A Avaliação a Serviço Dos Alunos

8/18/2019 A Avaliação a Serviço Dos Alunos

http://slidepdf.com/reader/full/a-avaliacao-a-servico-dos-alunos 1/9

A avaliação a serviço dos alunos: utopia ou realidade?Char les Hadj i

Falar de utopia promissora é afirmar que a perspectiva de uma avaliação mais

formativa é realista, na medida em que a meta é legítima e claramente identificável.

as é tam!ém recusar a crença ing"nua de que essa meta poderia ser atingida sem

esforço, como se !astasse decretar a passagem a uma avaliação formativa para que

esta se produ#isse de s$!ito.

Tomar consciência da dimensão das apostasJá há alguns anos, a importância das práticas de avaliação nos processos de ensino-

aprendizagem é facilmente aceita. s apostas, de fato, estão longe de ser an!dinas."ediante essas práticas, coloca-se em #ogo, em primeiro lugar, o destino dos escolaresou dos universitários, cu#a avaliação pode contri$uir para inscrever em uma espiral deê%ito ou de fracasso. &es'uisas realizadas no campo da psicologia social ("onteil,)*+* mostraram claramente a grande influência das categorizaç es iniciais e o impactodas posiç es e dos papéis afetados socialmente so$re os comportamentos futuros de umsu#eito. ssim, o ê%ito ou o fracasso não decorrem apenas, como é evidente, domecanismo dos e%ames e das avaliaç es ditas somativas, 'ue conduz (ou não a umcertificado, mas tam$ém do mecanismo da avaliação no dia-a-dia. /sta confere #á dein0cio status (de $om ou de mau aluno 'ue modelam o comportamento deaprendizagem e dos 'uais será muito dif0cil livrar-se. &es'uisas com crianças de 1 a )2anos mostraram 'ue, 'uando se trata de prever um n0vel de ê%ito (se#a em tarefas deinstrução, se#a em e%erc0cios cognitivos , os $ons alunos são sensivelmente maisotimistas 'ue os maus (#ulgamento so$re si . lém disso, sup e-se sempre 'ue os $onsalunos terão mais ê%ito 'ue os maus (#ulgamento so$re os outros , se#a 'ual for o tipo detarefa (&erron, )**) . 3uando se dei%a o sistema educacional, o #ulgamento avaliativoemitido por ocasião do e%ame final sela um destino escolar 'ue, portanto, os primeiros #ulgamentos avaliativos realizados no âm$ito do sistema terão contri$u0do em grandemedida para construir. ssim, a responsa$ilidade dos avaliadores é muito grande. /les podem ou desencadear o ê%ito, ou conduzir ao fracasso./m segundo lugar, as práticas escolares de avaliação, dado o seu peso, são suscet0veisde condicionar, em parte, a avaliação das práticas pedag!gicas ou didáticas. 4em 'uerer

superestimar o papel da avaliação no processo de ensino-aprendizagem, é preciso



considerar 'ue e%iste uma forte ligação entre a natureza das práticas de avaliaçãoadotadas e a natureza das práticas de ensino nas 'uais elas se inserem. 5s autores dao$ra dirigida por 6u$erman ()*++ demonstraram claramente a possi$ilidade deavançar no sentido de uma verdadeira 7pedagogia da aprendizagem7 por meio dodesenvolvimento de práticas de avaliação mais formativas. &osteriormente, &errenoud()**+ insistiu nessa aposta8 passar de uma pedagogia do ensino a uma pedagogia daaprendizagem, su$stituindo a l!gica da regulação das aprendizagens por uma l!gica da produção da e%celência. &ara todos esses autores, a emergência de uma avaliaçãoverdadeiramente formativa deveria ser um fator decisivo de evolução no sentido de práticas de ensino e de formação mais satisfat!rias, visto serem mais 9teis e eficazes.: por isso, enfim, 'ue é tam$ém o futuro de cada pa0s 'ue está em #ogo. 4endo a escolaencarregada, de fato, de uma função de orientação e de seleção, as escolhas do futurorealizam-se a partir da escola e pela escola. ssim, ela determina o futuro social dosalunos em um clima de competição e%acer$ado pela relativa desvalorização dosdiplomas, 'ue é um efeito secundário da democratização do ensino e uma espécie dereverso do seu ê%ito. 5s estudos são cada vez mais longos, e o ensino #á não assegura as perspectivas de um emprego 'ue se esperava dele (&rost, )*+2 . ;esse conte%to, em 'ueo avaliador atri$ui um r!tulo social, a avaliação deveria ter as caracter0sticas de um

