8720965 El Juego DramAtico Como AcciOn Socializadora en NiN

7/30/2019 8720965 El Juego DramAtico Como AcciOn Socializadora en NiN

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EL JUEGO DRAMTICO COMO ACCIN SOCIALIZADORA EN NI@S DE 4AOS DEL JARDN INFANTIL GENIECITOS DE LA CIUDAD DE

MANIZALES

YUDY YAMILE PREZ SUREZ

UNIVERSIDAD DE MANIZALES

FACULTAD DE EDUCACIN

PROGRAMA DE EDUCACIN PREESCOLAR

2004


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EL JUEGO DRAMTICO COMO ACCIN SOCIALIZADORA EN NI@S DE 4AOS DEL JARDN INFANTIL GENIECITOS DE LA CIUDAD DE

MANIZALES

YUDY YAMILE PREZ SUREZ

LICENCIADA EN EDUCACIN PREESCOLARAMANDA ELENA TORRES MUOZ

UNIVERSIDAD DE MANIZALESFACULTAD DE EDUCACIN

PROGRAMA DE EDUCACIN PREESCOLAR2004


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CONTENIDO

Pg

1.REA PROBLEMTICA 6

2. JUSTIFICACIN 10

3. OBJETIVOS 13

3.1 OBJETIVO GENERAL 13

3.2 OBJETIVOS ESPECFICOS 13

4. REFERENTE CONCEPTUAL 14

4.1 LA SOCIALIZACIN 14

4.2 INFLUENCIA DEL ARTE EN EL DESARROLLO DEL INDIVIDUO 22

4.2.1 Finalidades del arte 22

4.2.2 Papel de la educacin en el arte 23

4.2.3 Clasificacin de las artes 32

4.2.4 El juego dramtico, fiel reflejo del mundo del ni@ 32

4.2.5 El Juego dramtico en el ni@ de 4 aos 374.2.6 Actitud docente frente al juego dramtico 37

4.2.7 Contribucin desde la educacin artstica el desarrollo integral

del ni@. 40

4.3 REFERENTE METODOLGICO DE LA PROPUESTA PEDAGGICA

CON NFASIS EN EL JUEGO DRAMTICO COMO MEDIO DE

SOCIALIZADOR EN NI@S DE 4 AOS 42

4.3.1 El taller educativo pedaggico como mtodo para llevar

a cabo la intervencin pedaggica con nfasis en el juego dramtico 47

4.3.2 La evaluacin por procesos, un modelo para evaluar el juego


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dramtico como accin socializadora en ni@s de 4 aos 52

5. DISEO METODOLGICO 64

5.1 UBICACIN CONTEXTUAL 64

5.2 POBLACIN Y MUESTRA 66

5.3 TCNICAS E INSTRUMENTOS 68

5.4 PLAN DE ANLISIS 71

5.5 RUTA METODOLGICA 72

5.5.1 Fases de la investigacin 73

6. CONCLUSIONES 165

BIBLIOGRAFA 166

ANEXOS


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ANEXOS

Anexo A. Propuesta pedaggica con nfasis en el Juego dramtico como

accin socializadora en ni@s de 4 aos.

Anexo B. Instrumentos de evaluacin

- ESCALA DE INDICADORES PARA LA AUTOESTIMA

- ESCALA DE INDICADORES PARA LA SOCIALIZACIN

- CUESTIONARIO DE HABILIDADES DE INTERACCIN SOCIAL

- EVALUACIN DE HABILIDADES SOCIALES

- INDICADORES PARA LA EVALUACIN DE HABILIDADES SOCIALES


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1. REA PROBLEMTICA

El nio nace con la tendencia de imitar por medio de esta imitacin crea unas

condiciones en donde maneja la lingstica, la creatividad, el lenguaje corporal,

siendo este ltimo importante para el ser humano, ya que gracias a l, expresa

sensaciones, emociones y pensamientos con su propio cuerpo; est conducta

es espontnea en el hombre y existe desde siempre tanto ontogentica como

filogenticamente. En este tipo de lenguaje el individuo y su cuerpo, es su

propio instrumento con el que se expresa; por medio de l, el sujeto puede

sentirse, percibirse, conocerse y manifestarse, esto implica un estilo personal

manifestado a travs de movimientos, posiciones y aptitudes propias; adems,es un medio fcil de aprender, ya que est adquiriendo conocimientos de una

manera divertida, lo cual es importante a la hora de entender que para lograr

alcanzar un aprendizaje significativo, es necesario crear una estrecha relacin

entre el conocimiento y los aprendizajes, esto quiere decir que para que haya

un verdadero aprendizaje el ni@ debe encontrarle significado a lo que

aprender y adems debe producirle nuevas y agradables emociones.

En la Educacin Artstica el individuo puede potenciar el lenguaje corporal

especficamente el Teatro, ya que este es el arte de la expresin, el arte de dar

vida a unos personajes por medio de palabras, movimientos y gestos apoyados

en los elementos sensibles que aade la puesta en escena; es un juego, una

actividad ldica, es un ncleo enriquecido por actividades conjuntas como la

pintura, la msica, la danza, entre otras.

El teatro le permite al nio expresar libre y espontneamente su realidad, sus

experiencias, sus temores, sus alegras, sus sensaciones, emociones y

pensamientos con su propio cuerpo, en pocas palabras su propio mundo. La

libre expresin, asegura al ni@ una eficiente comunicacin con el medio y lo

libera, adems, de inhibiciones. La libre expresin es una de las caractersticas

del ser humano que ayuda a iniciar el proceso de formacin de la personalidad

del ni@. La libertad es una condicin humana indispensable; el ser libre le da


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la pauta al ser humano para ser capaz de actuar y juzgar de acuerdo a sus

convicciones. Para que el ni@ pueda llegar a lograr esto, debe empezar a

descubrir su autenticidad.

Todo medio de expresin ayuda a dar salida a esta autenticidad, ya que cuando

el ni@ se est expresando, se est manifestando, est logrando que su

mundo interno se construya, pues las sensaciones, percepciones, sentimientos

y conocimientos que ya posee, pero que se encuentran dispersos en su interior,

slo los logra ordenar y construir en el momento en el que l pueda

expresarlos libremente.

Esta rea le permite al nio dar a conocer su propio mundo, un mundo lleno

de realidades y fantasas objetivas y subjetivas, por medio de los diferentes

gneros que este posee, contribuyendo en gran medida con su socializacin ya

que le permite la interaccin con otros (los espectadores, sus compaeros de

escena, los maestros) y al mutuo aprendizaje, ya que ellos ensean por medio

de las artes escnicas y aprenden a travs de ellas.

En el teatro se desarrollan dramatizaciones por medio de las cuales, el ni@

aprende a expresar sus propios pensamientos no slo con las palabras, sino

tambin con movimientos de su cuerpo. Al expresar con armona y

coordinacin determinado mensaje, permite que el nio maneje y aprenda la

expresin de cada parte de su cuerpo. Esta actividad le permite al nio la

liberacin y canalizacin de sus emociones, de una manera adecuada,

permitiendo actuaciones espontneas, sin inhibiciones y que favorezcan la libre

expresin y la creacin.

Cuando el ni@ hace teatro juega, ya que la base de este es el juego, por esose dice jugar a hacer un papel, esto es pues, el Juego Dramtico, el cual

tiene grandes ventajas que a continuacin se mencionarn:

Estimula en el ni@ la creatividad, la expresin corporal, el habla y su

estructura mental; es el medio ms completo para permitir que el ni@ se

exprese de un modo espontneo y orgnico, entendido por orgnico la


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posibilidad de hacerlo a travs del cuerpo, unificando la voz y el gesto; este

constituye un medio de expresin, sensibilizacin y creatividad, al igual que la

modalidad pedaggica para despertar la imaginacin, desarrollar actitudes y

aptitudes mentales y lingsticas psicomotrices y POTENCIAR LAINDIVIDUALIZACIN Y LA SOCIALIZACIN.

El Juego Dramtico ayuda al ni@ a adquirir el domino de la comunicacin con

los dems, por que se entrena a ver y a ser visto, a escuchar y a responder, a

comprender y a ser comprendido. Este aporta una ocasin de

SOCIALIZACIN autentica en la medida en que nada puede hacerse en l

aisladamente, ya que es una actividad colectiva.

Con el paso del tiempo, la educacin ha tomado conciencia de la importancia

que tiene el formar a la persona de una manera integral, empezando su labor

con el ni@ desde la edad preescolar, implementando nuevos programas

pedaggicos y nuevas metodologas de enseanza que le faciliten su

aprendizaje.

Entre los programas pedaggicos se encuentra la educacin artstica, la cual

aparece dentro de los Lineamientos del Ministerio de Educacin Nacional (MEN)

como un rea privilegiada del nivel Preescolar, ya que es all en donde el ni@

vive experiencias de socializacin que influyen de gran manera en su desarrollo

integral. Dicha rea aunque se ha venido trabajando desde hace mucho

tiempo, en el caso especfico del Juego Dramtico, como modalidad de arte

poco se implementa en el aula debido al escaso conocimiento de los maestros

frente al tema en general, adems por la falsa creencia que hay en cuanto a

quienes pueden acceder a este tipo de aprendizaje y de expresin ya que seconsidera que slo quienes tengan habilidades histrinicas o simplemente

talento pueden subscribirse a ella, cuando la realidad es que est comprobado

que es el medio ms fcil y divertido de expresarse al que cualquier persona

puede aspirar; adems de ello en las pocas oportunidades en que el Juego

Dramtico es trabajado en el aula de clases se hace errneamente de manera


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dirigida, pensando siempre en una posible presentacin institucional como una

Izada de Bandera, un acto de clausura, entre otras, desaprovechando as los

grandes beneficios que esta ofrece, ignorando el hecho de que esta puede ser

una herramienta pedaggica vlida para permitir la socializacin de los ni@sen la etapa preescolar.

