paulo freireel grito manso

siglo xxi editores, s.a. de c.v.CERRO DEL AGUA 248, ROMERO DE TERREROS, 04310, MÉXICO, D.F.

siglo xxi editores, s.a.GUATEMALA 4824, C1425BUP, BUENOS AIRES, ARGENTINA

siglo xxi de españa editores, s.a.MENÉNDEZ PIDAL 3 BIS, 28036, MADRID, ESPAÑA

LB880.F73G572010 Freire, Paulo

El grito manso / por Paulo Freire ; ilustracionesde Claudius Ceccon. - ed. rev. y corro - México :Siglo XXI, 2010.

112 p. - (Educación)

ISBN - 13: 978-607-03-0158-2

1. Educación. 2. Educación - Filosofía. 3. Freire,Paulo - Biografía.!. Ceccon, Claudius, il. 11. t. 111.Ser.

primera edición, 2003© siglo xxi editores argentina s. a.

primera edición, 2004primera reimpresión, 2006segunda edición, 2010

© siglo xxi editores, s.a. de c.v.

isbn 978-607-03-0158-2

derechos reservados conforme a la leyimpreso en mújica impresor, s.a. de c.v.camelia núm. 4col. el manto, iztapalapa09830, méxico, d.f.marzo de 2010

Índice

Prefacio 11Trabajar con la gente,por Roberto Iglesias

Palabras preliminares 15La construcción de la propiaexistencia, por Orlando Balboy Augusto Bianco

1. Feliz y desafiado 19

2. Práctica de la pedagogía crítica 27

3. Elementos de la situacióneducativa 39

4. La lucha no se acaba, se reinventa 57

5. La confrontación no espedagógica sino política 67

Apéndices 81

PrefacioTrabajar con la gen te

BREVE SEMBLANZA DE PAULO FREIRE

Escribir una semblanza es una tarea in-salubre. Plantea contradicciones a veces insupe-rables: no caer en lugares comunes, no exagerarla nota, no hacer recortes subjetivos, no obviarcuestiones importantes. Y mucho más si se tratade alguien que, como Paulo Freire, murió y almismo tiempo sigue vivo.

Vituperado por los extremos ideológicos, seafirmó en el trabajo con la gente y de la gente.Allí encontró su verdad y la sustentó sin agachadasdurante toda su vida.

Figura paradigmática de los años setenta, susprácticas y su pensamiento fueron un refugio pla-centero y desafiante para miles de latinoamerica-nos, no sólo en el ámbito de la educación, sinotambién en el de las luchas sociales y políticas.

En menos de tres años -rememoraba el soció-logo brasileño José Carlos Barretto- creó en supatria cerca de 3.000 Círculos de Cultura dondela gente aprendía a leer y escribir a partir de su propiarealidad.

Conmovió las estructuras del poder. Lo invita-ron a ir a San Pablo y, a partir de ese momento,

12 EL GRITO MANSO

su figura comenzó a emerger y trascender a nivelmundial.

Aún hoy sorprende la complejidad y al mismotiempo la simpleza de su pensamiento, su contun-dencia y su profunda humildad.

Son innumerables los libros, en todos los idio-mas, que sobre él se escribieron. Sin duda, nohay muchos autores contemporáneos capaces deigualar esa producción.

El largo exilio al que lo obligó la dictadura desu país, que lo llevó a Bolivia, Chile, los EstadosUnidos y Europa, le proporcionó nuevas expe-riencias y aprendizajes que fue devolviendo ensucesivas obras, muchas de ellas aún inéditas parael público en general.

Su retorno a Brasil, una vez restablecida la de-mocracia, marcó un hito histórico: una multitudfue a recibirlo al aeropuerto, hecho inédito parauna figura intelectual.

Tenía el don de la palabra. Al decir de Barreto,cuando Paulo hablaba, un duende que cautivaba elentendimiento y los corazones emergía de su boca.

Otro don lo acercaba a la gente común: escribíade la misma forma en que hablaba.

El revival del modelo conservador lo sorpren-dió en la última etapa de su vida. Como era de es-perar, se atrincheró, presentó batalla. Hizo unalúcida lectura del contexto vigente y desde allíreivindicó los principios rectores que, adaptadosal paso de los tiempos, lo acompañaron la vidaentera.

EL GRITO MANSO 13

Esto produjo escozor, tanto entre antiguos se-guidores y compañeros de ruta que comenzaron ainvolucrarse con las propuestas del modelo capita-lista, como entre los integrantes de las izquierdasortodoxas que de esta manera veían cuestionadossus dogmas.

Colocarse al servicio de los más necesitados ydesde allí construir no una mera metodología,sino una propuesta revolucionaria que tiene quever con la vida y con afrontar los cambios delmundo, sin prejuicios pero con entereza, inco-modó a estos sectores y al poder. Como reacción,decidieron declararlo "pasado de moda", mien-tras la derecha intentaba la imposible tarea decooptarlo e incorporarlo al sistema, despojandosus teorías de toda arista conflictiva.

Por eso su insistencia al decir en San Luis:"Paulo Freire no fue; sigue siendo".

Su presencia entre nosotros marcó la historiaeducativa de nuestra universidad y de la provincia.Cuando junto con el decano de la Facultad deCiencias Humanas, Lic. Germán Arias, pensamosen invitarlo, fuimos desechando diferentes salonesa sabiendas de que llegaría gente de todo el país.Finalmente, recurrimos a un estadio deportivo,pero ni él ni ninguno de nosotros pudo prever loque iba a ocurrir. Tres mil quinientas personasacudieron en respetuoso silencio a escuchar al"viejito" educador, y convirtieron así el acto deaprender y enseñar en una experiencia única,imposible de explicar con palabras.

14 PAULO FRElRE

Por eso este libro.Paulo vive. Al menos nosotros lo sentimos un

pasajero estable del "Quirquincho", el colectivode la Universidad Trashumante, que en el mo-mento de escribir estas líneas recorre "colectiva-mente" la Patagonia.

Ojalá que algún día nuestra palabra y nuestramilitancia se parezcan a las suyas.

ROBERTO IGLESIAS

Palabras preliminaresLa construcción de lapropia existencia

.Aprendió las primeras letras de su madre, si-guiendo las evoluciones de una ramita sobrela tierra. De su padre tomó la voz, la armonía."Poi -pedía a la noche-, toca vio1iio bem baixinhoe canta, pra eu dormir. "

• Paulo Freire concibió su vida sólo ligada a laposibilidad de movilizar el autoconocimientoy el respeto entre los hombres.

