A compilation about MOOCs for policy-makers in developing ...research.unir.net/wp-content/uploads/2018/07/A...Open Education is a game changer. The scenario where most of the people

A compilation about MOOCsfor policy-makers

in developing countriesin 4 languagesMaking Sense of MOOCs

Dar Sentido al uso de MOOCsFaire Comprendre les MOOC

Осмысление опыта использования МООК

Compilation edited by Daniel Burgos

Based on the original, edited work byMariana Patru and Venkataraman Balaji

Compendium published by Universidad Internacional de La Rioja (UNIR), Logroño, La Rioja, Spain. Based on previous edited work by UNESCO and Commonwealth of Learning, 2016, and their respective authors, as presented in the translation to every language

To be cited as: BURGOS, D. (Ed.) (2018) ”A compilation about MOOCs for policy-makers in developing countries in 4 languages”. UNIR iTED: La Rioja, Spain

ISBN of this compendium: 978-84-17450-08-3

License Creative Commons CC-BY-SA

EDITORIAL TO THE OVERALL COMPENDIUM

Open Education is a game changer. The scenario where most of the people can get most of the knowledge from most of the places seems ubiquitous in many ways. Nowadays, and thanks to a mobile network or to a low-cost tablet, open educational resources (OERs) can be retrieved, used, reused and reloaded; almost for free, almost for everyone, almost from everywhere. And these two words are the key: the “most” and “almost”. The “most” but not everything; “almost” but not all.

Open Education deals with recourses, data, research results, methodology, services, access, technology, licensing and many other links in the open chain. For those who think that OER are the main character, one could argue that without distribution and access, no OER could meet a user, for example. For those who think that technology takes the lead, another could argue that without content or user rights, there would be an empty channel. Therefore, Open Education works in harmony with many players in a diverse kaleidoscope of objectives, profiles and needs.

In the Higher Education context all this elevator pitch turns Open Education into a powerful tool, a vehicle, a transformation trigger, that expands education, market and targets, easily. Because Open Education can integrate, and can be integrated with, a more traditional approach. Regular programmes can access to a wider variety of resources and data, making that former programme stronger, deeper and more accessible. In turn, Open Education can drink from structured, accredited and fully validated content and methodology, coming from official degrees. This setting is a symbiosis, and this approach can and must be done, to improve Education Worldwide. Indeed, the real challenge is integration, a joint force, a combined effort to support quality education for all, no matter what.

In this context, some specific products stand out because of popularity or the right momentum. It happens to Open Access repositories or journals, to Open and collaborative communities of practice and to Open source movements. It also applies to Open licensing and, of course, to OERs. Video lectures, books, pilots, experiments, courses, datasets and a large list of resources into de open. Literally, an endless flow. Out of these pool of opportunities, Massive Open Online Courses (MOOCs) emerge as a popular product. Even when they are not that many in the market, they face a huge student drop-out, and there is a lack of diversity in the offer, it seems clear that they get the attention, which is highly valuable. Because perception and image make a real difference in the World nowadays. MOOCs have brought a larger spot to Open Education. Thanks to MOOCs, the real world outside the usual academics, get to know another way to learn, teach and progress. “Most “of the people know what a MOOC is, “almost”. And this intangible is priceless. Maybe MOOCs are half way in some issues, but they score the highest about others. They are not the perfect resource, but they are a precious resource for the cause. Once again, the two key words: the “most” and “almost”, that thanks to MOOCs can make the extra mile to reach everyone for a decisive progress in Education.

This compendium is and edited version of the original report in English “Making Sense of MOOCs. A Guide for Policy-Makers in Developing Countries” edited by Mariana Patru and Venkataraman Balaji, and produced by UNESCO and Commonwealth of Learning. It is now translated into Spanish by the Research Institute for Innovation & Technology in

Education (UNIR iTED, http://ited.unir.net), at Universidad International de La Rioja (UNIR, http://www.unir.net), Spain, and into French and Russian by UNESCO partners. The original report brings MOOCs in Higher Education as a central analysis. It shows progress, doubts, recommendations and, above all, a clear and lucid view about the current state of Open Education, in the form of this type of resource. We hope that the facilitated translations in a number of distribution formats allows to reach a broader public and to make the report easy to find and to use in the daily life, which is what actually matters.

Prof. Dr. Daniel Burgos1

UNESCO Chair on eLearning/ICDE Chair in OER

1Prof. Burgos works as Full Professor of Education & Communication Technologies, Vice-chancellor for Knowledge Transfer & Technology (http://transfer.unir.net), UNESCO Chair on eLearning, and ICDE Chair in Open Educational Resources (http://research.unir.net/) at Universidad Internacional de La Rioja (UNIR, www.unir.net). He also leads at UNIR the Research Institute of Innovation & Technology in Education (UNIR iTED, http://ited.unir.net), which has been in charge of this edited compendium.

http://ited.unir.net/

http://www.unir.net/

http://research.unir.net/unesco

http://transfer.unir.net/

http://www.unir.net/

http://ited.unir.net/

Making Sense of MOOCs

TABLE OF CONTENT OF THE OVERALL COMPILATION

Making Sense of MOOCs.....................................................................................................................................................7Chapter 1: MOOCs – Setting the Context....................................................................................................................25Chapter 2: The Opportunities and Challenges of MOOCs for Society.........................................................................30Chapter 3: The Possible Benefits of MOOCs for Developing Countries.....................................................................38Chapter 4: Quality Assurance for MOOCs...................................................................................................................43Chapter 5: Learner-centred Approaches and the Benefits for Learners........................................................................51Chapter 6: Reuse and Adaptation of MOOCs...............................................................................................................56Chapter 7: Collaboration on MOOC Development and Provision...............................................................................64Chapter 8: Business Models for MOOCs.....................................................................................................................70

Dar Sentido al uso de MOOCs...........................................................................................................................................99Capítulo 1: MOOCs – Contextualizando....................................................................................................................117Capítulo 2: Oportunidades y desafíos de los MOOCs para la sociedad.....................................................................123Capítulo 3: Los posibles beneficios de los MOOCs para los países en desarrollo.....................................................132Capítulo 4: El aseguramiento de calidad en los MOOCs............................................................................................137Capítulo 5: Enfoques centrados en el estudiante y beneficios para quienes aprenden...............................................144Capítulo 6: Reutilización y adaptación de MOOCs....................................................................................................150Capítulo 7: Colaboración en los MOOCs Desarrollo y provisión..............................................................................158Capítulo 8: Modelos de negocio para los MOOCs.....................................................................................................164

Faire Comprendre les MOOC...........................................................................................................................................197Chapitre 1: MOOC: le contexte..................................................................................................................................239Chapitre 2: Avantages et inconvénients des MOOC pour la société...........................................................................245Chapitre 3: Avantages potentiels des MOOC pour les pays en développement.........................................................254Chapitre 4: Assurance qualité pour les MOOC...........................................................................................................259Chapitre 5: Méthodes centrées sur l’apprenant et avantages pour les participants.....................................................266Chapitre 6: Réutilisation et adaptation des MOOC....................................................................................................271Chapitre 7: Élaboration et offre de MOOC en collaboration......................................................................................279Chapitre 8: Modèles économiques des MOOC...........................................................................................................285Appendice – Exemples de matrices de modèles économiques pour les gouvernements............................................296

Осмысление опыта использования МООК..................................................................................................................360Глава 1 МООК: общий контекст..............................................................................................................................457Глава 2 Возможности и проблемы МООК для общества......................................................................................463Глава 3 Потенциальные преимущества МООК для развивающихся стран........................................................472Глава 4 Обеспечение качества МООК....................................................................................................................477Глава 5 Подход, ориентированный на учащихся, и преимущества для студентов.............................................485Глава 6 Повторное использование и адаптация МООК........................................................................................491Глава 7 Сотрудничество в области разработки и предоставления МООК..........................................................500Глава 8 Бизнес-модели для МООК..........................................................................................................................507Приложение Модели взаимодействия частных предприятий и государства: примеры шаблонов...................520

5/402

Editorial to the overall compendium

6/402

Making Sense ofMOOCsA Guide for Policy-Makersin Developing Countries

Mariana Patru and Venkataraman BalajiEditors

Since 2012, known as “the Year of the MOOC”, Massive Open Online Courses (MOOCs) have expanded worldwide, shaking up the higher education landscape, potentially disrupting the model of brick-and-mortar universities. While higher education institutions have long been engaged with the delivery of online content (Open Educational Resources; Virtual Learning Environments), the rapid advent of MOOCs is regarded by some experts as an education revolution. However most of current MOOCs are delivered by top universities in the North, being considered by many as a one-way transfer of knowledge from the developed countries to the developing world.

The present UNESCO-COL Guide on MOOCs is designed to raise general awareness amongst policymakers in developing countries as to how MOOCs might address their concerns and priorities, particularly in terms of access to affordable quality higher education and preparation of secondary school leavers for academic as well as vocational education and training. With very few exceptions, many of the reports on MOOCs already published do not refer to the interest and experience of developing countries, although we are witnessing important initiatives in more and more countries around the world.

Published by the United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO), 7, place de Fontenoy, 75352 Paris 07 SP, France,andCommonwealth of Learning (COL), 4710 Kingsway, Suite 2500, Burnaby, BC V5H 4M2, Canada

© UNESCO and Commonwealth of Learning, 2016

ISBN 978-92-3-100157-4

This publication is available in Open Access under the Attribution-ShareAlike 3.0 IGO (CC-BY-SA 3.0 IGO) license (http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/igo/). By using the content of this publication, the users accept to be bound by the terms of use of the UNESCO Open Access Repository (http://www.unesco.org/open-access/terms-use-ccbysa-en) and the Co-Publisher Open Access Repository (http://oasis.col.org).

The designations employed and the presentation of material throughout this publication do not imply the expression of any opinion whatsoever on the part of UNESCO concerning the legal status of any country, territory, city or area or of its authorities, or concerning the delimitation of its frontiers or boundaries.

The ideas and opinions expressed in this publication are those of the authors; they are not necessarily those of UNESCO or COL and do not commit the Organizations.

Editors: Mariana Patru and Venkataraman Balaji

http://oasis.col.org/

http://www.unesco.org/open-access/terms-use-ccbysa-en

http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/igo/

FOREWORD

Such is the lightening speed of advances in technology today, that two years can see changes happening that previously would have taken two decades. And in the two years since the original publication of the Commonwealth of Learning and UNESCO joint publication on Making Sense of MOOCs, advances in technology-driven and technology-enhanced learning platforms and applications have continued to expand access and improve the quality of many forms of Open Education Resources not least the pedagogically focused provision of MOOCs.

There are now MOOCs being offered by thousands of educational providers across all continents by both public and private higher education institutions, as well as long established and new arrivals entering the sector. So much so that, unlike two years ago when searching for a MOOC required the scanning of individual institutional websites, now whole search engines and clearing houses are available for learners to search, find and enrol on a MOOC course in a matter of minutes.

What originally were designed simply as ‘taster courses’ or short skills development tools are now also being offered for academic credit both embedded within full study programmes and as stand alone course that can later be redeemed for academic credit towards full enrolment. Indeed, some institutions are now using successful completion of a MOOC module as selection criteria for applications to study programmes, whether for high school leavers or first time later in life learners or returners - effectively rendering the MOOC as a substitute entrance exam for higher education.

At the same time, the demand for Continuing Professional Development (CPD) is now so critical to the sustainability of skills in the work force, that employers and employees see this as equal to other work place benefits such as healthcare and pensions etc. It is here that cosmopolitan, inclusive and community centred lifelong learning higher education institutions are responding to this need by providing short courses to build on knowledge, skills and competences previously reserved exclusively for full degree programmes to new types of learners, to new expectations, new needs and in new learning environment spaces.

To give just one example of how such CPD provisions is supporting in-service training and development, a recent African MOOC entitled Teachers for Change attracted 4,000 students and explored how teachers and students can use the African philosophical concepts of ubuntu and ukama to develop home-grown solutions to societal and educational concerns.2 With budgets for teacher in-service CPD constrained in all parts of the world, such initiatives are as priceless as they are inclusive.

The role of ICTs and MOOCs are also increasingly having a vital role to play in the realization of the Sustainable Development Goals (SDGs). A crosscutting theme of SDG4 is the importance of technology to promote inclusive quality education and effective governance. The main challenge going forward is to better understand how platforms such as MOOCs can serve all audiences and participants in higher education. A UNESCO 2018

2 University World News (8 June 2018) (www.universityworldnews.com/article.php?story=20180531073556264)

http://www.universityworldnews.com/article.php?story=20180531073556264


regional seminar3 recognized that whilst there is increasing awareness that Information and Communications Technology (ICT), including blended learning and Massive Open Online Courses (MOOCs) are important to ensure equitable access to quality higher education and lifelong learning opportunities for all there is also concern that the gap in ICT use and access may cause more serious social polarisation in the future. Hence, the need for policy makers to ensure that MOOCs can help drive innovative policies and practices to reach all learners, including vulnerable and underserved groups such as rural youth and adults, women and girls, and people with disabilities.

It is uncertain whether the term “MOOC” will be long or short lived, however the principles and modalities behind them or their subsequent incarnations will not disappear but rather will proliferate since their founding motivations are what people need. They offer what learners need. They offer what society needs. And learning – at all levels – is about people not buildings or administrative procedures or exam timetables or academic calendars – all of which are by definition designed to constrain when and where learning takes place. MOOCs embody the ultimate public good: academic freedom, student-centered learning and choice, universal access and access to higher learning opportunities free for all.

UNESCO is indebted to Professor Daniel Burgos, UNESCO Chair on eLearning at Universidad Internacional de La Rioja (UNIR), Spain, for the publication of this compendium and the translation into Spanish of the Making Sense of MOOCs volume ensuring its wider dissemination among Spanish speaking stakeholders worldwide committed to expanding lifelong learning opportunities for their respective communities.

P. J. WellsChief Higher Education, UNESCO

3 The Asia-Pacific Regional Seminar on MOOCs for Higher Education: Seizing digital opportunities to achieve SDG4, 11-12 June 2018, Shenzhen, People’s Republic of China (https://bangkok.unesco.org/content/asia-pacific-regional-seminar-moocs-higher-education-seizing-digital-opportunities-achieve)

https://bangkok.unesco.org/content/asia-pacific-regional-seminar-moocs-higher-education-seizing-digital-opportunities-achieve


FOREWORD BY THE PRESIDENT AND CEO, COMMONWEALTH OF LEARNING

COL’s interest in massive open online courses (MOOCs) is rooted in its mission to increase access to quality education and training in an equitable and affordable manner. The MOOC has one distinction: it is the only scalable educational technology that was developed by and for educators. Nearly all other educational technologies, such as radio and TV, were adaptations of technology developments for other sectors.

There was another reason why COL took an interest in MOOCs. We have always believed that MOOCs were not the comprehensive packages they were made out to be in mainstream media. Various components of MOOCs could be re-engineered to suit the needs of learning for sustainable development. We have, over the last three years, partnered with various institutions to offer ten MOOCs for learners in developing countries. Our strategy in designing and managing these MOOCs has taken into account the rapidly evolving changes driven by a fusion of online technologies, social networks and mobile telephony. We have been successful in offering MOOCs to a wide range of learners, from research professionals to university students as well as to farmers and extension workers in local languages.

We recognise that most of the learners in developing countries have access to the Internet with relatively limited bandwidth, require offline access to learning materials and are not quite used to the online, peer-to-peer interactions that are taken for granted in the design and management of mainstream MOOCs. Much higher intensity of mentoring is required which is also not part of the standard design. COL and partners have developed a number of solutions that are partly technological and partly operational. COL has drawn upon its expertise and experience in open and distance learning to address the pedagogic requirements of dispersed and heterogeneous learners. The result is that we have a constituency of learners who not only are highly satisfied but also have performed well.

COL published a policy brief on MOOCs in 2015, which partly reflected a number of insights we gained from this experience. There have been several important developments even since then. One of them is the Incheon Declaration, which identifies MOOCs as an important instrument to support Member States in achieving the SDGs. It is for this reason that UNESCO and COL, long-standing partners in the field of education, have joined hands yet again, to bring out this Guide for Policy-Makers in Developing Countries. UNESCO has a wide network of academic experts that have conducted extensive investigations of MOOCs as a development in higher education. COL has carved out a niche for itself in MOOCs for development (MOOC4D) and has a network of institutional partners and practical researchers keen to harness MOOCs in support of mass outreach.

The synergies between UNESCO and COL are evident throughout this book, which covers a wide range of topics from working definitions to business models of MOOCs, from case studies to concrete examples and from quality assurance to accreditation. Quality assurance underpins the entire discussion and is one of the strengths of this publication. In addition to guidance for policy-makers, this publication provides practical information for institutions that seek to launch MOOCs. The focus is of course on developing countries, where the need for mass participation in learning is intense and required resources scarce.

MOOCs are a very rapidly developing field, and they are inspiring innovations in assessments and credentialing. However, many times these tend to reach the well resourced and the well connected. We hope that this publication will inspire policy decisions and innovations that will also reach the last person in the queue.

Professor Asha KanwarPresident and CEO

Commonwealth of Learning

FOREWORD BY THE ASSISTANT DIRECTOR-GENERAL

FOR EDUCATION, UNESCO

In September 2015, a new global agenda was adopted which puts education at the heart of achieving the Sustainable Development Goals (SDGs). Education was recognised as a stand-alone goal (SDG 4) to “ensure inclusive and equitable quality education and promote lifelong learning opportunities for all.” This new, ambitious goal reaffirmed the vision, principles and targets adopted in Incheon, Republic of Korea, in May 2015 to give a roadmap for education planners and practitioners for the next 15 years.

Member States, particularly developing ones, are aware that this new vision demands bold and innovative actions in order to reach this ambitious goal by 2030. There are many challenges ahead, one of them relating to information and communication technologies (ICT). Over the last decade, we have witnessed rapid technological developments. Their significant impact is being felt in all fields of human endeavour, particularly in education and economy. Powerful, ubiquitous and accessible technology, enabled by the Internet, has become an intrinsic part of our everyday lives, creating a multitude of opportunities for everybody to access good education and prepare for meaningful work and life.

However, not everyone is online. Globally some 4.2 billion unconnected people cannot yet take full advantage of the power of the online world. Developing and least developed countries need to constantly readjust their policies in search of long-term, effective and practical solutions. They also seek models and examples of good practice, which have the potential to guide them towards gradually overcoming existing challenges.

UNESCO and the Commonwealth of Learning (COL) have joined efforts once more to develop a new and timely publication, this Guide to massive open online courses (MOOCs), entitled Making Sense of MOOCs: A Guide for Policy-Makers in Developing Countries. This publication could not have come at a better moment, as countries around the world have embarked on the path of implementing their national plans to achieve the goals of the 2030 Agenda for Sustainable Development.

The aim of this Guide is to provide a strong case for governments in developing countries to be aware of the huge potential of online learning and MOOCs. Let me highlight a few of the benefits:

First, open and online education is seen as an innovation driver for improving education and as a basis for transforming secondary and higher education systems. In this respect, MOOCs are excellent for promoting lifelong learning. As courses offered free-of-charge to any number of people, anywhere and anytime, MOOCs enable access to higher education and beyond for people who cannot afford a formal education and are disadvantaged. In this respect, MOOCs may be regarded as contributing to the democratisation of higher education.

Second, MOOCs can reduce the disconnect between the skills and aptitudes of the majority of university graduates and the needs of the industry sector in many countries. This

disconnect is triggering huge unemployment amongst youths and adults, particularly women.

MOOCs can be useful in providing job-oriented training and skills development, and we are already witnessing a number of policies and initiatives in certain emerging and developing countries strategically leveraging online learning, including MOOCs, for workforce development and upskilling programmes. However, issues related to credentials for MOOCs remain a challenge. This is an area demanding closer, multi-stakeholder collaboration, involving governments, higher education institutions and the private sector.

Third, MOOCs emerged from the open education movement. As such, they enable free access to high-quality content and resources, which might be too costly for higher education institutions in developing countries to produce. Use and reuse of MOOCs is therefore an important consideration in developing a national strategy. However, it is crucial to adapt such resources to various contexts.

Last but not least, the Guide emphasises two critical components for governments in developing countries to leverage the full potential of online learning and MOOCs: developing teachers’ competencies to effectively use ICT; and embedding a robust quality culture in the design and delivery of online courses.

We hope that this publication will be useful for all countries considering the formulation of national policies and strategies to integrate MOOCs into their education and development plans.

I would like to thank the authors from the European Association of Distance Teaching Universities (EADTU), a recognised leader in online, open and flexible higher education, and all those who have contributed to making this publication a reality.

Dr Qian TangAssistant Director-General

for Education UNESCO


INDEX

Foreword...............................................................................................................................................................................9Foreword by the President and CEO, Commonwealth of Learning...................................................................................11Foreword by the Assistant Director-General for Education, UNESCO.............................................................................13Acknowledgements............................................................................................................................................................19Executive Summary............................................................................................................................................................21Chapter 1: MOOCs – Setting the Context..........................................................................................................................25

Policy takeaways...........................................................................................................................................................25Introduction...................................................................................................................................................................25MOOC definitions........................................................................................................................................................26

MOOCs and open education...............................................................................................................................................27MOOCs and online education............................................................................................................................................27

What is unique about a MOOC?........................................................................................................................28How does a MOOC differ from an online course?............................................................................................28

MOOCs and open educational resources............................................................................................................................29Chapter 2: The Opportunities and Challenges of MOOCs for Society..............................................................................30

Policy takeaways...........................................................................................................................................................30Introduction...................................................................................................................................................................30What could or should be the role of governments?......................................................................................................31The promises of MOOCs..............................................................................................................................................31How MOOCs may benefit society................................................................................................................................32

Widening participation in higher education........................................................................................................................32Equality in and democratisation of education....................................................................................................................32The ROI of tertiary education for society...........................................................................................................................32The potential to reduce education costs..............................................................................................................................33

The limitations of MOOCs for society.........................................................................................................................33MOOCs as part of broader educational innovations.....................................................................................................34

MOOCs as an instrument of open education — to educate all...........................................................................................34MOOCs as an instrument of online education....................................................................................................................35Technology-driven innovation............................................................................................................................................36MOOCs as a tool to improve education in general.............................................................................................................36The need for increased collaboration..................................................................................................................................37Chapter 3: The Possible Benefits of MOOCs for Developing Countries...........................................................................38

Policy takeaways...........................................................................................................................................................38Introduction...................................................................................................................................................................38

The main challenge: access to quality lifelong learning.....................................................................................................38Opening up education.........................................................................................................................................................39How might MOOCs serve various regions and countries?................................................................................................40The importance of open-licensing policy...........................................................................................................................40

What are MOOCs for development?............................................................................................................................41Policy implications........................................................................................................................................................42

Chapter 4: Quality Assurance for MOOCs.........................................................................................................................43Policy takeaways...........................................................................................................................................................43Introduction...................................................................................................................................................................43What about the quality of a MOOC?............................................................................................................................44How do we determine the quality of a MOOC?...........................................................................................................46Quality frameworks.......................................................................................................................................................47

The E-xcellence framework................................................................................................................................................47The OpenupEd quality label...............................................................................................................................................48Chapter 5: Learner-centred Approaches and the Benefits for Learners.............................................................................51


15/402


Participants in MOOCs.................................................................................................................................................51A learner-centred approach...........................................................................................................................................54

Chapter 6: Reuse and Adaptation of MOOCs....................................................................................................................56Policy takeaways...........................................................................................................................................................56Introduction...................................................................................................................................................................56Modes of MOOC development.....................................................................................................................................57

Develop MOOCs iteratively...............................................................................................................................................57Producing different kinds of MOOCs...........................................................................................................................58

Reflections on different pedagogical principles.................................................................................................................58Producing xMOOCs...........................................................................................................................................................59Producing cMOOCs...........................................................................................................................................................59Experiments with different kinds of MOOCs.....................................................................................................................59The need for continuous evaluation....................................................................................................................................60

Different goals result in various MOOCs.....................................................................................................................61Designing for different types of learners............................................................................................................................61Designing for different institutional goals..........................................................................................................................61

Design, delivery and uptake by smaller countries/universities.....................................................................................62Reuse (elements of) MOOCs from other providers............................................................................................................62Chapter 7: Collaboration on MOOC Development and Provision.....................................................................................64


The need for collaboration: citizens’ perspectives..............................................................................................................65The need for cross-institutional and regional support centres......................................................................................65The role of government policies in facilitating support centres....................................................................................67Focus on collaboration in open educational practices..................................................................................................68

Chapter 8: Business Models for MOOCs...........................................................................................................................70Policy takeaways...........................................................................................................................................................70Introduction...................................................................................................................................................................70What are the general costs for a MOOC?.....................................................................................................................71MOOCs business models based on a freemium business model..................................................................................71Freemium business models in education......................................................................................................................72The “unbundling” of higher education..........................................................................................................................73What are the possible revenues at a MOOC level?.......................................................................................................73What are the possible revenues for a HE institution?...................................................................................................74Business-to-business models........................................................................................................................................76Business models for government involvement.............................................................................................................78

Appendix: Examples of Government Business Model Canvases.......................................................................................81About business models.......................................................................................................................................................81About the Business Model Canvas.....................................................................................................................................81Business Model Canvas for governments (1): A national infrastructure for open resources.............................................82Business Model Canvas for governments (2): A national support centre for MOOCs......................................................83

Glossary........................................................................................................................................................................85Accessibility.......................................................................................................................................................................85Badges (digital)...................................................................................................................................................................85Certification........................................................................................................................................................................85Course.................................................................................................................................................................................86MOOC (massive open online course)................................................................................................................................86MOOC platform.................................................................................................................................................................86MOOC provider..................................................................................................................................................................86MOOC typology (cMOOC/xMOOC)................................................................................................................................87MOOC-washing..................................................................................................................................................................87Online courses....................................................................................................................................................................87Online education/learning...................................................................................................................................................88OpenCourseWare (OCW)...................................................................................................................................................88Open education...................................................................................................................................................................88Open educational practices (OEP)......................................................................................................................................89Open educational resources (OER)....................................................................................................................................89Open licensing....................................................................................................................................................................89Open university...................................................................................................................................................................90

16/402


Openwashing......................................................................................................................................................................90Quality assurance................................................................................................................................................................90Recognition.........................................................................................................................................................................90Social inclusion...................................................................................................................................................................90Social mobility....................................................................................................................................................................90Summative assessment.......................................................................................................................................................90Widening participation.......................................................................................................................................................90Workload.............................................................................................................................................................................91

References.....................................................................................................................................................................91

17/402


18/402

ACKNOWLEDGEMENTS

The editors would like to acknowledge with gratitude all those who have contributed to the publication of this Guide. We are indebted to Professor Asha Kanwar, President and CEO of the Commonwealth of Learning, and Dr Qian Tang, Assistant Director-General of UNESCO, for their leadership and unrelenting support for commissioning this joint publication.