Teniendo como base lo anterior se plantea el problema:

PROBLEMA

EL JUGO DRAMTICO UTILIZADO COMO MEDIACIN PEDAGGICA,

CONTRIBUYE AL DESARROLLO DEL PROCESO DE SOCIALIZACIN EN

NI@S DE 4 AOS?


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2. JUSTIFICACIN

Se considera importante trabajar el Juego Dramtico como estrategia

pedaggica que potencia la socializacin de los ni@s de 4 aos del JardnInfantil Geniecitos, ya que esta es una experiencia artstica que constituye

una actividad dinmica como una importancia vital para la educacin y el

desarrollo de ellos, que les ayuda a recrear diferentes situaciones reales o

ficticias con un gran significado para sus vidas, permitindoles dar a conocer

sus propios mundos y la visin que tienen del mundo real.

El arte tiene influjo en la formacin de la personalidad del ni@ porque logra a

travs de l una apertura hacia los dems, enriquece su vida por medio de los

otros y le aporta una gran cantidad de experiencias que facilitan la

comunicacin del ni@ con su medio natural, familiar y social.

Esta realidad ya comprendida por Vktor Lowenfeld es expresada cuando cita:

Para nuestros nios, el arte puede ser la vlvula reguladora entre

su intelecto y sus emociones. Puede convertirse en el amigo al cual

se retorna naturalmente cada vez que algo les molesta an

inconscientemente- el amigo al que se dirigirn cuando las palabras

resulten inadecuadas1

Por esto es de vital importancia implementar la educacin artstica en el aula,

sobre todo desde el preescolar como medio potenciador de las diferentes

esferas o dimensiones de su desarrollo, especficamente el Teatro como un

medio de expresin a travs del cual se recrean situaciones reales o ficticias,

en donde el ni@ puede revelar sus temores, sus virtudes, sus pensamientos,sentimientos y necesidades, constituyndose as en un medio interesante de

socializacin.

1 LOWENFELD, Vktor. El nio y su arte. Kapeluz, Buenos Aires. 15 ed. 1985, p. 8.


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De aqu la utilidad de este medio de expresin que permite potenciar en el

nio su libre expresin, su creatividad, imaginacin, expresin corporal,

adems, de otros aspectos que conllevan a su desarrollo integral, formando las

bases para construir su personalidad, ayudndolo a alcanzar su desarrollosocial por medio de la interaccin con otros (nios, maestros, padres y

espectadores).

Arte, para el nio, es proceso y producto involucrando un todo

indisoluble. La expresin artstica, un medio de comunicacin

convencional. Querer comprender ese arte infantil implica conocer al

nio, descender de nuestro pedestal penetrando en su mundo, hallar

en l su compleja problemtica, amalgamando as una unidad adulto-

nio plena de evidencias que sustente las bases para el logro de una

autentica realizacin.2

El Juego Dramtico se ha utilizado en la Educacin Preescolar, pero la novedad

de esta propuesta radica en el hecho en que pretende emplear la innata

expresin de los ni@s: el Juego, como estrategia pedaggica permanente en

el saln de clases del nivel preescolar apoyndose en el gnero dramtico

como un mecanismo no solo de distraccin sino de aprendizaje.

En esta investigacin, el Juego Dramtico, la expresin gestual, corporal se

utilizar de una manera ms continua y permanente, con el fin de hacer ms

sociables a los ni@s, teniendo en cuenta la estimulacin permanente de sus

habilidades sociales como: convivir, compartir, expresarse, es decir, buscando

el total beneficio de los que accedern a la intervencin pedaggica.

En general este proyecto es de gran utilidad para toda la comunidad educativade Manizales interesada en estrategias didcticas y pedaggicas enfocadas a

potenciar el desarrollo social y creativo de los ni@s de 4 aos de la ciudad.

3. OBJETIVOS

2 CASULLO, Martha N. El nio y los medios de expresin. Enciclopedia PrcticaPreescolar. Edit. Latina. Buenos Aires (Argentina) 1971


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3.1 OBJETIVO GENERAL

Disear e implementar una propuesta didctica para contribuir al proceso de

socializacin de los ni@s de 4 aos del Jardn Infantil Geniecitos de la

ciudad de Manizales mediante el empleo del juego dramtico.

3.2 OBJETIVOS ESPECFICOS

Identificar las caractersticas del desarrollo en la cual se encuentran los

ni@s de 4 aos en el rea social, para respaldar el diseo y la

aplicacin de una propuesta pedaggica que fortalezca dicha rea.

Determinar la relacin que existe entre el Juego Dramtico y la

socializacin en los ni@s de 4 aos mediante una intervencin

pedaggica con nfasis en este aspecto.

Analizar los resultados de la intervencin pedaggica con nfasis en el

Juego Dramtico.

4. REFERENTE CONCEPTUAL


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Para contribuir al proceso de desarrollo social de los ni@s de 4 aos mediante

la implementacin del Juego Dramtico como medio que favorece en ellos el

crecimiento socioafectivo, social e individual, es importante tomar como basela teora acerca de la socializacin vista desde el desarrollo humano, entendido

este como los cambios permanentes que ocurren en el individuo para adaptar y

adaptarse a un medio que le permita cada vez se ms humano a nivel

individual y colectivo.

4.1 LA SOCIALIZACIN

El hombre es por naturaleza un ser social que busca relacionarse con los

dems en todas las etapas evolutivas de su vida.

Descubre su capacidad social inicialmente en la familia y luego la desarrolla y

refuerza durante su proceso educativo (formal y no formal). En estos dos

ambientes se aprenden normas, valores culturales y sociales, costumbres y

hbitos que lo orientan en la convivencia con los dems, su pensamiento y su

conducta se hacen reales en su interaccin con otros individuos.

En el desarrollo social del ni@ se ponen de manifiesto todas aquellas

experiencias vividas consigo mismo y con los dems, dejando plasmadas

actividades, actitudes y situaciones de personas que son importantes para l e

influyen en su vida. Esta situacin va siendo ms definida, por cuanto el nio

va teniendo contacto con otras personas que desempean funciones y servicios

importantes dentro de la sociedad, a las cuales puede identificar, diferenciar y

asignarles sus funciones, como por ejemplo: el bombero, el polica, el agente

de trnsito, el alcalde, etc., personas con actividades definidas de serviciosocial, con las cuales el nio tiene contacto y las puede valorar por su

ocupacin y beneficios, as el nio deja plasmados en sus trabajos este tipo de

actividades y persona como miembros allegados, identificndose tanto con

ellos que en ocasiones los pueden considerar como modelos.


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Las relaciones que tienen los nios con todas aquellas personas que se

encuentran a su alrededor son las que le van dando la pauta del conocimiento

del medio social, del medio que lo rodea. El ni@ utiliza el arte como medio de

comunicacin por el cual expresa al mundo las sensaciones que ha logradopercibir y experiencias obtenidas a travs del contacto con los dems.

Va formando en su interior una conciencia social que le amplia la visin de su

mundo, esto son los primeros pasos de una formacin integral en el ni@.

Aqu conoce que a su alrededor existe un mundo, parecido o diferente del

suyo, comienza a internalizar el respeto y la valoracin por todo lo ajeno a l.

Percibe que todo ser es diferente y debe aprender a respetar esas diferencias

de los dems, as como las suyas son igualmente respetadas. Cuando trabaja

en grupo aprende a aceptar la opinin del otro.

El ni@ va pasando por diferentes etapas del desarrollo social que slo puede

superar por la riqueza de experiencias que logre con el medio. El nio nace en

el seno de la familia e inmediatamente se inicia su proceso de incorporacin a

la cultura, proceso que es continuado por las instituciones educativas, la

comunidad y los medios de comunicacin social.

Por esto, desde los primeros aos se le debe dar al nio la oportunidad de

conocer ampliamente a todas aquellas personas que de una u otra forma se

relacionan con l brinda su ayuda, pues son personas importantes dentro de su

contexto social.

El ambiente escolar brinda al ni@ momentos importantes, que aprovechapara compartir con sus compaeros actividades de tipo recreativo y libre, en

las cuales, se puede comunicar espontneamente para tener mejor

conocimiento de los dems con este tipo de encuentros se promueve el

desarrollo social y la expresin artstica natural y creativa del ni@.


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El filsofo y escritor colombiano Estanislao Zuleta deca que los ni@s son el

producto de la sociedad en que viven y que, por tanto, en el estudio de stos

se tiene que pasar a investigar la conducta de la sociedad en relacin con ellos.

Para l, las ideologas sobre lo que es un nio no se refieren slo a las ideas,

sino tambin a las conductas y sentimientos, puesto que el nio es un todo,

mente, espritu, cuerpo y corazn.

El desarrollo infantil es el ingreso a una cultura, pero al mismo tiempo la

realizacin como persona que piensa, se comunica, acta y se compromete e

incorpora en el proceso histrico-social de su comunidad. Se va haciendo

evidente a travs de unas caractersticas propias en cada edad y va siguiendo

unos patrones de conducta que se describen a continuacin:

El ni@ de 4 aos es ms decidido y seguro de s mismo, ms independiente

en sus necesidades personales y demuestra intencionalidad en sus

realizaciones.

Respeta las normas establecidas por el adulto y por el grupo, y se molesta ante

una infraccin o una injusticia.

Es ms responsable y le gusta cooperar, siendo capaz de cumplir con encargos

que demandan tiempo y responsabilidad.

Realiza independientemente actividades cotidianas sin supervisin (se lava la

cara, manos, dientes); le gusta hacer dramas; sus amigos son especialmente

del mismo sexo.Tiene mayor confianza en s mismo y en los hbitos personales, seguridad en

las afirmaciones, cierto espritu de sargento y enftico dogmatismo, lo cual

contribuyen a hacerlo parecer ms firme e independiente.

Reconoce lo propio y lo ajeno, poseyendo mucho amor propio.


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Resuelve sin enojos, sus propias situaciones tratando de vencer las dificultades

que se le presenten; es capaz de ceder un lugar y de esperar su turno sin

molestar.