• Devino predicador manso y tenaz contra laintimidación, la humillación, la descalifica-ción y la risa soltada con intención vejatoria.

• Comprendió que hablar en dificil o en nega-tivo es otra de las formas de exclusión.

• Siempre tolerante, valorizó las costumbres, lascreencias, la sabiduría popular; pero cuandotuvo que criticar criticó, sin levantar nunca lavoz, sin usar jamás una palabra fuerte.

• Cuando no supo, lo dijo, y cuando se equi-vocó, se retractó.

• Introdujo a los analfabetos en los laberintosdel conocimiento como primer paso para en-sanchar el horizonte del mundo, recuperar ladignidad y construir la esperanza.

• Aceptó honores, pero renegó de tarimas y estra-dos para no distorsionar percepciones y decires.

16 PAULO FRElRE

• Lejos por igual de la ironía y el desaliento, es-cribió obras claras y rotundas, sencillas y su-gerentes, abiertas, siempre a medio terminarpara dejar al lector el placer de recorrerlas asu modo.

• Hasta los libros que leía, los leía a través delas personas y las cosas, nunca a la inversa.

• Sabía que el pueblo es pueblo cuando em-puja, no cuando sigue.

• Corrido por las dictaduras, cruzó mares, con-tinentes, democracias y guerras de liberación.Dio batalla en cuanta trinchera cayó bajo lasuela de sus sandalias, sin descartar siquierael árido feudo de Rodríguez Saá.

• No hay constancia de que haya conocido laobra de los sureños Carlos Vergara, Je-sualdo, Luis Iglesias, alga Cosettini, perocompartió con ellos idéntica pasión por ladignidad de la persona, por la fe en sus po-sibilidades y por la especial atención dedi-cada a los relegados del sistema.

• En época de grandes pasiones, nos enseñó elrespeto, la generosidad: la hermandad entre terdos los hombres de buena voluntad. A contra-pelo de nuestro destino sudamericano, sembróen esta tierra la delicada flor de la tolerancia.

• Quizá no lo escuchamos bastante. O lo escucha-mos tarde ... O quizás aquello fuera inevitable.

• Dijo: "De las anónimas gentes, de las sufridasgentes, explotadas gentes, aprendí que la paz esfundamental, indispensable. Pero la paz implica

EL GRITO MANSO 17

luchar por ella. La paz se cría, se fortalece en ypor la superación de realidades sociales per-versas. La paz se construye en la construcciónincesante de la justicia social. Por eso no creoen ningún esfuerzo, por más que se autotitule'educación para la paz', que, en lugar de reve-lar las injusticias del mundo, las torne opacas eintente miopizar a sus víctimas".1

• Acorralado por la reificación neoliberal, nocedió un paso, aun a costa de quedar predi-cando en el desierto.

• En esta época, signada por el arribismo y eldesaliento cultivados ad hoc desde el poder,brilla como nunca la permanente novedad desu coherencia.

• "No puedo materializar mi sueño si no ac-túo -señaló en Buenos Aires en 1993-. Laesperanza no existe en la pura espera. Fuerade hacer el mundo con mi praxis al lado deotras praxis, no hay cómo tener esperanza[...] Llega un momento en que la esperanzaes ya la transformación [...] La pedagogíade la esperanza debe volverse pedagogía dela indignación. "2

• Cuando, ya mayor, regresó a la casa de su in-fancia, contó: "Volví a ver los árboles de miniñez. Eran para mí como personas, tal la

1 Palabras de Paulo Freire al recibir el Premio"Educación para la paz" de la Unesco, París, 1986.

2 Paulo Freire, Interrogantes y propuestas en educación,Buenos Aires, Edic. Cinco, 1995, p. 18.

18 PAULO FRElRE

intimidad que nos unía. Estuve a punto deabrazar sus gruesos troncos que en mi in-fancia fueron jóvenes [...] Una suave y tran-quila nostalgia emana de la casa, la tierra,los dormitorios, el patio, mi 'primer mun-do', el objeto de mi primera 'Iectura't'.f Ca-si en términos piagetianos explicó: "Los tex-tos, las palabras y las letras de esa primeralectura estaban encarnados en el canto delos pájaros, el trueno, los relámpagos, el aguade lluvia creando charcos y arroyos, elmovimiento de las 'ramas, el color del cieloen movimiento, las fragancias, mi miedo a losfantasmas, los sonidos que se acentúan en elprofundo silencio de la noche [...] A medidaque me familiarizaba con mi realidad y lacomprendía, mis temores disminuían [...]Decifrar la realidad fue algo que emergiócon naturalidad de esa 'lectura'. Mi pizarrafue el suelo; mis ramitas, las tizas't.?

***

Se llamaba Paulo Freire.ació en Recife el 19 de septiembre de 1921.

Se doctoró en Filosofia e Historia de la Educación.Tuvo cinco hijo .

3 Texto compuesto a partir de Paulo Freire yDonaldo Macedo, Alfabetización, Barcelona,Paidós, 1989, pp, 51 Y ss.

4 Ídem,

EL GRITO MANSO 19

Sufrió prisión y persecución política.Sus libros tuvieron el altísimo honor de serquemados y prohibidos por diversas dictaduras.Tuvo una vida plena en una época hirviente yhermosa, que él contribuyó a embellecer. Épocade actores, que no sólo permitía tener sueños, sinotambién compartirlos y llevarlos a la práctica.Murió sin morir el2 de mayo de 1997.

ORLANDO BALBO y AUGUSTO BlANCO

20 PAULO FRElRE

Paulo Freire con Roberto Iglesias en San Luis.

1. Feliz y desafiado*

Mis primeras palabras, llenas de grati-tud, van dirigidas a Nélida Esther Picco, la recto-ra de la universidad, a Germán Arias, decano dela Facultad de Ciencias Humanas, y sobre todo alprofesor 'Tato" (Roberto Iglesias), a quien apren-dí a querer desde hace años a partir de su largapermanencia en San Pablo, donde nos veíamoscasi todos los días, conversábamos y trabajába-mos juntos. Desde entonces, fue siempre unaalegría para mí tener noticas suyas, que me esti-mulaban por su persistencia y su voluntad, a laque me sumo, de cambiar el mundo.