First and foremost, special credit goes to the authors of this publication from the European Association of Distance Teaching Universities (EADTU), Europe’s leading institutional association in online, open and flexible higher education, and in particular to Darco Jansen, Programme Manager, who has been instrumental in the conceptualisation and completion of the Guide. We would also like to thank Dr Robert Schuwer, Professor OER at Fontys University of Applied Sciences (The Netherlands) for his contribution to some chapters.

We are also indebted to the following experts and peer-reviewers for their valuable comments and insights (in alphabetical order): Professor Dr Carlos Longo, Vice-Rector, Universidade Positivo (Brazil); Professor Mandla S. Makhanya, Principal and Vice-Chancellor, UNISA (South Africa); Dr Kirk Perris, Advisor, Beijing Normal University (Canada); and Professor Dr. T.V. Prabhakar, Indian Institute of Technology Kanpur (India).

Particular thanks go to Mr David Atchoarena, Director, Division for Policies and Lifelong Learning Systems, UNESCO, and Mr Alexander Khoroshilov, Head a.i., UNESCO Institute for Information Technologies in Education, for their review and constructive comments.

We are grateful to Ms Ania Grygorczuk, Designer and Production Coordinator at COL, and to Mr Jonathas De Mello, open access expert, for their support in getting the publication ready for print.

Last but not least, the editors would like to thank Dr Dania Sheldon, who has provided an outstanding job in editing and refining the publication.


EXECUTIVE SUMMARY

Over the past 20 years, higher education has undergone major transformations, brought about by: (i) increasing internationalisation and student mobility; (ii) an ever-growing demand for quality higher education and lifelong learning; (iii) changing student demographics; (iv) the rise of online and blended learning, (v) cross-border higher education and (vi) recognition and quality assurance of qualifications in a digital world without borders. At the same time, access to the Internet and broadband service has increased. According to the International Telecommunications Union, 43 per cent of the world’s population is now online, with some form of regular access to the Internet, and the number of Internet users globally has reached 3.2 billion, of whom 2 billion are from developing countries (ITU, 2015). The huge growth in mobile connectivity, particularly in the developing world, has also brought online content and interaction to a global audience.

Since 2012, known as “The Year of the MOOC,” massive open online courses (MOOCs) have expanded worldwide, shaking up the higher education landscape and potentially disrupting the model of brick-and-mortar universities. Whilst higher education institutions have long been engaged in the delivery of online content (via, for example open educational resources and virtual learning environments), the rapid advent of MOOCs is regarded by some experts as an education revolution — according to Class Central (Shah, 2015a), the total number of MOOCs reached 4,200 in 2015. However, most of the current MOOCs are delivered by top universities in the Global North, which many observers consider a one-way transfer of knowledge from the developed countries to the developing world.

The present UNESCO–COL Guide on MOOCs is designed to raise general awareness amongst policy-makers in developing countries as to how MOOCs might address their concerns and priorities, particularly in terms of access to affordable quality higher education and preparation of secondary school leavers for academic as well as vocational education and training. With very few exceptions, many of the reports on MOOCs already published do not refer to the interests and experiences of developing countries, although we are witnessing important initiatives in more and more countries around the world.

With due regard to the latest global developments concerning MOOCs, including enthusiastic and critical debates around them, this Guide seeks to highlight the potential of such courses to meet (however partially) some of the requirements of large-scale, effective training and supplementary (credit-oriented) learning in developing countries, maintaining an objective account of MOOCs rather than taking a position. It is hoped that after reading the Guide, policy-/decision-makers will be in a better position to understand the “MOOC phenomenon,” capitalise on the advantages of these large-scale courses and use them as a strategic opportunity to help meet local needs and develop related capacities. Ultimately, this publication is designed to raise the awareness of policy-makers in terms of the potential that online learning, including in the form of MOOCs, has for building new learning pathways towards tertiary education and for expanding lifelong learning opportunities.

Several global developments and initiatives have prepared the groundwork for such possibilities.

The open education movement. Education is about sharing. The OpenCourseWare programme, launched in 2002 by the Massachusetts Institute of Technology, has triggered a global movement in favour of opening up education, embodied by the development and adoption of open educational resources (OER). Countries and educational institutions around the world have formulated policies and launched initiatives in favour of developing, adapting, adopting and sharing quality online repositories with an open licence. With technology rapidly evolving, policy-makers

21/402


and higher education institutions need to better assess ways in which MOOCs and OER could be effectively leveraged to improve access, enhance quality and potentially lower the cost of higher education.

Increased use of online and blended learning in higher education. In recent years, colleges and universities have been adding more online offerings to meet students’ needs and expectations in terms of accessibility and affordability, as a means to accommodate their financial constraints and to help them balance family and workplace responsibilities. Online programmes are resources for students and working adults, who are increasingly seeking such programmes for degree completion and career advancement.

By integrating online and face-to-face approaches, blended learning provides learners with both flexibility and support. MOOCs are seen as an important tool to widen access to higher education for millions of people, including those in the developing world, as a means to ultimately enhance the quality of their lives.

Emerging and developing countries are already integrating and implementing MOOCs in their national and professional education initiatives. Available findings suggest that an increasing number of emerging and developing countries more frequently report benefits from online courses, including MOOCs, considering them an educational must and issuing national directives to strategically leverage them as effective tools for widening equitable access to quality higher education and for upskilling programmes. These courses, developed by leading universities, could be adapted and customised to meet individual students’ needs in context-specific learning environments, as it is recognised that there is no one-size-fits-all approach.

More and more, MOOCs are seen as a medium for providing “relevant” job training courses to interested citizens who access them on the Internet. Available studies have emphasised the role of MOOCs as a viable channel to achieve greater equality for women in education and employment, particularly in jobs and industries where women are underrepresented. In addition to the achievement of SDG 4, they could also make an important contribution to SDG 5: Achieve gender equality and empower all women and girls.

The responsibility to deliver the right skills for the labour market must be shared between government agencies, academic and non-academic institutions, employers, and other concerned stakeholders. Governments should support and scale up multi-stakeholder partnerships for efficiency reasons but also for the benefit of society as a whole.

Promoting a culture of quality in higher education. Quality lies at the heart of higher education policies in all countries around the world. However, the demand for higher education is increasing well beyond the capacity of traditional institutions. Thanks to technology, teaching and learning are now less constrained by time and place. Online learning holds the potential of delivering quality education to anyone, anywhere. Many of the online self-paced courses offered outside of traditional higher education are of high quality, enabling learners’ access to new knowledge, new skills and new professional opportunities. In a world of growing virtual mobility, and in an effort to address a more diverse range of learning options for working adults, more and more open and distance teaching universities have expressed their intention to promote the large-scale delivery of certified short learning programmes (SLP) and to incorporate MOOCs into these courses as flexible building blocks. Governments should develop or strengthen quality assurance frameworks for the recognition, validation and accreditation of flexible learning pathways as part of their broad development agenda.

Education 2030: A new vision for education. Education 2030 must be seen within the broader context of development today. MOOCs can contribute to SDG 4: Ensure inclusive and equitable quality education and promote lifelong learning opportunities for all. The Education 2030 Framework for Action, adopted at Incheon (Republic of Korea) in May 2015, recognises lifelong learning for all as one of the underpinning principles of this new vision, stating that “all age groups, including adults, should have opportunities to learn and continue learning.” It also calls on countries to “develop policies and programmes for the provision of quality distance learning in tertiary education, with appropriate

22/402


financing and use of technology, including the Internet, massive open online courses (MOOCs) and other modalities that meet accepted quality standards to improve access.” MOOCs could be successfully designed and adapted to support the expansion of access to post-secondary education for all categories of learners and to maintain their motivation. They could also play a significant role in providing learning opportunities for those in fragile/emergency situations.

In response to these global developments, this Guide offers insights on a number of key issues surrounding MOOCs and their use in post-secondary education. Chapters 1 and 2 set the global stage, introducing the reader to the present-day challenges facing higher education systems around the world, particularly in developing countries, in terms of access, equity and quality. The place and role of online learning and MOOCs in the Education 2030 Agenda, as well as their implications for higher education and society at large, are highlighted. Chapter 3 looks at the possible benefits of MOOCs for developing countries, illustrated by a few concrete examples of MOOCs for development, whilst Chapter 4 tackles the key issues of quality assurance and quality criteria in MOOCs. Chapter 5 examines issues related to MOOC participants, including their motivations for and benefits from taking online courses, highlighting new pedagogies and principles for attracting diverse groups of learners. Chapters 6 and 7 look at more specific issues related to the development and (re)use of MOOCs and at the need for collaboration at institutional, national and regional levels in this process, particularly directed at good government policies. The concluding Chapter 8 is devoted to the financial implications of developing MOOCs, proposing various business models, including for government involvement.

The Guide ends with an Appendix that proposes two different business model canvases for government involvement, a Glossary of key terms and concepts used, and a select list of References.

To conclude, perceptions of MOOCs are evolving. Given the rapid pace of change with regard to both higher education and technology, the authors are aware that no one can predict the evolution of MOOCs in the future, or the policy decisions that will have to be made. There are no “recipes” for success. Many aspects of an economic, social and cultural nature require further scrutiny. In implementing the new Education 2030 Agenda, governments are aware that cross-sector policies and plans should be developed or improved in order to address the social, economic and cultural barriers that deprive youths and adults of education and quality learning.

Whilst MOOCs may not be game-changers in higher education, their numbers continue to grow, calling into question the “business as usual” attitude of universities worldwide. There is also the underemphasised area of lifelong learning, which aims to target millions of adults outside of the higher education sector who are in need of new skills to advance livelihoods in rural and semi-urban contexts. Research on the usage of MOOCs in developing countries is still in its very early stages. However, it is hoped that this Guide will provide a strong case for governments in developing countries to perceive the benefits of online learning and MOOCs for their comprehensive policies and programmes to advance inclusive and quality education, as well as overall sustainable development goals.

23/402


24/402


Chapter 1:MOOCs – Setting the Context

Policy takeaways

MOOCs are a recent innovation in digital, online technology, at the intersection of open education and online education, and can serve to advance both.

They have the potential to increase access to quality higher education while bringing down costs, especially in the context of developing countries.

MOOCs can also be delivered to increase participation in lifelong learning and training for very large numbers of people.

To generate viable outcomes, the development and delivery of MOOCs are best operated as multi-stakeholder processes involving higher education institutions, governments and the private sector.

Introduction

Over the past 20 years, higher education (HE) has undergone major transformations, brought about by: (i) increasing internationalisation and student mobility; (ii) an ever-growing demand for quality higher education and lifelong learning; (iii) changing student demographics; (iv) the rise of online and blended learning, (v) cross-border higher education and (vi) recognition and quality assurance of qualifications in a digital world without borders. At the same time, access to the Internet and broadband service has increased. According to the International Telecommunications Union, 43 per cent of the world’s population is now online, with some form of regular access to the Internet, and the number of Internet users globally has reached 3.2 billion, of whom 2 billion are from developing countries (ITU, 2015). The huge growth in mobile connectivity, particularly in the developing world, has also brought online content and interaction to a global audience.

25/402


In May 2015, in Incheon (Republic of Korea), the global community committed itself to a new vision for education, recognising the important role of education as a main driver of development and in achieving the other proposed Sustainable Development Goals (SDGs). This new vision, underpinned by bold and innovative actions, is fully captured by Goal 4, Ensure inclusive and equitable quality education and promote lifelong learning opportunities for all, and its corresponding targets. The Incheon Declaration and the related Education 2030 Framework for Action (UNESCO, 2015) highlight the need for governments to develop policies and programmes for the provision of quality distance learning in tertiary education, making use of technology — including the Internet and MOOCs as well as other modalities that meet accepted quality standards — to improve access.

As a result of economic globalisation and the heightening of governments’ awareness of the perceived links between education and economic competitiveness, a large number of countries have invested significantly in opening new HE institutions (HEIs) and boosting student enrolments (UNESCO, 2013). Several developing countries have also witnessed great expansion in student enrolments (UNESCO Institute for Statistics, 2010).

However, in spite of considerable progress having been made, access, equity and quality remain major challenges facing HE and policy-makers in developing countries in the 21st century. Increasing enrolments fuelled by massive demand for education, along with the rising costs of education and diminishing public budgets, have had a negative impact on quality. The demands on HEIs to adjust curricula and programmes in order to prepare graduates for lifelong learning and employment, in response to rapidly changing labour markets, plus rising student expectations in an increasingly competitive global HE market, all impact on the need to improve current instructional offerings. The advent of new technologies, enabled by the Internet, have opened up new possibilities and new ways for learners to access education anytime, anywhere, with lower costs, allowing them to earn whilst learning.

MOOCs are regarded by many as an important tool to widen access to HE for millions of people, including those in the developing world, and ultimately enhance their quality of life. They have generated a lot of discussion amongst educators, HEIs, government policy-makers and private companies. Indeed, no subject in educational technology in recent years has produced as much excitement and concern amongst the academic community as have MOOCs. The media coverage of MOOCs is huge when compared with the attention given to other educational innovations, creating interest in both private and public stakeholders and often resulting in serious investments.

MOOC definitions

The MOOC territory is very much a space of innovation and experimentation, and what is seen as a MOOC is still open to interpretation. MOOCs can be defined in many different ways. The Glossary at the end of this Guide presents a few of the proposed definitions.

These definitions do, however, have the following elements in common:

Massive: designed for, in theory, an unlimited number of participants. This means that the course is designed such that the effort required to provide all services does not increase significantly as the number of participants increases.

Open: access to the course is free, and there are no entry qualifications.

Online: the full course is available through the Internet (using a laptop or desktop computer, a tablet computer or a smartphone).

26/402


Course: the offering is a course, meaning that it offers a complete learning experience — i.e., it is structured around a set of learning goals in a defined area of study and includes the course materials, assessment tools such as quizzes, feedback, an examination and a certificate of completion.

MOOCs are online courses designed for large numbers of participants, can be accessed by anyone anywhere as long as they have an Internet connection, are open to everyone without entry qualifications and offer a full/complete course experience online for free (adapted from Mulder & Jansen, 2015).

It should be noted that whilst most MOOCs are offered at no charge, some are fee-paying (for which credentials might be available, as will be seen in Chapter 8).

MOOCs and open education

As described above, MOOCs can be seen as a form of open education offered for free through online platforms. The (initial) philosophy of MOOCs is to open up quality HE to a wider audience. As such, MOOCs are an important tool to achieve Goal 4 of the 2030 Agenda for Sustainable Development.

However, although the concept of open education is often mentioned, it is not usually combined with a clear and solid description of what the term means. The Glossary contains references to several sources that define openness in relation to open education.

Instead of providing a definition, one could adopt the following statement about the purpose of open education:

The aim of open education is to increase access to and successful participation in education by removing barriers and offering multiple ways of learning and sharing knowledge.

To date, the main MOOC providers in developed countries generally attract only well-educated learners, who often already have several degrees and are employed (Macleod, Haywood, Woodgate, & Alkhatnai, 2015). It has been noted that participants with limited (online) study experience tend to struggle to complete MOOCs.

This Guide will demonstrate that the opportunities for learners in developing countries are real and achievable, but that MOOC delivery and organisation should be redesigned for that purpose.

MOOCs and online education

Digital technologies are contributing to the surge in openness as well as providing the necessary efficiency and scalability. With MOOCs, open education meets online education, and vice versa.

Online and blended education in general are seen by governments as a new and flexible way to educate at large scale whilst not increasing costs significantly (sometimes even increasing the quality of education whilst keeping total costs the same). As such, the educational innovation offered by digital technologies can solve some of the critical challenges of HE. In the context of MOOCs, with their massive dimension, the important digital innovation is related to the scalability of many educational services.

It is important to recognise that online education is not the same as open education. As with MOOCs and open education, it is hard to find a broadly accepted definition of online education. The Glossary highlights some of the different interpretations of “online courses.” In the context of MOOCs, an online course must be offered 100 per cent

27/402


online. If it is not, then it is a blended or hybrid course. That said, there are examples of learners, for various reasons, participating partly offline and partly online. In a MOOC on mobiles for development (Porter, 2014), a set of learners in Sierra Leone and Zambia were provided with all the videos on DVDs and memory cards because bandwidth limitations prevented them from accessing streaming videos online. However, they participated in online discussions and quizzes. The COL-partnered mooKIT platform enables a learner to listen to the audio track of a talk on a mobile phone (to help in low-bandwidth situations) and is widely used; learners still participate in online discussions and exams. The key is that participation in a MOOC does not include the obligation to take part in a face-to-face setting.

As MOOCs offer a complete course experience, participants should always have the opportunity to receive, for free, a badge or a certificate of completion. But any formal certification (e.g., art of an accredited curriculum) can be seen as a separate process. Hence, a formal exam is not regarded as part of the MOOC itself but as a subsequent recognition of a relevant learning experience. The participant must always have the choice between receiving a free certificate through an online exam or paying for a formal examination (this is “openness” in the sense of having the freedom to choose). The latter may even require that the MOOC participant travel to an exam centre to secure authentication and authorisation.

In Chapter 2, the relationship between the promises of open and online education are discussed in more detail.

What is unique about a MOOC?

The uniqueness of a MOOC is related partly to its incorporation of both the open and the online components of education but mainly to its massive dimension. There is no precise number to define “massive,” and it might even depend on characteristics such as the number of people speaking the language of the MOOC offered (Jansen, 2015). It is generally agreed that the number of participants is larger than can be taught in a “normal” campus classroom and that the design of the MOOC is scalable (designed for, in theory, an unlimited number of participants). Much has been written about the several types of MOOCs, but that level of detail is not the object of this Guide. The Glossary contains references to background articles on these discussions. In addition, Chapter 6 covers the different elements of which MOOCs consist.

How does a MOOC differ from an online course?

A MOOC differs from a “regular” online course in at least three aspects, outlined earlier in this chapter:

It is designed for, in theory, an unlimited number of participants and as such is related to the scalability of the education service provider.

It is accessible at no charge.

It requires no entry qualifications.

All elements of the course provision are provided fully online.

Scaling up or down along these aspects is possible, even based on the same system a MOOC uses. Doing so results in many alternatives in the form of online or blended courses, known under several acronyms:

SPOC (small private online course)

ROOC (regional open online course)

28/402


TORQUE4 (tiny, open-with-restrictions course focused on quality and effectiveness)

SMOC (synchronous massive online course)

Some of these might even not be characterised as online courses, as they require classroom attendance on a campus. Note that these types of online courses can, in part, still be considered open because they remove some barriers to education, but they are not open to everyone. Nevertheless, they are still contributing to the opening of education for all by being designed for a large target group.

MOOCs and open educational resources

Open educational resources (OER) are generally described as online learning materials that can be Retained, Reused, Revised, Remixed and Redistributed for free (5Rs). One of the most internationally recognised definitions is contained in the 2012 Paris OER Declaration (UNESCO & COL, 2012):

[OER are] teaching, learning and research materials in any medium, digital or otherwise, that reside in the public domain or have been released under an open license that permits no-cost access, use, adaptation and redistribution by others with no or limited restrictions. Open licensing is built within the existing framework of intellectual property rights as defined by relevant international conventions and respects the authorship of the work.

Examples of teaching, learning and research materials are textbooks, syllabi, lecture notes, assignments, tests, projects, audio recordings, video recordings and animations. Another term frequently used in this context is open courseware (OCW), whereby all of the materials used in a course are published as OER.

The key issue here is that OER by themselves do not fully comprise education. Additional, complementary components are required. Important for now is that OER are only part of education and as such are just one element of a MOOC (i.e., only the learning materials). Along these same lines, OER do not comprise all aspects of open education — i.e., OER focus only on the removal of financial and legal barriers (by being free and openly licensed). Another distinct feature to retain is that learning materials in MOOCs can have an open or a closed licence. Although the definition of a MOOC does not require that the learning materials be OER, MOOC developers always have the option of making the learning materials available as OER. Moreover, (institutional) policy-makers may even set this as an important precondition for MOOC developers in the case of MOOCs developed with public money.

4See http://www.let.ethz.ch/projekte/closed/Concept_TORQUE_ETHZ.pdf.

29/402

http://www.let.ethz.ch/projekte/closed/Concept_TORQUE_ETHZ.pdf


Chapter 2: The Opportunities and Challenges of MOOCs for Society

Policy takeaways

There is a strong demand to meet the needs of businesses and industry for skills and HE. MOOCs can be useful in providing such job-oriented training; adaptation of delivery and certification processes will be required.

The costs of tertiary education continue to increase because institutions tend to bundle too many services. With MOOCs, some of these services can be transferred to other suitable players in the public or private sector.

MOOCs are highly scalable; when integrated suitably into policies related to youth development and social sectors, MOOCs can contribute to achieving the Sustainable Development Goals.

Introduction

Since 2012, when interest in MOOCs began to rise in HE circles, MOOCs have offered the promise of fundamentally transforming education. They continue to deliver an open challenge to all current methods in the HE system, including online learning, open education and distance education. Some, however, believe that the MOOC movement is a fad, and/or a good means of industrialising HE, and/or another manifestation of Western colonisation (e.g., Majhanovich, 2015), whilst others see it as a threat to traditional HEIs (e.g., Finkle & Masters, 2014). The reality is that recent media coverage of this phenomenon has shifted from MOOC providers and million-dollar investments towards more fundamental discussions related to strategic planning and the role of governments. The growth of open and online education is central to debates about the future of education, in which MOOCs will definitely play a role.

To this end, this chapter discusses the promises behind MOOCs in general, addresses the opportunities they offer for society, and also examines how they may impact society. It then explores the position of MOOCs in the broader

30/402


educational movement and how these various innovations may respond to social challenges. The chapter concludes with a reflection on the role of governments in this wider picture.

What could or should be the role of governments?

By creating opportunities to improve the educational system, MOOCs are viewed as having important policy implications related to the future of education. For policy-makers and international organisations, the main interest in MOOCs lies in their perceived potential to enhance access to HE and lifelong learning by both improving the quality of education available (especially in developing countries) and providing HE at a cost greatly below that of conventional HE. Based on the present initiatives (NOU, 2014), the following reasons for governmental involvement in MOOCs are frequently mentioned:

To promote the development of a cutting-edge education.

To stimulate and motivate the adoption of new technologies and new forms of learning.

To offer expansive, open, free, accessible and always available knowledge (continuing education) within relevant educational fields.

To combine online and campus education.

To expand access, marketing and branding, as well as the potential for developing new revenue streams.

To reap the benefits presented by collaboration in virtual learning environments, including peer-to-peer learning, increasing digital skills, amplifying networks and recycling knowledge.

To use MOOCs as an admissions tool.

To increase enrolments and applications from students who want to “try before they buy” when considering university.

To these we can add more recent findings on government perspectives, which highlight the general awareness of the potential of using MOOCs for workforce development, but which also point out a lack of national strategies to promote MOOCs as a means to mitigate unemployment or for professional development (Garrido et al., 2016).

Whilst there is general awareness amongst policy-makers in developing countries of the potential of MOOCs to address broader social goals such as poverty alleviation and more equal access to educational opportunities for youths and adults, this possibility needs to become part of related policies and programmes.

The promises of MOOCs

MOOCs in essence have some unique characteristics that make them valuable for society.

MOOCs are designed for massive participation — and indeed, the enrolment numbers are becoming massive. Class Central reported that in 2015, the total number of students who signed up for at least one MOOC crossed the 35 million mark, more than doubling the estimated 17 million for that year (Shah, 2015b).

31/402


MOOCs provide a full course experience for free, increasing access to education for all kinds of (non-formal and formal) learners.

Only an Internet connection is required to have access to quality education.

MOOCs thus can offer universal entry to high-quality education at no cost to the student.

How MOOCs may benefit society

Widening participation in higher education

It is critical to engage HE in the construction of a global vision and pathway for developing countries to achieve their overall Sustainable Development Goals by 2030. As societies move from being post-industrial information economies to knowledge economies, it should not come as a surprise that HE, as a knowledge producer, is a major force in the emerging global knowledge society. In an age of increasing ubiquity of information and knowledge, and through the ongoing expansion of MOOCs and OER initiatives, it has become easier for people anywhere in the world to acquire high-quality knowledge on demand.

