A biodiversidade e o desenvolvimento sustentável

63Educação e Pesquisa, São Paulo, v.33, n.1, p. 63-79, jan./abr. 2007

A biodiversidade e o desenvolvimento sustentávelnas escolas do ensino médio de Belém (PA), Brasil*

Maria de Jesus da Conceição Ferreira FonsecaUniversidade do Estado do Pará

Resumo

O objetivo deste estudo foi o de verificar se os conhecimentossobre biodiversidade e desenvolvimento sustentável são socializadosnas escolas da principal cidade da Amazônia brasileira e se alcançamfunção de destaque na formação escolar básica, de modo a auxiliarna formulação de uma consciência pública de valorização dos bensbiológicos da região, levando-se em consideração que, nessa região,a biodiversidade é uma das maiores riquezas e o desenvolvimentosustentável, o maior alvo das políticas públicas. O trabalho foirealizado no Ensino Médio e analisou dez livros didáticos e oitopropostas curriculares referentes à disciplina Biologia; ouviu ainda24 professores e 719 alunos do 3º ano de escola públicas eparticulares do município de Belém (PA), Brasil. Os resultadosmostraram que os conteúdos apresentados nos livros didáticos erecomendados nas propostas curriculares possuem característicasuniversais, desvinculadas das questões regionais, e que osconhecimentos de estudantes e professores sobre biodiversidadegeral, amazônica e desenvolvimento sustentável carecem defundamentação cientifica atualizada; portanto, não alcançamsignificação na formulação de uma postura voltada à conservaçãoambiental. Como propostas, são sugeridas: a) aproximação maissignificativa da escola com os conhecimentos científicos produzidossobre questões ambientais regionais; e b) o estabelecimento depolíticas públicas, em nível educacional, na região, que priorizemessas discussões na formação dos professores.

Palavras-chave

Biodiversidade – Desenvolvimento sustentável – Amazônia – Ensinode biologia – Aprendizagem.

Correspondência:Maria de Jesus da C. F. FonsecaConjunto COHAB, 4ª rua, n. 19566623-190 – Belém – PAe-mail:[email protected]

*Este artigo foi escrito a partir do textoda minha tese de doutorado, por issoagradeço especialmente ao Prof. Dr. JoséMaria Cardoso da Silva, orientador eamigo, por sua orientação competentee incentivo permanente para a constru-ção deste trabalho, e à Universidade doEstado do Pará, pelo Programa de Apoioe Incentivo à qualificação profissional.

Educação e Pesquisa, São Paulo, v.33, n.1, p. 63-79, jan./abr. 200764

Biodiversity and sustainable development insecondary schools of Belém (PA), Brazil*

Maria de Jesus da Conceição Ferreira FonsecaUniversidade do Estado do Pará

Abstract

The purpose of this study was to examine to what extent theknowledge about biodiversity and sustainable development isbeing socialized in schools of the largest city of the BrazilianAmazon region, and whether or not this knowledge is prominentin basic schooling, so as to help creating public awareness aboutthe value of the biological assets of the region, taking intoaccount that biodiversity is one of the main riches of this region,and that sustainable development is the chief focus of publicpolicies. The work aimed at the secondary school level, andanalyzed ten schoolbooks and eight curriculum proposals relatedto the discipline of Biology; it also interviewed 24 teachers and719 pupils from the third year of public and private schools inBelém (PA), Brazil. The results have shown that the contentspresented in the schoolbooks, and recommended by thecurriculum proposals have universal features, unrelated to regionalissues, and that the knowledge of students and teachers aboutbiodiversity - in general, and specific to the Amazon region –and sustainable development lack up-to-date scientific basis, andtherefore do not achieve signification for the creation of a positionfocused on environmental conservation. The following proposalsare made: a) more significant approximation of the school andthe scientific knowledge produced about regional environmentalissues, and b) establishment of public policies of educationalnature in the region, giving priority to these discussions duringteacher education.

Keywords

Biodiversity – Sustainable development – Amazon – Teaching ofBiology – Learning.

Contact:Maria de Jesus da C. F. FonsecaConjunto COHAB, 4ª rua, n. 19566623-190 – Belém – PAe-mail:[email protected]

*This article was written based on thetext of my doctoral dissertation. I amtherefore particularly indebted to Pro-fessor José Maria Cardoso da Silva,supervisor and friend, for his guidanceand constant incentive during theconstruction of this work. I alsoacknowledge the support of the StateUniversity of Pará, through theProgram of Support and Incentive toProfessional Qualification.


A biodiversidade ou diversidade biológi-ca refere-se à variedade de formas de vida pre-sente na Terra (diversidade de espécies), aosgenes que as constituem (diversidade genética)e aos ecossistemas dos quais são parte (diver-sidade de ecossistemas) (Primack, 1993). Otermo biodiversidade tornou-se conhecido naliteratura científica nos anos 1980 e passou aser mais difundido a partir da Conferência dasNações Unidas sobre Meio Ambiente e Desen-volvimento (Cnumad), também chamada RIO-92 (Lewinsohn; Prado, 2002). Durante essa con-ferência, ocorreu a Convenção sobre DiversidadeBiológica (CDB), na qual 175 países, incluindo oBrasil, assinaram medidas gerais para conservaçãoe utilização sustentável da biodiversidade.

A conservação da biodiversidade temsido justificada em termos de valor econômico,funcionalidade ecológica e ética biológica(Northon, 1986; Swanson, 1995; Caughley;Gunn, 1996). O argumento econômico enfocaque a humanidade obtém, dos recursos bioló-gicos, elementos indispensáveis à sua sobrevi-vência como os alimentos, os remédios e osprodutos industrializados, além do usufruto deinúmeras vantagens econômicas oriundas des-ses recursos como madeiras, plantas ornamen-tais, óleos, muitas fibras, espécies selvagens,pesca de espécies não criadas, agricultura,pecuária, produtos farmacêuticos modernos,dentre outros (Raven, 1992).