Ante todo, me gustaría pedir disculpas porquehace algún tiempo que no hablo mi portuñol yestoy teniendo un poco de dificultad para reen-contrar el ejercicio de una lengua que no es lamía. Algunos piensan que el español es portu-gués mal hablado, o que el portugués es españolmal hablado, pero no, son dos lenguas diferen-tes. Me convencí de ello en Chile, cuando mi hi-jo menor, después de haberme escuchado dar

* Palabras pronunciadas en la Universidad de San Luisen agradecimiento por la entrega del título de DoctorHonoris Causa.

22 PAULO FRElRE

una clase, me dijo: "Pucha, padre, cómo sigueshablando mal el español". Yestaba en lo cierto.Pero ahora, poco a poco, estoy retornando miexperiencia de hablar en portuñol.

¿Cómo agradecerles a ustedes, que se han reu-nido aquí en este momento de fiesta, de cariño,de homenaje? Una posibilidad, que descarto deantemano, sería aprovechar este encuentro fra-ternal para infligirles una charla académica. To-mar el micrófono y hablar una hora y media so-bre los valores de la educación. Sería horrible,aun cuando las charlas académicas son necesa-rias, fundamentales. Si no fuera por las charlasacadémicas no estaríamos aquí.

Mi poslClon no es de rechazo a la academia,porque de alguna manera somos académicos.Lo que no somos es academicistas. Todas las co-sas tienen su tiempo, su oportunidad, y creoque éste no es el momento para una charla aca-démica, aunque sí para una charla seria, como

EL GRITO MA so 23

serias fueron las palabras que escuchamos ante-riormente. Otra posibilidad sería tomar el mi-crófono, decir "muchas gracias, encantado" ymandarme a mudar. Esto, además de mala edu-cación, sería una actitud agresiva, pretenciosa yarrogante, que obviamente también rechazo. Demanera que voy a preferir decir algunas palabrasa modo de agradecimiento, de reconocimiento,de lo que significa para mí, para Nita, una fiestacomo ésta en cuanto a desafío, en cuanto a res-ponsabilidad. Y decirles también que hechoscomo éste me llenan de alegría. Me gusta esto.Para que una persona diga que se siente malcon fiestas como ésta es preciso que esté en-ferma o sea mentirosa. Siempre digo que meconsidero una persona intensamente carente ycreo que una de mis mejores virtudes es este senti-miento de carencia, de necesidad del otro. Jamássentí que me bastaba a mí mismo. ecesito delos otros. Yes tal vez por eso que puedo enten-der que los otros también necesiten de mí. Estafiesta, esta cantidad de gente, las palabras queescuché, todo esto no me da derecho a la arro-gancia, pero sí a sentirme contento, feliz. In-cluso diría: ¡que vengan otros doctorados! Digoesto con sencillez y sin vergüenza porque mesiento desafiado. Cuantos más homenajes comoéste reciba, más reconoceré el deber de ser res-ponsable. El doctorado Honoris Causa no se daa cualquiera. Se da por algo. Es necesario sabersi se ju tifica desde el punto de vista del respeto

24 PAULO FREIRE

a la verdad, a la historia, a la ciencia, desde elpunto de vista ético. En un mundo al que lequeda tan poca vergüenza, es preciso saber si launiversidad que otorga un doctorado está o nocometiendo un error. Pues bien, yo estoy con-vencido de que la universidad no está come-tiendo un error al homenajearme. Y digo estoporque le tengo horror a la falsa modestia. Paramí, la falsa modestia es peor que la inmodestia.Cuando de joven escuchaba a un orador quecomenzaba diciendo "no debería ser yo quienestuviera aquí, sino alguien más competenteque yo", siempre me preguntaba: "¿por qué nose va?". Entiendo esta fiesta como un llama-miento a mi responsabilidad. De la misma ma-nera en que la universidad reconoce hoy algode lo que hice, así también el día de mañanapuede retirar simbólicamente el doctorado sitraiciono mi pasado y mi presente y me des-digo. Yo busco mi fuerza más en el reconoci-miento que me da la universidad que en mímismo. Busco en ustedes la fuerza que necesitopara no traicionar los principios que llevaron ala universidad a homenajearme. Cuando digo"bienvenidos los doctorados", lo digo porquecuantos más doctorados tenga, tanto más hu-mildemente responsable me sentiré. Por todoesto, les doy las gracias. Mucho aprecié la refe-rencia que hicieron a la Pedagogía de la esperanza.Estoy a mis 75 años con alguna dificultad desdeel punto de vista del cuerpo. Estoy atravesando

EL GRITO MANSO 25

una especie de desacople del cuerpo y la mente,como si mi mente tuviera 25 años y el cuerpo 75,y sé por anticipado que el cuerpo no podráacompañar a la mente. Ustedes no saben lo quesignifica tener ganas de hacer algo y no tener losrecursos para hacerlo, por ejemplo, trabajar denoche. Yacasi no puedo hacerlo.

Para concluir, quiero decirles que como edu-cador, como político, como hombre que piensala práctica educativa, sigo profundamente es-peranzado. Rechazo el inmovilismo, la apatía,el silencio. Digo, en mi último libro, que estásiendo traducido ahora en México.! que no es-toy esperanzado por capricho sino por imperiode la naturaleza humana. No es posible vivirplenamente como ser humano sin esperanza.Conserven la esperanza.

Muchas gracias.

1 Paulo Freire se refiere a Pedagogía de la autonomía,México, Siglo XXI, 1997.

2. Práctica de la pedagogíacrítica *

Para empezar, quiero agradecer esta de-mostración de afecto de gente que viene de lejos,viajando horas, aun sabiendo que el tiempo quetenemos a disposición es escaso. La segunda cosaque quiero agradecer es el silencio que hacen yaque me ayuda al hablar.

Esta tarde vamos a tratar el tema de la prácticaeducativa, de cómo venimos comprendiendo o in-tentando comprender esta práctica, nuestro com-promiso con la vida y el mundo.

Ante todo, no es posible ejercer la tarea edu-cativa sin preguntarnos, como educadores yeducadoras, cuál es nuestra concepción delhombre y de la mujer. Toda práctica educativaimplica esta indagación: qué pienso de mí mis-mo y de los otros. Hace tiempo, en Pedagogía deloprimido, analicé lo que ahí denominaba la bús-queda del ser más. En ese libro definí al hombre ya la mujer como seres históricos que se hacen yse rehacen socialmente. Es la experiencia socialla que en última instancia nos hace, la que nosconstituye como estamos siendo. Me gustaría in-sistir en este punto: los hombres y las mujeres,

* Primera parte del Seminario-taller.