7contrato de confiança7. &orém, e%iste a0 um verdadeiro desafio8 como tornar o$#etiva edigna de confiança uma operação 'ue se efetua em um clima de competição seletivasuscet0vel de aumentar o peso dos condicionamentos sociais 'ue recaem so$re ela e dee%acer$ar os fen<menos de categorização social= / como, então, tornar a avaliação maisformativa para 'ue ela pelo menos sirva tanto ao desenvolvimento dos indiv0duos(regulação das aprendizagens 'uanto > regulação social (produção da e%celência , $emcomo participe da construção de 7destinos7 escolares individuais marcados mais pelo

ê%ito do 'ue pelo fracasso= 5 dese#o de p<r a avaliação a serviço dos alunos pode sermais do 'ue uma aspiração irrealizável=

?issipar alguns mal-entendidos&ara poder responder > 'uestão 'ue aca$a de ser colocada, a primeira coisa a fazer édissipar alguns mal-entendidos relacionados > pr!pria noção de avaliação formativa./m primeiro lugar, o reconhecimento da necessidade de uma avaliação mais formativa

fez com 'ue, #á de in0cio, alguns opusessem radicalmente avaliação formativa eavaliação somativa, como se cada uma dessas duas 7figuras7 somente pudesse e%istir



em detrimento da outra. ;o limite, a emergência de uma (a avaliação formativa deveriasignificar a morte da outra (a avaliação somativa . /ntretanto, se essas duasmodalidades distinguem-se, é em razão de sua função social dominante. avaliaçãoformativa é destinada aos atores do processo educativo (professores e alunos , os 'uaisela tem como função esclarecer. avaliação somativa é destinada > comunidade social, para a 'ual ela atesta um n0vel de sa$er ou de competência. @ontudo, uma não se op e >outra. / promover a primeira não leva de modo algum a denegrir ou desacreditar asegunda. avaliação somativa é uma necessidade social. 4erá sempre indispensávelapreciar os resultados da ação educativa e certificar um n0vel individual de dom0nio dascompetências visadas por essa ação. &ortanto, é preciso aca$ar com as 7lutas tri$ais7entre partidários da avaliação formativa e partidários da avaliação somativa. /ssecom$ate não tem o menor sentido. e%istência e a persistência de uma avaliaçãosomativa não são contradit!rias com a emergência de uma avaliação formativa.

lguns afirmam 'ue a avaliação das aprendizagens se tornará mais formativa desde 'uese#a menos normativa. : preciso então dissipar o mais rapidamente poss0vel umsegundo mal-entendido, pois a e%pressão avaliação normativa é particularmenteam$0gua. &odem-se distinguir nela três sentidos poss0veis. /m um primeiro sentido(técnico , é normativa uma avaliação 'ue opera classificaç es (entre su#eitos .

;ormativo op e-se, nesse caso, a criteriosoA é criteriosa uma avaliação 'ue, ao invés de #ulgar um comportamento com referência ao de outros su#eitos (como nos testes psicométricos , #ulga-o pela distância em relação a uma meta 'ue serve de referente. :fácil compreender a'ui 'ue o #ulgamento da distância em relação a um modelo-metaserá mais esclarecedor para um su#eito 'ue a constatação de sua distância em relaçãoaos outros. ?e resto, essa 9ltima operação sup e a primeira &or isso, seria $omdesconfiar, como nos sugere @ardinet ()*+* , de uma avaliação 'ue tivesse como 9nica

preocupação comparar e classificar. / #á se pode concluir, nesse ponto, 'ue umaavaliação não-comparativa será mais suscet0vel de a#udar os alunos a aprender.@ontudo, pode-se entender ainda em outros dois sentidos a e%pressão avaliaçãonormativa. /m um segundo sentido, é normativa uma avaliação 'ue imp e modelos,desempenhando o papel de normas de comportamento. ;o entanto, nesse segundo pontode vista, toda avaliação é necessariamente normativa, na medida em 'ue avaliar consisteem #ulgar uma situação real com referência a uma situação dese#ada (6ad#i, )*+*,

