A. Anastasi, S. Urbina - Testy Psychologiczne

7/25/2019 A. Anastasi, S. Urbina - Testy Psychologiczne

1/892


2/892

Redakcja: Anna Matczak

Tuma czeni e:Aleksandra Jaworowska - rozdz. 3, 4, 5. 6. 7Anna Matczak - Przedmow a, rozdz. 1, 2, 8. 9, 10,

11. 12Teresa Szustro wa rozdz 13, 14. 15. 16, 17, 18


3/892

S I D M EW y d a n i e

T e s t y P s y c h o l o g i c z n e

ANNE ANASTASI

Wydzia Psychologii, Fordham University

SUSANA URBINA

Wydzia Psychologii, University of North Florida

TPracownia Testw Psychologicznych

Polskiego Towarzystwa Psychologicznego


4/892

JFJTY-I

S p i s t r e c iPrzedmowa 13

Przedmowa do wydania polskiego 16

CZ PIERWSZA

FUNKCJE I RDA TESTW PSYCHOLOGICZNYCH

1. Natura testw psychologicznych i ich stosowanie . .18

Zastosowania i odmiany testw 19Czyni jest test psychologiczny? 21Dlaczego stosowanie testw psychologicznych powinno podlega

kontroli? 27Przeprowadzanie testu 32Zmienne zwizane z osob badajcego i sytuacj - .37Perspektywa osoby badanej 40Wpyw wiczenia na wykonywanie testu 44rda informacji o testach 49

Z. Historyczne rda wspczesnych bada testowych . .56

Wczesne zainteresowania klasyfikacj i ksztaceniem osbupoledzonych umysowo 57

Pierwsi psychologowie eksperymentalni 58Zasugi Francisa Galtona 59Cattell i wczesne "testy umysowe" 60Binet i powstanie testw inteligencji 62

Testy grupo we 64Testy uzdolnie .65Standaryzowane testy osigni 68Badanie osobowoci 70

CZ DRUGA

ZAGADNIENIA PSYCHOMETRYCZNE

3. Normy i znaczenie wynikw testowych 76

Pojcia statystyczne 78Normy rozwojowe . 84

7


5/892

8 SPIS TRECI

Normy wewntrzgru powe 9Wzgldno norm 99

Komputery i interpretacja wynikw testowych 108Interpretacja testu zorientowaneg o na standard wykonania . . II IMinimum kwalifikacji i wyniki graniczne 117

4. Rzetelno *22

Wspczynnik korelacji 124Rodzaje rzetelnoci 131Rzetelno testw szybkoci 144Zaleno wspczynnikw rzetelnoci od badanej prby 148Bd standardowy pomiaru 150Rzetelno testw badajcych biego oraz rzetelno wynikw

granicznych 156

5. Trafno: podstawowe pojcia . 158

Ewolucja pojcia trafnoci testu 159Sposoby badania trafnoci treciowej 160Sposoby badania trafnoci kryterialnej 165Procedury identyfikowania konstruktw 175Uwagi kocowe i podsumowanie 187

6. Trafno: pomiar i interpretacja 192

Wspczynnik trafnoci i bd oszacowania 193Trafno testu i teoria decyzji 197czenie informacji pochodzcych z rnych testw 212

Zastosowanie testw w decyzjach klasyfika cyjnych 217Analizy statystyczne stronniczoci testu 223

7. Analiza pozycji testowych 233

Trudno pozycji . . , 234Moc dyskryminacyj na pozycji 242

Teoria odpowiedzi na pyta nia testu 252Analiza pozycji w testach szybkoci 259Krzyowe badanie trafnoci 261Zjawisko rnego funkcjonowania pozycji 264Badania nad konstruowaniem pozycji 268


6/892

7 Spis Treci

CZ TRZECIA

TESTY ZDOLNOCI

8. Testy indywidualne 272

Stanfordzka Skala Inteligencji Blneta 274Skale Wechslcra . 285Skale Kaufmanw 295Skale Zrnicowanych Zdolnoci 300System Diagnozy Poznawczej Dasa-Nagliert'ego 308

9. Testy dla specjalnych populacji 309

Testy dla ni emowl t i dzieci w wieku przedszk olnym 311Wieloaspektowa diagnoza osb upoledzonych umysowo 325Badanie osb z upoledzeniami fizycznymi .332

Testy wielo kultu rowe 341

10. Testy grupowe 355

Testy grupo we a testy i ndywidu alne .356Badanie adaptacyjne i przeprowadzanie testw przy pomocy

komputera 359Wielopoziomowe baterie 363Pomiar wielu zdolnoci 374

11. Natura inteligencji 382

Znaczenie ilorazu inteligencji . 383Odzledziczalno i podatno na zmiany 386

Motywacja a inteligencja 390Analiza czynnikowa inteligencji 393

Teorie organi zacji cech 400Natura i rozwj cech 410

12. Kwestie psychologiczne zwizane z testowymbadaniem zdolnoci 416

Badania podune nad inteligencj dzieci 417Inteligencja we wczesnym dziecistwie 421Problemy pomiaru Inteligencji dorosych 426Populacyjne zmiany wynikw testw inteligencji 433Rnorodno kulturowa 437


7/892

10 SPIS TRECI

CZ CZWARTA

TESTOWE BADANIA OSOBOWOCI

13. Samoopisowe inwentarze osobowoci 448

Procedury odwoujce si do odpowiednioci treciowej 449Procedury odwoujce si do kryteriw empirycznych 451Rola analizy czynnikowej w konstruowaniu testw 465Rola teorii osobowoci w konstruowaniu testw 471Postawy wobec testu i tendencyjno odpowiedzi 479Cecha, stan, osoba i sytuacja 486Aktualny stan inwentarzy osobowoci 492

14. Pomiar zainteresowa i postaw 494

Inwentarze zainteresowa - aktualny stan 496Inwentarz Zainteresowa Stronga 498Kilka najwaniej szych inwentarzy zainteresow a 506Niektre istotne tendencje 513Sondae opinii i skale postaw 516Poczucie kontroli 520

15. Techniki projekcyjne .523

Natura technik projekcyjnych 524Techniki plam atramentowych . . 525Techniki obra zkowe 533VTechniki wer balne 540Wspomnienia autobiograficzne 543

Techniki wy konaniowe 545Ocena technik projekcyjnych 549

16. Inne techniki diagnostyczn e 561

Narzdzia pomiaru stylw i typw 561Testy syt uacyjne , .570PojcieJa i konstrukty osobiste 57 4

Techniki obser wacyjne 584Dane biograficzne 59 2


8/892

Spis treci 11

CZ PITA

ZASTOSOWANIE TESTW W PRAKTYCE

17. Gwne obszary zastosowania testw 598

Testy w edu kacji .. 598Testy zawodo we 618Zastosowanie testw w psychologii klinicznej i w poradnictwie

psychologicznym 641

18. Etyczne i spoecz ne aspekty bada testowy ch . . .670

Etyczne problemy stosowania testw I diagnozy psychologicznej 672Kwalifikacje i kompetencje zawodowe osb stosujcych testy .674 IOdpowiedzialno wydawcw testw 676Ochrona prywatnoci 678Poufno 681Komunikowanie wynikw bada testowych 682Badania testowe rnych populacji 684

Literatura 692

Materia y rdow e * . . . .822

Dodatek A. Alfabetyczny spis testw i innych narzdzidiagnostycznych 827

Dodatek B. Adresy wydawcw i dystrybutorw testw oraz

pokrewnych organizacji 832

Angielsko-polski sownik terminw psychologicznych

wystpujcych w tekcie 840

Indeks testw angielsko-polski 846

Indeks testw polsko-angielski 854

Indeks nazwisk 862

Indeks rzeczowy 890


9/892

P r z e d m o w a

O. 90. s wiadectwem dalszego gwatownego wzrostu zainteresowaBbadaniami testowymi, jaki mia miejsce w latach 80. Rozwoju w tymfzakresie dowodz zarwno nowo powstajce testy, wrd ktrychpojawiaj si narzdzia reprezentujce cakowicie nowe sposoby pode-

jcia . jak i kon tynua cja p rac nad testami stworz onymi wczen iej oraz ichkolejne rewizje. Jakakolwiek prba wyczerpujcego omwienia w naszejksice lego obszaru psychologii - czy choby jego znaczcej czci -byaby skazana na niepowodzenie: autorki, dokonujc wyboru uwzgld-nionych tu narzdzi, miay na celu unaocznienie czytelnikom bogactwa irnorodnoci dostpnego dzi ich repertuaru, a zarazem wskazanie naniektre testy i techniki posiadajce znaczenie historyczne.

Coraz wiksz uwag zwraca si dzi na jednostk poddawan bada-niu testowemu. Uytkownikw testw zachca si. by szukali przyczynwynikw uzyskiwanych przez osob badan w jej yciorysie i historiidowiadcze, stawiajc sobie pytanie: Jakie informacje dotyczcerodowiska jednostki mog pomc w zrozumieniu jej odpowiedzitestowych i zwikszy prognostyczn warto wynikw testu dlaprzewidywania przyszego funkcjonowania tej osoby - w szkole, pracy iinnych sytuacjach, w jakich przebiega jej aktywno yciowa? Wie sito ze zwikszon odpowiedzialnoci uytkownika testw za wybrodpowiednich narzdzi i sposobw badania, interpretacj wynikw orazsposb ich przekazywania zainteresowanym I wykorzystywania.

13


10/892

14 PRZEDMOWA

Ze wzgldu na lo. niniejszy podrcznik ma na celu przede wszystkimdostarczenie podstaw pozwalajcych na wlaciwc stosowanie testw.

Efektywne uywanie testw wymaga posiadania pewnej wiedzy o tym.jak si je konstruuje. Wiedza la jest potrzebna, by mc ocenia rnetesty, dokonywa ich wyboru odpowiednio do celw badania i cechbadanego oraz waciwie interpretowa wyniki. Cho wic ksika naszanie jest adresowana specjalnie do konstruktorw testw, zawiera tcinformacje na lemat ich tworzenia, ktre s potrzebne uytkownikom.

W tym wydaniu podicznika przedstawiamy elementarne wyjanieniapewnych ju szeroko stosowanych i wci gwatownie rozwijajcych sipoj i procedur, ktre prawdopodobnie bd miay wpyw na ksztatpsychometrii 21. wieku. S to na przykad, adaptacyjne testowanie kom-puterowe, metaanalizy. modelowanie za pomoc rwna strukturalnych,posugiwanie si przedziaami ufnoci zamiast tradycyjnymi poziomamiistotnoci statystycznej, badania midzykulturowe oraz wykorzystywanieprzy tworzeniu testw zdolnoci i osobowoci analizy czynnikowej.W praktyce podejcie oparte na analizie czynnikowej pozwala na opra-cowywanie norm umoliwiajcych interpretowanie wynikw na rnychpoziomach szczegowoci czy oglnoci, wybieranych przez uytkowni-ka odpowiednio do osoby czy sytuacji.

We wspczesnych badaniach testowych szczeglnie, wyranie ujaw-niaj si dwie wane, dugofalowe tendcncjc; zamiast powicania imosobnych rozdziaw, zdecydowaymy si na omawianie ich w calcjksice - we wszystkich stosownych po temu miejscach, Pierwsz z tychLendencji jest wzrastanie roli komputerw, ktre - obok dobrze znanychich zastosowa przy ocenianiu i przetwarzaniu wynikw - zaczynaj bycoraz czciej wykorzystywane przy konstruowaniu testw, ich opra-cowywaniu i przeprowadzaniu bada. Szybko rozwoju technologii jestimponujca, przez co mona odnie wraenie, e rzeczywisty postpwiedzy psychologicznej pozostaje za ni w tyle. Jednake wanie tech-nologia znacznie przyczynia si do rozwoju bada i teorii. Na przykaddziki atwoci, z jak badacze z caego wiata mog zdobywa i wymie-nia midzy sob informacje, oywieniu ulegy wzajemne inspiracje iszybko postpuje integracja wiedzy prezentowanej w literaturze psycho-logicznej. Dostrzeenie cech poznawczych i osobowociowych jakonierozdzielnych i pozostajcych we wzajemnej interakcji aspektw jed-nostki - ktra z kolei jest nierozerwalnie powizana ze swoim fizycznym

ja. histori ycia i rodowiskiem stanowi jeden z najwyr aniejs zych inajbardziej obiecujcych przejaww wspomnianej integracji.

Druga tendencja, ktra w znaczcy sposb wpywa na psychologicznebadania testowe, polega na coraz wyraniejszym wkraczaniu w t dzie-dzin kwestii politycznych i prawnych. Cho podnoszenie tych kwestiiprowadzi do niezgody i potencjalnych zagroe, moe te mie aspektypozytywne, stymulujc twrcze pomysy i uwraliwiajc uytkownikw


11/892

lesiw na zamierzone i niezamierzone konsekwencje ich stosowania.W rnych miejscach ksiki przytaczane s numery aktw prawnych,ktre wywary wpyw na praktyk bada testowych.