28 EL GRITO MA SO

Somos seres

incompletos,

inacabados o

en cuanto eres históricos, somos seres incom-pletos, inacabados o inconclusos. La inconclu-sión del ser no es, sin embargo, exclusiva de laespecie humana ya que abarca también a cadaespecie vital. El mundo de la vida es un mundopermanentemente inacabado, en movimiento.Sin embargo, en un momento particular denuestra experiencia histórica, nosotros, mujeresy hombres, conseguimos hacer de nuestra exis-tencia algo más que meramente vivir. En ciertosentido, los hombres y las mujeres inventamoslo que llamamos "la existencia humana": nospusimos de pie y liberamos las manos; la libera-ción de las manos es en gran parte responsablede lo que somos. La invención de nosotros mis-mos como hombres y mujeres fue posible gra-cias a que liberamos las manos para usadas enotras cosas. o tenemos fecha de ese evento quese pierde en el fondo de la historia. Hicimos esacosa maravillosa que fue la invención de la so-ciedad y la producción del lenguaje. Y fue ahí,en ese preciso momento, en medio de ese yotros "saltos" que dimos, que mujeres y hom-bres alcanzamos esa instancia formidable quefue comprender que somos incompletos. Los ár-boles o los otros animales también son in-completos, pero no tienen conciencia de ello.Los seres humanos ganamos en esto: sabemosque somos inacabados. Yes precisamente ahí,en esta radicalidad de la experiencia humana,que reside la posibilidad de la educación. La

inconclusos.

EL GRITO MANSO 29

conciencia del inacabamiento creó lo que llama-mos la "educabilidad del ser". La educación esentonces una especificidad humana.

Este inacabamiento consciente de sí es el que nosva a permitir percibir el no yo. El mundo es elprimer no yo. Tú, por ejemplo, eres un no yo demi, Yla presencia del mundo natural, en tanto noyo, va a actuar como un estímulo para desarrollarel yo. En ese sentido, es la conciencia del mundola que crea mi conciencia. Conozco lo diferentede mí y en ese acto me reconozco. Obviamente,las relaciones que empezaron a establecerse en-tre el nosotros y la realidad objetiva abrieron unaserie de interrogantes, yesos interrogantes lleva-ron a una búsqueda, a un intento de compren-der el mundo y entender nuestra posición en él.Es en ese sentido que yo uso la expresión "lecturadel mundo" como instancia precedente a la lec-tura de las palabras. Muchos siglos antes de saberleer y escribir, los hombres y las mujeres han estadointeligiendo el mundo, captándolo, comprendién-dolo, "leyéndolo". Esa capacidad de captar la obje-tividad del mundo proviene de una característicade la experiencia vital que nosotros llamamos"curiosidad". Si no fuera por la curiosidad, porejemplo, no estaríamos hoy aquí, La curiosidades.junto con la conciencia del inacabamiento, elmotor esencial del conocimiento. Si no fuera porla curiosidad no conoceríamos. La curiosidadno empuja, nos motiva, nos lleva a develar la

La conciencia del

inacabamiento creó

la "educabilidad

del ser".

La curiosidad:

motor del

conocimiento.

30 PAULO FRElRE

realidad a través de la acción. Curiosidad y ac-ción se relacionan y producen diferentes mo-mentos o niveles de curiosidad. Lo que procurodecir es que, en determinado momento, empuja-dos por su propia curiosidad, el hombre y la mu-jer en proceso, en desarrollo, se reconocieroninacabados, y la primera consecuencia de ello esque el ser que se sabe inacabado entra en un perma-nente proceso de búsqueda. Yo soy inacabado, el ár-bol también lo es, pero yo soy más inacabado queel árbol porque lo sé. Como consecuencia casiinevitable de saber que soy inacabado, me insertoen un movimiento constante de búsqueda, node búsqueda puntual de esto o de aquello, sino debúsqueda absoluta, que puede llevarme a la bús-queda de mi propio origen, que a la vez mepuede conducir a una búsqueda de lo trascenden-tal, a la búsqueda religiosa, que es tan legítimacomo la no religiosa. Si hay algo que contraría lanaturaleza del ser humano, ese algo es la no bús-queda y, por lo tanto, la inmovilidad. Cuandodigo inmovilidad me refiero a la inmovilidad quehay en la movilidad. Uno puede ser profunda-mente móvil y dinámico aun estando físicamenteinmóvil, y a la inversa. De manera que cuando ha-blo de esto no hablo de la movilidad o inmovili-dad física, hablo de la búsqueda intelectual, de micuriosidad en torno de algo, del hecho de quepueda buscar aun cuando no encuentre. Porejemplo, puedo pasarme la vida en búsquedasque aparentemente no resultan gran cosa y sin

EL GRITO MANSO 31

embargo el hecho de buscar resulta fundamentalpara mi naturaleza de ser buscador. Ahora bien, El ser buscador ...

no hay búsqueda sin esperanza,y no la hay porque lacondición del buscar humano es hacerlo con es-peranza. Por esta razón sostengo que la mujer yel hombre son esperanzados, no por obstinados,sino como seres buscadores. Ésta es la condicióndel buscar humano: hacerlo con esperanza. Labúsqueda y la esperanza forman parte de la natu-raleza humana. Buscar sin esperanza sería unaenorme contradicción. Por esta razón, la presen-cia de ustedes en el mundo, la mía, es una pre-sencia de quienes andan y no de quienes simple-mente están. Yno es posible andar sin esperanza La esperanza •..

de llegar. Por eso no es posible concebir un lu-chador desesperanzado. Lo que sí podemos con-cebir son momentos de desesperanza. Durante elproceso de búsqueda hay momentos en que unose detiene y se dice a sí mismo: no hay nada quehacer. Esto es comprensible, entiendo que se caigaen esta posición. Lo que no comparto es que sepermanezca en esa posición. Sería como una trai-ción a nuestra propia naturaleza esperanzada ybuscadora.