Escucha con atencin y pregunta para informarse sobre lo que le interesa;

prefiere la compaa de su mismo sexo, manifestando desagrado por aquellas

actividades que son propias del sexo opuesto.

Juega en grupos numerosos, entre 5 y 8 ni@s; le gusta participar, cooperar y

mantener la unidad grupal. Al asumir un rol se caracteriza poniendo gran

cuidado en la seleccin de los detalles.

La asociacin en grupos para jugar en lugar del juego paralelo es una de las

caractersticas de esta edad. Sugiere turnos para jugar, pero no sigue en modo

alguno, un orden consecuente, por el contrario, a menudo tiene arranques

repentinos y tontos, portndose desastrosamente con toda deliberacin, pero

esto no se debe tanto a impulsos antisociales como el deseo de provocar

reacciones sociales en los dems.

Sus interpretaciones teatrales son menos caprichosas e inconexas que las del

nio de tres aos, pero la personificacin es descuidada.

Es ms hablador; sus frases estn saturadas con el pronombre de primera

persona, sin embargo, mucho de esta charla egosta tiene indudables

implicaciones y contenidos sociales. Es excelente para encontrar pretextos: yo

no puedo hacerlo porque no quiero; lo significativo es que, de alguna manera,le interesa dar estos pretextos y este inters es social. Demuestra cierta

conciencia de las actitudes y opiniones de los dems.

Sus embustes, al igual que sus aires de sargento, sus aseveraciones

dogmticas, sus pretextos, sus realizaciones y sus payasadas, surgen todos de

su conciencia del medio social y de una comprensin social en maduracin.


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Es incapaz de realizar una distincin realista entre la verdad y la fbula. Sus

valientes incursiones por lo desconocido le suplirn, con el tiempo, una

adecuada orientacin social, siempre que sus desviaciones de la verdad nosean muy manejadas por sus mayores.

El ni@ de 4 aos tiene un amigo especial; cuenta historias; en los juegos y

pasatiempos es capaz de esperar su turno; comparte juegos y juguetes y

coopera en juegos colectivos, le gusta mucho el juego en conjunto, se pone de

acuerdo con otros ni@s para organizar y enriquecer sus juegos, aumenta el

juego en cooperacin. Representa papeles de adultos y organiza juegos.

El desarrollo del ni@ a esta edad, se caracteriza por la adquisicin de

mayores destrezas y habilidades corporales, destacndose la transicin en el

paso de un egocentrismo total a una forma prctica de actuar, se empieza a

consolidar su autonoma, lo que significa un avance importante en el desarrollo

de su creatividad, capacidad y destreza.

Es capaz de narrar cuentos, poesas, relatos, especialmente los fantasiosos, un

poco ms extensos, parlamentos ms largos y estructurados, debido a que su

memoria est ms desarrollada, permitindole almacenar informacin en ella

por ms tiempo.

Su lenguaje ya est estructurado de una manera ms descifrable, de igual

manera tiene una pronunciacin ms articulada, habilidades que le permiten

expresarse ms fcilmente, pudiendo entablar conversaciones ms

prolongadas sobre diversos temas de acuerdo con sus conocimientos.

Cumple tareas que se le proponen, llegando a un mutuo acuerdo con los

dems. Puede adecuar su conducta siguiendo instrucciones verbales, a dems

tiene la capacidad de centrar su atencin por periodos de tiempos ms largos.


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Todo lo anterior le permite desenvolverse mejor en la realizacin del juego

dramtico, ya que puede dar ms de s para la ejecucin de esta actividad.

Algo que adquiere mayor relevancia en esta etapa es el desarrollo delpensamiento, en el cual se dan notables cambios cualitativos.

En este momento el ni@ es capaz de usar diversas relaciones de carcter

abstracto y construir generalizaciones que le van a permitir usar un plano para

realizar una accin o buscar un objeto, algo que es realmente complejo. Esto

tambin le permite establecer relaciones de causa-efecto que aunque

elementales indican un nivel de anlisis y reflexin que no se daba en la edad

anterior.

El que este mayor desarrollo del pensamiento est presente hace que los

ni@s se interesen mucho por conocer los hechos de su entorno, tanto sociales

como naturales.

Como muestra de lo anterior, dominan varias relaciones cuantitativas,

reconocen y utilizan variaciones de los colores, formas y tamaos, utilizan

modelos grficos y objtales en sus construcciones as como esquemas

diversos.

En esta etapa aparece en el lenguaje algo que puede preocupar a algunos

padres y es el hecho de que el ni@ en ocasiones habla slo y sostiene una

conversacin consigo mismo. En realidad este habla para s es una paso

normal del desarrollo e indica que el lenguaje se est convirtiendo en un

proceso interno y, por lo tanto, no se debe coartar, ya que en realidad el

lenguaje lo que est haciendo es dirigiendo una accin de pensamiento, que enun futuro ser generalmente interna, pero que todava se manifiesta en el

habla exterior que a veces es ininteligible e incluso inaudible.

Sin embargo, ya dominan todas las estructuras bsicas de la lengua, por lo

general no tienen dificultades en la articulacin y dialogan con expresin


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correcta, expresando de manera coherente hechos y acontecimientos sociales

y relatando cuentos o situaciones vividas con bastante elocuencia, sin errores

en los tiempos de presente y pasado, aunque presente dificultades en el uso

del futuro. No obstante, ya puede establecer conversaciones ms complejas enlas que habla de que ya no estn directamente en su actuar sino en cuanto a

sucedidas en otros momentos un tanto lejanos.

Sus movimientos son casi perfectos, puede correr cambiando de direccin de

manera rpida, dar saltos y brincos sin lastimarse, lanzar y capturar pelotas

con facilidad.

En cuanto a las caractersticas especficas de su desarrollo social, encontramos

que por lo general est alegre y activo, y se relaciona bien con los adultos, al

igual que con otros ni@s, le gusta mucho el juego de conjunto y se pone de

acuerdo con otros ni@s para organizar y enriquecer sus juegos. Sin embargo

suele ser muy crtico con aquellos compaeros de juego que no se ajustan a

normas y relaciones de roles que asumen, por lo que es frecuente el

surgimiento de conflictos pasajeros que han de aprender a resolver por s

solos.

Aumenta el juego en cooperacin, a dems las actividades en grupo duran

perodos ms largos; Inicia juegos en grupo y colabora con otros nios.

En sus juegos muestra gran inters por representar roles de la vida real,

pudiendo mantener un mismo argumento por un tiempo prolongado, utilizando

juguetes y sustitutos de estos, ya que le interesa ms el juego en s que la

representacin de los objetos, tanto es as que en ocasiones realiza accionessin tener un objeto en la mano, acciones imaginaras que dice mucho del

desarrollo de su pensamiento.


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Si no tiene otros compaeros de juego, lo hace solo, estableciendo dilogos

extensos con sus amigos imaginarios con los que juega, lo cual es otra

expresin del habla para s y el desarrollo de su imaginacin.

Tiene una marcada disposicin a armar y desarmar objetos, a jugar con carros,

muecas, pelotas, aros, y lazos; se interesa por bailar y por jugar con

obstculos. Le gusta mucho imitar a los mayores.

Participa en juegos de imitacin y persecucin; le gusta jugar a la casita, a la

tienda, entre otros.

En esta edad se desarrollan sentimientos de solidaridad y ayuda mutua muy

manifiestos, agradndole el cooperar con los adultos en sus tareas y con otros

iguales.

Puede cantar y repetir poesas bastante largas y complejas; es capaz de seguir

el ritmo y los movimientos danzarios con todas las partes de su cuerpo, esto

hace incluso que pueda seguir el esquema rtmico de una cancin simple

acompandolo con percusin corporal (dar palmadas, tocarse y hacer sonar

partes de su cuerpo), incluso puede acompaar sin equivocarse mucho, una

cancin tocando un instrumento simple (una pandereta, un tringulo, entre

otros).

En esta edad, el ni@ necesita el juego solitario para soar despierto en sus

conflictos y el juego colectivo, para compartir sus respectivas crisis.

4.2 INFLUENCIA DEL ARTE EN EL DESARROLLO DEL INDIVIDUO


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El arte es una funcin puramente humana y como tal surge del hombre y

vuelve a l en una accin retroalimentadora ayudndolo a crecer como persona

para reconocer la influencia del arte en el individuo, a continuacin se hablar

de sus finalidades, su clasificacin y su importancia.

4.2.1 Finalidades del arte. El arte y sus obras, en cuanto obras

engendradas al espritu por l, son de naturaleza espiritual aunque asuman en

su representacin la apariencia de la sensibilidad y hagan que el espritu se

manifieste en lo sensible. En este sentido y segn Hegel en su obre La Esttica

el arte se halla ms cerca del espritu y su pensamiento que la mera

naturaleza sin espiritualidad

En la perspectiva hegeliana el arte posee en s mismo y en su desarrollo

interno las condiciones de su propia comprensin y significacin, ya que el arte

debe su origen a la fantasa y a un nimo sin reglas y que por esto mismo la

belleza artstica aparece en una forma explcitamente opuesta al pensamiento,

hasta tal punto que, ste para actuar a su manera, se ve forzado a destruirla.

En la tradicin filosfica existe la corriente de pensamiento que plantea que la

vida de la naturaleza y del espritu se pierde y muere en manos del

pensamiento conceptual por lo cual el hombre cuando se sirve del pensamiento

como medio para comprender lo real no puede ocuparse de lo bello, ms bien

echa a perder este fin o prescinde de ello. Para eliminar esta dificultad, Hegel

propone conceder que estamos en capacidad de tener una conciencia

intelectual de nosotros mismos y de todo lo que brota de nuestro ser y que el

pensamiento constituye la naturaleza ms intima y esencial de nuestro

espritu. Con esto legitima el espacio para el inters cientfico igual que el lugarpara un inters propiamente esttico.

