A Adaptação Global dos Adultos com Perturbação da … · 2020-01-14 · Figura 4 - Modelo de Resiliência de Richardson et al. 25 Figura 5 - Modelo Transacional do Coping 31

UNIVERSIDADE DA BEIRA INTERIOR Ciências Sociais e Humanas

A Adaptação Global dos Adultos com Perturbação da Aprendizagem Específica – Leitura

Ana Alexandra da Nova Eusébio

Dissertação para obtenção do Grau de Mestre em

Psicologia Clínica e da Saúde (2º ciclo de estudos)

VERSÃO DEFINITIVA APÓS DEFESA

Orientador: Prof. Doutor Luis Maia Coorientadores: Prof.ª Doutora Maria de Fátima Simões e

Prof. Doutor Paulo Rodrigues

Covilhã, Junho de 2017

ii

iii

Dedicatória

A todos os que se enriquecem e engrandecem através do Conhecimento.

iv

v

Agradecimentos

Gostaria de agradecer, em primeiro lugar, ao meu orientador Professor Doutor Luís Maia, que

desde o início se mostrou disponível para me guiar, esclarecer e motivar na persecução deste

meu/nosso objetivo. Pese embora a distância que nos separava, nunca deixou de se mostrar

disponível e em todos os nossos contactos acreditou na concretização deste projeto.

… A ele um especial bem-haja.

Realço, de seguida, a proatividade, o trabalho de equipa e companheirismo demonstrados

pelo grupo de investigação, foi sem dúvida uma grande fonte de motivação para mim e

merecem, por isto, todo o meu respeito e gratidão.

Não menos importantes, aos meus coorientadores, o Professor Doutor Paulo Rodrigues e a

Professora Doutora Maria de Fátima Simões, sempre presentes e prestáveis, o meu muito

obrigado pela vossa colaboração e apoio.

À mãe, ao meu marido e amigos, grata, sempre, pela vossa compreensão.

vi

vii

Resumo

Nos dias que correm a Perturbação da Aprendizagem Específica com Défice na Leitura (PAE-

DL), vulgo dislexia, corresponde a uma perturbação do neurodesenvolvimento, de origem

biológica, influenciada por fatores genéticos, epigenéticos e ambientais como os principais

agentes dos défices cognitivos relacionados com os sinais comportamentais da patologia (APA,

2013). A sua relação com outras perturbações, ou dificuldades, tais como a PHDA e quadros

depressivos, por exemplo, é conhecida, e autores como Lima, Salgado, e Ciasca (2011)

defendem que, caso não exista uma intervenção rumo à superação das dificuldades associadas

à PAE-DL, estas podem ser consideradas um fator de risco para o desenvolvimento de

transtornos psicológicos e comportamentais que acompanharão o indivíduo com esta

perturbação, enquanto adulto, contribuindo para uma possível desadaptação social e

emocional (Stein, 2008 citado por Gadanho, 2014).

O objetivo do presente trabalho prendeu-se com a necessidade de aferir se se registam

diferenças entre os indivíduos com e sem Perturbação da Aprendizagem Específica com Défice

na Leitura no que respeita à sua adaptação global. E quais as estratégias de coping mais

usadas pelos indivíduos de cada grupo. Para tal, comparou-se a resiliência de indivíduos

disléxicos e não disléxicos, e tentou distinguir-se as estratégias de coping usadas, com o

objetivo maior de compreender se a conduta dos indivíduos é diferente por estarem sujeitos a

um fator de risco como é a Perturbação da Aprendizagem Específica com Défice na Leitura

(PAE-DL). Foi disponibilizada uma bateria de testes, maioritariamente, online que incluiu a

Escala de Resiliência Connor-Davidson - CD-RISC, adaptação para a população portuguesa de

Anjos e Ribeiro, (2008), e o Questionário Brief COPE, adaptação para a população portuguesa

de Pais Ribeiro e Rodrigues (2004). Concluiu-se não existirem diferenças significativas entre a

adaptação de indivíduos disléxicos e indivíduos não disléxicos. Estes resultados levantaram a

hipótese da presença de fatores protetores no ecossistema do indivíduo, e do próprio

indivíduo, que poderão estar na base do ajustamento social e emocional registado.

Concernente às estratégias de coping usadas pelos indivíduos, não se verificaram diferenças

relevantes, correspondendo estas ao planeamento, à aceitação, ao coping ativo, à

reinterpretação positiva e à auto distração, esta última não tão usada pelos indivíduos não

disléxicos. No entanto, os indivíduos com PAE-DL recorrem com mais frequência a estratégias

de coping consideradas menos adaptadas, consideradas estratégias de evitamento, tais como

a negação e o desinvestimento comportamental, quando comparados ao grupo normativo.

Palavras-chave

Perturbação da Aprendizagem Específica com Défice na Leitura (PAE-DL); Adaptação;

Resiliência; Coping; Fatores de Risco e Protetores; População Adulta.

viii

ix

Abstract

Presently the specific learning disorder with impairment to reading, also known as dyslexia,

stands for a neurodevelopment’s disturbance, with biological origin, influenced by genetic

factors, epigenetic and environmental factors as the main agents of the cognitive deficits

associated to the behavioral signs of the pathology (APA, 2013). There are other disorders

that are related to this disorder, some authors like Lima, Salgado, e Ciasca (2011) believe

that if there isn’t an intervention toward the overcoming of the difficulties associated to

dyslexia, these can be considered a risk factor for the development of psychological disorders

and behavioral disorders, that will accompany the dyslexic as an adult, contributing to a

possible social and emotional maladaptation (Stein, 2008 cit in Gadanho, 2014). The main

goal of the present study was assess if there were differences between the overall adaptation

of the individuals with and without Specific Learning Disability with impairment to reading.

Beyond this, it was our purpose to get to know which are the coping strategies most used by

individuals in each group, in order to understand if the conduct of individuals is different

because they are subject to a risk factor such as the Specific Learning Disability with

impairment to reading. To this end, we compared the resilience of dyslexics with not dyslexic

individuals and tried to distinguish the coping strategies. To persecute this goal, a

combination of tests was available to be respond, mainly, online. This combines the Connor-

Davidson Resilience Scale - CD-RISC, adaptation to the Portuguese population of Anjos and

Ribeiro (2008), and the Brief COPE questionnaire, adapt to the Portuguese population of Pais

Ribeiro and Rodrigues (2004). It was possible to conclude that there weren’t significant

differences between the adaptation of dyslexics and non-dyslexics individuals. These results

presuppose the presence of protective factors in the ecosystem of the individual, and the

individual himself, which may be the basis of the social and emotional adjustment registered.

Regarding the coping strategies used by the individuals, there were no relevant differences.

This strategies corresponded to planning, acceptance, active coping, positive reinterpretation

and self-distraction, this last, not so used by non-dyslexic individuals. However, dyslexic

individuals more often resort to coping strategies considered less adapted, considered

avoidance strategies, such as negation and behavioral disinvestment, when compared to the

normative group.

Keywords

Specific Learning Disorders; Adaptation; Resilience; Coping; Risk Factors and Protective

Factors; Adult Population.

x

xi

Índice

Dedicatória iii

Agradecimentos v

Resumo vii

Abstract ix

Lista de Figuras xiii

Lista de Tabelas xv

Lista de Acrónimos xvii

1. Introdução 1

2. Fundamentação Teórica 3

2.1 Definição da PAE-DL 3

2.1.1 Prevalência 3

2.1.2 Evolução Histórica do Conceito 4

2.1.3 Evolução Histórica do Diagnóstico 6

2.1.4 Etiologia Atual da PAE-DL 9

2.1.5 Avaliação e Diagnóstico 12

2.1.6 Comorbilidade 18

2.2 Resiliência 20

2.2.1 Origem e o Conceito da palavra Resiliência 20

2.2.2 Etapas do Estudo da Resiliência em Psicologia 23

2.3 Coping 27

2.3.1 Modelo de Coping de Lazarus e Folkman 30

2.3.2 Coping na base do Ajustamento ou Adaptação do Indivíduo 32

2.4 Adaptação do Indivíduo com Perturbação de Aprendizagem 32

2.4.1 Definição de Risco e Resiliência 32

2.4.2 Variações na Adaptação Emocional e Social do Indivíduo com PA 35

2.4.3 Fatores relacionados com o Risco e a Resiliência 36

3. Metodologia 41

3.1 Natureza do Estudo 41

3.2 Objetivos da Investigação 41

3.3 Participantes 42

3.3.1 Descrição da Amostra 43

3.4 Instrumentos 45

3.4.1 Questionário Sociodemográfico 45

3.4.2 Brief COPE 45

3.4.3 Escala de Resiliência de Connor-Davidson (CD-RISC) 46

3.5 Procedimentos 47

xii

3.6 Tratamento Estatístico 49

4. Apresentação dos Resultados 51

4.1 Resultados do Grupo Normativo 51

4.1.1 Resultados da Escala de Resiliência Connor-Davidson no

Grupo Normativo 51

4.1.2 Resultados do Questionário Brief-COPE no Grupo Normativo 51

4.2 Resultados do Grupo Dislexia (PAE-DL) 52

4.2.1 Resultados da Escala de Resiliência Connor-Davidson no

Grupo Dislexia (PAE-DL) 52

4.2.2 Resultados do Questionário Brief COPE no Grupo Dislexia

(PAE-DL) 53

4.3 Comparação dos Resultados do Grupo Normativo e Grupo Dislexia

(PAE-DL) 54

4.3.1 Comparação dos Resultados da CD-RISC do Grupo Normativo

com o Grupo Dislexia (PAE-DL) 54

4.3.2 Comparação dos Resultados do Brief COPE do Grupo

Normativo com o Grupo Dislexia (PAE-DL) 55

5. Discussão e Conclusão dos Resultados 57

Referências Bibliográficas 63

Anexos 71

xiii

Lista de Figuras

Figura 1 - Comparação dos cérebros disléxicos e não disléxicos, com sinalização

das áreas cerebrais ativadas quando o indivíduo está exposto a um processo de

leitura

11

Figura 2 - Representação do Modelo de RTI 13

Figura 3 - Níveis de Intervenção no RTI 13

Figura 4 - Modelo de Resiliência de Richardson et al. 25

Figura 5 - Modelo Transacional do Coping 31

xiv

xv

Lista de Tabelas

Tabela 1 - Os fatores resilientes de Grotberg 34

Tabela 2 - Escalas do Brief COPE e sua definição 46

Tabela 3 - Caracterização da resiliência na amostra do grupo normativo 51

Tabela 4 - Caracterização dos estilos de coping na amostra do grupo normativo 52

Tabela 5 - Caracterização da resiliência na amostra do grupo dislexia (PAE-DL) 52

Tabela 6 - Caracterização dos estilos de coping na amostra do grupo dislexia (PAE-

DL) 53

Tabela 7 - Comparação da amostra normativa com a amostra dislexia (PAE-DL) do

CD-RISC 54

Tabela 8 - Comparação da amostra normativa com a amostra dislexia (PAE-DL) do

Brief COPE 55

xvi

xvii

Lista de Acrónimos

APA American Psychological Association

AV Atenção Visual

BSI Inventário de Sintomas Psicopatológicos

CD-RISC Escala de Resiliência de Connor-Davidson

CID Classificação Internacional de Doenças

CIF Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde

CIF CJ Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (Crianças e Jovens)

DL Decreto-lei

DSM Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais

MOS-SSS Questionnaire Medical Outcomes Study Social Support Survey

OMS Organização Mundial de Saúde

PA Perturbação de Aprendizagem

PAE-DL Perturbação da Aprendizagem Específica com Défice na Leitura

PEI Plano Educativo Individual

PHDA Perturbação de Hiperatividade e Défice de Atenção

QI Quociente de Inteligência

RTI Response to Intervention (Resposta à intervenção)

SPSS Statistical Package for Social Sciences

STAI Inventário de Ansiedade Estado-Traço

UBI Universidade da Beira Interior

xviii

1

Capítulo 1

1. Introdução

O termo dislexia é um conceito fortemente difundido pela literatura. Desde o século XIX que

tem vindo a ser o enfoque de variadíssimos estudos e desde então que a sua origem e a sua

“forma” têm sofrido grandes alterações e sido alvo de debates em torno das mesmas. Estes

envolvem diferentes perspetivas no que respeita à sua etiologia, manifestação e tratamento.

Hoje em dia e passadas cinco versões do Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações

Mentais (DSM), esta perturbação da aprendizagem específica, na dimensão da leitura, é

possível de ser definida como uma perturbação do neurodesenvolvimento, de origem

biológica, influenciada por fatores genéticos, epigenéticos e ambientais como os principais

agentes dos défices cognitivos relacionados com os sinais comportamentais da patologia.

É também inegável a relação desta Perturbação da Aprendizagem Específica com Défice na

Leitura (PAE-DL), vulgarmente designada por dislexia, com outras perturbações ou

dificuldades. São exemplo a perturbação de hiperatividade e défice de atenção (PHDA),

quadros depressivos, perturbações de ansiedade, perturbações do comportamento, entre

outras, sendo que um dos denominadores comuns é a baixa autoestima e também o baixo

autoconceito. O facto de a criança apresentar um quadro de perturbação de aprendizagem

pode ser considerado um fator de risco para o desenvolvimento de transtornos psicológicos e

comportamentais (Lima, Salgado, & Ciasca, 2011). Se estas dificuldades não forem

identificadas atempadamente, e se criança não for alvo de uma intervenção eficaz é bastante

provável que estes passem a fazer parte dos padrões cognitivos e comportamentais do

indivíduo disléxico enquanto adulto. Acrescenta-se que estes sinais poderão estar presentes

na idade adulta caso o indivíduo não tenha adotado estratégias de adaptação e/ou

cooperação em relação aos mesmos. Estas estratégias culminam no resultado de um processo

designado por resiliência. O individuo é tanto ou mais resiliente quanto mais eficazmente for

capaz de interpretar e compreender a situação stressora, perante a qual está, e acionar as

ferramentas que detém para a ultrapassar. A resiliência corresponde assim à capacidade que

o indivíduo possui de manter um equilíbrio relativamente estável durante todo o processo de

vivência de uma situação desafiadora, garantindo a superação ou adaptação do nível de

funcionamento anterior (Stein, 2008 citado por Gadanho, 2014).

Neste sentido torna-se importante estudar as possíveis consequências da perturbação da

aprendizagem específica com défice na leitura, mais concretamente, a adaptação destes

indivíduos na sua vida adulta. Para tal comparar-se-á a resiliência de indivíduos disléxicos

com não disléxicos e tentar-se-á distinguir as estratégias de coping usadas com o objetivo

maior de compreender se a conduta dos indivíduos é diferente por estarem sujeitos a um

fator de risco como é PAE-DL.

2

3

Capítulo 2

2. Fundamentação teórica

2.1 Definição de PAE-DL

A Perturbação da Aprendizagem Específica com Défice na Leitura, vulgarmente e

anteriormente designada por, dislexia é uma das muitas designações usadas ao longo do

tempo para descrever sujeitos com dificuldades na leitura e tem vindo a ser alvo de francas

discussões ao longo da sua evolução histórica (López-Escribano, 2007). A palavra dislexia tem

a sua origem na Grécia e divide-se em duas partes que lhe conferem significado, “dys” que

significa ausência e “lexia” que significa linguagem (Richardson, 1992).

Dificuldades da Aprendizagem é um termo generalista que se relaciona com um termo

também ele bastante heterogéneo, uma vez que ao longo da história já teve mais do que uma

definição, e que envolve características ligadas a dificuldades académicas (Bryan, Burstein, &

Ergui, 2004; Chard, Vaughn, & Tyler, 2002). Nos dias de hoje, a PAE-DL pode ser definida

como uma perturbação do neurodesenvolvimento, de origem biológica (APA, 2013), ou seja,

de origem neurobiológica e considerada uma condição hereditária (Fletcher, 2009). O seu

desenvolvimento e manifestações têm como principais agentes os fatores genéticos,

epigenéticos e ambientais (APA, 2013).

A dificuldade em ler palavras escritas é a manifestação mais comum identificada nesta

perturbação. Os fracos resultados da leitura deverão encontrar-se abaixo do que é esperado

para a idade e não, como acontecia anteriormente, abaixo do que é esperado em relação à

idade e Q.I. do sujeito.

As definições mais atuais acrescentam as dificuldades de descodificação de palavras e a baixa

capacidade de soletração às características desta perturbação, associadas a um défice da

componente fonológica da linguagem em sujeitos com funções cognitivas da leitura intactas.

Existem ainda consequências secundárias resultantes da PAE-DL como a dificuldade na

compreensão da leitura e uma reduzida experiência de leitura (fraco conhecimento lexical)

(Lyon, Shaywitz, & Shaywitz, 2003).

2.1.1 Prevalência

A PAE-DL tem atualmente uma prevalência estimada entre 5% a 10% na população geral, e

existem estudos que apontam inclusivamente para uma taxa que poderá atingir os cerca de

17%. Com base nesta informação poder-se-á concluir que um em cada 10 estudantes sem

dificuldades de aprendizagem apresenta sinais desta perturbação (Moura, 2017). Esta

4

perturbação é a mais comum perturbação dentre das perturbações de aprendizagem, 80%

destas corresponde à PAE-DL, isto a uma escala mundial. Por sua vez, num estudo datado de

2011, em Portugal, levado a cabo por Vale et al., determinou-se que 5,4% a 8,6% das crianças

portuguesas em idade escolar sofrem de PAE-DL, é portanto possível concluir que a

percentagem de crianças afetadas pela PAE-DL não é diferente quando comparada à

percentagem das crianças portuguesas com as restantes (Laranjeira, 2015).

Embora não seja muito significativa, realça-se que, de acordo com o género do indivíduo, a

prevalência da PAE-DL tem mostrado alguma diferença. Indivíduos do sexo masculino tendem

a apresentar uma maior prevalência desta perturbação em relação a indivíduos do sexo

feminino (Moura, 2017). Acredita-se, no entanto, que as questões comportamentais que, por

norma, distinguem indivíduos de géneros diferentes, podem estar na base desta diferença. É

do conhecimento comum que indivíduos do sexo masculino tendem a ser mais enérgicos e

impulsivos que indivíduos do sexo feminino, o que se acredita poder facilitar o diagnóstico dos

indivíduos do sexo masculino em relação aos do sexo feminino, que passam mais

despercebidos em contextos como a escola (Laranjeira, 2015).

Interessa ainda acrescentar que, visto esta perturbação se definir por uma perturbação de

etiologia hereditária e genética, filhos de pais disléxicos possuem oito vezes mais

probabilidades de serem disléxicos comparativamente à população em geral. 30% a 40% dos

irmãos de crianças disléxicas apresentam a mesma perturbação e, no caso de gémeos

monozigóticos, este valor sobe para os 70% (APA, 2000 citado por Moura, 2017).

2.1.2 Evolução Histórica do Conceito

Embora na comunidade académica se começasse a fazer referência a esta perturbação por

volta de 1930, já no século XIX, o alemão Rudolph Berlin, deu-lhe o seu cunho. O conceito

“dislexia” foi identificado, pela primeira vez, por Berklan em 1881, no entanto, só em 1887,

Berlin, um oftalmologista de Estugarda, na Alemanha, usou o termo “dislexia”. Este termo foi

usado para descrever e explicar um caso de um jovem com dificuldades na aprendizagem da

leitura e da escrita, sem que revelasse dificuldades a outros níveis intelectuais. Foi referida,

nesta altura, que a dificuldade na área da leitura podia ser atribuída a uma “doença

cerebral”, e não propriamente a uma lesão cerebral, defendendo-se que os modelos

específicos de leitura dos disléxicos podem acontecer sem que tenha sucedido um

traumatismo craniano grave (Wagner, 1973).

Desde então, a sua evolução histórica tem vindo a conferir-lhe bastante dinamismo no que

respeita à sua definição e caracterização (Fletcher, 2009). A vasta nomenclatura, etiologia e

manifestações que lhe têm sido atribuídas até aos dias de hoje, têm estado envoltas de

grande controvérsia, provocando grande discussão no seio dos teóricos (Peterson &

Pennington, 2015). Apesar da informação teórica existente acerca do seu significado e

definição científica, esta perturbação tem vindo a carecer ainda de objetividade e critérios

5

formais que permitam uma compreensão mais aprofundada (Bryan et al., 2004; Chard et al.,

2002).

Conceitos tais como “alexia do desenvolvimento” (Teles, 2004) e mesmo “cegueira verbal

congénita” têm surgido no sentido de atribuir uma simbologia a esta dificuldade de

aprendizagem. Como já referido anteriormente, a sua etiologia e manifestações não fugiram

à regra desta discórdia e falta de consenso, são bastante diferentes as reflexões elaboradas à

volta da sua etiologia as quais advêm, por sua vez, de diferentes estudos (Ramus, Rosen,

Dakin, Day, Castellote, White, & Frith, 2003; Snowling, 2012; Vellutino, Fletcher, Snowling, &

Scanlon, 2004).

Desde a introdução do termo por Kirk, em 1962 têm surgido definições diferentes relativas às

dificuldades da aprendizagem, mais especificamente em relação à PAE-DL. Kirk identificou

que os problemas percecionais e de linguagem estavam ligados a determinada dificuldade de

aprendizagem e não propriamente associados a um Quociente de Inteligência (Q.I.) baixo ou a

fatores ambientais. Com o objetivo de separar estes indivíduos, de indivíduos com um défice

cognitivo, Clemens (1966) usou o termo disfunção cerebral mínima para caracterizar crianças

com um nível de inteligência considerado médio ou acima da média, com dificuldades de

aprendizagem que estavam associadas a disfunções do sistema nervoso central e que, por sua

vez, causavam prejuízos em funções como a perceção, memória, atenção, conceptualização,

linguagem e controlo de impulsos (Bryan et al., 2004; Chard et al., 2002).

Mais tarde, em 1977, Kirk explica ainda que o termo Dificuldades da Aprendizagem surge para

designar um distúrbio num ou mais processos psicológicos básicos que envolvem a

compreensão, estas dificuldades podem incluir dificuldades de perceção, lesões cerebrais,

dislexia, afasia desenvolvimental, disfunção cerebral mínima, mas não são incluídos

problemas de aprendizagem causados por deficiências visuais, auditivas ou motoras, por

perturbações emocionais, ou por fatores económicos, culturais e ambientais empobrecidos

(Chard, et al., 2002; De La Paz, 2005; De La Paz, 2013; Hallahan & Bryan, 1981). Desde

então, as demais definições que surgiram para caracterizar este tipo de perturbação

envolviam e incluíam os conceitos de Q.I. e Realização, exigindo que houvesse uma

discrepância significativa entre os valores obtidos na avaliação de cada um destes

constructos. Esta nova definição propõe que as dificuldades de aprendizagem são

demonstradas por prejuízos num ou mais processos relacionados com a aprendizagem,

resultados académicos inesperados ou resultados académicos médios alcançados com a ajuda

de um suporte educacional ou altos níveis de esforço. Estas perturbações podem ocorrer ao

longo da vida, e problemas de temperamento, perceção social, e interação social podem

ocorrer paralelamente a estas perturbações embora não se constituam perturbações de

aprendizagem em si mesmas (Gilbert, 2009; Danforth, 2011; Kauffman, Hallahan, & Pullen,

2015).

6

No que concerne às suas manifestações, a falta de características transversais para a sua

caracterização vem dificultar a identificação destas mesmas manifestações de forma

consensual. Sabe-se que de idioma para idioma, de cultura para cultura e até de sistema

educativo para sistema educativo, as suas manifestações variam mesmo que a origem seja

semelhante (Ramus, et al., 2003). No entanto, poder-se-ão referir as hesitações,

incompreensões, erros, inversões de sílabas, confusões de letras, mutilações de palavras,

falhas ligadas à linguagem escrita que poderão persistir ao longo da vida (Signor, 2010 citado

por Signor, 2015).

Atualmente continua o debate quanto à categorização da PAE-DL. A dúvida passa por atribuir

uma designação mais específica (rótulo) a esta perturbação ou se se haverá de optar por uma

definição mais ampla no que concerne às dificuldades de aprendizagem (Snowling, 1998). O

vasto leque de perturbações que se inserem na categoria geral dos défices de aprendizagem

tais como as perturbações da linguagem de leitura, da escrita, auditivas e do raciocínio

matemático (Lyon, et al., 2003) faz com que a generalização dos diferentes estudos tenha

que ser realizada cautelosamente. Segundo Snowling (1998), é importante que se compreenda

a diferença entre uma criança com dificuldades específicas de leitura e com dificuldades de

leitura (dificuldades de aprendizagem mais gerais).