Estas reflexiones que estamos haciendo tienencomo objetivo marcar hitos esenciales de nuestrapráctica educativa. ¿Cómo puedo educar sin es-tar envuelto en la comprensión crítica de mi pro-pia búsqueda y sin respetar la búsqueda de losalumnos? Esto tiene que ver con la cotidianidadde nue tra práctica educativa como hombres y

38 PAULO FRElRE

de la edad. En función y en respuesta a nuestrapropia condición humana, como seres cons-cientes, curiosos y críticos, la práctica del edu-cador, de la educadora, consiste en luchar poruna pedagogía crítica que nos dé instrumentospara asumirnos como sujetos de la historia. Yesta práctica deberá basarse en la solidaridad. Quizánunca como en este momento necesitamostanto de la significación y de la práctica de lasolidaridad. Para terminar, reitero: sigo con lamisma esperanza, con la misma voluntad de lu-cha que cuando empecé. Me resisto a la pala-bra "viejo", no me siento viejo, en todo caso mesiento utilizado, lleno de esperanzas y de ganasde luchar.

3. Elementos de lasituación educativa *

Agradezco la comprensIOn de ustedes.No es solamente el trabajo, es la emoción, y laemoción desgasta. No es sólo el encuentro con us-tedes, es la memoria. No es solamente por lo quehice ayer, es lo que hice antes de ayer, lo que hiceel mes pasado, es la suma de mis días la que vienecansada. No es simplemente cuestión de apretarun botón y poner la memoria a funcionar ...

Estoy contento de percibir que ustedes me com-prenden. Si pudiera me quedaría el día entero.

Ahora, respondiendo a una sugerencia de Ro-berto Iglesias, vaya intentar decir algunas cosas,que probablemente ustedes ya sepan o adivi-nen, en torno del tema de la educación y de laformación docente.

Me gustaría iniciar con un ejercicio intelectual,el de pensar en la situación que llamamos situa-ción educativa, que no es cualquier situación.Una situación de almuerzo, por ejemplo, puedecontener algunos momentos educativos, pero

* Segundo día de Seminario-taller. Al comenzar elencuentro, Roberto Iglesias anunció que PauloFreire no se encontraba del todo bien, que hablaríauna hora y luego se retiraría. En los hechos, Freirelo desmintió: terminó hablando casi tres horas.

~~.~.~

40 PAULO FRElRE

no es necesariamente una situación educativa. Po-dríamos pensar en una situación educativa en lacasa, en la relación entre el padre, la madre ylos hijos, pero prefiero pensar en la relacióneducativa típica, entre las profesoras y los alum-nos. No importa qué escuela sea, primaria, se-cundaria, universitaria o círculo de cultura. Loque quiero hacer es analizar y descubrir con us-tedes cuáles son los elementos constitutivos dela situación educativa.

Imaginemos que estamos en el aula, que estánla profesora o el profesor y los alumnos. ¿Cuál es latarea de la profesora? En palabras sencillas diría-mos que la tarea de la profesora es enseñar, y latarea de los alumnos, aprender.

Vemos entonces que el primer elemento cons-titutivo de la situación educadora es la presenciade un sujeto, el educador o la educadora, que tiene

EL GRITO MA so 41

una determinada tarea específica, que es la tareade educar.

La situación educativa implica también la pre-sencia de los educandos, de los alumnos, segundoelemento de la situación educadora.

¿Qué más descubrimos en la práctica de estaexperiencia? En primer lugar, descubrimos quela presencia del educador y de los educandosno se da en el aire. Educador y educandos seencuentran en un determinado espacio. Ese es-pacio es el pedagógico, espacio que los docentesmuchas veces no toman con la debida considera-ción. Si nosotros nos detuviéramos a analizar laimportancia del espacio pedagógico nos pasaría-mos la mañana discutiendo, por ejemplo, sobrelas implicancias de la falta de respeto de los po-deres públicos en relación con estos espacios.Aun con diferencias entre sitio y sitio, ésta escasi una tradición histórica en América Latina.Cuando en 1989 fui invitado a asumir como res-ponsable de la educación pública de la ciudadde San Pablo, había 675 escuelas, cerca de unmillón de alumnos y 35.000 profesores. El 60%de las 675 escuelas estaba en franco proceso dedeterioro material. Muchas, en la época de lainformática, ni siquiera tenían tizas. En muchasescuelas, los baños eran absolutamente inutili-zables, era una aventura ingresar a un baño.Faltaban la merienda escolar, los materiales. Demanera que las condiciones materiales del es-pacio pueden ser o no en sí mismas pedagógicas.

El espacio

pedagógico.

42 PAULO FREIRE

¿Cómo puede la profesora, por más diligente quesea, por más disciplinada y cuidadosa que sea, pe-dir a los alumnos que no ensucien la sala, queno rompan las sillas, que no escriban los pupi-tres, cuando el propio gobierno que deberíadar el ejemplo no respeta mÍnimamente esosespacios? En la medida en que la Dirección dela escuela, la Secretaría de Educación, los dife-rentes centros de poder demuestren a los chicosy a las familias su celo por el cuidado de la es-cuela, por reparar el techo y las paredes, por en-tregar tizas y plantas, tanto más esta demostra-ción de respeto educará a los niños. Me handicho, no sé si será verdad, que en la Adminis-tración de Trenes de San Pablo hay un sector en-cargado de sacar diariamente los vagones daña-dos o con los asientos rotos. Este sector saca elcarro, lo repara y lo devuelve inmediatamente demanera que los carros anden siempre limpios yenteros. La corrección del carro inhibe al destruc-tor de asientos. Hay una relación indudable entrelas condiciones materiales y nuestras condicionesmentales, espirituales, éticas, etcétera.

El tiempo

pedagógico.

El tercer elemento constitutivo de la situacióneducativa es entonces el espacio pedagógico. Ycomo no hay espacio sin tiempo, entonces eltiempo pedagógico es otro elemento constitutivo dela situación educativa. Lamentablemente, educa-dores y educadoras pocas veces nos pregunta-mos: "qué hago con mi tiempo pedagógico,

EL GRITO MANSO 43

cómo puedo aprovecharlo más eficazmen te".Casi nunca nos preguntamos al servicio dequién, de qué cosa está el tiempo educativo. Yse trata de una pregunta fundamental. Obvia-mente el tiempo educativo está al servicio de laproducción del saber. Y como no hay produc-ción del saber que no esté directamente ligadao asociada a ideales, la pregunta que debemoshacernos es: al servicio de quiénes, de qué idea-les, producimos, conjuntamente con los alum-nos, el saber dentro del tiempo-espacio de laescuela. Ycuando uno se detiene en este puntodescubre que el tiempo-espacio pedagógico seusa, sobre todo, contra los intereses de los niñospopulares, aunque no solamente contra ellos.

los chicos

echando

afuera el alma .••

y las profesoras

en la sala.