Cho sze pierwszych wyda lej ksiki miao jednego autora,wydanie obecne Jest rzeczywicie dzieem wsplnym. Obie autorki raz emplanoway reorganizacj poszczeglnych rozdziaw i ustalay gwnetematy. Podzia zada szczegowych by nastpujcy: Anastasi byaodpowied zialna za rozdziay 1-7 i 10-12, Urbina - za rozdziay 8,9 oraz13-18; la druga autorka sprawowaa te rol gwnego organizatora ikoordynatora. Kada Jednak z aulorek przeczytaa wstpn wersjrozdziaw napisanych przez drug, proponujc ulepszenia, ktre zwyk-le byy wprowadzane.

Oczywicie ksika nasza nic powstaaby bez dostpu do bada i pub-likacji wielu psychologw, zarwno wspczesnych, jak i dawnych,pochodzcych z rnych czci Stanw Zjednoczonych i z innych krajw.Nazwiska tych autorw pojawia j si w tekcie - przy odsyaczach do ichprac, w notach pod rysunkami i tabelami oraz w bibliografii zamiesz-czonej na kocu ksiki. Jednake pewne osoby z tej znamienitej grupytrzeba wyrni z uwagi na ich szczeglny wkad. Nale do nich przedewszystkim Dianne Brown z zarzdu naukowego Amerykaskiego

Towar zystw a Psycholo gicznego , Aurel io Prifiter a i Joann Lenke zPsychological Corporation, Lonn Letendre z Consulting PsychologLstsPress. Carol Walson z National Computer Systems. Elisabcth McGrath i

John Oswald z Riuerside Puhlishing Company oraz Wayne Camara zCollege Board. Serdeczne podzikowania skadamy te pracownikombibliotek Uniwersytetu Fordhama i Uniwersytetu Pnocnej Karoliny zapomoc w wiciu rnych sprawach zwizanych z przygotowywaniem tejksiki.

AA.S.U


12/892

Przedmowa do wydania polskiego

W ostatnich latach testy, dotd uywane u nas gwnie w psycholo-gicznej diagnozie indywidualnej, znajduj coraz szersze zastosowania.Zaczyna si je na przykad na wiksz skal wykorzystywa do celwselekcji zawodowej i rozmieszczania kadr; wkrtce ju maj bypowszechnie uywane do sprawdzania osigni szkolnych uczniw;wzrasta wiadomo potrzeby stosowania ich w wojsku. Przykady takiez pewnoci mona by mnoy. Coraz bardziej odczuwalny staje si wzwizku z tym brak na naszym rynku wydawniczym obszerniejszychpublikacji, ktre dotyczyyby caoci problematyki zwizanej z badania-mi testowymi. By przynajmniej czciowo zapeni t luk. PracowniaTestw Psychologicznych PTP postanowia wyda niniejsz ksik -przekad sidmego ju wydania znanego w wiecie podrcznika AnnyAnastasi. cenionej badaczki rnic indywidualnych, ktrej prace nalew tym obszarze psychologii do klasyki.

Wybr nasz pad na t wanie ksik z co najmniej trzech powodw,Po pierwsze, czy ona wysoki poziom naukowy i rzetelno z przystp-noci sposobu prczcntacji treci, w tym stosunkowo zoonych prob-lemw metodologicznych. Mona wic j zaleci nie tylko badaczom,ktrzy zreszt na og korzystaj z bardziej specjalistycznych, wszychopracowa, ale take, a moe nawet przede wszystkim, czyLelnikommniej przygotowanym metodologicznie - studentom psychologii i naukpokrewnych oraz praktykom - zarwno bezporednio stosujcym testy,

jak i tym. ktrzy s ich uytkownikami w szerszym lego sowa znaczeniu- jako odbiorcy wynikw bada testowych. Oczywicie dla tych rnychodbiorcw ksiki w niejednakowym stopniu przydatne bdposzczeglne jej fragmenty.

Druga bardzo cenna waciwo tego podrcznika to silny akcent, jakipooono w nim na znaczenie kontekstu bada testowych. Uytecznotestw w ogle, a poszczeglnych ich typw i odmian w szczeglnoci,wymagania, ktrym musz one odpowiada, sposb ujmowania wynikworaz ich wykorzystywania - wszystko to jest cile zalene od celu, w

jakim przeprowadza si badanie testowe. Ta niesychanie wana - azarazem rzadko realizowana w naszej praktyce testowej - idea jest kon-sekwentnie wyraana na kartach ksiki i bogato egzemplifikowana.

Wreszcie trzeci godny podkrelenia rys tej pracy to dynamicznoprezentowanego tu ujcia problematyki. Autorki pokazuj nie tylko stanaktualny, lecz take historyczne korzenie testw i bada testowych,rda i kierunki zmian, jakim ulegay, oraz perspektywy dalszego roz-woju. Wiedza na ten lemat Jest warunkiem dobrego zrozumienia ideitestw, a co za tym idzie - rozumnego Ich stosowania.

Anna Matczak

16


13/892


14/892

Okesty psychologiczne s narzdziami. Naley pamita o lym podsta-Iwowym fakcie, jeli chce si rzeczywicie odnosi korzyci, jakie"mog pyn z ich stosowania. Kade narzdzie moe by poytecznelub szkodliwe, w zalenoci od tego. jak si. go uywa. Testy rozwijaj

si we wzrastajcym tempie i znajduj zastosowanie w coraz to bardziej

licznych dziedzinach ycia codziennego.1

Zarazem jednak rozwojowitemu towarzyszy wzrost nierealistycznych oczekiwali i przypadkwniewaciwego stosowania testw. Uytkownicy powinni wiedzie, jakocenia testy. W jakim stopniu dany test nadaje si do tego konkretnegocelu, w ktrym ma by zastosowany? Jakiego rodzaju informacji moedostarczy o osobie badanej? Jak mona jego rezultaty zintegrowa zinnymi danymi, by uzyska podstaw do podjcia takiej czy innejdecyzji? Takie wanie pytania miano przede wszystkim na uwadze przy-gotowujc t ksik. Jest ona przeznaczona nie dla wskiego krguspecjalistw, lecz dla wszystkich osb studiujcych psychologi.Podstawowa wiedza o testach jest dzi bowiem potrzebna nie tylko lym.ktrzy je konstruuj i przeprowadzaj, ale take kademu, kto wyko-rzystuje ich wyniki jako rdo danych pomocnych przy decydowaniu osobie samym lub innych ludziach.

1 Dobre ilustracje potencjalnych zastosowa testw psychologicznych, wraz zprzykadami pochodzcymi z ycia codziennego, podaje Dahlstrom (1993b).

18


15/892

Natura testw psychologicznych i ich stosowanie 18

ZASTOSOWANIA I DDMIANY TESTW

Tra dycy jn funkc j testw psycholog icznych Jest mierz enie rnicmidzy osobami lub midzy reakcjami tej samej osoby w rnychwarunkach. .Jednym z najwczeniejszych stymulatorw rozwoju testwpsychologicznych bya potrzeba Identyfikowania osb umysowoupoledzonych. Wykrywanie deficytw Intelektualnych do dzi pozostajewanym cclem stosowania pewnego typu testw. Pokrewne zastosowaniakliniczne testw obejmuj badanie osb z powanymi problemamiemocjonalnymi i innymi typami zaburze zachowania. Wan sil nap-dow pobudzajc wczesny rozwj testw stanowiy tez potrzeby szkol-nictwa. Tak wanie byo w przypadku znanych testw Bineta, ktrezapocztkoway testowy pomiar inteligencji. Dzi szkoy nale donajpowaniejszych uytkownikw '.estw. Wrd wielu zastosowatestw w edukacji wymieni mona klasyfikowanie dzieci w zalenoci odich zdolnoci do korzystania z rnych typw szkolnego nauczania, iden-tyfikowanie osb szczeglnie wolno i szczeglnie szybko uczcych si.doradztwo szkolne i zawodowe dla starszych uczniw oraz selekcjkandydatw do szk zawodowych.

Inne wane zastosowanie testw psychologicznych to selekcja i klasy-fikacja pracownikw. Wrd rnych zawodw, od robotnika pracujcegoprzy tamie montaowej czy prostego urzdnika po kierownika wyszegoszczebla, trudno znale takie, w odniesieniu do ktrych jakie testy psy-chologiczne nie mogyby si okaza pomocne przy zatrudnianiu, przy-dziale pracy, przenoszeniu na inne stanowiska, awansowaniu czy zwal-nianiu. Jednake by mie pewno, e we wszystkich takich sytuacjach,zwaszcza w przypadku prac wymagajcych wysokich kwalifikacji, testyzostan trafnie wykorzystane, zwykle naley je stosowa w poczeniu zumiejtnie przeprowadzanym wywiadem, co pozwoli na waciw inter-pretacj wynikw testowych w wietle innych informacji o czowieku.Niemniej badania testowe stanowi wany element caego procesu ocenykadry pracowniczej. Innym zastosowaniem testw, cile zwizanym zpowyszym, jest ich wykorzystywanie przy selekcji i klasyfikacji kadrywojskowej. Zakres i rnorodno zastosowa testw psychologicznychw wojsku, zapocztkowanych w czasie pierwszej wojny wiatowej, ulegyniezwykemu wzrostowi podczas drugiej wojny. Dzi prace nad rozwojemtestw s kontynuowane na du skal we wszystkich rodzajach subzbrojnych.

Zastosowanie testw w poradnictwie indywidualnym, sprowadzajcesi pocztkowo do wsko rozumianego doradztwa dotyczcego planwszkolnych i zawodowych, ulego stopniowemu rozszerzeniu, obejmujcswym zasigiem wszystkie aspekty ycia jednostki. Coraz waniejszymicelami porad zaczy si stawa dobre samopoczucie emocjonalneczowieka i Jego udane relacje interpersonalne. Coraz wikszy akcent


16/892

20 FUNKCJE I RCTOLA TESTW PSYCHOLOGICZNYCH

kadzie si te na wykorzystywanie testw w celu doskonalenia samopoz-nama jednostki i wzmagania jej osobistego rozwoju. Wyniki testwstosowanych w poradnictwie s istotnym elementem Informacjiudzielanych badanemu, by pomc mu w podejmowaniu Wanych dlaniego decyzji yciowych.

Oczywiste jest. e testy psychologiczne s dzi wykorzystywane dorozwizywania rnego rodzaju problemw praktycznych. Nie mona jed-nak nie dostrzega faktu, e odgrywaj te wan rol w badaniachnaukowych. Na przykad niemal wszystkie problemy psychologii rnicindywidualnych wymagaj stosowania testw jako sposobu zbieraniadanych. W charakterze przykadw wymieni mona badania nad naturi zasigiem rnic indywidualnych, organizacj cech psychicznych,rnicami mldzygrupowymi czy biologicznymi i kulturowymi czynnika-mi zwizanymi 2e zrnicowaniem zachowa. Wc wszystkich tych -i wielu innych - dziedzinach bada konieczny jest precyzyjny pomiarrnic Indywidualnych, jaki umoliwiaj dobrze skonstruowane testy.

Testy psychologiczne su te jako wystandar yzowane narzdzia Wbadaniach ukierunkowanych na rozstrzyganie tak rnych problemw,jak pytania o zmiany r ozwojowe dokon ujce si w trakcie biegu ycia jed-nostki, porwnawcz efektywno rnych sposobw ksztacenia,skuteczno psychoterapii, wpywy takich czy innych programwspoecznych lub znaczenie zmiennych rodowiskowych dla funkcjonowa-nia czowieka.

Rnego rodzaju testy, skonstruowane do tych odmiennych celw,rni si te midzy sob innymi wanymi cechami. Rny jest spo sbbadania - testy mog by przeprowadzane indywidualnie z kad osobprzez specjalnie wyszkolonego badajcego, wykonywane jednoczenieprzez du grup, podawane przez komputer. Rni je te to. jakiego

aspektu zachowania ludzkiego dotycz. Niektre koncentruj si na oce-nie waciwoci poznawczych, czyli zdolnoci. Ich przedmiot pomiarumoe mie rny zakres, od szeroko rozumianych uzdolnie - takich jakzdolno do uczenia si w szkole redniej czy wyszej - do bardzo specy-ficznych zdolnoci scnsomotorycznych potrzebnych przy wykonywaniuprostych czynnoci manualnych. Inne testy mierz zmienne osobowo-ciowe, takie jak waciwoci emocjonalne czy motywacyjne, cechyzachowa interpersonalnych, zainteresowania, postawy i wartoci.

Co wic - przy tak duej rnorodnoci charakteru testw psycholo-gicznych i celw, jakim su - stanowi ich specyficzn cech wspln?Czym rni si one od innych metod zbierania informacji o czowieku?Odpowied na te pytania mona znale, zwracajc uwag na pewne pod-stawowe waciwoci zarwno budowy testw, jak i sposobu badania.O nich wanie traktuje niniejszy rozdzia.


17/892


CZYM JEST TEST PSYCHOLOGICZNY?