A PAE-DL não apresenta uma etiologia única (Snowling, 2012) por isto mesmo não deverá, de

acordo com a British Dyslexia Association (s.d.), ser considerada uma categoria distinta. As

definições mais atuais acrescentam as dificuldades de descodificação de palavras e a baixa

capacidade de soletração, às características desta perturbação, associadas a um défice da

componente fonológica da linguagem em sujeitos com funções cognitivas da leitura intactas.

Existem ainda consequências secundárias resultantes da PAE-DL como a dificuldade na

compreensão da leitura e uma reduzida experiência de leitura (fraco conhecimento lexical)

(Lyon, et al., 2003).

2.1.3 Evolução Histórica do Diagnóstico

2.1.3.1 A Perspetiva segundo o Manual de Diagnóstico e Estatística das

Perturbações Mentais (DSM)

A análise da evolução histórica da PAE-DL atendendo ao seu diagnóstico é interessante de ser

levada a cabo com recurso às características apresentadas ao longo das 5 versões do Manual

de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais que datam desde 1952 a 2013, 2014 em

Portugal com a publicação da sua 5.ª versão neste país.

Inicialmente, aquando da publicação do DSM I (APA, 1952) a PAE-DL surge como uma

“Perturbação da Personalidade”, designada por “Perturbação da Aprendizagem” inserida

ainda na subcategoria “Sintomas Especiais”.

No DSM II, publicado pela APA em 1968, a PAE-DL manteve a categoria “Sintomas Especiais”

passando, no entanto, a uma categoria independente deixando de fazer parte das

“Perturbações da Personalidade”. Para além desta alteração, verificou-se ainda a

7

modificação da nomenclatura de “Perturbação da Aprendizagem” para “Perturbação da

Aprendizagem Específica”.

Em 1980, foi lançada a 3.ª versão deste manual que contou com uma revolução no sistema de

classificação utilizado até então, com a inserção da classificação segundo 5 eixos,

apresentando pela primeira vez os critérios de diagnóstico para descrever as perturbações. No

DSM III (APA, 1980) a PAE-DL surge incluída no grupo “Perturbações Primariamente Evidentes

na Infância e Adolescência”. Este grupo divide-se, por sua vez, em 5 subgrupos principais,

entre eles as “Perturbações da Aprendizagem Específicas” que incluem perturbações

específicas de áreas do desenvolvimento que não podem ser melhor explicadas por outras

perturbações, e é nesta categoria que se identifica a “Perturbação da Leitura

Desenvolvimental ou Dislexia”. É critério de diagnóstico desta perturbação a existência de um

défice significativo do desenvolvimento de competências da leitura, ou seja, caso se verifique

uma discrepância entre a performance da leitura real e a performance da leitura esperada

para a idade cronológica e as capacidades gerais do sujeito, cumpre-se um critério para o

diagnóstico desta perturbação. Esta discrepância não pode dever-se à falta de condições

académicas adequadas.

Neste manual podem já ser consultadas as seguintes características como manifestações

típicas desta perturbação: a leitura com omissões, adições e distorções de palavras, a leitura

lenta acompanhada muitas vezes por uma reduzida compreensão apesar da capacidade de

escrever e copiar palavras impressas se apresentar tipicamente conservada. Ainda no

seguimento da informação publicada nesta versão do manual, a avaliação desta perturbação é

realizada recorrendo apenas a testes de inteligência que incluem subescalas verbais e testes

de desempenho que englobem testes de leitura. Caso o indivíduo apresente níveis de leitura

abaixo do esperado em relação à sua idade cronológica, nível de escolaridade e idade mental

(teste de Q.I.) e em tarefas de leitura, deve ser diagnosticado com “Perturbação da Leitura

Desenvolvimental ou Dislexia” (APA, 1980).

Já em 1994, com a publicação da 4.ª versão do manual, a PAE-DL adota o termo “Perturbação

da Leitura” passando a integrar o grupo das “Perturbações da Aprendizagem”. Esta versão faz

referência a características específicas inerentes ao desempenho da leitura. A precisão, a

velocidade e a compreensão assumem um papel relevante na avaliação da leitura e não

apenas a discrepância entre a leitura real e a esperada, tal como acontecia na versão

anterior. Para o seu diagnóstico, a avaliação da leitura, que envolve as componentes acima

referidas, deverá apresentar um nível baixo considerando o que seria de esperar

relativamente à idade, inteligência e escolaridade do indivíduo avaliado, medido através de

testes padronizados. Para além destes resultados, devem ser esperados défices significativos

na vida diária e académica do sujeito quando envolvidas atividades de leitura (APA, 1980).

Podem ainda ser verificados défices sensoriais nos quais as dificuldades de leitura

manifestadas são manifestamente superiores às limitações tipicamente associadas a esta

condição sensorial (APA, 1980).

8

No que respeita às características associadas à PAE-DL, o DSM IV mantém as já descritas na

versão anterior: distorções, substituições ou omissões, leitura lenta e erros de compreensão

na leitura oral. Acrescenta apenas uma importante consideração, o facto de a perturbação

poder persistir na idade adulta.

Em 2000, surge a versão revista da versão IV deste manual, surgindo assim o DSM-IV-TR. No

que concerne a esta perturbação não se registam grandes alterações, a PAE-DL continua a

fazer parte do grupo em que estava inserida “Perturbações Primariamente Evidentes na

Infância e na Adolescência” mais especificamente nas “Perturbações da Aprendizagem” que,

dentro destas, cumpre ainda critérios para as “Perturbações de Leitura”. Realça-se que

embora se insira neste grande grupo (Perturbações Primariamente Evidentes na Infância e na

Adolescência) a perturbação manifesta-se noutros períodos da vida que não os especificados,

chegando mesmo a ser possível ser diagnosticada na idade adulta, no entanto, tem origem,

normalmente, no período da infância.

Comparativamente à versão não revista não se verificam alterações significativas embora se

enfatize a idade adulta, indicando a possibilidade de existirem dificuldades no emprego ou

ajuste social destes indivíduos. Salienta-se ainda o critério obrigatório relativamente à

evidência de mais dois desvios padrão entre a Realização e o Q.I.

Finalmente, em 2014, é publicada em Portugal a 5.ª versão do Manual de Diagnóstico e

Estatística das Perturbações Mentais, lançado um ano antes pela APA.

A PAE-DL surge, neste manual, inserida nas “Perturbações da Aprendizagem Específicas”

sendo posteriormente necessário especificar o campo onde se regista o défice do indivíduo

(leitura, escrita, cálculo). Assim sendo, a PAE-DL corresponde à designação de “Perturbação

da Aprendizagem Específica com Défice na Leitura”, com necessidade de avaliação da

gravidade dos sintomas observados entre ligeira, moderada e grave (APA, 2013).

Podemos defini-la como uma perturbação do neurodesenvolvimento, de origem biológica,

influenciada por fatores genéticos, epigenéticos e ambientais como os principais agentes dos

défices cognitivos relacionados com os sinais comportamentais da patologia (APA, 2013).

A dificuldade em ler palavras escritas, ou seja, de fazer corresponder as letras aos sons é a

manifestação mais comum identificada nesta perturbação. Os fracos resultados da leitura

deverão encontrar-se abaixo do que é esperado para a idade e não, como acontecia

anteriormente, abaixo do que é esperado em relação à idade e Q.I. do sujeito.

2.1.3.2 A Perspetiva segundo a Classificação Internacional de Doenças

(CID)

Com o objetivo de serem organizadas e abrangidas as classificações que relacionam a doença

e a saúde, foi criada a Classificação Internacional de Doenças, um compêndio que possibilita o

armazenamento e a reintegração de informação clínica, epidemiológica e propósitos de

qualidade. É um manual considerado de excelência pela comunidade médica (OMS, 1993),

onde é possível consultar, desde a sua 7.ª versão, datada de 1957, as características e

manifestações da PAE-DL. Inicialmente esta perturbação estava inserida na categoria “Outras

9

Perturbações de Temperamento, Comportamento e Inteligência, sem especificação”,

denominada por “Dificuldade da Aprendizagem Específica”. De acordo com esta versão da

CID, o sujeito deveria evidenciar limitações específicas da aprendizagem, seja a nível da

leitura, matemática ou sinais de estrefossimbolia, bem como alexia de natureza não orgânica

ou não especificada (OMS, 1957).

Em 1965, a PAE-DL sofria alterações no que respeita à sua categorização alterando-a, naquela

altura, para a categoria “Sintomas Especiais não classificados noutras categorias”, e

considerada como um “Distúrbio Específico da Aprendizagem” (OMS, 1965).

Já na 9.ª Revisão da CID em 1975, é possível encontrar a PAE-DL com a designação de

“Dislexia Desenvolvimental” no grupo “Atrasos Específicos do Desenvolvimento”, considerada

ainda uma “Perturbação Específica da Leitura” (OMS, 1975).

Finalmente, a última versão (10ª), em vigor desde 2004, inclui a PAE-DL no grupo

“Transtornos Específicos do Desenvolvimento das Habilidades Escolares”, mais

especificamente um “Transtorno Específico da Leitura”. Este transtorno é caracterizado por

um comprometimento específico e significativo no desenvolvimento das capacidades da

leitura, não justificado exclusivamente pela idade mental, problema de acuidade visual ou

escolaridade inadequada. Considera-se a sua permanência na adolescência, principalmente no

que concerne à dificuldade de soletração, mesmo que se identifique um progresso na leitura.

Importante referir que nas manifestações consideradas neste manual, estão presentes o

comprometimento da capacidade de compreensão da leitura, a dificuldade no

reconhecimento das palavras, e a dificuldade na leitura oral e no desempenho de tarefas que

requerem leitura (OMS, 2004).

2.1.4 Etiologia Atual da PAE-DL

Os estudos mais recentes e que têm demonstrado um maior consenso na comunidade

científica, revelam que a hipótese do défice fonológico poderá ser a hipótese que melhor

explica a PAE-DL. Com base nesta, explica-se que os problemas de processamento da

linguagem gráfica poderão ter origem no processamento de sons da linguagem oral

(processamento fonológico) (Ramus et al., 2003; Snowling, 2012; Vellutino et al., 2004).

O sistema visual como causa da PAE-DL parece estar associado a limitações na especialização

hemisférica e relaciona-se com os erros de reversão de letras, tão comuns entre indivíduos

com esta perturbação (Peterson & Pennington, 2015) associado ao facto de não existir

inibição das imagens espelhadas dos estímulos visuais.

Estudos têm virado o seu enfoque para o sistema visual como causa etiológica da PAE-DL e no

chamado desenvolvimento hemisférico atípico (Peterson & Pennington, 2015; Moll, Hasko,

Groth, Bartling, & Shulte-Körne, 2016). O desenvolvimento atípico do hemisfério direito em

indivíduos com PAE-DL pode explicar a utilização de uma estratégia visual na sua

aprendizagem (Moll et al., 2016). Investigadores encontraram diferenças nas regiões parieto-

10

temporo-occipital (Lyon et al., 2003) bem como défices visuais (Peterson & Pennington, 2015;

Stein, 2001), e ainda um défice na capacidade de processamento fonológico (Ramus et al.,

2003; Snowling, 2012; Vellutino et al., 2004) que podem estar especialmente associados ao

desenvolvimento hemisférico atípico já mencionado, o qual tem vindo, ao longo do último

século, a suportar a etiologia desta perturbação de aprendizagem.

2.1.4.1 Atendendo as características neuropsicológicas

a) A hipótese do défice fonológico

Para o desenvolvimento normal da aquisição de leitura é importante o recurso ótimo às

capacidades inerentes ao processamento fonológico. A estas referirmo-nos à consciência

fonológica, nomeação automática rápida e memória de trabalho verbal, no entanto, as

primeiras duas correspondem às capacidades que se acredita estarem mais diretamente

relacionadas com a etiologia da PAE-DL (Laranjeira, 2015).

A consciência fonética corresponde à identificação e manipulação das unidades fonológicas ou

fonemas, permitindo a correspondência entre grafemas e fonemas. Na fase inicial da

aquisição da leitura permite a capacidade de descodificação e a fluência da leitura. Caso se

verifique um défice neste processamento fonológico as capacidades anteriormente descritas

encontrar-se-ão comprometidas (Lewandowska et al., 2014 citado por Laranjeira, 2015) e,

num momento posterior, identifica-se a dificuldade de aprendizagem, de descodificação e

ortografia. O significado de textos encontra-se igualmente comprometido em crianças cujo

défice fonológico se verifica. No entanto, importa salientar que têm sido descritos casos com

sujeitos disléxicos que não apresentam alterações no processamento fonológico, pressupondo

que embora se trate de uma alteração bastante comum, não corresponde, por si só, a um

fator base para o desenvolvimento da patologia (Laranjeira, 2015).

A nomeação automática rápida corresponde, por sua vez, à capacidade, perante estímulos

visuais, de ir buscar informação fonológica à memória. Uma vez afetados estes processos, a

automatização do processo de leitura estará igualmente afetada e haverá alterações na

fluência (Norton, Beach, & Gabrieli, 2015; Morken et al. 2014 citado por Laranjeira, 2015).

A memória de trabalho verbal serve para, como o nome indica, memorizar, ou seja, reter,

manipular e devolver informação verbal ou escrita e tem um papel bastante mais secundário

na aquisição a leitura do que a consciência fonética e a nomeação automática rápida (Landerl

et al.,2012 citado por Laranjeira, 2015).

b) A hipótese do défice na atenção visual (AV)

Vários estudos demonstraram que o défice da capacidade de AV pode estar na base das

alterações cognitivas observadas na PAE-DL (Valdois et al., 2014; Bosse & Valdois, 2009).

Dado que a capacidade de AV corresponde à quantidade de informação ortográfica que pode

ser processada em paralelo, a partir de uma amostra visual, quando existe um défice nesta

11

mesma capacidade constata-se uma alteração da leitura das palavras, traduzindo-se numa

dificuldade de leitura propriamente dita (Bosse, Tainturier, & Valdois, 2007; Germano et al.,

2014 citado por Laranjeira, 2015).

2.1.4.2 Atendendo as características neurobiológicas

a) A hipótese do desenvolvimento atípico do hemisfério direito

A evolução tecnológica tem permitido o alcance de novas conclusões relativas à PAE-DL que

envolvem o estudo do desenvolvimento e atividade cerebral. A ressonância magnética

estrutural e funcional, a imagem por tensão difusional e a eletrofisiologia são os principais

métodos que têm contribuído para o aumento do conhecimento da neurobiologia da PAE-DL

(Norton et al., 2015 citado por Laranjeira, 2015).

Figura 1. Comparação dos cérebros disléxicos e não disléxicos, com sinalização das áreas cerebrais

ativadas quando o indivíduo está exposto a um processo de leitura (Fonte: © Alila Medical Media, 2017)

Embora ainda não seja muito consistente, foram encontradas, em vários estudos, áreas híper

ativadas em sujeitos disléxicos principalmente ao nível da área frontal inferior esquerda e no

hemisfério direito (fig. 1), e de acordo com Lehongre et al. (2011, citado por Laranjeira,

2015), o sistema auditivo cerebral direito nos disléxicos apresenta também ampla ativação

durante a apresentação de estímulos auditivos. De acordo com estudos levados a cabo neste

âmbito, defende-se que esta hiperativação resulta em função de uma atividade

compensatória (Norton et al., 2015; Hoeft et al., 2007 citado por Laranjeira, 2015). Áreas tais

como as regiões temporal, parietal, occito-temporal e a área da forma visual das palavras do

hemisfério cerebral esquerdo encontram-se comummente hipoativadas nos indivíduos

12

disléxicos, e crê-se estarem relacionadas com as causas da PAE-DL. Esta hipoativação força a

hiperativação das áreas já acima designadas (Norton et al., 2015, Morken et al. 2014,

Varvara, et al., 2014; Ruchlan, 2012 citado por Laranjeira, 2015).

Recorda-se que em indivíduos adultos, sem qualquer perturbação de aprendizagem, o

hemisfério esquerdo é a área mais envolvidas na leitura, o qual se constitui pela região

frontal inferior, temporal superior e média, e temporoparietal (Norton et al., 2015 citado por

Laranjeira, 2015).

2.1.5 Avaliação e Diagnóstico

A nova edição do DSM, a 5.ª, traz algumas alterações comparativamente ao que se dispunha

no DSM IV. Surge um novo conceito, “Perturbação da Aprendizagem Específica – leitura”

(Purushothaman & Rout, 2015) e com ele, novos critérios de diagnóstico. Face a estas

alterações é premente a readaptação da avaliação bem como da intervenção psicológica

(Mousinho & Navas, 2016; Purushothaman & Rout, 2015). Os critérios de A a D criados nesta

versão englobam os 3 domínios: leitura, escrita e matemática, mas é o critério A que envolve

a maior parte das novidades. Ao referir a presença de um dos seguintes sintomas durante pelo

menos 6 meses, envolve de imediato uma alteração central na avaliação. Anteriormente, o

paciente era avaliado logo de seguida à avaliação e era possível atribuir um diagnóstico de

presença ou não de PAE-DL, atualmente, é necessário que o sintoma permaneça mesmo

depois de fornecidas intervenções direcionadas para essas dificuldades. Neste momento,

segue-se o método “Response To Intervention” (RTI) que significa resposta à intervenção.

Neste método o paciente não obtém o diagnóstico no imediato, tem sim, a chamada hipótese

diagnóstica e procede-se a uma intervenção face às dificuldades identificadas (Funchs &

Vaugh, 2012; Cavendish, 2013 citado por Mousinho & Navas, 2016). Se após a intervenção as

dificuldades persistirem, é dado o diagnóstico final, caso exista uma evolução positiva do

indivíduo na sequência da intervenção, o diagnóstico é repensado. O modelo de RTI defende

que após a identificação das crianças com dificuldades de aprendizagem, ou seja, das

crianças que não estão a aprender como os restantes colegas, devem em primeira instância

ser intervencionadas (intervenções escolares, intervenções em pequenos grupos), para

posteriormente se verificar se as dificuldades se mantêm ou se foram superadas, e caso

tenham superado, pressupõe-se que não exista uma perturbação da aprendizagem,

descurando-se uma intervenção especializada, e opta-se apenas por uma monitorização. Caso

as dificuldades persistam considera-se provável o diagnóstico de uma Perturbação da

Aprendizagem Específica e a necessidade de uma intervenção especializada para além da

monitorização (Mousinho, 2014 citado por Mousinho & Navas, 2016). Na figura que se segue

(fig. 2) é possível consultar o esquema do método RTI explicado anteriormente.

13

Figura 2. Representação do Modelo de RTI (Adaptado de Feiger & Toffalo, 2008 citado por Hale, 2008)

Figura 3. Níveis de Intervenção no RTI (Adaptado de Feiger & Toffalo, 2008 citado por Hale, 2008)

Existem várias versões diferentes do RTI, no entanto, a demonstrada anteriormente

representa o modelo de acordo com a sua versão básica.

Camada 1: Intervenção Instrucional - Todos os estudantes

- Nível preventivo

Camada 2: Intervenção no Grupo Alvo - Alguns estudantes - Mais conteúdo - Maior duração

Camada 3: Intervenção Remediativa - Individual - Alta intensidade - Longa duração

Intervenção 1

Não Respondeu Respondeu

Intervenção 2

Não Respondeu Respondeu

Intervenção 3

14

Já na figura 3, é possível compreender as intervenções que são levadas a cabo ao longo deste

programa de intervenção. O autor dividiu as várias fases em camadas ou níveis que

representam uma distinção entre a tipologia de intervenção bem como do público-alvo.

Na Camada 1, os professores garantem um trabalho a aplicar à turma de uma forma global.

As suas práticas devem ter por base as mais recentes disponíveis da literatura bem como

métodos, que embora considerados mais antigos, estejam já bastante consolidados e

garantam a eficácia do processo ensino-aprendizagem. São definidos os objetivos já

regularmente estabelecidos e o usual processo de acompanhamento do desempenho dos

alunos é realizado para certificação de que estão a atingir em níveis esperados. O progresso

do aluno é determinado com as ferramentas habituais de monitorização, de avaliação: esta

avaliação tem por base os conteúdos definidos no plano curricular do ano de escolaridade em

questão. Acrescenta-se que embora o professor mantenha a sua forma de ensino, se se

identificarem crianças que revelem algum tipo de défice a este nível, deverá ser adequada a

sua forma de ensino bem como adequar a disposição na sala de forma a minimizar estas

dificuldades nos alunos identificados. O grande objetivo desta fase é garantir uma boa

metodologia de ensino e realizar testes regulares de avaliação, garantindo que, por sua vez, a

maioria das crianças recebem uma boa instrução. Se a criança não está a conseguir

acompanhar o ritmo da restante turma, uma equipa, de ensino especial ou de apoio ao estudo

deve observar a criança para avaliar a necessidade de iniciarem uma intervenção de nível 2

ou não (Hale, 2008).

Se a equipa assim o considerar a criança passará a uma intervenção de nível 2. Neste ponto,

sabe-se que uma criança encaminhada para os serviços de nível 2 não está a conseguir

acompanhar satisfatoriamente a maioria dos alunos, e precisa de mais ajuda (Hale, 2008).

Nesta camada, as práticas assentarão no chamado Modelo de Solução de Problemas. Este

Modelo de Resolução de Problemas inclui 4 etapas: a identificação de problemas, a análise de

problemas, o desenvolvimento ou implementação de uma intervenção, e uma avaliação da

intervenção propriamente dita ou avaliação da existência ou não de uma modificação (Hale,

2008).

Ao contrário do que existia na camada 1, são realizadas modificações na metodologia do

professor bem como na disposição da sala, acrescenta-se a identificação do problema da

criança e são delineadas as intervenções cuidadosamente delineadas para esta. O objetivo é

ajudar a criança a aprender e ter sucesso na abordagem de solução de problemas. A evolução

da criança é cuidadosamente controlada de forma a controlar os resultados da intervenção e

as possíveis alterações da intervenção são feitas até que o sucesso seja alcançado. A não

esquecer que a intervenção e a avaliação devem ser adaptadas a cada criança e, nesta altura,

é possível que o apoio à criança requeira um apoio extra de outro professor ou técnico como,

por exemplo, um professor para treinar as competências de leitura, ou um psicólogo, ou um

terapeuta da fala. Se a criança não responder a esta intervenção individualizada, então a

15

criança deve ser encaminhada para uma avaliação abrangente de educação especial para

determinar a elegibilidade para serviços de educação especial (Hale, 2008). No caso de

Portugal ao abrigo do decreto 3/2008 de 7 de janeiro e elaborado um Plano Educativo

Individual para o aluno.

É imprescindível, de acordo com este modelo, que se realizem todos os procedimentos

inerentes aos níveis 1 e 2 antes mesmo de se proceder à determinação de um diagnóstico

final por parte da equipa multidisciplinar. No nível 1, sabe-se que uma criança que não é

bem-sucedida (ou seja, não é responsiva ao método de ensino aplicado) é diferente da turma

(Hale, 2008).

Se a criança também não reagiu bem à intervenção no nível 2, sabe-se que foram realizados

todos os esforços possíveis para adaptar a metodologia às especificidades da criança e mesmo

assim não foi bem-sucedida. Assim, antes de uma criança ser identificada como uma criança

com uma dificuldade de aprendizagem e com necessidade de recorrer aos serviços de

educação especial e a integrar um PEI, determina-se apenas que a criança é diferente,

provavelmente possuidora de uma dificuldade que "afeta negativamente o seu desempenho

educacional", e que as tentativas de individualizar a instrução não foram bem-sucedidas na

resolução de problemas de aprendizagem da criança (Hale, 2008).

Finalmente a camada 3, associada aos serviços de educação especial, constitui o último nível

no qual define que se até então a criança não respondeu às intervenções de nível 1 e 2, então

a probabilidade que criança tem de ter uma perturbação de aprendizagem que requer intensa

intervenção da parte da equipa de educação especial, é na maioria dos casos, bastante

grande (Hale, 2008). No entanto, é imprescindível que se leve a cabo uma avaliação

multidisciplinar para que se apure com certeza a dificuldade que reside naquela criança e,

acima de tudo, se adeque a intervenção a implementar para minimizar os efeitos da mesma.

Após esta avaliação, a equipa escolar decide se a criança cumpre os critérios para uma

perturbação de aprendizagem, se efetivamente se verificam necessidades educativas, e se é

elegível para o DL 3/2008 de 7 de janeiro.