O argumento da funcionalidade ecológicapõe em evidência que os ecossistemas são sensí-veis a mudanças efetuadas na sua biodiversidade,pois os organismos que vivem, crescem, reprodu-zem e interagem neles ajudam a mediar fluxoslocais e regionais de energia e matéria. Os fluxosde energia dizem respeito à captura de energiapelas plantas verdes ou algas fotossintetizantese sua dispersão como energia química ao lon-go do ciclo alimentar para plantas ou animaispredadores e, eventualmente, decompositores.O fluxo de matéria envolve a reciclagem decarbono, nitrogênio, fósforo e outros elemen-tos, entre os organismos vivos, e o ar, a águae o solo. Desse modo, os mediadores biológicos

de ciclos de energia e materiais contribuem paramanutenção dos ecossistemas, apoiando a vida,além de trazerem benefícios ao bem-estar hu-mano, tais como: regulação do efeito estufa, tra-tamento da água, controle de erosão, controlede qualidade do solo e crescimento de plantas(Naeem, 1999). Em contraste, a diminuição nariqueza de espécies pode comprometer, emníveis globais, o funcionamento dos ecossiste-mas, pois a resposta de um destes ao declíniode biodiversidade é dependente da composi-ção da comunidade, isto é, tem relação com asespécies perdidas e aquelas que permanecem(Lubchenco, 1998).

A perspectiva ética preconiza que todas asespécies, como parte da comunidade de seresvivos, têm um valor em si, sem conexão com asnecessidades dos humanos, por isso sua sobrevi-vência precisa ser garantida, de modo a conser-var a integridade da biosfera (Wilson, 1992).Considera, ainda, o mundo como interdependentee que a humanidade, como parte da natureza,precisa construir uma cultura em que a vida sejavista como dependente dos sistemas naturais esociais para ser mantida. Assim, postula que ahumanidade deve impor respeito profundo pelanatureza, acompanhado de um senso de respon-sabilidade social, capaz de promover a sua con-servação (Northon apud Primack, 1993).

Mefee e Carroll (1997) delimitaram ascinco ações mais importantes e necessárias àconservação da biodiversidade mundial: a) esta-bilizar e então reverter o crescimento da popu-lação humana; b) proteger as florestas tropicaise os outros maiores centros de biodiversidade;c) desenvolver uma perspectiva mais global paraos recursos da Terra, enquanto se resolvem pro-blemas locais, onde for possível; d) desenvolveratividades econômicas e ecológicas equilibradas(auto-sustentáveis), para substituir a meta docontínuo crescimento econômico; e e) modificaros sistemas de valores humanos para refletirsobre a realidade ecológica.

As ações propostas admitem a compati-bilidade entre desenvolvimento econômico econservação ambiental, como propõe o mode-

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lo de desenvolvimento sustentável, que está emconsolidação em escala mundial.

Não desconhecemos que a relação entredesenvolvimento e meio ambiente é ponto cen-tral quando se discute questões ambientais,incluindo as relacionadas ao uso e aproveita-mento da biodiversidade. Nesse aspecto, hácerto consenso que os problemas ambientaisdecorrem do modelo de desenvolvimento eco-nômico dominante, no qual o consumo e acu-mulação do capital têm sua base e que, aoserem atendidos, comprometem a qualidadeambiental num planeta com capacidade desustentação limitada (Leis, 1995), por isso anecessidade de transformar o modelo vigentepor outro. No bojo dessa discussão, surge, den-tre outros, o conceito de desenvolvimento sus-tentável discutido pela International Union for theConservation of Nature and Natural Resources(IUCN et al., 1980), que considera desenvolvi-mento sustentável com aquele no qual dimen-sões sociais e ecológicas, fatores econômicos,recursos bióticos e não bióticos e vantagens decurto e longo prazo estão relacionados. Maistarde, o Relatório de Brundtland define desenvol-vimento sustentável como aquele que atende àsnecessidades das gerações presentes, sem com-prometer a capacidade das gerações futuras desatisfazerem suas próprias necessidades (WCED,1987), definição essa que alcançou maior inser-ção social, por isso adotada para orientar asanálises realizadas neste estudo.

No entanto, é pertinente lembrar que oaparecimento do conceito de desenvolvimentosustentado marca, também, a discussão sobreseu real significado. Nesse aspecto, não há con-senso, pois a complexidade do conceito e suasmúltiplas abordagens são foco de análises nasliteraturas científicas. A existência de diversascompreensões para desenvolvimento sustentávelé proveniente de avaliação crítica dos autoressociais no processo histórico (IUCN et al., 1980;Constanza, 1991; Bossel, 1998).

Neste trabalho, não tivemos o objetivo demapear as diversas compreensões referidas ao ter-mo. A perspectiva do estudo era, dentre outras,

avaliar a inserção do conceito na Educação Bási-ca, como possibilidade de discussão das questõesrelacionadas à conservação da biodiversidade.

O reconhecimento de que os recursos na-turais do planeta são finitos e que o usoindiscriminado deles compromete a sobrevivênciae aspirações humanas são centrais à questão dodesenvolvimento sustentável e conduzem à neces-sidade de se implantar estratégias de conservaçãoambiental e especialmente da biodiversidade.

De todo modo, é preciso não perder devista que a implantação de políticas de conserva-ção da biodiversidade e do desenvolvimento sus-tentável tem relação com os condicionamentosdas diferentes regiões – dentre eles, o natural, osocial e o econômico – e com a compreensãoque as populações tenham da importância dessesrecursos para sua qualidade de vida, no presen-te e no futuro, bem como da produção de co-nhecimentos de base científica e tecnológica, debens e serviços, resultantes de componentes dabiodiversidade (De La Torre, 1996; Egg, 1996).

Essa compreensão pode ser, em parte,adquirida no âmbito da educação escolar, namedida em que sejam realizadas ações sobre adistribuição e o valor da diversidade biológicae do desenvolvimento sustentável, de modoque, esclarecido, o homem possa comprometer-se com a sobrevivência das diferentes formas devida existentes, para o presente e futuro, e com oestudo dos ecossistemas vinculados aos seus aspec-tos ecológico, econômico e social (Burnham, 1993).

A consciência de que é preciso diminuir osriscos que afetam a vida das inúmeras populaçõesvivas adquire-se, dentre outros, pelo conheci-mento das complexas interações entre os proces-sos sociais, econômicos, políticos, históricos, bi-ológicos e geográficos (Wilson, 1992; Leihner,1998) e tem na escola um dos elementos impor-tantes para sua apreensão (Carvalho, 1998).

Desse modo, é atribuída, à educação es-colar, função estratégica na implementação deações voltadas à conservação da biodiversidadee do desenvolvimento sustentável, uma vez queas escolas são consideradas espaços que bus-cam criar valores e atitudes nos educandos a


partir dos temas socializados (Swaminathan,1992), além do que suas ações alcançam reper-cussão em diferentes esferas sociais.

