоционального фактора в школьной успешности и методы его изучения.

10.4. Основные социально-психологические и психолого-педагогические факторы косвенной десоциализации в школе

2

11 Тема 11. Проблемы диагностики, коррекции и предупреждения школьной дезадаптации.

11.1. Проблемы и преимущество дифференциро-ванного обучения, психологическое сопровождение классов коррекционно-развивающего обучения.

11.2. Основные направления работы школьного психолога по предупреждению и коррекции школь-ной дезадаптации.

11.3. Условия выбора адекватного диагностико-коррекционного инструментария.

11.4. Проблемы взаимодействия с педагогическим коллективом, родителями в процессе диагностико-коррекционной работы

2

12 Тема 12. Функционально несостоятельные семьи и превенция семейного неблагополучия.

12.1. Характеристика социально-экономических, социально-демографических, медико-социальных, социально-психологических, психолого-педаго-гиче ских и криминальных факторов риска в семье.

12.2. Характеристика психолого-педагогически не-состоятельных стилей семейного воспитания.

2


Се-местр



12.3. Влияние супружеских конфликтов и эмоцио-нально-напряженных отношений в семье на воспи-тание детей.

12.4. Проблемы семейного психологического кон-сультирования и психотерапии внутрисемейных отношений

13 Тема 13. Выявление, устройство и реабилитация детей, оставшихся без попечения родителей.

13.1. Выявление семей, условия в которых угрожа-ют жизни и здоровью детей.

13.2. Характеристика разноведомственных госу-дарственных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

13.3. Устройство детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в замещающие семьи.

13.4. Психологическая характеристика соци-альных сирот и программы психолого-медико-педагогической реабилитации

2

14 Тема 14. Охранно-защитная превенция как ком-плекс мер социально-правовой и психолого-медико-педагогической помощи и поддержки се-мей и детей группы риска.

14.1. История отечественной превенции детско-подростковых девиаций.

14.2. Сравнительная характеристика администра-тивно-карательной и охранно-защитной превенции.

14.3. Становление и развитие охранно-защитной превенции в современной России. Проблемы нормативно-правового, ресурсного, кадрового обеспечения.

14.4. Характеристика современной разветвленной социальной инфраструктуры, выполняющей пре-вентивные функции. Координация и дифференци-ация деятельности социальных институтов разного межведомственного подчинения

2



Се-местр



15 Тема 15. Проблемы психологического обеспече-ния превентивной практики.

15.1. Характеристика существующей в России сети учреждений психологической помощи детям и се-мьям группы риска.

15.2. Психосоциальная работа в учреждениях со-циального обслуживания населения: ее содержание и разграничение со смежными дисциплинами.

15.3. Обзор основных психосоциальных техноло-гий.

15.4. Проблемы научно-методического обеспечения практики психологической помощи семье и детям группы риска

2

4.2.2. Практические (семинарские) занятия

№ Темы занятия. Раздел. Кол-во часов

1 Соотношение биологического и социального в генезисе откло-няющегося поведения несовершеннолетних.

Раздел 3. Тема 3.3

2

2 Неосознаваемые механизмы регуляции отклоняющегося по-ведения и методы их психологической коррекции.


2

3 Половое воспитание и психолого-педагогическое сопровожде-ние психосексуального развития современных подростков.


2

4 Роль эмоциональной сферы в регуляции социального поведе-ния, ее нарушения и коррекция.


2

5 Психолого-педагогические условия, укрепляющие роль шко-лы как ведущего института социализации.

Раздел 10. Темы 10.2, 10.3

2


№ Темы занятия. Раздел. Кол-во часов

6 Роль и функции школьной психологической службы в преду-преждении, диагностике и коррекции школьной дезадаптации.

Раздел 11. Темы 11.2, 11.3

2

7 Семейное и индивидуальное консультирование и семейная психотерапия конфликтных внутрисемейных отношений.

Раздел 12. Темы 12.2, 12.3, 12.4

2

8 Современная межведомственная социальная инфраструкту-ра, выполняющая функции охранно-защитной превенции и ее психологическое обеспечение.


2

9 Психосоциальная работа и психосоциальные технологии и их роль в превенции отклоняющегося поведения несовершенно-летних.

Раздел 15. Темы 15.2, 15.3.