Importa referir que no nível 3 do RTI as intervenções não são radicalmente diferentes das

intervenções nos níveis 1 e 2. As intervenções do PEI serão definidas com base na informação

recolhida ao longo processo contínuo realizado nos diferentes níveis. O que as diferenciará

será apenas o grau de intensidade. Embora a educação especial tenha sido outrora pensada

como um "lugar", hoje em dia a educação especial é um serviço para crianças cujas

dificuldades foram identificadas, e não um lugar para o qual estas crianças são enviadas, a

criança hoje já pode receber estes serviços de ensino especial de maneira inclusiva. A

intensidade dependerá das necessidades educativas da criança e do seu estilo de

aprendizagem. Mesmo neste nível, o grande objetivo é a resposta da criança à intervenção

(Hale, 2008).

16

Atualmente, devido às alterações trazidas pelo DSM 5, o diagnóstico desta perturbação está

mais facilitado. Os critérios que especificam as dificuldades na leitura, escrita ou matemática

são bem mais detalhados, tornando-se mais objetivos, melhorando, por sua vez, a avaliação

psicológica (Tamboer, Vorst, & Oort, 2014).

Através da consulta deste manual de diagnóstico pode ter-se acesso ao critério A1 que

objetivamente dá acesso a exemplos que auxiliam na identificação ou procura dessas mesmas

características junto dos pacientes. Segundo o DSM 5 (APA, 2013), neste mesmo critério

correspondente à leitura de palavras imprecisa ou lenta e esforçada, pode ler-se o seguinte

exemplo: pode ler o texto com precisão mas não compreender a sequência, as relações,

inferências ou significados mais profundos acerca do que é lido. Anteriormente, no DSM-IV-TR

acedia-se apenas à indicação de que o rendimento do indivíduo seria abaixo do esperado para

o seu Q.I. e escolaridade (Mousinho & Navas, 2016).

Outra alteração que provoca, por sua vez, uma alteração na avaliação desta perturbação, é o

facto de não ser considerada a discrepância entre a Realização e o Q.I., sujeitos com Q.I.

baixo ou acima da média podem ser diagnosticados com Perturbação da Aprendizagem

Específica (Mousinho & Navas, 2016). Esta alteração teve por base estudos que demonstraram

que há uma baixa correlação entre o Q.I. e o Desempenho (Realização) (Stanovich,1996;

Lundberg & Hoien, 1992; Aaron, 1997 citado por Gustafson & Samuelsson, 1999).

A presença do critério C no DSM 5 confere também uma das alterações que traz mudanças ao

nível da avaliação, uma vez que o diagnóstico desta perturbação passa a fazer parte da

avaliação do adulto caso se insira nestes critérios (Mousinho & Navas, 2016). Ao defender-se

que as dificuldades de aprendizagem, embora comecem durante os anos escolares, podem

não se manifestar completamente até que as exigências para essas capacidades académicas

excedam as capacidades limitadas do indivíduo (APA, 2013), traz-se a confirmação de que a

fase adulta pode ser marcada por estas dificuldades, embora a sua origem remonte ao

período da infância (Hughes, Ball, Bisset, & McCormack, 2009).

2.1.5.1 Os diferentes modelos de classificação e o diagnóstico da PAE-DL

O diagnóstico das Perturbações da Aprendizagem Específicas, mais propriamente da PAE-DL,

pode ser bastante difícil de aceder. Esta dificuldade pode advir do vasto leque de

características já demonstradas anteriormente que envolvem a sua etiologia e as suas

manifestações, como também pode advir da origem deste mesmo diagnóstico, ou seja, se é

levado a cabo por um clínico ou por uma equipa multidisciplinar de uma escola. O clínico tem

por base manuais, tais como, o DSM 5 e a CID 10 que estão ligados a características clínicas da

perturbação (OMS, 2010), enquanto uma equipa multidisciplinar do departamento de

educação especial de uma escola tem por base a Classificação Internacional de

Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (Crianças e Jovens) mais comummente denominada por

CIF CJ, ligada à funcionalidade do ser humano nas várias dimensões da vida deste, neste caso,

17

as relacionadas com a realidade escolar do indivíduo (OMS, 2013). Este quadro de referência

estabelece uma linguagem unificada e padronizada, e oferece uma descrição da saúde e dos

estados relacionados com a saúde. É uma classificação multidirecionada e constitui uma

classificação da saúde e dos domínios relacionados com a saúde, que descrevem as

modificações que se operam nas funções e na estrutura do corpo, o que uma pessoa com uma

determinada condição de saúde pode fazer num ambiente padronizado (o seu nível de

capacidade), assim como o que nesse momento faz no seu ambiente real (o seu nível de

desempenho) (OMS, 2002).

Visto que existem várias formas de ver esta perturbação, é importante conciliar a informação

vinda das três principais fontes (DSM, CID, CIF) de forma a ser conseguida uma compreensão

holística do problema e ser adequada, o melhor possível, a sua intervenção. Esta linguagem

interdisciplinar permite ligar os dois campos (clínico e funcional) permitindo, por sua vez,

criar programas sistemáticos de reabilitação.

Em primeira instância, é necessário desenvolver uma prática baseada no levantamento das

disfuncionalidades do estudante, em vez de tentar rotular através de um diagnóstico a partir

do DSM e/ou da CID. Neste sentido, sugere-se que todos os técnicos dominem o diagnóstico

funcional ao invés do clínico. Desta forma não se criará o abismo que normalmente existe

quando se atribui, primeiramente, um diagnóstico clínico. No que concerne à intervenção ou

reabilitação de um aluno é mais importante perceber o significado do diagnóstico do que

propriamente sinalizar o aluno com um diagnóstico (rótulo). Importa que os professores do

ensino especial determinem quais as áreas em défice, para que as possam trabalhar e

desenvolver, mais do que atribuir simplesmente um diagnóstico (Siqueira & Gianetti, 2015).

Com esta perspetiva continua a ser importante o diagnóstico clínico da PAE-DL mas é

igualmente importante operacionalizar este mesmo diagnóstico, ou seja, ter em consideração

que o mesmo está relacionado com a linguagem, mais especificamente com dificuldades

sérias ao nível da escrita e compreensão de textos, e apresenta tipicamente erros tais como:

acrescentar letras ou silabas, separar e juntar palavras, dificuldades na coordenação ou

subordinação das frases, aglutinando palavras, fazendo omissões, alterações de letras e

palavras. A produção de texto é pobre e têm uma baixa consciência fonética (Siqueira &

Gianetti, 2015). Desta forma passa-se a dar ênfase às dificuldades específicas do sujeito

permitindo o desenvolvimento de um programa de reabilitação que parte de questões

diretamente relacionadas com a escola generalizando-se de seguida para a sua vida

quotidiana (Siqueira & Gianetti, 2015; DL 3/2008 de 7 de janeiro). Todos deverão trabalhar

de acordo com um modelo colaborativo, cujas decisões são tidas em conta a partir da troca

de informações de todos os técnicos de forma a garantir um relatório sintético do

desenvolvimento clínico, médico, familiar e educacional (Cavendish, 2013; Al-Yagon,

Cavendish, Cornoldi, Fawcett, Grünke, Hung, & Vio, 2013; Tannock, 2014).

18

Este tipo de avaliação contribuirá mais diretamente para guiar um modelo de intervenção

uma vez que a avaliação neuropsicológica da capacidade de processamento cognitivo já não é

um critério para o diagnóstico. Neste momento, os psicólogos poderão alterar a sua forma de

olhar este tipo de avaliação, que deixa de ser uma avaliação para o diagnóstico e passa a ser

uma avaliação para a intervenção, e desta forma estarão mais disponíveis para a intervenção

psicopedagógica e para o aconselhamento a pais e professores (Tannock, 2014).

Ainda Tannock (2014) defende que o facto de não se considerar a discrepância entre a

Realização e o Q.I. poderá resultar na possibilidade de se prestar um serviço de educação

especial não só para crianças com perturbação de aprendizagem como também em crianças

sem qualquer perturbação intelectual mas com baixo Q.I.. De uma forma geral, as alterações

no DSM 5 permitem identificar avanços positivos no que concerne à prática clínica e a

adaptações na promoção da educação, embora ainda seja necessária a discussão científica

que permita o aprofundamento desta questão (Mousinho & Navas, 2016).

De acordo com a Lei Portuguesa para a Educação Especial existem diversas medidas a

implementar que requerem a participação de clínicos, professores e outros membros da

comunidade educativa para que se consiga a verdadeira implementação das mesmas (DL

3/2008 de 7 de janeiro).

2.1.6 Comorbilidade

De acordo com a informação disponível na literatura, a PAE-DL, ou os seus efeitos

secundários, fazem-se sentir em diversas valências da vida dos sujeitos e não apenas em

ambientes ou atividades que envolvam a leitura.

Esta perturbação não surge obrigatoriamente associada a outras perturbações podendo

ocorrer isoladamente, no entanto, é frequente a presença de outras perturbações. A mais

frequentemente associada é a Perturbação de Hiperatividade e do Défice de Atenção (PHDA)

que, quando diagnosticada, poderá indiciar uma forte possibilidade do desenvolvimento,

aquando da aquisição da escrita e da leitura, de perturbações da leitura (Laranjeira, 2015).

Para além da PHDA, quadros depressivos associados a um grau elevado de frustração, tendem

a surgir em crianças comprometidas do ponto de vista pessoal (neuropsicológico e emocional)

com repercussões nos seus ambientes familiar e escolar, e nas suas relações pessoais (Alves,

2015). Opiniões pré-concebidas e infundamentadas são criadas em torno das crianças

disléxicas (com PAE-DL), tais como, o facto de serem preguiçosas, lentas e sem vontade de

aprender, preconceitos que tendem a agravar o seu estado emocional. Estas crianças passam

a ser vítimas de discriminação em relação aos seus colegas, a sua autoestima baixa por se

sentirem inferiores, e acabam por perder a confiança em si próprios. Estes sentimentos de

incapacidade podem levar inclusivamente ao desenvolvimento de fobias específicas (Almeida,

2010). Não menos frequentes são as perturbações do comportamento associadas a um alto

19

grau de agressividade (Alves, 2015), o sentimento de inferioridade e insegurança desenvolvido

pode tornar os indivíduos tímidos e evitantes, no que concerne a situações que lhes são

desconfortáveis como, por exemplo, as que envolvem a interação social, no entanto, pode

ocorrer o inverso, na tentativa da ocultação das suas debilidades, principalmente se

frequentemente expostos, forçados e embaraçados, podem tornar-se agressivos e/ou

resistentes. De acordo com Almeida (2010), estes comportamentos são esperados quando o

sujeito pretende esconder as suas dificuldades e a sua baixa autoestima. Os comportamentos

antissociais começam a surgir, pelo colecionamento das frustrações sentidas ao longo das suas

vivências, evoluindo desde a agressividade até à marginalização progressiva. A enurese

noturna e a encoprese aparentam ter uma forte correlação com a PAE-DL (Alves, 2015).

Verificam-se crianças com perturbações da aprendizagem com alto risco de desenvolverem

outros distúrbios, nomeadamente mentais, dado apresentarem um baixo autoconceito, um

alto locus de controlo externo, e serem menos aceites socialmente (Lima et al., 2011). Este

baixo autoconceito tende a provocar o isolamento da criança face a situações sociais, a

desenvolver comportamentos apáticos e a desenvolver um comportamento marcado pela falta

de prazer e de vontade em frequentar a escola (Cardoso & Domingues, 2016). Num estudo

levado a cabo por Arnold (2005, citado por Lima et al., 2011) foram encontrados resultados

com níveis elevados de depressão, traços de ansiedade e queixas somáticas em indivíduos

com dificuldades na leitura.

Conclui-se que, o facto de a criança apresentar um quadro de perturbação da aprendizagem,

pode ser considerado um fator de risco para o desenvolvimento de transtornos psicológicos e

comportamentais (Lima et al., 2011). Caso estes sinais não sejam percebidos, pelos

cuidadores, educadores e outros técnicos, e a criança não seja foco de uma intervenção

eficaz é portanto de esperar que os mesmos passem a fazer parte dos padrões cognitivos e

comportamentais do indivíduo disléxico enquanto adulto, definindo-o como tal. Estes sinais

poderão estar presentes na idade adulta, caso o indivíduo não tenha adotado estratégias de

adaptação e/ou cooperação em relação aos mesmos.

Neste sentido, têm vindo a ser desenvolvidos estudos que procuram estabelecer uma

correlação entre as dificuldades de aprendizagem e a fraca capacidade do indivíduo adaptar-

se emocional e socialmente enquanto adulto. Baker e McGillivray (2008) levaram a cabo um

estudo que procurava demonstrar a comorbilidade das dificuldades de aprendizagem e da

PHDA, da depressão, da ansiedade e da agressividade em adultos. Os resultados permitiram

concluir que indivíduos, quer do sexo feminino, quer do sexo masculino, com PHDA e

perturbações da aprendizagem, evidenciavam maior tendência para o desenvolvimento de

quadros depressivos, no entanto, esta relação não se verificou em relação às restantes

perturbações (Alves, 2015). Um trabalho recente levado por Ciasca e Lima (2007 citado por

Lima, 2011) concluiu que quanto maior a idade cronológica maior o número de relatos obtidos

no que concerne à presença de ideação suicida passiva.

20

No entanto, da informação recolhida na literatura, conclui-se que existe ainda um longo

caminho a percorrer relativamente à investigação nesta área, e que se deverá considerar o

controlo de muitas outras variáveis que poderão estar na base da falta de consistência dos

resultados alcançados até aqui.

2.2 Resiliência

2.2.1 Origem e o Conceito da palavra Resiliência

Etimologicamente a palavra resiliência carrega o significado trazido da física que se relaciona

com um retorno ao que se era. A sua origem deriva do latim, das palavras resilio, resilire.

Resilo significa saltar para trás, ou voltar saltando (Brandão, Mahfoud, & Gianordoli-

Nascimento, 2011).

Nos últimos tempos o mundo tem exigido, da parte dos indivíduos, novos ritmos, novos

objetivos, e estas exigências pressionam o indivíduo para acompanhar a “velocidade” do

mundo moderno. As grandes mudanças atuais, no que concernem às dinâmicas familiares,

sociais, à realidade profissional e educacional, criam conflitos e dificuldades que pressupõem,

obrigatoriamente, uma reação diária por parte do indivíduo para a sua superação. Esta

realidade onde a competição e os altos níveis de exigência imperam, contribuem para o

surgimento de patologias e perturbações ou disfuncionamentos diversos junto dos sujeitos

inseridos na sociedade. Embora se analisem e representem estas dificuldades, um novo

enfoque tem vindo a ser dado pelos autores, e ao invés de focada a atenção na parte negativa

desta mesma realidade (patologias, doenças mentais e carências humanas), são focadas as

potencialidades e capacidades do sujeito. Esta perspetiva procura compreender a saúde

mental e não a doença (Taboada, Legal, & Machado, 2006).

Pesquisadores ingleses e americanos começaram a dar ênfase à capacidade que algumas

pessoas revelavam no sentido de se manterem saudáveis embora se expusessem a situações

adversas. Importante perceber que estas situações adversas pressupõem a exposição do

indivíduo a grandes níveis de stress, ou seja, ao conjunto de alterações psicofisiológicas

provocadas num organismo em resposta (adaptativa) a determinado estímulo capaz de colocá-

lo sob tensão. Estas respostas psicofisiológicas têm como objetivo fazer o indivíduo atuar

perante o evento e restabelecer o equilíbrio dinâmico do organismo (Taboada et al., 2006;

Lipp & Novaes, 2001 citado por Taboada et al., 2006). Inicialmente, pessoas capazes de se

manterem saudáveis perante estas situações eram designadas por pessoas invulneráveis, no

entanto, este fenómeno de invulnerabilidade foi substituído, mais tarde, por resiliência

(Brandão, Mahfoud, & Gianordoli-Nascimento, 2011).

Os estudos acerca do conceito de resiliência tiveram origem na necessidade identificada de

explicar porque determinados sujeitos conseguiam desenvolver-se de forma saudável mesmo

perante um contexto de adversidade e de intenso stress, respondendo desta forma às

21

expectativas sociais. Nas últimas décadas o termo resiliência tem evidenciado um franco

desenvolvimento pelo que a sua definição tem sofrido algumas alterações (Taboada et al.,

2006). Nas primeiras pesquisas acerca do tema foram vários os autores que tomaram as

rédeas do seu estudo conferindo-lhe diferentes significados de acordo com as suas diferentes

perspetivas. Diferentes autores exibem diferenças na maneira de entender e apresentar as

origens do conceito, e das diferenças na sua conceção (Brandão, Mahfoud, & Gianordoli-

Nascimento, 2011).

A origem do termo advém da física e corresponde à capacidade de um material para receber

uma energia de deformação sem sofrê-la de modo permanente (Yunes & Szymanski, 2001

citado por Taboada et al., 2006). Este termo está ligado a estudos levados a cabo pelo inglês

Thomas Young, por volta de 1800, que envolviam a capacidade de resistência dos materiais.

De acordo com Timoshenko (1953 citado por Brandão, Mahfoud, & Gianordoli-Nascimento,

2011), Young faz referência ao termo resiliência numa análise sobre fraturas de corpos

elásticos produzidas por impactos, no entanto, nos dias atuais, nesta mesma ciência que é a

física, a resiliência define-se como a capacidade de um material absorver a energia na região

elástica (Nash, 1982 citado por Brandão, Mahfoud, & Gianordoli-Nascimento, 2011) sendo

capaz de voltar à forma original quando finda a causa da sua deformação (Pinto, 2002, citado

por Brandão, Mahfoud, & Gianordoli-Nascimento, 2011).

Inicialmente, já nas ciências sociais, poder-se-ia definir resiliência como a capacidade que

alguns indivíduos apresentam para superar as adversidades da vida, no entanto, o conceito

envolve múltiplos e complexos fatores e variáveis, que estão envolvidos nos fenómenos

humanos. Estes fenómenos envolvem conceitos tais como o suporte, fatores de risco e de

proteção, adaptação, coping, stress que, embora envolvidos no processo de resiliência, não

podem ser confundidos, conceptualmente, com o conceito de resiliência. Acrescenta-se ainda

que existem diferentes correntes científicas e metodológicas que por si só contribuirão para

as diferentes perspetivas acerca do conceito. Há autores que entendem a resiliência como a

resistência ao stress, e autores que entendem a resiliência ora como resistência ao stress, ora

como associada a processos de recuperação de problemas emocionais indiciados pelo stress

(Brandão, Mahfoud, & Gianordoli-Nascimento, 2011). Há ainda autores que defendem que o

termo resiliência, transposto da física para a psicologia foi realizado de forma imprecisa pois,

na realidade, o termo está mais relacionado com a elasticidade do que propriamente com a

resiliência dos materiais, uma vez que se relaciona a resiliência (psicológica) com a forma

como o indivíduo se deixa influenciar e se transforma sob situações de pressão extrema e

recupera posteriormente (elasticidade psicológica humana) e não o quanto o indivíduo

suporta a pressão ou stress antes de apresentar um problema de ordem psicopatológica

irreversível (Brandão, Mahfoud, & Gianordoli-Nascimento, 2011). Embora se procure

encontrar uma definição transversal para a resiliência, as produções científicas mostram-nos

que embora exista esta definição comum que envolve a capacidade do indivíduo de

22

recuperar, de fazer frente e/ou lidar com a adversidade, operacionalmente tem revelado ser

distinta (Taboada et al., 2006). A resiliência é então a capacidade que o indivíduo possui com

o objetivo de manter um equilíbrio relativamente estável durante todo o processo de vivência

de uma situação desafiadora, não significa, no entanto, um retorno ao estado anterior, mas

sim a superação ou adaptação do nível de funcionamento anterior (Stein, 2008 citado por

Gadanho, 2014).

Autores referem-se à resiliência como a adaptação positiva, a capacidade de manter ou

recuperar a saúde mental após uma experiência adversa, ou a capacidade do ser humano em

manter-se estável, saudável, e funcional do ponto de vista do funcionamento psicológico e

físico perante situações exigentes ou potencialmente traumáticas (Bonanno, 2004 citado por

Gadanho, 2014).

À luz de Deslandes e Junqueira (2003 citado por Taboada et al., 2006) existem três polos

temáticos principais que ajudam a entender o conceito de resiliência segundo diferentes

perspetivas. A resiliência enquanto processo de adaptação ou superação; a resiliência

enquanto fator inato vs. fator adquirido; e a resiliência como algo circunstancial ou uma

característica permanente.

De acordo com o primeiro polo, a resiliência pode remeter-se a um esforço do sujeito para

manter as características anteriores ao conflito/situação stressante (adaptação) ou retornar

ao estado de equilíbrio (homeostase) anterior, também designado por bounce back. Esta

capacidade pode ser aprendida permitindo ao indivíduo adaptar-se à sociedade na qual está

inserido e desenvolver os comportamentos socialmente aceites. Esta capacidade depende das

características pessoais do indivíduo e dos vínculos afetivos e de confiança que tem vindo a

estabelecer com o meio que o circunda. A perspetiva alternativa é pensar que o indivíduo se

constrói e desenvolve a partir da superação das situações negativas e stressantes. Esta

superação permite que a situação traumática seja reorganizada e percebida através da

atribuição de um significado simbólico e esta nova significação constituirá um subsídio para

novas situações igualmente adversas. Neste processo podem ser identificadas

qualidades/competências que otimizarão o processo de resiliência. Estes atributos passam

pela criatividade, otimismo, senso de humor do próprio indivíduo, competências sociais e

educacionais, o modo de resolução de problemas e de tomada de decisão, a autoestima e

autoconhecimento, entre outros fatores intrínsecos do indivíduo (Deslandes & Junqueira, 2003

citado por Taboada et al., 2006).

O segundo polo de referência definido por estes mesmos autores, procura encontrar a origem

desta capacidade do indivíduo. As opiniões dividem-se quanto à sua origem inata, enquanto

traço de personalidade, ou aprendida. Autores defendem que este termo corresponde a uma

característica inata, hereditária ou genética, enquanto outros defendem que a resiliência é

construída socialmente, estimulada e desenvolvida pelo ambiente (Deslandes & Junqueira,

23

2003 citado por Taboada et al., 2006). Segundo Manciaux et al. (2001 citado por Gadanho,

2014) não se poderia afirmar que existam indivíduos resilientes mas sim indivíduos que

tiveram esta capacidade a determinada altura das suas vidas para fazer frente a determinada

problemática. A resiliência é por isto um processo dinâmico e evolutivo, sensível à natureza

do trauma, ao contexto e à etapa da vida das pessoas, e que poderá assumir diferentes

contornos de acordo com a cultura, e em nada se relaciona com uma característica inata do

indivíduo.

Atualmente é consensual que os fatores ambientais e as relações sociais são determinantes no

processo resiliente, proporcionando a efetivação da resiliência. O meio é então considerado

um forte interveniente num processo com forte possibilidade de possuir componentes inatos

na sua base (Deslandes & Junqueira, 2003 citado por Taboada et al., 2006).

O terceiro polo compara a contextualização da resiliência enquanto uma característica

circunstancial ou permanente do indivíduo. A característica permanente prende-se

diretamente com outra já referida anteriormente, o fator inato. Sendo a resiliência algo

permanente, constante no indivíduo, pressupõe-se que esta seja um traço da personalidade

do mesmo, conferindo-lhe de um modo contínuo a designação de indivíduo resiliente. Este

indivíduo irá a qualquer altura da sua vida responder de forma ajustada a situações adversas

recuperando rapidamente de qualquer evento negativo que se lhe apresente (Deslandes &

Junqueira, 2003 citado por Taboada et al., 2006). Por outro lado, e apoiado pela maioria dos

teóricos atuais, surge uma outra tendência que é a que percebe a resiliência como a

capacidade do indivíduo responder a determinada situação adversa, num determinado

momento, e perante determinadas circunstâncias, de forma adaptada não se desmoronando

perante a mesma. Importante realçar que as suas respostas e os resultados gerados por estas

dependem do momento e das circunstâncias envolventes. Acredita-se que o indivíduo possa

apresentar-se resiliente em determinada situação e noutra não. A ideia de personalidade

resiliente é assim abandonada (Deslandes & Junqueira, 2003 citado por Taboada et al., 2006).

2.2.2 Etapas do Estudo da Resiliência em Psicologia

A análise da resiliência desenvolveu-se de acordo com objetivos e interesses diferentes, o que

fez com que a sua conceptualização seja, por vezes, confusa e com falta de consenso à sua

volta. De acordo com Richardson (2002, citado por Martinez & Párraga, 2012) a resiliência

passou por três principais etapas de investigação. A primeira etapa correspondeu à análise

das qualidades individuais, centrava-se na identificação das qualidades e forças do indivíduo,

partindo do pressuposto que as pessoas que possuíam estas qualidades eram mais capazes de

sobreviver à adversidade (Benson, 1997 citado por Martinez & Párraga, 2012).