La obra de arte en la que se alinea el pensamiento pertenece tambin al

mbito del pensamiento conceptual y el espritu en cuanto la somete a la

consideracin cientfica no hace sino satisfacer en ella su naturaleza ms


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ntima por que el pensamiento es su esencia y concepto, el espritu solo queda

satisfecho cuando penetra intelectualmente todos los productos de su

actividad; luego el arte encuentra en la ciencia su plena legitimacin.

De esta manera queda claro que el arte es una actividad del espritu con sus

reglas y finalidades. El arte tiene como finalidad hacer consciente los intereses

supremos de espritu y de aqu se deduce segn Hegel que el arte bello no

puede divagar en una salvaje fantasa sin fondo ya que los mencionados

intereses espirituales la someten a determinados puntos de apoyo firmes para

sus contenidos aunque sus formas y configuraciones sean muy variadas e

inagotadas. Otro tanto puede decirse de las formas mismas, tampoco ellas

estn entregadas a la mera casualidad. No toda forma es capaz de ser

expresin y representacin de dichos intereses, de recibirlos en si y de

reproducirlos, sino que un contenido concreto determina tambin la forma

adecuada a l.

4.2.2 Papel de la educacin en el arte. Para poder enfocar el tema del arte

desde lo educativo es indispensable encontrar sentido a su origen y ponderar

los componentes que permiten que l se manifieste. Penetrar educativamente

su naturaleza nos lleva a plantearnos el problema de que es lo educable desde

el arte y cules son las implicaciones de pedagogizar el arte en la educabilidad

del ser.

Todo el esfuerzo por encontrar un lugar para la reflexin sobre lo artstico

enseable sobre el impacto en la naturaleza formativa de los valores, teoras y

prcticas del arte es tambin un esfuerzo por entender hasta dnde la

educacin y en particular lo educativo es posible como mediacin de estaforma de ser de la conciencia social y cultural de los pueblos.

El objeto de estudio de la educacin artstica es la experiencia sensible, fruto

de la interaccin con el mundo natural, social, cultural, implican

necesariamente ubicar la sensibilidad en dimensiones o ejes: de la piel hacia


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dentro (el mundo interior) y de la piel hacia fuera (el mundo exterior),

dimensiones que estn medidas por el cuerpo. En este intercambio, se percibe,

concibe, intuye, se transforma simblicamente, se expresa, se enriquecen

nociones, se construyen conceptos y se valora la existencia como ser particulary ser singular.

Los objetivos que persigue la educacin artstica son:

1. Desarrollar los sentidos y la sensibilidad para recibir y captar toda clase de

manifestaciones o fenmenos que rodean al hombre, a fin de enriquecerlo

devolviendo su percepcin.

Los Sentidos: El pensamiento en los ni@s es de carcter perceptivo, ya que

piensan con imgenes construidas por percepciones de tipo sensorial. Por eso

es tan importante educar los sentidos, pues el desarrollo de stos depende la

base intelectual. La educacin de los sentidos permitir sensaciones y

percepciones correctas, para elaborar ideas y conceptos tambin correctos.

El permanente dilogo del ni@ con los materiales, en la libra actividad

artstica, lo nutre de innumerables experiencias que agudizan sus sentidos,

entre otros, el de la vista. La agudeza de la vista es irrebatable, ya que

proporciona los datos sensoriales de ms inmediata elaboracin intelectual.

La Sensibilidad: Es la actitud de tipo emocional, enriquecida con un

componente intelectual.

La dimensin cualitativa en la formacin del hombre est en permanente luchacon los aspectos cuantitativos. La calidad humana no est en la suma de

contenidos, sino en ciertas cuerdas sensibles capaces de vibrar a la ms

mnima impresin: aquello por lo cual nos maravilla una flor o nos llega al alma

una meloda.3

3 Cimpec O.E.A.


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En la educacin por medio del arte, los objetivos se proyectan para educar la

vida, al alcance de todos los hombres, en la media en que se torna irreversible

el impacto de las formas, el manejo de los diversos medios de expresin encualquiera de las reas: verbal, corporal, musical, plstica, entre otras.

El alumno aprender a captar todos los fenmenos que lo rodean y los que se

procesan en su interior, con la debida selectividad de persona libre y creadora,

conducindolo al ejercicio de la responsabilidad.

2.Desarrollar la capacidad de expresin y comunicacin en los diversos

terrenos para encontrar en ellos el medio individual de comunicacin ms

apropiado.

El logro de una verdadera comunicacin entre los hombres no quiere decir

perfecta o artstica, sino personal e inteligible. Es importante el desarrollo de la

expresin porque a travs de los distintos medios: verbal, musical, corporal y

plstico, se torna posible la comunicacin humana.

Una adecuada prctica de la libre expresin artstica en los nios, les asegura,

adems de la eficaz comunicacin con el medio, una liberacin de tensiones,

porque el lenguaje artstico menos codificado que el verbal, sirve de amplio

soporte expresivo.

Desarrollar la creatividad de modo que el individuo profundice en la habilidad

de inventar soluciones para situaciones concebidas por su estructura psquica.

La prctica perfecciona sus creaciones, lo que significa concepciones internasms organizadas.

Sobre la integralidad de las artes, Lancaster cita:

El arte en el preescolar tiene en el dibujo y la expresin plstica sus

pilares, pero a partir de all es posible incursionar en las dems formas


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estticas: teatro, poesa, danza, expresin musical, todo junto con las

dems reas del conocimiento contribuye a la formacin integral del

nio.4

El mejor camino de ayuda a iniciar el proceso de formacin de la personalidad

del nio es la libre expresin. La libertad es una condicin humana

indispensable; el ser libre le da la pauta al ser humano para ser capaz de

actuar y juzgar de acuerdo con sus convicciones. Para que el ni@ pueda

lograr esto, debe empezar por descubrir su autenticidad; todo medio de

expresin ayuda a dar salida a esta autenticidad, ya que, cuando el nio s

est expresando, se est manifestando, est logrando que su mundo interno se

construya, pues las sensaciones, percepciones, sentimientos y conocimientos

que ya posee, pero que se encuentran dispersos en su interior, slo los logra

ordenar y construir en el momento que pueda expresarlos libremente.

El ni@, desde su nacimiento hasta los dos aos de edad, est en una etapa

de descubrimiento de su mundo; lo realiza mediante el movimiento, encuentra

que al golpear un objeto o al lanzarlo, ste produce sonido. El nio aprende

solo, experimentando, de ah la importancia de permitirle que descubra,

explore, conozca por s mismo y que realice su propio aprendizaje. La

expresin ayuda al desenvolvimiento de la personalidad del nio, al lograr

manifestar lo que siente, percibe, cree e imagina de su mundo, tanto interno

como externo.

En esta etapa se desarrolla en forma ms amplia el rea perceptiva,

cognoscitiva y del lenguaje, puesto que se realiza en forma activa y directa con

el medio que se le presenta.

El ni@, mediante su actividad, va conociendo el mundo que lo rodea. La

inteligencia, segn Piaget, constituye una forma de adaptacin del organismo

al ambiente. Dicha adaptacin es todo un proceso que el ni@ realiza a travs

4 LANCASTER, J. Las artes de la educacin. Madrid: Morata, 1991.


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de la asimilacin y la acomodacin, proceso opuesto pero complementario, el

equilibrio entre stos es lo que explica la relacin del nio con su medio. Este

contacto con el mundo va dando pie para que el nio se inicie en el desarrollo

de sus formas de expresin.

Cualquier forma de percibir y reaccionar ante el medio es una base para el

desarrollo de formas artsticas.

El arte contribuye enormemente a este desarrollo, teniendo en cuenta que la

primera manifestacin artstica se da desde que el ni@ tiene contacto con el

medio que le rodea y reacciona a travs de sus sentidos; despus de esto se

pueden presentar innumerables formas de expresin artstica, teniendo en

cuenta sus capacidades y el desarrollo en general.

El arte crea en los ni@s un campo amplio de accin, pues participan en

experiencias que les dan seguridad y dominio del medio conformando una

personalidad estable.

Al inicio de la actividad artstica son los padres, quienes con su amor,

proporcionan el ambiente propicio para su libre expresin, teniendo en cuenta

siempre que el ni@ tiende por instinto a hacer o a producir.

El arte tiene un influjo en la formacin de la personalidad del ni@, logra una

apertura haca los dems, enriquece su vida a travs de los otros y aporta gran

cantidad de experiencias.

Las manifestaciones artsticas se dan en el nio en forma progresiva, de

acuerdo con el grado de madurez y las posibilidades o experiencias que se lebrinden en su medio.

Por ello, el padre o el maestro que se convierte en modelo de imitacin del

nio debe tener tambin en cuenta que facilitarle las situaciones y demostrar

satisfaccin por los logros obtenidos, son puntos importantes de ayuda.


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Por lo anterior, en la educacin preescolar el desarrollo de la capacidad

creadora debe ser uno de los principales objetivos para el maestro, debido a

que la estimulacin para su desarrollo se hace necesario desde temprana edad,dado que dicha capacidad es un agente integrador en la educacin del nio.

Luis E. Ruiz, afirma:

La responsabilidad creadora es una unidad funcional fisiolgica, afectiva,

volitiva, intelectual, espiritual, social e histrica en todas estas dimensiones

incide y deben ser tenidas en cuenta en el proceso educativo. 5

Teniendo en cuenta que cada ni@ es en su gran magnitud un resultado de su

medio ambiente, con el cual establece relaciones subjetivas interactuando en

l y a partir del cual puede dar rienda suelta a su imaginacin, es necesario

hacer notar que dicho medio posee caractersticas de ser cambiante, lo que

hace permanentemente dinmicas dichas relaciones, situando el ni@ en un

proceso de construccin y de cambio.

El arte se puede motivar proporcionando mayores posibilidades de apertura a

cualquier tipo de conocimiento, ya que sus condiciones permiten una reduccin

de restricciones que reprimen al nio, limitndolo ampliamente en su

comportamiento explorador y su capacidad autoexpresiva.