Prbka zachowania. Test psychologiczny Jest w istocie obiektyw n iwystandaryzowan miar prbki zachowania. Przypomina wic z tegopunktu widzenia testy stosowane w innych dziedzinach wiedzy, gdzieprzedmiot obserwacji stanowi mae, ale starannie dobrane prbki.Psycholog postpuje bardzo podobnie Jak biochemik, ktry dokonujeanalizy krwi pacjenta lub dostarczanej do mieszka wody, ba dajc mate-ria pochodzcy z Jednego lub kilku pobra. Jeli psycholog chcc poznazakres sownika dziecka, zdolno urzdnika do wykonywania obliczearytmetycznych czy koordynacj oko-rka" u pilota, sprawdza, jakradz sobie oni z reprezentatywnym zestawem sw, problemw aryt-metycznych czy zada motorycznych. To. czy test adekwatnie odzwier-ciedla cao diagnozowanych zachowa, zaley oczywicie od liczby irodzaju pozycji skadajcych si na prbk. Na przykad test arytme-tyczny, ktry zawieraby tylko pi zada albo obejmowa tylko zadaniawymagajce mnoenia, stanowiby sab miar umiejtnoci liczenia.Podobnie test sownikowy zoony wycznie z terminw zwizanych z grw baseball trudno byoby uzna za narzdzie pozwalajce na niezawodneoszacowanie penego zakresu sownika dziecka.

Warto diagnostyczna lub prognostyczna ic&iu poycuulogicznegozaley od stopnia, w jakim jego wyniki s wskanikami informujcymi ostosunkowo szerokiej i wanej klasie zachowa. Pomiar tego zachowania,ktre jest bezporednio uwzgldnione w tecie, rzadko, jeli w ogle,stanowi cel badania testowego. To. czy dziecko zna 50 znajdujcych sina licie sw, nie jest samo przez si zbyt interesujce, podobnie jak nie

jest szczeg lnie wa ne to, czy kandyda t do pracy por adzi sobie z konkret-nym zestawem 20 zada arytmetycznych. Jeli jednak mona wykaza,

e istnieje cisy zwizek midzy znajomoci sw z listy a oglnsprawnoci sownikow dziecka czy midzy wynikiem uzyskanym przezkandydata przy rozwizywaniu zada a tym. jak radzi on sobie z licze-niem w pracy, testy dobrze su swoim celom.

W zwizku z tym naley zauway, e pozycje testowe wcale nie muszcile przypomina zachowa, ktre test ma przewidywa. Konieczne jest

jedyn ie to. by wykaz any by empirycz ny zwiz ek midz y nimi. Stopiepodobiestwa midzy testem a przewidywanym zachowaniem moe bybardzo rny. I tak, zachowanie uwzgldnione w tecie moe by w penitosame z czci zachowania stanowicego przedmiot przewidywa.Przykadem mgby by test sownikowy z jzyka obcego zawierajcy 20spord 50 nowych sw. Jakie poznali uczniowie w toku nauki; Innyprzykad moe stanowi test drogowy wykonywany przed uzyskaniemprawa jazdy Z mniejszym stopniem podobiestwa mamy do czynienia wprzypadku wielu testw uzdolnie zawodowych, stosowanych przedszkoleniem; zadania wczane do takich testw Jedynie umiarkowanie


18/892


przypominaj te, ktre s rzeczywicie wykonywane podczas pracy. Nadrugim kracu omawianego kontinuum mona znale projekcyjne testyosobowoci, takie jak test Rorschacha. w ktrym na podstawie skojarzepodawanych przez badanego w odpowiedzi na plamy atramentoweprbuje si przewidywa jego zachowania wobec innych ludzi, sposbreagowania na bodce o zabarwieniu emocjonalnym i postpowanie wrnych zoonych sytuacjach ycia codziennego. Jednake mimopowierzchownych rnic midzy nimi wszystkie te testy stanowi prbkizachowa jednostki. 1 warto kadego z nich musi by udowodnionaprzez empiryczne wykazanie zwizku midzy tym. jak badany wykonujetest, a tym. jak funkcjonuje w innych sytuacjach.

Midzy uywanymi w tym kontekcie terminami diagnoza" i ..prog-noza" nie ma wikszej rnicy. Prognoza oznacza zwykle przewidywanieprzyszoci - np. przyszych sukcesw zawodowych badanego - napodstawie jego aktualnych wynikw testowych. Jednake, szerzej rzeczujmujc, nawet diagnoza stanu aktualnego, takiego jak upoledzenieumysowe czy zaburzenia emocjonalne, zawiera w sobie przewidywanielego. jak jednostka bdzie si potem zachowywaa w innych sytuacjach.Prociej z punktu widzenia logiki jest wic traktowa wszystkie testy jakoprbki zachowa, na podstawie ktrych mona przewidywa innezachowania. Rne typy testw da si scharakteryzowa jako wariantylego pudslawowego wzorca.

Inna kwestia, wymagajca rozwaenia na wstpie, dotyczy pojciamoliwoci Da si na przykad stworzy test pozwalajcy przewidywa,zanim jeszcze kto rozpocznie nauk jzyka francuskiego, jak dobrze sigo nauczy. Test taki mierzyby prbk zachowa potrzebnych przy ucze-niu si jzyka obcego, ale nic zakadaby posiadania przez badanegoadnej znajomoci francuskiego. Mona by wtedy powiedzie, e lesl tenmierzy potencjalne zdolnoci" jednostki, czyli jej moliwoci" nauczeniasi tego jzyka. Wymienionych terminw naley jednak w odniesieniu dotestw psychologicznych uywa ostronie. Test mierzy moliwoci"tylko w lym sensie, e prbka aktualnego zachowania traktowana jest

jako wskanik innego zachowania w przyszoci. aden test psycholo-giczny nie pozwala na nic wicej, jak tylko pomiar zachowania. To za,czy dane zachowanie moe by efektywnym wskar.ikiem innychzachowa, mona stwierdzi jedynie na drodze weryfikacji empirycznej.

Standaryzacja. Przypomnijmy, e w podanej na pocztku definicji leslpsychologiczny zosta okrelony jako miara wystandaryzowana.Standaryzacja oznacza ujednolicenie procedury przeprowadzania testu ioceny wynikw. Jeli wyniki uzyskane przez rne osoby maj byporwnywalne, warunki badania testowego musz by oczywicie dlawszystkich takie same. Wymg ten stanowi tylko szczegowy przypadekzastosowania zasady kontrolowania warunkw, obowizujcej we


19/892


wszystkich badaniach naukowych. W sytuacji testowej jedyn zmiennniezalen Jest czsto osoba badana.

W celu zapewnienia Jednolitoci warunkw badania konstruktorkadego nowego lestu opracowuje szczegowe instrukcje dotyczcesposobu przeprowadzania go. Sformuowanie instrukcji stanowi czprocedury standaryzowania nowego testu. Standaryzacja obejmuje takieelementy, jak wykorzystywane pomoce testowe, dopuszczalny czaswykonywania zada, podawane instrukcje sowne, demonstracje wstp-ne, sposb reagowania na pytania zadawane przez badanych i wszystkiepozostae szczegowe aspekty sytuacji. Na wyniki pewnych lesiwwpywa te wiele innych, bardziej subtelnych czynnikw. 1 lak, jelipodaje si instrukcje czy prezentuje zadania ustnie, trzeba zwrciuwag na tempo mwienia, ton i modulacj gosu, pauzy, wyraz twarzy.Na przykad w przypadku zada wymagajcych wykrywanianiedorzecznoci poprawna odpowied moe sta si oczywista, jelibadajcy przy czytaniu krytycznego sowa umiechnie si lub zrobiznaczc pauz. Kwestie zwizane ze standaryzacj procedury badania,rozpatrywane z punktu widzenia badajcego, omawiamy w dalszej cz-ci tego rozdziau, powiconej problemom dotyczcym przeprowadzaniatestu.

Innym wanym krokiem w standaryzacji testu jest ustalenie norm.W testach psychologicznych nie ma z gry okrelonych standardw za-dowalajcego i niezadowalajcego wykonania; wyniki ocenia si napodstawie danych empirycznych. W wikszoci przypadkw wynik indy-widualny interpretuje si porwnujc go z wynikami uzyskanymi w tymsamym tecie przez inne osoby. Jak sama nazwa wskazuje, norma towynik normalny, czyli przecitny. Tak wic, jeli w jakim tecie rozu-mowania arytmetycznego normalne dzieci omioletnie poprawnie

rozwizuj 12 spord 50 zada, norma dla 8 lat odpowiada w tym te-cie wynikowi 12. Liczba 12 jest w tym przypadku wynikiem surowymtestu. Wynik surowy moe by sum poprawnie wykonanych zada, cza-sem zuytym na ich rozwizanie, liczb bdw czy jakim innym jeszczeobiektywnym wskanikiem, odpowiednim do treci testu. Wynik ten r.icnie znaczy, dopki nie zostanie oceniony na tle odpowiednich danychpozwalajcych na interpretacj.

Dokonujc standaryzacji testu, przeprowadza si go na duej,reprezentatywnej grupie skadajcej si z takich osb, dla jakich ma onby przeznaczony. Grupa ta, nazywana prb standaryzacyjn, suy doustalenia norm. Normy informuj nie tylko o przecitnym poziomie,wykonania testu, Iccz take o czstoci wystpowania rnej wielkociodchyle powyej i poniej przecitnej. Mona wic okreli rne stop-nie podwyszenia i obnienia wyniku. Szczegowe sposoby, za pomocktrych mog by wyraone normy, omawiamy w rozdziale 3. Kady z


20/892


nich pozwala na okrelenie pozycji Jednostki na tle prby normaliza-

cyjnej (standaryzacyjnej).Warto zauway, e w przypadku testw osobowoci normy ustala si

w zasadzie tak samo, jak dla testw uzdolnie. Norma w tecieosobowoci niekonieczn.e oznacza najbardziej podane czy idealne"zachowanie, podobnie jak perfekcyjne czy bezbdne wykonanie zadanie musi by norm w tecie uzdolnie. W obu tych typach testw normaodpowiada zachowaniu osb typowych czy przecitnych. Na przykad wtestach dominacji ulegoci norm jest wynik poredni odpowiadajcypoziomowi dominacji czy ulegoci przejawianemu przez przecitnosob Podobnie w kwestionariuszu badajcym przystosowanie emocjo-nalne norma nie oznacza zwykle cakowitego braku niepodanych czynieprzystosowawczych reakcji. Zdarzaj si one wikszoci normalnych"osb z prby standaryzacyjnej i wobec tego pewna ich liczba stanowinorm.

Obiektywne wskaniki trudnoci. Definicja testu psychologicznegootwierajca te rozwaania okrelaa go jako miar zarwno wystandary-zowan. jak i obiektywn. W jakim sensie testy s obiektywne? Opewnych aspektach obiektywnoci testw ju wspomniano, mwic ostandaiyzacji. I tak. przeprowadzanie testu, ocenianie wynikw i ichinterpretacja s obiektywne na tyle. na ile nie zale od subiektywnychosdw poszczeglnych badajcych. Teoretycznie dana osoba badanapowinna uzyska w tecie identyczne wyniki, niezalenie od tego. ktobdzie go przeprowadza. Oczywicie w rzeczywistoci jest niezupenietak. bowiem w praktyce nigdy nic osiga si penego wystandaryzowaniai idealnej obiektywnoci. Niemniej stanowi to cci konstruktora i w przy-padku wikszoci testw udaje si uzyska zadowalajco wysoki stopie

obiektywnoci.Obiektywno testw psychologicznych ma te inne wane aspekty.

Poziom trudnoci poszczeglnych pozycji czy caego testu okrelany jestza pomoc obiektywnych procedur empirycznych. Gdy Binet i Simonstworzyli w roku 1905 swoj pierwsz skal do pomiaru intel igencji ,uporzdkowali 30 skadajcych si na ni zada wedug stopnia trud-noci. Trudno t okrelili wyprbowujc zadania na 50 dzieciach nor-malnych i kilkunastu umysowo upoledzonych. Zadania poprawniewykonane przez najwiksz liczb dzieci zostay, sil rzeczy, uznane zanajatwiejsze; te. ktre udao si rozwiza stosunkowo niewielubadanym, uznano za trudniejsze. Za pomoc tej procedury ustalonoempiryczny porzdek pozycji testowych pod wzgldem trudnoci. Tenprosty przykad Jest ilustracj obiektywnego pomiaru trudnoci,stanowicego teraz zabieg powszechnie stosowany przy konstruowaniutestw psychologicznych.