Para desenvolver tais compreensões, aeducação escolar necessita que a ação pedagó-gica inclua uma discussão multidimensional daciência, na qual os conhecimentos científicossejam entendidos na sua história, natureza e re-lação com a sociedade (Penick, 1998), criandocondições para os alunos aprenderem conteúdosque sirvam de instrumentos à compreensão críticada realidade, como também entenderem relaçõesmais amplas e diversificadas, fundamentais aoexercício da cidadania (Brasil, 1999).

O trabalho escolar relevante considerasua função na aprendizagem dos alunos e nasmudanças que se fazem necessárias para atingiruma educação de qualidade. Os saberes, os va-lores, as atitudes e as habilidades construídos aolongo da atividade pedagógica são referenciaisimportantes para conhecer as condições de en-sino, a formação do professor e o conhecimen-to acadêmico veiculado em sala de aula.

Pádua e Tabanez (1997), Tilbery (1999),Becker e Elliot (2000) e Nkoski (2002) têm mos-trado que ações educativas em que ocorrem ati-vidades relacionadas ao ambiente natural propi-ciam ganhos cognitivos, mudanças de valores eenvolvimento com a natureza, bem como auxi-liam na construção de uma consciência social eindividual voltada à conservação dos bens natu-rais, inclusive os biológicos.

Freire (1980) refere-se à educação escolarcomo formadora de consciência crítica, ou seja,como processo, no qual o homem se descobreum ser de relações, sujeito concreto do conheci-mento, da história e da cultura, portanto, cons-ciente de estar no mundo e com o mundo. Avisão educacional de Freire, como proposta teó-rica, pode constituir-se em referencial importan-te na prática pedagógica, voltada à educaçãoambiental escolar, pois estimula o aluno a ques-tionar e a agir sobre a realidade, possibilitandouma atuação mais consciente frente a ela.

O reconhecimento, em nível global, dabiodiversidade e do desenvolvimento sustentá-

vel como conceitos importantes para a conser-vação ambiental tem servido de argumento paraa realização de pesquisas sobre esse tema em di-versos campos do saber. Estudos relacionados àcompreensão desses conceitos no ensino formal,todavia, ainda são pouco freqüentes, mesmo aeducação escolar sendo reconhecidamente con-siderada uma das estratégias mais importantespara promover modificações nas atitudes daspessoas e conferir consciência ecológica eambiental a partir da discussão de temas ecoló-gicos, econômicos e sociais (Swaminathan,1992; Wilson, 1992; Brügger, 1999).

Este estudo investiga a socialização deconhecimentos sobre biodiversidade e desenvolvi-mento sustentável em escolas do Ensino Médio domunicípio de Belém (PA), Brasil. A perspectiva é ve-rificar se esses conhecimentos alcançam papel dedestaque na formação escolar básica, nas escolasda principal cidade da Amazônia brasileira, onde abiodiversidade é uma das suas maiores riquezas eo desenvolvimento sustentável, o maior alvo daspolíticas públicas, a fim de auxiliar na formulaçãode uma consciência pública de valorização dosbens biológicos da região.

Entende-se que a valorização da biodi-versidade amazônica e do desenvolvimento sus-tentável exige, dentre outros, a apropriação deconhecimentos relacionados a esses temas, pelapopulação da região, de modo que possa com-preender as relações que se estabelecem entresociedade e natureza. Assim, precisam fazer partedos conteúdos escolares como política regional.

O objetivo geral deste estudo é, portan-to, responder à seguinte questão: as informaçõescomunicadas na sala de aula propiciam o co-nhecimento dos alunos sobre biodiversidadegeral, amazônica e desenvolvimento sustentável,favorecendo o estabelecimento de uma consci-ência pública de valorização dos ecossistemas daregião e, em conseqüência, da natureza ?

Especificamente, foram investigadas asquestões que seguem.

a) As propostas curriculares institucionalizadaspropõem informações sobre biodiversidade


geral e amazônica e a necessidade de promo-ver o desenvolvimento sustentável?b) Os livros didáticos utilizados nessas esco-las trazem informações sobre biodiversidadegeral e amazônica e discutem a importânciado desenvolvimento sustentável?c) Os professores e estudantes apresentamconhecimentos sobre biodiversidade geral,amazônica e desenvolvimento sustentável?

Sabe-se que as propostas curriculares, oslivros didáticos, o saber do professor e dos alu-nos estão de algum modo inter-relacionados.Assim, apresentam-se como indicadores paraavaliar atividades de ensino-aprendizagem, quesignifiquem a realidade onde se vive, numaperspectiva multirreferencial, ou seja, por meiode uma pluralidade de olhares e de linguagens(Barbosa, 1998).

Na Amazônia e no Pará, o ambiente na-tural, as formas de viver, de pensar a vida, de serelacionar com os outros humanos e com a na-tureza são condições não universais, constituin-do-se em variações expressas nas paisagens e nomodo de vida dos diferentes grupos sociaisexistentes (Paes Loureiro, 1992). Verificar se essasingularidade da região é difundida e valoriza-da na escola é caminho para mudar valoresexistentes. Desse modo, investigar propostascurriculares institucionalizadas, livros didáticos,saber de professores e de alunos adquirem im-portância quando se busca compreender a con-tribuição efetiva da escola pública e privada nadifusão de temas ambientais, de interesse locale, ainda, quando se pretende formular e definirações educacionais que promovam o interessepúblico pelo conhecimento da biodiversidade edo desenvolvimento sustentável.

Biodiversidade edesenvolvimento sustentável noEnsino Médio: caminhos dainvestigação

O estudo, em questão, foi realizado noEnsino Médio (3ª série) e, mais especificamente,

na disciplina Biologia. A opção de trabalhar comesse nível de ensino e essa disciplina deu-se emvirtude: a) de o Ensino Médio ser considerado, noâmbito da atual Lei de Diretrizes e Bases da Edu-cação Nacional e Parâmetros Curriculares Nacio-nais – PCN, a etapa final da Educação Básica,possibilitando verificar conhecimentos sobrebiodiversidade e desenvolvimento sustentáveladquiridos nessa etapa de escolarização; b) de adisciplina Biologia permitir a avaliação de comoassuntos sobre biodiversidade geral e amazônica,vinculados a aspectos ecológicos, econômicos esociais, são socializados no contexto escolar, con-siderando que ela trabalha conhecimentos sobreseres vivos e suas inter-relações.