La capacidad creadora equivale a una fuerza significativa dentro de la

adquisicin de conocimiento que facilita al nio formar una conciencia de s

mismo, puesto que le ofrece la posibilidad de ser crtico ante los dems, ante

su medio ambiente y ante s mismo. En la medida en que este propsito se

logre, el hombre de nuestra sociedad futura se hallar ms identificado con sumisin y podr, por lo menos, desarrollar y renovar las posibilidades que vaya

descubriendo por s mismo.

5 MARTNEZ, Elvira y DELGADO, Juan. El origen de la expresin en nios de 5 a 6 aos.Cincel S.A. Madrid, 1981


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Segn Cherry Clare la parte artstica representa una fuerza significativa dentro

de un programa de aprendizaje total y por ello hay que basarse en una

planificacin hecha con sensibilidad motivando al nio para que realice

actividades artsticas y disfrute de experiencias que le condicionarn a undesarrollo general toral. Tambin que se le d tiempo suficiente para que se

pase de una actividad a otra siguiendo su propio rumbo y de acuerdo a sus

habilidades e intereses, de esta forma se le ayuda a desarrollar fuertes

sentimientos de autoestima y de confianza en s mismo.

Con un mayor y mejor conocimiento de s mismo se encontrar equipado para

afrontar las presiones emocionales que encontrar a lo largo de su vida, por

ello hay que proporcionarle muchas oportunidades de involucrarse a fondo en

experiencias que implican el tacto, la vista y el odo facilitando su desarrollo

sensorial y motor.

Segn Martnez y Delgado:

Para que las actividades puedan considerarse como autntica

expresin artstica deben darse en el nio los procesos de

interiorizacin, reflexin y proyeccin exterior como generadores de un

lenguaje global que desarrolle la capacidad de creacin y expresin

individual. Para que este desarrollo expresivo sea armnico,

paralelamente hay que desarrollar su madurez squica, sus esquemas

grficos y sus recursos expresivos6

Para trabajar un programa de expresin artstica es conveniente evaluar los

materiales, el ambiente del aula, las tcnicas utilizadas, buscando estimular al

ni@ para que mejore la conciencia de su creatividad y destreza, el progresodel nio debe ser evaluado teniendo en cuenta nicamente la forma en que le

fueron presentadas las actividades y los materiales y la forma como l

reacciona ante ellos.

6 Ibid.


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No es competencia del maestro el buscar significados psicolgicos profundos

en las expresiones de los ni@s, pero s hay que considerar todas las

circunstancias que las rodearon teniendo cuidado de no imponer prejuicios

personales al interpretarlo, hay que evaluar en el trabajo del nio el progresoque hace de un mes a otro en cuanto a la divisin y distribucin del espacio, el

sentido de la forma, la habilidad para controlar los movimientos del cuerpo o

su coordinacin, o la sensibilidad y los materiales.

Al analizar lo anterior se podr apreciar cmo emerge el sentido del color, la

forma del equilibrio, la expresin y sobre todo la imaginacin creativa, la

inventiva, etc. Y se aprender a aceptar el hecho de que el proceso creativo es

individual, que la expresin artstica constituye un medio para estimular el

desarrollo y que todos los ni@s deben tener la oportunidad de aprender a

travs de su propia experiencia.

La familia como formador de personas es directamente la autora de los

valores, de las aptitudes y por lo tanto de las capacidades y desarrollo artstico

del ni@. Las aptitudes artsticas del nio surgen de su interior y para ello

necesita sentir amor y sentirse importante dentro de la familia a la cual

pertenece.

La familia es promotora del desarrollo de la persona en todas sus dimensiones

y por ende de las capacidades artsticas; el entorno del ni@, es decir, la

escuela maternal, el jardn infantil, la escuela primaria, el colegio, etc.,

solamente aportan los materiales e incentivan las capacidades del ni@

mediante diferentes mtodos buscando el desarrollo de las aptitudes artsticas,

pero las aptitudes o capacidades para stas es algo innato que el nio se haaprovisionado desde su fecundacin, gestacin y primera infancia. Es

importante que los padres siempre vivan animando a sus hijos, compartiendo

sus sentimientos, gustos y actividades.


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El ni@ de 4 aos se enfrenta a la creacin consciente de la forma, que

comienza a tener relacin con el mundo que lo rodea.

De nuestra actitud depender que el nio establezca las coordenadas

necesarias para poner en funcionamiento sus recursos y experiencias7

En el manual citado por Gabriel Garca Mrquez dice: creo que se nace

escritor, pintor o msico. Se nace con la vocacin y en muchos casos, con las

condiciones fsicas para la danza y el teatro y con el talento propicio para el

periodismo escrito, entendido como una sntesis de la ficcin y la plstica. En

ese sentido soy un platnico: aprender es recordar. Esto quiere decir que

cuando un nio llega a la escuela primaria ya puede ir predispuesto por lanaturaleza para algunos de los oficios aunque todava no lo sepa. Y tal vez no

lo sepa nunca, por su destino puede ser mejor si alguien le ayudara a

descubrirlo. No para forzarlo en ningn sentido, sino para crearle condiciones

favorables y alentarlo a jugar sin temores con su juguete preferido.

4.2.3 Clasificacin de las artes.

Segn Porcher, las artes se dividen en:

Artes Plsticas: Reflejan una inclinacin hacia el diseo, la transformacin y

el diseo de formas y el moldeo de formas como la arquitectura, escultura,

pintura, grabado, cermica y el dibujo.

Artes Acsticas: Tienen una tendencia proyectada hacia la expresin a

travs del sonido, la palabra y la representacin, como la msica y laliteratura.

Artes Dinmicas: Presentan objetos mviles y se basan en percepciones

visuales y acsticas, como la danza, el teatro y la cinematografa.

7 Ibid


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Artes Aplicadas: Aplicadas a la industria. Se combinan la belleza con la

utilidad de los objetos. Productos como: tejido, cermica, carpintera,

orfebrera, alfarera.

Para esta investigacin, las artesdinmicas sern de especial inters debido

a que estas trabajan el movimiento, la expresin, la percepcin, la

interpretacin, las cuales estn inmersas en el Juego Dramtico, eje central de

esta intervencin.

4.2.4 El juego dramtico, fiel reflejo del mundo del ni@. El juego

dramtico es una actividad de fundamental importancia dentro del aprendizaje

creador; favorece el desarrollo socio-emocional, pues es una vlvula de

emociones, sentimientos y necesidades; as como tambin es un fiel reflejo de

las relaciones familiares que van condicionando la personalidad infantil, pero

no controlndola en forma absoluta, ya que la maravillosa capacidad creadora

de los nios, les permite manejar, en cierta media, la organizacin de su

conducta personal-social. El ni@ ante la necesidad de discutir, contradecir,

encuentra en la actividad ldica la posibilidad de materializar en su propio

mundo de juegos, las reacciones negativas dirigidas hacia ese mundo adultoque limita y reprime, dentro del cual tales reacciones no encuentran cabida. El

juego dramtico le ofrece al nio el recurso para experimentar, probar, sin

limitaciones, ni temores, porque es algo que le pertenece totalmente y puede

usar sin restricciones, hasta conseguir la solucin que busca, o lograr

satisfaccin y placer.

El ni@ a travs del juego dramtico desempea el rol de pap, mam,

hermanos, maestros, amigos, vecinos, profesionales, desarrollando as suindividualidad; el juego es un mecanismo regulador que ayuda al nio a

madurar emocionalmente, nivelando y reduciendo las tensiones existentes en

los grupos. Por medio de l, el nio puede compensar fcilmente la inseguridad

propia de los primeros aos de vida; le ofrece la posibilidad de vivenciar el

mandato y la subordinacin; le permite jugar a ser grande o a ser bebe; le


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ofrece a cada nio un medio personal de comunicacin y cooperacin, a una

edad en que el crecimiento social comienza a perfilarse.

Al dramatizar, el nio explora el mundo, afianzando as las nociones deespacio, objeto, tiempo y causalidad. Su nivel intelectual se eleva, ya que debe

afrontar situaciones que le llevan a reflexionar, ordenar, clasificar, enumerar y

organizar ideas y experiencias que son nuevas para l. Su objetivo es

conseguir que el nio se libere, se sienta fuerte y sea consciente de su valor,

capaz de vivir. El valor ms importante reside en el compromiso, en la

autenticidad de los propios actos.

El manejo de situaciones ldicas, ampliamente satisfactorias para el pequeo,le ofrecen una oportunidad de conocer el mundo material que lo rodea;

brindndole simultneamente la posibilidad de realizar un verdadero

aprendizaje social, de alcanzar un verdadero grado de madurez emocional, de

enriquecer su lenguaje y de afianzar su personalidad.

El ni@ preescolar necesita jugar y es a travs de ese juego que va explorando

el mundo circundante, afianzando as la nocin de objeto, tiempo, espacio,

causalidad; va expresando contenidos interiores, trazando a travs de la accin

y/o de la palabra, la imagen de su vida infantil; ya que ve reflejando su propio

crecimiento, presentando, resolviendo, elaborando sus propios conflictos y

situaciones individuales o de relacin familiar y social.

El ni@ juega y al jugar explora. Frente a un mundo de objetos, el pequeo

acta sobre ellos de muy diversas maneras: manipula, traslada, usa. Esta

actividad que se va ordenando y complejizando en progresin directa con su

crecimiento fsico e intelectual y con su mayor grado de madurez emocional ysocial, lleva al ni@ a ampliar sus posibilidades de desarrollo inteligente;

favoreciendo la asimilacin, mental como dice Piaget ... conocer un objeto se

reduce a actuar sobre el material u operativamente8

8 BATTO, Antonio M. El pensamiento de Jean Piaget. Emece, bs. As., p. 320


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El jugar implica tambin desplazamiento del Yo y de los objetos que

paulatinamente lleva al ni@ a percibir y a comprobar la existencia de

relaciones, de distancia, de organizacin especial; as como a organizar la

actividad en el tiempo, estableciendo las causas o los motivos de lassituaciones que el mismo dramatiza.