44 PAULO FRElRE

Pongamos como ejemplo que los niños lle-gan a la escuela a las 8. A las 8:15 toca la cam-pana, los niños entran en fila militar, algunosprofesores o profesoras todavía no llegaron, la-mentablemente existe esto. A las 8:20 los niñosestán llegando a la sala. La profesora toma asis-tencia, ahí se van otros diez minutos. Son 8:30 yla profesora -en esta caricatura que estoy ha-ciendo-, si está cansada, no hará nada impor-tante pues ya está previsto que a las 10 sirven lamerienda. A esa hora tocan la campana y los ni-ños salen corriendo, gritando, y las profesorasse quedan en una sala, no van al recreo, dejande participar de ese momento pedagógico ri-quísimo que es el momento en que los chicosestán sacando afuera sus miedos, sus rabias, susangustias, sus alegrías, sus tristezas y sus deseos.¡Los niños están echando su alma afuera en elrecreo y las profesoras en la sala, ajenas a estaexperiencia humana esencial! Después del re-creo se toma la leche y ahí se van mínimamentetreinta minutos, sin contar otros tiempos muer-tos. Cuando llega el fin del día, los niños tuvie-ron, en el espacio pedagógico de las cuatro ho-ras, dos horas y media o tres horas de clase.Han perdido una hora. Esta hora perdida esuna hora de aprendizaje que no hubo. Y lopeor es que ni siquiera discutimos esta pérdidadel tiempo en relación con la producción del sa-ber, porque si lo hiciéramos, al menos habríamosaprendido algo. Lamentablemente, la jornada

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escolar entra en la rutina cotidiana, no se lapiensa, simplemente se la vive. Esta es una refle-xión pendiente que raramente se da en las uni-versidades. Lo digo con tristeza. Como profeso-res, como profesoras, tenemos la obligación deconocer, de debatir, de analizar estas cosas.

Hemos visto hasta aquí que no hay situacióneducativa sin la figura del profesor y del alum-no que se encuentran en cierto espacio a lo lar-go de cierto tiempo docente. Pero hay algo másque es esencial a la situación educativa, y ese al-go más son los contenidos curriculares, los ele-mentos programáticos de la escuela, que comoprofesor tengo la obligación de enseñar y quelos alumnos tienen la obligación de aprender.Contenidos que en lenguaje más académico, enteoría del conocimiento, se llaman objetos cog-noscibles, objetos que los jóvenes que se formanpara ser profesores deben conocer. Creo que Cambiar la

incluso en la práctica de la educación popular academia,

el pueblo tiene derecho a dominar el lenguaje ponería al

académico. Y digo esto porque hay educadores servicio

populares que en nombre de la revolución en- del pueblo.

cuentran que lo correcto es romper con la aca-demia. A mi juicio es un error, es una traiciónal pueblo. Lo correcto es cambiar la academia yno dar la espalda a la academia. Nuestro pro-blema no es estar contra la academia sino rehacer-la, ponerla al servicio de los intereses de la mayo-ría del pueblo. Hay que prestigiar a la academia,

46 PAULO FREIRE

esto es, ponerla al servicio del pueblo. Desdeque hombres y mujeres inventaron la vida encomún, los objetos cognoscibles fueron percibi-dos y estudiados a través del ejercicio de la cu-riosidad. El pueblo tiene derecho a saber, nece-sita saber que los contenidos escolares sellaman objetos cognoscibles, es decir: objetosque pueden ser conocidos.

Todo tiempo

educativo

es tiempo de

pregunta.

Y aquí surge otro tema importante. Los objetoscognoscibles son percibidos mediante el ejercicio dela curiosidad. De allí el cuidado que nosotroscomo profesores debemos tener en relacióncon preservar la curiosidad de los niños. Cuán-tas veces habrán observado en casas de amigos,mientras el papá y la mamá conversan con la vi-sita, que de pronto el niño de tres o cuatroaños se acerca corriendo con una pregunta y elpapá le contesta: "[Calladito! ¿No ves que estoyhablando con otra persona? ¿Cómo venís conesa pavada? ¡Pucha! [Dios mío!". A mí no megusta tirar piedras a nadie ni crear sentimientosde culpa, pero esta conducta es absurda. Es uncomportamiento castrador que cercena una delas cosas más importantes que tenemos y que es lacuriosidad. Sin curiosidad ni siquiera tendríamosla posibilidad de ser papá o mamá. Todo tiempoeducativo es tiempo de pregunta y de respuesta,tiempo de disciplinar, de reglamentar la propiapregunta, la propia respuesta. Una tarde, hace mu-chos años, en Recife, el rector de la universidad

EL GRITO MANSO 47

vino a nuestra casa para conversar sobre unproblema académico. Estábamos en la terrazacuando de repente uno de mis hijos, que debíatener unos cuatro o cinco años, vino a pregun-tar algo. Paré la conversación, escuché al niño,le contesté y después le dije: "Mirá, tu papá es-tá conversando con un amigo que también tie-ne preguntas que hacer y respuestas para dar.Por eso, si tenés otra pregunta para hacer, tesugiero que la memorices y preguntes después,así tu papá puede seguir conversando con suamigo". Es preciso defender el derecho que tie-ne el niño de preguntar, de satisfacer su curio-sidad, pero al mismo tiempo decirle que haymomentos para preguntar y momentos paraabstenerse, lo que en ética definimos como"asumir los límites de la libertad". Sin límites no Sin límites

hay libertad, como tampoco hay autoridad. La for- no hay libertad.

midable cuestión que se nos plantea a los edu-cadores es cómo establecer los límites, en quéconsisten realmente y cuáles, entre todos ellos,son los que hay que implementar.