2

5. Задания для самостоятельной работы студентов

Разделы и темы рабочей програм-мы для самостоя-тельного изучения

Перечень домашних заданий и других вопросов для самостоятельного изучения

Сроки выпол-нения

Кол-во часов

Тема 1 Что изучает превентивная психология и как используется в превентивной практике?

На каких методологических принци-пах базируется превентивная психо-логия?

4

Тема 2 В чем суть биологизаторской теории преступности Ч. Ломброзо, теории хромосомных аномалий Клайнфельте-ра, психоанализа и других школ?

В чем заключаются основные запад-ные социально-психологические школы, объясняющие природу

4







делинквентости: теория аномии норм Мертона, теория дифференцирован-ной связи Сатерленда, теория суб-культуры Коэна, теория стигматиза-ции и т. д.?

Как существующие теории преступ-ности связаны с превентивной прак-тикой?

Тема 3 Какие основные неблагоприятные факторы обусловливают генезис от-клоняющегося поведения?

Как соотносятся биологические и со-циальные факторы на подструктурах личности в процессе социопатогенеза?

В чем принцип системного анализа ге-незиса отклоняющегося поведения?

4

Тема 4 Что такое психобиологические пред-посылки отклоняющегося поведения, как они влияют на социальную адап-тацию и социальные отклонения?

В чем выражаются психобиологи-ческие предпосылки и каких до-полнительных коррекционно-реа-билитационных программ требуют?

Какую роль играют неосознаваемые ме-ханизмы регуляции в отклоняющемся поведении и пути их психокоррекции?

5

Тема 5 Как выражаются кризисные явления подросткового возраста, связанные с неравномерностью психофизиологи-ческого развития?

Каково основное психологическое но-вообразование подросткового возрас-та и как оно влияет на характер от-ношений подростка со сверстниками и взрослыми?

4






В чем заключаются особенности пси-хосексуального развития подрост-ка в современных условиях и как они должны учитываться в половом вос-питании и превентивной практике?

Тема 6 Как представлен процесс социализа-ции в основных западных социально-психологических школах: теории би-хевиоризма, теории интеракционизма, гуманистической психологии, психо-анализе?

В чем общее и различное в понятиях «социализация», «воспитание», «раз-витие»?

На каких методологических принци-пах основывается междисциплинар-ное изучение процесса социализации в отечественной психологии?

4

Тема 7 В чем заключаются функциональная и содержательная стороны социали-зации?

Какая система внутренних психологи-ческих регуляторов социального по-ведения индивида формируется в про-цессе социализации?

Как происходит усвоение, интерио-ризация социальных норм и ценно-стей? Основные понятия, отражаю-щие функциональную сторону соци-ализации: институты социализации, социально-психологические механиз-мы, способы социализации?

В чем заключается прямая и косвен-ная десоциализация и каковы пути ее предупреждения?

5







Тема 8 Как классифицируется детско-подростковая дезадаптация в зависи-мости от природы и характера прояв-ления?

В чем выражается и какова природа патогенной, психосоциальной и соци-альной дезадаптации?

Как выстраивается общая стратегия диагностико-коррекционной работы с учетом предложенной типологии?

4

Тема 9 Чем определяется и как изучается уровень социального развития под-ростка?

Освоить социально-психологические методы изучения референтных и цен-ностных ориентаций дезадаптирован-ных подростков.

Какова роль нарушений эмоциональ-ной сферы в природе отклоняющегося поведения и их коррекция?

6

Тема 10 Как влияет педагогический стиль на социально-психологический климат класса и эмоциональное благополучие дезадаптированных учащихся?

Освоить социометрический метод изу чения уровня эмоционального бла-гополучия в классе.

Каковы основные психолого-педагогические и социально-психологические характеристики ав-торитарной педагогики и педагогики сотрудничества?

5

Тема 11 В чем заключается психологиче-ское сопровождение системы кор рек-ционно-развивающего обучения деза-даптированных учащихся?

4






Какими принципами нужно руко-водствоваться школьному психологу при выборе адекватного диагностико-коррекционного инструментария?

Как организовать взаимодействие психолога с другими школьными службами и педагогическим кол-лективом в процессе диагностико-коррекционной работы со школьной дезадаптацией?

Тема 12 Охарактеризовать социально-эко - но мические, социально-демо гра-фические, медико-социальные, пси-холого-педагогические, социально-психологические и криминальные факторы риска семьи.