MOOCs are gradually regarded as a way to address the growing number of individuals seeking to gain HE. Evidence points to rising numbers of learners signing up for “wholly online learning” as an indication that there is a real demand for such courses. Prospective students want to learn in their own time and at their own pace, and the Internet is allowing them to access learning opportunities online that previously were beyond their reach.

From the students’ point of view, MOOCs not only provide access to quality educational materials over the Internet but also help them learn flexibly. Moreover, they can compare materials and educational systems through MOOCs. Besides the learning itself, MOOCs provide the opportunity to connect with people who share the same interests or professional profiles. As a result, citizens in general are able to reach out to new groups and generate new ideas, to initiate novel projects or other interpersonal engagements, for a wide variety of purposes.

Equality in and democratisation of education

MOOCs are considered a tremendous opportunity to provide groups of people, particularly those who cannot afford a formal education and are disadvantaged, with access to HE. As courses offered free of charge to people all over the world, thus giving them the opportunity to decide for themselves what, where and when to study, MOOCs may be regarded as contributing to the democratisation of HE, not only locally or regionally but globally as well. MOOCs can help democratise content and make knowledge reachable for everyone. Students are able to access complete courses offered by universities all over the world, something previously unattainable. With the availability of affordable technologies, MOOCs increase access to an extraordinary number of courses offered by world-renowned institutions and teachers.

The ROI of tertiary education for society

One of the big ideas presently in circulation is that MOOCs can contribute to the return on investment (ROI) of education. Learning is a highly valued good, as it is the driving force that enables the advancement of individuals and societies as well as economic, political and cultural development. Access to quality education offers citizens a better standard of life and the ability to engage more productively in all areas of human endeavour. Hence, it is highly advantageous for both individuals and society to invest in education. A high ratio of participation in tertiary education is

32/402


especially beneficial for governments and society, since well-educated people present lower unemployment rates, live longer, have better health (thereby incurring lower health costs for society) and are more satisfied with life in general (Baum, Ma, & Payea, 2013).

The potential to reduce education costs

Education is a seven-trillion-dollar industry — 570 times greater than the online advertising market and seven times greater than the global mobile industry5 — and the contribution of open and online education to this industry is rapidly increasing. The rise in digital education is the result of multiple factors, the main one being the booming business of education (Stansbury, 2014). The increasing market share of online education is related to the strong need for flexible, innovative learning approaches and delivery methods to improve the quality and relevance of HE.

In a white paper titled MOOCs and Open Education: Implications for Higher Education, the Centre for Educational Technology and Interoperability Standards states that stakeholders should “launch new market disruptions to target those who are not able to go to universities, or . . . launch up-market sustaining innovations by reducing the cost and providing better learning experiences without extra cost or low-end market disruptions to target those who look for simple and straightforward courses rather than complicated university degrees.” (Yuan & Powell, 2013, p. 18)

The limitations of MOOCs for society

In spite of the benefits of MOOCs outlined earlier in this Guide, the role of MOOCs in education is contested terrain. In some quarters it is argued that MOOCs are not optimally inclusive and accessible to a wide and diverse range of citizens. Consequently, they cannot and must not be seen as the only solution for making quality education accessible to all, or for addressing other social challenges. They provide a possible valuable tool, but additional measures are needed, such as the formulation and development of comprehensive government policies to improve access to education that is adequately funded and based on social equity and inclusion, as well as other types of online or distance learning.

The claims that MOOCs already benefit society cannot yet be supported. Moreover, there is almost “no understanding of the private and social benefits of distance and online education in comparison with those of face-to-face education” (Rumble, 2014, p. 208). However, some studies (e.g., the COL projects described in Carr, Tenywa and Balasubramanian, 2015) indicate that informal distance learning combined with mobile phones does offer tangible social and economic benefits. Generally, though, there is an increasing need to better understand the public and private returns on investing in MOOCs and other new modes of teaching.

In contrast, it has been observed that MOOCs may not promote equality and the democratisation of education. Equity can be defined as reaching out to all who need or want to learn, taking into account their circumstances and competencies. But most MOOC participants today are well educated and have already had access to HE. In addition, to participate in a MOOC, one needs an Internet connection with good bandwidth, as well as digital skills. Further, some MOOC providers no longer offer all of their services for free; instead, they only grant free access to explore learning materials (Straumsheim, 2016). Access to the HE system (i.e., including recognition options) in these cases is therefore limited to those who can afford to pay for them.

Mulder and Jansen (2015) explored whether MOOCs can be instrumental in opening access to education. They concluded that MOOCs and their providers would not or probably cannot remove some barriers easily. Moreover, MOOCs themselves do create other barriers, such as network connectivity (learners need good Internet connection), digital literacy and, for now, cultural and linguistic barriers (as most MOOCs are still from Western countries and in

5See https://www.knewton.com/infographics/the-state-of-digital-education-infographic/

33/402

https://www.knewton.com/infographics/the-state-of-digital-education-infographic/


English). Plus, not all MOOCs are formally linked to HE systems. Learning through MOOCs must be incorporated into formal programmes in order to really provide access at the system level. One warning relates to additional educational services that must be paid for (see Chapter 8); for example, the extra costs for gaining a formal credit recognised as a component in a full curriculum might even increase the total costs for a formal degree.

MOOCs as part of broader educational innovations

As stated above, MOOCs should not be seen as the big idea itself but rather as being in the service of big ideas. Essentially, MOOCs can contribute to SDG 4: Ensure inclusive and equitable quality education and promote lifelong learning opportunities for all. The Education 2030 Framework for Action refers to the role of technology in enabling OER and distance education, stating that tertiary education should be made progressively free, in line with existing international agreements (UNESCO, 2015, p. 14). However, OER contain only information and knowledge (see Chapter 1); they do not provide complete learning experiences in the way that courses do.

MOOCs are (or were originally) seen as the next step in the quest for greater access to quality education for all. As such, MOOCs can potentially contribute to many aspects of education. But a line of reasoning can be set up in which greater availability of MOOCs and other forms of open education can contribute to fulfilling many of the other Sustainable Development Goals:

MOOCs as a means of achieving higher quality education by making more quality learning materials available.

MOOCs as a means of training teachers, thereby increasing the quality of teachers and hence of education.

MOOCs as a means to disseminate educational materials on subjects that can help with achieving other goals — e.g., learning materials to raise awareness about poverty (Goal 1), health and well-being (Goal 3), gender equality (Goal 5), decent work and economic growth (Goal 8), industry, innovation, infrastructure (Goal 9) or action on climate change (Goal 13).

One could position MOOCs as just another milestone in the process of transforming HE into a more open, accessible, flexible, affordable, transparent and accountable entity. In other words, from the point of view of developing countries, MOOCs should be considered another stage in the process of opening up and continuously improving education through the use of ICT. MOOCs have the characteristic advantages of any open and online education method. Nevertheless, they provide a specific group of benefits that should be emphasised.

The remainder of this chapter further explores the opportunities and challenges of MOOCs related to the promises of: (i) open education, (ii) online education and (iii) continuous innovation in education.

MOOCs as an instrument of open education — to educate all

MOOCs are part of the long history of university extension, open education and widening participation initiatives that have sought to extend access to (higher) education. MOOCs, and open education in general, are providing new learning opportunities for millions of people.

34/402


A brief history of open education: milestones in the open movement6

Correspondence/distance education (19th century)

Open University (1970)

OpenCourseWare (2001)

Open educational resources (2002), a term adopted at the first global OER Forum in Paris

The Cape Town Open Education Declaration (2008) emphasised a vision going beyond OER, which promoted a broader concept of open education

Open educational practices (OEPs)

MOOCs (2008 –…)

The Paris OER Declaration (UNESCO/COL, 2012) strengthened the focus on OER, calling on governments to openly license publicly funded educational materials

Porto Declaration on European MOOCs (2014)

Education 2030 (2015)

Chapter 1 explained that open education is primarily a goal associated with removing barriers to education. The aim is to increase access to and successful participation in formal and non-formal education by offering multiple ways of learning and sharing knowledge.

Discussions about openness in MOOCs are ongoing. In the previous chapter, we looked at the value of an openly licensed MOOC, which enables teachers to localise the MOOC for their particular context. For now, it is sufficient to mention that openness in most MOOCs only applies to free access for everyone interested, which is different from openness in OER or other products, such as open source software.

Open access in scientific output has already proven to be sustainable and profitable for society. OER from the world’s top universities have been available to everyone, free of charge, for over a decade. Open education must be seen as the next essential, integrated step, and MOOCs can play an important role in this. However, MOOCs are just one example of the broader field of open education.

MOOCs as an instrument of online education

Technology, particularly the Internet, has “transformed” how numerous sectors deliver their services. Now the question arises as to whether education can achieve similar results. The ongoing evolution of technology also introduces opportunities for opening up education by providing a range of online support services. In general, the term “technology-enhanced learning” is used to describe the positive impact that technology can have upon educational provision as well as how it can enable learners to access learning in new ways.

The Internet has become the showcase for educational institutions throughout the world, making it possible for them to provide information on their range of educational programmes and offer such programmes and courses (partly) online.

In online (and distance) education, learning is a result of online-facilitated experiences that are not constrained by time and/or distance. The label “online” applies to the delivery of course material as well as to teacher–learner and learner–learner interactions. Online (and distance) teaching institutions provide their students with access not only to materials but also to a range of support services both online and offline or face-to-face. Lowenthal, Wilson and Parrish (2009)

6For more on the history of open education, see http://www.openpraxis.org/index.php/OpenPraxis/article/view/23

35/402

http://www.openpraxis.org/index.php/OpenPraxis/article/view/23


showed that online learning is an evolving concept consisting of a wide variety of course designs and formats, going well beyond a one-size-fits-all learning model. Although MOOCs are the new kid on the block, we need to carefully consider their potential impact on the education sector, within the context of online learning.

Technology-driven innovation

Investments in these new and improved educational services are made through technology-driven innovation, which is often made possible by constant reductions in costs. ICT can significantly reduce both variable and fixed costs. Fixed costs are those that the organisation will incur regardless of its level of activity (e.g., the costs of hardware and software, the cost of time dedicated by academic and technical staff to developing and maintaining the course). Variable costs increase as the number of students increases; these include the time tutors spend on each student, and components such as the cost of bandwidth and the processing power that each course participant consumes.

In some situations, the variable costs are minimal and the difference between serving a small or a large number of customers is thus negligible. This phenomenon has been called “variable cost minimisation” (Kalman, 2014). ICT has created the possibility of large-scale education by bringing courses into the public domain, as is the case with OER (course content) and MOOCs (a complete learning experience). Online education is growing as a result of (i) the digitisation of educational content, (ii) mass distribution, (iii) personalised learning and (iv) cost reduction. For a university that offers MOOCs to the public, the difference between offering the course to 100 participants or to 10,000 participants is so small as to be insignificant.

Some, such as Christensen and colleagues (2011), have argued that one of the reasons for the escalating costs in tertiary education is the inefficient business model of tertiary provision. They have noted that universities typically bundle a range of services that include teaching, assessment, accreditation and student facilities as a package for all learners, whether they require them or not. MOOCs are opening up a discussion around the unbundling of such services and the possibility for universities to offer tertiary education, or elements of it, at a lower cost (Chapter 8 will elaborate on this topic).

MOOCs as a tool to improve education in general

Open and online education is seen as an innovation driver to improve education, and as a base for transforming secondary education and HE systems. MOOCs are in this respect excellent for promoting lifelong learning. They potentially offer a lot of flexibility for people who want to complete their training in a particular subject or who want to gain new knowledge in a specific area.

There is evidence of growing youth unemployment globally (Mourshed, Farrell, & Barton, 2012), with opinions expressed that educational institutions are not preparing young people for current job vacancies (Weise & Christensen, 2014). Both public and private employers often report mismatches and difficulties in finding the right people for their evolving needs. The value of work-based learning — notably of apprenticeships or “dual training” systems — in facilitating employment and increasing economic competitiveness is clearly recognised. In addition, there is a strong need for flexible, innovative learning approaches and delivery methods to improve the quality and relevance of HE. This is not just a matter of up-skilling individuals.

MOOCs can provide “relevant” job training courses to all citizens over the Internet. However, the responsibility to deliver the right skills for the labour market must be shared between businesses, educational providers and other stakeholders, including students. Such a multi-stakeholder approach could aim to supply citizens with the required 21st-century skills and to bring together representatives from the industry, education and government sectors.

36/402


The need for increased collaboration

The benefits of openness may be accrued by educational institutions, by the public(s) and state(s) they serve, and by third parties (commercial enterprises) or a combination of these. Up to now, open education has been driven by competition and demand. The economics of open and online education requires developing and delivering open products and services in partnership with others, regionally and globally. The world of open and online education does change the way we innovate our education system, programmes and courses. Investment in networked models (involving regional, national and corporate entities) is needed to promote open, flexible and online education for all.

Open, online education acts on transnational and global levels. It needs sustained collaborative efforts between educational institutions, civil society organisations, and companies. Co-operation should include diverse stakeholders involved, but present case studies show little involvement of all actors. Governments should support this kind of collaboration for efficiency reasons but also for the benefit of society as a whole. Chapter 7 will elaborate on possible collaborative models and the role governments can take.

37/402


Chapter 3: The Possible Benefits of MOOCs for Developing Countries

Policy takeaways

The generic model for MOOCs design and delivery needs to be re-engineered to take into account variations inside developing countries, such as limited Internet access, learner need for offline access, and levels of mentoring and learner support.

Sector-specific strategies are necessary to harness MOOCs for skills development and capacity-building; generic approaches are not adequate.

Governments, where possible, should adopt open licensing policies for content and software, to augment the effectiveness of using MOOCs in development.

It is important to recognise the need for capacity-building amongst faculty in the management of MOOCs and to develop a system of recognition and incentives for faculty.

Introduction

The main challenge: access to quality lifelong learning

The problem of access to HE is frequently pointed out. The number of students enrolled in HE is forecast to rise from 99.4 million in 2000 to 414.2 million in 2030 — an increase of 314 per cent (Calderon, 2012). If an extra five years is added to these projections, the number of students pursuing HE by 2035 is likely to exceed 520 million. This growth is being fuelled by the transformations that we are witnessing in the developing and emerging regions and countries of the world, and it will only accelerate in the next decades (Calderon, 2012).

38/402


This anticipated boom in HE raises problems, as developing countries and emerging economies have a shortage of qualified teachers and a lack of high-quality learning materials. The picture is further complicated by wide-ranging factors such as financial constraints, lack of capacity, national priorities and the digital divide, rendering the scope of this problem very hard to grasp. The optimal solution would probably be to continue opening universities (employing both traditional and distance teaching), as well as to encourage universities to develop high-quality MOOCs. But in reality, options such as building more university campuses, bolstering online learning and removing barriers to learning barely scratch the surface of this enormous challenge (Johnson, Adams Becker, Estrada, & Freeman, 2014).

Hence, as was stated in Chapter 2, MOOCs are one possible instrument in tackling the social challenges of HE in developing countries, such as widening HE access and alleviating costs for disadvantaged youths and adults. Careful analysis is needed to identify the potential of MOOCs for opening up education.

Opening up education

Opening up education implies that an educational system is closed in some way(s). One, therefore, should define what element(s) of education should be opened and why. This may differ between continents, countries and collaborating institutions. In general, though, the following barriers exist (Mulder & Jansen, 2015):

Economics: Financial barriers can hinder access to education. As MOOCs are delivered for free, cost is removed as an economic barrier.

Location: Online provision guarantees that the learner no longer has to be in a particular place to participate in the course. In general, this does not apply to the formal examination.

Entry requirements are removed as a formal barrier, since anybody can enter a MOOC. This does not necessarily imply that the course can be taken successfully without any prior competencies or experience.

Success in completion: Educational success can be supported by using advanced pedagogies, in which context sensitivity is adopted.

Scheduling: Self-paced courses enable participants to start anytime and choose their own schedule (freedom of time and pace). More and more, MOOCs are offered as self-paced courses.

Network connectivity: Weak or no connectivity is a serious barrier to online provision as compared with on-site provision using printed books and other materials. This limitation applies in particular to countries in the Global South. To serve students from these countries, MOOCs need to consider offering suitable tools to deal with this challenge. Governments in developing countries need to put in place policies that facilitate higher Internet connections and, consequently, access to quality content.

Accessibility over time: Some MOOC providers offer access to the course only for a limited time, typically between the course’s start and end dates. Other MOOC providers ensure the contents of MOOCs are always accessible, even if they have fixed start and end dates during which they guarantee the availability of course content on the platform. A few providers offer unlimited access to both the content and the discussion forum of a MOOC.

39/402


Accessibility to all: In principle, a MOOC offers a course to everyone with Internet access, including to people with disabilities. Occasionally, courses may exclude participants from certain parts of the world or apply an age limit. In addition, language and digital literacy barriers may hinder access.

Culture: The issues encountered with OER are similar to the ones encountered with MOOCs. Cultural barriers will remain if courses are mainly developed within one dominant (Western) cultural perspective and ignore the cultural diversity of students. This has a negative impact on both the subject matter and the teaching method.

Legal: Legal barriers with respect to the use of the course materials are removed completely only if educational materials are openly licensed.

Quality: Quality barriers may be overcome by offering MOOCs. With an open licensing policy, the chances of raising quality are even better, as educators can revise and improve existing materials.

How might MOOCs serve various regions and countries?

A national strategy is necessary for governments in developing countries to leverage the full potential of online learning and MOOCs for education and development. The generic MOOC model will need to be re-engineered to allow for a broad spectrum of approaches and contexts, accounting for diverse languages, cultures, settings, pedagogies and technologies, and it should include possibilities for localisation. Openness is not simply a matter of barriers to access related to licences or technological aspects; it also has to do with inherent cultural, social and institutional challenges.

The importance of open-licensing policy

For MOOC participants, an open licensing policy might not seem that important. But having an abundance of quality educational resources available for free is essential for learners, as they are likely to benefit more from a richer learning materials space, which becomes possible if there are no legal barriers. Note that open licences can apply to different elements of MOOCs:

the software used for the MOOC platform — i.e., open source, a term introduced in 1998, refers to the practice of giving free access to the source code of the software produced;

scientific output used or produced in MOOCs — i.e., open access, a label referring to free access to cultural and scientific/scholarly outputs, in particular making these available free of charge online to all;

creative output of MOOC participants — i.e., open content; and

teaching and learning materials provided — i.e., OER.

An open-licensing policy on these MOOC elements is useful to address the cost aspects and the ability to localise the content.

40/402


What are MOOCs for development?

Developing countries in general, and lower-middle-income economies in particular, have a relatively small proportion of people enrolled in HE. The emerging knowledge society and the globalisation of trade and services have led to rethinking the contribution of HE to economic growth and development. Tertiary education is expected to accommodate a much higher proportion of the population in these economies who seek a university diploma or degree. There is also an urgency to achieve this increase in a span of a few years or at most a decade, rather than in a generation. The required infrastructure, human resources, capacity and investments may prove to be a tall order.

This is where MOOCs could serve the development needs of resource-poor countries. The scalability of the ICT infrastructure required to create and offer MOOCs makes it easier to achieve the necessary reach in a significantly shorter time compared to brick-and-mortar infrastructure and processes. It is also possible to work with available human resources whilst rapidly increasing reach. Thus, two critical requirements — faster pace and greater reach — can be achieved more easily by deploying MOOCs in support of tertiary education in developing countries. It is important to bear in mind that quality is of fundamental importance in sustaining the gains of increased reach with limited human resources and lower levels of financial capital.

MOOCs for development is a variation premised on the recognition of a few factors influencing online learning that are common to most developing countries. The important ones are:

limitations on public ICT infrastructure;

the relatively high costs of accessing higher bandwidth (such as broadband or 3G mobile);

most teachers’ unfamiliarity with offering online courses and mentoring online; and

most learners’ limited exposure to online socialisation in learning.

MOOCs can be meaningful when platforms and procedures are designed or adapted to offset the limitations imposed by these factors.

The Commonwealth of Learning (COL) has been engaged with partners in offering MOOCs for development since 2013. Over a period of 30 months, COL, the Indian Institute of Technology Kanpur (IITK) and other partners have offered a dozen MOOCs. One of them was specifically designed for the smaller, developing countries of the Pacific. Offered by the University of the South Pacific, this MOOC on climate change and Pacific Islands (http://www.uspmoocpaccc.org/) attracted thousands of learners, mostly from the developing countries in the region. To offset the relatively high cost of wired access, social media was integrated in the MOOC platform, enabling most learners to access discussions using their smartphones. This facility resulted in significantly higher rates of participation and certification.

COL also partnered with the AgMOOCs Consortium in India to offer six MOOCs that focused on agricultural subjects (see www.agmoocs.in). This initiative is significant because less than five per cent of the MOOC List entries (https://www.mooc-list.com/) focus on agriculture. Participation was significant, with most learners coming from either agricultural universities or extension agencies.

Notable was that intensive mentoring was necessary for the successful management of MOOCs for development. Fostering the formation of interest groups at a local level also contributes to their success. Carefully planned training of

41/402

https://www.mooc-list.com/

http://www.agmoocs.in/

http://www.uspmoocpaccc.org/


faculty and technical support staff prior to the launch of MOOCs was critical. Frequent and extensive consultations online and offline were carried out to identify relevant topics.

Policy implications

When topics are relevant, are likely to attract the interest of employers and/or can contribute to improved learning in degree-oriented courses, formal credit is less of a challenge for MOOCs. What is needed is a framework for quality assurance. The time investment by faculty in a typical MOOC in a developing country context is almost double that for a regular, on-campus course. This requires formal recognition, along with incentives. Unlike MOOCs offered by institutions in the OECD countries, a much higher level of mentoring is expected. Whilst it is known that online pedagogy is different from classroom pedagogy, there is insufficient consideration for the importance of approaching learning as a process that can be engineered. In other words, MOOCs for development must be based on a vision of learning engineering, and a certain amount of experimentation must be accepted as part of the initial investment. The MOOC management system at the institutional or country level needs to take into account some of these factors.

42/402


Chapter 4: Quality Assurance for MOOCs

Policy takeaways

A quality assurance framework is a critical component for a national MOOC strategy; such a framework does not yet exist for MOOCs, as they are a very recent development.

Successful quality models exist for online education in some countries and can be carefully adopted for MOOCs.

It is useful to build quality models for each component of a MOOC, such as identity management, pedagogy, assessment and credentialisation, and to expect conformance from every MOOC provider, including non-institutional players.

Introduction

Ossiannilsson and colleagues (2015) have formulated 11 recommendations regarding quality assurance (QA) for online education. The following (partially adapted) recommendations apply specifically to MOOCs:

Build generic QA systems for online distance education, and apply them to MOOCs.

Support QA audits and benchmarking exercises in the field of online open education.

Use qualifications frameworks to address quality issues around credentialisation.

Encourage, facilitate and support implementing QA related to MOOCs.

Build QA for each of the multiple components in MOOCs (identity management, pedagogy, delivery, assessments and certification).

43/402


Make these recommendations applicable to non-traditional MOOC providers as well.

What about the quality of a MOOC?

The Incheon Declaration: Education 2030, which embodies a new vision for education, reaffirms the commitment of governments across the world to promoting quality lifelong learning opportunities for all, in all settings and at all levels of education. With due attention to QA, this vision calls for the provision of flexible learning pathways, as well as for the recognition, validation and accreditation of the knowledge, skills and competencies acquired through non-formal and informal education. At the World Education Forum, in Incheon (Republic of Korea), the heads and members of delegations further committed to ensuring that all youths and adults, especially girls and women, achieve relevant and recognised functional literacy and numeracy proficiency levels and acquire life skills, and that ICT be harnessed to strengthen knowledge dissemination, information access, quality and effective learning. For MOOCs, QA should be constructed with the realisation of this vision in mind.

As for every form of education, considering the quality of MOOCs is essential to guarantee a worthwhile learning experience for the learner and at the same time reach the goals the institution has for offering a MOOC. However, the quality of MOOCs has been criticised from the start. The following are the most frequent complaints:

The pedagogy of many MOOCs, resembling common lecture hall teaching, is poor (e.g., Margaryan, Bianco, & Littlejohn, 2015). However, increasing attention is being paid to developing more diverse pedagogies and effective learning modes. Downes (2013) has formulated four key success factors in this area: autonomy, diversity, openness and interactivity. Examples of other pedagogies with a more inclusive and social approach can be found in cMOOCs (connectivist MOOCs; see Yeager, Hurley-Dasgupta, & Bliss, 2013).

Most MOOCs have a low completion rate (see, e.g., Hollands & Tirthali, 2014). Taking completion rate as a measure for the quality of a MOOC has been criticised (e.g., Jordan, 2015); completion rate should be connected to learners’ intentions, and not all learners intend to finish a MOOC.

Although some argue that MOOCs have the potential to make high-quality education available for everyone, in reality, access seems mainly limited to a specific category of learners. Ho and colleagues (2015) analysed 76 MOOCs from Harvard and MIT, run in 2013 and 2014. They found that 71 per cent of participants had a bachelor’s degree or higher, 31 per cent were female and 32 per cent were U.S. based. Schmid and colleagues (2015) confirmed that a majority of learners (69 per cent) originate from developed countries (see also O’Brien, 2015).