Foram analisadas propostas curricularesinstitucionalizadas da disciplina de Biologia (con-junto de conhecimentos sistematizados por ór-gãos oficiais para o Ensino Médio), examinadoslivros didáticos de Biologia (materiais didáticosque são utilizados nas atividades escolares emauxílio na preparação das aulas, a serem ministra-das pelos professores, ou como instrumento deestudo e consulta dos alunos, de forma a ‘facili-tar’ a aprendizagem de conteúdos) e ouvidosprofessores e alunos de escolas públicas (estadu-ais e federais) e particulares do município deBelém, objetivando identificar saberes construídos,relacionados à biodiversidade geral, amazônica eao desenvolvimento sustentável.

Estudo das propostascurriculares institucionalizadas

Trabalhou-se com as seguintes propostascurriculares oficiais dirigidas ao Ensino Médio:Parâmetros Curriculares Nacionais para o EnsinoMédio – PCN (Brasil, 1999); Proposta Curricularpara o Ensino Médio, da Secretaria Executiva deEducação do Estado do Pará – SEDUC (1999);Propostas dos processos seletivos, do ano de2002, para ingresso nas instituições de EnsinoSuperior do Pará, sendo três públicas (Universi-dade Federal do Pará – UFPA –; Universidadedo Estado do Pará – UEPA –, Processo SeletivoTradicional – PROSEL – e o Processo de Ingresso


Seriado – PRISE –, nas três séries às quais édirigido; e Faculdade de Ciências Agrárias doPará – FCAP –, atual Universidade Federal Ruralda Amazônia – UFRA) e três privadas (Universi-dade da Amazônia – UNAMA –; Centro de En-sino Superior do Pará – CESUPA –; Instituto deEstudos Superiores da Amazônia – IESAM).

A escolha das instituições de Ensino Su-perior recaiu naquelas que apresentam maiorrepresentatividade de cursos ofertados, vagas etempo de instalação no estado. As informaçõesanalisadas nas propostas foram associadas àdisciplina Biologia.

A metodologia de análise de conteúdo(Moraes, 1999; Bardin, 1977) usada para des-crever e interpretar o conteúdo de toda classede documentos e textos norteou o processo desistematização e análise dos dados. Foramestabelecidas as seguintes categorias de análi-se: caracterização, competências ou objetivosgerais; habilidades ou objetivos específicos;conteúdos programáticos; e bibliografias. Aspropostas foram numeradas e, em seguida, pro-cedida à leitura individual, de modo a identifi-car os conteúdos registrados nelas, relacionadosà biodiversidade geral, à biodiversidade amazô-nica e ao desenvolvimento sustentável.

O PCN e a proposta do IESAM não apre-sentaram dissociadas as competências das ha-bilidades. Desse modo, trabalhou-se com omesmo conteúdo para as duas categorias.

Avaliação dos livros didáticosde Biologia

Os livros didáticos de Biologia analisa-dos no estudo foram definidos com base nasinformações dos 24 professores da disciplinaBiologia, lotados na 3ª série do Ensino Médiodiurno das escolas publicas e particulares domunicípio de Belém, no ano de 2001.

A participação dos professores no estudoteve como critério as escolas em que trabalhavam.Para defini-las, trabalhou-se com a lista das ins-tituições escolares públicas e privadas de EnsinoMédio, fornecida pela Secretaria Executiva de

Educação do Estado do Pará – SEDUC. Nas esco-las públicas, foram encontradas duas modalidadesde atendimento do 3º ano do Ensino Médio: a)convênio – no qual os conteúdos são trabalha-dos para o ingresso no Ensino Superior (vestibu-lar); e b) regular – em que os conhecimentos sãodirigidos à formação geral, sem uma preocupaçãoexplícita com os conteúdos dos vestibulares. Nasescolas particulares, encontrou-se apenas o aten-dimento do convênio.

Como apenas oito escolas públicas aten-diam ao convênio diurno, todas foram incorpo-radas à amostra. Como conseqüência, definiu-se como oito o número de escolas a seremsorteadas entre as que oferecem o 3º ano regu-lar público e o convênio particular diurno. Dessaforma, foram selecionadas 24 escolas, sendooito públicas com atendimento de convênio;oito particulares com modalidade convênio; eoito públicas com 3º ano regular.

Estabelecidas as escolas, foram feitasvisitas à elas, objetivando identificar os profes-sores de Biologia que trabalhavam em séries do3º ano, de acordo com as modalidades de en-sino. No caso da existência de mais de umprofessor, foi feito um sorteio para definir oparticipante no estudo.

Definidos os 24 professores, procedeu-seao levantamento dos livros. Para viabilizar acoleta dos dados, utilizou-se, como instrumen-to, um questionário, objetivando identificar tantoos livros mais utilizados na preparação das au-las, como aqueles indicados para uso dos alu-nos. O questionário foi construído com questõesabertas, incluindo dados de identificação doprofessor e dos livros didáticos indicados.

Os dados dos questionários foram agrupa-dos, tendo como objetivo gerar a lista dos dezlivros mais utilizados pelos professores e o núme-ro de escolas onde estes circulavam. Para a cons-trução da lista, atribuiu-se um ponto cada vez queo livro era citado pelos professores e, também,para as escolas onde ele circulava. Em seguida, foirealizada a somatória dos pontos obtidos por títuloe de sua circulação nas escolas. Esse procedimentofoi adotado em virtude de os professores não es-


pecificarem livros por escola e sim uma relaçãodessas publicações como integrantes do planeja-mento de suas atividades escolares.

Com os resultados, construiu-se umamatriz de dados, mostrando títulos, autores,número de indicações dos professores e núme-ro de indicações dos livros por escola. Os títu-los são apresentados com base na ordem de-crescente de pontos obtidos na indicação dosprofessores e das escolas. Quando os títulosapresentavam o mesmo número de indicações,trabalhou-se com o número de escolas. No casode empate, fez-se um sorteio.

Os títulos e autores mais indicados paraanálise foram os seguintes: Bio, Sônia Lopes(1999); Biologia, Wilson Roberto Paulino(2000); Biologia, Sérgio Linhares e FernandoGewandsznajder (1998); Fundamentos de Bio-logia Moderna, Amabis e Martho (1997); Bio-logia, José Luis Soares (1997); Biologia, Clézioe Bellinello (1999); Biologia, Favaretto eMercadante (1999); Biologia, César e Sezar(1998); Biologia, Albino Fonseca (1997); e Bi-ologia, Ayrton César Marcondes (1998).

Os títulos analisados foram volumes únicosdestinados ao professor pelo fato de estes apresen-tarem, atualmente, grande circulação nas escolas.