Какая социальная и психосоциальная помощь оказывается семьям группы риска и как она дифференцируется в зависимости от характера факторов риска?

Какие основные психосоциальные технологии применяются при под-держке и помощи функционально не-состоятельным семьям?

12

Тема 13 Какие государственные учреждения для детей, оставшихся без попече-ния родителей, существуют в системе здравоохранения, социальной защиты и образования?

Охарактеризуйте типы замещающих семей и социально-психологические условия их подбора и сопровожде-ния.

Как осуществляется межведомст- венный подход в выявлении семей,

4







условия в которых угрожают жизни и здоровью детей?

Специфика психолого-медико-педагогических реабилитационных программ в детских домах, социаль-ных приютах, домах ребенка

Тема 14 Сравнить принципы и превентивные меры административно-карательной охранно-защитной превенции.

Охарактеризовать межведомственную систему социальных учреждений, ока-зывающих социальную, психолого-медико-педагогическую поддержку детям и семьям группы риска.

Какова специфика охранно-защитных превентивных мер в системе различ-ных ведомств, соцзащиты, образова-ния, МВД?

4

Тема 15 Охарактеризовать организацию и со-держание психологической помощи детям и семьям группы риска в системе образования, включая ПМС-центры, школьные психологические службы, центры социально-педагогической кор-рекции и реабилитации.

Охарактеризовать организацию и со-держание психосоциальной работы в учреждениях социального обслужи-вания.

В чем специфика психосоциальной работы и как она соотносится с со-циальной психологией и психотера-пией?

Охарактеризовать основные психо-социальные технологии и области их применения

5


6. Лабораторный практикум по дисциплине не предусмотрен

7. Рекомендуемая литература

Основная



БеличеваС.А. Социально-педагогическая поддержка семей и детей группы риска: межведомственный подход. М.: Консорциум «Социаль-ное здоровье России», 2006.

ДубровинаИ.В. Психокоррекционная и развивающая работа с деть-ми. М.: Педагогика, 1998.

Методы прикладной социальной педагогики. Диагностика. Кон-сультирование. Тренинг / Под ред. М. Ю. Жукова. М.: Изд-во МГУ, 2004.

Психосоциальная поддержка семей группы риска как предупре-ждение семейного насилия и семейного неблагополучия / Под ред. С. А. Беличевой. М.: Консорциум «Социальное здоровье России», 2005.

ЯсюковаЛ.А. Психологическая технология оптимизации обучения и развития школьников // Вестник психосоциальной и коррек ционно-реабилитационной работы. 2008. № 2. С. 11–23.

Дополнительная литература

АбраменковаВ.В. Социальная психология детства. Развитие от-ношений ребенка в детской субкультуре. Воронеж: МОДЭК, 2000.

АнаньевБ.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания // Избр.психол. труды. М.: Педагогика, 1980. Т. 2. C. 10–127.

АндрееваГ.М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 2000.

3237. Рекомендуемая литература

БеличеваС.А.,ФокинВ.М. Социальная профилактика отклоняю-щегося поведения несовершеннолетних как комплекс охранно-за-щитных мер. М.: Консорциум «Социальное здоровье России», 1993.

БелинскаяА.Б. Педагогические технологии по формированию практических навыков диагностики и разрешения конфликтов // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 2009. № 2, 3, 4.

БехтеревВ.М. Внушение и воспитание. СПб., 1908.БитяноваМ.Р. Организация психологической работы в школе. М.:

Генезис, 2000.БуяновМ.И. Беседы о детской психиатрии. М.: Просвещение,

1986.ВачковИ.В. Групповые методы работы школьного психолога. М.:

Ось-89, 2008.ВыготскийЛ.С. Педагогическая психология. М., 1991.Диагностика школьной дезадаптации / Под ред. С. А. Беличевой,

И. А. Коробейникова, Г. Ф. Кумариной. М.: Консорциум «Социальное здоровье России», 1993.

ДубининН.П.,КарпецИ.И.,КудрявцевВ.П. Генетика. Поведение. Ответственность. М.: Политиздат, 1982.

ЕлизаровА.Н. Основы индивидуального и семейного психологи-ческого консультирования. М.: Ось-89, 2007.

ЗахаровА.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М.: Просвещение, 1986; М., 1998.