Ao longo dos anos, desde a década de 70, através de Rutter, até quase ao ano 2000 com

Wolin, foram levados a cabo estudos que pretendiam identificar estas capacidades. O género,

24

o ambiente familiar e escolar, passando pela autoestima e perspetivas positivas, até aos

traços de personalidade como a introspeção, a independência, a iniciativa, e o humor, entre

outras, corresponderam a qualidades identificadas pelos autores que caracterizavam os

indivíduos mais resilientes, correspondendo estas a fatores de personalidade, competências

pessoais e elementos sociais e ambientais (Martinez & Párraga, 2012).

Destaca-se o estudo levado a cabo por Benson em 1997, no qual se identificou um total de 40

qualidades particularmente úteis para o funcionamento em pleno do indivíduo. Estas

qualidades foram agrupadas em duas categorias: externas (receber apoio, conhecer os limites

e encontrar uma forma construtiva para ocupar o tempo) e internas (honestidade,

responsabilidade, integridade, competência social, autoestima, controlo interno e capacidade

para a resolução de problemas) (Martinez & Párraga, 2012).

Para além da identificação das qualidades resilientes dos indivíduos esta etapa também

permitiu a delimitação das forças pessoais e dos fatores de proteção que se enquadram no

fenómeno de resiliência. Por sua vez, a segunda etapa envolveu procurar entender como se

adquiriam as qualidades identificadas na etapa anterior, ou seja, as qualidades resilientes, e

quais os processos associados a uma adaptação positiva, dos indivíduos que viveram em

condições adversas (Villalba, 2003 citado por Martinez & Párraga, 2012). Nesta fase, surgem

novas propostas teóricas e metodológicas, assim como perspetivas diferentes em que o

denominador comum era o interesse nas características do processo de adaptação à

adversidade. É nesta mesma altura que se entende a resiliência como uma variável relevante

no processo de adaptação do indivíduo face a situações stressantes. A resiliência define-se,

pela maioria dos autores desta época, Richardson et al. (1990), Grotberg (1995), Kaplan

(1999), etc., como um processo dinâmico onde as influências do ambiente e do indivíduo

interagem numa relação recíproca que permite o sujeito adaptar-se apesar da adversidade

(Martinez & Párraga, 2012).

Richardson et al. (1990) postulam que a vivência de uma crise e as reações face aos

acontecimentos da vida os indivíduos possuem a oportunidade de eleger, consciente ou

inconscientemente, os resultados dessa mesma crise. Estes resultados podem categorizar-se

como reintegração resiliente, homeostase, perda e reintegração disfuncional (Martinez &

Párraga, 2012). Veja-se a figura 4 para uma melhor compreensão.

25

Figura 4. Modelo de Resiliência de Richardson et al. (Adaptado de Richardson et al. 1990 citado por

Martinez & Párraga, 2012)

A reintegração resiliente implica proporcionar um crescimento através da crise uma vez que

se identificam e fortalecem as qualidades resilientes; já na reintegração, que devolve ao

indivíduo a homeostase, a pessoa passa pela crise sem ter tempo de aprender com ela;

recuperar-se com perda significa que embora o indivíduo tenha motivação, esperança ou

energia para fazer frente às exigências que advêm das circunstâncias da vida, no início

apresenta reações disfuncionais de stress com uma posterior recuperação natural; e a

reintegração disfuncional ocorre quando acabam, por exemplo, por consumir substâncias

aditivas e apresentam comportamentos autodestrutivos ou destrutivos, ou acabam por usar

outros meios alternativos para fazer frente às mudanças (adversas) das suas vidas. A maior

parte dos indivíduos que acabam por se reintegrar de forma disfuncional apresentam pouca

capacidade de introspeção e tendem a necessitar de ajuda terapêutica. Podemos assim

concluir que a reintegração resiliente, essa sim, permite incrementar a força no indivíduo.

Richardson et al. (1990 citado por Martinez & Párraga, 2012) considera que os indivíduos

possuem um potencial geneticamente determinado, e este mesmo potencial manifesta-se

conscientemente e tomará forma aquando da exposição a processos disruptivos resilientes. O

modelo, por sua vez, não está isento de críticas, de uma forma geral, a mais relevante é

aquela que afirma que ao longo da vida existem múltiplas e contínuas crises, e por

conseguinte, múltiplos processos resilientes. Por isto mesmo defende-se que o processo de

resiliência pode ter lugar por uns segundos, a partir de uma pequena experiência, ou durar

anos para adaptar-se a acontecimentos adversos. Por outro lado, o processo de resiliência

aplica-se não só a indivíduos, como também a pares, famílias, escolas, comunidades e

sociedade. É necessário que se tenha em conta que a reintegração resiliente pode ser adiada

Agentes Stressores, Adversidades,

Acontecimentos de Vida

Fatores de

Proteção

Homeostase Biopsico-

espiritual

R.

Homeostática

R. com Perda

R. Disfuncional

Disrupção Reintegração

R. Resiliente

26

de forma a que a primeira reação poderia ser uma e com o tempo o indivíduo poderia

experimentar um crescimento pessoal como resultado da crise (Villalba, 2003 citado por

Martinez & Párraga, 2012).

Por fim, a terceira etapa analisa as motivações no sentido de uma reintegração resiliente.

Entende-se que a reintegração resiliente requere um incremento de motivação que deverá

crescer face à adversidade. Importa, nesta etapa, encontrar e explicar a fonte de energia ou

motivação para se criarem reintegrações resilientes. Procurando responder a esta dúvida,

entende-se que a fonte para atualizar a resiliência provém do próprio ecossistema e que a

resiliência é uma capacidade que está em cada indivíduo. Por este prisma, pode-se afirmar

que a motivação pode advir do encontro com um ente querido ou de disfrutar da natureza, ou

também por ter recebido uma boa notícia. São as fontes ecológicas as que oferecem e

provocam resiliência nas pessoas (Richardson et al., 1990 citado por Martinez & Párraga,

2012).

Em 2000 foram publicados artigos na revista American Psychologist, que fizeram confluir

posições representativas das três etapas da investigação deste fenómeno. Os artigos

demonstraram as diversas características e qualidades da resiliência, nas quais se poderiam

incluir a felicidade (Buss, 2000), o bem-estar subjetivo (Diener, 2000), a fé (Myers, 2000), a

autodeterminação (Schwartz, 2000), o conhecimento (Baltes, & Staudinger, 2000), a

excelência (Lubinski & Benbow, 2000) e a criatividade (Simonton, 2000). Existem ainda outras

publicações que destacam outras qualidades resilientes, por exemplo, a moralidade e o

autocontrolo (Baumeister & Exline, 2000), a gratidão (Emmons & Crumpler, 2000), os sonhos

(Zinder & McCullough, 2000) e a esperança (Snynder, 2000). Existe portanto uma ampla gama

de atributos representativos da resiliência, mais recentemente, o estudo da mesma parece

ter sido dividido em duas direções: a aproximação focalizada na variável, e a centrada na

pessoa (Luthar, 2006; Masten, 2001; Masten & Powell, 2003 citado por Martinez & Párraga,

2012).

A primeira direção procura determinar a relação existente entre competência, adversidade e

um número amplo de fatores de proteção que se representam por diversas variáveis. Estas

variáveis acabam por ser as responsáveis pelas diferenças individuais e a natureza da

interação entre as pessoas e o meio. O funcionamento intelectual modera, por exemplo, a

associação entre a adversidade e o comportamento do indivíduo ao longo do tempo (Masten

et al., 1999 citado por Martinez & Párraga, 2012). Perante situações adversas ao longo da

vida ser detentor de um elevado Q.I. é estar perante um importante preditor do

comportamento, uma vez que se sugere que as pessoas com pouca capacidade cognitiva

tendem a apresentar um risco maior de desenvolver problemas de comportamento antissocial

quando experienciam a adversidade. Os resultados mostram consistência sobre o papel da

criança e da educação recebida. Se o nível de stress é alto e a competência ou qualidade da

criança é baixa, o risco de surgir uma conduta antissocial é também maior, da mesma forma a

27

qualidade da criança pode reduzir a exposição à adversidade (Masten & Powell, 2003 citado

por Martinez & Párraga, 2012).

A segunda direção corresponde à aproximação da estratégia focalizada na pessoa e identifica

os indivíduos que cumprem os critérios definidos quanto à resiliência, especialmente em

comparação com outros indivíduos desadaptados que têm níveis similares de risco ou

adversidade, mas que evidenciam resultados bastante diferentes. Embora os estudos neste

âmbito se revelem interessantes e potenciem o conhecimento acerca da resiliência, a

generalização dos seus resultados tem sido difícil (Becoña, 2006 citado por Martinez &

Párraga, 2012). No entanto, os estudos comparativos entre indivíduos adaptados e não

adaptados, com enfoque na estratégia focalizada na pessoa, permitiram concluir que a

resiliência é um padrão observável na vida dos jovens e estes padrões podem ser identificados

fielmente com diferentes métodos; os jovens competentes e resilientes detêm maiores

recursos ao seu alcance, possuem uma capacidade cognitiva média ou acima da média, e um

autoconceito bastante positivo. Para além disto, estes jovens continuam a mostrar estas

características, pelo menos, nos primeiros anos da sua vida adulta. Os jovens desadaptados,

são os que contam com poucos recursos internos ou familiares, deste modo experimentam

emoções negativas e parecem estar mais propensos a vivenciar situações stressantes,

respondendo de forma pobre a estas mesmas.

Estes diferentes resultados encontrados nos diferentes indivíduos parecem estar relacionados

com alguns fatores de proteção básicos para o desenvolvimento humano, como é o caso da

vinculação, a motivação, a autorregulação, o desenvolvimento cognitivo e a aprendizagem.

Acrescenta-se ainda um fator de influência, a um nível macro, a que corresponde a cultura,

uma vez que pode ser necessária a ajuda do meio social para se fazer frente a algumas

adversidades que surgem na vida dos sujeitos.

2.3 Coping

De acordo com Holahan e Moos (1987 citado por Pais Ribeiro & Rodrigues, 2004) coping

define-se como um fator estabilizador que facilita a adaptação do indivíduo face a situações

stressantes. Lazarus e Folkman (1984, citado por Pais Ribeiro & Rodrigues, 2004) tiveram

grande responsabilidade na mudança deste paradigma, que até sensivelmente à década de 70

se conceptualizava, através da influência de Freud, como um mecanismo de defesa

inconsciente. A partir dos estudos destes autores este conceito passou a definir-se como o

conjunto de esforços, cognitivos e comportamentais que, perante situações de stress, os

indivíduos colocam em ação, com o objetivo de lidar com as necessidades específicas,

internas e externas, que advêm de tais situações, consideradas como excedentes dos recursos

pessoais. Estes mesmos autores puderam a partir daqui conceptualizar o conceito de coping

como um processo diferente, agora transacional, entre a pessoa e o ambiente não descurando

a influência dos traços de personalidade de cada indivíduo (Gadanho, 2014).

28

O processo de desenvolvimento do conceito permitiu que se acrescentasse uma característica

diferenciadora de coping, a palavra resiliente ao conceito, caracterizando assim este tipo de

coping como a capacidade de promover uma adaptação positiva perante a existência de um

nível de stress elevado (Ribeiro & Morais, 2010 citado por Gadanho, 2014). Um coping

adequado corresponde a um ajustamento adequado, uma adaptação do indivíduo e esta

adaptação é passível de ser identificada face à presença de um bem-estar psicológico, um

bom funcionamento social e à saúde somática (Lazarus et al., citado por Pais Ribeiro &

Rodrigues, 2004).

A considerar também que o coping pode não ser bem-sucedido, é importante ter em conta

que o coping tem o seu enfoque no processo e não no resultado. Lazarus (1970, citado por

Pais Ribeiro & Rodrigues, 2004) explica o processo de coping com base em quatro

características essenciais: a primeira diz respeito à descrição de pensamentos e ações que

ocorrem numa dada situação stressante ou em vários estádios/momentos dessa situação; a

segunda pressupõe a avaliação do que se passou num contexto particular, assumindo que o

que se passou é mutável, altera-se consoante o tempo ou a situação ou contexto, uma vez

que a relação entre a pessoa e o meio é considerada uma interação ativa; a terceira

característica corresponde à avaliação do mesmo indivíduo em vários contextos e momentos,

para identificar a estabilidade e a mudança nas ações e pensamentos relacionadas com o

coping.

Relembra-se que desde a década de 70 que o processo de coping é considerado consciente,

voluntário e intencional, é um processo durante o qual o indivíduo está alerta aquando da

ativação das ações face ao acontecimento externo negativo ou stressante (Parker & Endler,

1992 citado por Pais Ribeiro & Rodrigues, 2004). Estas ações ou estratégias de coping reduzem

os efeitos nocivos das emoções provocadas pelos agentes stressores e o seu uso repetido pelo

indivíduo constitui o seu estilo de coping (Gelder et al., 1996 citado por Pais Ribeiro &

Rodrigues, 2004).

O coping está associado ao ajustamento emocional e comportamental dos indivíduos ao longo

do seu desenvolvimento (Causey & Dubow, 1992; Compas et al., 1987 citado por (Dinis,

Gouveia, & Duarte, 2011)

Os estudos acerca do coping têm distinguido algumas abordagens. Na literatura encontram-se

as abordagens disposicionais versus situacionais, e as abordagens interindividuais versus

intraindividuais. As disposicionais focam as características da personalidade do indivíduo, dos

traços e a tendência para este responder perante situações stressantes de um modo que lhe é

particular, tornando as suas estratégias características do seu modus operandi (habitual). Já a

abordagem situacional defende exatamente o contrário, perante diferentes situações o

indivíduo tende a responder de forma diferente, ou seja, as estratégias de coping mudam

perante situações diferentes (Pais Ribeiro, & Rodrigues, 2004).

29

Importa igualmente referir que na literatura, embora com menos frequência, o coping

focalizado nas relações interpessoais é já considerado um modo de coping que envolve

estratégias sociais para superar a situação de stress, o indivíduo busca o apoio de que

necessita na sua rede social (O’Brien & DeLongis, 1996 citado por Antoniazzi, Dell’Aglio, &

Bandeira, 1998).

Carver et al. (1989 citado por Pais Ribeiro & Rodrigues, 2004) consideram que os traços de

personalidade e estilos de coping têm influência no coping situacional pelo que não são

fatores que atuam em direções contrárias mas sim complementam-se. Num estudo mais

recente levado a cabo por Folkman já foi considerada a importância da personalidade no

coping (Folkman & Moskowitz, 2000 citado por Pais Ribeiro & Rodrigues, 2004). Defende-se

que existem efetivamente estratégias que tendem a ser fixas ao longo do tempo sustentando

a possibilidade de existirem estilos de coping, e ainda, modos preferidos de coping, de acordo

com a personalidade dos sujeitos.

Lazarus e Folkman (1984 citado por Gadanho, 2014) dividem o coping em duas tipologias

diferentes considerando as diferentes estratégias empregues, o coping focado no problema e

o coping focado nas emoções. O primeiro é o mais frequentemente utilizado quando o

indivíduo entende que pode fazer algo construtivo, em que o indivíduo avalia a situação numa

perspetiva de possível mudança (Pais Ribeiro & Rodrigues, 2004). As estratégias de coping

acionadas neste tipo de coping são estratégias que têm como objetivo a definição do

problema e solucioná-lo, sendo que, para tal, serão analisadas várias opções no que concerne

ao seu custo/benefício, para que, após a sua seleção, se passe à ação propriamente dita

(Márcias et al., 2013 citado por Gadanho, 2014). O coping focado nas emoções tende a

predominar quando o indivíduo percebe a persistência do agente stressor e que não será

capaz de alterar as condições ambientais ameaçadoras. Por este mesmo motivo o indivíduo

aciona um conjunto de processos cognitivos que tentam evitar o desconforto emocional, como

a prevenção, o distanciamento, a atenção seletiva e a extração de significados positivos

mesmo em situações negativas (Pais Ribeiro & Rodrigues, 2004).

Parece que, embora distintos, os tipos de coping tendem a ter influência um no outro. O

coping focado na emoção pode ajudar no coping focado no problema pois remove a tensão e,

por sua vez, o coping focado no problema pode diminuir a perceção de ameaça e desta forma

reduzir a tensão emocional (Antoniazzi et al., 1998). Por outro lado, há quem evidencie que o

coping focado na resolução dos problemas é mais eficaz na melhoria de níveis de desempenho

e a neutralizar as reações emocionais negativas (Weinberg et al., 2014 citado por Gadanho,

2014). Ainda assim, estudos defendem que ambas as estratégias de coping são usadas em

quase todas as situações adversas e negativas (Compas, 1987 citado por Gadanho, 2014).

Em 1993, Lazarus acrescenta que existem estratégias de coping mais estáveis ao longo das

diversas situações de stress e outras mais específicas, diferentes para um contexto também

30

ele específico. Desta forma, conclui-se que as experiências dos indivíduos que pressupõem,

por sua vez, mudanças nas suas vidas influenciam os processos de coping dos sujeitos. A idade

é portanto um fator diferenciador do estilo de coping mas o significado atribuído aos

acontecimentos stressantes nas diferentes alturas da sua vida, também o será (Antoniazzi et

al., 1998).

2.3.1 Modelo de Coping de Lazarus e Folkman

Lazarus e Folkman são, em parte, os principais responsáveis pela compreensão atual do

processo de coping tal como se apresenta, e o seu modelo é um dos mais difundidos na

literatura (Gadanho, 2014).

Neste modelo, o processo de coping é ativo e consciente, e envolve a interação entre o

indivíduo e o ambiente. Deste modo, as estratégias de coping são ações intencionais que

podem ser aprendidas pelo indivíduo, e de acordo com a leitura da situação são acionadas ou

descartadas. A perspetiva psicanalítica deixa de ter força na compreensão dos processos de

coping uma vez que os mecanismos de defesa, que outrora suportavam este processo, são

inconscientes e não podem ser considerados estratégias de coping (Antoniazzi et al., 1998). É

interessante entender que, segundo estes autores, os resultados da adaptação global do

indivíduo não serão avaliados pelos níveis de stress percecionados mas pela forma como este

é confrontado, ou seja, através do coping (Lazarus & Folkman, 1984 citado por Correia &

Pinto, 2008).

O presente modelo é designado por Modelo Transacional do Coping e envolve quatro conceitos

principais (ver fig. 5): o coping como um processo de interação entre o indivíduo e o

ambiente; o coping cuja função principal passa pelo controlo da situação adversa; o coping

assente na ideia de avaliação, ou seja, na forma como o indivíduo perceciona, interpreta e

representa cognitivamente o fenómeno; e a definição de coping como a mobilização de

recursos (cognitivos e comportamentais) fazendo frente às necessidades internas e externas

do indivíduo, que surgem da sua interação com o ambiente (Lazarus & Folkman, 1984, citado

por Gadanho, 2014). Neste, é percetível que avaliação individual dos stressores está mais

diretamente relacionada com a resposta biopsicossocial do indivíduo do que especificamente

com o acontecimento (Lazarus & Folkman, 1984 citado por Correia & Pinto, 2008). De acordo

com o modelo transacional, o stress refere-se a “uma relação particular entre o indivíduo e o

ambiente, que é considerado por este como ameaçador e muito superior aos seus recursos e

capaz de pôr em perigo o seu bem-estar” (Lazarus & Folkman, 1984 citado por Correia &

Pinto, 2008). A interpretação do indivíduo é, para estes autores, um dos pontos-chave do

processo de coping. A forma como indivíduo interpreta o acontecimento e avalia os recursos

que possui para fazer frente a este, vai variar de indivíduo para indivíduo, e da situação em

específico, assim como os níveis de stress percecionados. Estes autores realçam que

31

independentemente da existência, ou não, de sucesso no resultado é considerado coping toda

a tentativa de fazer frente ao agente stressor (Gadanho, 2014).

Figura 5. Modelo Transacional do Coping (Adaptado de Lazarus & Folkman, 1984 citado por Correia & Pinto, 2008)

32

2.3.2 Coping na base do Ajustamento ou Adaptação do Indivíduo

Tal como já foi referido anteriormente o coping não representa um resultado, nem mesmo

uma causa, mas sim um processo intermédio numa determinada situação stressora. Quando

este processo se revela funcional, os resultados do mesmo serão positivos ou adaptativos (Pais

Ribeiro & Rodrigues, 2004).

Coping e resiliência são processos relacionados, no entanto, enquanto o coping foca a forma,

a estratégia a usar para lidar com a situação independentemente do seu resultado ser positivo

ou não, a resiliência foca-se, por sua vez, no resultado em si, se foi uma adaptação bem-

sucedida do indivíduo face à situação causadora de stress, ou não (Taboada et al., 2006). A

nível conceptual os dois termos podem parecer semelhantes, entende-se que tal possa

acontecer, no entanto, realça-se a ligação do coping às competências e a resiliência às

respostas adaptativas ao stress (Shumba et al., 2012 citado por Gadanho, 2014).

Se considerarmos resiliência a adaptação do indivíduo, importa também realçar a diferença

de que o coping ocorre num determinado momento, enquanto a resiliência decorre no tempo

(Ribeiro & Morais, 2010 citado por Gadanho, 2014).

Apontadas as diferenças, identificam-se os processos que aproximam estes dois conceitos. As

estratégias de coping participam no fenómeno de resiliência e fazem surgir, por sua vez,

determinados comportamentos e também outras estratégias de coping. Realça-se que nem

todas serão bem-sucedidas, logo, nem sempre existirá resiliência.

Concluindo, o coping poderá ser definido como um conjunto de esforços cognitivos e

comportamentais que poderão possibilitar um ajustamento adequado e adaptativo

(resiliência) (Anaut, 2005 citado por Ribeiro, 2010).

2.4 A adaptação do Indivíduo com Perturbação da Aprendizagem

(PA)

2.4.1 Definição de Risco e Resiliência

Crianças e adolescentes com perturbação de aprendizagem estão expostos aos mesmos

desafios na sociedade que as restantes crianças estão. Contudo, a existência de uma

perturbação de aprendizagem, combinada com fatores stressantes significativos na família,

na escola e na comunidade, colocam o indivíduo com PA perante uma grande probabilidade

de desenvolver problemas emocionais, familiares e sociais. Embora, de acordo com a

literatura, a maioria dos indivíduos com dificuldades de aprendizagem funcionem bem na

sociedade, ou seja, encontram-se bem adaptados social e profissionalmente, a identificação

de fatores relacionados com o risco e a resiliência, para esta população, permite facilitar o

ajuste daqueles que evidenciam problemas mais severos (Cosden & Morrison, 1997).

33

Entende-se por fatores de risco aqueles que estão associados ao aumento da probabilidade de

desenvolver perturbações emocionais e comportamentais (Garmezy, 1983 citado por Cosden

& Morrison, 1997). Outros autores definiram risco como uma condição negativa ou

potencialmente negativa que impede, ou ameaça, o normal desenvolvimento (Cosden &

Morrison, 1997).

Hoje, a definição de risco está ligada a um grande número de condições ou variáveis

negativas associadas à alta probabilidade de ocorrência de resultados negativos ou

indesejáveis, nas quais se encontram os comportamentos que podem comprometer a saúde, o

bem-estar ou o desempenho social do indivíduo (Reppold et al., 2002 citado por Maia &

Williams, 2005).

Durante o desenvolvimento das crianças, consideram-se os fatores de risco mais comuns, as

características temperamentais, os atrasos no desenvolvimento, a evidência de

comportamentos antissociais precoces, as relações problemáticas com os pares, e os fatores

biológicos ou genéticos. O sexo masculino é também identificado como um dos fatores de

risco no que respeita a atrasos do desenvolvimento e psicopatologias do desenvolvimento

(Cosden & Morrison, 1997).

Os fatores de risco podem ser de ordem ambiental e incluem a pobreza extrema, a falta de

competências parentais, a psicopatologia dos pais, problemas relacionais no seio familiar e o

fraco suporte social para a criança e para a sua família. O fracasso escolar, o abandono

escolar e o abuso de substâncias são resultados na vida dos indivíduos que advêm da

influência de vários fatores de risco. Estudos relacionados com o abuso de drogas e álcool

enfatizam os seguintes fatores de risco: influência negativa dos pares, falta de uma opinião

que sustente o facto de não querer consumir estas substâncias, e a alienação ou a fraca

ligação à escola, à família e à comunidade (Cosden & Morrison, 1997).