)**Ba . situação (ideal do aluno 'ue sa$e resolver e'uaç es com duas inc!gnitas, por e%emplo, é considerada prefer0vel > do aluno 'ue não é capaz de fazer isso, #ustamente



por'ue essa 7capacidade7 é o$#eto de uma aprendizagem o$rigat!ria. Cma avaliaçãoformativa será a'ui, como todas as outras, normativa. 4e, então, a esperança de umaavaliação 'ue não se#a normativa é 'uimérica, isso não impede a$solutamente deesperar a emergência de uma avaliação mais formativa.&ode-se, finalmente, designar como normativa uma avaliação 'ue impusesse normasileg0timas. : !$vio, então, 'ue se interrogar so$re a legitimidade das normas 'ue imp e,de fato, cada ato de avaliação ('uestão tanto mais delicada na medida em 'ue e%iste umcurr0culo oculto é uma e%igência de ordem ética, da 'ual o avaliador não poderásu$trair-se (6ad#i, )**B$ . 4e essa interrogação não é suscet0vel de tornar a avaliaçãonão-normativa (no segundo sentido , ao menos pode esclarecer o avaliador so$re arealidade de suas normas de referência, permitindo-lhe, assim, descartar normas cu#alegitimidade pareça-lhe contestável. : por isso 'ue esse tra$alho de 'uestionamentoso$re o referente é, em si, um meio 9til de progressão para práticas de avaliação maisformativas, uma vez 'ue tornará mais transparentes, pelo menos aos olhos do professor,os o$#etivos de aprendizagem e de desenvolvimento 'ue a avaliação tem como missãoverificar se foram alcançados. Tudo o 'ue avança na direção da transparência (do usosocial da avaliação, de seu o$#eto espec0fico, de suas modalidades, de seus critérios e deseus indicadores pode contri$uir para tornar a avaliação mais 9til para os alunos.

Docalizar os o$stáculos e tentar superá-los4endo assim, como fazer efetivamente da avaliação formativa uma perspectiva realista=&or um lado, compreendendo melhor seu estatuto de utopia promissora. &or outro lado,identificando os o$stáculos 'ue se op em > emergência de práticas de avaliação e, a partir disso, produzindo efeitos $enéficos para os aprendizes a 'ue elas se referem.?efender uma avaliação mais formativa não é ser v0tima de um modismo, nem e%primir

uma ideologia contestável. : inscrever-se em uma vontade de coerência e de eficácia./ssencialmente, pode ser 'ualificada como formativa uma avaliação 'ue apresente trêscaracter0sticas. /m primeiro lugar, a de ser uma avaliação informativa. : nesse sentido'ue @ardinet ()*+* preconizava uma avaliação 7descritiva7, 'ue não tivesse como primeira am$ição 7demarcar constantemente a posição dos alunos7, mas multiplicar os7retornos de informação7 em todos os âm$itos. ?a0 a definição 'ue ele prop e8 7aavaliação formativa dese#ável é um retorno de informação multidirecional, dirigida ao

aluno, ao invés de referir-se ao aluno7. Tal avaliação não pressup e nem #ulgamento devalor, nem escala de valor. /sta é a sua segunda caracter0stica8 a avaliação formativa



inscreve-se no pro#eto de a#udar os alunos, esclarecendo-os. Trata-se de a#udar o aluno atomar consciência das dificuldades 'ue encontra, a reconhecer e a corrigir ele pr!prioseus erros. o mesmo tempo, trata-se de esclarecer o professorEavaliador so$re osefeitos reais, em termos de aprendizagem, de sua ação de ensino. : para todos os atoresdo 7cenário pedag!gico7 (6ad#i, )**2$ 'ue a avaliação deve ter 7virtude informativa7. ;os dois casos (tra$alho de aprendizagem do aluno, tra$alho de ensino do professor - eesta é a terceira caracter0stica - visa-se a uma melhor regulação, conferindo > avaliaçãouma função 7corretiva7. @ada um no seu n0vel terá mais condiç es de a#ustar suasatividades de aprendizagem (os alunos ou de a#uda > aprendizagem (os professores .?esse modo, 'uerer uma avaliação mais formativa significa 'uerer 'ue a avaliaçãointegre ativamente o processo de formação no 'ual se inscreve. Trata-se de uma 'uestãode coerência.: evidente 'ue esse modelo é um modelo ideal. 5 'ue define a avaliação formativa émenos da ordem dos fatos 'ue das intenç es. &or isso, nunca se está seguro de praticaruma avaliação infalivelmente formativa. ;enhum dispositivo pode pretender garantir p<r em prática as intenç es. &orém, no fim das contas, é a vontade de a#udar 'ue instalaa atividade avaliativa em um registro formativo. 5 modelo de avaliação com intençãoformativa não é nem um modelo cient0fico, 'ue descreve rigorosamente uma prática