21/892


Nie tylko ustalanie porzdku zada testowych, ale take ich selekcjamoe by dokonywana na podstawie danych o czstoci wystpowania wbadanej prbie prawidowych odpowiedzi. 1 tak. gdy duo pozycji skupiasi na dolnym lub grnym kracu skali trudnoci, cz z nich zostajewyeliminowana. Podobnie jeli w pewnych czciach skali pozycje roz-siane s zbyt rzadko, mona doda nowe. by uzupeni luki. Wicejaspektw technicznych analizy pozycji testowych rozwaamy w rozdziale 7

Rzetelno. Jak dobry Jest test? Czy rzeczywicie si sprawdza?Pytania te mog by - i czasem Istotnie s - przedmiotem wielogodzin-nych i bezowocnych dyskusji. Subiektywne opinie, intuicje i osobistepreferencje mog. z jednej strony, by rdem wygrowanych oczekiwapod adresem jakiego testu, z drugiej za - powodowa uparte odrzu-canie go. Tymczasem jedynym sposobem rzeczywicie pozwalajcym narozstrzyganie tego typu pyta jest empiryczne sprawdzenie testu.Obiektywna ocena testw polega przede wszystkim na okrelaniu ichrzetelnoci oraz trafnoci.

Uywany w psychometrii termin rzetelno" rozumie si gwnie jakospjno czy zgodno. Rzetelno testu oznacza zgodno wynikwuzyskiwanych pr/.ez te same osoby, gdy bada si je ponownie tym samymtestem lub jego wersj rwnoleg. Jeli dziecko uzyskuje w poniedziaekiloraz inteligencji 110, a ponownie badane w pitek - 80, oczywiste jest,e do adnego z tych wynikw nie mona mie zaufania. Podobnie jelikto poprawnie rozpoznaje 40 sw spord jednego pidziesiciowyra-zowego zestawu, a badany innym, uznanym za rwnowany, uzyskujewynik wynoszcy zaledwie 20. adnego z tych rezultatw nic monaprzyj za niezawodny wskanik jego rozumienia werbalnego. Wprawdziew obu podanych wyej przykadach istnieje moliwo, e tylko jeden z

dwu uzyskanych wynikw jest bdny, ale mona by to byo wykazatylko przeprowadzajc dalsze pomiary. Na podstawie posiadanychdanych moemy jedynie wnosi, e oba wyniki nic mog by jednoczenieprawdziwe. Bez posiadania dodatkowych informacji nie da si ustali,czy ktry z tych wynikw stanowi prawdziw miar zdolnoci sow-nikowych badanego, czy te nie jest ni aden.

Zanim test psychologiczny zostanie dopuszczony do powszechnegouytku, naley gruntownie, obiektywnie sprawdzi jego rzetelno. Rnetypy rzetelnoci i rne metody mierzenia kadego z nich zostanomwione w rozdziale 4. Rzetelno mona na przykad sprawdza,porwnujc wyniki, ktre uzyskuj ci sami badani, wykonujcy test wrnym czasie, lub wwczas, gdy test przeprowadzaj albo oceniaj jegowyniki rne osoby, czy le wreszcie wtedy, gdy bierze si pod uwag,rne zestawy prb testowych. Istotn spraw jest okrelanie typu rzetel-noci i wskazywanie metody zastosowanej do jej oceny, poniewa rne

jej aspekty mog si rnie ksztat owa w przypa dku jedn ego i tego


22/892

26 FUNKCJE I RCTOLA TEST W PSYCHOLOG ICZNYCH

samego testu. Trzeba rwnie zawsze podawa liczebno i charaktergrupy, na ktrej sprawdzano rzetelno. Na podstawie tych informacjiuytkownik lesiu moe przewidywa, czy test bdzie rwnic rzetelny dlagrupy, wobec ktrej chce go stosowa, czy te naley spodziewa si Jegomniejszej lub wikszej rzetelnoci.

Trafno. Niewtpliwie najwaniejsze pytanie, jakie monasformuowa w odnies.>eniu do testu psychologicznego, dotyczy jegotrafriuci - stopnia, w jakim rzeczywicie mierzy on to, co ma by przed-miotem pomiaru. Trafno bezporednio informuje o tym. jak test peniswoj funkcj. Okrelenie trafnoci zwykle wymaga uycia niezalenego,zewntrznego kryterium lego. co ma mierzy test. Jeli na przykad doselekcji kandydatw do szkoy medycznej ma by stosowany test uzdol-nie medycznych, kryterium mogoby stanowi uzyskiwanie powodzeniaw nauce. W ramach sprawdzania trafnoci takiego lestu naleaobyprzeprowadzi go na duej grupie osb wstpujcych do szkoy. Pniejtrzeba by dla kadego ucznia uzyska wskanik osigni w nauce,okrelony na podstawie otrzymywanych stopni, opinii nauczycieli,ostatecznego sukcesu lub niepowodzenia w ukoczeniu szkoy itp.Wskanik taki stanowiby kryterium, z ktrym mona by skorelowawyniki poszczeglnych osb w pocztkowym tecie. Wysoki wspczynnikkorelacji, czyli wspczynnik trafnoci, oznaczaby, e te osoby, ktreuzyskay dobre wyniki w tecie, odniosy stosunkowo due sukcesy wnauce w szkole medycznej, podczas gdy ci z niskimi wynikami lesturadzili w niej sobie gorzej. Niska korelacja wiadczyaby o niewielkimzwizku midzy wynikami testu a miar krytcrialn i - tym samym - omalej trafnoci testu. Wskanik trafnoci pozwala nam okreli, jakdokadnie mona przewidzie kryterialne zachowanie na podstawie

wynikw testu.W podobny sposb mona sprawdza, stosujc odpowiednie kryLeria,

trafno testw przeznaczonych do innych celw. Na przykad trafnotestu uzdolnie zawodowych mona sprawdza, stosujc jako kryteriumsukces w pracy odnoszony przez nowo zatrudnionych. Trafno testw oszerszych i bardziej rnorodnych zastosowaniach sprawdza siuywajc wielu niezalenych wskanikw behawioralnych; mona jokreli jedynie na drodze stopniowego gromadzenia danychpochodzcych z wielu rnych bada.

Czytelnik moe zauway oczywisty paradoks tkwicy w pojciutralhoci. Jeli osoby wykonujce test trzeba potem jeszcze bada inny-mi sposobami, by uzyska niezalene miary tego. co test ten maprzewidywa, dlaczego w ogle z niego nie zrezygnowa? Rozwizanietego paradoksu mona znale, zwracajc uwag na to. e badania wali-dacyjne prowadzi si na innych osobach ni te. ktre bd nim pniejbadane. Zanim test bdzie gotowy do uytku, trzeba sprawdzi jego


23/892


trafno tia reprezentatywnej prbie. Wyniki tych badanych nie s wyko-rzystywane do adnych Innych praktycznych celw, suc jedynie wery-fikacji testu. Jeli sprawdzony t metod test okae si trafny, bdzie gomona potem uywa wobec innych osb. w odniesieniu do ktrych niedysponuje si ju danymi kryterialnyml.

Kto moe Jednak nadal dowodzi, e zamiast przewidywania czego zapomoc lesiu wystarczyoby tylko poczeka, a odpowiednie dane samestan si dostpne. Ten sposb postpowania byby Jednak zwizany ztakim marnotrawstwem czasu 1 energii, e w wikszoci przypadkw niemgby mie zastosowania. Mona by oczywicie stwierdzi, ktrzykandydaci do pracy oka si dobrymi pracownikami lub ktrzy studen-ci poradz sobie na studiach, przyjmujc wszystkich zgaszajcych si(czy wybierajc na chybi trafi) i czekajc, co bdzie! Nicoszczdnozwizana z tak procedur i Jej szkodliwy wpyw emocjonalny na ludzi stym wanie, co testy maj minimalizowa. Dziki testom mona zmoliwym do oszacowania marginesem bdu okreli u czowieka aktu-alny poziom potrzebnych zdolnoci, wiedzy i innych wanych cech. Imbardziej trafny i rzetelny test, tym mniejszy ten margines bdu.

Szczegowe problemy zwizane z okrelaniem trafnoci rnego typutestw i specyficznymi kryteriami oraz wykorzystywane procedurystatystyczne omawiaj rozdziay 5 i 6. Jedn kwesti trzeba jednakporuszy ju teraz. Trafno informuje nas o czym wicej ni stopie, w

jaki m test peni swoj funkcj . Mwi nam ona. co test len naprawdmierzy. Mona lo obiektywnie okreli, analizujc dane pochodzce zbada nad jego trafnoci Tak wic suszniej byoby definiowa trafno

jak o stopie, w jaki m wiemy , co mierzy test. Interpr etacja wynik wtestowych byaby niewtpliwie janiejsza i bardziej jednoznaczna, gdybytesty konsekwentnie nazywano, uywajc terminw zwizanych z kryte-

riami stosowanymi przy okrelaniu ich trafnoci. Tendencj do zmierza-nia w tym kierunku mona dostrzec w takich nazwach, jak test diag-nozy szkolnej" czy test klasyfikacji personelu", pojawiajcych si za-miast niejasnego sformuowania tesl inteligencji".

DLACZEGO STOSOWANIE TESTW PSYCHOLOGICZNYCH POWINNO

PODLEGA KONTROLI?

.Czy mog dosta arkusz Stanford-Bineta? Mj siostrzeniec bdzienim w przyszym tygodniu badany przy przyjmowaniu do szkoy,wic chciaabym z nim powiczy, eby mg si dosta,"

Udoskonalamy program nauki czytania w naszej szkole, wicpotrzebny nam czysty kulturowo test Inteligencji, eby okreliwrodzone zdolnoci kadego dziecka."

Testy psychologiczne s gupie - wczoraj wieczorem rozwizywaam


24/892


test inteligencji opublikowany w tygodniku i dostaam iloraz 80!"Moja koleanka z pokoju studiuje psychologi i dala mi test

osobowoci. Okazao si, e jestem neurolyczk. Tak si zdener-wowaam. e od tego czasu nie chodz na wykady."

W zeszym roku prowadzilicie badania naukowe nad nowym testemosobowoci i dawalicie go naszym pracownikom. Chcielibymywcign wyniki do ich akl personalnych."

Zacytowane wyej wypowiedzi nie s cakowicie zmylone. Oparte sna rzeczywistych incydentach, a ich list kady psycholog z atwocimgby powikszy. Pokazuj one, e tesly mog by stosowane lubinterpretowane w niewaciwy sposb, pozbawiajcy je wartoci albokrzywdzcy ludzi. Jeli testy psychologiczne maj przynosi poytek,nale)' ich - podobnie jak wszystkich innych narzdzi badawczych czyprecyzyjnych instrumentw - uywa w sposb waciwy. W rkachnieuczciwego albo dziaajcego w dobrej wierze, lecz niekompetentnegouytkownika mog okaza si naprawd niebezpieczne. S dwa gwnepowody, ktre uzasadniaj, dlaczego uywanie testw psychologicznychmusi by kontrolowane: (a) trzeba mie pewno, e test przeprowadzaosoba odpowiednio wykwalifikowana, a jego wyniki s waciwie wyko-rzystywane; (b) nic mona dopuci do tego. by tre testu staa sipowszechnie znana, poniewa pozbawioby go to trafnoci.

Kwalifikacje badajcego. Kwalifikacje osoby badaj cej wane s zuwagi na kady z trzech gwnych aspektw badania testowego, jakiestanowi: wybr testu, przeprowadzenie go i ocena wynikw oraz inter-pretacja. Testw nie mona wybiera jak kosiarek do trawy - z katalogusprzeday wysykowej. Nic mona ich ocenia na podstawie nazw y,

nazwiska autora czy innych atwo dostpnych oznak identyfikacyjnych.Nie trzeba mie oczyw.cie kwalifikacji psychologicznych, by wzi poduwag takie czynniki, jak cena, rozmiary i atwo transportu materiawtestowych, wymagany czas badania czy atwo i szybko zliczaniawynikw. Informacje dotyczce tych kwestii praktycznych mona zwykleznale w katalogu testw i naturalnie trzeba je bra pod uwa g,planujc badania. Jednake po to. by test peni, mg swoj funkcj,trzeba - jako sprawy zasadnicze - oceni jego walory merytoryczne,okrelone przez takie waciwoci, jak trafno, rzetelno, poziom trud-noci. charakter norm. Tylko w ten sposb uytkownik lestu moestwierdzi, czy dany test nadaje si do lego celu, w jakim chce gostosowa, i jest odpowiedni dla osb, ktre planuje bada.

Ju we wczeniejszej czci lego rozdziau, wstpnie omawi ajcstandaryzacj lesiu, zwrcono uwag na wano wywiczenia osobybadajcej. Jeli wyniki bada przeprowadzanych przez rne osoby majby porwnywalne, a rezultat kadego badanego oceniany na tle norm.


25/892


konieczne Jest cise przestrzeganie standardowych instrukcji i - wobectego - doskonaa Ich znajomo przez badajcego. Istotna jest te staran-na kontrola warunkw testowych. Rwnie niepoprawne lub niestaranneocenianie odpowiedzi badanego moe pozbawia wyniki jakiejkolwiekwartoci. Przy braku odpowiednich procedur kontrolnych bdy w oce-nach zdarzaj si duo czciej ni zwykle.