Existem ainda riscos, internos e externos ao indivíduo, que potenciam o desenvolvimento das

PA, despoletando problemas socio emocionais e mal ajustamentos do indivíduo com esta

perturbação à sociedade (Lucas, 2012).

No entanto, encontram-se outros fatores que têm uma ação perfeitamente contrária aos

fatores de risco. Estes fatores designam-se por fatores protetores, ou variáveis associadas à

resiliência. São condições ou variáveis que diminuem a probabilidade do indivíduo

desenvolver problemas de externalização, tais como: agressão, uso de álcool ou drogas, raiva,

desordem de conduta, crueldade para com animais, entre outros (Holden et al., 1998 citado

por Cosden & Morrison, 1997).

Garmezy e Masten (1991, citado por Cosden & Morrison, 1997) definem resiliência como o

processo, a capacidade ou o resultado de uma adaptação bem-sucedida apesar dos desafios

34

ou situações ameaçadoras, e já em 1983 Garmezy havia categorizado os fatores protetores

que levam à resiliência: fatores relacionados com a criança como o seu temperamento

positivo e competências sociais; fatores familiares como o suporte parental e o padrão de

regras; fatores comunitários, que incluem as relações positivas com indivíduos adultos

significativos e um ambiente escolar que apoie o indivíduo.

Neste âmbito, Grotberg (2001) categorizou os fatores protetores, ou resilientes como os

denomina, de acordo com quatro categorias que nos dão uma visão global das competências

que os indivíduos deverão deter e que influenciarão positivamente na sua ação frente aos

fatores de risco. Veja-se a tabela abaixo onde se pode consultar a proposta de Grotberg.

Tabela 1. Os fatores resilientes de Grotberg (Fonte: Grotberg, 2001 citado por Martinez & Párraga,

2012)

CATEGORIAS DOS FATORES RESILIENTES

EU TENHO

– Pessoas no meu círculo social e de amizade nas quais confio e me admiram incondicionalmente;

- Pessoas que me colocam limites para que aprenda a evitar problemas e/ou outros perigos;

- Pessoas que me mostram, por meio da sua conduta, a forma correta de proceder;

- Pessoas que pretendem que eu seja autónomo no meu desenvolvimento; pessoas que me ajudam

quando estou em perigo.

EU SOU

– Uma pessoa pela qual os outros sentem apreço e carinho;

- Feliz quando faço algo bom para os outros e lhes demonstro o meu afeto;

- Respeituoso de mim mesmo e do próximo.

EU ESTOU

– Disposto a responsabilizar-me dos meus atos;

- Seguro de que tudo acabará bem.

EU POSSO

– Falar sobre coisas que me assustam ou me inquietam;

- Procurar a forma de resolver os problemas;

- Controlar-me quando tenho vontade de fazer algo perigoso ou que não está correto;

- Procurar o momento apropriado para falar com alguém ou o momento adequado em que posso atuar;

- Encontrar alguém que me ajude quando preciso.

É importante salientar que não existe um fator de risco ou um fator protetor que indicie o

desenvolvimento ou a proteção de determinado problema ou perturbação. É importante

compreender que é uma série de fatores, uma combinação múltipla de fatores que está na

35

base de qualquer um destes resultados numa relação interativa entre os riscos e fatores

ambientais (Samerrof et al., 1993 citado por Cosden & Morrison, 1997).

Um estudo longitudinal levado a cabo por Werner e Smith (1982, citado por Cosden &

Morrison, 1997) demonstrou a interação de riscos de natureza física com riscos ambientais.

Crianças que haviam experienciado stress perinatal e fracas oportunidades ambientais, tais

como a pobreza extrema, problemas familiares e fracas condições para o seu normal

desenvolvimento, demonstraram maiores défices no desenvolvimento do que crianças que,

embora tivessem experienciado stress perinatal, estavam inseridas num contexto com poucos

stressores de ordem social e com fatores considerados protetores.

A combinação de fatores de risco ambientais e de fatores de risco e proteção ocorre, por

norma, nas primeiras experiências escolares das crianças. Se às crianças que já trazem de

casa, e da sociedade, problemáticas desafiantes adicionarmos escolas, também elas,

ambientes desorganizados e sem qualquer apoio para os seus estudantes, estaremos a

aumentar a probabilidade de serem criados outros problemas. Com base neste pressuposto

entende-se que as escolas podem ser fortes agentes de influência positiva nos estudantes,

caso estejam atentas aos sinais, para o desenvolvimento de fatores de proteção como a

autoestima e a autoeficácia, bem como criar novas oportunidades que levem indivíduos com

dificuldades de aprendizagem a atingirem o sucesso (Ruther, 1987 citado por Cosden &

Morrison, 1997).

2.4.2 Variações na Adaptação Emocional e Social do Indivíduo com PA

Estudos têm realçado a importância dos fatores de risco e protetores em indivíduos com PA,

no entanto, ainda se encontram poucos estudos que usem este paradigma para explicar as

variações encontradas na adaptação destes indivíduos. A presença de perturbações de

aprendizagem é por si só um fator de risco, contudo encontra-se uma ampla variação na

adaptação emocional e social dos indivíduos com PA. Portanto devemos considerar o impacto

dos riscos pessoais e ambientais na exacerbação das dificuldades de aprendizagem. Estes

riscos podem ser internos ao indivíduo, como as características de determinada função

neurológica que afete o comportamento, ou externos, quando os ambientes familiares, de

pares ou social resultam em frustração (Spekman et al., 1993 citado por Cosden & Morrison,

1997).

Por sua vez, fatores protetores podem atenuar os problemas muitas vezes associados às

dificuldades de aprendizagem. Estudos demonstram também que grande parte de indivíduos

com estas dificuldades pode alcançar resultados positivos no que respeita às suas condições

de emprego, bem como nos seus níveis de satisfação geral com a vida. Tal como acontecia

relativamente aos fatores de risco, os fatores protetores podem depender igualmente de

competências individuais, ou de características da personalidade, como também da

capacidade de encaixe do indivíduo no ambiente. Pode ainda considerar-se também a

36

responsividade do ambiente ao próprio indivíduo (Keogh & Weisner, 1993 citado por Cosden &

Morrison, 1997), por exemplo, uma sociedade que sobrevaloriza as competências literárias

tende a vulnerabilizar crianças com dificuldades de aprendizagem, fazendo com que

problemas emocionais e de fracasso social surjam quando a escola e a comunidade não

apresentam um conhecimento e suporte adequados a estes indivíduos.

Com base nesta informação pode ser assumida a seguinte ideia relativamente às dificuldades

de aprendizagem:

- Se corretamente determinada, reflete problemas internos que afetam tipicamente a

performance académica;

- Coloca o indivíduo em risco para subsequentes problemas não académicos em diferentes

ambientes, na escola, em casa, na comunidade, no entanto, a sua abrangência e intensidade

varia de indivíduo para indivíduo;

- Fatores protetores e de risco atuam em conjunto, mudando os resultados das vivências dos

indivíduos com dificuldades de aprendizagem;

- Os fatores protetores e de risco, também eles variam de acordo com a idade, o estádio de

desenvolvimento, e o contexto ecocultural em que a pessoa se insere (Keogh & Weisner,

1993, citado por Cosden & Morrison, 1997).

2.4.3 Fatores relacionados com o Risco e a Resiliência

2.4.3.1 Adaptação emocional

A comorbilidade entre as dificuldades de aprendizagem e os problemas emocionais tem vindo

a ser estudada, e os altos resultados de ansiedade e depressão apresentados em crianças e

adolescentes com estas dificuldades têm sido demonstrados. No entanto, há uma ampla

variação destes resultados, fazendo pressupor que existem outros fatores que poderão estar

na base desta variação.

Existem duas hipóteses que poderão estar na base destas diferenças individuais na adaptação

emocional. Uma delas é a de que existem diferentes tipos de dificuldades de aprendizagem

que, por sua vez, estão mais ligados a altos níveis de depressão ou outros problemas

emocionais. Perturbações de aprendizagem que envolvam uma disfunção do hemisfério

direito do cérebro poderão estar neurologicamente ligadas à depressão. Perturbações de

aprendizagem não-verbais poderão colocar os indivíduos perante um risco maior de

desenvolver ansiedade e depressão, os investigadores postulam que o risco emocional

associado a estas perturbações deriva das manifestações comportamentais das mesmas, são

exemplo, problemas de sensibilidade tátil, descontrolo motor, défices na organização visuo-

espacial, dificuldade em lidar com situações novas ou desconhecidas e problemas de

37

integração intermodal e estes défices interferem seriamente no funcionamento social do

indivíduo, o que leva efetivamente a altos níveis de depressão e suicídio (Rourke et al., 1989

citado por Cosden & Morrison, 1997).

A outra hipótese defende que a depressão e a ansiedade resultam de altos níveis de

frustração e perceção de falta de controlo e antecipação das situações que, por sua vez,

resultam do facto de possuírem uma perturbação da aprendizagem. No entanto, a forma

como o indivíduo vai vivenciar esta frustração pode representar um fator de adaptação

emocional (Cohen, 1986 citado por Cosden & Morrison, 1997).

No que concerne aos maiores fatores protetores, encontrados na literatura, e que fazem

frente à ansiedade e depressão, são a autoestima e o autoconceito. Uma boa autoestima e

um conhecimento adequado de si e da sua condição relacionam-se diretamente com os níveis

baixos de ansiedade, o contrário também se verifica (Rothman & Cosden, 1993 citado por

Cosden & Morrison, 1997).

2.4.3.2 Adaptação familiar

O ambiente familiar provou que pode resultar num potencial risco bem como um potencial

protetor. Uma criança com uma perturbação da aprendizagem pode proporcionar à família

altos níveis de stress, advindos de variadas situações que provêm de problemas escolares ou

sociais. A capacidade da família para absorver estes agentes stressores é crítico para a

criança com esta dificuldade, uma vez que pode precisar da assistência e suporte parental

mesmo durante a sua adultice. Uma família considerada resiliente poderá funcionar como

agente protetor garantindo o ótimo desenvolvimento e adaptação do indivíduo à sociedade e

ao trabalho. Por outro lado, uma família que não saiba gerir, compreender e significar as

problemáticas que uma criança ou adolescente com dificuldades de aprendizagem, funcionará

como o oposto, um fator de risco para uma má adaptação do indivíduo à sociedade (Spekman

et al., 1992 citado por Cosden & Morrison, 1997).

2.4.3.3 O Abandono Escolar

O abandono escolar corresponde a um grande problema social, quer no que respeita ao

impacto no próprio indivíduo, quer como um indicador geral do declínio educacional e

económico. De acordo com os estudos de Levin, Zigmond e Birch (1986, citado por Cosden &

Morrison, 1997) foi encontrada uma alta taxa de prevalência de abandono escolar em jovens

com perturbações da aprendizagem. Estes jovens acabam por representar um risco elevado

de carência económica e social. Em estudos neste âmbito, foram identificadas características

como potenciais fatores riscos para o abandono escolar, sendo que estas incluem problemas

disciplinares, a fraca capacidade de leitura, a condição socioeconómica do indivíduo e a

estrutura familiar. As transferências escolares, os processos de expulsão e suspensão, são

também fatores potenciadores desta realidade, o que leva à conclusão de que as práticas

38

escolares, que contribuem para a alienação do estudante, e para a falta de vínculo ou

compromisso para com a escola, contribuem para o abandono escolar (Lee & Burkam, 1992

citado por Cosden & Morrison, 1997).

Apesar destes dados, foram encontradas evidências de resiliência nos indivíduos após terem

abandonado a escola. Quando fora do ambiente escolar, estes alunos encontraram o sucesso

no que respeita ao emprego e às suas relações sociais. Este processo pode ser encarado como

fator protetor que promove a adaptação do indivíduo em várias valências da sua vida

(Liechtenstein, 1993 citado por Cosden & Morrison, 1997).

2.4.3.4 Delinquência Juvenil e Abuso de Substâncias

Hawkins e Lishner (1987, citado por Cosden & Morrison, 1997) tiveram a oportunidade de

constatar que estudantes com perturbações da aprendizagem tendem a fracassar no que

respeita à relação com os pares e desenvolvem uma autoimagem negativa o que, de certa

forma, poderá levar ao abandono escolar e à delinquência. Portanto, a combinação da

perturbação da aprendizagem e a perceção de resultados sociais negativos (fracasso escolar)

poderá ser vista como uma combinação que aumenta a probabilidade de uma má adaptação

do indivíduo. Também indivíduos com perturbações da aprendizagem apresentam

características da personalidade tais como o fraco controlo emocional e a capacidade de

resolução de problemas, problemas de leitura social, baixa autoestima, o que os torna mais

suscetíveis à prática de atividades consideradas delinquentes (Brier, 1994 citado por Cosden &

Morrison, 1997).

No que concerne ao abuso de substâncias é preciso ter em consideração os fatores de risco

que poderão estar associados. A fraca performance escolar, a impulsividade, as débeis

relações de pares e a baixa autoestima costumam predominar em sujeitos com perturbações

de aprendizagem o que potenciam este tipo de desajuste do indivíduo (Karacostas & Fisher,

1993 citado por Cosden & Morrison, 1997).

Fatores ambientais poderão também colocar os adolescentes com dificuldades de

aprendizagem em risco no que concerne ao abuso de substâncias, são exemplo, o fraco

comprometimento com a escola, a rejeição por parte dos pares, principalmente no 1.º ciclo

do ensino primário, e as experiências de insucesso escolar.

2.4.3.5 Adultos com Perturbações da Aprendizagem

As preocupações que envolvem os adultos ultrapassam os problemas escolares e passam a

estar ligados ao futuro e sucesso vocacional e profissional do indivíduo, bem como as

competências que possuem para poderem viver de forma autónoma. Estudos com adultos com

perturbações de aprendizagem documentam a continuidade de problemas sociais e

académicos durante a fase adulta (Gregg et al., 1992 citado por Cosden & Morrison, 1997).

São vários os fatores que parecem contribuir para o fraco ajuste do indivíduo, estes passam

39

pelas fracas competências verbais, a escolaridade incompleta bem como a negação da sua

incapacidade. Esta negação acaba por afetar a ação de mecanismos de coping que poderiam

contribuir para o desenvolvimento de estratégias rumo ao alcance do sucesso académico e

vocacional (Spekman et al., 1992 citado por Cosden & Morrison, 1997).

Contudo, há fatores que funcionam como protetores e permitirão alcançar resultados

positivos mesmo em indivíduos que apresentem estas dificuldades. Indivíduos com estas

características mas que tenham acabado a formação superior e que não vejam perturbadas,

severamente, as suas competências verbais, têm maior probabilidade de alcançar um sucesso

académico e vocacional enquanto adultos (Spekman et al., 1992 citado por Cosden &

Morrison, 1997).

Conhecer e reconhecer a sua limitação pode ajudar a reduzir a sua vulnerabilidade em

relação à mesma. Portanto, percebendo e aceitando uma incapacidade, minimizando-a e

circunscrevendo-a em vez de a perceber como algo que afeta globalmente o indivíduo, está

associada ao funcionamento e adaptação do indivíduo, (Vogel et al., 1993 citado por Cosden

& Morrison, 1997).

40

41

Capítulo 3

3. Metodologia

3.1 Natureza do Estudo

Tendo em consideração os seus objetivos, este estudo classifica-se, quanto à sua abordagem,

como um estudo de natureza quantitativa uma vez que a informação (autoanálise do

indivíduo) a recolher é quantificável, ou seja, as opiniões, pensamentos, podem ser

traduzidos em números para, em seguida, serem classificados e analisados. A abordagem

quantitativa visa a apresentação e a manipulação numérica de observações com vista à

descrição e à explicação do fenómeno sobre o qual recaem as observações (Vilelas, 2009).

Quanto à sua metodologia é um estudo descritivo. Segundo Freixo (2009) estes tipos de

estudo pretendem observar e descrever comportamentos, incluindo a identificação de fatores

que possam estar relacionados com um fenómeno em particular, e medir o grau e a direção

de uma relação entre duas ou mais variáveis que é expressa por um coeficiente de

correlação, ou ainda, quando uma teoria científica postula a existência de uma correlação

entre duas ou mais variáveis que não podem ser analisadas experimentalmente.

Finalmente, podemos ainda afirmar que se trata de um estudo comparativo pois procura

estabelecer semelhanças e/ou diferenças entre grupos ou fenómenos sociais (Vilelas, 2009).

Ribeiro (1999) acrescenta ainda que este tipo de estudo pressupõe sempre que os grupos

sejam escolhidos com base no critério de um grupo possuir uma característica de interesse

para o estudo e o outro não.

3.2 Objetivos da Investigação

Uma vez exposta a fundamentação teórica que sustenta os temas centrais do presente

estudo, é possível agora determinarem-se os seus objetivos, face à questão de investigação:

apresentarão os indivíduos com PAE-DL um nível de adaptação global inferior aos indivíduos

em comparação com os indivíduos sem esta perturbação?

O objetivo central deste estudo prende-se com a necessidade de se aferir o grau adaptação

global dos indivíduos com Perturbação da Aprendizagem Específica com Défice na Leitura. Ao

longo da literatura foi possível entender que as dificuldades de aprendizagem são, per se, um

fator de risco no que respeita ao desenvolvimento desajustado do indivíduo quer a nível

emocional, quer a nível social. As situações adversas às quais estes indivíduos são expostos a

partir da idade escolar, em contextos escolares, familiares e sociais, provocam alterações

emocionais e sociais no indivíduo que podem condicioná-lo ao longo de toda sua vida caso

42

este não desenvolva as estratégias necessárias para fazer frente às situações stressantes que

frequentemente se lhe apresentam.

No seguimento deste pressuposto pretende-se, de uma forma geral, comparar o nível de

adaptação, ou resiliência, dos indivíduos com dislexia (PAE-DL) com o nível de adaptação dos

indivíduos da amostra normativa.

Especificamente, para os dois grupos, normativo e de indivíduos disléxicos, pretende-se aferir

a resiliência global e determinar o estilo de coping destes indivíduos através da identificação

das qualidades psicológicas mais usadas. Após a avaliação de cada grupo separadamente, será

realizada a comparação entre os resultados obtidos em cada um, com o objetivo de

determinar se existem diferenças significativas no que concerne à resiliência e ao estilo de

coping dos diferentes indivíduos.

3.3 Participantes

Os participantes deste estudo correspondem a todos os indivíduos adultos (≥ 18 anos e ≤ 65

anos) de nacionalidade portuguesa com e sem Perturbação da Aprendizagem Específica –

Leitura.

A seleção dos mesmos foi realizada a partir de um processo de amostragem do tipo não

aleatório ou não probabilístico. Neste processo a probabilidade que qualquer elemento tem

de ser incluído no estudo é desconhecida (Fortin, 2009).

Para o presente estudo cada indivíduo da população em estudo, a população adulta

portuguesa, não tem uma probabilidade igual de ser escolhido para formar a amostra. A

técnica de amostragem utilizada correspondeu à amostra não-aleatória por redes ou snow-

ball. Esta técnica consiste em escolher sujeitos que seriam difíceis de encontrar de outra

forma, segundo critérios determinados, tomam-se por base as redes sociais, as amizades e o

facto de que amigos têm tendência a possuir características comuns para encontrar os

elementos que interessam incluir na amostra (Fortin, 2009).

O processo de seleção conseguiu reunir um total de 362 elementos, 335 para o grupo

normativo e 27 para o grupo de com PAE-DL (vulgo, disléxicos). Estes 27 sujeitos foram

identificados através da resposta afirmativa quando questionados quanto à presença de um

diagnóstico de PAE-DL.

A recolha dos dados foi realizada através da disponibilização de um protocolo online, à

população portuguesa, e estrategicamente, em papel, em associações de dislexia

portuguesas, existentes em Lisboa, Porto e Guarda. Os dados recolhidos a partir destas

instituições foram igualmente integrados, pelos investigadores do projeto, na base de dados

digital, junto dos restantes dados, para posterior análise estatística.

43

Quando se pretende iniciar um processo de amostragem é importante que, para além da

metodologia a adotar, se tenha definido objetivamente a população em estudo e os critérios

de inclusão e exclusão que permitem definir com rigor as características dos elementos a

constarem na amostra. No presente estudo definiram-se os seguintes critérios de inclusão:

idade igual ou superior a 18 anos e igual ou inferior a 65 anos; e nacionalidade portuguesa. No

que respeita aos critérios de exclusão determinaram-se, por sua vez, todos os indivíduos que

não completassem os 18 anos de idade ou tivessem idade superior a 65 anos, e que não

fossem detentores da nacionalidade portuguesa.

3.3.1 Descrição da Amostra

Participaram na presente investigação 388 sujeitos. Após terem sido incluídos apenas os

indivíduos que cumpriam os critérios de inclusão pré-definidos, a amostra ficou completa com

362 elementos. Destes, foram apurados 27 elementos que afirmaram ter diagnóstico de

Perturbação da Aprendizagem Específica com Défice na Leitura, sendo que, os restantes 335

elementos, responderam negativamente quanto à presença de um diagnóstico de PAE-DL.

Assim 92,5% da nossa amostra não apresentou esta perturbação, correspondendo ao nosso

grupo normativo.

a) Grupo Normativo

Os participantes tinham idades compreendidas entre os 18 e os 65 (M = 30,9, DP = 10,3) e a

sua maioria era do sexo feminino (77%). No que diz respeito à residência, a generalidade

residia em Portugal (97,3%), sendo a maioria do distrito de Castelo Branco (22,1%), seguindo-

se pelo de Aveiro (13,7%) e Guarda (11,3%).

Sensivelmente metade dos participantes não se encontrava numa relação conjugal, ou seja,

189 pessoas eram solteiras, separadas/divorciadas ou viúvas (56,7%), enquanto 146

participantes encontravam-se numa relação conjugal (comprometidos, em união de

facto/casados). No que diz respeito ao agregado familiar a sua maioria era constituído por um

agregado nuclear, ou seja, pais e filhos (63%), 48 pessoas viviam sozinhas (14,3%), 37 pessoas

viviam com o respetivo companheiro (11%), 18 pessoas viviam com a família alargada (5,4%),

17 pessoas eram pais solteiros (5,1%) e somente 4 pessoas tinham um agregado familiar

reconstituído (1,2%). Em média, os agregados familiares eram constituídos por 3,5 pessoas (DP

= 1,32). No que respeita ao rendimento médio mensal, 57,2% da amostra aufere, em média,

mais do dobro do ordenado mínimo nacional (557 euros).

Das 335 pessoas questionadas, 197 não se encontravam a frequentar o ensino escolar. Ou

seja, 58,8% da amostra normativa já tinha terminado os estudos, 38,2% era estudante do

ensino superior e 3,0% estudante do secundário. Das 197 pessoas, apenas 21 indivíduos

encontravam-se desempregados, estando a grande maioria empregada (89,3%). Para efeitos

de estudo, as pessoas empregadas e as pessoas que se encontravam a estudar foram

consideradas como tendo uma ocupação laboral.

44

Relativamente ao nível de instrução, 71,4% dos participantes concluiu o ensino superior (ou

encontrava-se a frequentar), 21,8% dos participantes concluiu o ensino secundário (ou

encontrava-se a frequentar) e a restante percentagem apenas terminou o ensino básico (5,4%)

ou o 4º ano de escolaridade (0,9%).

Quando indagados sobre o seu estado de saúde físico a maioria afirmou não ser portadora de

doenças (93,1%), já quando questionados sobre o estado de saúde mental, 253 disseram não

sofrer de ansiedade (72,5%) e 296 afirmaram não sentir sintomatologia depressiva (83,0%).

Relativamente à perturbação de hiperatividade/défice de atenção todos os sujeitos

afirmaram não ter sintomatologia associada a esta.

b) Grupo de Disléxicos

Os participantes tinham idades compreendidas entre os 19 e os 60 (M = 29,7, DP = 10,5) e a

sua maioria era do sexo feminino (74,1%). No que diz respeito à residência, a generalidade

residia em Portugal (96,3%), sendo a maioria do distrito da Guarda (25,9%), seguindo-se pelo

Castelo Branco (11,1%).