A análise dos títulos procedeu-se de for-ma a identificar a formação acadêmica dos au-tores (o maior e menor nível de escolarização),nível escolar de atuação dos autores e o localde edição e conteúdo.

A análise do conteúdo dos livros foi re-alizada por meio da metodologia de análise deconteúdo (Moraes, 1999; Bardin, 1977). Partiu-se da leitura de cada livro de modo a levantar:

1) forma de estruturação geral dos conteúdosnos volumes analisados;2) informações sobre biodiversidade geral(conteúdos gerais, com indicação definidasobre o assunto) e biodiversidade amazônica(conteúdos relacionados à questão regional) ea relação destes com o desenvolvimento sus-tentável nos capítulos referentes ao estudodos seres vivos e ecologia.

Para identificar a compreensão de biodi-versidade geral, amazônica e a importância destascomo estratégia para promover o desenvolvimen-to sustentável, definiu-se antecipadamente as se-guintes categorias de análise:

• Níveis de compreensão de biodiversidade –dizem respeito à quantidade de espécies exis-tentes na Terra, variabilidade genética das espé-cies e variações nas comunidades biológicasnas quais as espécies vivem;• Argumentos em favor da conservação dabiodiversidade para o planeta e a Amazônia,tais como: a) argumento ecológico – em quea biodiversidade é referida como essencialpara o funcionamento dos ecossistemas e suaperda ameaça a estabilidade e eficiência dosprocessos ecológicos; b) argumento econô-mico – trata do potencial econômico dos re-cursos biológicos; c) argumento ético – refe-re-se a espécie humana que compartilha oplaneta com outros seres vivos e não tem di-reito de privar outras espécies do seu direitode existir; e d) relação biodiversidade e de-senvolvimento sustentável;• Declínio de biodiversidade no planeta e naAmazônia, apontando causas como: as ativi-dades humanas, as políticas de controle paraproteger e administrar a biodiversidade no pla-neta e na Amazônia, o aumento populacionale a alteração de habitat;• Presença nos textos de propostas que refletissema valorização da biodiversidade geral e amazônicacomo: necessidade e responsabilidade de todospela conservação da biodiversidade em nível pla-netário e local e necessidade de maior conheci-mento sobre a biodiversidade na Amazônia;• Presença nos textos de exemplos, fotos, grá-ficos e bibliografias relativas à biodiversidadegeral e amazônica.

Conhecimento de professores ealunos

Trabalhou-se com os 24 professores deBiologia, que informaram sobre os livros didá-


ticos, e uma turma de alunos de cada profes-sor, escolhida por sorteio, perfazendo um totalde 719 estudantes.

A coleta das informações foi feita pormeio da aplicação de dois questionários: a) umdirigido aos professores, no qual se buscou in-vestigar o perfil deste em relação a sua forma-ção, conhecimentos sobre biodiversidade e de-senvolvimento sustentável e prática pedagógicarelacionada a esses temas; b) outro dirigido aosalunos, em que foram levantadas informaçõessobre o perfil em relação a sua escolarização,conhecimentos sobre biodiversidade e desenvol-vimento sustentável e fontes de informações.

Os questionários respondidos pelos pro-fessores e alunos foram classificados pela mo-dalidade de atendimento das escolas: convênioparticular, convênio público e regular público e,em seguida, numerados. O levantamento dasinformações contidas nos questionários ocorreua partir de categorias e unidades de análise(Moraes, 1999) atribuídas para professores ealunos. Com base nelas, foram construídos doisbancos de dados: a) um relativo às informaçõesdos professores; e b) outro com as informaçõesdos alunos. Os bancos de dados foram organi-zados em planilhas do programa de computa-dor (Microsoft Excel, versão 2000).

A construção dos bancos de dados faci-litou a elaboração das tabelas e a realização deanálises estatísticas por meio do programa BioEstat. 2.0 (Ayres et al., 2000). Para a análisedos dados numéricos, foram utilizadas análisesde variância por meio do teste não-paramétricoKruskall-Wallis. Esses testes destinam-se a com-parar três ou mais amostras independentes domesmo tamanho ou desiguais, cujos escoresdevem ser mensurados pelo menos em nívelordinal (Ayres et al., 2000). Para comparar fre-qüências das respostas de professores e alunos,foram utilizados o teste G, do Qui-Quadrado, eo teste de partição do Qui-Quadrado (Ayres etal., 2000). Os testes foram considerados signi-ficativos quando p<0,05. Os dados categóricosforam organizados em tabelas de modo a iden-tificar sua freqüência e variação.

Propostas curriculares comomediadoras de informaçãosobre biodiversidade edesenvolvimento sustentável noEnsino Médio

Todas as propostas analisadas atendem, decerta forma, às orientações estabelecidas pelaspolíticas educacionais oficiais, quer no sentido desuas organizações, quer na sua concepção peda-gógica. Portanto, seus componentes curricularesbuscam implementar currículos nacionais compadrões de formação comum, sinalizando para umprocesso de homogeneidade cultural (Lopes,1998). Desse modo, conteúdos, competências,habilidades e referências bibliográficas analisa-dos mostram-se, em geral, centrados nos co-nhecimentos biológicos de caráter universal edisciplinar, sem considerar aspectos sociais,políticos e econômicos, oriundos de diferençasculturais, e regionais, que aproximem a biolo-gia da sociedade (Krasilchick, 1986). Isso estáclaro quando se identificou que apenas umaproposta curricular, das nove examinadas, apre-sentou conteúdos dirigidos especificamente àbiodiversidade amazônica.

Apesar da ausência desses conteúdos nosprogramas, há indicação, em pelo menos trêspropostas, de habilidades que buscam caracte-rizar aspectos relacionados à biodiversidadeamazônica. Entretanto, há um paradoxo, pois édifícil compreender como as escolas podempropor a formação de habilidades que favore-çam o conhecimento dos ecossistemas regio-nais se o estudo destes não é contempladocomo conteúdo de ensino. A possibilidade dediscutir a valorização das identidades regionaise a promoção da cultura da sustentabilidadefica de alguma forma comprometida, conside-rando que tais discussões devem decorrer deum fazer pedagógico no qual os conteúdos deensino e a aprendizagem partam da vida coti-diana (Prado, 1998). A fragmentação dos con-teúdos nas propostas é outro fator que dificultaa contextualização sobre uma determinada re-alidade educacional e social.