Waciwa interpretacja wynikw tesLowych wymaga dobrego rozu-mienia teslu. osoby badanej i warunkw badania. Obiektywnie okreli,co jest przedmiotem pomiaru, mona jedynie odwoujc si do specy-ficznych procedur, za pomoc ktrych sprawdzano trafno testu.Potrzebne s te jednak inne informacje - dotyczce rzetelnoci lestu,rodzaju grupy, na ktrej ustalano normy, 1 temu podobne. Istotne przyinterpretacji kadego wyniku testowego s rwnie pewne dane doty-czce osoby badanej. Taki sam wynik uzyskany przez rne osoby moeco innego znaczy. Wnioski wycigane wwczas na podstawie badamogyby wic by zupenie odmienne. Wreszcie trzeba te zwrci uwagna pewne specjalne czynniki, ktre mog way na wyniku testu, takie

jak nietypo wo sytua cji b adania, aktual ny st an e mocjona lny czy fi zycz-ny badanego czy te jego uprzednie dowiadczenia z testami.

Rola uytkownika testu. Istotnym aspektem rozwoju badatestowych, jaki dokona si w latach 80. 1 90., byl wzrost uznania klu-czowej roli uyt kownika testu (Anastasi. 1990b). W tym kontekcieuytkownikiem lestu jest kady, kto w praktyce wykorzystuje jego wyni-ki jako rdo informacji przy podejmowaniu decyzji. Uytkownik moe,ale nie musi. by osob, ktra przeprowadza test i oblicza wyniki.Uytkownikami testw s na przykad nauczyciele, pedagogowie szkolnii szkolne wadze, pracownicy personalni w przemyle czy urzdach.

Wikszo zarzutw kierowanych pod adresem testw dotyczy nie ichsamych, lecz niewaciwego wykorzystania ich wynikw przez nie posia-dajcych odpowiedniego przygotowania uytkownikw. Niektre takiebdy wynikaj z denia do uzyskiwania krtkich, szybkich odpowiedzi,znajdywania prostych, stereotypowych rozwiza realnych problemwyciowych. Rwnie presja czasu zwizana z przecieniem prac moeskania do polegania na takich uproszczonych sposobach podejcia.Prawdopodobnie jednak najczstsz przyczyn niewaciwego stosowa-nia testw jest niewystarczajca lub bdna wiedza na ich temat (Eyde.Moreland. Robertson. Primoff i Most, 1988: Moreland. Eyde. Robertson.Primorf i Most, 1995; Tyler i Miller. 1986)

Coraz wiksz uwag na zapobieganie tego rodzaju bdom zwracajspecjalne komitety oglnokrajowych organizacji zawodowych,wsppracujce z wydawcami. Dobry przykad mog stanowi pracedziaajcego w Stanach Zjednoczonych zespou, zajmujcego si kwali-fikacjami uytkownikw testw, znanego pod akronimem TUQWoG


26/892


(Test User Quall/ications Working Group; Eyde i tn., 1988). Gwnymcclem tego zespou byo opracowanie opartego na danych empirycznychzestawu istotnych kwalifikacji, jakie powinni posiada uytkownicyrnego rodzaju testw, tak by wydawcy mogli uwzgldnia informacjena ten temat w swoich formularzach dla klientw. W cigu piciu latintensywnych, szeroko zakrojonych bada zebrano imponujc bazdanych. Niektrzy amerykascy wydawcy zaczli ju wykorzystywa je wformularzach dotyczcych kwalifikacji nabywcw testw. Potem powstadrugi zespl, powoany w celu wykorzystania informacji zgromadzonychprzez TUgWoG do opracowania instrukcji i materiaw szkoleniowychdla uytkownikw testw. Pierwszym produktem tego zespou, znanegopod zmodyfikowanym akronimem TUTWoG (w ktrym druga litera Toznacza Trainuig. czyli szkolenie), bya ksika przedstawiajca przy-padki niewaciwego stosowania testw, majca na celu przeciwdziaaniemu (Eyde i in. 1993). Przypadki te s konkretnymi przykadami bdwrzeczywicie popenionych w rnych instytucjach i placwkach, wktrych prowadzono badania (por. Moreland i in.. 1995).

Ochrona testw i rozpowszechnianie dotyczcych ich informacji.Oczywicie jeli kto nauczy si na pami poprawnych odpowiedzi wtecie rozpoznawania kolorw, test ten nie bdzie si ju nadawa domierzenia u tej osoby percepcji barw. Stanie si wwczas kompletniepozbawiony trafnoci. Wyranie tu widzimy, e dosLp do treci testumusi by cile ograniczony, by uniemoliwi rozmylne staraniabadanego o podniesienie sobie wynikw. W innych jednak przypadkachwpyw znajomoci testu bywa mniej oczywisty: jego trafno zniszczy temog dziaajce w dobrej wierze osoby, ktre nie posiadaj odpowiedniejwiedzy. Na przykad nauczyciel moe przeprowadza ze swoimi uczniami

specjalne wiczenia w rozwizywaniu problemw bardzoprzypominajcych zadania testu inteligencji, eby do niego dobrze przy-gotowa dzieci". Jest to proste przeniesienie na sytuacj badaniatestowego procedury zwykle stosowanej przy przygotowywaniu uczniwdo egzaminw szkolnych. Jednake w odniesieniu do testu inteligencjipostpowanie takie prawdopodobnie spowoduje dokonujcy si podwpywem specyficznego treningu wzrost wynikw, czemu nie bdzieodpowiadao rzeczywiste udoskonalenie szerszej klasy zachowa,ktrych prbk usiowa mierzy test W tej sytuacji osabieniu u legnietrafno testu jako narzdzia sucego prognozie czy diagnozie.

Ochrona treci testw nie musi - i nie powinna - przeszkadza wrzetelnym informowaniu o nich osb badanych, zainteresowanych spec-

jalistw i ogu spoeczestwa. Informowa nie t akie suy ki lku celom . Popierwsze, moe ono rozwiewa aur tajemniczoci, jaka czsto otaczatesty, a lym samym pomaga w korygowaniu powszechnych nieporozu-mie odnonie do tego. czemu su testy i co znacz ich wyniki. Funkcj


27/892


t mog peni przystpnie napisane publikacje, rozpowszechniane przezgwnych wydawcw lesiw. Drugi typ informacji stanowi dane natemat procedur stosowanych przy konstruowaniu i weryfikacjiposzczeglnych teslw. ich rzetelnoci, trafnoci i innych wasnoci psychometrycznych. Dane te s zwykle wczane do podrcznikwtestowych, udostpnianych wszystkim zainteresowanym.

Trzeci m celem udzielania informa cji jest zazna jomie nie os b bada nychz procedur testow, rozproszenie niepokoju, sprawienie, by kadybadany funkcjonowa najlepiej jak tylko pozwalaj mu na to jego zdol-noci. Suy temu mog specjalne broszury wyjaniajce, zarwnoprzedstawiajce informacje o charakterze oglnym, jak i zwizane zkonkretnymi testami. O materiaach tego rodzaju bdzie mowa w dalszejczci tego rozdziau. Czwarty, bardzo wany rodzaj komunikatw toudzielane osobom badanym informacje zwrotne na temal uzyskanychprzez nie wynikw. Psychologowie powicaj wiele uwagi szukaniunajbardziej uytecznych sposobw czytelnego przekazywania takichinformacji w rnych kontekstach. Bdzie o tym mowa w rozdziaach 17i 18.

Rozpowszechnianie informacji o testach ma znaczenie podstawowe. Spoyteczne i szkodliwe sposoby robienia tego. Przykadem tych drugichmog by nieprzemylane prby legislacyjne wprowadzenia w tym zakre-sie kontrol i admin istra cyjnej (Bersoff, 1981, 1983; B. Lerner. 1980b).Prawa stanowe regulujce ujawnianie informacji o testach faktyczniewprowadzono w Stanach Zjednoczonych we wczesnych latach 70. wKalifornii i Nowym Yorku. Prawo stanu Nowy York, bardziej radykalne,nakazywao nieograniczone ujawnianie pyta i odpowiedzi do wszystkichtestw zastosowanych na szersz skal przy przyjciach do szkwyszych.

Poniewa praktyka laka czyni koniecznym przygotowywanie coraz tonowych pyta przed kadym egzaminem, moe przynosi wiele nieko-rzystnych skutkw. Nale do nich. midzy innymi, zmniejszenie liczbytestw stosowanych w trakcie roku szkolnego, wzrost opat egzamina-cyjnych dla kandydatw, spadek kontroli jakoci procedur stosowanychprzy tworzeniu testw i zapewnianiu porwnywalnoci wynikw uzyski-wanych w rnych latach. Warto te zauway, e lylko bardzo niewielubadanych odnosi poytek z moliwoci poznania wczeniejszych testw ie ponowne badanie inn form testu nie przynosi znaczcegopodwyszenia rezultatw (Stricker. 1984). Cele przywiecajce projektomprawnej regulacji ujawniania testw mona zrealizowa skuteczniej i bezszkodliwych efektw ubocznych, doskonalc Ju istniejce sposoby infor-mowania.


28/892


PRZEPROWADZANIE TESTU

Podstawow ide badania testowego jest dokonywanie na podstawieprbki zachowania obserwowanego w sytuacji testowej uoglnie doty-czcych zachowa przejawianych w innych, nietestowych sytuacjach.Wynik testu powinien pomc nam w przewidywaniu, jak pacjent bdziesi czul i funkcjonowa poza klinik, jakie ucze bdzie mial osigniciaw szkole i jak kandydat do pracy poradzi sobie na swoim stanowisku.Wszystkie czynniki uboczne, ktre s specyficzne dla sytuacji testowej,skadaj si na wariancj bdu i redukuj trafno lestu. Dlatego wa ne

jest zidentyfikowani e wszelkich wpyww zwizanyc h z testem, ktremog ogranicza lub zmniejsza moliwoci uoglniania jego wynikw.

Omwieniu poprawnych procedur przeprowadzania testw mona by zatwoci powici cay tom. Przegld laki wykraczaby jednak pozazakres tematyczny tej ksiki. Co wicej, praktyczniej jest opanowywaspecyficzne techniki w konkretnych sytuacjach, poniewa normalnienikt nie zajmuje si wszyslkimi formami testw, od skal dla niemowltpo kliniczne testy stosowane wobec pacjentw psychotycznych czy testygrupowe uywane, w masowych badaniach kadry wojskowej. Poniszerozwaania dotycz wic gwnie podstawowych, powszechnieobowizujcych zasad przeprowadzania lesiw, a nie problemwzwizanych ze specyficznymi ich zastosowaniami. Doskonay przykaduszczegowienia mona znale w obszernym omwieniu dotyczcymindywidualnych bada testowych dzieci (Sattler, 1988, rozdzia 5).

Przygotowania wstpne. Najwaniejszym warunkiem dobregoprzeprowadzenia testu jest odpowiednie do niego przygotowanie. W

badaniu nie mona zdawa si na przypadek. Trzeba woy specjalnywysiek w to, by wszystko przewidzie. Tylko w ten sposb monauzyska jednolito procedury.

Przygotowanie do sesji testowej obejmuje wiele elementw W przy-padku wikszoci testw przeprowadzanych indywidualnie zasadniczspraw jest dokadne opanowanie pamiciowe instrukcji sownych.

Take jednak w badaniach grupowych, gdzie instruk cje czyta sibadanym, wczeniejsza znajomo tekstu zapobiega bdom czy -zawa-haniom i pozwala przeprowadza test w bardziej naturalny, nieformalnysposb. Innym wanym krokiem wstpnym jest przygotowanie mate-riaw testowych W badaniach indywidualnych, zwaszcza w przypadkutestw wykonaniowych. przygotowanie takie obejmuje odpowiednieuoenie potrzebnych pomocy, eby atwo ich byo uy bez specjalnegoszukania i przebierania. Na ogl powinny one znajdowa si na stolikuobok stou, przy ktrym odbywa si badanie, tak by pozostaway wzasigu rk badajcego, ale nie rozpraszay uwagi badanego. Gdy wyko-


29/892


rzystujc si zoon aparatur, potrzebne moe by czste odmierzanieczy rejestrowanie czasu. W przypadku bada grupowych wszystkieegzemplarze testw, arkusze odpowiedzi, specjalne owki i innepotrzebne materiay powinny by starannie przejrzane, policzone i przy-gotowane w przeddzie.

Innym wanym elementem przygotowania, zarwno do badagrupowych, jak indywidualnych, jest dobra znajomo specyficznej pro-cedury testowej. Badania indywidualne wymagaj zwyklewczeniejszego, odbywanego pod okiem fachowca, treningu wprzeprowadzaniu konkretnego testu. W zalenoci od charakteru testu irodzaju osb badanych, trening taki moe wymaga rnej iloci czasu -od kilku demonstracji i sesji wiczeniowych do trwajcego ponad rokszkolenia. W przypadku bada grupowych, zwaszcza przeprowadzanychna du skal, przygotowanie moe polega na krtkim pouczeniubadajcych i pomocnikw, tak by kady z nich dobrze wiedzia, na czympolega jego zadanie. Na ogl badajcy czyta instrukcje, mierzy czas iczuwa nad caoci badania. Pomocnicy rozdaj i zbieraj materiaytestowe, pilnuj przestrzegania instrukcji, odpowiadaj - w granicachdozwolonych przez podrcznik testowy - na pytania badanych i zapobie-gaj ciganiu.