Volvamos ahora a la cuestión de los objetos delconocimiento. Cuanto más pensamos en qué esenseñar, qué es aprender, tanto más descubrimosque no hay una cosa sin la otra, que los dos mo-mentos son simultáneos, que se complementan,de tal manera que quien enseña aprende al ense-ñar, y quien aprende enseña al aprender. No ca-sualmente en francés el mismo verbo significa

48 PAULO FRElRE

enseñar y aprender, el verbo apprendre. La cues-tión es cómo lidiar con esta aparente contra-dicción. En este momento, hablando con uste-des, yo estoy reconociendo estas cosas, estoyvolviendo a saber estas cosas. De manera queen el proceso en que ustedes aprenden, ustedesme enseñan. ¿Cómo? A través de la mirada, desus actitudes. El profesor atento, el profesordespierto, no aprende solamente en los libros,

Leer en las aprende en la clase, aprende leyendo en laspersonas... personas como si fueran un texto. Mientras les

hablo, yo como docente tengo que desarrollaren mí la capacidad crítica y afectiva de leer enlos ojos, en el movimiento del cuerpo, en la in-clinación de la cabeza. Debo ser capaz de perci-bir si hay entre ustedes alguien que no entendiólo que dije, y en ese caso tengo la obligación derepetir el concepto en forma clara para ubicar ala persona en el proceso de mi discurso. Encierto sentido, ustedes están siendo ahora paramí un texto, un libro que necesito leer almismo tiempo que hablo. En Brasil, los buenospolíticos sabían hacer esto, sabían tocar la sen-sibilidad de quienes los escuchaban. Ahora conla televisión esto se está acabando. De maneraque la práctica docente va más allá del acto deentrar al aula y dar, por ejemplo, la clase de sus-tantivos. La práctica educativa es mucho másque eso.

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Volviendo a nuestro tema, no hay entonces si-tuación pedagógica sin un sujeto que enseña,sin un sujeto que aprenda, sin un espacio-tiempo en el que estas relaciones se den, y nohay situaciones pedagógicas sin objetos quepuedan ser conocidos. Pero no termina aquí lacuestión. Hay otra instancia constitutiva de la si-tuación educativa, algo que excede esa situa-ción y que, sin embargo, forma parte de ella.No hay situación educativa que no apunte a ob-jetivos que están más allá del aula, que no tengaque ver con concepciones, maneras de ver elmundo, anhelos, utopías. Desde el punto de vistatécnico, esta instancia, en filosofía de la educa-ción, recibe el nombre de direccionalidad de laeducación. Mucha gente confunde direccionali-dad con dirigismo, con autoritarismo. Sin em-bargo, la direccionalidad puede viabilizar tantola posición autoritaria como la democrática, dela misma manera que la falta de direccionali-dad puede viabiliziar la espontaneidad. Es jus-tamente la direccionalidad la que explica esa cua-lidad esencial de la práctica educativa que yollamo la politicidad de la educación. Ésta no es unainvención de los subversivos, como piensan losreaccionarios. Por el contrario, es la naturalezamisma de la práctica educativa la que conduceal educador a ser político. Como educador yono soy político porque quiera, sino porque mimisma condición de educador me lo impone.Esto no significa ser partidario de este o de

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aquel partido, aun cuando yo considero quetodo educador deber asumir una posición par-tidaria.

La politicidad es

inherente a la

práctica

educativa.

La politicidad es entonces inherente a la prácticaeducativa. Esto significa que como profesor debotener claras mis opciones políticas, mis sueños.Porque, al final, ¿qué es lo que me mueve y mealienta como profesor, si gano tan poco, si estoytan desprestigiado en esta sociedad de mercado?¿Qué sueño tengo para soñar, para discutir conmis alumnos? La politicidad revela otras dos ca-racterísticas de la situación educativa. Revela queen la práctica educativa estética y ética van de lamano. La práctica educativa es bella como es be-lla la formación de la cultura, la formación de unindividuo libre. Yal mismo tiempo esa estética esética, pues trata de la moral. Difícilmente unacosa bella sea inmoral. Esto nos pone frente a lanecesidad de rechazar el puritanismo, que másque ético es hipocresía y falsificación de la ética,de la libertad y de la pureza.

Recapitulando, entonces: no hay práctica educa-tiva sin sujetos, sin sujeto educador y sin sujetoeducando; no hay práctica educativa fuera de eseespacio-tiempo que es el espacio-tiempo pedagó-gico; no hay práctica educativa fuera de la expe-riencia de conocer que técnicamente llamamosexperiencia gnoseológica, que es la experiencia delproceso de producción del conocimiento en sí;

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no hay práctica educativa que no sea política; nohay práctica educativa que no esté envuelta ensueños; no hay práctica educativa que no involu-cre valores, proyectos, utopías. No hay, entonces,práctica educativa sin ética.

La educación no puede dejar de tener en cuen-ta todos estos elementos. Se trata de una tareaseria y compleja, y como tal deberá ser afronta-da tanto por los responsables de las políticaseducativas como por los propios docentes. Te-nemos la responsabilidad, no de intentar amol-dar a los alumnos, sino de desafiarlos en el sen-tido de que ellos participen como sujetos de supropia formación. En estos días estoy terminan-do un libro nuevo con ideas viejas, donde tratoeste tema de la formación docente y donde re-salto dos o tres saberes o máximas que, creo,deberían formar parte del bagaje de todo pro-fesor o profesora. Una de estas máximas, queme acompaña desde hace tiempo, es la que sos-tiene: cambiar es difícil pero es posible. ¿Qué testi-monio podría dar a los jóvenes si mi posiciónfrente al mundo fuera la de quien está conven-cido de que nada puede hacerse, que nadapuede cambiarse? Yo diría que, en ese caso, esmejor que abandone el magisterio, que intentesobrevivir de alguna otra manera. Nadie puededar clases sin tener la convicción de creer en loque hace. Nadie puede decir: yo soy simple-mente un técnico, distante del mundo, de la

El alumno como

sujeto de su propia

formación.

52 PAULO FREIRE

historia. No solamente debo dar testimonio demi voluntad de cambio, sino que además debodemostrar que en mí, más que una creencia, esuna convicción. Si no soy capaz de dar pruebasde mis convicciones, pierdo mi base ética y soyun pésimo educador, porque no sé transmitir elvalor de la transformación.