A análise das referências bibliográficasdemonstra, também, o caráter universalista daspropostas. Das nove propostas investigadas,apenas duas apresentaram títulos dirigidos aquestões regionais. A presença desses livros naspropostas da UFPA e da SEDUC é importante,pois podem influenciar positivamente a socia-lização desses temas nas atividades pedagógi-cas das escolas, na medida em que são duasinstituições que orientam as diretrizes para oEnsino Médio em nível local. De todo modo, énecessário o incentivo à leitura de bibliografi-as regionalizadas com maior volume nos con-textos escolares como forma de promover asocialização de temas de interesse local.

A ausência de conteúdos relacionados aodesenvolvimento sustentável é uma realidade naspropostas tanto das universidades como da SEDUC.Apesar dos PCN e da Lei n. 9.795 (que instituiu aPolítica Nacional de Educação Ambiental) trazerem,como um de seus pressupostos, a sustentabilidadeambiental, essas medidas não foram suficientespara exercer qualquer influência sobre as propos-tas curriculares regionais (Brasil, 1999). Por outrolado, não são encontradas nos ParâmetrosCurriculares Nacionais orientações mais específicase referências bibliográficas relacionadas à conser-vação da biodiversidade.

O presente estudo mostra a necessidadede se incluir nas propostas curriculares de Bi-ologia, dessas instituições, conteúdos, compe-tências, habilidades e referências bibliográficasrelacionadas à biodiversidade geral e, mais es-pecificamente, à biodiversidade amazônica e aodesenvolvimento sustentado, de modo a favo-recer a socialização desses saberes nos espaçosescolares. A socialização dessas informações au-xilia na construção de uma consciência pública devalorização dos bens biológicos, em esfera local,via processo educacional, pois, como afirma Freire(1980), a educação, para ser considerada válida,precisa necessariamente estar precedida de umareflexão sobre o meio de vida concreto do ho-mem, para que ele possa intervir nessa realidadee mudá-la. Desse modo, as propostas curriculares,como componentes pedagógicos importantes na

atividade escolar em qualquer área de conheci-mento, podem auxiliar nesse caminho.

É certo que as propostas curriculares sãoconsideradas uma intenção, um plano, umaprescrição do que se pretende trabalhar no con-texto escolar. Entretanto, não se pode negar suainfluência na vida interna das salas de aula e aimportância de sua análise para compreender oprocesso educativo escolar. Muitos estudos (Sil-va, 1988; Ribeiro, 1989; Torres, 1992) têmapontado a inadequação dos conteúdos escola-res à realidade dos alunos, o que compromete aqualidade do ensino. Entretanto, é um equívo-co restringir o problema da qualidade do ensi-no apenas às questões curriculares, uma vez quefatores de natureza social, econômica e políticatêm contribuído, de forma significativa, paraagravar essa questão na escola.

A formação científica e crítica dos alunosdepende, em parte, das abordagens do processoensino-aprendizagem. Essas abordagens podemser identificadas, de algum modo, nas propos-tas curriculares. Assim, estudos sobre a seleçãoe a organização de conteúdos, competências,habilidades e referências bibliográficas ajudama diminuir problemas didático-pedagógicos,contribuindo para a melhoria da atividade es-colar (Candau, 2002).

Os livros didáticos de biologiacomo mediadores deinformação sobrebiodiversidade geral eamazônica

Os resultados encontrados permitem afir-mar que o livro didático tem circulação cativana escola, participação concreta nas atividadesdidáticas dos docentes e similaridade na estru-tura organizacional e nos conteúdos que veicu-lam. O fato de os 10 livros analisados apresen-tarem semelhanças em sua estruturação e seusconteúdos reafirma o possível estabelecimentode uma linha previamente determinada pelaseditoras para orientar a produção dessas publi-cações (Bittencourt, 1998).


Em se tratando das informações sobrebiodiversidade geral e amazônica, o estudorevela que esses temas, mesmo difundidos noslivros, não ganham, na maioria deles, destaque,pois são apresentados em condições secundá-rias (itens de capítulo, leituras selecionadas,boxes informativos e exemplos) e numa abor-dagem disciplinar (visão ecológica) fragmentá-ria e reducionista. Os conceitos adotados sobrebiodiversidade, sua importância e suas causasdo declínio não contemplam uma abordagemmais abrangente do tema, relacionada aos de-mais campos do saber e às realidades locais,regionais, nacionais e internacionais. Isso setorna evidente quando a maioria dos livroscentra a discussão no argumento ecológico, emvez de tratar da sua importância como estraté-gia para o desenvolvimento sustentado.

Esses resultados não são muito diferentesdos encontrados por Wortmann (1986), queanalisou o conteúdo biológico nos livros-textosde Ciências, de 5ª à 8ª séries do Ensino Funda-mental, e demonstrou que o estudo sobre anatureza é baseado numa visão utilitarista,desvinculado de aspectos relacionados à realida-de das regiões brasileiras. Apenas num dos títu-los indicados o assunto sobre biodiversidade édiscutido em capítulo específico e de forma maisintegrada. Entretanto, a abordagem abrangentedo tema não favorece que esse livro tenha umalto índice de indicação pelos professores. Issosinaliza que a escolha dos livros didáticos deBiologia, para o Ensino Médio, parece nãopriorizar uma visão integrada da disciplina. Detodo modo, é preciso considerar que o proces-so de divulgação de livros pelas editoras aindaé precário, e o acesso a publicações diversaspelo professor não faz parte da rotina escolar, oque contribui para que o docente adote as quechegam em suas mãos, embora preferisse outra,se a conhecesse (Frota-Pessoa, 1986). Assim,como forma de melhorar a circulação dessasinformações nos espaços escolares, é preciso queas escolas tenham bibliotecas de apoio com li-vros e outras publicações que ofereçam conhe-cimentos de temas regionais.

Ficou evidente a pouca ênfase dadapelos autores à importância econômica dabiodiversidade nas publicações, mesmo esseassunto estando presente no dia-a-dia. A au-sência dessa discussão nos livros didáticos di-ficulta o conhecimento dos alunos a respeitodo aproveitamento dos recursos biológicos esua exploração indiscriminada, via ensino deBiologia, repercutindo, de algum modo, nacompreensão da relação estreita que se estabe-lece entre as necessidades humanas e a conser-vação da biodiversidade (Raven, 1992).