ЗелинскийА.Ф. Осознаваемое и неосознаваемое в преступном по-ведении. Харьков: Выща школа, 1986.

ЗиновьеваН.О.,МихайловаН.Ф. Психология и психотерапия на-силия. Ребенок в кризисной ситуации. СПб.: Речь, 2003.

КарабановаО.А. Игра в коррекции психического развития детей. М.: Российское педагогическое агентство, 1997.

Криминальная мотивация / Под ред. В. Н. Кудрявцева. М.: Наука, 1986.

ЛевиВ.Л. Нестандартный ребенок. М.: Знание, 1983.ЛичкоА.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростка. Л.:

Медицина, 1983; М., 1993.ЛомовБ.Ф. Методологические и теоретические проблемы психо-

логии. М.: Наука, 1984.


МакаренкоА.С. Методика организации воспитательного процес-са // Собр. соч.: В 8 т. М.: Педагогика, 1983. Т. 1. С. 267–330.

МудрикА.В. Социальная педагогика. М.: Академия, 2007.МухинаВ.С. Возрастная психология. М., 1998.НовоселоваА.С. Специфика воспитательной работы с педагогиче-

ски запущенными подростками. Пермь: ПГПИ, 1988.ОлиференкоЛ.Я.,ШульгаТ.И.,ДементьеваИ.Ф. Социально-

педагогическая поддержка детей группы риска. М., 2002.Организация и содержание психосоциальной работы в учреждени-

ях социального обслуживания детей и молодежи / Под ред. С. А. Бе-личевой. М.: Консорциум «Социальное здоровье России», 2002.

ПановА.М. Состояние и перспектива формирования системы со-циальной работы с семьей и детьми в Российской Федерации. М., 1995.

Постинтернатная адаптация детей-сирот / Под ред. Л. М. Шипи-цыной, Л. Г. Абрамовой. СПб., 2001.

ПлатоновК.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986.Психосоциальная коррекция и реабилитация несовершеннолетних

с девиантным поведением / Под ред. С. А. Беличевой. М.: Консорциум «Социальное здоровье России», 1999.


РубинштейнС.Я. Психология умственно отсталого школьника. М.: Просвещение, 1986.

РумянцевН.Е. Проблемы полового воспитания с психологической точки зрения. СПб., 1914.

СелевкоГ.К. Современные образовательные технологии. М.: На-родное образование, 1998.

СеменовичА.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М.: Академия, 2002.

СологубГ.П. Пробуждение личности. М.: Педагогика, 1987.СухомлинскийВ.А.Мудрость власти коллектива. М.: Молодая

гвардия, 1975.Технологии социально-психологических тренингов / Под ред.

С. А. Беличевой. М.: Консорциум «Социальное здоровье России», 2001.

3258. Содержание и формы контрольных мероприятий

ШаталовВ.Ф. Куда и как исчезли тройки. М.: Просвещение, 1983.

ФельдштейнД.И. Проблемы возрастной и педагогической психо-логии. М., 1995.

ФирсовМ.В.,ШапироБ.Ю. Психология социальной работы. Со-держание и методы социальной работы. М., 2002.

ФурмановаИ.А.,АладьинА.А.,ФурмановаН.В. Психологические особенности детей, лишенных родительского попечения. М., 1999.

ФЗ № 120 «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» // Вестник психосоциаль-ной и коррекционно-реабилитационной работы. 1999. № 4.

ЦветковаН.А. Групповая психосоциальная работа с женщинами // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 2005. № 1, 2, 3, 4.

ЦымбалЕ.И. Жестокое обращение с детьми. Причины, проявления, последствия. М., 2007.

ЯдовВ.А. Диспозиционная концепция личности // Социальная психология в трудах отечественных психологов: Хрестоматия / Под ред. А. Л. Свенцицкого. СПб.: СПбГУ, 2000.

ЯкобсонП.М. Чувства, их развитие и воспитание. М.: Знание, 1976.

Материально-техническое обеспечение дисциплины

Для освоения содержания дисциплины необходимо: наличие основной научно-методической литературы (1 экз. на 3–4 человека).


8.1. Тематика рефератов по курсу «Основы превентивной психологии»

1. Сущность биологизаторского и социологизаторского подхода к объ-яснению причин преступности.