El mundo de objetos, juguetes, y materiales que se le ofrecen, la vida de

relacin social, su ncleo familiar, las situaciones que da a da llegan a l, los

estmulos audiovisuales, cada vez ms prximos, debido al maravilloso avance

de las tcnicas de comunicacin masiva; van ofreciendo un nmero

incalculable de experiencias que el nio puede o no vivir plenamente pero que

de una manera u otra lo afecta, lo alimenta, lo nutre.

La actividad dramtica que se da espontneamente, se enriquece frente a una

planificacin sistemtica, acorde con los niveles de conducta; contando con la

presencia de una maestra comprensiva y conocedora de las necesidades

infantiles y en un medio ambiente rico en elementos que posibilitan la

imitacin de lo visto, de lo vivido, de lo realmente deseado.

Pero lo fundamental para que este juego sea basado en una verdadera

teatralizacin afectiva- es la riqueza de los contenidos interiores, que estar

dada en directa relacin con variadas y muy nutridas experiencias, realmente

vividas y revividas en dilogos, charlas, comentarios, o a travs de lminas,

recursos audiovisuales, libros y revistas.

Esa posibilidad de crear, de expresarse, es un logro que contribuye

para que el preescolar alcance mayor seguridad en s mismo, aspectofundamental en el desarrollo de una personalidad equilibrada y madura.

El aprendizaje de la vida social mediante el juego es lento y difcil...

es por el juego que el nio se socializa, pero en cierta manera, con una


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socializacin pura, haciendo abstraccin de los individuos que componen la

sociedad9

El juego dramtico es el medio para expresar situaciones que el nio asimila dela realidad circundante y as juega al pap, a la maestra, prepara comidas,

dirige el trnsito. Esta expresin de situaciones vividas, puede ser reemplazada

por manifestacin de deseos y necesidades urgentes, como son las situaciones

generadas por un inminente problema de celos ante el advenimiento de un

hermanito. As el nio va elaborando las situaciones con las cuales se siente

identificado, siendo posible observar que crece, que alcanza un mayor grado de

adaptacin social o supera algn conflicto a travs de esta actividad dramtico-

creadora.

Los nios frente a diversas situaciones de juego, varan sus pautas de conducta

haca otras ms slidas y positivas. El grado de sociabilidad se va acrecentando

ao, tras ao; intercambiar ideas y elementos, compartir, dar y recibir, el

apoyo mutuo y la colaboracin espontnea permiten fomentar conductas

sociales emocionalmente sanas.

El equilibrio afectivo se obtiene en muchos casos mediante la liberacin de

impulsos agresivos, canalizados a travs del juego dramtico. Nios con ciertos

conflictos emocionales, logran alcanzar un grado de madurez estable, al poner

en prctica situaciones ldicas positivas a travs del desempeo de roles afines

a sus deseos y necesidades.

l poder representar situaciones de la vida hogarea y extrahogarea posibilita

al preescolar en formacin la necesidad de integrar su experiencia emocional ysocial; de expresar sus sentimientos, deseos y dificultades, de afianzar su

activa adaptacin al mundo que lo rodea, ajustando poco a poco sus

necesidades e intereses a los lmites y convenios de la sociedad.

9 COUSINET, Roger. La vida social de los nios. Biblioteca Nova de Educacin, p. 52-54.


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En este tipo de actividad, el instrumento bsico es el propio cuerpo, es decir, la

expresin corporal, la cual es todo tipo de mecanismo que utilice el cuerpo

humano como instrumento, sirvindose del gesto, el rostro que complementa o

muchas veces sustituye la expresin oral. Su caracterstica fundamental es laespontaneidad, aspectos del movimiento relacionados con la psicomotricidad

como andar, correr, girar sobre s mismo, detenerse, mantener la estabilidad y

el equilibrio, el cual es de gran importancia para el desarrollo normal de la

persona.

4.2.5 El Juego dramtico en el ni@ de 4 aos. El juego de los ni@s de

4 aos tiene rasgos muy caractersticos e importantes. Los ni@s juegan

independientemente de las nias. Mientras que los primeros dramatizan

escenas representativas de roles comunitarios masculinos (conductor de

camin, vigilante, bombero, barrendero, cartero, vendedor, etc.) o de personas

valientes o poderosos del mundo de la televisin (indios, vaqueros, sper

hombres, etc.); las nias dramatizan ocupaciones femeninas (peluquera,

maestra, etc.) o las tareas domesticas. Si ocasionalmente los grupos se unen

en un juego compartido, los que dirigen la actividad son los varones.

La asignacin de roles es planificada por los mismos ni@s, quienes ya estn

en condiciones de elaborar un proyecto de accin y cumplirlo perfectamente

durante todo el periodo de trabajo-juego, pudiendo durar, si el inters es muy

fuerte y la organizacin de la actividad es ricamente alimentada, ms de dos

sesiones de juego.

Cuando se caracterizan, exigen elementos muy precisos y reales. El ni@ de 4

aos es exigente y prefiere no colocarse ningn detalle a tener que hacerlo conalguno que segn l no se adecua a las caractersticas del personaje; planifica

su juego dramtico demostrando exigencia en la seleccin de elementos a

utilizar. Hablan con propiedad y precisin, estableciendo dilogos y

conversaciones que se ubican dentro del manejo del lenguaje socializado.


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4.2.6 Actitud docente frente al juego dramtico. El momento presente

nos enfrenta con una poca de cambios vertiginosos y radicales tanto en lo

cientfico y tecnolgico como en lo social y cultural, produciendo en

consecuencia verdaderos desequilibrios en la vida del ser humano. El hombrese ve obligado a adaptarse, asimilando estos cambios que indefectiblemente

debe internalizar o manejar de alguna forma para procurarse una

supervivencia ms o menos feliz. Tan trascendental proceso ha trado

sustanciales modificaciones en el esquema educacional y, por consiguiente, en

la preparacin del maestro. Los esquemas bsicos o los mnimos elementales

pedidos a todo docente se han modificado y nuevas exigencias han cobrado

importancia vital en este proceso de formacin y desarrollo.

La maestra hoy ya no puede ser un simple elemento productor de informacin,

por el contrario, debe ser un factor estimulante para el nio y sus padres;

comprensiva, receptora del nivel con que trabaja, de los recursos tcnicos, de

la fundamentacin psicopedaggica; serena, equilibrada; debe poseer

capacidad de sntesis, de seleccin y realmente sentir que todos sus esfuerzos

se valorarn a travs del nio y no en s misma.

Beggs al hablar de la formacin del maestro del futuro asegura que se asigna

valor especial a un talento sobre todos los otros: el arte de improvisar, como

ha dado en llamarse, que denota la habilidad para llevar adelante un proceso

determinado, muy familiar para uno, pero que nunca se repite de la misma

manera, en sucesivas actuaciones. Consiste en una combinacin de fluidez

verbal con agudeza intelectual, siempre dentro de una pauta conocida y con

material corriente, pero donde el actor se aparta del argumento con impunidad

o improvisa a medida que avanza.

Estos hechos reclaman, por consiguiente, junto a una verdadera vocacin, una

consciente preparacin tcnico-cientfica, que de fundamentos a todo la

maestra realice, una capacidad de sntesis que le permita analizar los mltiples

elementos que provienen de las diferentes ciencias auxiliares de la pedagoga,


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determinando las pautas comunes y en funcin de ellas elaborando un plan de

trabajo en directa relacin con cada grupo en particular. Puesto en marcha ese

plan, la maestra no debe olvidar que el alumno es el elemento fundamental, el

centro de toda actividad y por ende que ella ser una espectadora sui generisque observa y analiza, elaborando al mismo tiempo las actividades futuras, que

apoya en el esfuerzo y que acta solamente cuando descubre que es ella quien

debe dar esa ayuda que permita abrir nuevos horizontes. As el aprendizaje se

transforma en una gran obra y el aprovechamiento del alumno en el gran

triunfo.10

La maestra agudizar su observacin del juego dramtico, acumulando datos

que apoyados en una slida fundamentacin, sern utilizados para

comprender, encausar o apoyar al nio de acuerdo con sus necesidades.

Extender su tarea, dado que la nueva disposicin educacional as lo demanda,

al hogar y a la comunidad, dentro de sus posibilidades temporales, tratando de

asimilar la intrincada problemtica de la vida moderna.

Su equilibrio socioemocional le permitir a travs de su actuacin tranquilidad

y serenidad, creando un clima altamente propicio para el desarrollo infantil.

Sabr establecer los lmites que sus alumnos necesiten, sin crear

inseguridades, ni coartando sus posibilidades de expresin; sino posibilitando,

conociendo al grupo con que trabaja, su libre desenvolvimiento dentro de os

parmetros, individualmente flexibles, fijados para cada nivel.

Para el nio, la maestra, a la que an no estando a su lado siente tan cerca

como si lo llevara de la mano, es la que le brinda todo lo que necesita en el

mbito escolar, para que su capacidad creadora fructifique, para que vivarealmente las experiencias directas, para que su juego dramtico sea un medio

maravilloso de exploracin de la realidad, el camino haca la elaboracin de sus

grandes y pequeos conflictos, la expresin libre y positiva de sus ms

profundos contenidos interiores.

10 Ibid., p. 137.


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4.2.7 Contribucin desde la educacin artstica el desarrollo integral

del ni@. Durante dcadas se ha limitado el aprendizaje diferentes

modalidades de las artes a adquirir habilidades y destrezas a travs de unaprendizaje definitivamente mecnico que a veces da buenos resultados como

espectculo, que generalmente se hace pero no significa, que responde ms a

los intereses del maestro responsable de estas actividades a veces llamadas

ldicas y que en el fondo se ejecutan ms por agradar, ser reconocido y

aceptado sin reflejar el gozo, el placer y la alegra que significa sentirse parte

de un equipo creador. La sociedad actual demanda una formacin artstica ms

alta que formar para hacer, es formacin para comprender el mundo, para

comprender al otro, para comprenderse mejor a s mismo y relacionarse

creativamente en el contexto donde vive y acta.