Hayes (2015) recently published a literature review on the quality of MOOCs. She argued that any discussion about the quality of MOOCs should always be connected to the aims of both the publisher of the MOOC and the learner. Frequently mentioned motives for developing MOOCs, as given by HEIs, are: boosting student recruitment; creating flexible learning opportunities (for new students); increasing institutional visibility and reputation; using MOOCs as areas of innovation (e.g., to improve the quality of on-campus offerings, contribute to the transition to more flexible and online education, improve teaching); responding to the demands of learners and societies (Jansen, Schuwer, Teixeira, & Aydin, 2015).

Ossiannilsson and colleagues (2015) have studied existing quality models for online education, including MOOCs, and in doing so have identified and analysed several dozen quality models worldwide. These models can serve one or more of the following aims:

44/402


To be used for certification, defined as “a process of recognition by a non-statutory organisation such as a grouping of universities or membership organisation” (Ossiannilsson, Williams, Camilleri, & Brown, 2015, p. 28).

As a basis for accreditation, defined as “a formal process of recognition or licensing operated by or on behalf of a regulating agency” (Ossiannilsson et al., 2015, p. 28).

To be used for benchmarking purposes.

To provide an advisory framework, e.g., guidelines to set up and maintain a QA process in an institution.

Regarding the quality of MOOCs, the authors observed that because of the relatively recent rise of MOOCs, users have two broad indicators of quality: the reputation of the MOOC platform provider and the reputation of the institution, based on its performance and standing in its mainstream teaching activities.

Learners have different goals when following a MOOC. These goals are reflected in their behaviour patterns when following the course. Hill (2013) has identified five categories of learners’ behaviour in a MOOC:

No-shows: register but never log in to the course whilst it is active.

Observers: log in and may read content or browse discussions but do not take any form of assessment beyond pop-up quizzes embedded in videos.

Drop-ins: perform some activity (watch videos, browse or participate in the discussion forum) for a select topic within the course but do not attempt to complete the entire course.

Passive participants: view a course as content to consume. They may watch videos, take quizzes and/or read discussion forums but generally do not engage with the assignments.

Active participants: fully intend to participate in the MOOC and take part in discussion forums, the majority of assignments and all quizzes and assessments.

A recent study by Wang and Baker (2015) has shown that participants who expected to finish a MOOC were more likely to do so than participants who did not think they would complete the course. This motivation in the category of “active participants” is a good predictor for completing a MOOC. Although this finding is in line with the findings of other studies, the authors concluded that further research is needed to gain more insight into the motivations of MOOC participants and how these relate to MOOC design, in order to provide a learning experience worthwhile for a large community of learners.

These studies highlight that QA for MOOCs has two aims:

To assure that an institution’s goals for publishing MOOCs are met.

To assure that the goals of individual participants in a MOOC are met.

45/402


How do we determine the quality of a MOOC?

In a more generic way, two views on the concept of quality exist. Juran formulated quality in the first version of his Quality Control Handbook, in 1951, as “fitness for use” (see Juran, 1998). For a MOOC, this formulation assumes a group of users, each with their requirements and expectations of the MOOC and its use(s). We have seen that requirements and expectations can be very diverse, so from this perspective, “fitness for use” should address this diversity.

Crosby (1979) described quality as “conformance to requirements.” For a MOOC, this means the requirements of the institution offering the MOOC and of the learners. This perspective assumes the existence of a set of requirements described in such a way that no misunderstanding is possible.

Both views may seem unrelated, but in reality they complement each other. The requirements and expectations of the learners are part of the information institutions consider when determining the relevant characteristics of the MOOC; this affects how the product parameters can be “fit for use.” Feedback about the use of the MOOC helps to determine the extent to which the MOOC “conforms to the requirements.”

Because a MOOC is a species in the broader field of online learning and education, criteria to measure the quality of a MOOC can be divided into several categories.

Criteria for learning in general, not dependent on whether the material is offered offline or online or using a MOOC. For example, each course should include a clear statement of learning outcomes with respect to both knowledge and skills (Ubachs, Williams, Kear, & Rosewell, 2012).

Criteria specific to online learning. For example, learning materials should be designed with an adequate level of interactivity so that students can engage and test their knowledge, understanding and skills at regular intervals (Ubachs et al., 2012).

Criteria specific to a MOOC. These concern how specific aspects of learning using a MOOC are addressed:

• the size of the MOOC, which limits student–teacher interactions

• the motivation of participants to engage

• culturally defined attitudes to learning

Although the last two criteria are not specific to MOOCs, they seem to be important for the success of a MOOC, perhaps more so than for other forms of online education.

Apart from these criteria derived from the fields of education and learning, there are also criteria to measure the quality of a MOOC in terms of a particular institution’s requirements. Some of these requirements have to do with business policies (such as recruiting more students and increasing institutional visibility). Here, we will not go deeper into this issue but instead will focus on the educational quality of MOOCs.

46/402


Quality frameworks

Quality assurance, qualifications framework and regulatory framework are terms used somewhat interchangeably in the HE sector in many countries. QA is a matter of policy priority in HE in a number of developing countries. In this milieu, universities or similar institutions are founded through acts passed by national or provincial legislatures. Quality may not be legislated, but it is regarded as highly significant by experts and administrators within the educational domain. In many countries, expert agencies are authorised to oversee the quality of education (e.g., by the accreditation of institutions and programmes).

To make public investments in online learning, especially MOOCs, meaningful, it is necessary to build and sustain a QA framework. MOOCs have many specific components, such as learner identity management, pedagogy, assessment and certification. One approach is to create adequate and appropriate systems for QA for each one of these components. The systems may be constructed based on existing legal procedures, as has been generally done for distance education in several countries.

The remainder of this chapter will present two quality frameworks that could be used for QA in assessing a MOOC. These frameworks can be adopted by a national agency for accreditation purposes, or by an institution as a basis for the QA of online education in general — or, more specifically, for designing and running MOOCs. These types of frameworks have received wide support from national QA agencies for use in accreditation and evaluation, and from institutions for use as guidelines during the design and development of online education.

The E-xcellence framework

The E-xcellence framework was developed by the European Association of Distance Teaching Universities (EADTU) and has been described by Ubachs and colleagues (2012). It is an instrument for benchmarking the quality of online, open and flexible education at programme, faculty and institutional levels.

An institution or faculty can qualify for the E-xcellence quality label after a review with a positive result. The review determines whether a given programme is eligible for the label, based on aspects such as accessibility, flexibility, interactivity and personalisation.

The framework defines requirements (called “benchmarks”) for the entire process, from curriculum design to delivery, including the management and support of online and blended learning. This is more generic than the design and publication of a MOOC; however, the E-xcellence framework can act as an umbrella for the assessment of MOOCs, although it does not take into account the specific characteristics of a MOOC. Other models (described later in this chapter) could be used for this purpose by merging MOOC-specific elements into the E-xcellence framework.

This framework is comprised of the following areas:

Strategic management, with benchmarks such as “having an e-learning strategy that is widely understood and integrated into the overall strategies for institutional development and quality improvement.”

Curriculum design, with benchmarks such as “curricula using e-learning components offer personalisation and a flexible path for the learner, whilst ensuring the achievement of learning outcomes” and “learning outcomes are assessed using a balance of formative and summative assessment appropriate to the curriculum design.”

47/402


Course design, with benchmarks such as “each course includes a clear statement of learning outcomes in respect of both knowledge and skills. There is reasoned coherence between learning outcomes, the strategy for use of e-learning, the scope of the learning materials and the assessment methods used.”

Course delivery, with benchmarks such as “e-learning systems provide a choice of online tools which are appropriate for the educational models adopted and for the requirements of students and educators.”

Staff support, with benchmarks such as “adequate support and resources (e.g., technical help desk and administrative support) are available to academic staff, including any affiliated tutors/mentors.”

Student support, with benchmarks such as “students are provided with clear and up-to-date information about their courses, including learning and assessment methods.”

The OpenupEd quality label

This label is derived from the E-xcellence framework and has been described by Rosewell and Jansen (2014). Ossiannilsson and colleagues (2015) identified this framework as useful for certification and benchmarking. Although the label describes a self-assessment and review QA process for the MOOCs in the European OpenupEd partnership (see www.openuped.eu), the OpenupEd framework can be used for the QA of any MOOC. The benchmarks statements in this label, derived from benchmarks produced by the E-xcellence framework, are divided into two groups: those that apply at the institutional level and those for individual courses (MOOCs). The benchmarks for the institutional level are grouped into the same six areas as the E-xcellence benchmarks. Table 4.1 shows the framework at both levels (institutional and course), comprised of the frameworks in Ubachs et al. (2012) and Rosewell and Jansen (2014). For the institutional level, the examples (when appropriate) are derived from those provided as examples in the E-xcellence framework in the previous paragraph.

48/402

http://www.openuped.eu/


Table 4.1: Framework for the OpenupEd Quality Label

Institutional Level

AreaExample of a benchmark

Strategic managementThe institution has a MOOC strategy that relates to its overarching strategies for eLearning, open education and open licensing.

Curriculum designThe institution makes explicit the relationship between its MOOC portfolio and its mainstream curriculum.

Course designThe institution provides templates or guidelines for the layout and presentation of MOOCs to support consistency across the portfolio. These templates have the flexibility to accommodate a range of teaching and learning methods.

Course deliveryThe MOOC platform provides a range of online tools that are appropriate for the educational models adopted.

Staff supportThe institution provides adequate support and resources to MOOC staff and manages workloads appropriately.

Student supportMOOC students are provided with clear and up-to-date information about courses, including aims/objectives, learning and assessment methods, workload and prerequisite knowledge.

Course Level

A clear statement of learning outcomes in terms of both knowledge and skills is provided.

There is reasoned coherence between learning outcomes, course content, teaching and learning strategies (including the use of media), and assessment methods.

Course activities aid students in constructing their own learning and communicating it to others.

The course content is relevant, accurate and current.

Staff who write and deliver the course have the skills and experience to do so successfully.

Course components have an open licence and are correctly attributed. Reuse of material is supported by the appropriate choice of formats and standards.

The course conforms to guidelines for layout, presentation and accessibility.

The course contains sufficient interactivity (student-to-content or student-to-student) to encourage active engagement.

The course provides learners with regular feedback through self-assessment activities, tests and/or peer feedback.

Learning outcomes are assessed using a balance of formative and summative assessment appropriate to the level of certification.

Assessment is explicit, fair, valid and reliable. Measures appropriate to the level of certification are in place to counter impersonation and plagiarism.

Course materials are reviewed, updated and improved using feedback from stakeholders.

49/402


To sum up, quality remains a major concern for all concerned stakeholders: HEIs, government agencies, students and MOOC providers. The successful uptake of online courses, including MOOCs, in developing countries largely depends on the development of effective quality assurance processes that are informed by explicit indicators and clear methodology to ensure the course quality and thus provide a meaningful learning experience to each and every learner.

50/402


Chapter 5: Learner-centred Approaches and the Benefits for Learners

Policy takeaways

It is important to invest in building the ICT skills of teachers as well as learners to increase participation in MOOCs.

Similarly, investment in developing an affordable infrastructure for online learning and in improving teacher quality should also be a priority.

HEIs and other MOOC providers should consider offering MOOCs on multiple access devices, including mobile phones, providing for translation features or automatic translation of the learning materials, thereby lowering the technological and linguistic barriers for learners in developing countries.

Introduction

Chapter 3 has already elaborated on the opportunities and challenges of MOOCs for developing countries. We will now focus on how the benefits can be accomplished through the design and functions of a MOOC and through policies (at the governmental and institutional levels). First, we will address the characteristics of learners in a MOOC, from either developed or developing countries. We will then elaborate on the benefits for learners and how policies could realise those benefits.

Participants in MOOCs

In 2015, more than 4,200 MOOCs were offered by several providers worldwide (Shah, 2015a). Almost 54 per cent came from edX and Coursera, the two largest MOOC providers (both based in the USA); 75 per cent of the MOOCs were in the English language.

51/402


In recent years, more and more non-Western MOOC providers have spread worldwide. MOOC List, the leading online global directory of MOOC providers around the world (www.MOOCs.com, 2016), contains 65 providers, including those from non-Western countries, such as: Brazil — UNESP Aberta (http://www.unesp.br/unespaberta) and Veduca (http://www.veduca.com.br/); China — Chinese MOOCs (http://www.chinesemooc.org/mobile/index.php), a MOOC platform launched by Alibaba and Peking University, and XuetangX (http://www.xuetangx.com/) launched by Tsinghua University; Indonesia — IndonesiaX (https://indonesiax.co.id/); Jordan — EDRAAK (https://www.edraak.org/en/); Malaysia — Malaysiamoocs (https://www.openlearning.com/malaysiamoocs); Russia — OpenEdu (https://openedu.ru/); and Saudi Arabia — Rwaq (https://www.rwaq.org/). NPTEL, in India, currently offers MOOCs in English (http://nptel.ac.in) using a customised platform.

Ho and colleagues (2015) presented results from their research on the characteristics of MOOC learners. They examined the 68 MOOCs offered by Harvard and MIT from Fall 2012 to Summer 2014 and identified the following learner characteristics:

71 per cent of the participants already had a bachelor’s degree or higher.

53 per cent were under 30 years of age.

32 per cent were based in the United States.

31 per cent were female.

These results were in line with findings from other research. Christensen and colleagues (2013) found that about 16 per cent of participants in their study originated from developing countries. These participants possessed largely the same characteristics as those from developed countries (i.e., they were well educated, young and male). Findings from the same research also provided insights into learner motivation for participating in a MOOC. Table 5.1 list the results by region. Each respondent could select all motivations that applied, so the totals add up to over 100 per cent.

Table 5.1: Motivation to Take a MOOC, by Region

Region →Motivation ↓

USA (n = 11,933)

Non-U.S. OECD(n = 10,784)

BRICS (n = 5,151)

Other Developing Countries (n = 6,911)

Gain knowledge to get my degree

6.8%12.1%20.3%20.9%

Gain specific skills to do my job better

37.0% 46.4%47.7%49.0%

Gain specific skills to get a new job

12.9% 16.9%21.0%21.3%

Curiosity, just for fun55.5% 52.5%43.7%41.2%

Source: Christensen et al., 2013

These motivations reflect the possible benefits for learners in developing countries. Such benefits relate to general education, to lifelong learning and to skills acquisition for the labour market. We must realise, though, that these

52/402

http://nptel.ac.in/

https://www.rwaq.org/

https://openedu.ru/

https://www.openlearning.com/malaysiamoocs

https://www.edraak.org/en/

https://indonesiax.co.id/

http://www.xuetangx.com/

http://www.chinesemooc.org/mobile/index.php

http://www.veduca.com.br/

http://www.unesp.br/unespaberta

http://www.MOOCs.com/


motivations were reported by learners with specific characteristics and do not necessarily reflect the motivations of learners who are not yet well educated.

Although research studies such as the ones cited above are scarce and have not targeted MOOC offerings from developing countries, they nonetheless reveal that the promise of MOOCs providing access to quality HE for all individuals worldwide is far from being realised. Franco Yañez (2014) identified three major barriers to access:

Technological. MOOCs are designed to work on a computer with broadband Internet access, something to which, in many developing countries, less than a quarter of the general population has access.

Linguistic. Most MOOCs are provided in English, which not everybody in developing nations reads and/or speaks. This limits the access for people who are not sufficiently competent in a second language to take an online course.

Prior knowledge that the student must possess in order to grasp advanced concepts. Universities that offer MOOCs — with the aim of gaining greater visibility — are generally creating advanced courses related to cutting-edge technology or state-of-the-art knowledge (such as artificial intelligence or genetic engineering). Although theoretically not barred from access, most people who have not previously attended any sort of formal HE will simply not be equipped to understand the taught concepts.

Bonk and colleagues (2015) have identified the following concerns for MOOCs in developing countries:

quality training of online educators

models of MOOC design and implementation

assessment strategies

teaching practices

inadequate motivation

high attrition

These barriers to access could be lowered in several ways. Offering MOOCs on multiple platforms — including mobile phones and by providing translation features or automatic translation of the learning materials — could help reduce the technological and linguistic barriers. When resources are accessible under an open licence (as OER), translation by anyone is then permitted. However, translation is only one part of the language problem, as the language used in a learning resource also needs to be appropriate and accessible to audiences with low and moderate levels of education (Castillo, Lee, Zahra, & Wagner, 2015).

Several skills and features need to be in place for a learner to be successful in a MOOC: digital literacy, English language proficiency, a learning structure, an effective delivery environment, a perception of the value of learning, and critical literacies so as to evaluate large quantities of information (Liyanagunawardena, Williams, & Adams, 2013).

The following policy measures at both national and institutional levels could be taken to remove some of these barriers:

providing an adequate infrastructure for online education;

53/402


investing in improving teacher quality; and

stimulating the development of the skills required to be successful in MOOCs.

However, policy measures alone are not sufficient to lower the barriers. MOOC design and pedagogical approaches also need attention. The next section elaborates on this point.

A learner-centred approach

There are several viewpoints on what pedagogy provides in terms of an effective learning experience. Bates (2015) presented an overview of the issues influencing what (if anything) constitutes an optimal pedagogy:

Several theories on knowledge construction during learning, which influence the way teaching should be conducted (e.g., objectivism, behaviourism, cognitivism, constructivism, connectivism).

Several opinions on whether the development of digital technologies has actually changed the nature of knowledge (e.g., knowledge as a commodity, the value of applied knowledge versus academic knowledge).

At the start of the MOOC movement, in 2012, a distinction generally was made between two types of MOOCs: xMOOCs (guided by an instructivist opinion on education) and cMOOCs (guided by a connectivist opinion on education). Nowadays, a lot of experimentation with different pedagogies is being undertaken. In many cases, this leads to a new acronym to indicate the type of pedagogy used in the MOOC, and how the MOOC is organised. The Glossary provides some examples of these.

Clark (2013) identified eight types of MOOCs, dependent on the pedagogy used:

transferMOOCs: transfer from teacher and course content to learner (mostly also named xMOOCs)

madeMOOCs: more innovative ways of using videos, more challenging assignments, problem solving, peer work and peer assessment

synchMOOCs: fixed start date, fixed deadlines for assignments and assessments, and a clear end date

asynchMOOCs: no or frequent start dates, no or looser deadlines for assignments and assessments, and no final end date (also called “MOOCs on demand”)

adaptiveMOOCs: use adaptive algorithms to present personalised learning experiences based on dynamic assessment and data gathering on the course

groupMOOCs: start with small, collaborative groups of students, with the aim of increasing student retention

connectivistMOOCs: based on the connectivist opinion on education (mostly called cMOOCs)

miniMOOCs: intense courses that last for hours or days instead of weeks

54/402


Specific MOOCs can belong to more than one of these categories (e.g., an on-demand xMOOC belongs to the categories of transferMOOCs and asynchMOOCs).

Guàrdia and colleagues (2013) formulated 10 principles for the design of a MOOC to attract a more diverse population of learners:

Use a competence-based design approach.

Realise learner empowerment.

Provide a learning plan and clear orientations.

Design for collaborative learning, including teamwork activities and discussion forums.

Support social networking.

Design for peer assistance.

Support knowledge creation and generation by the learners.

Provide opportunities for small group discussion and exchange.

Provide assessment and peer feedback.

Use media-technology-enhanced learning.

Although presented as design principles for a MOOC, these also could very well apply to the design of a broader range of education materials.

55/402


Chapter 6: Reuse and Adaptation of MOOCs

Policy takeaways

The design, development and delivery of a MOOC can be expensive for an institution; thus, reuse or adaptation of existing or available MOOCs is an important consideration in developing a national strategy.

A certain amount of experimentation in matters such as pedagogy and platform design must be allowed, since MOOCs are a very recent innovation and are rapidly evolving.

Continuous evaluation of MOOCs for effectiveness and impact is necessary, especially when MOOCs are harnessed in support of social and economic development.

Introduction

MOOCs are typically designed so that they can run with minimal academic support during the operational phase. The key issue in designing a MOOC is that it should enable large numbers of learners to participate through online technologies that avoid the need to meet in one physical location at the same time. These flexible technological and pedagogical practices have been available in some measure for decades but are now accessible to a greater range and number of users. However, the main new challenge with MOOCs is that the pedagogical model of the course should be such that the efforts of all educational services do not increase significantly as the number of participants increases. The scalability of those services, to ensure that access to and success in the courses is high, is the main design issue for MOOCs.

Consequently, participants should not be given the expectation of an amount of teacher presence similar to what they might expect in a formal and/or paid for (online) course. The operational efforts in the course rely heavily on the community and on technological scalability. Hence, all of the learning services — such as providing (automatic) feedback to each participant, tests and quizzes, the opportunity to earn certificates, and so forth — should be scalable.

56/402


Also important is that the instructional workload of the academic staff on the payroll of the institution offering the course should not increase (significantly) with the number of participants.

These exigencies pose challenges for the development of MOOCs. To this end, the present chapter will discuss various models of MOOC development, highlight the consequences in their development process and elaborate on the opportunities for reusing (parts of) a MOOC.

Modes of MOOC development

Currently, several different scenarios are available for MOOC production and delivery:

the national or centralised scenario (e.g., France Université Numérique, FUN);

the industrial scenario, facilitated by private companies (e.g., Coursera, FutureLearn); and

the collaborative–decentralised scenario, promoting diversity by embracing the strength of local–regional implementation (e.g., OpenupEd).

In the first two scenarios, a central MOOC platform is available for the development and delivery of MOOCs. Additional design and implementation services are offered to the academic staff of educational institutions. In the collaborative–decentralised scenario, institutions of regional hub partners have their own MOOC platform, and those partners share different scalable services in the development of MOOCs and in their uptake by society.

An essential element in the latter is the possibility of sharing and reusing all kinds of learning materials and tools. Open licensing policies are therefore crucial elements in the collaborative–decentralised scenario. However, such policies should be stimulated by all MOOC production and delivery scenarios. Currently, reuse and open licensing policies are implemented to a very limited extent, especially in the industrial realm. Some university professors are using MOOCs in a successful symbiosis with their traditional courses, embracing blended learning or the flipped classroom concept (Bruff, 2013). This has usually occurred when the course developers and tutors of the MOOCs were also the ones who had been teaching the traditional course (Ghadiri, Qayoumi, Junn, Hsu, & Sujitparapitaya, 2013).

Develop MOOCs iteratively

Because the design of educational interventions is typically carried out in an iterative cycle, this method is also recommended for the development of a MOOC. A design methodology can support this. An example is the ADDIE model, an educational development programme consisting of five phases: analysis, design, development, implementation and evaluation (Bates, 2015).

The development of a MOOC can occur iteratively between different runs of the MOOC, but one can also choose either a slower pace (improvement after a few MOOC runs) or a faster pace (improvement as part of the MOOC run itself). It is essential to start with analysing the context, conceptualising the design, and setting goals — determining why the MOOC is being developed and for whom (from a user’s point of view and from the institutional and societal points of view). Then, the iteration cycle should be designed right from the start (including instruments for continuous analysis and evaluation).

This and other development cycles can be applied at different levels of granularity (e.g., learning activity, module, course or programme). For the learning design cycle as a whole, and at each level of granularity, there are common

57/402


concepts for which services can be delivered to enhance and support the different development phases of MOOCs. The Larnaca Declaration on Learning Design (Dalziel et al., 2013) provides an excellent overview of these common concepts.

Producing different kinds of MOOCs

This section starts with a basic overview of different approaches to learning and different pedagogical MOOC models. Subsequently, it describes different types of MOOCs and their consequences for the process of developing courses.

Reflections on different pedagogical principles

In describing possible MOOC models, one might refer to the use of technology supporting where learning takes place (either in a classroom or online) and by what means learning is delivered (mobile, PC, books, etc.). However, when discussing the pedagogical models of MOOCs, one generally refers to how participants learn. In this case, the important dimensions of learning are:

chronology (i.e., synchronous and asynchronous intervention);

the roles of learners and teachers in education;

the different focuses, aims and directions of the learning (e.g., instructor-directed versus learner-directed);

personalisation; and

openness.

Classifications of pedagogies typically include three very general categories: cognitive-behaviourist, socio-constructivist and connectivist (Dron & Anderson, 2011). The xMOOC versus cMOOC debate is useful on a general level, but it is not particularly helpful on the micro level — that is, when determining how to structure learning activities to foster effective, efficient and enjoyable learning.

It is generally known that people learn by association, building ideas or skills step by step through active discovery and/or dialogue (e.g., social-constructive learning), and/or they learn by participating in (situated) practice (e.g., apprenticeship). All of these approaches emphasise the importance of (i) learner activity, (ii) the constructive alignment of activities with desired outcomes and (iii) feedback opportunities for consolidation (practice) and integration. However, they differ in the role and importance of other people, the authenticity of the learning activity, the formality of activity structures and sequences, the emphasis on retention/reproduction or reflection/internalisation, and the locus of control. A considerable amount of research is already available on these issues, based on decades of experience with distance education and eLearning (see Bates, 2015; Sloep, 2014).

The main discussions about developing MOOCs are related to different pedagogical principles. As such, development strategies and costs differ amongst these various MOOCs. This section deals only with the basic principles of developing xMOOCs and cMOOCs and consequently does not describe the pedagogical concepts at a micro level. Some other MOOC models will be highlighted possibly more relevant for open education (sMOOCs and open layers). Some basic knowledge about these different MOOC models is needed to understand the consequences for the development process and the level of reuse.

58/402


Producing xMOOCs

An xMOOC focuses upon the transmission of knowledge didactically — i.e., it is fairly close to the classic pedagogical model used in lecture halls. The designer of the MOOC predefines the learning objectives and how knowledge acquisition will occur.