2. Западные социально-психологические теории отклоняющегося поведения.

3. Сущность системного анализа в изучении генезиса отклоняюще-гося поведения детей и подростков.


4. Понятие и классификация отклоняющегося поведения.5. Социализация. Воспитание и развитие, общие и отличительные

признаки этих процессов.6. Представления о социализации в западных социально-психоло-

гических школах.7. Характеристика содержательной и функциональной сторон со-

циализации.8. Общая характеристика психобиологических предпосылок асоци-

ального поведения несовершеннолетних.9. Диагностико-коррекционная и реабилитационная помощь детям

и подросткам с различными неблагоприятными психобиологиче-скими особенностями.

10. Психологические механизмы регуляции неосознаваемого поведе-ния, их формирование и проявление.

11. Оценка уровня психосоциального развития подростков с различной степенью социальной дезадаптации на основе диагностически значимых признаков.

12. Референтные ориентации подростков с разной степенью социаль-ной дезадаптации.

13. Характеристика факторов социального риска, отрицательно ска-зывающихся на репродуктивных функциях семьи.

14. Педагогически несостоятельные стили семейного воспитания. 15. Психологическая помощь в разрешении детско-родительских и су-

пружеских конфликтов. 16. Психологические особенности детей, оставшихся без попечения

родителей, их устройство и реабилитация. 17. Типология детско-подростковой дезадаптации и стратегия диаг-

ностико-коррекционной работы. 18. Психолого-педагогическая поддержка функционально несостоя-

тельных семей и пути оздоровления психологического климата семьи.

19. Значение познавательной мотивации и эмоционального фактора для школьной успешности.

20. Психологическое сопровождение коррекционно-развивающего обучения дезадаптированных учащихся.

21. Критерии классификации педагогических стилей. Охарактеризо-вать и дать примеры учителей с авторитарным, сотрудничающим и попустительским стилями.


22. Сравнительная характеристика показателей психологического климата (индексов изоляции — ИИ, уровня благополучия взаимо-отношений — УБВ), структуры формальных и неформальных от-ношений в классах с разным стилем классного руководства.

23. Стратегия и тактика полового воспитания в современных усло-виях.

24. Психолого-педагогическое сопровождение психосексуального раз-вития юношества в деятельности психологов, социальных работ-ников и педагогов.

25. История развития и характеристика современной социальной ин-фраструктуры в России, реализующей комплекс охранно-защит-ных мер в работе с детьми и семьями группы риска.

26. Mир интимных отношений современных подростков. 27. Нарушения внутрисемейных отношений, их психотерапия и кор-

рекция. 28. Причины нарушений эмоциональной сферы детей и подростков

и их коррекция. 29. Основные принципы педагогики сотрудничества и история ее

становления. 30. Реализация принципов макаренковской педагогики в процессе ре-

социализации и перевоспитания дезадаптированных подростков. 31. Содержание деятельности школьной психологической службы по

диагностике, коррекции и предупреждению школьной дезадапта-ции.

32. Обзор и краткая характеристика основных современных психосо-циальных технологий и психотехник.

33. Превентивная психология как научное обоснование охранно-за-щитной превенции.

8.2. Перечень вопросов к экзамену по курсу «Основы превентивной психологии»

№ 11. Предмет и содержание превентивной психологии.2. Характеристика основных сфер и стадий социализации.

№ 21. Биологизаторский и социологизаторский подходы к объяснению

причин преступности.


2. Коррекционно-реабилитационные программы по обучению и со-циальной адаптации умственно отсталых детей.

№ 31. Сущность междисциплинарного системного подхода к рассмотре-

нию природы асоциального поведения.2. Социальная профилактика отклоняющегося поведения несовер-

шеннолетних как система мер социальной, медико-психологиче-ской и социально-педагогической поддержки.

№ 41. Характеристика детей, оставшихся без попечения родителей, их

устройство и реабилитация.2. Психофизиологические особенности подросткового возраста как

кризисного периода развития.

№ 51. Соотношение биологического и социального в генезисе отклоняю-

щегося поведения несовершеннолетних.2. Референтная группа как социально-психологический механизм

социализации и характеристика референтных ориентаций дезадап-тированных подростков.

№ 61. Понятие об отклоняющемся поведении. Характеристика и типоло-

гия отклоняющегося поведения.2. Социально-психологическая и психологическая реабилитация

дезадаптированных несовершеннолетних.