identificável de fora, nem um modelo de ação do 'ual decorrem regras técnicasimediatamente aplicáveis. /le é um modelo regulador 'ue indica a meta (colocar aavaliação a serviço dos alunos , e não diretamente o caminho. Falar de utopia promissora é, enfim, afirmar 'ue a perspectiva de uma avaliação mais formativa érealista, na medida em 'ue a meta é leg0tima (no 'uadro de uma $usca de coerência noseio da escola e claramente identificável. "as é tam$ém recusar a crença ingênua de'ue essa meta poderia ser atingida sem esforço, como se $astasse decretar a passagem a

uma avaliação formativa para 'ue esta se produzisse de s9$ito. 4erá sempre necessáriolutar para transformar as práticas no sentido dese#ado. Cma prática #amais se transforma pelo golpe de uma varinha mágica.&ara 'ue se avance na direção dessa meta, a de uma avaliação 'ue se inscreva nacontinuidade e na dinâmica de uma ação pedag!gica de facilitação das aprendizagensA para 'ue se colo'ue deli$eradamente a serviço da finalidade 'ue lhe dá sentido (educare formar A para 'ue se proponha a contri$uir para uma transformação positiva da'ueles

a 'ue diz respeito, será necessário superar muitos o$stáculos. Gdentificamos três principais8



). e%istência de representaç es ini$idoras, visto 'ue inade'uadas@ontinuar acreditando, por e%emplo, 'ue a avaliação é uma medida condena osavaliadores ao imo$ilismo. ?esse modo, ou se perde a coragem ao tomar consciênciadas a'uisiç es da docimologia), ou se desgasta em vão, ignorando essas a'uisiç es, na $usca da verdadeira nota 'ue uma prova ou uma tarefa mereçam. @omo se sa$e, asa'uisiç es da docimologia são particularmente desoladoras. 75 'ue a ciências dose%ames revela em primeiro lugar é 'ue o e%ame não é uma ciência7 (6ad#i, )**2a, p.+H . 5s in9meros tra$alhos e%perimentais apenas confirmaram o 'ue a o$servação dofuncionamento da atividade avaliativa, particularmente no caso dos e%ames, #á haviaesta$elecido de forma incisiva8 a falta de confia$ilidade das notas é um fato marcante noâm$ito escolar. 5s e%aminadores não corrigem da mesma forma. s mesmas provas sãoavaliadas de modo diferente por corretores diferentes, com variaç es >s vezesimpressionantes. &ara um mesmo e%aminador, as notas variam no tempo. 5s parâmetrosnão são uma garantia e não resolvem nada. @onstatou-se 'ue em matemática, sem parâmetros impostos, em geral as diferenças de notação são menos significativas / amulticorreção não é mais uma garantia de o$#etividade. Cma demonstração disso foifeita pelo a$surdo (&iéron, )*1H, p. 22-2H . partir da idéia de 'ue se poderia

compensar as flutuaç es multiplicando os corretores, pes'uisadores calcularam on9mero m0nimo de e%aminadores competentes necessário para o$ter uma notação 'uemerecesse confiança. 5s resultados desse cálculo são conhecidos8 seria preciso )Hcorretores em matemática e )2B em filosofia. ?e acordo com tra$alhos mais recentes,esses n9meros deveriam ser multiplicados por 1 (6ad#i, )*+* .&ode-se concluir 'ue a avaliação não se tornará mais segura tentando, por meiostécnicos, entre eles a multicorreção, apro%imar-se da 7nota verdadeira7 de uma produção

do aluno, mas, ao contrário, livrando-se do mito da nota verdadeira8 7a $usca de umn0vel de desempenho IverdadeiroI parece um empreendimento desprovido de sentido7(@ardinet, )*+* .?evemos pensar, então, 'ue as coisas funcionarão melhor su$stituindo-se as notas porletras ou apreciaç es= mera passagem das cifras >s letras não muda nadafundamentalmente. / as apreciaç es escritas s! têm interesse se oferecem informaç esconfiáveis. 5 'ue garante isso= 9nica perspectiva realista é inserir sua atividade no

'uadro de seu 7elemento estrutural constante7 (6ad#i, )*+*, )**2a, )**Ba , dei%andoclaro, em primeiro lugar, o 'ue se #ulga legitimamente no direito de esperar da realidade



avaliada e, a partir da0, $uscando fatos ou elementos concretos suscet0veis de seremtomados como 0ndices da satisfação dessas e%pectativas. /m suma, adotando um procedimento 'ue vai da especificação de critérios > $usca de indicadores. 4omente essacoerência no procedimento (das intenç es >s ferramentas pode tornar a avaliação maiso$#etiva. : preciso compreender e admitir tal fato para avançar no sentido de umaavaliação mais formativa.