In an xMOOC, learning materials are offered in small units that are easy to understand and process, usually 12–20 minutes long. Instead of readings, the main medium to transfer content and information is video. Other means are online tests, exercises and games. Short videos and exercises follow each other, so that students have to practice what they have learnt. In addition, forums and wiki pages are used to give participants a social learning experience. With a forum, scalability is reached in the sense that during the run of a MOOC, the workload of teaching staff barely increases even when a lot of participants have joined.

Planning ahead is essential in this production process. In the pre-production phase, the video scenarios are written. These scripts should support the overall course, so the course design should be in place as well. The basic design rules of online education relating to the efficient choice of multimedia should be followed (Bates, 2015). In this context, experiments with low-cost video production are essential, especially to prioritise what kind of video will benefit most from professional production processes.

Producing cMOOCs

A cMOOC is a connectivist MOOC. This approach highlights the networked nature of the learning experience. The knowledge is distributed and partly self-generated, and the coherence of the course as well as its progression are constructed by the learner. The participants can enrich the MOOC, and the community helps to construct and distribute the content. In this context, the iteration cycle of course design becomes more frequent and even decentralised, depending upon the level of granularity.

A cMOOC has similarities with the open movement in that both rely on community input (e.g., open content, open source software — see Chapter 2). In a connectivist course, actions and activities are optional; what is important, after all, is not (only) the course content, but the discussions and interactions between all participants. cMOOCs provide great opportunities for non-traditional forms of teaching approaches and learner-centred pedagogy whereby students learn from one another (Dron & Anderson, 2014). Development efforts are mainly in collecting resources and creating a vast amount of support for social interactions, both synchronous and asynchronous, in the same place and in different places.

Experiments with different kinds of MOOCs

In Europe, different kinds of MOOC models are emerging. One example, relevant for this Guide, is the social-seamless MOOC (sMOOC; see Brouns et al., 2014). The sMOOC model offers a differentiated and more holistic approach than other MOOCs. sMOOCs are designed to accommodate a wide spectrum of approaches and contexts, taking into account a variety of languages, cultures, settings, pedagogies and technologies. Consequently, the traditional pillars of open education theory are mixed with elements from socio-constructivism, gamification, ubiquitous learning and digital inclusion.

The following elements make up the sMOOC model:

Besides the designed weekly activities/tasks, “challenges” are available. The general challenges are accessible in a centralised bank but may be localised and personalised.

59/402


Participants receive “badges” when they complete special learning challenges.

Contents and objectives are mostly structured under a story-like narrative.

The sMOOC facilitates the construction of collaborative knowledge communities.

Achievements encourage interactivity and engagement in the course.

Social networking and Web 2.0 tools are incorporated to integrate the personal and professional experiences of participants. Participants have a personal page with access to the (learning) analytics for various courses.

Digital literacy resources are integrated into the MOOCs and shared through different social networks.

The professionals involved are trained in working with the various groups affected by the digital divide.

Presently, the sMOOC model uses a collaborative-decentralised scenario — i.e., each institution or hub-partner has its own MOOC platform, and each sMOOC is by definition multilingual (providing access in different languages) and offers the possibility of contextualised learning through mobile technologies and gamification.

The need for continuous evaluation

Irrespective of their type, MOOCs could be a useful tool for improving education and lifelong learning (see Chapter 2). MOOCs serve a certain aim, and their success or failure in doing so should be evaluated. For example, at an institutional level, the following processes should be evaluated on a regular basis:

It is essential to examine the impact of MOOCs on the institution’s present and potential customers.

MOOCs influence an institution’s processes and resources both positively and negatively. All these major influences should be evaluated.

High-quality MOOCs require significant financial resources, while their financial benefits are subtler and tentative. These must be evaluated.

The impact of MOOCs should be evaluated based on their business model, not on the business model of the given institution, which may have a significantly different one.

MOOCs are a significant innovation in (higher) education. Therefore, whether or not to develop them is a strategic decision for education institutions. The decision should involve not only experts from various parts of the HEI (e.g., technology, teaching, research, marketing) but also top decision-makers.

Moreover, MOOCs are not only an instrument for educational institutions — essentially, they are related to goals at a general societal level (e.g., increasing access to education), at a regional level (enhancing the circulation of knowledge relevant for local society), and at a learner’s level. Different evaluation schemes are needed for these different levels and should be part of the QA processes of MOOCs (see Chapter 4).

60/402


Different goals result in various MOOCs

Designing for different types of learners

In this regard, the example of open online course layers (Bang, Dalsgaard, Kjaer & O’Donovan, 2016) perfectly illustrates the importance of designing for specific target groups — i.e., one needs to know the preferences, limitations and other challenges of the target group for which one is developing a particular course. In a study of subpopulations of MOOC participants, Kizilcec, Piech and Schneider (2013) showed that MOOC participants can have very different objectives. The authors identified four prototypical types of learner engagement in MOOCs: completing, auditing, disengaging and sampling. Hill (2013) identified five categories of learner behaviour in a MOOC (see Chapter 4).

Course designers can use personas to represent typical learner groups. Learning analytics is an essential part in completing the connection between design and evaluation as part of the iterative cycle. Such research is starting to show how to use these data to improve courses so that they better fit a global audience of culturally diverse learners.

Designing for different institutional goals

On the next level, the design and delivery of the MOOC should align with the aims of the educational institution — i.e., the MOOC must contribute to the various institutional goals.

According to several U.S. and European studies (Allen & Seaman, 2015; Hollands & Tirthali, 2014; Yuan et al., 2014; Jansen et al., 2015), the predominant motivation for educational institutions to be involved in MOOCs is to increase institutional visibility and reputation. Typically, institutions that join one of the big MOOC platform providers view MOOCs as an opportunity to enhance their brand recognition and join an exclusive professional network.

These studies have also shown that a significant number of HEIs see MOOCs as an opportunity to experiment with innovative online pedagogical approaches (Allen & Seaman, 2015; Hollands & Tirthali, 2014).

In general, four clusters of objectives can be identified (Jansen et al., 2015):

Using MOOCs for financial reasons (e.g., reduce costs, generate additional income).

Using MOOCs for reputation/visibility reasons (e.g., student recruitment, marketing potential, reach new students).

Using MOOCs as an innovation area (e.g., improve quality of on-campus offerings, contribute to the transition to more flexible and online education, improve teaching).

Responding to the demands of learners and societies.

Most studies in the USA and Europe also agree that the objectives related to the financial (cost reduction, income generation) and scalability dimensions of MOOCs are not the most important objectives from the institutions’ point of view.

There are no general guidelines and approaches for ascertaining how well a MOOC aligns with a given HEI’s aims. Many of these institutions’ aims for engaging with MOOCs are dependent on other factors, such as having good marketing, a reliable platform and staff who are ready to respond to learners’ questions.

61/402


Research findings from developing countries (Warusavitarana, Dona, Piyathilake, Epitawela, & Edirisinghe, 2014) have highlighted that MOOCs are suitable for the development of HEIs in these countries, as they provide them with the opportunity to access the latest learning resources and most up-to-date developments in various subject areas. Academic staff indicated that the ability to take part in a new teaching approach has enabled them to rethink their course delivery and their engagement of students in collaborative learning environments. HEIs in the developing world should engage with MOOCs in order to build local capacity and enhance staff professional development.

Design, delivery and uptake by smaller countries/universities

Smaller countries and universities have to think carefully about why and whether they should design or open up courses to the world. Language is an important issue, and in some cases, it may be more important to focus on learning opportunities at the national or local level.

To generate an idea of what sort of organisation is needed to produce a MOOC, Pomerol and colleagues (2015) provided a detailed overview of activities and stakeholders. As an example, the table below summarises the human resources estimated to produce an eight-week MOOC that corresponds to a teaching unit of eight hours of lectures per week.

Type of Human ResourcesEstimated Time (h)

Teacher312

Teaching support staff (e.g., instructional designer)160

Technical support staff (graphic designers, webmasters, testers)342

Project managern/a

Dix (2015) described a way to produce a MOOC with less effort and lower cost. MOOC development can be done alongside traditional classroom teaching, with MOOC materials being reused in traditional teaching via the “flipped learning” model.

Another important factor to reduce costs is the co-development of MOOCs with other institutions. Examples exist of in-country collaboration.7 In addition, it may be possible to collaborate with knowledge institutions and civil society organisations in the development and uptake of MOOCs. Chapter 7 will elaborate on different collaboration models. Chapter 8 will describe in more detail the opportunities to reduce the costs of producing MOOCs, in light of different revenue models.

Reuse (elements of) MOOCs from other providers

Institutions can also reuse MOOCs. Three scenarios of such reuse in a formal setting are as follows.

Scenario 1: The students take a MOOC as part of a traditional course. Each week, the teacher organises a face-to-face meeting to discuss difficulties, add extra tasks, present local cases to supplement those in the MOOC and so forth. The final examination is prepared and graded by the teacher.

7One is the MOOC Biobased Economy, created by two regional universities of applied sciences in The Netherlands.

62/402


Scenario 2: The students take the MOOC independently from the institution. Two or three face-to-face meetings are organised to discuss problems. In the meantime, the students have to use the MOOC forum to solve problems they come across during studying. The final examination is prepared and graded by the teacher.

Scenario 3: The students take the MOOC independently from the institution. They have to use the MOOC forum to solve problems they come across during studying. The student takes the final examination as offered by the MOOC, in a controlled environment.

It is clear that the amount of teacher effort is highest in scenario 1 and lowest in scenario 3.

When the learning materials of a MOOC are published under an open licence, they can be reused and adapted without reusing the complete MOOC. Hence, in many cases such resources are available outside the MOOC platform, so access to them is easier and is not dependent on the availability of a particular platform — for example, videos may in many cases be uploaded to an independent video-sharing website.

To conclude, reuse of high-quality teaching and learning resources for online delivery brings benefits to lower-income countries, as it has the potential to cut costs, increase access and improve the quality of education.

63/402


Chapter 7: Collaboration on MOOC Development and Provision

Policy takeaways

It is important to recognise that MOOC development and delivery are best carried out collaboratively, involving interdisciplinary teams across institutions and even countries. There should be adequate recognition and incentives for faculty and institutions to engage in the collaborative design and development of MOOCs.

Besides open-licensing policies, governments could support the creation of regional or national centres to finance and promote MOOCs and allied activities.

Introduction

The development and uptake of MOOCs for education equality essentially needs contributions from many stakeholders, government as well as civil society organisations. The Lifelong Learning Platform (2016, p. 2) states that “tackling inequalities in education should be a part of the comprehensive fight for social justice, in order to make universal values alive particularly among young people.”

Most MOOCs produced so far have been supply driven, i.e., born out of the enthusiasm of professors or entire departments for the subject they taught, leading them to offer it as a MOOC. We are now witnessing a trend towards a “demand-led approach,” designing MOOCs in response to the requirements of particular groups in society who need to have more knowledge on a specific topic (Daniel, 2014). If MOOCs were designed differently, the research conclusions about the characteristics (and success rates) of different learners might be different as well. Consequently, conclusions about the failure to achieve quality education for all, about business models, and so forth are premature. Bringing social approaches and thinking to these design processes is essential to realise the potential benefits of open and online education. Design and development issues are important to demonstrate the real value of MOOCs. In addition, different

64/402


collaboration schemes should be applied to maximise the uptake of MOOCs and to achieve efficiency in their design and development.

The need for collaboration: citizens’ perspectives

People need the “possibilities of creating together and being creative together” (Mostmans, Vleugels, & Bannier, 2012, p. 105). This intercreativity enables the generation of new content collaboratively, as well as the use of digital technologies with autonomy and freedom (Meikle, 2002). The architecture of participation and co-creation/co-authorship is essential to make the development of intercreativity possible. MOOCs, by virtue of being designed for user contribution and having massive participation, are essential instruments: the greater the number of people in a network, the better the product created (O’Reilly, 2004). This confirms the importance of co-creation in driving intercreativity. MOOCs should take into account the design principles of participatory culture (Jenkins, 2009). Interculturality is an important quality: being creative in partnership with people outside one’s culture and area of expertise builds community and understanding across cultures. It may also bring transformative changes when both cultures come into contact.

The need for cross-institutional and regional support centres

The following scenario focuses on the development of a national infrastructure for open knowledge resources, in which MOOCs are seen as part of the broader field of the open movement that includes open access, OER and open data.

At a centralised regional or national level, a support centre provides the services that are most effectively positioned across institutions. In some European countries (e.g., France, The Netherlands, Norway and Slovenia), such support centres already exist, generally focusing on those services that are most efficiently done in collaboration between institutions. At a society level, the following added values can be noted:

Improved access (free of cost, licensed according to the 5Rs (Chapter 1)) to:

• educational resources (OER, open textbooks, MOOCs)

• scientific output (open access journals)

• other knowledge resources

• government data (open data)

Reduced cost for the production and use/maintenance of knowledge resources

Increased pace of innovation in the region (new enterprises, new skills)

Creation of a national brand in the global market (many resources in the local language; open knowledge resources related to local culture and to the region’s main industries; one strong, national offering in the global education market)

Collaboration in a cross-institutional/regional support centre should serve purposes in three customer segments, related to general societal goals:

65/402


Stimulate the pace of innovation in research centres, HEIs, knowledge providers, etc.

Enable all citizens in a given country to use knowledge resources, MOOCs, etc. for their own needs, skills, start-ups, regular businesses, and so forth.

Increase social mobility, equality, equity and social inclusion.

In this scenario, knowledge resources would mainly be produced within educational institutions (by teachers, professors, innovation projects at schools), research institutes and other knowledge institutions. Collaboration between these is essential in the production and maintenance of knowledge resources according to the 5Rs. Stakeholders would stimulate them to create their own localised MOOCs based on available content, tools and open MOOC platforms.

Next, these knowledge resources would be (re)used by citizens for their personal goals. Those goals might differ from educational purposes (both non-formal and formal), and the resources might be used to create new businesses. Citizens might also be motivated to improve the available resources and/or to develop their own OER and MOOCs for relevant business purposes.

Special facilitation is necessary for citizens most in need, such as refugees, immigrants and the unemployed. These customers require additional services in their efforts to find jobs and improve their position in society. Such services are partly local, partly designed along new and flexible learning paths, and partly automated based on learning analytics tools (to stimulate non-formal learning).

The main key activities of these national support centres would be:

Creating an up-to-date repository of local open knowledge resources in the country (including in regional languages).

Providing support services to train people in the development and 5Rs of open knowledge resources. These would include offering services for the unemployed and stimulating entrepreneurship by the use of OER, etc. In addition, the support centre could act as a clearinghouse to handle copyright–copyleft issues for those developing open resources.

Providing an open platform that facilitates collaboration, sharing, improvement, the aggregation of existing resources, quality review processes, and so forth.

Marketing, dissemination, joint action to reach citizens.

Exchange of good practices, open educational practices.

Strengthening collaboration between citizens (open communities and networks) and between knowledge providers and/or HEIs.

Evaluating the use of all facilities offered to customers.

Securing the benefits for stakeholders.

Researching the societal effects and benefits.

Participating in OER research hubs.

66/402


More specifically related to MOOCs, these support centres could:

Support the development of MOOCs by universities and other knowledge institutions.

Offer a delivery platform for MOOCs, enabling universities to use new pedagogies in delivery when the existing platforms do not suffice (e.g., learning communities, large-scale tuition, new forms of assessment).

Encourage the uptake of MOOCs by citizens.

Stimulate the uptake of MOOCs by professionals and enterprises (knowledge transfer, innovation).

Enable universities and teaching staff to develop, share and deliver MOOCs as well as blended and online teaching and learning in general.

Foster institutional leadership in the educational sector, the professional development of staff, the sharing of new pedagogies and good practices, technology support, research and evaluation.

Key partners in this, aside from universities and knowledge/research institutions, are (i) civil society organisations, to act as bridges to citizens and thereby encourage the uptake of MOOCs and (ii) regional development organisations, cities and other public authorities, as well as professional training institutes and social partners promoting the uptake of MOOCs for innovation and development.

The role of government policies in facilitating support centres

Governments invest in tertiary education. In 2010, the OECD countries spent, on average, about 1.6 per cent of their GDP on tertiary education (OECD, 2014). The relative earnings for tertiary-educated adults in OECD countries are, on average, over 1.5 times higher than those of adults with an upper secondary education. More importantly, many studies demonstrate that learning is the main driver in fostering civic participation (International Association for the Evaluation of Educational Achievement, 2016).

MOOCs, as well as other forms of online and blended education, are seen by governments as a new and flexible way to educate the many and even to increase the quality of education while keeping total costs equal.

Opening up education cannot be successful without opening up policy. To accelerate this process, governments should support the development, delivery and use of MOOCs. This will involve:

open licensing policy to ensure that all of the results and knowledge resources of publicly funded projects, educational organisations (from schools to HEIs), research institutes and governmental bodies are (increasingly) published in a central database, with an open licence;

regional and national support centres to fund MOOCs and to support key activities for the development and delivery of MOOCs and their uptake by citizens and enterprises; and

incentives for collaboration in the development, sharing and reuse of knowledge resources.

67/402


Focus on collaboration in open educational practices

Collaboration in open education has to do with any practice or policy by an institution/organisation that prompts:

the exchange of open educational practices (OEPs) such as pedagogies, repositories, guidelines and training;

formal or informal agreements to support OEPs; these can take place at different levels — intra-institutional, inter-institutional, national and/or cross-national; and

the acceptance and recognition of learning achievements in open education curricula — for example, by issuing certificates and/or credits from third-party organisations.

In a broader perspective, OEPs relate to all possible barriers in education, but they also hold the potential to contribute to solving the latter:

Rights and licensing (e.g., by applying policies that require the use of open licences for public-funded activities).

Economic obstacles (MOOCs are an example of how to reduce the cost for participants and the cost of providing education to large numbers of people).

Social and cultural aspects (e.g., by using different case studies that recognise diversity; by localising educational content for various target groups).

Connectivity, including network connectivity (e.g., by making MOOCs available for download so that participants can study offline or use educational materials and activities that can be accessed with weak network connectivity).

Completion rates — pedagogies that enhance completion rates are suitable for mass application and enable flexibility in learning paths.

Accessibility, via policies that improve accessibility (e.g., open-door policies; access to ICT, including for people with disabilities; the World Wide Web Consortium).

Equality and social mobility (e.g., by providing flexible pathways to HE for those potentially left behind; by using MOOCs as building blocks to complete degrees).

OEPs could be used not only as a starting point for inter-university partnerships but also to foster collaboration on:

the production and exchange of free content and OER;

open access research;

the design and development of MOOCs;

assessment and courses;

68/402


the recognition of certificates and credits;

the establishment of full open access courses and open access programmes;

the development and use of open education technologies;

the dissemination of OEPs;

the adoption of open education policies;

learning path advice for students;

shared tutoring;

shared open education administration (e.g., statistics, marketing, recruitment); and

shared resources of all kinds (e.g., recording studios, assessment centres, libraries, laboratories).

69/402


Chapter 8: Business Models for MOOCs

Policy takeaways

There is no viable MOOC business model for the developing world as yet; higher education institutions in middle- and lower-income countries should adopt a business model that privileges local institutional capacity building over outsourcing.

Gradual integration of MOOCs into mainstream higher education, including their use as supplementary courses, may pave the way for developing a financially sustainable business model.

Introduction

As already noted, OER provide only educational content for free (including an open licence). MOOCs are complete courses offered for free online, meaning that participants do not have to pay for a full course experience: all of the resources and most of the services in such a course (e.g., feedback, tests, quizzes, exam and some limited tutoring). However, this raises the question: Who is paying for the development of MOOCs and for all the operational costs?

To answer that question, we need to look at possible business models that describe the conceptual structure supporting the viability of a business — i.e., how an organisation fulfils its purpose, including all business processes and policies. Business models can apply to any type of organisation, including at a governmental level.

Currently, the main questions linked to MOOCs range from the sustainability of their business model to their ability to generate meaningful credentials for career-oriented or lifelong learners. This chapter will introduce the main principles behind the business models of MOOCs at different stakeholder levels. The Appendix of this Guide describes different interpretations of these business models and discusses in more detail different governmental business models related to MOOCs.

70/402


What are the general costs for a MOOC?

According to available research (Hollands & Tirthali, 2014), the costs for MOOC production and delivery range from nearly US$40,000 to over 325,000. In addition, approximately US$10,000–50,000 is needed to cover operational costs every time the course is offered. For example, it costs up to US$35,000 per course to record and publish lectures as part of an xMOOC. Tasks include recording (video, audio, screen capture, etc.), mixing, editing, post-processing and publishing, amongst others. In addition, there are the costs of the MOOC platform, including the support services offered (e.g., by the institution), or a membership fee for support by a regional MOOC provider or one of the global MOOC platforms.

These estimates are based on research of mainly U.S. institutions, offering their MOOCs via one of the main U.S.-based MOOC platforms. In general, though, it is agreed that more than 100 hours are needed for the development of a MOOC and that 8 to 10 hours per week are required for course management. Additional funds are needed to pay for the MOOC platform, the fee (annual or per MOOC) for a partnership with a MOOC provider, marketing and so forth.

The cost to develop a MOOC heavily depends upon the type of MOOC (e.g., sMOOC, xMOOC, cMOOC), the persons involved in the development process (e.g., instructors developing their own courses, team effort with the institution, team with the support of regional or global MOOC providers) and whether or not existing resources are reused (e.g., from a pre-existing on-campus course).

Experiments with different kinds of MOOCs and on other continents show that these costs can be reduced by:

involving the target audience in the development (young people learning to code) and/or operation of the MOOC (peer-to-peer assessment, peer-to-peer tutoring, etc.);

providing the MOOC on the institution’s own platform rather than outsourcing it to one of the MOOC platforms;

using open source software for MOOC platforms or using freely available social media tools on the Internet in network MOOCs (e.g., cMOOCs and sMOOC);

using cost-efficient video recording tools;

using existing material and OER, or even reusing complete MOOCs from other institutions; and

using low-cost partnerships for those services that are scalable and best organised cross-institutionally.

MOOCs business models based on a freemium business model

According to Kalman (2014), it is hardly surprising that new business models based on the “free” concept are powerful and often disruptive. The freemium approach can be an effective business model, whereby a product or service is free to a large extent, but some users pay for additional services. The ability to freely play music from the Internet disrupted the business model of the highly profitable record labels of the 20 th century. The business model of newspapers around the world was disrupted by the appearance of free daily newspapers, of free online news websites and of free or low-cost online alternatives to advertising in the classified ads section of a newspaper. In the last decade, we have witnessed an abundance of innovative, free online products. This abundance is a consequence of constant technological improvements.

71/402


The freemium business model is based on offering a satisfactory but limited basic product (e.g., limited in storage capacity, number of users, features) and charging customers for versions in which some or all of the limitations are removed. While often a large percentage of the users are satisfied with the free product, the income from the limited number of paying users is sufficient to cover the fixed costs as well as the minimal variable costs created by all of the users.

Freemium business models in education

Freemium business models in HE were generally introduced in the last decade. They are used in the following areas:

Open source and free software describe software that is free for users (free software) and source code that is freely available (open software). In education, many open source software systems are available as learning management systems (e.g., Moodle). Presently, free/open software for MOOC platforms is becoming available (OpenMOOC, Open edX, mooKIT).

Open access journals make published research results freely accessible to all. There are different models for achieving this. For example, in the “Gold route,” the publisher charges the author(s) a fee to make the article available for free. This is in contrast with the “Green route,” where the material is self-archived, or the “Platinum route,” where no one is charged. Examples in education are the Journal of Learning for Development (JL4D), Open Praxis and the International Review of Research in Open and Distributed Learning (IRRODL).

Open textbooks. An open textbook publisher allows educators to modify the free online version and sells additional services — for instance, the physical product — for a set price. Examples are OpenStax (a project run by Rice University’s OpenStax College to improve student access to quality learning materials), the LATIn Project (a project addressing the high cost of textbooks for HE in Latin America) and Siyavula (a South African-based company committed to making high-quality OER available to every learner and teacher).

OER started more than a decade ago with OCW initiatives that provided learning materials at no charge, as a public good. Business models around OER are still under development, looking for sustainable models beyond initial funding. Examples are Wikiwijs, MERLOT and OER Commons.

In all of these examples, the basic product is free for end-users, and an open licence allows modifications of the original source (see Chapter 2).

This “open family” has expanded in other areas, such as open data, open science, open innovation, open practices and open policies. Although criticised by some as not being (totally) open in relation to open licensing and other aspects of open education, MOOCs are seen as part of this open movement.

Many countries have adopted open policies at a national level (see Chapter 2 for examples). Open access publishing, for instance, is now the norm for many academics, not just those who might be deemed early adopters. This policy has extended to data from research projects as well as publications. Moreover, several governments are now developing strategies for open education, including policies on OER and MOOCs. This again highlights the social dimension of open education and the need for government involvement in MOOCs as well (see also Chapter 2).

72/402


The “unbundling” of higher education

As mentioned earlier in this Guide, universities typically bundle a range of services that include teaching, assessment, accreditation and student facilities as a package for all learners, whether they require them or not. MOOCs are opening up a discussion around the unbundling of such services. “Unbundling” means that parts of the education process are offered by several providers, or that some parts are outsourced to specialised institutions and providers. Typical examples are support in the study choice process, study advice and tutoring, content development and content curation, examination training, assessment and proctoring, learning platforms and learning analytics services.