Sensivelmente metade dos participantes não se encontrava numa relação conjugal, ou seja,

16 pessoas estavam solteiras, separadas/divorciadas ou viúvas (59,3%), enquanto 11

participantes encontravam-se numa relação conjugal (comprometidos, em união de

facto/casados). No que diz respeito ao agregado familiar, a sua maioria era constituído por

um agregado nuclear, ou seja, pais e filhos (59,3%), havia 3 pessoas que viviam sozinhas

(11,1%), 5 pessoas que viviam com o respetivo companheiro (18,5%), 2 pessoas viviam com a

família alargada (7,4%), e somente 1 pessoa tinha um agregado familiar reconstituído (3,7%).

Em média, os agregados familiares eram constituídos por 3,4 pessoas (DP = 1,33) e tinham um

rendimento médio mensal de 2068,94 euros.

Das 27 pessoas questionadas, 16 não se encontravam a frequentar o ensino escolar (59,3%), e

as restantes eram estudantes do ensino superior (40,7%). Dessas 16, apenas 4 indivíduos

encontravam-se desempregados, estando a grande maioria empregada (85,2%). Para efeitos

de estudo, as pessoas empregadas e as pessoas que se encontravam a estudar foram ambas

consideradas como tendo uma ocupação laboral. Em média, as pessoas que trabalhavam

estavam no ativo há 7,9 anos.

Relativamente ao nível de instrução, 81,5% dos participantes concluiu o ensino superior (ou

estava a frequentar), 14,8% dos participantes concluiu o ensino secundário (ou estava a

frequentar). 3,7% Terminou o ensino básico (9º ano).

Quando indagada sobre o seu estado de saúde físico a maioria afirmou não ser portadora de

doenças (92,6%), já quando questionada sobre o estado de saúde mental, 17 sujeitos

afirmaram sofrer de ansiedade (63,0%) mas apenas 9 consideraram sentir sintomatologia

45

depressiva (33,3%). Relativamente à perturbação de hiperatividade/défice de atenção, todos

os sujeitos afirmaram ter sintomatologia associada a esta.

3.4 Instrumentos

3.4.1 Questionário Sociodemográfico

Este instrumento foi construído e disponibilizado aos participantes do estudo com o objetivo

de recolher informação acerca de diversas variáveis sociodemográficas que permitirão

caracterizar a amostra. Deste questionário fazem parte as seguintes variáveis

sociodemográficas: sexo, idade, estado civil, agregado familiar, rendimento médio mensal,

habilitações literárias, país de residência, agregado familiar, naturalidade, profissão.

3.4.2 Brief COPE

Com o objetivo de traçar o estilo de coping dos nossos participantes utilizou-se o questionário

Brief-COPE de Carver (1997) adaptado para a população portuguesa por Pais Ribeiro e

Rodrigues (2004). Carver et al. (1989) desenvolveram um questionário com o objetivo de

avaliarem os estilos e estratégias de coping dos indivíduos, denominado por COPE. Defende-

se, na literatura, que este questionário procura integrar em si questões que derivam da

informação teórica vinda do modelo de Lazarus e Folkman (1984) e do modelo de

autorregulação comportamental de Leventhal (1985). Embora a elaboração deste questionário

assentasse em grande parte na teoria já existente, os autores não puderam deixar de incluir

novos aspetos. O COPE original incluía inicialmente 52 itens distribuídos por 13 subescalas, no

entanto, na sua versão final puderam-se verificar 60 itens distribuídos 15 escalas, 4 itens por

escala (Pais Ribeiro & Rodrigues, 2004).

Dada extensão do inventário, que acabava por sobrecarregar os respondentes, e a morosidade

do tempo necessário para o seu preenchimento considerou-se pertinente a necessidade da

criação de uma versão mais reduzida. Desde 1997 que Carver criou o Brief-COPE com o

objetivo de responder à necessidade de medidas que avaliassem adequadamente qualidades

psicológicas importantes e em apenas 28 itens, distribuídos por 14 escalas, 2 itens por escala.

Estas escalas são: Coping ativo; Planear; Utilizar suporte instrumental; Utilizar suporte

emocional; Religião; Reinterpretação positiva; Auto culpabilização; Aceitação; Expressão de

sentimentos; Negação; Auto distração; Desinvestimento comportamental; Uso de substâncias,

e por último, Humor (Pais Ribeiro & Rodrigues, 2004). Veja-se a seguinte tabela (tabela 2).

46

Tabela 2: Escalas do Brief COPE e sua definição

Escalas do COPE e sua definição

Escala Definição

Coping ativo Iniciar uma ação ou fazer esforços, para remover ou

circunscrever o stressor

Planear Pensar sobre o modo de se confrontar com o stressor, planear os

esforços de coping ativos

Utilizar suporte instrumental Procurar ajuda, informações, ou conselhos acerca do que fazer

Utilizar suporte social

emocional

Conseguir simpatia ou suporte emocional de alguém

Religião Aumento de participação em atividades religiosas

Reinterpretação positiva Fazer o melhor da situação crescendo a partir dela, ou vendo-a

de um modo mais favorável

Auto culpabilização Culpabilizar-se e criticar-se a si próprio pelo que aconteceu

Aceitação Aceitar o facto de que o evento stressante ocorreu e é real

Expressão de sentimentos Aumento da consciência do stress emocional pessoal e a

tendência concomitante para exprimir ou descarregar esses

sentimentos

Negação Tentativa de rejeitar a realidade do acontecimento stressante

Auto distração Desinvestimento mental do objetivo com que o stressor está a

interferir, através do sonho acordado, dormir, ou auto distração

Desinvestimento comportamental Desistir, ou deixar de se esforçar da tentativa para alcançar o

objetivo com o qual o stressor está a interferir

Uso de substâncias

(medicamentos/ álcool)

Virar-se para o uso do álcool ou outras drogas (incluindo

medicamentos) como um meio de desinvestir do stressor

Humor Fazer piadas acerca do stressor

Tal como já acontecia com o COPE todos os itens são redigidos no sentido da ação que as

pessoas implementam. A resposta é dada numa escala ordinal com quatro alternativas de “0 a

3”, nomeadamente 0= ”nunca faço isto”; 1= “faço isto por vezes”; 2= “em média é isto que

faço”, e 3=”faço sempre isto”. De acordo com o interesse do investigador a resposta pode ser

alterada, se o investigador estiver mais interessado em avaliar o coping quanto ao estado, o

exemplo anterior estará de acordo com essa necessidade, caso queira avaliá-lo relativamente

ao traço (personalidade do indivíduo) a possibilidade de resposta deverá ser “costumo fazer

isto” (Pais Ribeiro & Rodrigues, 2004). No presente caso optou-se pela aferição de resultados

ligada ao coping estado.

Os resultados deste questionário não surgem como um valor total mas sim como um perfil que

ilustrará as estratégias de coping mais adotadas por cada indivíduo, ou seja, o seu

funcionamento perante situações adversas (Pais Ribeiro & Rodrigues, 2004).

47

3.4.3 Escala de Resiliência de Connor-Davidson (CD-RISC)

A presente escala permite a avaliação e quantificação da resiliência do indivíduo. Embora não

se relacione com o objetivo da utilização da presente escala, é importante acrescentar que é

também um instrumento que permite aceder e avaliar, clinicamente, a resposta a

determinado tratamento. Por este mesmo motivo, é a escala de resiliência mais estudada e

mais trabalhada em intervenção psicológica (Connor & Davidson, 2003, citado por Lucas,

2012).

Os resultados, desta escala, são obtidos através do autorrelato, em resposta aos 25 itens que

a completam. Estes itens são respondidos de acordo com uma escala de Likert de 5 pontos (0

– Não verdadeira; 1 – Raramente verdadeira; 2 – Às vezes verdadeira; 3 – Geralmente

verdadeira; 4 – Quase sempre verdadeira).

O indivíduo responde de acordo com o seu grau de concordância com a afirmação que lhe é

apresentada relativamente à sua realidade. O total das respostas caracterizará o indivíduo

quanto à sua resiliência. A escala possui um valor mínimo de zero (0) e máximo de cem (100),

quanto mais perto do valor máximo for o total da cotação da escala, maior a resiliência do

indivíduo (Connor & Davidson, 2003 citado por Lucas, 2012).

Originalmente a CD-RISC possui uma estrutura fatorial de 5 fatores, no entanto, foram

realizadas algumas alterações na adaptação da escala para a população portuguesa de Faria-

Anjos, Ribeiro e Ribeiro (2008). A escala passa assim a ter apenas 4 fatores - o Fator 1

evidencia a noção de competência pessoal, normas elevadas e tenacidade; o Fator 2

demonstra a confiança do próprio nos seus instintos, tolerância ao efeito negativo e efeito

reforçador do stress; o Fator 3 verifica a aceitação positiva da mudança e segurança nas

relações; e, por fim, o Fator 4 está relacionado com as influências espirituais. Nesta

adaptação para a população portuguesa o fator “Controlo” foi retirado, mas mantém-se um

bom nível de consistência interna.

Embora o total desta escala nos permita aferir o grau de resiliência dos indivíduos, destaca-se

a possibilidade de analisar os valores obtidos por subescala. A subescala “Competência

pessoal, normas elevadas e tenacidade” pretende avaliar o sentido de poder e adesão a um

objetivo quando defrontados com situações de adversidade, sendo composta por nove itens

(1, 10, 11, 12, 17, 22, 23, 24 e 25); a subescala “confiança do próprio nos seus instintos,

tolerância ao efeito negativo e efeito reforçador do stress” afere a capacidade de manter a

calma e ser rápido na tomada de decisão, perante situações de stress, sendo composta por

nove itens (4, 7, 8, 14, 15, 16, 18, 19 e 20); a subescala “Aceitação positiva da mudança e

segurança nas relações” refere-se à capacidade de adaptabilidade do sujeito, sendo composta

por quatro itens (2, 5, 6 e 13); e a subescala “Influências espirituais” avalia a fé em Deus e no

destino, sendo composta por três itens (3, 9 e 21) (Connor & Davidson, 2003 citado por Lucas,

2012).

48

3.5 Procedimentos

O presente estudo de investigação insere-se no Projeto #7 de investigação –

“Neurodesenvolvimento cognitivo: da investigação básica à aplicação clínica”, definido pelo

Departamento de Psicologia e Educação da Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da UBI,

no âmbito das dissertações relativas ao ano letivo de 2016-2017. O presente projeto contou

com a participação de 3 orientadores e 8 estudantes do 2.º Ciclo de Estudos em Psicologia

Clínica e da Saúde. Embora criado o grupo com os elementos já referidos, cada estudante

definiu um tema em particular, dentro da área de projeto, e levou-o a cabo individualmente.

Uma vez que existia um tronco comum que unia os temas individuais (ainda por definir) foi

decidido, pelos elementos do projeto, que os participantes e o método de recolha dos dados

seriam os mesmos para todos os estudos/temas. Definiu-se assim a população e a amostra

comuns a todo o projeto e os instrumentos de recolha de dados a administrar a todos os

participantes. Dada a abrangência da população em estudo, a ideia da disponibilização de um

protocolo online era a que reunia o consenso de todos quanto à metodologia de recolha de

dados a utilizar. Visto esta ser uma questão sensível, em que a bateria de questionários a

utilizar seria disponibilizada online, à distância, sem a supervisão de um psicólogo, foi

necessária a exposição da questão à Ordem dos Psicólogos Portugueses e aguardar a sua

autorização. Obtida a confirmação desta autorização (ver anexo 2) foi possível dar

continuidade ao trabalho.

Numa segunda fase foi levada a cabo uma breve revisão da literatura para a decisão do tema

em estudo. A revisão da literatura permitiu a definição do tema bem como a recolha de

informação quanto a possíveis questões de investigação e metodologia a utilizar no estudo. À

medida que a revisão da literatura foi avançando, a questão de investigação foi sendo

aprimorada e definida objetivamente, e foram selecionados os instrumentos de recolha dos

dados diretamente relacionados com os objetivos do presente estudo. Acrescenta-se a

definição do tratamento estatístico a aplicar a estes. Deste modo foi possível a apresentação

do plano de trabalho que mereceu o parecer dos orientadores e validação por parte da

coordenação de curso.

Posteriormente, a bateria de testes foi disponibilizada numa plataforma online e disseminada

através das redes de contactos de todos os elementos do projeto de investigação. Foram

acionadas todas as formas que estes elementos conseguiram para perseguir o seu objetivo e

aqui incluem-se as redes sociais e profissionais digitais e o correio eletrónico, por exemplo.

No caso das associações de dislexia, a disponibilização do protocolo foi realizada em papel, e

os dados posteriormente integrados em base de dados digital. Esta bateria de testes

(protocolo) incluía uma pequena introdução ao estudo, contextualizando os seus objetivos,

dava a conhecer os responsáveis pela investigação e a instituição de origem e o indivíduo era

de seguida encaminhado para as questões relativas a cada instrumento, de salientar que os

instrumentos não eram passíveis de serem identificados pelo respondente. Nesta bateria

49

incluíram-se os seguintes instrumentos: Questionário Sociodemográfico (comum a todos);


Anjos e Ribeiro, (2008) (para a presente dissertação); Questionário Brief COPE, adaptação

para a população portuguesa de Pais Ribeiro e Rodrigues (2004) (para a presente dissertação);

Questionário de Falhas Cognitivas; Inventário de Ansiedade Estado-Traço (STAI); Questionário

Medical Outcomes Study Social Support Survey (MOS-SSS); Inventário de sintomas

psicopatológicos (BSI).

Os resultados das respostas obtidas ao protocolo disponibilizado online foram organizados

numa base de dados recorrendo ao programa estatístico Statistical Package for the Social

Sciences, versão 23. O tratamento estatístico foi igualmente elaborado através do Statistical

Package for the Social Sciences, versão 23.

A última etapa do presente projeto prende-se com a análise e discussão dos dados, e a sua

conclusão.

3.6 Tratamento Estatístico

O tratamento estatístico, bem como a análise dos dados foram realizados através do software

SPSS (Statistical Package for Social Sciences) versão 23, tendo sido levados a cabo diversos

tipos de análises estatísticas.

Primeiramente, foi realizado o estudo do ajustamento à distribuição normal de todas as

variáveis métricas a incluir no estudo e, nos pressupostos estatísticos levados a cabo, adotou-

se o intervalo de confiança de 95% (p> 0,05) como estatisticamente significativo.

Observou-se que apenas a distribuição da variável “Resiliência - Confiança” e a variável

“Resiliência – Total” do grupo normativo não se afastavam da normal. Em relação às restantes

distribuições, fez-se a análise gráfica dos resíduos. Ao inspecionar-se os gráficos Q-Q Plot

concluiu-se que as suas distribuições não se afastavam dos parâmetros esperados.

No que diz respeito ao grupo dos disléxicos, as variáveis: “COPE - Utilizar suporte

instrumental”, “COPE - Utilizar suporte social emocional”, “COPE - Reinterpretação positiva”,

“COPE - Auto culpabilização”, “COPE – Aceitação”, “COPE - Expressão de sentimentos”,

“COPE - Auto distração”, “Resiliência- Competência Pessoal”, “Resiliência- Confiança”,

“Resiliência – Aceitação”, “Resiliência – Influências Espirituais” e “Resiliência – Total” não se

afastavam da normal. Em relação às restantes distribuições, inspecionaram-se os gráficos Q-Q

Plot e concluiu-se que as suas distribuições não se afastavam dos parâmetros esperados.

Depois de realizado o estudo do ajustamento da distribuição normal, procedeu-se à análise

descritiva, tendo em vista a caracterização da amostra normativa e a amostra em estudo.

50

Efetuou-se o cálculo de frequências, percentagens, média, mediana, moda, desvio-padrão,

valores mínimos e máximos.

Em seguida, procedeu-se à análise descritiva, nomeadamente à determinação da média, do

desvio-padrão e dos valores mínimos e máximos, assim como do cálculo de frequências e

percentagens, conforme o tipo de dados (variáveis contínuas ou variáveis dicotómicas) de

forma a aferir o grau de resiliência dos indivíduos do grupo normativo obtido através da


Anjos e Ribeiro, (2008). A mesma análise foi realizada para os estilos de coping, de forma a

identificar as estratégias de coping mais utilizadas, tendo estas sido obtidas através do

Questionário Brief COPE (Pais Ribeiro & Rodrigues, 2004).

Por último, para efetuar a comparação da amostra de indivíduos com PAE-DL com a amostra

do grupo controlo utilizado na pesquisa, a nível de grau de resiliência e as estratégias de

coping mais usadas, recorreu-se ao teste t de Student, uma vez que este tem como objetivo

comparar duas amostras independentes.

51

Capítulo 4

4. Apresentação dos Resultados

4.1 Resultados do Grupo Normativo

4.1.1 Resultados da Escala de Resiliência Connor-Davidson no Grupo

Normativo

Como já havia sido mencionado, primeiro realizou-se uma análise descritiva. Em concreto

determinaram-se a média e o desvio-padrão, e calcularam-se as frequências e percentagens

de forma a aferir o grau de resiliência dos indivíduos do grupo normativo, através do Total

obtido na Escala de Resiliência Connor-Davidson. Os resultados obtidos encontram-se na

seguinte tabela.

Tabela 3 - Caracterização da resiliência na amostra do grupo normativo

Subescalas M DP

Competência 26.82 5.98

Confiança 21.73 6.04

Aceitação 10.99 2.82

Espiritualidade 6.79 2.94

Total 66.34 14.46

No que diz respeito ao valor Total, 35,2% dos participantes obtiverem um resultado abaixo

dos 60 valores. Uma vez que o resultado total da escala varia entre 0 e 100, e sendo que os

resultados mais elevados refletem uma maior resiliência, podemos deduzir que 64,8% da

amostra tem um bom nível de resiliência.

4.1.2 Resultados do Questionário Brief COPE no Grupo Normativo

Tal como foi realizado para a Escala de Resiliência Connor-Davidson, primeiro realizou-se uma

análise descritiva, em concreto. Determinaram-se a média e o desvio-padrão, e calcularam-se

as frequências e percentagens de forma a identificar as estratégias de coping mais utilizadas,

tendo sido estas obtidas através do Questionário Brief COPE. Relembra-se que o presente

questionário não se traduz num valor total de coping mas sim em valores que caracterizam os

estilos de coping mais usados pelos elementos da amostra. Os resultados obtidos encontram-

se na tabela 4.

52

Tabela 4 - Caracterização dos estilos de coping na amostra do grupo normativo

Subescalas M DP

Coping ativo 3.90 1.36

Planear 3.88 1.33

Utilizar suporte instrumental 2.82 1.53

Utilizar suporte emocional 3.18 1.63

Religião 1.25 1.67

Reinterpretação positiva 3.45 1.58

Auto culpabilização 2.28 1.33


Expressão dos sentimentos 2.87 1.47

Negação 1.12 1.22

Auto distração 2.74 1.45

Desinvestimento comportamental 0.66 1.04

Uso de substância 0.34 0.91

Humor 2.53 1.62

Através das médias podemos observar que os cinco estilos de coping com médias mais

elevadas são: o Coping Ativo, seguido do Planear, Reinterpretação Positiva, Aceitação e, por

último, Utilizar Suporte Emocional.

4.2 Resultados do Grupo Dislexia (PAE-DL)

4.2.1 Resultados da Escala de Resiliência Connor-Davidson no Grupo

Dislexia (PAE-DL)

Para o grupo dislexia levaram-se a cabo as mesmas análises realizadas para o grupo

normativo. No que concerne à análise descritiva, determinaram-se a média e o desvio-padrão,

e calcularam-se frequências e percentagens de forma a aferir o grau de resiliência dos

indivíduos do grupo dislexia, através do Total obtido na Escala de Resiliência Connor-

Davidson. Os resultados obtidos encontram-se na tabela 5.

Tabela 5 - Caracterização da resiliência na amostra do grupo dislexia (PAE-DL)

Subescalas M DP

Competência 23.18 8.62

Confiança 19.51 8.63


Espiritualidade 5.51 2.45

Total 57.96 2.97

53

No que diz respeito ao valor Total, 51,9% dos participantes obtive um resultado abaixo dos 60

valores. Uma vez que o resultado total da escala varia entre 0 e 100, e sendo que os

resultados mais elevados refletem uma maior resiliência, podemos deduzir que 48,1% da

amostra tem um bom nível de resiliência.

4.2.2 Resultados do Questionário Brief COPE no Grupo Dislexia (PAE-DL)

Tal como foi realizado para a Escala de Resiliência Connor-Davidson, primeiro realizou-se uma

análise descritiva, através do cálculo da média e do desvio-padrão, e também se calcularam

as frequências e percentagens de forma a identificar as estratégias de coping mais utilizadas,

tendo sido estas obtidas através do Questionário Brief COPE. Os resultados obtidos

encontram-se na tabela 6.

Tabela 6 - Caracterização dos estilos de coping na amostra do grupo dislexia (PAE-DL)

Subescalas M DP

Coping ativo 3.18 1.30

Planear 3.22 1.42

Utilizar suporte instrumental 2.51 1.34

Utilizar suporte emocional 2.51 1.34

Religião 1.22 1.28

Reinterpretação positiva 2.92 1.81

Auto culpabilização 2.55 1.33


Expressão dos sentimentos 2.59 1.55

Negação 2.14 1.53

Auto distração 2.96 1.50

Desinvestimento comportamental 1.37 1.27

Uso de substância .48 .84

Humor 2.07 1.83

Através das médias podemos observar que os cinco estilos de coping com médias mais

elevadas são: o Planear, seguido da Aceitação, Coping Ativo, Reinterpretação Positiva, e, por

último, Auto distração.

54

4.3 Comparação dos Resultados do Grupo Normativo e Grupo

Dislexia (PAE-DL)

4.3.1 Comparação entre os Resultados da CD-RISC do Grupo Normativo com

o Grupo Dislexia (PAE-DL)

Como já tinha sido previamente referido, para efetuar a comparação da amostra de

indivíduos com PAE-DL com a amostra do grupo controlo utilizado na pesquisa, a nível de grau

de resiliência, recorreu-se ao teste t de Student, uma vez que este tem como objetivo

comparar duas amostras independentes.

Após analisar a tabela obtida observou-se que os valores sig (p) na coluna "Teste de Levene

para igualdade das variâncias" é maior que .05 nas variáveis “Aceitação” e “Resiliência”, logo

a variância é igual nas duas amostras. No entanto na variável “Competência”, “Confiança” e

“Total” o valor de sig (p) é menor que .05, o que nos indica que a variância não é igual nas

duas amostras (Martins, C., 2011).

Em função desta disparidade utilizámos o sig. bilateral (p value) que se encontra na linha

"Variâncias Iguais Assumidas", para as variáveis cuja variância é igual, e o sig. bilateral (p

value) na linha “Variâncias Iguais Não Assumidas", para as variáveis que têm uma variância

diferente. Vamos comparar o valor com α=0.05 (nível de significância), e se o sig. bilateral (p

value) for inferior a 0.05 então é um valor significativo, ou seja, quer dizer que o teste

mostrou diferenças estatisticamente significativas para um intervalo de 95% de confiança

(Martins, C., 2011). Na tabela seguinte figuram os resultados obtidos:

Tabela 7 - Comparação da amostra normativa com a amostra dislexia (PAE-DL) da CD-RISC

Teste de Levene

Teste t para igualdade de

médias

F Sig. t gl Sig.

(bilateral)

Resiliência-

Competência

Variâncias iguais assumidas 9,558 ,002 -2,932 360 ,004

Variâncias iguais não assumidas -2,153 28,051 ,040

Resiliência-

Confiança



Resiliência -

Aceitação

Variâncias iguais assumidas ,892 ,346 -2,177 360 ,030


Resiliência-

Espiritualidade



Resiliência-

Total



55

Verifica-se que existem diferenças significativas nas variáveis “Competência”, “Aceitação” e

“Espiritualidade”, obtiveram-se resultados significativamente mais elevados na amostra

normativa.

4.3.2 Comparação entre os Resultados do Questionário Brief COPE do

Grupo Normativo com o Grupo Dislexia (PAE-DL)

Foi realizado o mesmo estudo para fazer a comparação da amostra de indivíduos com PAE-DL

com a amostra do grupo controlo utilizado na pesquisa, a nível de grau de estratégias de

coping.

Após analisar a tabela obtida observou-se que praticamente todos valores sig (p) na coluna

"Teste de Levene" eram maiores que .05, logo a variância é igual nas duas amostras. Como tal

utilizámos o sig. bilateral (p value) que se encontra na linha "Variâncias Iguais Assumidas".

Somente a variável “Aceitação” tinha um valor p no Teste de Levene menor que .05, o que

indica que a sua variância não é igual nas duas amostras (Martins, C., 2011). Na tabela 8

figuram os resultados obtidos:

Tabela 8 - Comparação da amostra normativa com a amostra dislexia (PAE-DL) do Brief COPE

Teste de Levene

Teste t para igualdade de

médias

F Sig. t gl Sig.