Otra convicción que considero fundamental esla que sostiene: es necesario aprender a escuchar.Hay quienes creen que hablando se aprende ahablar, cuando en realidad es escuchando quese aprende a hablar. No puede hablar bienquien no sabe escuchar. Y escuchar implicasiempre no discriminar. ¿Cómo puedo com-prender a los alumnos de la villa si estoy con-vencido de que son sucios y tienen mal olor, sisoy incapaz de comprender que están suciosporque no tienen agua para bañarse? adieopta por la miseria. En Río deJaneiro, un hom-bre que organiza una de las escolasde samba delcarnaval dijo una vez una gran verdad: "Sólo alos intelectuales pequeñoburgueses les gusta lamiseria. Al pueblo le gustan las cosas bonitas".Obviamente al pueblo le gusta el bienestar,aquello que no puede tener. Lo que nosotrosdebemos querer no es que el pueblo siga en lamiseria, sino que supere la miseria. Hay que pe-lear para que el pueblo vivabien, para que tengacamisas como ésta, la que en los años setenta hu-biera ido considerada señal de burguesía. Hay

que democratizar las cosas buenas y no supri-lmirlas. Yo ~,o rechazo las cosas. burguesas sinola concepción burguesa de la Vida. Hay que su-perar algunos equívocos del pasa~o,.como pen-sar que la solidaridad con los oprimidos es unacuestión de geografía, que es necesario salir delárea elegante de la ciudad e ir a vivir en la mise-ria para entonces sí ser absolutamente solidariocon los oprimidos. Esto no siempre resulta.Aprender a escuchar implica no minimizar alotro, no ridicularizarlo. ¿Cómo puede un pro fe- No rechazo las

sor tener buena comunicación con un alumno al cosas burguesas,

cual previamente desvalorizó o sobre el cual iro- sino la concepción

nizó? ¿Cómo puede un profesor machista escu- burguesa

char a una mujer, o un profesor racista a un ne- de la vida.

gro? Digo en el libro: "Si usted es machista,asúmase como machista pero no se presentecomo demócrata, usted no tiene nada que vercon la democracia. Si en cambio usted insistecon los sueños democráticos, entonces va a te-ner que pensar en ir superando su machismo,su clasismo, su racismo". En los Estados Unidosacaban de quemar iglesias de negros como silos negros en primer lugar no tuvieran alma, yen segundo lugar, en el caso de que admitiéra-mos que tienen alma, como si el alma negra es-tuviera sucia y ensuciara la oración. Da penacuando la blanquitud se arroga el derecho deser la pedagoga de la democracia del mundo.¡Increíble cinismo!

EL GRITO MA so 53

54 PAULO FREIRE

Otra de las convicciones propias del docentedemocrático consiste en saber que enseñar no estransferir contenidos de su cabeza a la cabeza de losalumnos. Enseñar es posibilitar que los alum-nos, al promover su curiosidad y volverla cadavez más crítica, produzcan el conocimiento encolaboración con los profesores. El docente notiene que dedicarse a transmitir el conocimientosólo debe proponer al alumno elaborar los me-dios necesarios para construir su propia com-prensión del proceso de conocer y del objetoestudiado.

La complejidad de la práctica educativa es talque nos plantea la necesidad de considerar to-dos los elementos que puedan conducir a unbuen proceso educativo, nos impone la necesi-dad de inventar situaciones creadoras de saberes, sinlas cuales la práctica educativa auténtica no po-dría darse. Ydigo esto porque las virtudes y lascondiciones propicias para la buena prácticaeducativa no caen hechas del cielo. No hay undios que envía virtudes de regalo, no hay unaburocracia divina encargada de distribuir virtu-des. Saberes y virtudes deben ser creados, inventadospor nosotros. adie nace generoso, crítico, honra-do o responsable. Nosotros nacemos con estasposibilidades pero tenemos que crearlas, desarro-llarlas y cultivarlas en nuestra práctica cotidiana.Somos lo que estamos siendo. La condición paraque yo sea es que esté siendo. Cada uno es un

EL GRITO MANSO 55

proceso y un proyecto, y no un destino. Es pre-ciso que en mi propia experiencia social, en mipropia práctica, yo descubra los caminos parahacer mejor lo que quiero hacer. En mi prácti-ca docente aprendí la necesidad de la coheren-cia, que no podía tener un discurso alejado demi práctica, que tenía que buscar una identifi-cación casi absoluta entre lo que decía y lo quehacía. Y ésta es una virtud que se llama cohe-rencia. Descubrí también que la efectividad demi práctica estaba ligada a la necesidad de acep-tar el protagonismo de los demás, a la necesidadde no pensar que soy el único en el mundo quepuede hacer ciertas cosas, y a la necesidad deno tener resentimiento con las personas quepueden hacer las cosas que me gustaría hacer yno hago porque no soy capaz. Descubrí que nopodía odiar a quien estaba feliz en el mundosimplemente porque estaba feliz, pero aprendítambién que debía continuar indignado ante ladifícil situación que genera la infelicidad de losdemás. Este respeto al derecho de los otros, este re-conocer que los otros pueden hacer las cosasque nosotros no hacemos, se llama humildad. Yla humildad no implica el gusto de ser humillado,por el contrario, la persona humilde rehúsa lahumillación.

Cada uno

es un proceso

y no un destino.

En conclusión, profesores y profesoras, educado-res y educadoras, alumno y alumnas, preocupé-monos por la creación y la recreación en nosotros

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y en nuestros lugares de trabajo de aquellas cua-lidades fundamentales que son las que nos van apermitir realizar nuestros sueños.

4. La lucha no se acaba,se reinventa *

¿Cómo motivar a los alumnos e impedirque se adapten al desinterés, al individualismo ya la falta de solidaridad imperante?

Evitar el empaquetamiento de los alumnos esuna de nuestras tareas. Obviamente, frente alproblema del desempleo no es fácil motivar a lagente, mantenerla incluso en una posición de es-peranza, pero es fundamental que discutamoscon los alumnos la propia razón de ser, el origende nuestras dificultades. Si nosotros conseguimosconvencer a los jóvenes de que la realidad, pordificil que sea, puede ser transformada, estare-mos cumpliendo una de las tareas históricas delmomento. Hay que tener en cuenta que la histo-ri» no termina con la historia individual de cadauno. Yovoy a morir dentro de poco, pero la his-toria de Brasil sigue con los otros brasileños ybrasileñas. La historia es un proceso. Si nosotroshacemos nuestra parte, contribuiremos a la lu-cha de la generación siguiente. Aun cuando enciertos momentos uno pueda sentirse cansado,

* Este capítulo presenta las preguntas que le hicierona Paulo Freire los participantes del seminario y lasrespuestas que él improvisó en esa ocasión.