In this context, different educational services are split amongst different funding schemes and even different customer segments. Some educational services are outsourced to third parties for cost efficiency or to enable the organisation to restrict its activities to its core business matters. Freemium business models depend on the money that is generated by additional services to be paid for next to the basic product or service offered for free.

MOOCs are seen as an accelerator of this unbundling process when they involve the outsourcing of marketing efforts, ICT/delivery platforms, exams, learning analytics services and so forth.

This chapter provides an overview of these fee-based services at different business levels.

What are the possible revenues at a MOOC level?

One could argue that MOOCs themselves should generate additional revenue streams that compensate for the development and operational costs. All additional services that can be derived from the free MOOC offering can therefore be considered as possibilities.

73/402


Possible Additional Educational Services

Explanation

Formal certificatesAs stated earlier, a MOOC should always include some kind of recognition, such as a badge or a certificate of completion, for free. In addition, MOOCs can offer the opportunity for participants to receive (for a small fee) a formal credit as a component of an accredited curriculum. When a MOOC and formal accreditation become two separate processes, they have been unbundled. It should be noted that formal accreditation requires additional costs in the form of authentication services and other resources.

Individual coaching/tutoring during the MOOC

MOOCs are designed for mass participation, so tutoring is limited or automated. Some MOOC participants might want to pay for personal coaching, which may increase the success rate of the MOOC.

Tailored courses for employees as part of company training (e.g., a SPOC based on a MOOC)

Companies might want to pay for additional academic activities for their employees, such as tutoring meetings, private classes, seminars and so forth. It is also possible to design courses based on a MOOC, tailored to specific target groups. Access to this kind of course would be restricted to a smaller number of participants.

Tailored follow-up resources based on participants’ data in the MOOC

Most MOOCs use videos and documents to support the learning activities. These educational resources can be part of high-quality digital materials that go more deeply into the content of the MOOC. Consequently, a series of e-documents, software and e-books can be made available at a very small price for any participant who wants to delve further into the MOOC topic.

Remedial courses“Remedial MOOCs” can be offered to students with or without special educational needs who want to achieve specific academic skills as compensatory or preparatory education. Money is generated by either connecting to formal certificate services (i.e., ensuring formal recognition) or offering institutions that specialise in compensatory and preparatory education the opportunity to pay for materials so that they can create MOOCs or SPOCs.

Training to qualify for access to universities

MOOCs can offer alternative courses to students who have been out of education for at least a year or have left school early. These courses are designed to give students the opportunity to develop academic skills, confidence and knowledge before applying to university. This again relates to money generated by certificates and/or tailored courses.

Source: Based on authors’ work in EC-funded projects ECO, SCORE2020 and HOME

MOOC participants can pay for these additional services in such a way that the cost and benefits are balanced for each MOOC separately.

What are the possible revenues for a HE institution?

At this level, a HEI may invest in MOOCs in such a way that other benefits on the institutional level balance and/or justify the costs of MOOCs. In this context, the MOOC operation is connected to the business model on the institutional level. For this, we need to understand the reasons why some universities become involved in MOOCs while others do not.

The most commonly cited reasons for HEIs not yet being involved in MOOCs are:

the high entry and annual fees charged by big MOOC platform providers;

the cost to develop and maintain their own MOOC platform;

the high costs of developing MOOCs — i.e., the economic viability of MOOCs;

74/402


the effort and competencies needed to produce good-quality courses; and

global competitiveness.

Regarding the last point, some critics state that MOOCs generate a level of global educational competition that hurts small versus large universities, as the latter have more resources, a wider audience and more brand weight. The quality argument also reinforces the perception of high costs and competitiveness. Only quality courses, with an obvious effort behind them, can survive in the MOOC environment.

According to many U.S. and European studies, the predominant motive for HEIs to be involved in MOOCs is to enhance institutional visibility and reputation. In addition, these institutions indicate that using MOOCs as an area for innovation (e.g., to improve the quality of on-campus offerings, contribute to the transition to more flexible and online education, improve teaching) and responding to learners’ and societies’ demands are important objectives as well. The same studies agree that objectives related to finance (exploring cost reduction, generating income) and the scalability dimension of MOOCs are not seen as very important. Consequently, the possible revenue streams for institutions also relate to these objectives.

75/402


Possible Added Value for Institutions

Explanation

MOOCs can offer a good marketing model

MOOCs create a lot of publicity and as such constitute a more efficient marketing tool than traditional courses.

MOOCs can attract better and/or more on-campus students

The main change resulting from this innovation has been the entry of new audiences or participants that until now were not interested in education/training or could not access it for various reasons — economics, geography, availability and/or prior knowledge (outreach to disadvantaged groups).

MOOCs can attract new kinds of students

MOOCs as useful tools for larger market targets — that is, not only on-campus students but also: students considering future career options; professionals needing updated, specific skills; people hoping for a career change; vocational learners, etc.

MOOCs provide innovation in educational provision

MOOCs are a source of educational innovation, providing a massive scale of access with wider interaction possibilities. Hence, instead of the traditional educational method of teacher–student interactions, in MOOCs platforms student–student interactions play a critical role in configuring the educational experience. In this way, institutions are developing new educational offerings by experimenting with MOOCs.

MOOCs result in scalable educational services

Related to the above, MOOCs are excellent tools to develop new, improved services that are scalable in different kinds of educational provision (new and existing).

MOOCs can improve the quality of on-campus education

In this mode, students’ experiences with MOOCs are used to improve on-campus provision, by increasing the quality of regular courses (with new pedagogical approaches such as flipped classrooms using MOOC elements) and/or by increasing the success rates of on-campus students (students using MOOCs to prepare for exams).

MOOCs can reduce the costs of regular course provision

For some, due to their scalability, MOOCs might even reduce the costs of regular course provision. Using MOOCs for some tools and services might eventually lead to more cost-effective provision of on-campus education as well.

MOOCs can be a research areaThe data generated within a MOOC have value for publications and consequently also for universities and researchers.

MOOCs can be mass environments for exploring research questions

One natural evolution of MOOCs is the transformation of educational tasks into research tasks, in a “learning by researching” process. MOOCs increasingly include research components that promote open online research instead of traditional coursework projects. Crowdsourced research through MOOCs is a potential development area to foster innovative collaboration forms between academics and citizens and promote new innovation models.


Business-to-business models

The business-to-business level is related to MOOC-platform providers and other providers of several kinds of educational services. Presently, HEIs pay these providers (sometimes supplemented by money from investors) for the services described in the following table.

76/402


Possible Added Value for Institutions

Explanation

MOOC platformA MOOC platform essentially offers the digital environment for (most) education services required to publish and offer a MOOC.

Course aggregatorA course aggregator consists of a Web environment that performs tasks such as locating, classifying, labelling, indexing and evaluating MOOCs from multiple sources. Regional and global MOOC platform providers offer course catalogues to list all the MOOCs in their partnership. In addition, some global aggregators provide a total overview of MOOCs offered by many MOOC platform providers (e.g., Class Central) or try to offer a regional perspective (e.g., Open Education Europa).

Global marketing and increasing reputation

MOOC platform providers and other MOOC collaboration initiatives provide digital marketing services to increase the number of MOOC participants and/or increase the reputation of an institution worldwide. Branding and marketing services are a compatible combination to provide.

Learning analytics toolsLearning analytics tools make use of massive participation to collect and analyse data about learners and their contexts, with the objective of understanding and enhancing the learning process and outcomes, as well as the learning environment (platform, course design) in which these occur. Increasingly, these kinds of services are offered to platforms and/or institutions offering MOOCs.

Translation servicesTranslation services have been a cornerstone of the expansion of existing MOOC platforms. Some top MOOC organisations currently rely for their translations on collaborative platforms, where volunteers provide subtitles and other translation, as well as peer revision. Other parties offer applications of advanced technologies, such as machine learning and natural language processing.

Certification servicesBy definition, a MOOC offers some kind of certificate for free. However, additional, fee-based certification services are increasingly offered by either institutions or third parties. These services relate to more verified certificates (including authentication services and portfolio services for participants) and formal certificates (i.e., ones recognised as part of a regular bachelor’s or master’s programme).

Quality label for institutions/MOOCs

Existing platforms already provide their course partners with quality services for institutions and MOOCs. These are a necessary requirement to ensure end-user satisfaction. Some partnerships even have developed a distinct quality label for benchmarking institutional QA (e.g., the OpenupEd label).

Training in how to design/develop MOOCs

This includes consultancy services for training teachers in designing and developing a quality MOOC, as well as specialised courses for this purpose (which can be SPOCs or even MOOCs).

Using (anonymised) data for recruitment

MOOC participants can allow their MOOC provider to share their personal data and learning progress with interested employers. This service can be developed in any labour field. Employers are thereby assisted in locating the best people. In addition, this service can be used to address unemployment.


Most elements in this business-to-business model are related to the MOOC platform provider offering paid services to mainly HEIs. However, MOOC service providers are also seeking sustainable business models. As the market matures, it is essential for platforms to seek alternatives in order to ensure their viability.

77/402


Another business model for MOOCs is related to corporate training. This model focuses on the training or human resource development needs of corporations. The MOOC providers charge corporations according to the number of employees participating in the courses. This model also targets participants who would like to improve their skills. Corporations prefer these MOOCs to reduce the costs of human resource development.

Business models for government involvement

Alongside the different business models sketched above, some educational institutions receive funding from their governments or from various foundations. In general, these sources provide funding related to opening up education. Some governments have been funding MOOC initiatives or have even established national MOOC platforms (e.g., FUN, France; SWAYAM, India; OpenLearning, Malaysia; FutureLearn, UK) and open education initiatives. Some institutions and governments view MOOCs as effective investments for improving HE access, quality and affordability, and for addressing the needs of society.

One could ask why governments are willing to invest in MOOCs. Why should government policy-makers in developing countries be concerned with MOOCs? The answer is that without education, there is no development. In countries dominated by a market of expensive private colleges and universities, most people cannot afford to attend private HE, and public universities lack capacity. By embracing and supporting MOOCs, developing countries stand to win from the emerging massive pool of highly trained human capital, critical for their social and economic development. For this to happen, government, technology companies, the telecommunications industry and public universities should join forces to make high-quality online education for free a reality for everyone, using any available device, whether a mobile phone, laptop or tablet (Roberts, 2014).

While in developed countries, MOOCs may therefore be part of a general endeavour to maintain a competitive position in an expanding global market, for governments in developing countries, MOOCs can create opportunities to strengthen their education system and enhance access to HE.

In addition, the following arguments are used for government involvement in MOOCs and open education in general:

MOOCs reduce the costs of HE at a state level.

MOOCs facilitate equity, inclusion and social mobility by

reducing the cost of access to HE,

increasing access to opportunities, and

in some cases, being specially targeted at increasing social mobility and social inclusion.

MOOCs can increase the pace of innovation in society.

MOOCs can provide additional skills and jobs.

Governments and companies can invest in an infrastructure (at scale) enabling the basic skills needed in a 21st-century knowledge economy.

Teachers can further their professional development.

78/402


The unemployed can be trained.

Chapter 2 has already provided examples of these possible motivations for governments to stimulate the uptake of MOOCs and of open education in general.

There are different scenarios to realise the potential for MOOCs to contribute to quality education for all. These scenarios share the importance of the social dimension of education, which requires the involvement of governments. Related to this open education–social dimension of MOOCs, the European Association of Distance Teaching Universities (EADTU) has developed two different business model canvases for government involvement. One model is related to the open education–open resources dimension only. The second focuses on the use of MOOCs for all objectives of the educational system at a national level. Both models are summarised in the Appendix.

The establishment of a national support centre is essential in both business-to-government scenarios. National support centres for MOOCs and open/online education should be established with the following functions:

to offer an open platform for MOOCs and open resources, enabling maximum uptake by society, according to the 5Rs (see Chapter 2), and universities to use new pedagogies for course delivery;

to facilitate collaboration, sharing (the 5Rs), the improvement and aggregation of existing resources, quality review processes and so forth;

to support the development of MOOCs by universities and other knowledge organisations;

to provide support services to train people in the development and reuse (plus the other Rs) of open knowledge resources:

• services for the unemployed

• stimulation of entrepreneurship through the use of open resources

• services that facilitate innovation in learning processes and continuing professional development (CPD)

• new ways of recognition through skills acquisition and open learning

• handling copyright–copyleft issues for those developing open resources

to stimulate the uptake of MOOCs by citizens (open education), in close co-operation with civil society organisations;

to strengthen collaboration between citizens (via open communities and networks), HEIs and other knowledge providers;

to encourage the uptake of MOOCs by professionals and enterprises (to facilitate knowledge transfer and innovation);

to develop institutional leadership in the sector;

to support the professional development of staff;

79/402


to contribute to sharing new pedagogies and good practices, technological support, research and evaluation;

to secure benefits for stakeholders;

to evaluate the use of facilities offered to society;

to conduct research on societal impact and benefits; and

to secure the efficiency of the national infrastructure and collaborate with other national support centres to ensure scalability.

The functions of a national support centre will differ significantly between countries and regions, based on local/regional needs, financial resources and possibilities for engaging with multiple partners.

80/402


APPENDIX: EXAMPLES OF GOVERNMENT BUSINESS MODEL CANVASES

About business models

The “business model” concept is a theoretical model like many other models used in science and industry; however, the word “business” in the term often confuses. Although the concept was developed in the context of for-profit businesses, it is now applied to any type of organisation, be it a for-profit, non-profit, governmental or any other kind of organisation. This broader “business” view will be discussed below. There are many versions of business models. Al-Debei and colleagues (2008) identified four primary dimensions, while Kalman (2014) included the following three components: (i) customer value proposition; (ii) infrastructure (both resources and processes); and (iii) finances.

Note that some argue that economic models cannot be applied to openly licensed and free resources such as OER and some aspects of MOOCs (Stacey, 2015b). Their argument is that classic economics is based on scarcity, whereas OER and MOOCs are based on abundance at no cost, so completely different approaches might be needed.

About the Business Model Canvas

Many templates are used to develop new, or to document existing, business models. The most popular one nowadays is the Business Model Canvas, which was initially proposed by Alexander Osterwalder (Osterwalder & Pigneur, 2010) 8 based on his earlier work on business model ontology (Osterwalder, 2004). Since then, new canvases for specific niches have appeared, such as the Lean Canvas9 and the Open Business Model Canvas (Stacey, 2015a). The latter includes the elements of “Social Good” and “CC Licences,”10 while the Lean Canvas is of particular interest for start-ups (“Business model canvas vs. lean canvas,” n.d.).

The canvas is actually a visual representation of the nine main elements of a business model to be discussed when establishing a business:

Key partners: To optimise operations and reduce the risks in a business model, organisations usually cultivate buyer–supplier relationships so they can focus on their core activity.

Key activities: The most important activities in executing a company’s value proposition.

Key resources: The resources that are necessary to create value for the customer. These resources can be human, financial, physical and intellectual.

Value proposition: The value propositions may be (i) quantitative (price and efficiency) and/or (ii) qualitative (overall customer experience and outcome).

8See also www.businessmodelgeneration.com.9See https://leanstack.com/lean-canvas.10See https://docs.google.com/drawings/d/1QOIDa2qak7wZSSOa4Wv6qVMO77IwkKHN7CYyq0wHivs/edit.

81/402

https://docs.google.com/drawings/d/1QOIDa2qak7wZSSOa4Wv6qVMO77IwkKHN7CYyq0wHivs/edit

https://leanstack.com/lean-canvas

http://www.businessmodelgeneration.com/


Customer segments: Various sets of customers can be segmented, based on their different needs and attributes, to ensure that corporate strategy is appropriately implemented to meet the characteristics of a given selected group of clients.

Customer relationships: To ensure the success of any businesses, companies must identify the type of relationship they want to create with their customer segments.

Channels: A business can deliver its value proposition to its targeted customers through different channels.

Cost structure: A description of the main costs to set up and maintain the business. This specifies business structures (cost-driven, value-driven) and cost structures (fixed costs, variable costs).

Revenue streams: The way a business generates income from each customer segment.

The following figure is a visual representation of these nine elements (Zebra Management Consulting, 2013):

On the next page, two different business model canvases are sketched based on the work of EADTU in this area. One model is related to the open education–open resources dimension only. The second focuses on the use of MOOCs in all objectives of the educational system at a national level.

Business Model Canvas for governments (1): A national infrastructure for open resources

In this scenario, the government involvement focuses on the development of a national infrastructure on open knowledge resources. Activities, platforms and services are funded by the governments and organisations that are part

82/402

Key Activities Value Proposition Customer Relationships

CustomersKey Partners

Costs Revenue

Drawings by: JAM

ChannelsKey Resources


of the knowledge and education infrastructure. They serve a social mission, and the proposed structure is seen as an effective and efficient way to serve society. After initial transition costs, the revenues are related to cost reduction in the knowledge/education infrastructure and to society having more educated people, increased innovation and more new businesses.

Customer SegmentsResearch centres, HEIs, knowledge providers, etc. for innovationAll citizens in the country, enabling them to use (5Rs) knowledge resources, MOOCs, etc. for their own needs and businessesThose needing jobs to increase social mobility, equality, equity, inclusion

Customer RelationshipsCollaboration in the production/maintenance of knowledge resourcesStimulated citizens in the (re)use and improvement of available resourcesPersonalised and automated services for those in need

Value PropositionImprove access (free, 5Rs) to educational resources (OER, open textbooks, MOOCs), scientific output (open access journals), research and governmental data (open data)Reduce cost for the production and use of knowledge resourcesIncrease the pace of innovationNational brand in the global marketChannelsInternet platform of service centre (e.g., national, Europe)Local communitiesKnowledge providers Training/unemployment centres

Key ActivitiesInventory of national open resourcesSupport servicesOpen platformMarketingExchange of OEPsStrengthen collaborationEvaluation and research

Key PartnersNational governmentNational support centreICT service providerHEIs/knowledge providersNGOs and civil societyCollaboration with other national centresRegional and global partners

Key ResourcesOpen licensing policyOpen sourcesIncentives for collaborationServices to society

Revenue StreamsCost reduction in the knowledge/education infrastructureMore educated people, increased innovation, more new businesses

Cost StructurePlatform, clearing house, free services for those in needTemporary: stimulate innovation and collaboration

Business Model Canvas for governments (2): A national support centre for MOOCs

In this scenario, government involvement in MOOCs is related to maximising the spin-offs of MOOCs for research, innovation and education in universities — i.e., they contribute to education for all, to transferring and valorising innovative knowledge for enterprises (continuing education, CPD), and to formally or informally integrating MOOCs as an enriching learning experience in blended degree education (at the bachelor’s, master’s and doctorate levels).

83/402


Customer SegmentsCitizens, civil society organisations

Public and private enterprises, knowledge networks, professional networksHEIs: management, teaching staff

Customer RelationshipsInformation and communication, user supportInformation and advice to professional networks, enterprises for innovation, knowledge transfer/valorisationInformation, guidance for the development and delivery of MOOCs, integration of MOOCs in blended degree education

Value PropositionAcademic knowledge sharing with citizens in society at large

Knowledge transfer and valorisation for innovative enterprises: continuing education and CPD involving MOOCs for innovation, regional development, business development

Innovation in degree education (HEIs): enriched content, new modes of teaching and learning, blended degrees in HEIs

International visibility, reputation of research, innovation, education

Key ActivitiesInformation and communication to civil society organisations and citizens (active marketing)

Supporting the use of MOOCs for innovation in enterprises (collaboration with regional development organisations, professional networks; continuing education and CPD)

Supporting the development and delivery of MOOCs, blended teaching and learning in degree education

Key PartnersNational support centres involving partners

Civil society organisations, reaching out to citizens

Regional development organisations, professional networks, reaching out to enterprises

HEIs for the development and delivery of MOOCs

ChannelsMOOC platform, national support centres and civil society organisations to citizens

MOOC platform, national support centres and regional development organisations to enterprises

MOOC platforms, national support centres to HEIs

Key ResourcesMOOC platform

National support centres, involving key partners

HEIs: management, teaching staff

Relationships with MOOC platforms

Revenue StreamsFunding national support centre for MOOCs and blended/online education

Funding outreach to citizens

Project funding for MOOCs, continuing education and CPD

Performance-based funding, earmarked funding, funding excellence in HEIs

Cost StructureNational support centres

Support outreach to citizens

Support continuing education and CPD for innovation

Support development and delivery of MOOCs by HEIs

The key objectives of governments concerning MOOCs can be related to:

84/402


academic knowledge sharing with citizens in society at large: MOOCs as a means to deliver courses in the public domain; open education being accessible for free; the inclusion of all citizens able to follow a course;

knowledge transfer and valorisation for innovative enterprises: MOOCs to promote continuing education and CPD; to provide education and training for innovation; to raise employability and professional expertise; to transfer and valorise knowledge for enterprises, enabling them to innovate;

MOOCs to enrich the learning experience in degree programmes: to promote innovation in degree education; MOOCs as an experimental space for large-scale ICT-based education.

Glossary

Accessibility

The extent to which a(n) (online) course is designed to allow disabled students to take part in all the activities available to their non-disabled peers and achieve all the learning outcomes. This includes technical aspects such as conforming to accessibility standards, the provision of alternative formats, and processes for making reasonable adjustments to accommodate individual needs. Aim: provide equal access and equal opportunity to people with disabilities.

Introductions on making information and webpages accessible can be found here:

Model Policy for Inclusive ICTs in Education for People with Disabilities http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002272/227229e.pdf

Guidelines for Accessible Information (from ICT For Information Accessibility in Learning): http://www.ict4ial.eu/sites/default/files/Guidelines%20for%20Accessible%20Information_EN.pdf and http://www.ict4ial.eu/guidelines-accessible-information

Introduction to Web Accessibility (from the Web Accessibility Initiative): https://www.w3.org/WAI/intro/accessibility.php

Web Accessibility (from The EU Internet Handbook) http://ec.europa.eu/ipg/standards/accessibility/index_en.htm

Badges (digital)

Digital badges are an assessment and credentialing mechanism that is housed and managed online. Badges are designed to make visible and validate learning in both formal and informal settings, and hold the potential to help transform where and how learning is valued (MacArthur Foundation, 2016).

Certification

A valued credential awarded in several fields that proves competency upon satisfactory demonstration of particular knowledge and skills.

85/402

http://ec.europa.eu/ipg/standards/accessibility/index_en.htm

https://www.w3.org/WAI/intro/accessibility.php

http://www.ict4ial.eu/guidelines-accessible-information

http://www.ict4ial.eu/sites/default/files/Guidelines%20for%20Accessible%20Information_EN.pdf

http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002272/227229e.pdf


Course

A unit of study, typically with a workload of more than 25–30 hours, that includes:

a study guide/syllabus with instructions on how to learn from the presented materials and interactions;

educational content, which may include video, audio, text, games (including simulations), social media and animation;

possibilities for interaction, such as social media channels, forums, blogs or RSS readers to build a learning community; when a course is designed for massive audiences, the interaction with academic staff is limited;

activities/tasks, tests and feedback, which can be automatically generated (e.g., quizzes), as well as peer feedback and/or general feedback from academic staff;

exams, including some kind of (non-formal) recognition options; a formal certificate is optional and most likely has to be paid for.

MOOC (massive open online course)

MOOCs are online courses designed for large numbers of participants, that can be accessed by anyone anywhere as long as they have an Internet connection, are open to everyone without entry qualifications and offer a full/complete course experience online for free (Mulder & Jansen, 2015).

However, no unambiguous, straightforward definition of a MOOC is broadly accepted. The following definitions from different sources illustrate this:

An online course that normally requires no prior qualifications for entry, can be accessed by anyone who has an Internet connection, and includes large or very large numbers of learners (generally 1,000 or more); scalability is its distinguishing aspect (Porter & Beale, 2015).

An online course aimed at unlimited participation and open access via the Web. In addition to traditional course materials such as filmed lectures, readings, and problem sets, many MOOCs provide interactive user forums to support community interactions between students, professors and teaching assistants (“Massive open online course,” 2016).

MOOC platform

The hardware and software needed to publish and run a MOOC. A MOOC platform can be run by the institution itself or outsourced to MOOC platforms such as edX, Coursera, Udacity, Iversity or Futurelearn.

MOOC provider

Institution that creates and publishes a MOOC. In many cases, these are HEIs, but MOOCs are also offered by various agencies, social enterprises or organisations.

86/402


MOOC typology (cMOOC/xMOOC)

Along with their expansion, confusion has arisen around what a typical MOOC would look like and what could be expected as its main added value. Siemens (2012) used the terms cMOOC and xMOOC to contrast two forms of pedagogy. The connectivist-inspired approach, cMOOC, highlights the disruptive and networked nature of the learning experience (Bates, 2015). The second approach, identified as the xMOOC, focuses on the massive scale of outreach and the potential for popularising star professors and top institutions.

Several attempts were made to expand the typology of MOOCs; consequently, many description frameworks for MOOCs have been proposed (Rosselle, Caron, & Heutte, 2014). However, existing taxonomies do not clarify the different characteristics a MOOC may have, depending on its structural, economic, design and technology factors, its visual online communication interface, its content and resources, and its assignments and assessments methods. Moreover, they do not include the main drivers behind HE and the role online and open education can play in developing countries.