A discussão ética como possibilidade deproblematizar os valores da sociedade também foipouco referida pelos autores. É possível que aausência desta nos livros de Biologia esteja rela-cionada à concepção segundo a qual os conhe-cimentos científicos devem ser apresentados comotentativas de explicar fenômenos naturais e gui-ar experiências futuras a serem compreendidas enão como agente de arbítrio sobre assuntosmorais, religiosos ou políticos (Aikenhead apudTrivelato, 1988). Não se deve, entretanto, perderde vista que as implicações sociais e éticas dasciências, inclusive da Biologia, precisam ser apre-sentadas aos alunos como forma de discutir osvalores morais no contexto da sociedade capita-lista, cuja lógica do consumo e a ética individu-alista e pecuniária têm implicações na conserva-ção da biodiversidade (Oliveira, 2002).

Parece claro que a forma como os con-teúdos são apresentados, na maioria dos livrosinvestigados, pouco contribui para uma compre-ensão abrangente da biodiversidade em nívelplanetário e local, como também para fomentara reflexão crítica sobre a realidade, condiçãonecessária a qualquer processo educacional quepretenda tornar-se válido (Freire, 1980).

A ausência de conhecimentos, relaciona-dos ao desenvolvimento sustentável nos livros,reflete a concepção disciplinar que norteia aspublicações, em que a Biologia não é vista eminteração com as outras ciências (Penick, 1998).Isso dificulta a compreensão dos alunos sobrea complexa gestão dos bens biológicos e daimportância de sua conservação.


Os resultados indicam a necessidade deos livros didáticos trabalharem questões relaci-onadas ao desenvolvimento sustentável e àbiodiversidade numa perspectiva integradora eplural (dimensão política, econômica, social,cultural e ética), de modo a incentivar, nos par-ticipantes da escola, uma atitude responsável,de caráter coletivo e individual, frente aos bensbiológicos (Burnham, 1993).

Sugere-se, assim, a produção de materi-ais didáticos, incluindo livros, voltados ao EnsinoMédio, que priorizem discussões específicassobre a biodiversidade amazônica e a incorpo-ração desses temas de forma mais abrangentenos materiais existentes, de modo a ampliar suadifusão na sociedade e na escola.

Compreensão sobrebiodiversidade geral, amazônica,e desenvolvimento sustentávelconstruída por professores ealunos do Ensino Médio

Há de um lado indicação de que a maioriados professores tem informações sobre os concei-tos investigados, por outro, observa-se que essesconhecimentos necessitam de melhor fundamen-tação teórica. Isso pode ser demonstrado: a) pelofato de os conceitos de biodiversidade, construídospor 17 professores, estarem no nível básico decompreensão (variação do número de espéciesexistentes), comumente dirigido ao Ensino Médiopelos livros didáticos investigados; e b) pelos con-ceitos de desenvolvimento sustentável que os pro-fessores apresentaram, pois, para apenas 7 deles,a construção aproxima-se da definição reconheci-da pela comunidade científica internacional.

Ao comparar as construções dos conceitosde biodiversidade dos professores com as dosalunos, fica patente que os conhecimentos dosalunos refletem os dos professores, pois, dos 503alunos que afirmaram conhecer o termo, 352(69,9%) apresentam construções centradas emapenas um nível de compreensão e, entre osprofessores, dos 24 investigados, 17 (70,8%)apresentam o mesmo nível de conhecimento (va-

riação do número de espécies existentes). A situ-ação não é alterada quando se avalia o conheci-mento de desenvolvimento sustentável, pois, dos281 alunos (39%) que responderam, somente 12(4,2%) apresentam construções que se aproxi-mam do conceito reconhecido pela comunidadecientífica internacional. Entre os professores, dos24 ouvidos, apenas 7 apresentam a mesma com-preensão do conceito. Tais indicadores revelam anecessidade de investimento na formação conti-nuada destes, a fim de qualificar as informaçõesveiculadas nas aulas.

A limitação de conhecimentos por parte damaioria dos professores parece não interferir narealização de atividades pedagógicas relacionadasaos temas, pois 17 deles afirmam discutir ques-tões sobre biodiversidade em suas aulas, o que éconfirmado por 172 alunos (49,2%). A importân-cia para a formação dos alunos e a exigência nosvestibulares foram os motivos apontados para adiscussão dos temas por 16 professores.

Mesmo se constatando o esforço da mai-oria dos professores, para que esses temas sejamdiscutidos nas aulas, ainda é elevado o número dealunos que desconhecem qualquer um dos níveisde compreensão de biodiversidade (144). A faltade compreensão do conceito atinge 28,4% dosalunos que afirmaram conhecer o termo. Quandoo conceito é o de desenvolvimento sustentável, odesconhecimento torna-se ainda mais acentuado,pois 124 alunos (44,1%) informaram não ter com-preensão do conceito. Esses dados, mesmo preo-cupantes, são reveladores e reafirmam a necessida-de de implementação de políticas educacionaisque melhorem a formação do educador.

É animador verificar que a escola aindaé reconhecida pelos alunos como o local ondeeles adquirem conhecimentos, pois 49,2% dosestudantes que apresentaram uma significaçãocoerente para o termo biodiversidade e 43,4%para o de desenvolvimento sustentável informa-ram que seus conhecimentos têm como origema escola. Isso se torna mais relevante quando,mesmo em número muito reduzido, encontra-ram-se alunos que demonstraram conhecimen-tos abrangentes dos temas investigados.


Um dos aspectos a ser considerado éque, apesar de os conceitos sobre biodiver-sidade e desenvolvimento sustentável não serembem compreendidos pela maioria dos alunos,há a percepção, pelos mesmos, da redução dabiodiversidade em diferentes escalas, pois74,9% registraram causas que contribuem paraa perda desses bens, como destruição e frag-mentação de habitats, exploração e poluição.

O estudo mostra que estudantes e pro-fessores apresentam conhecimentos científicosmínimos sobre biodiversidade geral, amazônicae desenvolvimento sustentável, como tambémargumentos científicos superficiais sobre suaconservação. A superficialidade do conheci-mento desses conceitos foi evidenciada quan-do apenas um nível de compreensão foi descri-to por professores e alunos.

Esses resultados refletem a forma como osconteúdos relacionados à biodiversidade geral,amazônica e do desenvolvimento sustentável sãotratados nos livros didáticos e nas propostascurriculares, pois, como portadores do conhecimen-to oficial, influenciam diretamente as ações esco-lares. Por outro lado, é preciso considerar que aeducação básica prioriza uma formação geral e queseus níveis de escolarização têm característicaspróprias, nem sempre preocupada com perspecti-vas formativas comprometidas com a expansão,compreensão e produção de informações sobrequestões ambientais que possibilitem uma açãotransformadora de valores e práticas sociais.