Quienes reflexionan a acerca de la enseanza del arte, estn aportando otras

tendencias que piden con fuerza que la educacin en la escuela tome el arte

como una bsqueda de integracin armnica la que permite el sentido

esttico: descubrir tanto la falta de armona, como el desequilibrio, tanto lo

bonito como lo feo, lo bueno y lo malo y encontrar as, el punto de partida para

la toma de decisiones, es decir, la capacidad de discernir, punto en el cual la

tica y la esttica se funden, se integran en el ejercicio de la libertad.

Ayudar a los ni@s a crecer integralmente define el principal punto de partida

y no de llegada de la enseanza de las artes. Pero no en abstracto sino en su

concrecin particular; reconocer que cada uno es diferente porque percibe, se

emociona, siente, expresa y valora su modo de ser y de sentirse persona; con

sus aciertos, pero tambin con sus vacos, debilidades y dudas, condicin paraser reflexionada desde la formacin del maestro donde el currculo devele las

dimensiones propiamente artsticas que enriquecen la experiencia nacional y

que responda a los procesos, a las necesidades y a los nuevos escenarios

sociales.


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Teniendo en cuenta el papel preponderante del arte, de la creacin y de la

experiencia artstica en el desarrollo intelectual, fsico emocional y sensitivo de

la persona, la utilizacin de los lenguajes artsticos como medio para ensear

facilita detectar sin presiones, sin dejar de jugar, las aptitudes especiales, lostalentos, aquellos aspectos que pueden dar una orientacin a los proyectos de

vida que estamos ayudando a construir con el convencimiento de estar

siempre acompaando seres en formacin; ningn ser humano es ser acabado.

Es imprescindible cultivar la curiosidad y la capacidad de asombro ante las

cosas que cotidianamente se presentan. Es crear el hbito de crear la novedad

de cada instante, para sentir que la vida es un proceso de renovacin

constante.

Para continuar enriqueciendo tericamente el objeto de estudio con respecto a

la contribucin de la Educacin Artstica del desarrollo integral del ni@ es

necesario tener en cuenta los Lineamientos y las consideraciones que hace el

Ministerio de Educacin Nacional de Colombia con respecto al rea en cuestin.

Segn la Ley General de Educacin en el artculo 16 presenta la creatividad,

la expresin ldica, la curiosidad como aspectos que forman el rea de

expresin artstica y sus objetivos:

a) El conocimiento del propio cuerpo y de sus posibilidades de accin, as como

la adquisicin de su identidad y autonoma.

b) El desarrollo de la creatividad, las habilidades y destrezas propias de la

edad, como tambin de su capacidad de aprendizaje.

c) La ubicacin espacio-temporal y el ejercicio de la memoria.

d) El desarrollo de la capacidad para adquirir formas de expresin relacin y

comunicacin y ara establecer relaciones de reciprocidad y participacin, de

acuerdo con normas de respeto, solidaridad y convivencia.


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e) La participacin en actividades ldicas con otros nios y adultos.

f) El estmulo a la curiosidad para observar y explorar el medio natural,familiar y social.

Segn el Ministerio de Educacin Nacional (MEN) en los Lineamientos

Curriculares para la enseanza del arte los objetivos de la educacin esttica

en Colombia son:

Desarrollar procesos mediante acciones concretas que le ayuden al ni@ a:

Construir un sistema de valores que enmarquen su realizacin personal, en

los diferentes grupos en que se desenvuelven.

Ejercitar su percepcin y movimiento armnico como una forma de ampliar

sus posibilidades de accin con el medio.

Enriquecer sus formas de comunicacin, con el fin de lograr un mayor

intercambio con los otros.

Ejercitar sus estrategias cognoscitivas para ampliar sus posibilidades de

conocimientos.Expresar de mltiples maneras sus vivencias, buscando diversas alternativas

de accin, para afrontar recursivamente diferentes situaciones.

4.3 REFERENTE METODOLGICO DE LA PROPUESTA PEDAGGICA

CON NFASIS EN EL JUEGO DRAMTICO COMO MEDIO DE

SOCIALIZADOR EN NI@SDE 4 AOS

Para disear una propuesta pedaggica es necesario hacer una revisin

conceptual de modelos pedaggicos ya validados que permitan fundamentarla.

En este caso se tomar el paradigma Constructivista para orientar la propuesta

bajo sus principios.


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El constructivismo es un movimiento intelectual sobre el problema del

conocimiento que ha venido configurndose desde los presocrticos e

influyendo de alguna manera en ciertos pensadores, que si bien no pueden

catalogarse como constructivistas, han hecho afirmaciones sueltas cuyoanlisis detallado lleva a concluir que posean una cierta inclinacin por dichos

postulados. Es todo un recorrido histrico en el cual han dominado, por

razones culturales, sociales y polticas, otras ideas diferentes.

La epistemologa constructivista de sita en una regin en la cual afirma la

realidad del conocimiento, esto es, el ser humano puede conocer, cundo est

en condiciones de decidir qu es lo que puede conocer y en cules

circunstancias ese conocimiento es metodolgicamente factible, dentro de una

tradicin cultural y unos factores sociales, polticos y econmicos que la

determinan. Todo porque sostiene que aquello que cree saber es una

construccin en la tensin dialctica y creativa, individuo-comunidad.

En la postura constructivista se acepta la indisolubilidad del sujeto y el objeto

en el proceso de conocimiento. Ambos se encuentran entrelazados, en tanto

que el sujeto, al actuar sobre el objeto, lo transforma y a la vez se estructura a

s mismo construyendo sus propios marcos y estructuras interpretativos.

El sujeto no puede conocer al objeto si no aplica sobre l un conjunto o serie

de actividades; de hecho, en sentido estricto, lo define y lo estructura. Al

mismo tiempo el objeto tambin acta sobre el sujeto o responde a sus

acciones, promoviendo cambios en las representaciones construidas que el

sujeto va logrando a cerca de l. Por lo tanto, existe una interaccin recproca

entre el sujeto y el objeto de conocimiento en este paradigma.

La accin es esencial tanto para la supervivencia biolgica como para el

desarrollo de la cognicin. En este ltimo mbito, el sujeto acta para conocer

al objeto y en ello se encierra el principio fundamental de toda interaccin

recproca del sujeto y el objeto en el proceso del conocimiento.


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CONCEPCIN DE LA ENSEANZA:

Este paradigma sostiene la necesidad de desarrollar un contexto didctico quepueda ser estimulante y favorecedor para los alumnos. En este contexto, los

alumnos tendran la oportunidad de elegir y planear actividades que les

parecieran interesantes y motivantes segn su nivel cognitivo.

Ensear es plantear problemas a partir de los cuales sea posible reelaborar los

contenidos escolares y es tambin proveer toda la informacin necesaria para

que los nios puedan avanzar en la reconstruccin de esos contenidos.

Ensear es promover la discusin sobre los problemas planteados, es brindar

la oportunidad de coordinar diferentes puntos de vista, es orientar hacia la

resolucin cooperativa de las situaciones problemticas. Es alentar la

formulacin de conceptualizaciones necesarias para el progreso en el dominio

del objeto de conocimiento, es propiciar redefiniciones, sucesivas hasta

alcanzar un conocimiento prximo al saber socialmente establecido.

Ensear es, promover que los nios se planteen nuevos problemas fuera de la

escuela.

La enseanza constructivista considera que el aprendizaje humano es siempre

una construccin interior, aun en el caso en el que el educador acuda a una

exposicin magistral, pues sta no puede ser significativa si sus conceptos no

encajan en los conceptos previos de los alumnos.

Caractersticas esenciales de la accin constructivista:

1.Se apoya en la estructura conceptual de cada alumno, parte de las ideas y

preconceptos que el alumno trae sobre el tema de la clase.


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2.Prev el cambio conceptual que se espera de la construccin activa del

nuevo concepto y su repercusin en la estructura mental.

3.Confronta las ideas y preconceptos afines al tema de enseanza, con elnuevo concepto cientfico que se ensea.

4.Aplica el nuevo concepto a situaciones concretas con el fin de ampliar su

transferencia.

CONCEPCIN DEL ALUMNO:

Segn este paradigma, el alumno es un constructor activo de su propio

conocimiento y el propio reconstructorde los distintos contenidos escolares a

los que se enfrenta.

En un principio, el alumno debe ser visto como un sujeto que posee un

determinado nivel de desarrollo cognitivo y que ha elaborado una serie de

interpretaciones o construcciones sobre ciertos contenidos escolares.

No todo puede ser enseado a todos los nios, pues existen ciertas diferencias

estructurales de carcter cognitivo que hacen difcil, en un momento dado, la

enseanza de ciertos contenidos.

Se debe ayudar a los alumnos a que adquieran confianza en sus propias ideas,

permitir que las desarrollen y las exploren por s mismos, a tomar sus propias

decisiones, y a aceptar sus errores como algo que puede ser constructivo.

CONCEPTO DE MAESTRO:

El maestro debe asumir la tarea fundamental de promover una atmsfera de

reciprocidad, de respeto y autoconfianza para el alumno, y debe dar la

oportunidad de que el aprendizaje autoestructurante de los educandos pueda

desplegarse sin tantos obstculos.


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El docente deber reducir su figura de autoridad en la medida de lo posible,

para que el alumno no se sienta supeditado a lo que l dice cuando intente

aprender a conocer algn contenido escolar y para que se fomente en elalumno la dependencia y la heteronoma moral e intelectual. Deber procurar

respetar los errores y las estrategias de conocimiento propias de los nios y

no deber limitarse a exigir la mera emisin de la respuesta correcta.

Segn Piaget y Kamii, el profesor debe evitar el uso arbitrario de la

recompensa y el castigo, promoviendo en los nios la construccin de sus

propios valores morales; as en ocasiones que solo sea necesario, har uso de

lo que Piaget llam sanciones por reciprocidad, siempre en un contexto de

respeto mutuo.