In some cases, MOOCs with different pedagogical foundations have been assigned different acronyms. The following offer some examples:

BOOCs (big open online courses): free online courses open to anyone and potentially having 500 participants (http://www.indiana.edu/~booc/what-is-a-booc/)

DOCCs (distributed open collaborative courses): MOOCs based on the principles of recognition and engagement of expertise DISTRIBUTED throughout a network; affirmation that there are many ways and methods of LEARNING; embodiment of COLLABORATIVE peer-to-peer communication modes and learning activities; respect for DIVERSITY, SPECIFICITY and DIFFERENCES among people and in bandwidth across networks; encouragement of the collaborative creation of an HISTORICAL archive (http://femtechnet.org/docc/)

MOORs (massive open online research): an online research and development, open access platform or HE study programme aiming at unlimited participation via the Internet (https://en.wikipedia.org/wiki/Massive_online_open_research)

SPOCs (small private online courses): a version of a MOOC used locally with on-campus students; SPOCs have limited enrolment and are often used as part of a course for credit (https://en.wikipedia.org/wiki/Small_private_online_course)

MOOC-washing

The act of labelling commercial and private products as MOOCs in order to boost sales, despite failing to comply with the criteria and definitions of MOOCs and with their initial goals (Bell, 2012).

Online courses

In the context of MOOCs, online courses are offered 100 per cent online. In a broader context, however, the following definitions exist:

87/402

https://en.wikipedia.org/wiki/Small_private_online_course

https://en.wikipedia.org/wiki/Massive_online_open_research

http://femtechnet.org/docc/

http://www.indiana.edu/~booc/what-is-a-booc/


“A course where most or all of the content is delivered online (>80 per cent of content is delivered online). Typically, there are no face-to-face meetings” (Allen & Seaman, 2015, p. 7).

“All course activity is done online; there are no required face-to-face sessions within the course and no requirements for on-campus activity” (Coswatte, 2014).

The deciding factor in relation to MOOC offering should be related not only to the amount of course content offered online but to all other course elements as well — i.e., study guide/syllabus, educational content, facilitation of (academic) interaction, activities/tasks and tests, including feedback, assessment and exam. Hence, if even one in-person, on-campus activity is scheduled and required, then the course is blended. Students in a MOOC never need to be on campus.

Online education/learning

An umbrella term used to describe any education or training that occurs via the Internet instead of in a physical classroom. In online education, the learning is a result of (online-facilitated) experiences that are not constrained by time and/or distance. The label “online” applies to both the delivery of course material and the teacher-learner and learner-learner interactions (EMPOWER, n.d.).

OpenCourseWare (OCW)

Course materials that are “open and freely available worldwide for non-commercial purposes, such as research and education, providing an extraordinary resource, free of charge, which others can adapt to their own needs” (Rouse, 2011).

Open education

What “open” means in open education has been the subject of some debate (see Open Education Handbook, 2014) and is increasingly becoming associated with “free” only. Note, for example, that the Open Education Consortium focuses its description on free and open sharing in education (Open Education Consortium, n.d.). In his book The Battle for Open, Martin Weller (2014) has given an overview of the open movement, concluding that “adopting a single definition is counter-productive” and that motivations for the open approach are of greatest importance. In the traditional historical context, open education is aimed at education for people with no or limited access to the educational system. In a somewhat broader context, it is recognised that primarily, open education is associated with removing barriers to education (Bates, 2015).

The following statement relates to the most commonly cited purpose of open education:

The aim of open education is to increase access to, and successful participation in, education by removing barriers and offering multiple ways of learning and sharing knowledge.

This potential of open education was strongly marked by the Cape Town Open Education Declaration (Shuttleworth Foundation & Open Society Foundation, 2008). Note that the above aim of open education is directed not just at access barriers but at all barriers along learning paths.

88/402


Open educational practices (OEP)

The leading practices in open education that stimulate success participation in education by focusing on the removal of all kinds of barriers in education, and on the (re)use and production of OER and services, within the framework of educational policies.

Open educational resources (OER)

Although some parts of the definition of OER are arguable (Creative Commons, 2016), we can generally describe them as online learning materials that can be retained, reused, revised, remixed and redistributed for free.

OER are teaching, learning and research materials in any medium, digital or otherwise, that reside in the public domain or have been released under an open licence that permits no-cost access, use, adaptation and redistribution by others, with no or limited restrictions.

Current discussions may also include other descriptions, such as “openly licensed educational resources,” “Creative Commons licensed educational resources” or “anything that can be used for teaching and learning and that has an open licence.”

Open licensing

Granting of copyright permissions beyond those offered by standard copyright law. The most openly licensed materials may be freely accessed, reused, modified and shared by anyone.

Open licensing policy with respect to MOOCs can refer to:

the educational software used for the MOOCs platforms (open source);

the (scientific) output of MOOC participants as part of their (productive) tasks in a MOOC (open access);

the educational resources (i.e., OER); and/or

the data produced in MOOCs (open data).

Content/courses/software are less open to the extent that their licences place restrictions (e.g., forbidding derivatives or prohibiting commercial use) or requirements (e.g., mandating that derivatives adopt a certain licence or demanding attribution to the original author) on the user wishing to engage in one or more of the retain-reuse-revise-remix-redistribute activities (Wiley, 2007, 2014).

As such, open licensing is a continuous construct. Over the past years, Creative Commons 11 has developed a system of open licences that are suitable for different circumstances and are commonly applied in the OER world. The most liberal (open) is the CC BY licence, which only requires attribution to the original creator(s). Put simply, the fewer the copyright restrictions placed on the user of a piece of content, the more open the content.

11See http://creativecommons.org.

89/402


Open university

An open university is a university that is open to people without formal academic qualifications and where teaching is conducted at a distance, using specific didactics and media.

Openwashing

This term is applied to services and products presented as being open but failing to comply with the openness criteria established by the open movement.

Quality assurance

A mechanism to assure users that the quality of what they are about to use reaches suitably high standards. In HE, this implies the inclusion of quality of teaching, resources, assessments, etc., as well as the quality of the institution.

Recognition

A formal acknowledgement by a competent authority of the value of a foreign educational qualification, with a view to enhancing the holder’s access to educational and/or employment activities.

Social inclusion

The process of improving the terms for individuals and groups to take part in society. Social inclusion aims to empower poor and marginalised people so they can take advantage of burgeoning global opportunities. It ensures that people have a voice in decisions affecting their lives, and that they enjoy equal access to markets, services, and political, social and physical spaces (see World Bank, 2013).

Social mobility

The movement of individuals, families and/or households over time from one class to another. Social mobility can be up or down and can occur between generations (intergenerational) or within a generation (intragenerational) (see “Social Mobility,” 2016).

Summative assessment

Assessment (often taking place at the end of a course or programme) leading to the assigning of a grade or a mark to the student. The results of summative assessment determine whether a student progresses to the next stage of the programme or, on completion, gains an award.

Widening participation

Widening participation in HE is a major component of government education policy — to increase not only the numbers of young people entering HE but also the proportion from under-represented groups (e.g., those from lower-income families, people with disabilities and some ethnic minorities)

90/402


(https://en.wikipedia.org/wiki/Widening_participation)

Workload

A quantitative measure (e.g., measured in hours) of the learning activity that is, on average, necessary for the completion of a course.

References

Al-Debei, M. M., El-Haddadeh, R., & Avison, D. (2008). Defining the business model in the new world of digital business. Proceedings of the Americas Conference on Information Systems, 2008, pp. 1–11.

Allen, I. E., & Seaman, J. (2015, February). Grade level: Tracking online education in the United States. Babson Park, MA: Babson Survey Research Group and Quahog Research Group, LLC. Retrieved from http://www.onlinelearningsurvey.com/reports/gradelevel.pdf

Bang, J., Dalsgaard, C., Kjaer, A., & O’Donovan, M. (2016, in press). Building OOC layers on top of existing courses.

Bates, A. W. (2015). Teaching in a digital age: Guidelines for designing teaching and learning for a digital age. Retrieved from http://opentextbc.ca/teachinginadigitalage/

Baum, S., Ma, J., & Payea, K. (2013). Education pays 2013: The benefits of higher education for individuals and society. New York, NY: College Board. Retrieved from https://trends.collegeboard.org/sites/default/files/education-pays-2013-full-report.pdf

Bayne, S., & Ross, J. (2014). The pedagogy of the massive open online course: The UK view. Retrieved from https://www.heacademy.ac.uk/sites/default/files/hea_edinburgh_mooc_web_240314_1.pdf

Bell, K. (2012, July 18). MOOC-washing [Blog post]. Retrieved from https://kevinbell.wordpress.com/2012/07/18/mooc-washing/

Bonk, C. J., Lee. M. M., Reeves, T. C., & Reynolds, T. H. (Eds.). (2015). MOOCs and open education around the world. New York, NY: Routledge.

Brouns, F., Mota, J., Morgado, L., Jansen, D., Fano, S., Silva, A., & Teixeira, A. (2014). A networked learning framework for effective MOOC design: The ECO project approach. Retrieved from http://dspace.learningnetworks.org/bitstream/1820/5544/1/ECO_pedagogical_framework.pdf

Bruff, D. (2013, April 5). Who are our students? Bridging local and global learning communities [Blog post]. Agile Learning. Retrieved from http://derekbruff.org/?p=2558

Business model canvas vs. lean canvas. (n.d.). From Caravanizer.com. Retrieved from https://canvanizer.com/how-to-use/business-model-canvas-vs-lean-canvas

Calderon, A. (2012, September 2). Massification continues to transform higher education. Retrieved from: http://www.universityworldnews.com/article.php?story=20120831155341147

Castillo, N. M., Lee, J., Zahra, F. T., & Wagner, D. A. (2015). MOOCS for development: Trends, challenges, and opportunities. Information Technologies & International Development, 11(2), 35–42.

Christensen, C., Johnson, C. W., & Horn, M. B. (2008). Disrupting class: How disruptive innovation will change the way the world learns. New York, NY: McGraw Hill.

91/402


https://canvanizer.com/how-to-use/business-model-canvas-vs-lean-canvas

http://derekbruff.org/?p=2558

http://dspace.learningnetworks.org/bitstream/1820/5544/1/ECO_pedagogical_framework.pdf

https://kevinbell.wordpress.com/2012/07/18/mooc-washing/

https://www.heacademy.ac.uk/sites/default/files/hea_edinburgh_mooc_web_240314_1.pdf

https://trends.collegeboard.org/sites/default/files/education-pays-2013-full-report.pdf


http://opentextbc.ca/teachinginadigitalage/

http://www.onlinelearningsurvey.com/reports/gradelevel.pdf

https://en.wikipedia.org/wiki/Widening_participation


Christensen, C.M., Horn, M.B., Caldera, L., Soares, L. (2011). Disrupting College: How Disruptive Innovation Can Deliver Quality and Affordability in Postsecondary Education. Center for American Progress and Innosight Institute. Retrieved from https://cdn.americanprogress.org/wp-content/uploads/issues/2011/02/pdf/disrupting_college.pdf

Christensen, G., Steinmetz, A., Alcorn, B., Bennett, A., Woods, D., & Emanuel, E. J. (2013). The MOOC phenomenon: Who takes massive open online courses and why? Retrieved from http://ssrn.com/abstract=2350964 or http://dx.doi.org/10.2139/ssrn.2350964

Clark, D. (2013, April 16). MOOCs: Taxonomy of 8 types of MOOC [Blog post]. Donald Clark Plan B. Retrieved from http://donaldclarkplanb.blogspot.co.uk/2013/04/moocs-taxonomy-of-8-types-of-mooc.html

Class Central (2015). By the Numbers: MOOCs in 2015. Retrieved from https://www.class-central.com/report/moocs-2015-stats/

Conole, G. (2013a). MOOCs as disruptive technologies: Strategies for enhancing the learner experience and quality of MOOCs. Revista de Educación a Distancia, 39. Retrieved from http://www.um.es/ead/red/39/

Conole, G. (2013b, June 4). A new classification of MOOCs [Blog post]. MOOC Quality Project. Retrieved from http://mooc.efquel.org/a-new-classification-for-moocs-grainne-conole/

Coswatte, S. (2014, September 18). Updated e-learning definitions. Online Learning Consortium. Retrieved from http://onlinelearningconsortium.org/updated-e-learning-definitions/

Creative Commons. (2016, February 18). What is OER? Retrieved from https://wiki.creativecommons.org/wiki/What_is_OER%3F

Crosby, P. B. (1979). Quality is free: The art of making quality certain. New York, NY: McGraw-Hill.

Dalziel, J., Conole, G., Wills, S., Walker, S., Bennett, S. Dobozy, E., Bower, M. (2013). The Larnaca Declaration on Learning Design – 2013. Retrieved from www.larnacadeclaration.org

Daniel, J. (2012). Making sense of MOOCs: Musings in a maze of myth, paradox and possibility. Journal of Interactive Media in Education, 18(3). doi:10.5334/2012-18

Daniel, J. (2014). MOOCs: What will be their legacy? Keynote Speech: Open University of Japan – International Symposium Global Trends of Online Teaching and Learning, 7 February 2014.

Definition massive open online courses (MOOCs). (2015, March 12). OpenupEd. Retrieved from http://www.openuped.eu/images/docs/Definition_Massive_Open_Online_Courses.pdf

Dix, A. (2015). Reuse of MOOCs: Bringing online content back to the classroom. Retrieved from http://www.hcibook.com/alan/papers/altc2015-reuse-of-moocs/

Downes, S. (2013, April 24). The quality of massive open online courses. Retrieved from http://mooc.efquel.org/files/2013/05/week2-The-quality-of-massive-open-online-courses-StephenDownes.pdf

Dron, J., & Anderson, T. (2014). Teaching crowds: Social media and distance learning. Calgary, Canada: Athabasca University Press.

EMPOWER. (n.d.). Glossary. Retrieved from http://empower.eadtu.eu/glossary#O

92/402

http://empower.eadtu.eu/glossary#O

http://mooc.efquel.org/files/2013/05/week2-The-quality-of-massive-open-online-courses-StephenDownes.pdf


http://www.hcibook.com/alan/papers/altc2015-reuse-of-moocs/

http://www.openuped.eu/images/docs/Definition_Massive_Open_Online_Courses.pdf

http://www.larnacadeclaration.org/

https://wiki.creativecommons.org/wiki/What_is_OER%3F

http://onlinelearningconsortium.org/updated-e-learning-definitions/

http://mooc.efquel.org/a-new-classification-for-moocs-grainne-conole/

http://www.um.es/ead/red/39/

http://donaldclarkplanb.blogspot.co.uk/2013/04/moocs-taxonomy-of-8-types-of-mooc.html

http://dx.doi.org/10.2139/ssrn.2350964

http://ssrn.com/abstract=2350964

https://cdn.americanprogress.org/wp-content/uploads/issues/2011/02/pdf/disrupting_college.pdf


Finkle, T. A., & Masters, E. (2014, October). Do MOOCs pose a threat to higher education? Research in Higher Education Journal, 26, 1–10. Retrieved from http://www.aabri.com/manuscripts/141968.pdf

Finley, K. (2011, February 3). How to spot openwashing [Blog post]. ReadWrite. Retrieved from http://readwrite.com/2011/02/03/how_to_spot_openwashing

Franco Yañez, C. (2014, December). DeMOOCratization of education? Massive open online courses, opportunities and challenges: Views from Mexico, Thailand and Senegal. NORRAG Working Paper No. 8. Geneva, Switzerland: NORRAG. Retrieved from http://www.norrag.org/fileadmin/Working_Papers/Working_Paper__8_Franco.pdf

Garrido, M., Koepke, L., Andersen, S., Mena, A., Macapagal, M.,& Dalvit, L. (2016). An examination of MOOC usage for professional workforce development outcomes in Colombia, the Philippines, & South Africa. Seattle: Technology & Social Change Group, University of Washington Information School.

Ghadiri, K., Qayoumi, M. H., Junn, E., Hsu, P., & Sujitparapitaya, S. (2013). The transformative potential of blended learning using MIT edX’s 6.002 x online MOOC content combined with student team-based learning in class. Environment, 8, 14.

Guàrdia, L., Maina, M., & Sangrà, A. (2013, May 9). MOOC design principles: A pedagogical approach from the learner’s perspective. eLearning Papers, 33, 1–6. Retrieved from http://www.openeducationeuropa.eu/en/article/MOOC-Design-Principles.-A-Pedagogical-Approach-from-the-Learner%E2%80%99s-Perspective

Haggard, S. (2013, September). The maturing of the MOOC. London, UK: UK Department for Innovation & Skills. Retrieved from https://www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/240193/13-1173-maturing-of-the-mooc.pdf

Hayes, S. (2015, July). MOOCs and quality: A review of the recent literature. Gloucester, UK: The Quality Assurance Agency for Higher Education. Retrieved from http://www.qaa.ac.uk/en/Publications/Documents/MOOCs-and-Quality-Literature-Review-15.pdf

Hill, P. (2013, March 10). Emerging student patterns in MOOCs: A (revised) graphical view [Blog post]. Retrieved from http://mfeldstein.com/emerging-student-patterns-in-moocs-a-revised-graphical-view/

Ho, A. D., Chuang, I., Reich, J., Coleman, C., Whitehill, J., Northcutt, C., Petersen, R. (2015). HarvardX and MITx: Two years of open online courses fall 2012 – summer 2014. HarvardX Working Paper No. 10. doi:10.2139/ssrn.2586847

Hollands, F.M., Tirthali, D. (2014). Research requirements and costs of developing and delivering MOOCs. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 15(5). Retrieved from: http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/1901/3069

International Association for the Evaluation of Educational Achievement. (2016). International civic and citizenship study. Retrieved from http://iccs.iea.nl/index.php?id=52

Jansen, D. (2015, March 3). When are MOOCs truly massive? [Blog post]. ECO. Retrieved from http://project.ecolearning.eu/should-moocs-be-massive/

Jansen, D., Schuwer, R., Teixeira, A., & Aydin, H. (2015). Comparing MOOC adoption strategies in Europe: Results from the HOME project survey. International Review of Research in Open and Distributed Learning, 16(6). doi:10.19173/irrodl.v16i6.2154

Jenkins, H. (2009). Confronting the challenges of participatory culture. Cambridge, MA: Massachusetts Institute of Technology.

93/402

http://project.ecolearning.eu/should-moocs-be-massive/

http://iccs.iea.nl/index.php?id=52

http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/1901/3069

http://mfeldstein.com/emerging-student-patterns-in-moocs-a-revised-graphical-view/

http://www.qaa.ac.uk/en/Publications/Documents/MOOCs-and-Quality-Literature-Review-15.pdf


https://www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/240193/13-1173-maturing-of-the-mooc.pdf


http://www.openeducationeuropa.eu/en/article/MOOC-Design-Principles.-A-Pedagogical-Approach-from-the-Learner%E2%80%99s-Perspective


http://www.norrag.org/fileadmin/Working_Papers/Working_Paper__8_Franco.pdf

http://readwrite.com/2011/02/03/how_to_spot_openwashing

http://www.aabri.com/manuscripts/141968.pdf


Johnson, L., Adams Becker, S., Estrada, V., & Freeman, A. (2014). NMC Horizon Report: 2014 higher education edition. Austin, TX: The New Media Consortium. Retrieved from http://www.nmc.org/publication/nmc-horizon-report-2014-higher-education-edition/

Jordan, K. (2015). Massive open online course completion rates revisited: Assessment, length and attrition. International Review of Research in Open and Distributed Learning, 16(3), 341–358.

Juran, J. (1998). Juran’s quality control handbook (5th ed.). New York, NY: McGraw-Hill.

Kalman, Y. M. (2014, January). A race to the bottom: MOOCs and higher education business models. Open Learning: The Journal of Open, Distance and e-Learning, 29(1), 5-14.

Kizilcec, R. F., Piech, C., & Schneider, E. (2013). Deconstructing disengagement: Analyzing learner subpopulations in massive open online courses. In Proceedings of the Third International Conference on Learning Analytics and Knowledge (pp. 170–179). New York, NY: Association for Computing Machinery.

Kjeldstad, B., Alvestrand H., Elvestad E. O., Ingebretsen T., Melve I., Bongo M., Landstad B. (2014). MOOCs for Norway: New digital learning methods in higher education. Retrieved from https://oerknowledgecloud.org/content/moocs-norway-new-digital-learning-methods-higher-education

Koller, D., Ng, A., Do, C., & Chen, Z. (2013, June 3). Retention and intention in massive open online courses: In depth. Educause Review. Retrieved from http://www.educause.edu/ero/article/retention-and-intention-massive-open-online-courses-depth-0

Kovanović, V., Joksimović, S., Gašević, D., Siemens, G., & Hatala, M. (2015). What public media reveals about MOOCs: A systematic analysis of news reports. British Journal of Educational Technology, 46(3), 510–527.

Lifelong Learning Platform. (2016, January). Education to foster intercultural understanding and solidarity in Europe. Retrieved from http://www.eucis-lll.eu/eucis-lll/wp-content/uploads/2016/01/lllplatform_policy-paper_education-to-foster-intercultural-dialogue_jan.pdf?mc_cid=e756170b6a&mc_eid=4408d25199

Liyanagunawardena, T., Williams, S., & Adams, A. (2013). The impact and reach of MOOCs: A developing countries’ perspective. eLearning Papers, 33, 1–8. Retrieved from http://centaur.reading.ac.uk/32452/1/In-depth_33_1.pdf

Lowenthal, P. R., Wilson, B., & Parrish, P. (2009). Context matters: A description and typology of the online learning landscape. Paper presented at the AECT International Convention, Louisville, KY.

MacArthur Foundation. (2016). Digital badges. Retrieved from https://www.macfound.org/programs/digital-badges/

Macleod, H., Haywood, J., Woodgate, A., & Alkhatnai, M. (2015). Emerging patterns in MOOCs: Learners, course designs and directions. TechTrends, 59(1), 56–63. doi:10.1007/s11528-014-0821-y.

Majhanovich, S. (2015). Neo-liberalism takes hold: Educational reform in the brave new faculty of education. Educational Practice and Theory, 37(2), 5–23.

Margaryan, A., Bianco, M., & Littlejohn, A. (2015). Instructional quality of massive open online courses (MOOCs), Computers & Education, 80, 77–83. doi:10.1016/j.compedu.2014.08.005

Mason, R. (2001). Effective facilitation of online learning: The Open University experience. In J. Stephenson (Ed.), Teaching and learning online: New pedagogies for new technologies. London, UK: Routledge.

Massive open online course. (2016, March 11). From Wikipedia. Retrieved from https://en.wikipedia.org/wiki/Massive_open_online_course

Mayer, R. E. (2006). Multimedia learning. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

94/402

https://en.wikipedia.org/wiki/Massive_open_online_course

https://www.macfound.org/programs/digital-badges/

http://centaur.reading.ac.uk/32452/1/In-depth_33_1.pdf

http://www.eucis-lll.eu/eucis-lll/wp-content/uploads/2016/01/lllplatform_policy-paper_education-to-foster-intercultural-dialogue_jan.pdf?mc_cid=e756170b6a&mc_eid=4408d25199


http://www.educause.edu/ero/article/retention-and-intention-massive-open-online-courses-depth-0


https://oerknowledgecloud.org/content/moocs-norway-new-digital-learning-methods-higher-education

http://www.nmc.org/publication/nmc-horizon-report-2014-higher-education-edition/



Meikle, G. (2002). Future active: Media activism and the Internet. New York, NY: Routledge.

MoocGuide. (2014). Benefits and challenges of a MOOC. Retrieved from http://moocguide.wikispaces.com/2.+Benefits+and+challenges+of+a+MOOC

MOOCs.co. (2016). Higher education MOOCs. Retrieved from http://www.moocs.co/Higher_Education_MOOCs.html

Mostmans, L., Vleugels, C., & Bannier, S. (2012). Raise your hands or hands-on? The role of computer-supported collaborative learning in stimulating intercreativity in education. Educational Technology & Society, 15(4), 104–113.

Mourshed, M., Farrell, D., & Barton, D. (2012). Education to employment: Designing a system that works. New York, NY: McKinsey Centre for Government. Retrieved from http://mckinseyonsociety.com/education-to-employment/report/

Mulder, F. (2015). Open(ing up) education for all … boosted by MOOCs? In C.J. Bonk, M. M. Lee, T. C. Reeves, & T. H. Reynolds (Eds.), MOOCs and open education around the world. New York, NY: Routledge. Retrieved from http://www.eadtu.eu/documents/Publications/OEenM/Foreword_MOOCs_Book--Fred-Mulder_OU_Netherlands.pdf

Mulder, F., & Jansen. D. (2015). MOOCs for opening up education and the OpenupEd initiative. In C. J. Bonk, M. M. Lee, T. C. Reeves, & T. H. Reynolds (Eds.), MOOCs and open education around the world. New York, NY: Routledge. Retrieved from http://www.eadtu.eu/documents/Publications/OEenM/OpenupEd_-_MOOCs_for_opening_up_education.pdf

Nath, A., Karmakar, A., & Karmakar, T. (2014). Moocs impact in higher education institution: A pilot study in Indian context. International Journal of Engineering Research and Applications, 4(7), 156–163. Retrieved from https://doaj.org/article/b772be014e794c8a86648599dc84f6fd

O’Brien, L. (2015). Duke University annual report 2014–2014. Retrieved from http://docplayer.net/1358780-2014-2015-annual-report.html

OECD. (2014). Education at a glance 2014: OECD indicators. Retrieved from http://www.oecd.org/edu/Education-at-a-Glance-2014.pdf

Official Norwegian Reports. (2014). MOOCS for Norway: New digital learning methods in higher education. NOU 2014:5. Retrieved from: https://www.regjeringen.no/contentassets/ff86edace9874505a3381b5daf6848e6/en-gb/pdfs/nou201420140005000en_pdfs.pdf

Open Education Consortium. (n.d.). About the Open Education Consortium. Retrieved from http://www.oeconsortium.org/about-oec/

Open education handbook. (2014). Retrieved from http://booktype.okfn.org/open-education-handbook-2014/what-is-open-education/

O’Reilly, T. (2004). The architecture of participation. Retrieved from http://archive.oreilly.com/pub/a/oreilly/tim/articles/architecture_of_participation.html

Ossiannilsson, E., Williams, K., Camilleri, A., & Brown, M. (2015). Quality models in online and open education around the globe: State of the art and recommendations. Oslo, Norway: International Council for Open and Distance Education.