Warunki badania. Standardo wo procedury dotyczy nie tylkoinstrukcji sownych, czasu badania, materiaw 1 innych aspektwsamego testu, lecz take warunkw, w jakich jest on przeprowadzany.

Trzeb a zwrci uwag na wybr odpowi edniego do tego celu pokoju.Powinien on by wolny od nadmiernego haasu i czynnikwrozpraszajcych uwag, mie waciwe owietlenie i wentylacj,

umoliwia wygodne siedzenie i zapewnia miejsce do pracy. Naleypodj specjalne kroki, aby zapobiec nieprzewidzianym przerwom wtrakcie badania. Na drzwiach powinien by umieszczony odpowiedniznak sygnalizujcy, e badanie jest w toku, a cay personel musi bypouczony, e znak ten informuje o bezwzgldnie obowizujcym zakaziewstpu. Gdy bada si du grup, koniccznc moe okaza si zamkni-cie drzwi lub postawienie przy nich pomocnikw pilnujcych, by niewchodziy osoby spnione.

Rzecz wan jest uwiadamianie sobie stopnia, w jakim warunkibadania mog wpyn na wyniki. Wyranie mog je zmieni nawetpozornie bahe aspekty sytuacji. Na przykad okazao si. c w badaniachgrupowych przeprowadzanych z uczniami szkoy redniej znaczeniemiao to, czy badani siedzieli przy stolach, czy na krzesach z pulpitami:wysze wyniki uzyskali ci pierwsi (T.L. Kelley, 1943; Traxler i Hikert.1942). Wykazano tez, e wyniki mog zalee od rodzaju zastosowanegoarkusza odpow iedzi (F.O. Bell, Hoff i Hoyt. 1964). Poniew a rne firmy


30/892


zajmujce si obliczaniem i opracowywaniem wynikw testowych majczsto swoje wasne, dostosowane do posiadanego oprzyrzdowaniaarkusze, badajcy czasem uywaj innych protokow ni te, ktrestosowano przy standaryzacji testu. Nie mona jednak zakadarwnowanoci rnych arkuszy testowych bez jej empirycznegopotwierdzenia. Gdy bada si uczniw poniej klasy pitej, uywanie

jakichkolwiek arkuszy moe znaczco obniy wyniki (Cashen iRamseyer. 1969: Ramseyer i Cashen. 1971). Na og uwaa si, e lepiej

jest. by dzieci w tym wieku zapisywa y odpowiedzi bezpoie dnio w zeszy-tach testowych.

Jeszcze wiksza Jest rnica, na kadym poziomie wieku, midzystosowaniem tego samego testu w formie papier i owek" apodawaniem go komputerowo. Bardzo baczn uwag naley zwrci nato. jak wspomniana rnica wpywa na normy, rzetelno i trafno testuw zalenoci od jego charakteru i badanej populacji. Sformuowano Juspecjalne, profesjonalne wskazwki dla uytkownikw pomagajce imocenia porwnywalno wynikw testowych uzyskiwanych przy tychdwu odmiennych sposobach przeprowadzania badania (Butchcr. 1987.Hofer i Grcen. 1985).

Stwierdzono te. e wiele innych, bardziej subtelnych czynnikw sytu-acyjnych wpywa na wykonanie, zarwno testw inteligencji, jak i testwosobowoci. Istotne znaczenie dla wynikw moe mie to. czyprzeprowadzajcy test jest osob znan osobie badanej, czy obc (Sacks.1952: Tsudzuki, Hata i Kuzc. 1957). W innych badaniach wyka zano, ezdecydowany wpyw na rezultaty testu ma sposb bycia i styl zachowa-nia si badajcego. przejawiajcy si na przykad w umiechach, kiwa-niu gow czy wypowiadaniu komentarzy w rodzaju dobrze", wietnie"

ltp. (Wickes, 1956). W testach projekcyjnych wymagajcych pisaniaopowiada na temat pokazanych obrazkw obecno badajcego w poko-

ju wpywa ograniczaj co na wczanie do historii tworzonyc h przezbadanego treci o silnym zabarwieniu emocjonalny m (Bernstein, 1956).W tecie pisania na maszynie kandydaci do ptacy wykonuj uderzenia wznacznie szybszym tempie, gdy s badani pojedynczo, ni wwczas, gdy

Jest Ich dwu lub wi cej na raz (Kirchner, 1966).Przykady takie mona by mnoy. Wnioski s trojakiego rodzaju. Po

pierwsze, naley przestrzega standardowej procedury w kadym, naj-drobniejszym nawet szczegle. Autor 1 wydawca testu s odpowiedzialniza pene i jasne opisanie jej w podrczniku. Po drugie, trzeba rejestrowawszystkie, nawet najmniejsze odstpstwa od normalnych warunkwbadania. Po trzecie, warunki te powinno si bra pod uwag przy inter-pretacji wynikw. Dokonujc pogbionej diagnozy przy uyciu indywi-dualnie przeprowadzanego testu, dowiadczony psycholog moe niekiedyodej od standardowej procedury badania, by uzyska Jakie


31/892


dodatkowe, szczeglnie Interesujce go informacje. W takim jednak przy-padku rezultaty testu nie mog ju by interpretowane na tle norm. Testpowinien by wwczas wykorzystywany jedynie do analiz jakociowych:odpowiedzi badanego naley wic wtedy traktowa podobnie jak danepochodzce z nieformalnych obserwacji czy wywiadu.

Rozpoczynanie testu: Nawizywanie kontaktu i motywowaniebadanych. W przypadku badania testowego nawizywanie kontaktu"oznacza starania badajcego, by obudzi zainteresowanie badanego,skoni go do wsppracy, zachci do odpowiadania w sposb zgodny zcelem Lestu. W testach zdolnoci cel ten wymaga koncentracji uwagi naotrzymanych zadaniach i penej mobilizacji wysiku, by jak najlepiej jerozwiza. W samoopisowych kwestionariuszach osobowoci chodzi ouzyskanie szczerych, zgodnych z prawd odpowiedzi na pytania o typowedla badanego zachowania; w niektrych testach projekcyjnych realizacjacelu badania wymaga, by badany wiernie i w caoci relacjonowa swojeskojarzenia wywoane przez prezentowane mu bodce, bez poddawaniatych skojarze cenzurze i redakcyjnej obrbce. Jeszcze inne testy mognarzuca odpowiednio inne wymagania. Zawsze jednak badajcy starasi zmotywowa badanych do jak najbardziej penego i skrupulatnegoprzestrzegania instrukcji.

Szkolenie badajcych obejmuje techniki nawizywania kontaktu narwni z czynnociami bardziej bezporednio zwizanymi z przepro-wadzaniem danego testu. Z uwagi na porwnywalno wynikw, przynawizywaniu kontaktu, podobnie jak w przypadku wszyst kich innychelementw procedury, istotne znaczenie ma jednolito warunkw. Jelidziecku da si za dobre rozwizanie jakiego zadania testowego atrak-

cyjn nagrod, nie bdzie mona jego wynikw bezporednio porwna znormami czy z wynikami innych dzieci, ktre byy motywowane tylkoprzy uyciu standardowej zachty sownej lub pochway. Wszelkieodstpstwa od standardowych sposobw motywowania musz by branepod uwag przy interpretowaniu wynikw.

Cho peniejszy kontakt mona nawiza w badaniu indywidualnym,rwnie przeprowadzajc testy grupowo trzeba podejmowa kroki w celupobudzenia motywacji osb badanych i umierzenia ich niepokoju.Specyficzne techniki nawizywania kontaktu rni si midzy sob wzalenoci od charakteru testu oraz wieku i innych waciwoci osbbadanych. Badajc dzieci w wieku przedszkolnym, trzeba uwzgldnitakie specyficzne czynniki, jak niemiao wobec obcych, rozpraszal-no uwagi 1 negatywizm. Przyjazny, pogodny i opanowany sposbzachowania osoby badajcej pomaga dziecku uspokoi si. Dziecko wsty-dliwe. bojaliwe potrzebuje wicej czasu na oswojenie si z sytuacj.Dlatego te lepiej Jest, gdy badajcy na wstpie nie narzu ca si mu zbyt-


32/892


nio. lccz raczej czeka a stanie si ono gotowe do kontaktu. Czasprzeprowadzania testu powinien by krtki, a zadania zrnicowane iinteresujce. Badanie naley przedstawia dziecku jako gr i pobudza

jego ciekawo przed w prowadzeniem kadego nowego zadania. Wobecbadanych w tym wieku konieczna jest pewna gitko procedury,poniewa mona si spotka z ich strony z odmow, utrat zaintere-sowania i innymi przejawami negatywizmu.

Przeprowadzanie testu z uczniami w pierwszych dwu czy trzech latachszkoy podstawowej nastrcza wiele podobnych problemw, jakie poja-wiaj si przy badaniu dzieci w wieku przedszkolnym. Nadal najlepszymsposobem wywoania zainteresowania dziecka jest odwoanie si do kon-wencji gry. Motywacj starszego dziecka szkolnego mona ju na oglpobudzi odwoujc si do ducha rywalizacji i pragnienia, by dobrzewypa w tecie. Gdy jednak bada si dzieci ze rodowisk niekorzystnychpod wzgldem wychowawczym lub odmiennych kulturowo, nie monazakada, e bd one w takim samym stopniu motywowane do uzyski-wania wysokich osigni w zadaniach akademickich", jak dzieci zprby standaryzacyjnej. Ten i inne problemy zwizane z badaniem osbposiadajcych odmienne dowiadczenia rodowiskowe rozwaane sdalej, w rozdziaach 9. 12 1 18.

Specjalne problemy motywacyjne mona napotka badajc osoby zzaburzeniami emocjonalnymi, winiw i nieletnich przestpcw.Zwaszcza gdy bada si ich w instytucjach, w ktrych przebywaj, ludzieci skonni s do manifestowania wiciu niepodanych postaw, takich jakpodejrzliwo, niepewno, lk lub cyniczna obojtno. Niekorzystniemog te wpywa na wykonywanie przez nich testw rne specjalneokolicznoci majce miejsce w uprzednich dowiadczeniach. Na

przykad, wskutek wczesnych niepowodze i frustracji w szkole, mogreagowa na wszystkie zadania akademickie", a wic i przypominajceje testy, wrog oci i poczuciem niszoci. D owiadczony psycholog podej-muje specjalne starania, by nawiza w tych warunkach kontakt zbadanym. W kadym przypadku musi by wraliwy na takie specyficznetrudnoci i bra je pod uwag interpretujc wyniki badania.

Badajc dziecko w wieku szkolnym lub dorosego, trzeba mie nauwadze, e kady test moe zagraa poczuciu wasnej wartoci jednost-ki. Trzeba wic na wstpie dostarczy badanemu pewnego wsparciaNa przykad pomocne moe by wyjanienie, e od nikogo nie oczekujesi zrobienia caego testu czy poprawnego rozwizania wszystkich zada.W przeciwnym wypadku badany mgby doznawa paraliujcego poczu-cia poraki po dojciu do trudniejszych zada lub nie byby w sianieskoczy w wyznaczonym czasie adnego podteslu.

Podane jest te eliminowanie z sytuacji testowej, na ile tylko si da,elementw zaskoczenia, poniewa to, co nieoczekiwane i nieznane, zwyk-


33/892


le budzi niepokj. Wiele typw testw grupowych zawiera wstpnewyjanienia, ktre odczytuje si badanym. Jeszcze lepszym roz-wizaniem jest zaopatrzenie wszystkich badanych w specjalne materiayktre informuj o celu badania 1 charakterze testu, zawieraj lulka ogl-nych wskazwek, jak sobie z nim radzi, oraz przedstawiaj kilkaprzykadowych zada. Takie broszury informacyjne s regularnieudostpniane uczestnikom wielu szerzej zakrojonych bada testowychprowadzonych w Stanach Zjednoczonych, np. przy przyjmowaniu do col-lege'w.

Pewne dodatkowe problemy pojawiaj si przy badaniu dorosych. Wodrnieniu od dzieci, nie s oni zbyt skonni wysila si nadrozwizywaniem zada tylko dlatego, e tak im polecono. Tote dorosymtrzeba przedstawi jaki cel badania; zreszt rwnie uczniw szkoyredniej i studentw korzystnie motywuje tego rodzaju informacja.Zwykle wspprac badanych mona sobie zapewni przekonujc ich. ew ich wasnym interesie ley uzyskanie rzetelnego wyniku - takiego,ktry adekwatnie odzwierciedla ich moliwoci, zamiast zawya je czyzania. Wikszo ludzi zrozumie, e niewaciwe decyzje, ktremogyby by rezultatem nietrafnych wynikw testu, pocigayby za sobpniejsze niepowodzenia, strat czasu i frustracj. wiadomo tegomoe nie tylko motywowa badanych do rzetelnej pracy w testach zdol-noci. lecz take zmniejsza tendencj do zafaszowa w kwestiona-riuszach osobowoci, zachcajc do szczerych odpowiedzi: badani zdajsobie bowiem spraw z tego. e postpujc inaczej, dziaaliby na wasnszkod. Z pewnoci nie ley w interesie czowieka, by zosta przyjty nakierunek studiw, do ktrych brak mu potrzebnych zdolnoci i wiedz}',czy do pracy, ktrej nie podoa lub ktrej nie bdzie lubi.