№ 71. Превентивная психология как научное обоснование охранно-

защитной превенции отклоняющегося поведения несовершенно-летних.

2. Западные социально-психологические теории отклоняющегося поведения.

№ 81. Социализация. Воспитание. Развитие. Десоциализация.2. Общая характеристика психобиологических предпосылок асоци-

ального поведения.


№ 91. Характеристика содержательной и функциональной сторон социа-

лизации и их нарушения как причины косвенной десоциализации.2. Основные западные теории социализации.

№ 101. Диспозиционная концепция регуляции социального поведения

и разноуровневые психологические регуляторы социального по-ведения.

2. Неосознаваемые механизмы регуляции отклоняющегося поведе-ния, причины их нарушения.

№ 111. Понятие об институтах, социально-психологических механизмах,

способах социализации и их возможной деформации.2. Социально-психологическая характеристика личности дезадапти-

рованных подростков и методы их изучения.

№ 121. Типология детско-подростковой дезадаптации и стратегия диагно-

стико-коррекционной работы.2. Психосексуальное развитие и половое воспитание дезадаптирован-

ных подростков.

№ 131. Характеристика патогенной дезадаптации детей и подростков.2. Превентивная психология как научное обоснование охранно-

защитной превенции.

№ 141. Характеристика психосоциальной дезадаптации детей и подрост-

ков.2. Психологическое обеспечение коррекционно-развивающего обуче-

ния и психологическая поддержка дезадаптированных учащихся.

№ 151. Характеристика социальной дезадаптации детей и подростков.2. Дезадаптирующие факторы школьного учебно-воспитательного

процесса и система мер школы по предупреждению отклоняюще-гося поведения подростков.


№ 161. Характеристика семей с социально-психологическими и психо-

лого-педагогическими факторами риска и их психологическая поддержка.

2. Понятие о социализации в отечественных и западных научных школах.

№ 171. Влияние педагогического стиля на межличностные отношения

учащихся и социально-психологический климат в классе.2. Диагностико-коррекционный инструментарий школьного психо-

лога и условия его адекватного выбора и применения.

№ 181. Характеристика семей группы социального риска и их социально-

педагогическая и социально-психологическая поддержка.2. Понятие и содержание психосоциальной работы. Основные пси-

хосоциальные технологии, применяемые при работе с детьми и се-мьями группы риска.

№ 191. Кризисные периоды развития детей и психологическое консульти-

рование родителей.2. Психотерапевтические методы коррекции нервно-психических

нарушений и нарушений эмоциональной сферы детей и подрост-ков.

№ 201. Семейное консультирование и семейная психотерапия при разре-

шении детско-родительских и супружеских конфликтов.2. Социально-психологические методы изучения ценностных и ре-

ферентных ориентаций подростков.

№ 211. Роль самооценки в регуляции социального поведения подростков.

Методы диагностики и коррекции неадекватных самооценок.2. Индивидуально-групповые методы коррекции нарушений эмо-

ционально-коммуникативной сферы подростков.

3319. Методические рекомендации по организации дисциплины

№ 221. Устройство детей, оставшихся без попечения родителей, в заме-

щающие семьи и их психологическое сопровождение.2. Сравнительные характеристики референтных и ценностных ори-

ентаций дезадаптированных подростков.

№ 231. Проблемы социального сиротства и психологическая характери-

стика детей, оставшихся без попечения родителей.2. Социально-психологические характеристики личности подростка,

критерии оценки социального развития.

9. Методические рекомендации по организации дисциплины

Чтение дисциплины опирается на освоение предыдущих курсов, таких как общая, социальная, возрастная, педагогическая психология, па-топсихология, общая и социальная педагогика.

В процессе лекций и семинарских занятий разбираются случаи из практики психокоррекционной работы, включая и собственный опыт студентов, полученный во время прохождения учебной практики.

Беличева Светлана Афанасьевна Превентивная психология в подготовке социальных

педагогов и психосоциальных работников

Учебное пособие

Заведующая редакцией И. Сальникова Руководитель проекта И. Воеводин Ведущий редактор Н. Капырина Литературный редактор В. Лысенко Художник А. Татарко Корректоры И. Мивриньш, М. Рошаль Верстка Л. Егорова

ООО «Мир книг», 198206, Санкт-Петербург, Петергофское шоссе, 73, лит. А29.