Elos entre informaçõessocializadas na escola sobrebiodiversidade geral,amazônica, desenvolvimentosustentável e estabelecimentode consciência pública devalorização dos bensbiológicos amazônicos

Como foi observado nas análises realiza-das nos livros didáticos, nas propostas cur-riculares oficiais e nos saberes apresentados poralunos e professores do Ensino Médio, a socia-

lização de questões relacionadas ao desenvolvi-mento sustentável e à biodiversidade é realizada,de algum modo, nos espaços educacionais ama-zônicos, no decorrer da Educação Básica, porémnão alcançam, no âmbito do trabalho escolar,papel estratégico que busque a formação deampla consciência (Freire, 1983).

Essa situação reflete múltiplos fatores,dentre eles os relacionados às políticas educaci-onais oficiais estabelecidas no País. Entretanto,o estudo sinaliza alguns aspectos que devem serconsiderados, quando se busca entender a soci-alização de temas ambientais de interesse localnos espaços escolares e sua contribuição parapromover a conservação dos bens biológicos ea valorização das identidades regionais. Verifi-cou-se que a socialização de temas ambientaisna escola, partindo da disciplina Biologia, estácentrada numa base disciplinar, em que ainda seevidencia a fragmentação do saber, a falta deintercomunicação entre as diferentes áreas deconhecimento e a não contextualização em re-lação a uma determinada realidade social. Essaforma universal de conceber o ensino de Bio-logia perpassa os livros didáticos e as propos-tas curriculares e se reflete no discurso teóricosimplificado que professores e alunos apresen-tam, como mostra o estudo em questão. Dessemodo, é necessário que a escola oriente suaação pedagógica no sentido de romper com aprática disciplinar e busque novos espaços deconstrução e circulação de saberes que favore-çam múltiplas possibilidades de conexões, apro-ximações, cortes, percepções, ou seja, uma novaforma de trânsito possível entre os inúmeroscampos de saberes com os quais trabalha (Gallo,2002), objetivando ampliar a consciência sobreas questões ambientais globais e locais.

Foi possível observar, também, a presen-ça, na prática pedagógica escolar, de uma con-cepção naturalista de ambiente, com ênfase naperspectiva ecológica, ainda em voga no país,própria da produção em Educação Ambiental,pouco articulada com as questões sociais(Reigota; Haddad, 1995). Essa concepção temcontribuído, de modo significativo, para que o


conhecimento técnico-científico não confiraaos sujeitos maior percepção crítica de si e dasociedade e, assim, possam ter uma visão maisampliada e qualificada das questões ambientais(Loureiro, 2002).

A concepção naturalista de ambiente foiencontrada nos livros didáticos e nas propos-tas curriculares analisadas. Considerando quetais elementos são referenciais utilizados naprática pedagógica escolar, era de se esperarque essa compreensão perpassasse o saber doprofessor e do aluno, tal como foi evidenciadoem relação aos conhecimentos por eles repre-sentados sobre biodiversidade e desenvolvimen-to sustentável.

Ficou patente que a difusão de conhe-cimentos sobre biodiversidade geral e, especi-almente, amazônica, assim como de conheci-mentos relacionados a sua sustentabilidade,precisa ser ampliada no âmbito escolar. Dessemodo, há necessidade de a escola amazônicabuscar uma aproximação mais significativa comos conhecimentos científicos produzidos sobrequestões ambientais regionais, assim como in-fluir para o estabelecimento de políticas públi-cas, em nível escolar na região, que priorizemessas discussões.

A realização de programas de formaçãoinicial e continuada, nos quais profissionais daeducação e atores sociais diversos possam teroportunidade de refletir sobre suas práticaseducativas e, ao mesmo tempo, discutir e apro-priar-se de informações relacionadas a questõesambientais regionais, constitui-se em ações quepodem ser trabalhadas nos espaços escolares.

O acesso à informação técnico-científica, dealguma forma, qualifica o sujeito no aspecto po-lítico, social e profissional, ensejando uma açãoteórico-prática crítica e consistente (Lopes, 1998;Ghisolfi, 2000). Assim, a escola e a sociedade nãopodem deixar de se utilizar dessas informações,sob pena de desqualificar suas ações dirigidas àcompreensão mais aproximada da realidade global

e local. Entretanto, o acesso ao conhecimento téc-nico-científico qualificado, mesmo importante, nãoassegura o estabelecimento de uma consciênciapública de valorização dos ecossistemas da região,de seu uso sustentável e, portanto, da natureza eda sociedade, quando se distancia da compreen-são de que os bens naturais e culturais sãopatrimônio público e a responsabilidade pela suaconservação é tarefa pessoal e coletiva.

A ação educativa escolar, quando integradiscussões teórico-científicas e político-sociais,cria possibilidades para o estabelecimento deuma postura transformadora e cidadã. Nessaconcepção, entende-se, como Castro e Baeta(2002), que os instrumentos intelectuais e éti-cos são necessários à construção de camposconceituais indispensáveis para a compreensãocrítica da realidade e, conseqüentemente, dacidadania, da qualidade de vida e de valoresrelacionados ao bem comum.

O reconhecimento da escola pelos alunoscomo uma das instituições onde as questõesambientais de contorno global e local são traba-lhadas é animadora e indica a necessidade deum redimensionamento das práticas pedagógi-cas, de modo a promover uma formação cientí-fica e cultural mais consistente. Nesse aspecto,faço minhas as palavras de Gallo (2002):

[...] não podemos perder de nosso horizonte quea utopia que nos guia é algo bem maior: a cons-trução de uma concepção de saber que vislumbrea multiplicidade sem fragmentação; um currículoe uma escola na qual as crianças possam apren-der sobre o mundo em que vivem, um mundomúltiplo e cheio de surpresas, e possam dominaras diferentes ferramentas que permitam seu aces-so aos saberes possibilitados por esse mundo, epossam aprender a relacionar-se com os outros ecom o mundo em liberdade. (p. 38)

Nessa perspectiva, insere-se a contri-buição deste estudo.


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Recebido em 04.10.05Aprovado em 17.04.06

Maria de Jesus da Conceição Ferreira Fonseca é Doutora em Ciências Biológicas – Biologia Ambiental; professoraadjunto II da Universidade do Estado do Pará; professora do Programa de Mestrado em Educação-CCSE-UEPA; coordenadorado Núcleo de Estudos em Educação Científica, Ambiental e Práticas Sociais – NECAPS; e coordenadora do curso deespecialização em Educação Ambiental Escolar.

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A biodiversidade e o desenvolvimento sustentável