ZMIENNE ZWIZANE Z OSOB BADAJCEGO I SYTUACJ

Co jaki czas publikowane s obszerne przegldy danych na temalwpywu badajcego i zmiennych sytuacyjnych na wyniki badatestowych (Lutey 1 Copcland, 1982; Masling, 1960; S.B. Sarason, 1954;Sattler, 197C. 1988; Sattlcr i Theye. 1967). Cho niektre z opisywanyc hefektw stwierdzono w badaniach prowadzonych testami grupowym;,wikszo danych zebrano w odniesieniu do technik projekcyjnych iIndywidualnie przeprowadzanych testw inteligencji. Czynniki ubocznesilniej wpywaj wwczas, gdy badany ma do czynienia z nieustruktu-ralizowanymi i niejednoznacznymi bodcami lub nowymi i trudnymizadaniami, ni wtedy, gdy wykonuje wyranie okrelone i dobrze wyu-czone dziaania. Oglnie rzecz biorc, dzieci s bardziej wraliwe nawpyw badajcego i sytuacji ni doroli; szczeglnie Istotna jest ml i


34/892


przeprowadzajcego tesl w przypadku badania dzieci przedszkolnych.Rwnie osoby zaburzone emocjonalnie i niepewne siebie, w kadymwieku, s bardziej podatne na omawiany rodzaj wpyww ni osobydobrze przystosowane.

Wpyw badajcego na wyniki indywidualnie przeprowadzanych lesiwinteligencji i technik projekcyjnych analizowano uwzgldniajc takiezmienne. Jak wiek. ple, narodowo, status zawodowy 1 spoleczno-eko-nomiczny. wyszkolenie i dowiadczenie, cechy osobowoci i wygldzewntrzny. Cho stwierdzono wiele istotnych zalenoci, wyniki s czs-to nie rozstrzygajce czy niejednoznaczne, poniewa w badaniach nieudaje si naleycie kontrolowa lub izolowa wpywu poszczeglnychcech badajcego i badanego. Skutkiem lego wpywy dwu lub wicejzmiennych mog na siebie zachodzi.

atwo da si wykaza, e na rezultaty testw wpywa zachowaniebadajcego w trakcie badania i bezporednio je poprzedzajce. Naprzykad w odpowiednio kontrolowanych badaniach stwierdzono istotnernice w wynikach testu inteligencji pojawiajce si. jako efekt ciepych"vs zimnych" relacji interpersonalnych midzy badanym a badajcymlub sztywnego i penego rezerwy us naturalnego sposobu byciabadajcego (Exner. 1966: Masling. 1959). Co wicej, zachodzi moeistotna interakcja midzy waciwociami badanego i badajcego, coznaczy, e te same cechy badajcego czy sposobu, w jaki przeprowadzatest, mog rnie wpywa na rnych badanych, w zalenoci od ichosobowoci. Podobne interakcje zachodzi mog midzy zmiennymizwizanymi z samym badaniem, takimi jak charakter lestu, cel jegoprzeprowadzania czy instrukcje podawane badanym. Dyer (1973) doda-

je do tej listy jeszcze inne zmienne, zwracaj c u wag na moliwy wpyw

sposobu, w jaki badany i badajcy widz funkcje i cele badaniatestowego.

Jeszcze inny rodzaj wpywu, jaki na odpowiedzi udzielane przezbadanego w tecie moe niewiadomie wywiera badajcy, wie si z

jego oczekiwaniami. Jest to po prostu specjalny przypadek zjawiskasamospelniajcego si proroctwa (Harris i Rosenthal. 1985: RRosenthal. 1966; R. Rosenthal i Rosnow, 1969). Ilustracj tego rodzajuwpyww moe stanowi eksperyment przeprowadzony z testemRorschacha (Masling, 1965). Osobami badajcymi byo 14 studentw-ochotnikw: siedmiu z nich powiedziano, midzy innymi, e dowiad-czeni badacze czciej uzyskuj od badanych odpowiedzi zwizane zludmi ni ze zwierztami, a pozostaym siedmiu udzielono informacjiodwrotnej. W efekcie obie grupy badajcych uzyskay istotnie rne pro-porcje obu wspomnianych typw odpowiedzi. Rnice te ujawniy simimo faktu, e ani badajcy, ani badani nie byli wiadomi adnych prbwywierania wpywu. Co wicej, analiza zapisw na tamach magneto-


35/892


Tonowych, na ktrych rejestr owano przebieg wszys tkich sesji, niewykazaa adnych widocznych prb wywierania przez badajcych su-gestii sownych. Prawdopodobnie oczekiwania badajcych dziaay nabadanych w formie subtelnych sygnaw przekazywanych za pored-nictwem postawy ciaa i wyrazu twarzy.

Oprcz badajcego, istotny wpyw na wyniki testw mog mie inneaspekty sytuacji testowej. Na przykad onierze poborowi czsto badanis zaraz po wcieleniu do wojska, w okresie przystosowywania si do nie-znanych i stresujcych warunkw. W jednym z bada, majcych na celuokrelenie wpywu takiej aklimatyzacji na wykonanie lestu inteligencji,poddano mu 2724 rekrutw dziewitego dnia pobytu w orodku szkole-niowym marynarki (L.V. Gordon i Alf, 1960). Ich wyniki, porwnane zwynikami 2180 rekrutw badanych tym samym testem w zwykym cza-sie. czyli trzeciego dnia po wcieleniu, okazay si istotnie wysze w zakre-sie kadego z podtestw.

Aktywno badanego poprzedzajca bezporednio test rwnie moewpywa na jego wyniki, zwaszcza gdy powoduje zdenerwowanie,zmczenie czy inne niekorzystne skutki. W badaniu przeprowadzonym zuczniami trzeciej i czwartej klasy uzyskano pewne dane sugerujce, eilorazy inteligencji, oceniane na podstawie Testu Rysunku PostaciLudzkiej (Draw a Man Test),zale od tego. co dzieci robiy wczeniej nalekcji (McCarlhy. 1944). W jednej sytuacji dzieci pisay wypracowanie natemat Najlepsza rzecz, jaka mnie w yciu spotkaa", w drugiej - na tematNajgorsza rzecz, jak mi si dotd przytrafia". Ilorazy inteligencjiokrelone na podstawie drugiego badania testowego, poprzedzonegoprac, ktra moga dostarcza przykrych dowiadcze emocjonalnych,byy rednio o 4-5 punktw nisze w porwnaniu z wynikami pierwszego

badania. Dane te znalazy potwierdzenie w innym eksperymencie, spec-jaln ie p owico nym okreleni u wp ywu poprzed zajc ych dowia dcze nawyniki Testu Rysunku Postaci Ludzkiej (Reichenberg-Hacketl. 1953).W badaniu tym okazao si, e u dzieci, ktre miay gratyfikujcedowiadczenia polegajce na dobrym rozwizaniu ciekawej amigwkinagrodzonym zabawkami i sodyczami, wyniki testu poprawiy sibardziej ni u tych. ktre doznay dowiadcze mniej gratyfikujcych lubneutralnych. Podobne rezultaty uzyskano badajc studentw college'u(W.E. Davis. 1969a, 1969b). U studentw ktrych naraono wczeniejna niepowodzenie w tecie rozumienia werbalnego, wyniki przeprowa-dzonego polem testu rozumowania arytmetycznego okazay si istotniegorsze ni w grupie kontrolnej, ktra nie wykonywaa pierwszego testu, iw grupie, ktra wykonywaa go w warunkach standardowych.

Prowadzono te badania nad wpywem informacji zwrotnych owynikach na wykonanie przez badanego dalszych lesiw. W wyjtkowodobrze zaplanowanym eksperymencie z udziaem uczniw klasy sidmej


36/892

40 FUNKCJE I RCTO LA TESTW PSYCHOLOGICZNYCH

(Bridgeman, 1974) stwierdzono, e osoby, ktrym udzielono informacji osukcesie, uzyskuj w nastpnym, podobnym tecie wysze rezultaty niosoby (o rwnie dobrych wynikach pocztkowych), ktrym powiedziano,e odniosy niepowodzenie. Motywacyjna funkcja takich Informacjizwrotnych polega moe gwnie na lym, e wpywaj one na cele. Jakiestawiaj sobie badani przy wykonywaniu nastpnego lestu: tym samymmoe to stanowi kolejny przykad samospclniajccgo si proroctwa. Nicnaley jednak myli takiego oglnie motywujcego sprzenia zwrotnegoz informacjami zwrotnymi o charakterze korekcyjnym, za porednictwemktrych badany cowiaduje si o konkretnych le wykonanych przezsiebie zadaniach i otrzymuje pomocne wskazwki: tego typu informacjezwrotne prawdopodobnie bardziej poprawi rezultaty osb z niskimiwynikami pocztkowymi.

Podane wyej przykady pokazuj, jak rnorodne s zmienne, ktremog wpywa na wyniki testw. W wielu przypadkach masowo prowa-dzonych bada wpyw tych zmiennych jest praktycznie nieistotny. Tymniemniej wykwalifikowany badajcy zawsze ma si na bacznoci,starajc si wykry potencjalne czynniki zakcajce i zminimalizowaich wpyw. Gdy okolicznoci nie pozwalaj na tak kontrol, wnioskiwycigane na podstawie bada powinny by formuowane ostronie.

PERSPEKTYWA OSOBY BADANEJ

Lk testowy. Do najwczeniejszych badan nad reakcjami na sytuacjtestow nale dotyczce lku testowego. Niewtpliwie wczesne zaintere-sowanie nim wynikao std. e jest atwo zauwaalny i ma wyranie

szkodliwy wpyw. Wiele praktycznych rozwiza, ktre maj uatwianawizywanie kontaktu z badanym, suy zarazem redukowaniu lkutestowego. Z pewnoci powinny pomaga w jego obnianiu wszelkiezabiegi zmierzajce do tego. by uczyni sytuacj testow mniej obc izaskakujc oraz uspokoi i zachci badanego. Temu samemu celowisuy odpowiedni sposb zachowania si badajcego oraz dobra organi-zacja i sprawny przebieg badania.

Rnice indywidualne w zakresie lku testowego badano u uczniw istudentw collegew IGaudry i Spiclberger, 1974: Hagtvel i Johnsen.1992: I.G. Sarason, 1980; Spielberger. 1972). Wiele spord tych badazainicjowa S B. Sarason ze swymi wsppracownikami z Yale (Sarason.Datfdson. Lighthall. Waite i Rucbush, 1960). Pierwszy krok stanow ioskonstruowanie kwestionariusza do pomiaru postaw wobec badaniatestowego. Na przykad wersja lego narzdzia przeznaczona dla dziecizawiera takie pytania, Jak:


37/892


Czy bardzo denerwujesz si przed testem?Czy kiedy nauczycielka mwi, e bdzie sprawdza, jak duo

nauczylicie si. serce zaczyna cl mocniej bi?

Czy podczas rozwizywania lestu zwykle mylisz, e nie idzie ci

dobrze?

Najciekawszy Jest rezultat pokazujcy, e wyniki zarwno testwosigni szkolnych, Jak testw Inteligencji istotnie koreluj ujemnie zlkiem testowym. Podobne korelacje stwierdzono u studentw college'u(I.G. Sarason. 1961). Badania podune pokazuj take, e zmian y wzakresie lku testowego ujemnie koreluj ze zmianami wynikw testwosigni szkolnych i inteli gencji (K.T. Hill i S.B. Sarason, 1966: S B.Sarason. K.T. Hill i Zimbardo, 1964).

Dane te oczywicie nie mwi o kierunku zwizku przyczynowego. Bymoe lk testowy powstaje u tych osb. ktre le sobie radz w testach 1w sytuacjach wczeniejszych bada dowiadczyy niepowodze i frus-tracji. Za interpretacj tak przemawiaj badania pokazujce, e ujem-na korelacja midzy lkiem testowym a poziomem wykonania zanika wgrupach osb z wysokimi wynikami w lesiach inteligencji (Denny , 1966;Feldhusen i Klausmeier. 1962). Z drugiej jedna k strony, s danesugerujce, e za omawian zalezno przynajmniej po czci odpowiadaszkodliwy wpyw lku na funkcjonowanie w sytuacji testowej. W Jednymz bada (Waite. Sarason. Lighthall i Davidson. 1958) dzieciom z niskimi wysokim poziomem lku. ktre miay identyczne wyniki w tecieinteligencji, dano ponownie prby testowe w formie zada treningowych.Poziom wykonania wzrs bardziej u dzieci z niskim ni u dzieci z

wysokim poziomem lku. cho na pocztku testu treningowego nie byomidzy nimi rnic.