(bilateral)

Coping ativo Variâncias iguais assumidas ,000 ,986 -2,641 360 ,009

Planear Variâncias iguais assumidas ,117 ,733 -2,449 360 ,015

Utilizar suporte

instrumental

Variâncias iguais assumidas ,004 ,952 -1,003 360 ,317

Utilizar suporte social

emocional


Religião Variâncias iguais assumidas 2,137 ,145 -,204 360 ,838

Reinterpretação positiva Variâncias iguais assumidas ,810 ,369 -1,659 360 ,098

Auto culpabilização Variâncias iguais assumidas ,002 ,966 1,019 360 ,309

Aceitação Variâncias iguais não assumidas 6,222 ,013 -,013 28.6 ,990

Expressão de

sentimentos

Variâncias iguais assumidas ,445 ,505 -,944 360 ,346

Negação Variâncias iguais assumidas 2,203 ,139 4,077 360 ,000

Auto distração Variâncias iguais assumidas ,352 ,553 ,750 360 ,454

Desinvestimento

comportamental

Variâncias iguais assumidas 2,282 ,132 3,326 360 ,001

Uso de substâncias Variâncias iguais assumidas 1,119 ,291 ,776 360 ,438

Humor Variâncias iguais assumidas ,734 ,392 -1,393 360 ,164

56

Verifica-se que existem diferenças significativas nas variáveis “Coping Ativo”, “Planear” e

“Utilizar suporte emocional”, obtiveram-se resultados significativamente mais elevados na

amostra normativa. As diferenças significativas detetadas nas variáveis “Negação” e

“Desinvestimento comportamental” devem-se ao facto de que se terem obtido resultados

significativamente mais elevados na amostra dislexia (PAE-DL).

57

Capítulo 5

5. Discussão dos Resultados e Conclusões

O presente capítulo pretende criar uma síntese que integre os dados que foram recolhidos

empiricamente e a informação teórica recolhida aquando da pesquisa bibliográfica, e dar

resposta às questões de investigação levantadas inicialmente e que definiram os objetivos a

atingir com o presente estudo.

Os objetivos da presente investigação passavam, em primeira instância, por comparar o nível

de adaptação, ou resiliência, dos indivíduos com dislexia com o nível de adaptação dos

indivíduos da amostra normativa, e definir os estilos de coping dos indivíduos dos diferentes

grupos.

Primeiramente foi possível verificar que o grupo normativo evidenciou maior capacidade de

resiliência (total = 66,34) relativamente ao grupo dislexia (total = 57,96). Embora o grupo

dislexia apresentasse uma menor capacidade de resiliência comparativamente ao grupo

normativo, esta diferença não se mostrou significativa (sig. bilateral p = .051). De acordo com

a literatura seria de esperar que indivíduos com perturbação de aprendizagem fossem menos

adaptados do que a população sem esta característica. Uma vez perante um fator de risco,

como é considerada a PAE-DL que marca negativamente as primeiras experiências sociais e

escolares influenciando na autoestima e autoconceito do indivíduo, era esperado que

indivíduos com esta perturbação apresentassem diferenças significativas nos seus níveis de

resiliência (Cosden & Morrison, 1997). Um quadro de perturbação de aprendizagem é

considerado, por si só, um fator de risco para o desenvolvimento de transtornos psicológicos e

comportamentais (Lima, Salgado, & Ciasca, 2011), que combinado com fatores stressantes

significativos nos vários contextos de vida do indivíduo, colocam-no perante uma grande

probabilidade de desenvolver problemas emocionais, familiares e sociais com uma relação

inegável com uma baixa autoestima e baixo autoconceito (Cosden & Morrison, 1997).

Para uma melhor compreensão dos resultados alcançados é necessário ter em conta, não só a

presença das dificuldades de aprendizagem, como todo um conjunto de fatores de risco e

proteção, pessoais e ambientais, no desenrolar de uma adaptação ou não adaptação do

indivíduo (Spekman et al., 1993 citado por Cosden & Morrison, 1997). Segundo os estudos de

Garmezy (1985, Maia & Williams, 2005) realizados com crianças, existem três categorias de

fatores de proteção: os atributos disposicionais do indivíduo - atividades, autonomia,

orientação social positiva, autoestima, etc.; as características da família - coesão,

afetividade e ausência de discórdia e negligência, etc.; e as fontes de apoio individual ou

institucional disponíveis - relacionamento com os pares e pessoas fora da família, suporte

58

cultural, atendimento médico, psicológico, etc. Os fatores protetores poderão estar na base

da diferença pouco significativa dos níveis de resiliência encontrados nos indivíduos dos dois

grupos da nossa amostra, estes fatores podem atenuar os problemas associados às

dificuldades de aprendizagem. Os indivíduos com estas características podem alcançar

resultados bastante satisfatórios no que respeita às suas condições de emprego bem como nos

seus níveis de satisfação geral com a vida. Os fatores protetores podem depender de

competências individuais, e da interação do indivíduo com o ambiente (Keogh & Weisner,

1993, citado por Cosden & Morrison, 1997).

Com base na análise descritiva da nossa amostra foi possível verificar que, em ambos os

grupos, o agregado familiar era, na sua maioria, constituído pelo agregado nuclear (pais e

filhos). Investigações anteriores, e segundo os estudos de Walsh (2007 citado por Gadanho,

2014), têm demonstrado que a atenção da família, face à necessidade de enfrentamento de

situações adversas, é essencial para qualquer tipo de recuperação. As redes familiares e

comunitárias podem ser recursos essenciais na recuperação de uma situação adversa quando

os seus pontos fortes e potenciais são mobilizados. Ainda segundo Bee (1995 citado por Maia

& Williams, 2005), a família é considerada o principal agente de socialização do indivíduo

que, por sua vez, permitirá um desempenho social mais adaptado. No presente estudo crê-se

que a família tenha garantido o apoio e a estabilidade necessários, podendo funcionar como

um fator protetor no caso dos indivíduos com PAE-DL.

A análise do rendimento médio mensal deste agregado demonstrou que os elementos da nossa

amostra se situam num estrato socioeconómico bastante favorável. Ribeiro (2010), nos seus

estudos acerca de funcionamento psicossocial dos elementos das equipas de ajuda

humanitária, encontrou uma relação positiva e significativa da resiliência com o suporte

social. Já nos estudos de Garmezy e Masten (1991 citado por Ribeiro, 2010) o suporte social é

considerado um dos fatores protetores e potenciadores de uma reintegração resiliente.

Acredita-se, por isto, que o acesso a ferramentas, a condições sociais e culturais de apoio, e o

acompanhamento dos indivíduos questionados e sinalizados como disléxicos nunca tenham

escasseado. Para o presente estudo, as condições socioeconómicas/suporte social dos

participantes poderão ter funcionado como um fator protetor. Resultados contrários foram

demonstrados por Rodrigues et al. (1999 citado por Lucas, 2012) em estudos que

determinaram que a escassez de rendimentos impede o acesso a bens e serviços essenciais e a

direitos básicos.

Os bons resultados alcançados relativamente à resiliência em ambos os grupos pode também

dever-se ao facto da nossa amostra ser maioritariamente composta por mulheres. As

perturbações disruptivas, do controlo dos impulsos e do comportamento, que estão muitas

vezes na base da perturbação da personalidade antissocial, e que em muito contribuem para

o desenvolvimento de comportamentos delinquentes e desadaptados socialmente, são mais

frequentes em indivíduos do sexo masculino (APA, 2013). Ainda Silva (2009 citado por

59

Gadanho, 2014) tinha encontrado, nos seus estudos, que as mulheres eram consideradas mais

resilientes do que os indivíduos do sexo masculino. Segundo este autor o sexo feminino

constitui um fator de proteção na medida em que as mulheres parecem ser menos vulneráveis

às adversidades quando comparadas com os homens.

O nível de escolaridade, as altas habilitações literárias da amostra inquirida, pode também

ser considerado um dos fatores protetores para os indivíduos disléxicos. Ao contrário do

abandono escolar, a escolarização contribui para o aumento da autoestima, do autoconceito e

para a aceitação da perturbação, fatores estes que protegem o indivíduo de desenvolver

comportamentos ou pensamentos desajustados (Spekman et al., 1992 citado por Cosden &

Morrison, 1997.

Embora globalmente não se tenham verificado diferenças significativas entre o valor total de

resiliência entre os dois grupos, se a análise for realizada de forma mais pormenorizada, ou

seja, se analisarmos os valores obtidos por subescala (de resiliência), é possível verificar-se

algumas diferenças entre os grupos. A perceção dos indivíduos quanto ao seu sentido de poder

e adesão a um objetivo quando confrontados com uma situação adversa (subescala

Competência pessoal, normas elevadas e tenacidade) e a adaptabilidade do sujeito, são

competências mais evidentes nos indivíduos do grupo normativo o que poderá corroborar o já

disposto na literatura, os indivíduos disléxicos comparativamente aos não disléxicos,

evidenciam uma ideia de si e das suas capacidades mais diminuídas, demonstrando-se por isto

mais inseguros e incapazes de acreditar nas suas competências e nas capacidades de

perseguirem os seus objetivos (Cosden & Morrison, 1997), não fazendo portanto uso destas

premissas para a adaptação a determinada situação negativa. No entanto, o uso de outras

motivações parece colmatar esta visão negativa de si dado que a sua adaptação global se

apresenta satisfatória.

No que respeita à análise das estratégias de coping foram encontradas algumas diferenças

entre os dois grupos. Segundo o estudo de Antoniazzi, Souza e Hutz (2009) no qual se

pretendia identificar as diferenças nas estratégias de coping utilizadas por adolescentes em

situações familiares, sociais e escolares, o uso de determinadas estratégias de coping varia

conforme o contexto da situação de stress na qual o indivíduo se encontra envolvido. No

presente estudo evidenciaram-se diferenças estatisticamente significativas relativamente ao

uso das estratégias de coping tais como o coping ativo, o planeamento, o suporte emocional,

a negação e o desinvestimento comportamental. No grupo normativo foi evidente um maior

recurso ao coping ativo, ou seja, ao iniciar uma ação ou fazer esforços para remover ou

circunscrever o stressor; a pensar sobre o modo de se confrontar com o stressor, planear os

esforços de coping ativos; e a utilizar o suporte emocional, ou seja, conseguir simpatia ou

suporte emocional de alguém. Já no que concerne aos indivíduos do grupo dislexia (PAE-DL)

mostrou-se que estes optam por estratégias que envolvem a negação, ou seja, a tentativa de

rejeitar a realidade do acontecimento stressante; e desistir, ou deixar de se esforçar para

60

alcançar o objetivo com o qual o stressor está a interferir. Antoniazzi et al. (2009) categoriza

as estratégias evidenciadas pelo grupo normativo como estratégias de aproximação, e as

evidenciadas pelo grupo dislexia (PAE-DL), como estratégias de evitamento. As estratégias de

aproximação implicam estratégias de ação direta na resolução dos problemas, e as estratégias

de evitamento pressupõem uma ação passiva na tentativa de resolução das situações

adversas, esperando que o conflito se resolva com o tempo (Antoniazzi et al., 2009). No seu

estudo com adolescentes, publicado em 2009, concluiu que as estratégias usadas por estes

eram diferentes consoante os contextos. Em contexto familiar e social os adolescentes

evidenciavam estratégias de aproximação, e no contexto escolar, estratégias de evitamento.

Segundo Folkman e Lazarus (1980 citado por Antoniazzi et al., 2009) a utilização de

estratégias do tipo de ações diretas é empregue mais frequentemente quando a situação

problemática é avaliada como modificável pelos indivíduos. As estratégias de evitamento têm

sido associadas a resultados de coping menos adaptativos e quando o indivíduo perceciona a

situação como algo cuja modificação não está ao seu alcance (Holand et al., 1996 citado por

Antoniazzi et al., 2009). As diferenças significativas encontradas entre os indivíduos disléxicos

e não disléxicos fornecem um indicativo de que os indivíduos disléxicos estão sujeitos a

fatores de risco e a situações stressantes entendidos como menos passíveis de mudança,

resultando em ações menos adaptativas.

Para além da diferença encontrada no que respeita à tipologia das estratégias usadas por um

e outro grupo, realça-se o facto do suporte emocional para a resolução dos seus problemas

ser apenas considerado pelos indivíduos da amostra normativa. De acordo com o estudo de

Lucas (2012), quanto mais o indivíduo procura ajuda e informação acerca do seu problema

menos experiencia emoções como o desânimo, tristeza e solidão. Relembrando os estudos de

Garmezy (1985 citado por Maia & Williams, 2005) as fontes de apoio individual disponíveis são

fatores de proteção que asseguram uma maior adaptação do indivíduo.

Embora se verifiquem diferenças significativas em relação ao uso das estratégias de coping,

não é necessariamente verdade que os indivíduos disléxicos não façam uso de estratégias

como o coping ativo, a estratégia “planear” e, por exemplo, a reinterpretação positiva, que

corresponde fazer o melhor da situação crescendo a partir dela, ou vendo-a de um modo mais

favorável. Todas estas estratégias correspondem às estratégias que mais comummente fazem

parte do modo de operar do indivíduo disléxico, no entanto, quando comparados com o grupo

não disléxico a negação e o desinvestimento comportamental revelam-se as mais usadas pelo

grupo dislexia, e o suporte emocional é usado apenas pelo grupo normativo. Esta situação

revelou resultados contrários aos alcançados na literatura. Ribeiro (2010) no seu estudo

acerca do funcionamento psicossocial de uma equipa de ajuda humanitária, verificou que os

indivíduos presentes a fatores de risco e agentes geradores de stress evidenciavam uma alta

perceção dos recursos sociais como uma estratégia de suporte. Abaid e Rampelotto (2011),

num estudo das estratégias de coping utilizadas em pilotos de caça alcançou resultados

61

bastante semelhantes. No caso dos pilotos, o recurso ao suporte social revelou-se a estratégia

mais utilizada. Segundo Fonseca (2008 citado por Abaid & Rampelotto, 2011) quando existe

apoio social suficiente, os efeitos adversos do ambiente são como que absorvidos, o que

acaba por minimizar o aparecimento de patologias, favorecendo o bom desempenho do

indivíduo. Tal não se verificou na nossa amostra disléxica. Nogueira e Ramos (2001; 2002

citado por Abaid & Rampelotto, 2011) afirmam ainda que as relações sociais significativas

favorecem o processo de adaptação, ou seja, o bom funcionamento psicológico e físico

(Bonanno, 2004 citado por Ribeiro, 2010), com reintegração dos eventos stressores e/ou

traumáticos, resultando em crescimento, conhecimento, autoconhecimento, e aumento da

força das qualidades resilientes já existentes nos indivíduos (Richardson, 2002 citado por

Ribeiro, 2010). Os indivíduos adotam hábitos mais saudáveis e aumentam o sentido de

controlo pessoal que influencia positivamente o bem-estar psicológico (Abaid e Rampelotto,

2011).

Uma das grandes diferenças encontradas entre os dois grupos residiu na resposta às questões

relativas ao estado de saúde mental uma vez que a maior parte do grupo dislexia (PAE-DL)

afirmou sofrer de ansiedade (63%) enquanto 72,5% dos não disléxicos respondeu não sofrer de

ansiedade. Segundo Ribeiro (2010), a resiliência relaciona-se de forma negativa com a

depressão e com a ansiedade (enquanto traço e estado) e, com esta, de forma significativa.

Para além desta questão, a totalidade dos sujeitos disléxicos afirmou estar presente a

sintomatologia associada à PHDA, o que corrobora os dados disponíveis na literatura quanto à

principal comorbilidade da PAE-DL. Segundo Laranjeira (2015), a perturbação mais

frequentemente associada à PAE-DL é a Perturbação de Hiperatividade e do Défice de

Atenção (PHDA). Os quadros depressivos, as perturbações de ansiedade, perturbações do

comportamento, entre outras, seguem-se, e tal como Lima et al. (2011) já haviam afirmado,

a nossa amostra PAE-DL também evidenciou sintomatologia ansiosa (63%). Embora a

representação de quadros depressivos fosse a mais baixa (33,3%), correspondeu ao dobro da

expressa pelo grupo normativo (17%).

Em forma de conclusão, conclui-se que o grupo normativo apresentou bons níveis de

resiliência, ou seja, os indivíduos demonstraram possuir boa capacidade de resposta a

situações stressoras. Pelo que se conclui existir um emprego adequado de boas estratégias de

coping, ou seja, existe uma adaptação destes indivíduos no que respeita à sua vida social e

emocional, bem como saúde somática (Lazarus et al., citado por Pais Ribeiro & Rodrigues,

2004).

No que diz respeito às estratégias de coping utilizadas foi possível observar uma predisposição

para o recurso ao coping ativo, ao planeamento, à reinterpretação positiva, aceitação e

utilização do suporte emocional.

62

No que concerne ao grupo dislexia (PAE-DL) verificou-se uma boa capacidade de resiliência.

Estes resultados pressupõem o acesso a fatores protetores presentes no ecossistema do

indivíduo e que chegam a si pela sua interação constante com o meio. São estes, as condições

socioeconómicas favoráveis do grupo questionado (suporte social), o agregado familiar

nuclear, as altas habilitações literárias, e a predominância do sexo feminino. Embora não se

revele estatisticamente significativo, quando comparada a resiliência dos dois grupos, o nível

total alcançado foi mais baixo no grupo não disléxico. Acredita-se que apesar dos fatores de

proteção, a resiliência dos indivíduos disléxicos apresentou-se mais baixa do que a relativa

aos não disléxicos, por apresentarem estratégias de coping menos adaptadas. Estes indivíduos

demonstram fazer maior recurso das estratégias de evitamento como a negação e o

desinvestimento comportamental comparativamente ao grupo normativo.

Do ponto de vista global, apesar das diferenças verificadas, as estratégias mais usadas pelos

indivíduos disléxicos não diferem muito das apresentadas pelo outro grupo, correspondendo

estas ao planeamento, à aceitação, ao coping ativo, à reinterpretação positiva e à auto

distração, esta última não tão usada pelos indivíduos não disléxicos.

Perante estes resultados, é possível afirmar que indivíduos disléxicos não correspondem

necessariamente a indivíduos não adaptados ou desajustados. Existem efetivamente fatores

que protegem estes indivíduos do potencialmente postulável desajuste social e emocional.

Com base neste pressuposto seria interessante realizar-se, em futuros estudos, o

levantamento efetivo destes mesmos fatores. Acredita-se que conhecendo os fatores

protetores destes indivíduos seja mais fácil a adequação dos recursos, e o delineamento de

estratégias e mecanismos que garantam a proteção e consequente melhor adaptabilidade

destes indivíduos (Maia & Williams, 2005).

Uma vez que a generalização dos resultados de estudos com a natureza do presente estudo

pode ser criticável, será importante a continuação desta linha de investigação e tentar, com

o aprofundar da compreensão da realidade disléxica no adulto, compreender melhor estas

dimensões em estudos futuros. Espera-se que o presente estudo tenha permitido o

levantamento de algumas questões e dúvidas, e despertado o interesse em estudar este grupo

de indivíduos acerca dos quais são escassos os estudos e informação disponíveis na literatura.

63

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71

Anexos

Anexo 1 – Formulário

Comissão de Ética

Anexo 2 - Parecer da OPP

Disponibilização de

inventários online

Tratamento Estatístico

SPSS -Tabelas de apoio

Anexo 3-

Tabela de Frequências - Caraterização dos estilos de coping na amostra do grupo normativo

COPE - Coping activo

Frequência PorcentagemPorcentagem

válidaPorcentagem

cumulativaVálido ,000

1,0002,0003,0004,0005,0006,000Total

4 1,2 1,2 1,26 1,8 1,8 3,0

44 13,1 13,1 16,168 20,3 20,3 36,4

108 32,2 32,2 68,752 15,5 15,5 84,253 15,8 15,8 100,0

335 100,0 100,0

COPE - Planear


válidaPorcentagem


1,0002,0003,0004,0005,0006,000Total

1 ,3 ,3 ,35 1,5 1,5 1,8

52 15,5 15,5 17,374 22,1 22,1 39,497 29,0 29,0 68,455 16,4 16,4 84,851 15,2 15,2 100,0

335 100,0 100,0

COPE - Utilizar suporte instrumental


válidaPorcentagem


1,0002,0003,0004,0005,0006,000Total

22 6,6 6,6 6,635 10,4 10,4 17,097 29,0 29,0 46,075 22,4 22,4 68,463 18,8 18,8 87,217 5,1 5,1 92,226 7,8 7,8 100,0

335 100,0 100,0

COPE - Utilizar suporte social emocional


válidaPorcentagem


1,0002,0003,0004,0005,0006,000Total

17 5,1 5,1 5,125 7,5 7,5 12,594 28,1 28,1 40,658 17,3 17,3 57,963 18,8 18,8 76,741 12,2 12,2 89,037 11,0 11,0 100,0

335 100,0 100,0

COPE - Religião


válidaPorcentagem


1,0002,0003,0004,0005,0006,000Total

174 51,9 51,9 51,927 8,1 8,1 60,071 21,2 21,2 81,223 6,9 6,9 88,120 6,0 6,0 94,0

6 1,8 1,8 95,814 4,2 4,2 100,0

335 100,0 100,0

COPE - Reinterpretação positiva


válidaPorcentagem


1,0002,0003,0004,0005,0006,000Total

10 3,0 3,0 3,017 5,1 5,1 8,183 24,8 24,8 32,858 17,3 17,3 50,183 24,8 24,8 74,935 10,4 10,4 85,449 14,6 14,6 100,0

335 100,0 100,0

COPE - Auto-culpabilização


válidaPorcentagem


1,0002,0003,0004,0005,0006,000Total

22 6,6 6,6 6,679 23,6 23,6 30,1

108 32,2 32,2 62,454 16,1 16,1 78,558 17,3 17,3 95,8

8 2,4 2,4 98,26 1,8 1,8 100,0

335 100,0 100,0

COPE - Aceitação


válidaPorcentagem


1,0002,0003,0004,0005,0006,000Total

7 2,1 2,1 2,118 5,4 5,4 7,592 27,5 27,5 34,981 24,2 24,2 59,178 23,3 23,3 82,430 9,0 9,0 91,329 8,7 8,7 100,0

335 100,0 100,0

COPE - Expressão de sentimentos


válidaPorcentagem


1,0002,0003,0004,0005,0006,000Total

13 3,9 3,9 3,932 9,6 9,6 13,4

122 36,4 36,4 49,955 16,4 16,4 66,365 19,4 19,4 85,727 8,1 8,1 93,721 6,3 6,3 100,0

335 100,0 100,0

COPE - Negação


válidaPorcentagem


1,0002,0003,0004,0005,0006,000Total

135 40,3 40,3 40,392 27,5 27,5 67,862 18,5 18,5 86,329 8,7 8,7 94,912 3,6 3,6 98,5

4 1,2 1,2 99,71 ,3 ,3 100,0

335 100,0 100,0

COPE - Auto distracção


válidaPorcentagem


1,0002,0003,0004,0005,0006,000Total

20 6,0 6,0 6,039 11,6 11,6 17,6

102 30,4 30,4 48,176 22,7 22,7 70,757 17,0 17,0 87,826 7,8 7,8 95,515 4,5 4,5 100,0

335 100,0 100,0

COPE - Desinvestimento comportamental


válidaPorcentagem


1,0002,0003,0004,0005,000Total

213 63,6 63,6 63,654 16,1 16,1 79,747 14,0 14,0 93,712 3,6 3,6 97,3

7 2,1 2,1 99,42 ,6 ,6 100,0

335 100,0 100,0

COPE - Uso de substâncias


válidaPorcentagem


1,0002,0003,0004,0005,0006,000Total

278 83,0 83,0 83,024 7,2 7,2 90,122 6,6 6,6 96,7

4 1,2 1,2 97,93 ,9 ,9 98,82 ,6 ,6 99,42 ,6 ,6 100,0

335 100,0 100,0

COPE - Humor


válidaPorcentagem


1,0002,0003,0004,0005,0006,000Total

43 12,8 12,8 12,834 10,1 10,1 23,0

116 34,6 34,6 57,645 13,4 13,4 71,059 17,6 17,6 88,717 5,1 5,1 93,721 6,3 6,3 100,0