2. falta de referencial interpretativo ade'uado/ste é um segundo grande o$stáculo. llal ()*B* mostrou a importância da fase deinterpretação das informaç es recolhidas, interpretação esta 'ue permite operar umdiagn!stico das dificuldades eventualmente encontradas pelos alunos, tendo em vistaadaptar as atividades de ensino-aprendizagem. &ortanto, para conduzir de forma corretao con#unto do 'ue será assim uma se' ência formativa (levantamento deinformaç esEdiagn!stico individualizadoEa#uste da ação , é necessário dispor de um'uadro te!rico 'ue oriente a interpretação dos dados e o diagn!stico dos pro$lemas deaprendizagem. /sse referencial te!rico, especifica llal, deveria levar em contam9ltiplos aspectos (cognitivo, afetivo, social das aprendizagens e das interaç es no processo de ensino-aprendizagem. /ntretanto, não o$stante o progresso da psicologia

cognitiva, de um lado, e das didáticas, de outro, ainda não se disp e de um 'uadro dereferência e%austivo, em$ora os 'uadros conceituais e%istentes #á permitam orientar demaneira $astante efetiva a ação pedag!gica. lém disso, não se trata de conhecer porconhecer, de interpretar para sa$er, mas de compreender para agir. "ais uma vez, avontade de ser 9til é 'ue é essencial. ;esse sentido, os diagn!sticos, mesmo 'uesumários, fundados, por e%emplo, em tipologias de erros comuns, poderão permitir umaadaptação ade'uada da ação do professor e constituirão apoios s!lidos para uma solução

eficaz (6ad#i, )**Ba .

H. 5 medo ou a inércia dos professores/les não ousariam arriscar diagn!sticos ou imaginar soluç es. &orém, esse terceiroo$stáculo não me parece dizer respeito particularmente aos professores $rasileiros 5'ue vi nos esta$elecimentos de ensino 'ue tive oportunidade de conhecer (/scola daKila, em 4ão &aulo, e @olégio poio, em Lecife, por e%emplo alertaram-me

duplamente so$re a importância essencial das convicç es e da vontade dos atoreseducativos e so$re a possi$ilidade de ê%ito, mesmo em conte%tos muito dif0ceis.



&or isso, pode-se afirmar 'ue o entusiasmo e a vontade de agir dos professores poderãocontri$uir muito para fazer com 'ue a avaliação formativa passe do estatuto deesperança 'uimérica ao de perspectiva realista8 a perspectiva de uma avaliação 'ue, semes'uecer nem negar 'ue está necessariamente a serviço da sociedade (so$ a forma deavaliação somativa certificadora , daria mais peso, interesse e tempo > sua função deassistência > aprendizagem (so$ a forma de avaliação formativa .

;ota). ?o grego doMimê (prova . docimologia é a ciência 'ue estuda os diferentes meiosde controle dos conhecimentos.

@harles 6ad#i é professor na Cniversidade &ierre "endNs France Oreno$le 2./-mail8 charles.had#iPupmf-greno$le.fr

REFERÊNCIAS

Leferências Qi$liográficas

DD D, D. et al. DIévaluation formative dans un enseignement différencié. Qerne8 &eter Dang, )*B*.

@ L?G;/T, J. /valuer sans #uger. Levue Française de &édagogie, n.++, p. R)-R2, )*+*.

6 ?JG, @. DIévaluation, rNgles du #eu. &aris8 /4F éditeur, )*+*.

SSS. DIévaluation des actions éducatives. &aris8 &CF, )**2a.

SSS. &enser et agir lIéducation. &aris8 /4F éditeur, )**2$.

SSS. DIévaluation dém stifiée. &aris8 /4F éditeur, )**Ba.

SSS. &our une éthi'ue de lIagir évaluationnel. "esure et évaluation en éducation, v. 2U,n. 2, p. B-21, )**B$.

6CQ/L" ;, ". ssurer la réussite des apprentissages scolaires= Des propositions de



la pédagogie de maVtrise. ;euchâtel et &aris8 ?elachau% et ;iestlé, )*++.

"5;T/GD, J.". /du'uer et former8 perspectives ps cho-sociales. Oreno$le8 &CO,)*+*.

&/LL/;5C?, &h. DIévaluation des élNves. Qru%elles8 ?e QoecM Cniversité, )**+.

&/LL5;, L. Des représentations de soi. Toulouse8 &rivat, )**).

&G:L5;, 6. /%amens et docimologie. &aris8 &CF, )*1H.

&L54T, . DIécole et lIévolution de la société. /sprit, p. ))-)2, p. )B-2R, )*+2.

Documents

A Avaliação a Serviço Dos Alunos