W kilku badaniach porwnywano wykonanie testu w warunkach, wktrych wywoywano stan niepokoju" lub odprenia". I tak Mandler iSarason (1952) stwierdzili, e instrukcje wzmagaj ce zaangaowanie ja",na przykad przez przekazanie Informacji, e od wszystkich oczekuje siukoczenia testu w wyznaczonym czasie, miay korzystny wpyw naosoby z niskim poziomem lku, ale szkodliwy - na osoby z wysokimpoziomem lku. Inne badania wykazay interakcj midzy warunkamitestowymi a takimi waciwociami indywidualnymi, jak poziom lku imotywa cja osigni (Lawrence. 1962: Paul i Eriksen, 1964). Jak siwydaje, zwizek midzy lkiem a wykonaniem testu jest nieliniowy -niewielki lk jest korzystny, podczas gdy silny dziaa szkodliwie. Dlaosb. ktre maj normalnie niski poziom lku, korzystna jest sytuacjabudzca pewien lk, podczas gdy osoby charakteryzujce si na oglwysokim poziomem lku lepiej funkcjonuj w sytuacji penegoodprenia.


38/892


Nie ulega wtpliwoci, e chronicznie wysoki poziom lku ma nieko-rzystny wpyw na uczenie si szkolne I rozwj intelektualny Lkprzeszkadza zarwno przyswajaniu, jak odtwarzaniu informacji (Hagtveti Johnsen. 1992). Wpyw ten jednak naley odrni1 od efektw wys-tpujcych w sytuacji testowej, o ktrych tu mowa. Chodzi o to. w jakimstopniu lk testowy sprawia, e funkcjonowanie jednostki w sytuacjitestowej staje si niereprezentatywne dla jej zwykego funkcjonowania wInnych, nietesiowych sytuacjach. Poniewa uczniowie starszych klasszkoy redniej zamierzajcy si dalej ksztaci odczuwaj siln presjzwizan z rywalizacj, uwaa si. e lk testowy moe nadmierniewpywa na wyniki testw stosowanych przy przyjmowaniu do col-legew. W rzetelnym, dobrze kontrolowanym badaniu dotyczcym tejkwestii (French. 1962) porwnywano wykonanie przez uczniw szkoyredniej testu wczonego jako cz do oficjalnie przeprowadzanego

Testu Uzdolnie Szkolnych (Scholastic Aptitude Test - SAT) i rwnolegejjego formy, podanej w innym czasie, w waru nkach odprenia". W tymdrugim przypadku instrukcja informowaa, e test przeprowadzany jesttylko w celach naukowych i jego wyniki nie zostan wysiane do adnegocollege'u. Okazao si. e wyniki uzyskane w warunkach standardowychnie byy gorsze ni w drugim badaniu. Co wicej, trafno diagnostycznawynikw testu oceniana na podstaw ich zgodnoci ze stopniami szkol-nymi nie rnia si istotnie w tych dwu sytuacjach. Rwnie w kilkunowszych badaniach zakwestionowano powszechny stereotyp ucznia zlkiem egzaminacyjnym, ktry ma wiedz, ale drtwieje", gdy dostajetest (patrz Cullcr i Holahan, 1980). Badania te wykazay, e uczniowie zwysokimi wynikami na skali lku testowego uzyskuj, w porwnaniu ztymi, ktrzy maj wyniki niskie, nisze rednie ocen i maj sabszenawyki uczenia si.

Badania nad natur, pomiarem i sposobami eliminowania lkutestowego rozwijaj si we wci wzrastajcym tempie (I.G. Sarason.1980: Spielberger. Anton i Bedell. 1976: Spielberger, Gonzalez i Flctcher,1979: Spielberger, Gonzalez. Taylor, Algaze 1 A nton, 1978: G.S. Tryon,1980). Jeli chodzi o natur lku testowego, zidentyfikowano dwa wane

jego komponenty, a mianowici e emocjona lno i niepok j.Emocjonalno oznacza pojawianie si uczu i reakcji fizjologicznych,takich jak napicie czy przyspieszenie rytmu serca. Niepokj, rozumianytu jako komponent poznawczy, obejmuje negatywne myli na wasnytemat, takie jak oczekiwanie, e si sobie nie poradzi, i martwienie, sikonsekwencjami poraki Myli te odwracaj uwag od zada testowychi dlatego przeszkadzaj w ich wykonywaniu. Oba komponenty mierzones przez rne kwestionariusze lku testowego. Cho szeroko stosowanew badaniach, kwestionariusze te do niedawna byy dostpne w lite-raturze Jedynie w formie wzmianek w doniesieniach z prac


39/892


empirycznych. Przykad opublikowanego testu stanowi Inwentarz LkuTestowego (Test Anxiety Inuentory) stworzony przez Splelbergera i jegowsppracownikw; Jest on opisany w rozdziale 13.

Wiele wysikw woono w opracowanie i ocen metod eliminowanialku testowego. Nale do nich procedury terapii behawioralnej (rozdzia17) przeznaczone do redukowania emocjonalnego komponentu lkutestowego. Wyniki oddziaywa s na og pozytywne, trudno jednakwiza pomylne efekty z jak okrelon technik z uwagi na sabocimetodologi czne prowadzonych na ten temat bada (G.S. Tryon , 1980).W rzeczywistoci emocjonalny komponent lku testowego wykazuje ten-dencj do zmniejszania si z badania na badanie nawet w grupach niepoddawanych adnym oddziaywaniom terapeutycznym, a take w spe-cjalnych grupach kontrolnych, wobec ktrych stosowano wiarygodnpseudoterapi. Co wicej, redukcja komponentu emocjonalnego maniewielki lub aden wpyw na poziom wykonania.

Poprawa, zarwno poziomu wykonania testw, jak funkcjonowania wszkole, jest bardziej prawdopodobna, gdy oddziaywania terapeutycznes ukierunkowane na reakcje poznawcze badanych odnoszce si dowasnej osoby. Przeprowadzone dotd badania sugeruj, e najlepszerezultaty daj programy terapeutyczne, w ktrych czy si eliminowanieobu komponentw - emocjonalnego i poznawczego - z doskonaleniemumiejtnoci uczenia si. Lk testowy jest zjawiskiem zoonym, posia-dajcym wiele przyczyn, ktrych udzia jest u poszczeglnych osbrny. Efektywny program oddziaywa musi by wic dostosowany doindywidualnych potrzeb. Trzeba te zdawa sobie spraw z tego. e lktestowy stanowi tylko przejaw bardziej oglnego ukadu warunkwosabiajcych u czowieka efektywno uczenia si.

Testy widziane z perspektywy osb badanych. Cho lk testowy jestbardzo widocznym i wanym aspektem zachowania si osoby badanej,warte uwagi s rwnie inne. W obszernej, wydanej w 1993 pracy, ktrejredaktorami s Baruch Nevo i R.S. Jager. podjto trud zebrania dostp-nych danych na temat reagowania osb badanych na testy stosowane wedukacji, przemyle, klinikach i poradnictwie. W pitnastu rozdziaachnapisanych przez uznanych badaczy, ktrzy zajmuj si rnymi aspek-tami zastosowa testw, przedstawione s zarwno przegldypochodzcych z rnych krajw publikacji na poszczeglne tematy, ja k iwyniki bada wasnych autorw. Ksika ta stanowi powan, opart nasolidnych danych prb znalezienia odpowiedzi na pytania dotdrozwaane gwnie na lamach publicystyki lub na forum polityki czyprawa. Stara si Le tak dalece, jak tylko mona, korygowa panujcedzi stronnicze lub sprzeczne opinie na temat bada testowych. Naprzykad rozdzia pierwszy przedstawia wyniki dziesiciu dobrze


40/892

44 FUNKCJE I RCTOLA TEST W PSYCHOLOGICZNYCH

przeprowadzonych, obejmujcych bardzo rne populacje, sondaypostaw wobec testw. Wyniki ujawniaj rozbienoci midzy opiniamispoecznymi i niektrymi powszechnie znanymi, cho nie reprezentaty-wnymi glosami na temat testw wypowiadanymi przez osoby publiczne.

Tematyka poszczeglnych rozdziaw jest rnorodna. Niektre mwi o kwestionariuszach i wywiadach stosowanych w celu zbierania odbadanych informacji zwrotnych na temat tego. jakie maj postawy wobecokrelonych testw i jak spostrzegaj ich przedmiot pomiaru. W jednymz rozdziaw porwnuje si opinie uczniw o sprawdzianach w formiewypracowa czy esejw i w formie testw z odpowiedziami do wyboru;okazuje si. e uczniowie wyranie preferuj t drug form. Niektrychautorw Interesuje to, jak kandydaci do pracy reaguj na testy, ktrychzadania zwizane s z czynnociami zawodowymi, i testy zawierajcezadania z tymi czynnociami nie zwizane. W kilku rozdziaach pro-ponuje si, na podstawie wynikw bada, pewne metody doskonaleniasposobw przeprowadzania testw i warunkw testowych. Oglniemona powiedzie, e ksika ta stanowi dobr podstaw dla dalszychbada ukierunkowanych na poszukiwanie rozwiza aktualnych prob-lemw praktycznych i spoecznych zwizanych z testami. Moe te przy-czyni si do doskonalenia wzajemnego porozumienia midzy uytkow-nikami testw a osobami badanymi.

WPYW WICZENIA NA WYKONYWANIE TESTU

Przy ocenie wpywu wiczenia na wyniki testowe kwesti podstawowJest to, czy efekty ogranicz aj si do specyficznych zada zawartych w

tecie, czy te przenosz si na szersz klas mierzonych nim zachowa(Anastasi, 1981a, 198lb). Odpowied na to pytanie wyznacza rnicmidzy trenowaniem a ksztaceniem. Oczywicie kade ksztacenie.

Jakiemu podlega jednostka, zarwno formalne, jak nieforma lne, powi nnoznale odzwierciedlenie w wynikach uzyskiwanych przez ni w testach,ktre stanowi prbki zachowa odpowiadajcych zakresom legoksztacenia. Takiego typu wpywy w aden sposb nie szkodz trafnocitestu, jeli jego wyniki maj informowa o aktualnym poziomie danegorodzaju zdolnoci jednostki. Omawiana rnica jest jednak oczywiciestopniowalna. Efekty dowiadcze nie dadz si sklasyfikowa jedno-znacznie jako wskie lub szerokie, poniewa moliwy zakres ich od-dziaywania Jest bardzo rny - od wpyww dotyczcych jednego bada-nia pojedynczym testem, poprzez takie, ktre odnosz si do wszystkichzada danego typu, a do takich, ktre ujawniaj si w wikszociinnych dziaa Jednostki Moliwe jest jednak dokonanie pewnegorozrnienia praktycznego, wanego dla efektywnoci bada testowych.


41/892


Mona mianowicie powiedzie, e wynik lestu staje si nietrafny tylkowtedy, gdy specyficzne dowiadczenie, ktre go podnioso, nie wpyno

jednocze nie w widoczny sposb na cao zachowani a stanowi cegoprzedmiot pomiaru.

Trenowanie. Wpywy trenowania na wyniki testowe byy szerokobadane. Kilka wczesnych prac na ten temat prowadzili psychologowiebrytyjscy, w szczeglnoci zajmujc si wpywem wiczenia i treningu wodniesieniu do testw stosowanych dawniej przy kwalifikowaniu jede-nastolat kw do rnego typu szk drugiego stopnia (Yates i in., 1953-1954). Jak mona si tego byo spodziewa, stopie poprawy okaza sizaleny od zdolnoci I wczeniejszych dowiadcze osb badanych,charakteru testw oraz typu zastosowanego treningu. Badanipochodzcy z niekorzystnych rodowisk wychowawczych na og bardziejkorzystaj z treningu ni ci, ktrzy mieli lepsze moliwoci rodowiskowei ju wczeniej zostali przygotowani do radzenia sobie z testami.Oczywiste jest te to, e im wiksze podobiestwo midzy treci mate-riaw wiczeniowych i treci testu, tym wikszej poprawie ulegaj jegowyniki. Z drugiej strony, im bardziej wiczenie ogranicza si do specy-ficznych treci zawartych w tecie, tym mniej prawdopodobne jest prze-niesienie si efektw na zachowania traktowane jako kryteriumzewntrzne. Co wicej, wyniki wielu bada nad rol trenowania sniejednoznaczne i trudne do interpretacji z powodu powanych bdwmetodologicznych (Anastasi, 1981a; Bond. 1989; Messick. 1980a).Najwiksz ich sabo stanowi to. e nie udawao si w nich uwzgld-nia grup kontrolnych, nic poddawanych treningowi, ktre byyby w

peni porwnywalne z grupami trenowanymi. Na przykad osoby uczest-niczce w patnych programach treningowych stanowi grup w natu-ralny sposb wyselekcjonowan, rnic si od grupy kontrolnej zdol-nociami. motywacj i i

Documents

A. Anastasi, S. Urbina - Testy Psychologiczne