CONCEPCIN DEL APRENDIZAJE:

El desarrollo cognitivo alcanzado por un sujeto predetermina lo que podr ser

aprendido, y el aprendizaje propiamente dicho puede contribuir a lograr

avances en el ritmo normal del primero.

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA:

Se consideran importantes y necesarias las actividades de enseanza que

promueven la mejora de las interpretaciones o reconstrucciones que los

alumnos realizan sobre los contenidos escolares.

A partir de los distintos contenidos escolares debern plantearse, en la

enseanza, situaciones problemticas que demanden y favorezcan en los

alumnos un trabajo reconstructivo de dichos contenidos.

Deben promoverse las situaciones de dilogo e intercambio de puntos de

vista en torno a los problemas y situaciones desafiantes planteados.


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En la enseanza se deben orientar los procesos de construccin que realizan

los alumnos sobre los contenidos escolares. Se deber aportar a los alumnos

toda la informacin que se considere necesaria, siempre y cuando sirva al

progreso de la actividad reconstructiva de los alumnos.

Condiciones necesarias para potenciar la enseanza constructivista:

Generar insatisfaccin con los prejuicios y preconceptos.

Que la nueva concepcin empiece a ser clara y distinta a la vieja.

Que la nueva concepcin muestre su aplicabilidad a situaciones reales.

Que la nueva concepcin genere nuevas preguntas.

Que el estudiante observe, comprenda y critique las causas que originaron

sus prejuicios y nociones errneas.

Crear un clima para la libre expresin del alumno, sin coacciones ni temor a

equivocarse.

El alumno podra ser partcipe del proceso de enseanza desde el proceso de

planeacin misma, desde la seleccin de las actividades constructivas.

4.3.1 El taller educativo pedaggico como mtodo para llevar a cabo

la intervencin pedaggica con nfasis en el juego dramtico. Como

mtodo para llevar a cabo la intervencin pedaggica con nfasis en el Juego

Dramtico dentro de las estrategias metodolgicas existentes para favorecer

los procesos de enseanza - aprendizaje, se destaca para esta investigacin

el taller educativo o pedaggico, el cual, segn Nidia Aylwin de Barros y Jorge

Gissi Bustos, es un proceso pedaggico en el cual alumnos y docentes

desafan en conjunto problemas especficos; y agregan:

El taller est concebido como un equipo de trabajo, formado

generalmente por un docente y un grupo de alumnos en el cual cada

uno de los integrantes hace su aporte especfico. El docente dirige a

los alumnos, pero al mismo tiempo adquiere junto a ellos


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formando parte de un equipo de trabajo, y de la implementacin terica de

esta accin.

Una instancia terico prctica, la cual es la dimensin del taller que

intenta superar la antigua separacin entre la teora y la prctica al

interrelacionar el conocimiento y la accin fundamentada; sta requiere de la

reflexin, del anlisis de la accin, de la teora y de la sistematizacin13.

La importancia del taller radica en el rescate de la accin y la participacin del

alumno en situaciones reales y concretas para su aprendizaje. De igual forma

es una modalidad de aprender haciendo, permitiendo lograr una forma

interesante de comunicacin entre el docente, el alumno y el medio.

Algunos de los objetivos generales del taller son:

1.Promover y facilitar una educacin integral e ntegra y simultanea en el

proceso de aprendizaje el aprender a aprender, a hacer y a ser.

2.Realizar una tarea educativa y pedaggica integrada y concertada entre

docentes, alumnos, instituciones y comunidad.3.Superar el concepto de educacin tradicional en el cual el alumno ha sido un

receptor pasivo, del conocimiento.

4.Facilitar que los alumnos o participantes en los talleres sean creadores de su

propio proceso de aprendizaje.

5.Posibilitar la integracin interdisciplinaria.

13 ANGER EGG, Ezequiel. Hacia una pedagoga autogestionara. Edit. Humanitas.Buenos Aires, 1986


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6.Crear y orientar situaciones que impliquen ofrecer al alumno o a otros

participantes la posibilidad de desarrollar actitudes reflexivas, objetivas,

crticas y autocrticas.

Los principios pedaggicos del taller son:

1.La eliminacin de las jerarquas docentes preestablecidas incuestionables.

2.Relacin docente alumno en una tarea comn, superando la prctica

paternalista del docente y la actitud pasiva y meramente receptora del alumno.

3.Superacin de las relaciones competitivas entre los alumnos por los criterios

de la produccin conjunta grupal.

4.Formas de evaluacin conjuntas docente estudiantil en relacin con la

forma de produccin de la tarea.

5.Redefinicin de roles: el rol docente como orientador y catalizador del

proceso; el rol alumno como base creativa del mismo proceso.

6. Realizar una tarea educativa y pedaggica integrada y concertada entre

docentes, alumnos, instituciones y comunidad.

7. Superar el concepto de educacin tradicional en el cual el alumno ha sido un

receptor pasivo, del conocimiento.

8. Facilitar que los alumnos o participantes en los talleres sean creadores de su

propio proceso de aprendizaje.

9. Posibilitar la integracin interdisciplinaria.


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10. Crear y orientar situaciones que impliquen ofrecer al alumno o a otros

participantes la posibilidad de desarrollar actitudes reflexivas, objetivas,

crticas y autocrticas.

Los principios pedaggicos del taller son:

1. La eliminacin de las jerarquas docentes preestablecidas incuestionables.

2. Relacin docente alumno en una tarea comn, superando la prctica

paternalista del docente y la actitud pasiva y meramente receptora del

alumno.

3. Superacin de las relaciones competitivas entre los alumnos por los criterios

de la produccin conjunta grupal.

4. Formas de evaluacin conjuntas docente estudiantil en relacin con la

forma de produccin de la tarea.

5. Redefinicin de roles: el rol docente como orientador y catalizador del

proceso; el rol alumno como base creativa del mismo proceso.

6. Control y decisin sobre la marcha del proceso didctico pedaggico por

sus naturales protagonistas, es decir, docente y alumnos, bajo formas

organizadas que el propio docente estudiantil decida.

Los talleres se clasifican segn el tipo de poblacin al cual van dirigido, tales

son los talleres para nios, los talleres para nios ms grandes o adolescentes,

talleres para adultos, talleres para los educadores, los cuales varan de acuerdoa las necesidades de los participantes; hay talleres segn la fuente o entidad

generadora: talleres institucionales, talleres empresariales, talleres

comunitarios, talleres para ONG, objetivos y temas a trabajar; segn el estilo

de direccin.


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Esta estrategia metodolgica fue escogida para llevar a cabo esta investigacin

por las ventajas que ella ofrece, ya que es flexible en cuanto los tiempos

requeridos; va de la prctica a lo terico y viceversa; se puede realizar de

manera individual y colectiva; permite la innovacin el uso de los materiales,ya que permite escoger entre una amplia gama de ellos posibilitando la

creacin de otros; se puede realizar de una manera ldica y divertida que

favorece el mutuo aprendizaje entre todos los participantes; se puede hacer en

un recinto cerrado (como un aula o saln de clase) o al aire libre; facilita la

construccin del conocimiento a partir del alumno y de su propia realidad; aqu

el docente es un gua en el proceso de enseanza aprendizaje de sus

alumnos.

4.3.2 La evaluacin por procesos, un modelo para evaluar el juego

dramtico como accin socializadora en ni@s de 4 aos. El termino

evaluacin suele usarse con distintos significados. En cualquiera de las

acepciones en que se tome, la avaluacin significa emisin de juicios sobre un

asunto determinado e implica un proceso de investigacin. En principio la

evaluacin es sinnimo de apreciacin, estimacin o valoracin. Si se mira

desde el punto de vista histrico a partir de la revolucin industrial, la

evaluacin equivale a medicin y se asocia al control que suele introducirse en

los procesos de produccin o a la comprobacin para determinar si todo ocurre

como se ha planeado, en orden a conseguir objetivos previamente

establecidos.

Desde el punto de vista educativo, la evaluacin es la accin permanente por

medio de la cual se busca apreciar, estimar y emitir juicios sobre los procesos

de desarrollo del alumno o sobre los procesos pedaggicos o administrativos,

as como sobre sus resultados con el fin de elevar y mantener la calidad de losmismos. El campo de la evaluacin educativa es muy amplio; los objetos, los

procesos, las acciones, las relaciones, todos pueden ser estimados, apreciados

o valorados segn determinadas exigencias, necesidades, intereses,

expectativas o aspiraciones.


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Por lo que se refiere a la evaluacin de los procesos de desarrollo de los

alumnos, generalmente se busca determinar qu avances han alcanzado en

relacin con logros propuestos, qu conocimientos han adquirido o construido

y hasta qu punto se han apropiado de ellos, qu habilidades y destrezas handesarrollado, qu actitudes y valores has asumido y hasta donde estos se han

consolidado.

Dado que la evaluacin educativa implica interaccin personal, se constituye

tanto en una relacin intelectual como afectiva.

La educacin actual, busca analizar en forma global los logros, dificultades o

limitaciones del alumno y las causas y circunstancias que, como factores

asociables, inciden en su proceso de formacin. De esta manera la evaluacin

se constituye en una gua u orientacin para el proceso pedaggico. En esta,

sin prescindir de la aplicacin de pruebas objetivas, se recurre a mltiples

procedimientos; se hace de manera permanente y continua, teniendo en

cuenta los procesos ms que los resultados, sin prescindir de estos, buscando

ir ms all de la cuantificacin paral lograr una visin ms comprensiva

teniendo en cuenta el contexto y los factores que inciden en el proceso

educativo. Es una evaluacin integral, cubre adems de lo cognoscitivo, las

habilidades y destrezas as como lo afectivo, lo actitudinal y lo valorativo. Es

importante destacar que la evaluacin actual se sustenta en la psicologa

cognitiva y en el cons

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8720965 El Juego DramAtico Como AcciOn Socializadora en NiN