335 100,0 100,0

Resiliencia- Competência

Pessoal, Padrões

Elevados e Tenacidade

Resiliencia- Confiança nos seus instintos,

tolerância e Afetos

Negativos e efeitos

fortalecedores do stress

Resiliencia - Aceitação positiva da Mudança e

relações Seguras

Resiliencia- Influencias espirituais

Resiliencia- Total

N VálidoOmisso

MédiaMedianaModaDesvio PadrãoMínimoMáximo

335 335 335 335 3350 0 0 0 0

26,82985 21,73433 10,99104 6,79104 66,3462727,00000 22,00000 11,00000 7,00000 67,00000

29,000 22,000 12,000 8,000 50,0005,983836 6,041611 2,827884 2,941227 14,466338

7,000 4,000 3,000 ,000 15,00036,000 36,000 16,000 12,000 100,000

Tabela de Frequências

Resiliencia- Competência Pessoal, Padrões Elevados e Tenacidade


válidaPorcentagem

cumulativaVálido 7,000

9,00010,00011,00013,00014,00015,00016,00017,00018,00019,00020,00021,00022,00023,00024,00025,00026,00027,000

1 ,3 ,3 ,31 ,3 ,3 ,62 ,6 ,6 1,21 ,3 ,3 1,53 ,9 ,9 2,45 1,5 1,5 3,94 1,2 1,2 5,13 ,9 ,9 6,05 1,5 1,5 7,57 2,1 2,1 9,6

10 3,0 3,0 12,57 2,1 2,1 14,6

12 3,6 3,6 18,216 4,8 4,8 23,013 3,9 3,9 26,918 5,4 5,4 32,218 5,4 5,4 37,618 5,4 5,4 43,024 7,2 7,2 50,121 6,3 6,3 56,4

Caraterização da resiliência na amostra do grupo normativo



válidaPorcentagem

cumulativa

Válido

28,00029,00030,00031,00032,00033,00034,00035,00036,000Total

21 6,3 6,3 56,426 7,8 7,8 64,225 7,5 7,5 71,611 3,3 3,3 74,918 5,4 5,4 80,314 4,2 4,2 84,521 6,3 6,3 90,719 5,7 5,7 96,412 3,6 3,6 100,0

335 100,0 100,0

Resiliencia- Confiança nos seus instintos, tolerância e Afetos Negativos e efeitos fortalecedores do stress


válidaPorcentagem


5,0008,0009,00010,00011,00012,00013,00014,00015,00016,00017,00018,00019,00020,00021,00022,00023,00024,00025,00026,00027,00028,00029,000

1 ,3 ,3 ,31 ,3 ,3 ,62 ,6 ,6 1,23 ,9 ,9 2,14 1,2 1,2 3,36 1,8 1,8 5,15 1,5 1,5 6,69 2,7 2,7 9,36 1,8 1,8 11,0

17 5,1 5,1 16,17 2,1 2,1 18,2

18 5,4 5,4 23,621 6,3 6,3 29,921 6,3 6,3 36,123 6,9 6,9 43,017 5,1 5,1 48,126 7,8 7,8 55,818 5,4 5,4 61,225 7,5 7,5 68,711 3,3 3,3 71,917 5,1 5,1 77,015 4,5 4,5 81,515 4,5 4,5 86,013 3,9 3,9 89,910 3,0 3,0 92,8



válidaPorcentagem

cumulativa

Válido

30,00031,00032,00033,00034,00036,000Total

10 3,0 3,0 92,86 1,8 1,8 94,67 2,1 2,1 96,74 1,2 1,2 97,92 ,6 ,6 98,55 1,5 1,5 100,0

335 100,0 100,0

Resiliencia - Aceitação positiva da Mudança e relações Seguras


válidaPorcentagem


4,0005,0006,0007,0008,0009,00010,00011,00012,00013,00014,00015,00016,000Total

3 ,9 ,9 ,93 ,9 ,9 1,8

12 3,6 3,6 5,47 2,1 2,1 7,5

13 3,9 3,9 11,326 7,8 7,8 19,128 8,4 8,4 27,537 11,0 11,0 38,545 13,4 13,4 51,959 17,6 17,6 69,639 11,6 11,6 81,232 9,6 9,6 90,716 4,8 4,8 95,515 4,5 4,5 100,0

335 100,0 100,0



válidaPorcentagem


1,0002,0003,0004,0005,0006,0007,0008,0009,00010,00011,00012,000Total

10 3,0 3,0 3,010 3,0 3,0 6,0

9 2,7 2,7 8,714 4,2 4,2 12,826 7,8 7,8 20,644 13,1 13,1 33,739 11,6 11,6 45,429 8,7 8,7 54,054 16,1 16,1 70,140 11,9 11,9 82,127 8,1 8,1 90,114 4,2 4,2 94,319 5,7 5,7 100,0

335 100,0 100,0

Resiliencia- Total


válidaPorcentagem


25,00027,00031,00032,00033,00034,00035,00037,00039,00040,00041,00042,00043,00046,00047,00048,00049,00050,00051,000

1 ,3 ,3 ,31 ,3 ,3 ,61 ,3 ,3 ,91 ,3 ,3 1,22 ,6 ,6 1,81 ,3 ,3 2,11 ,3 ,3 2,41 ,3 ,3 2,72 ,6 ,6 3,32 ,6 ,6 3,91 ,3 ,3 4,22 ,6 ,6 4,83 ,9 ,9 5,73 ,9 ,9 6,63 ,9 ,9 7,53 ,9 ,9 8,44 1,2 1,2 9,63 ,9 ,9 10,4

16 4,8 4,8 15,25 1,5 1,5 16,76 1,8 1,8 18,5

Resiliencia- Total


válidaPorcentagem

cumulativa

Válido

52,00053,00054,00055,00056,00057,00058,00059,00060,00061,00062,00063,00064,00065,00066,00067,00068,00069,00070,00071,00072,00073,00074,00075,00076,00077,00078,00079,00080,00081,00082,00083,00084,00085,00086,00087,00088,00089,00090,000

6 1,8 1,8 18,56 1,8 1,8 20,34 1,2 1,2 21,55 1,5 1,5 23,02 ,6 ,6 23,66 1,8 1,8 25,49 2,7 2,7 28,1

14 4,2 4,2 32,210 3,0 3,0 35,2

5 1,5 1,5 36,74 1,2 1,2 37,9

10 3,0 3,0 40,912 3,6 3,6 44,5

8 2,4 2,4 46,96 1,8 1,8 48,78 2,4 2,4 51,0

12 3,6 3,6 54,64 1,2 1,2 55,88 2,4 2,4 58,28 2,4 2,4 60,6

12 3,6 3,6 64,29 2,7 2,7 66,98 2,4 2,4 69,35 1,5 1,5 70,7

12 3,6 3,6 74,39 2,7 2,7 77,05 1,5 1,5 78,54 1,2 1,2 79,74 1,2 1,2 80,97 2,1 2,1 83,08 2,4 2,4 85,4

14 4,2 4,2 89,66 1,8 1,8 91,36 1,8 1,8 93,12 ,6 ,6 93,74 1,2 1,2 94,93 ,9 ,9 95,82 ,6 ,6 96,41 ,3 ,3 96,73 ,9 ,9 97,6

Caraterização da resiliência na amostra do grupo dislexia

Resiliencia- Competência

Pessoal, Padrões

Elevados e Tenacidade

Resiliencia- Confiança nos seus instintos,

tolerância e Afetos

Negativos e efeitos

fortalecedores do stress

Resiliencia - Aceitação positiva da Mudança e

relações Seguras


Resiliencia- Total

N VálidoOmisso

MédiaMedianaModaDesvio PadrãoMínimoMáximo

27 27 27 27 270 0 0 0 0

23,18519 19,51852 9,74074 5,51852 57,9629624,00000 20,00000 10,00000 5,00000 59,00000

18,000a 14,000a 9,000 4,000 61,0008,629275 8,635216 3,369462 2,455298 20,971559

5,000 1,000 2,000 2,000 17,00036,000 36,000 16,000 11,000 96,000

Ha várias modas. O menor valor é mostradoa.


Porcentagem Frequência Porcentagem válida

Porcentagem cumulativa

Válido 5,0007,00011,00012,00015,00016,00017,00018,00020,00021,00023,00024,00025,00026,00028,00029,00030,00031,00032,00035,00036,000Total

1 3,7 3,7 3,71 3,7 3,7 7,41 3,7 3,7 11,11 3,7 3,7 14,81 3,7 3,7 18,51 3,7 3,7 22,21 3,7 3,7 25,92 7,4 7,4 33,31 3,7 3,7 37,01 3,7 3,7 40,72 7,4 7,4 48,11 3,7 3,7 51,91 3,7 3,7 55,62 7,4 7,4 63,01 3,7 3,7 66,71 3,7 3,7 70,41 3,7 3,7 74,12 7,4 7,4 81,52 7,4 7,4 88,92 7,4 7,4 96,31 3,7 3,7 100,0

27 100,0 100,0



válidaPorcentagem


4,0006,00012,00013,00014,00015,00017,00018,00020,00021,00022,00023,00025,00026,00028,00031,00032,00036,000Total

1 3,7 3,7 3,71 3,7 3,7 7,41 3,7 3,7 11,11 3,7 3,7 14,82 7,4 7,4 22,23 11,1 11,1 33,31 3,7 3,7 37,01 3,7 3,7 40,71 3,7 3,7 44,42 7,4 7,4 51,91 3,7 3,7 55,61 3,7 3,7 59,33 11,1 11,1 70,42 7,4 7,4 77,81 3,7 3,7 81,51 3,7 3,7 85,22 7,4 7,4 92,61 3,7 3,7 96,31 3,7 3,7 100,0

27 100,0 100,0



válidaPorcentagem


4,0006,0007,0008,0009,00010,00011,00012,00014,00015,00016,000Total

1 3,7 3,7 3,71 3,7 3,7 7,42 7,4 7,4 14,83 11,1 11,1 25,91 3,7 3,7 29,65 18,5 18,5 48,14 14,8 14,8 63,03 11,1 11,1 74,12 7,4 7,4 81,52 7,4 7,4 88,92 7,4 7,4 96,31 3,7 3,7 100,0

27 100,0 100,0



válidaPorcentagem


3,0004,0005,0006,0007,0008,0009,00011,000Total

2 7,4 7,4 7,43 11,1 11,1 18,58 29,6 29,6 48,12 7,4 7,4 55,64 14,8 14,8 70,41 3,7 3,7 74,12 7,4 7,4 81,54 14,8 14,8 96,31 3,7 3,7 100,0

27 100,0 100,0

Resiliencia- Total


válidaPorcentagem


19,0001 3,7 3,7 3,71 3,7 3,7 7,41 3,7 3,7 11,1

Resiliencia- Total


válidaPorcentagem

cumulativaVálido

21,00040,00041,00043,00046,00049,00050,00052,00056,00057,00059,00061,00062,00072,00073,00075,00078,00080,00082,00083,00091,00096,000Total

1 3,7 3,7 11,12 7,4 7,4 18,51 3,7 3,7 22,21 3,7 3,7 25,91 3,7 3,7 29,61 3,7 3,7 33,31 3,7 3,7 37,01 3,7 3,7 40,71 3,7 3,7 44,41 3,7 3,7 48,11 3,7 3,7 51,93 11,1 11,1 63,01 3,7 3,7 66,71 3,7 3,7 70,41 3,7 3,7 74,11 3,7 3,7 77,81 3,7 3,7 81,51 3,7 3,7 85,21 3,7 3,7 88,91 3,7 3,7 92,61 3,7 3,7 96,31 3,7 3,7 100,0

27 100,0 100,0

Caraterização dos estilos de coping na amostra do grupo dislexia

COPE - Coping activo

COPE - Planear

COPE - Utilizar suporte

instrumental

COPE - Utilizar suporte social

emocionalCOPE - Religião

COPE - Reinterpretação

positivaCOPE - Auto-culpabilização

COPE - Aceitação


COPE - Negação


COPE - Desinvestiment

o comportamenta

lCOPE - Uso de

substâncias COPE - HumorN Válido

OmissoMédiaMedianaModaDesvio PadrãoMínimoMáximo

27 27 27 27 27 27 27 27 27 27 27 27 27 270 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

3,18519 3,22222 2,51852 2,51852 1,22222 2,92593 2,55556 3,22222 2,59259 2,14815 2,96296 1,37037 ,48148 2,074073,00000 3,00000 2,00000 2,00000 1,00000 3,00000 2,00000 3,00000 2,00000 2,00000 3,00000 1,00000 ,00000 2,00000

2,000 2,000a 2,000 2,000 ,000 1,000 2,000 2,000 1,000a 3,000 3,000 ,000a ,000 ,0001,301982 1,423250 1,528458 1,340791 1,281025 1,817139 1,339728 1,804553 1,550664 1,536822 1,505924 1,275453 ,848998 1,838183

2,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,0006,000 6,000 6,000 5,000 4,000 6,000 6,000 6,000 6,000 6,000 6,000 5,000 2,000 6,000

Ha várias modas. O menor valor é mostradoa.

Tabela de FrequênciasCOPE - Coping activo


válidaPorcentagem


3,0004,0005,0006,000Total

11 40,7 40,7 40,77 25,9 25,9 66,74 14,8 14,8 81,53 11,1 11,1 92,62 7,4 7,4 100,0

27 100,0 100,0

COPE - Planear


válidaPorcentagem


2,0003,0004,0006,000Total

1 3,7 3,7 3,79 33,3 33,3 37,05 18,5 18,5 55,69 33,3 33,3 88,93 11,1 11,1 100,0

27 100,0 100,0



válidaPorcentagem


1,0002,0003,0004,0005,0006,000Total

3 11,1 11,1 11,13 11,1 11,1 22,29 33,3 33,3 55,64 14,8 14,8 70,46 22,2 22,2 92,61 3,7 3,7 96,31 3,7 3,7 100,0

27 100,0 100,0



válidaPorcentagem


1,0002,0003,0004,0005,000Total

1 3,7 3,7 3,76 22,2 22,2 25,97 25,9 25,9 51,96 22,2 22,2 74,15 18,5 18,5 92,62 7,4 7,4 100,0

27 100,0 100,0

COPE - Religião


válidaPorcentagem


1,0002,0003,0004,000Total

12 44,4 44,4 44,42 7,4 7,4 51,9

10 37,0 37,0 88,91 3,7 3,7 92,62 7,4 7,4 100,0

27 100,0 100,0



válidaPorcentagem


1,0002,0003,0004,0005,0006,000Total

1 3,7 3,7 3,77 25,9 25,9 29,64 14,8 14,8 44,45 18,5 18,5 63,05 18,5 18,5 81,51 3,7 3,7 85,24 14,8 14,8 100,0

27 100,0 100,0

COPE - Auto-culpabilização


válidaPorcentagem


1,0002,0003,0004,0006,000Total

1 3,7 3,7 3,75 18,5 18,5 22,28 29,6 29,6 51,96 22,2 22,2 74,16 22,2 22,2 96,31 3,7 3,7 100,0

27 100,0 100,0

COPE - Aceitação


válidaPorcentagem


1,0002,0003,0004,0005,0006,000Total

1 3,7 3,7 3,74 14,8 14,8 18,57 25,9 25,9 44,42 7,4 7,4 51,96 22,2 22,2 74,13 11,1 11,1 85,24 14,8 14,8 100,0

27 100,0 100,0



válidaPorcentagem


1,0002,0003,0004,0005,0006,000Total

1 3,7 3,7 3,77 25,9 25,9 29,67 25,9 25,9 55,63 11,1 11,1 66,76 22,2 22,2 88,92 7,4 7,4 96,31 3,7 3,7 100,0

27 100,0 100,0

COPE - Negação


válidaPorcentagem


1,0002,0003,0004,0005,0006,000Total

5 18,5 18,5 18,54 14,8 14,8 33,36 22,2 22,2 55,69 33,3 33,3 88,91 3,7 3,7 92,61 3,7 3,7 96,31 3,7 3,7 100,0

27 100,0 100,0



válidaPorcentagem


1,0002,0003,0004,0005,0006,000Total

1 3,7 3,7 3,73 11,1 11,1 14,86 22,2 22,2 37,0

10 37,0 37,0 74,12 7,4 7,4 81,53 11,1 11,1 92,62 7,4 7,4 100,0

27 100,0 100,0



válidaPorcentagem


1,0002,0003,0005,000Total

8 29,6 29,6 29,68 29,6 29,6 59,36 22,2 22,2 81,54 14,8 14,8 96,31 3,7 3,7 100,0

27 100,0 100,0

COPE - Uso de substâncias


válidaPorcentagem


1,0002,000Total

20 74,1 74,1 74,11 3,7 3,7 77,86 22,2 22,2 100,0

27 100,0 100,0

COPE - Humor


válidaPorcentagem


1,0002,0003,0004,0006,000Total

9 33,3 33,3 33,31 3,7 3,7 37,05 18,5 18,5 55,67 25,9 25,9 81,53 11,1 11,1 92,62 7,4 7,4 100,0

27 100,0 100,0

Estatísticas de grupo

[Dislexia] N Média Desvio PadrãoErro Padrão da

MédiaCOPE - Coping activo Sim

NãoCOPE - Planear Sim

NãoCOPE - Utilizar suporte instrumental

SimNão


SimNão

COPE - Religião SimNão


SimNão

COPE - Auto-culpabilização SimNão

COPE - Aceitação SimNão


SimNão

COPE - Negação SimNão

COPE - Auto distracção SimNão


SimNão

COPE - Uso de substâncias SimNão

COPE - Humor SimNão

27 3,18519 1,301982 ,250567335 3,90448 1,365687 ,074615

27 3,22222 1,423250 ,273905335 3,88060 1,337197 ,073059

27 2,51852 1,528458 ,294152335 2,82687 1,537903 ,084025

27 2,51852 1,340791 ,258035335 3,18209 1,637777 ,089481

27 1,22222 1,281025 ,246533335 1,28955 1,673064 ,091409

27 2,92593 1,817139 ,349709335 3,45672 1,581255 ,086393

27 2,55556 1,339728 ,257831335 2,28358 1,333650 ,072865

27 3,22222 1,804553 ,347286335 3,22687 1,415016 ,077311

27 2,59259 1,550664 ,298425335 2,87164 1,471771 ,080411

27 2,14815 1,536822 ,295762335 1,12537 1,229301 ,067164

27 2,96296 1,505924 ,289815335 2,74328 1,459967 ,079767

27 1,37037 1,275453 ,245461335 ,66269 1,045211 ,057106

27 ,48148 ,848998 ,163390335 ,34030 ,914301 ,049954

27 2,07407 1,838183 ,353759335 2,53134 1,624495 ,088756

Comparação entre grupos

Teste de amostras independentes - Teste de Levene para igualdade

de variâncias teste-t para Igualdade de Médias

F Sig. t gl Sig. (bilateral)Diferença

médiaErro padrão da

diferença

95% Intervalo de Confiança da Diferença

Inferior SuperiorCOPE - Coping activo Variâncias iguais

assumidasVariâncias iguais não assumidas

COPE - Planear Variâncias iguais assumidasVariâncias iguais não assumidas


Variâncias iguais assumidasVariâncias iguais não assumidas



COPE - Religião Variâncias iguais assumidasVariâncias iguais não assumidas



COPE - Auto-culpabilização Variâncias iguais assumidasVariâncias iguais não assumidas

COPE - Aceitação Variâncias iguais assumidasVariâncias iguais não assumidas



COPE - Negação Variâncias iguais assumidasVariâncias iguais não assumidas

COPE - Auto distracção Variâncias iguais assumidasVariâncias iguais não assumidas



COPE - Uso de substâncias Variâncias iguais assumidasVariâncias iguais não assumidas

COPE - Humor Variâncias iguais assumidasVariâncias iguais não assumidas

,000 ,986 -2,641 360 ,009 -,719292 ,272312 -1,254815 -,183770

-2,751 30,797 ,010 -,719292 ,261440 -1,252646 -,185939

,117 ,733 -2,449 360 ,015 -,658375 ,268794 -1,186978 -,129772

-2,322 29,819 ,027 -,658375 ,283481 -1,237467 -,079283

,004 ,952 -1,003 360 ,317 -,308347 ,307529 -,913127 ,296433

-1,008 30,400 ,321 -,308347 ,305917 -,932769 ,316075

1,962 ,162 -2,050 360 ,041 -,663571 ,323720 -1,300192 -,026950

-2,430 32,593 ,021 -,663571 ,273110 -1,219482 -,107660

2,137 ,145 -,204 360 ,838 -,067330 ,329667 -,715644 ,580984

-,256 33,591 ,799 -,067330 ,262934 -,601916 ,467256

,810 ,369 -1,659 360 ,098 -,530790 ,319980 -1,160055 ,098474

-1,474 29,262 ,151 -,530790 ,360222 -1,267241 ,205660

,002 ,966 1,019 360 ,309 ,271973 ,266892 -,252889 ,796836

1,015 30,304 ,318 ,271973 ,267929 -,274981 ,818928

6,222 ,013 -,016 360 ,987 -,004643 ,289413 -,573797 ,564510

-,013 28,635 ,990 -,004643 ,355787 -,732713 ,723426

,445 ,505 -,944 360 ,346 -,279049 ,295604 -,860376 ,302278

-,903 29,900 ,374 -,279049 ,309069 -,910341 ,352242

2,203 ,139 4,077 360 ,000 1,022775 ,250877 ,529406 1,516144

3,372 28,745 ,002 1,022775 ,303292 ,402234 1,643316

,352 ,553 ,750 360 ,454 ,219679 ,292748 -,356031 ,795390

,731 30,075 ,471 ,219679 ,300592 -,394147 ,833506

2,282 ,132 3,326 360 ,001 ,707684 ,212761 ,289273 1,126094

2,808 28,884 ,009 ,707684 ,252016 ,192163 1,223205

1,119 ,291 ,776 360 ,438 ,141183 ,181999 -,216731 ,499097

,826 31,067 ,415 ,141183 ,170855 -,207249 ,489615

,734 ,392 -1,393 360 ,164 -,457269 ,328263 -1,102823 ,188284

-1,254 29,367 ,220 -,457269 ,364723 -1,202806 ,288268

T-TEST GROUPS=DoençaPréviaDislexia(1 2) /MISSING=ANALYSIS /VARIABLES=ResilienciaCompetênciaPessoalPadrõesElevadoseTenacidade

ResilienciaConfiançanosseusinstintostolerânciaeAfetosNegativos

ResilienciaAceitaçãopositivadaMudançaerelaçõesSeguras ResilienciaInfluenciasespirituais ResilienciaTotal

/CRITERIA=CI(.95).

Teste-T

Estatísticas de grupo

[Dislexia] N Média Desvio PadrãoErro Padrão da

MédiaResiliencia- Competência Pessoal, Padrões Elevados e Tenacidade

Sim

Não


Sim

Não


Sim

Não


SimNão

Resiliencia- Total SimNão

27 23,18519 8,629275 1,660705

335 26,82985 5,983836 ,326932

27 19,51852 8,635216 1,661848

335 21,73433 6,041611 ,330088

27 9,74074 3,369462 ,648453

335 10,99104 2,827884 ,154504

27 5,51852 2,455298 ,472522335 6,79104 2,941227 ,160696

27 57,96296 20,971559 4,035978335 66,34627 14,466338 ,790381

Teste de amostras independentes Teste de Levene para igualdade

de variâncias teste-t para Igualdade de Médias

F Sig. t gl Sig. (bilateral)Diferença

médiaErro padrão da

diferença

95% Intervalo de Confiança da Diferença

Inferior SuperiorResiliencia- Competência Pessoal, Padrões Elevados e Tenacidade



Variâncias iguais assumidas

Variâncias iguais não assumidas





Resiliencia- Total Variâncias iguais assumidasVariâncias iguais não assumidas

9,558 ,002 -2,932 360 ,004 -3,644666 1,242893 -6,088909 -1,200422

-2,153 28,051 ,040 -3,644666 1,692579 -7,111473 -,177858

7,645 ,006 -1,768 360 ,078 -2,215810 1,253347 -4,680611 ,248991

-1,308 28,089 ,202 -2,215810 1,694313 -5,685960 1,254340

,892 ,346 -2,177 360 ,030 -1,250304 ,574243 -2,379597 -,121011

-1,876 29,029 ,071 -1,250304 ,666606 -2,613607 ,112999

1,161 ,282 -2,187 360 ,029 -1,272526 ,581931 -2,416938 -,128114

-2,550 32,328 ,016 -1,272526 ,499100 -2,288755 -,256298

7,320 ,007 -2,788 360 ,006 -8,383306 3,006987 -14,296773 -2,469838

-2,038 28,029 ,051 -8,383306 4,112642 -16,807274 ,040663

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