Налоговая льгота — общероссийский классификатор продукции ОК 005-93, том 2; 95 3005 — литература учебная.

Подписано в печать 22.02.12. Формат 60×90/16. Усл. п. л. 21,000. Тираж 1500. Заказ 0000.

Отпечатано в полном соответствии с качеством предоставленных издательством материалов в ОАО «Тверской ордена Трудового Красного Знамени полиграфкомбинат

детской литературы им. 50-летия СССР». 170040, Тверь, проспект 50 лет Октября, 46.

ЗАКАЗАТЬ КНИГИ ИЗДАТЕЛЬСКОГО ДОМА «ПИТЕР» МОЖНО ЛЮБЫМ УДОБНЫМ ДЛЯ ВАС СПОСОБОМ:

на нашем сайте: www.piter.com по электронной почте: [email protected]по телефону: (812) 703�73�74по почте: 197198, Санкт�Петербург, а/я 127, ООО «Питер Мейл»по ICQ: 413763617

ВЫ МОЖЕТЕ ВЫБРАТЬ ЛЮБОЙ УДОБНЫЙ ДЛЯ ВАС СПОСОБ ОПЛАТЫ:

Наложенным платежом с оплатой при получении в ближайшем почтовом отделении.С помощью банковской карты. Во время заказа Вы будете перенаправлены на защищенный сервер нашего оператора, где сможете ввести свои данные для оплаты.Электронными деньгами. Мы принимаем к оплате все виды электронных денег: от традиционных Яндекс.Деньги и Web-money до USD E-Gold, MoneyMail, INOCard, RBK Money (RuPay), USD Bets, Mobile Wallet и др.В любом банке, распечатав квитанцию, которая формируется автоматически после совершения Вами заказа.Все посылки отправляются через «Почту России». Отработанная система позволяет нам организовывать доставку Ваших по-купок максимально быстро. Дату отправления Вашей покупки и предполагаемую дату доставки Вам сообщат по e-mail.

ПРИ ОФОРМЛЕНИИ ЗАКАЗА УКАЖИТЕ:фамилию, имя, отчество, телефон, факс, e�mail;почтовый индекс, регион, район, населенный пункт, улицу, дом, корпус, квартиру;название книги, автора, количество заказы ваемых экземпляров.

ВАМ НРАВЯТСЯ НАШИ КНИГИ?ЗАРАБАТЫВАЙТЕ ВМЕСТЕ С НАМИ!У Вас есть свой сайт?Вы ведете блог?Регулярно общаетесь на форумах? Интересуетесь литературой, любите рекомендовать хорошие книги и хотели бы стать нашим партнером? ЭТО ВПОЛНЕ РЕАЛЬНО!

СТАНЬТЕ УЧАСТНИКОМ ПАРТНЕРСКОЙ ПРОГРАММЫ ИЗДАТЕЛЬСТВА «ПИТЕР»!

Зарегистрируйтесь на нашем сайте в качестве партнера по адресу www.piter.com/ePartners

Получите свой персональный уникальный номер партнера

Выбирайте книги на сайте www.piter.com, размещайте информацию о них на своем сайте, в блоге или на форуме и добавляйте в текст ссылки на эти книги (на сайт www.piter.com)

ВНИМАНИЕ! В каждую ссылку необходимо добавить свой персональный уникальный номер партнера.

С этого момента получайте 10% от стоимости каждой покупки, которую совершит клиент, придя в интернет-магазин «Питер» по ссылке c Вашим партнерским номером. А если покупатель приобрел не только эту книгу, но и другие издания, Вы получаете дополнительно по 5% от стоимости каждой книги.

Деньги с виртуального счета Вы можете потратить на покупку книг в интернет-магазине издательства «Питер», а также, если сумма будет больше 500 рублей, перевести их на кошелек в системе Яндекс.Деньги или Web.Money.

Пример партнерской ссылки: http://www.piter.com/book.phtml?978538800282 – обычная ссылкаhttp://www.piter.com/book.phtml?978538800282&refer=0000 – партнерская ссылка, где 0000 – это ваш уникальный партнерский номер

Подробно о Партнерской программе ИД «Питер» читайте на сайте WWW.PITER.COM

Documents

848.pdf