Osterwalder, A. (2004). The business model ontology: A proposition in a design science approach (Unpublished doctoral dissertation). University of Lausanne, Switzerland. Retrieved from http://www.hec.unil.ch/aosterwa/PhD/Osterwalder_PhD_BM_Ontology.pdf

95/402

http://www.hec.unil.ch/aosterwa/PhD/Osterwalder_PhD_BM_Ontology.pdf

http://archive.oreilly.com/pub/a/oreilly/tim/articles/architecture_of_participation.html

http://booktype.okfn.org/open-education-handbook-2014/what-is-open-education/


http://www.oeconsortium.org/about-oec/

https://www.regjeringen.no/contentassets/ff86edace9874505a3381b5daf6848e6/en-gb/pdfs/nou201420140005000en_pdfs.pdf


http://www.oecd.org/edu/Education-at-a-Glance-2014.pdf


http://docplayer.net/1358780-2014-2015-annual-report.html


https://doaj.org/article/b772be014e794c8a86648599dc84f6fd

http://www.eadtu.eu/documents/Publications/OEenM/OpenupEd_-_MOOCs_for_opening_up_education.pdf


http://www.eadtu.eu/documents/Publications/OEenM/Foreword_MOOCs_Book--Fred-Mulder_OU_Netherlands.pdf

http://mckinseyonsociety.com/education-to-employment/report/

http://www.moocs.co/Higher_Education_MOOCs.html

http://moocguide.wikispaces.com/2.+Benefits+and+challenges+of+a+MOOC


Osterwalder, A., & Pigneur, Y. (2010). Business model generation: A handbook for visionaries, game changers, and challengers. New York, NY: Wiley.

Pomerol, J. C., Epelboin, Y., & Thoury, C. (2015). MOOCs: Design, use and business models. New York, NY: Wiley.

Porter, D. (2014). MOOC on mobiles for development. Vancouver, Canada: Commonwealth of Learning. Retrieved from http://hdl.handle.net/11599/563

Porter, D., & Beale, R. (2015). A policy brief on MOOCs. Vancouver, Canada: Commonwealth of Learning. Retrieved from http://oasis.col.org/handle/11599/825.

Roberts, J. (2014, 5 May). Why Africa needs an education revolution. Retrieved from https://www.weforum.org/agenda/2014/05/forum-africa-2014-education-revolution/

Rosewell, J., & Jansen, D. (2014). The OpenupEd quality label: Benchmarks for MOOCs. The International Journal for Innovation and Quality in Learning, 2(3), 88–100. Retrieved from http://www.openuped.eu/images/docs/OpenupEd_Q-label_for_MOOCs_INNOQUAL-160-587-1-PB.pdf

Rosselle, M., Caron, P. A., & Heutte, J. (2014). A typology and dimensions of a description framework for MOOCs. In U. Cress & C. D. Kloos (Eds.), Proceedings of the European MOOC Stakeholder Summit 2014 (pp. 130–139). Retrieved from http://www.emoocs2014.eu/sites/default/files/Proceedings-Moocs-Summit-2014.pdf

Rouse, M. (2011, March). MIT OpenCourseWare (OCW). WhatIs.com. Retrieved from http://whatis.techtarget.com/definition/MIT-OpenCourseWare-OCW

Rumble, G. (2014). The costs and economics of online distance education. In O. Zawacki-Richter & T. Anderson (Eds.), Online distance education: Towards a research agenda (pp. 197–216). Calgary, Canada: Athabasca University Press. Retrieved from http://www.aupress.ca/index.php/books/120233

Schmid, L., Manturuk, K., Simpkins, I., Goldwasser, M., & Whitfield, K. (2015). Fulfilling the promise: Do MOOCs reach the educationally underserved? Educational Media International, 52(2), 116–128.

Shah, D. (2015a). By the numbers: MOOCs in 2015. Class Central. Retrieved from https://www.class-central.com/report/moocs-2015-stats/

Shah, D. (2015b). Less experimentation, more iteration: A review of MOOC stats and trends in 2015. Class Central. Retrieved from https://www.class-central.com/report/moocs-stats-and-trends-2015/

Shrivastava, A., & Guiney P. (2014). Technological developments and tertiary education delivery models—the arrival of MOOCs (massive open online courses). Retrieved from http://www.voced.edu.au/content/ngv%3A62887

Shuttleworth Foundation & Open Society Foundation. (2008). The Cape Town Open Education Declaration. Retrieved from http://www.capetowndeclaration.org/

Siemens, G. (2012, July 25). MOOCs are really a platform. Elearnspace. Retrieved from http://www.elearnspace.org/blog/2012/07/25/moocs-are-really-a-platform/

Sloep, P. (2014). Didactic methods for open and online education. In H. Jelgerhuis & R. Schuwer (Eds.). Open and online education, special edition on didactics (pp. 15–18). Utrecht, The Netherlands: SURF. Retrieved from https://www.surf.nl/en/knowledge-base/2014/special-edition-on-didactics-of-open-and-online-education.html

Social mobility. (2016, February 21). From Wikipedia. Retrieved from https://en.wikipedia.org/wiki/Social_mobility

96/402

https://en.wikipedia.org/wiki/Social_mobility

https://www.surf.nl/en/knowledge-base/2014/special-edition-on-didactics-of-open-and-online-education.html

http://www.elearnspace.org/blog/2012/07/25/moocs-are-really-a-platform/

http://www.capetowndeclaration.org/

http://www.voced.edu.au/content/ngv%3A62887

https://www.class-central.com/report/moocs-stats-and-trends-2015/

https://www.class-central.com/report/moocs-2015-stats/

http://www.aupress.ca/index.php/books/120233

http://whatis.techtarget.com/definition/MIT-OpenCourseWare-OCW

http://www.emoocs2014.eu/sites/default/files/Proceedings-Moocs-Summit-2014.pdf

http://www.openuped.eu/images/docs/OpenupEd_Q-label_for_MOOCs_INNOQUAL-160-587-1-PB.pdf


https://www.weforum.org/agenda/2014/05/forum-africa-2014-education-revolution/

http://oasis.col.org/handle/11599/825

http://hdl.handle.net/11599/563


Stacey, P. (2015a, December 8). Converging forces [Web log comment]. Retrieved from http://edtechfrontier.com/2015/12/08/converging-forces/

Stacey, P. (2015b, October 3). Traditional economics don’t make sense for open business models [Web log comment]. Retrieved from https://medium.com/made-with-creative-commons/traditional-economics-don-t-make-sense-for-open-business-models-d277428535e0#.kl72wz9de

Stansbury, M. (2014, May 20). Infographic: Why digital education. ECampusNews. Retrieved from http://www.ecampusnews.com/top-news/infographic-digital-education-653/3/

Straumsheim, C. (2016, January 29). The limits of open. Inside Higher Ed. Retrieved from https://www.insidehighered.com/news/2016/01/29/critics-see-mismatch-between-courseras-mission-business-model

Ubachs, G., Williams, K., Kear, K., & Rosewell, J. (2012). Quality assessment for E-learning: a benchmarking approach (2nd ed.). Heerlen, The Netherlands: European Association of Distance Teaching Universities. Retrieved from http://e-xcellencelabel.eadtu.eu/tools/manual

UNESCO. (2002, July 1–3). Forum on the impact of open courseware for higher education in developing countries. Final report. Retrieved from http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001285/128515e.pdf

UNESCO. (2013). The international mobility of students in Asia and the Pacific. Paris, France, & Bangkok, Thailand: UNESCO & UNESCO Bangkok.

UNESCO. (2015). Incheon Declaration. Education 2030: Towards inclusive and equitable quality education and lifelong learning for all. Retrieved from http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002338/233813M.pdf

UNESCO. (2015). Education 2030 Incheon Declaration and Framework for Action Towards inclusive and equitable quality education and lifelong learning for all. Retrieved from http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/ED/ED/pdf/FFA_Complet_Web-ENG.pdf

UNESCO Institute for Statistics. (2010). Trends in Tertiary Education: Sub-Saharan Africa. UIS Fact Sheet, December 2010.

UNESCO & The Commonwealth of Learning. (2012). 2012 Paris OER Declaration. http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CI/CI/pdf/Events/Paris%20OER%20Declaration_01.pdf

Universities UK. (2013). Massive open online courses: Higher education’s digital moment? Retrieved from http://www.universitiesuk.ac.uk/highereducation/Documents/2013/MassiveOpenOnlineCourses.pdf

Wallace, R. M. (2003). Online learning in higher education: A review of research on interactions among teachers and students. Education, Communication and Information, 3(2), 241–280.

Wang, Y., & Baker, R. (2015). Content or platform: Why do students complete MOOCs? MERLOT Journal of Online Learning and Teaching, 11(1), 17–30. Retrieved from http://jolt.merlot.org/vol11no1/Wang_0315.pdf

Warusavitarana, P. A., Dona, K. L., Piyathilake, H. C., Epitawela, D. D., & Edirisinghe, M. U. (2014). MOOC: A higher education game changer in developing countries. Paper presented at the ascilite2014 Conference: Rhetoric and reality: Critical perspectives on educational technology, Dunedin, New Zealand. Retrieved from http://ascilite2014.otago.ac.nz/files/fullpapers/321-Warusavitarana.pdf

Weise, M. R., & Christensen, C. M. (2014). Hire education: Mastery, modularization, and the workforce revolution. Retrieved from http://www.christenseninstitute.org/wp-content/uploads/2014/07/Hire-Education.pdf

97/402

http://www.christenseninstitute.org/wp-content/uploads/2014/07/Hire-Education.pdf

http://ascilite2014.otago.ac.nz/files/fullpapers/321-Warusavitarana.pdf

http://jolt.merlot.org/vol11no1/Wang_0315.pdf

http://www.universitiesuk.ac.uk/highereducation/Documents/2013/MassiveOpenOnlineCourses.pdf

http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CI/CI/pdf/Events/Paris%20OER%20Declaration_01.pdf

http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/ED/ED/pdf/FFA_Complet_Web-ENG.pdf

http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002338/233813M.pdf


http://e-xcellencelabel.eadtu.eu/tools/manual


https://www.insidehighered.com/news/2016/01/29/critics-see-mismatch-between-courseras-mission-business-model


http://www.ecampusnews.com/top-news/infographic-digital-education-653/3/

https://medium.com/made-with-creative-commons/traditional-economics-don-t-make-sense-for-open-business-models-d277428535e0#.kl72wz9de


http://edtechfrontier.com/2015/12/08/converging-forces/


Weller, M. (2014). The battle for open: How openness won and why it doesn’t feel like victory. London, UK: Ubiquity Press. doi:10.5334/bam

Weller, M. (2015). MOOCs and the Silicon Valley narrative. Journal of Interactive Media in Education, 1(5). Retrieved from http://jime.open.ac.uk/articles/10.5334/jime.am

Wiley, D. (2007, August 8). Open education license draft. Iterating toward openness [Web log comment]. Retrieved from http://opencontent.org/blog/archives/355

Wiley, D. (2014, March 5). The access compromise and the 5th R. Iterating toward openness [Web log comment]. Retrieved from http://opencontent.org/blog/archives/3221

World Bank. (2013, August 15). Social inclusion. Retrieved from http://www.worldbank.org/en/topic/socialdevelopment/brief/social-inclusion

Yeager, C., Hurley-Dasgupta, B., & Bliss, C. (2013). cMOOCs and global learning: An authentic alternative. Journal of Asynchronous Learning Networks, 17(2), 133–147. Retrieved from http://olc.onlinelearningconsortium.org/publications/jaln/v17n2/cmoocs

Yuan, L., & Powell, S. (2013, March). MOOCs and open education: Implications for higher education. A white paper. Lancaster, UK: Centre for Educational Technology and Interoperability Standards. Retrieved from http://publications.cetis.ac.uk/2013/667

Yuan, L., Powell, S., & Olivier, B. (2014). Beyond MOOCs: sustainable online learning in institutions. Lancaster, UK: CETIS. Retrieved from http://publications.cetis.ac.uk/2014/898

Zebra Management Consulting. (2013). Introduction to the Business Model Canvas. Retrieved from http://www.zebramc.com/introduction-to-the-business-model-canvas/

Zhang, J., Perris, K., Zheng, Q., & Chen, L. (2015). Public response to “the MOOC movement” in China: Examining the time series of microblogging. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 16(5). Retrieved from http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/2244/3410

98/402

http://www.zebramc.com/introduction-to-the-business-model-canvas/

http://publications.cetis.ac.uk/2013/667

http://olc.onlinelearningconsortium.org/publications/jaln/v17n2/cmoocs

http://www.worldbank.org/en/topic/socialdevelopment/brief/social-inclusion

http://opencontent.org/blog/archives/3221


http://jime.open.ac.uk/articles/10.5334/jime.am

Dar Sentido al uso deMOOCsGuía para Responsables por el Diseño de Políticasen los Países en Desarrollo

Mariana Patru y Venkataraman BalajiEditores



Publicado por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), 7, Place de Fontenoy, 75352 Paris 07 SP, France, y Commonwealth of Learning (COL), 4710 Kingsway, Suite 2500, Burnaby, BC V5H 4M2, Canada© UNESCO and Commonwealth of Learning, 2016

Translated and edited by / Traducido y editado por:

Traducido al español por la Catedra UNESCO en eLearning y el Vicerrectorado de Transferencia y Tecnología (UNIR Research) de la Universidad Internacional de La Rioja (España) [http://research.unir.net/unesco]

Esta publicación esta disponible en Open Access (Acceso Abierto) bajo licencia de Attribution-ShareAlike 3.0 IGO (CC-BY-SA 3.0 IGO) (http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/igo/). Al utilizar el contenido de esta publicación, los usuarios reconocen estar vinculados por los términos de uso del Repositorio de Libre Acceso de la UNESCO (UNESCO Open Access Repository, http://www.unesco.org/open-access/terms-use-ccbysa-en) y del Co-Publisher Open Access Repository (http://oasis.col.org).

Las denominaciones empleadas y la presentación del material de esta publicación no implican la expresión de ninguna opinión por parte de la UNESCO sobre la condición jurídica de países, territorios, ciudades o zonas, o de sus autoridades, ni sobre la delimitación de sus fronteras o límites.

Las ideas y opiniones que se expresan en esta publicación pertenecen a los autores; no son necesariamente las de la UNESCO o COL y no comprometen a la Organización

Editores: Mariana Patru y Venkataraman Balaji

http://oasis.col.org/



http://research.unir.net/unesco

PROLOGO

Es tal la velocidad de los avances de la tecnología hoy en día, que en dos años se pueden ver cambios que antes hubieran tomado dos décadas. Y en los dos años transcurridos desde la publicación conjunta del Commonwealth of Learning y la UNESCO titulada Making Sense of MOOCs (Dar Sentido al Uso de MOOCs), los avances en las plataformas y aplicaciones de aprendizaje impulsadas y enriquecidas con tecnología han seguido ampliando el acceso y mejorando la calidad de diversos tipos de Recursos Educativos Abiertos, en particular el suministro de MOOCs con fines pedagógicos.

En la actualidad, los MOOCs (Cursos Masivos Abiertos en Línea) son ofrecidos por miles de proveedores de educación de todos los continentes, tanto por instituciones de educación superior públicas como privadas, así como por otras instituciones que llevan largo tiempo en el sector y algunas que recién se integran. Tanto es así que, a diferencia de lo que ocurría hace dos años cuando la búsqueda de un MOOC requería el escaneo de sitios web institucionales individuales, ahora se dispone de motores de búsqueda y centros de intercambio de información muy completos para que los estudiantes puedan buscar, encontrar e inscribirse en un MOOC en cuestión de minutos.

Lo que originalmente se diseñó simplemente como "cursos de prueba o de inicio" o pequeñas herramientas de desarrollo de habilidades, ahora también se ofrecen para obtener créditos académicos, tanto dentro de programas de estudio completos o como cursos independientes que mas tarde se pueden canjear por créditos académicos para participar en un programa completo. De hecho, algunas instituciones estan utilizando ahora la finalización satisfactoria de un módulo de un MOOC como criterio de selección para acceder a ciertos programas de estudio, ya sea para los estudiantes que abandonan la escuela secundaria, para los que regresan al aprendizaje en etapas posteriores o para quienes son nuevos estudiantes, lo que hace que el MOOC sea un examen de ingreso sustitutivo a la educación superior.

Al mismo tiempo, la demanda por Desarrollo Profesional Continuo (DPC) hoy es tan crítica para lograr que la fuerza laboral cuente con habilidades actualizadas de manera sostenida, que los empleadores y los empleados lo ven tal como ven otros beneficios en el mundo del empleo, tales como la salud y las pensiones. Es en este espacio que las instituciones de educación superior cosmopolitas, inclusivas, y centradas en la comunidad y el aprendizaje a lo largo de la vida se estan haciendo cargo de esta necesidad impartiendo cursos breves para aprovechar los conocimientos, las habilidades y las competencias que antes estaban reservados exclusivamente a los programas de titulación completa, respondiendo así a nuevos tipos de alumnos, nuevas expectativas, nuevas necesidades y en nuevos espacios y entornos de aprendizaje.

Por citar sólo un ejemplo sobre cómo la provisión de DPC esta apoyando el desarrollo y la formación en servicio, un reciente MOOC africano titulado "Docentes para el cambio" atrajo a 4.000 estudiantes y estudió la forma en que los docentes y los estudiantes pueden utilizar los conceptos filosóficos africanos de ubuntu y ukama para elaborar soluciones endógenas a problemas sociales y educativos12. Con limitados presupuestos en todas partes

12 University World News (junio 8, 2018) (www.universityworldnews.com/article.php?story=20180531073556264)



del mundo para el DPC de los docentes en servicio, estas iniciativas son tan valiosas como inclusivas.

El papel que las TIC y los MOOCs desempeñan es cada vez mas vital en la realización de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). Un tema transversal del ODS4 (Educación) es la importancia de la tecnología para promover una educación inclusiva de calidad y una gobernanza eficaz. El principal desafío hacia el futuro es comprender mejor cómo plataformas como los MOOCs pueden servir a todos los públicos y participantes en la educación superior. En un seminario regional de la UNESCO en 201813 se reconoció que, si bien existe una conciencia cada vez mayor de que las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), incluido el aprendizaje mixto y los MOOCs, son importantes para garantizar un acceso equitativo a una educación superior de calidad y a oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida para todos, también existe preocupación respecto a la posibilidad de una polarización social agravada en el futuro debido a la brecha en el uso de esas TIC. De ahí la necesidad de que los encargados de la formulación de políticas velen por que los MOOCs puedan ayudar a impulsar políticas y practicas innovadoras para llegar a todos quienes aprenden, incluidos los grupos vulnerables y desatendidos, como los jóvenes y adultos de las zonas rurales, las mujeres y las niñas y las personas con discapacidad, entre otros.

No se sabe si el término "MOOC" tendra una vida larga o corta, pero los principios y modalidades que tienen detras o sus encarnaciones subsiguientes no desapareceran, sino que proliferaran, ya que las motivaciones en las que se fundan son lo que la gente necesita. Estos ofrecen lo que los estudiantes necesitan. Ofrecen lo que la sociedad necesita. Y el aprendizaje -en todos los niveles- se trata de las personas, no de edificios, ni de procedimientos administrativos, ni de horarios de examenes o calendarios académicos, todos los cuales, por definición, estan diseñados para limitar cuando y dónde tiene lugar el aprendizaje. Los MOOCs encarnan un bien público supremo: la libertad académica, el aprendizaje y la elección centrados en el estudiante, el acceso universal y el acceso a oportunidades de enseñanza superior gratuitos para todos.

La UNESCO esta en deuda con el Profesor Daniel Burgos, titular de la Catedra UNESCO en eLearning de la Universidad Internacional de La Rioja (UNIR), España, por la publicación de este compendio y de la traducción al español del volumen “Dar Sentido al Uso de los MOOCs” asegurando su amplia diseminación entre las partes interesadas hispanoparlantes alrededor del mundo comprometidas con la expansión de las oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida para sus respectivas comunidades.

P. J. WellsChief Higher Education, UNESCO

13 Seminario Regional Asia-Pacífico sobre MOOCs para la Educación Superior: aprovechar las oportunidades digitales para lograr el ODS4, 11-12 June 2018, Shenzhen, People’s Republic of China (https://bangkok.unesco.org/content/asia-pacific-regional-seminar-moocs-higher-education-seizing-digital-opportunities-achieve)



PRÓLOGO DE LA PRESIDENTA Y DIRECTORA EJECUTIVA DEL COMMONWEALTH OF LEARNING

El interés del COL por los cursos masivos abiertos en línea (MOOCs) radica en su misión de aumentar el acceso a la educación y a la formación de calidad de una manera equitativa y asequible. El MOOC tiene una cualidad: es la única tecnología educativa escalable que ha sido desarrollada por y para educadores. Casi todas las demas tecnologías educativas, como la radio y la televisión, han sido adaptaciones de desarrollos tecnológicos de otros sectores.

Siempre hemos creído que los MOOCs no son como los paquetes completos que se ofrecen en los medios tradicionales.

Hubo otra razón por la cual el COL se interesó en los MOOCs. Siempre hemos creído que los MOOCs son mas que paquetes comprehensivos que se ofrecen en los medios. Varios componentes de los MOOCs se pueden re-diseñar para adaptarse a las necesidades de aprendizaje para el desarrollo sostenible. En los últimos tres años, nos asociamos con diferentes instituciones para ofrecer diez MOOCs para estudiantes en países en desarrollo. Nuestra estrategia en el diseño y la gestión de esos MOOCs ha tenido en cuenta los rapidos cambios impulsados por una fusión de las tecnologías en línea, las redes sociales y la telefonía móvil. Hemos tenido éxito en ofrecer MOOCs, en idiomas locales, a una amplia variedad de estudiantes, desde profesionales de la investigación hasta estudiantes universitarios, así como a agricultores y agentes de extensión.

Reconocemos que la mayoría de los estudiantes de los países en desarrollo tienen acceso a Internet con un ancho de banda relativamente limitado, demandan un acceso sin conexión al material de aprendizaje y no estan muy familiarizados con las interacciones entre pares en línea, que se dan por sentado en el diseño y gestión de MOOCs convencionales. Se requiere mucha mayor intensidad en las tutorías, que tampoco forman parte del diseño estandar. El COL y sus socios han desarrollado una serie de soluciones que son, en parte, tecnológicas y, en parte, operativas. El COL se ha basado en sus conocimientos y experiencia en aprendizaje abierto y a distancia para satisfacer necesidades pedagógicas de estudiantes dispersos y heterogéneos. El resultado es que tenemos una comunidad de estudiantes que no sólo estan enormemente satisfechos, sino que también han obtenido buenos resultados.

El COL publicó un informe de políticas sobre MOOCs en 2015, que en parte refleja una serie de nuevas ideas que obtuvimos de esa experiencia. Ha habido importantes desarrollos desde entonces. Uno de ellos es la Declaración de Incheon, que identifica los MOOCs como un instrumento importante para apoyar a los Estados Miembros en lograr los ODS (Objetivos de Desarrollo Sostenible). Por esta razón, la UNESCO y el COL, socios de larga data en el campo de la educación, se han unido una vez mas para llevar a cabo esta Guía para Responsables por el Diseño de Políticas en los Países en Desarrollo. La UNESCO tiene una amplia red de expertos académicos que han realizado extensas investigaciones de MOOCs identificandolos como una muestra de desarrollo en la educación superior. El COL se ha construido un nicho en el ambito de los MOOCs para el desarrollo (MOOC4D) y cuenta con una red de socios institucionales e investigadores deseosos de utilizar los MOOCs como apoyo para llegar a las masas.

Las sinergias entre la UNESCO y el COL son evidentes a lo largo de este libro, que cubre una amplia gama de temas, desde las definiciones de trabajo hasta los modelos de negocio de los MOOCs, desde estudios de caso hasta ejemplos concretos y desde el aseguramiento de la calidad hasta la acreditación. El aseguramiento de la calidad esta implícito en toda la discusión y es uno de los puntos fuertes de esta publicación. Ademas de ofrecer orientaciones para los responsables por el diseño de políticas, esta publicación proporciona información practica para las instituciones que tratan de poner en marcha MOOCs. El foco esta puesto, por supuesto, en los países en desarrollo, donde la necesidad de participación masiva en el aprendizaje es intensa y los recursos necesarios son escasos.

Los MOOCs son un campo en rapido desarrollo, y estan inspirando innovaciones en la evaluación y la acreditación. Sin embargo, muchas veces éstos tienden a llegar a personas que tienen recursos y estan bien conectadas. Esperamos que esta publicación inspire decisiones políticas e innovaciones que lleguen también a la última persona de la fila.

Profesora Asha Kanwar,Presidenta y Directora Ejecutiva

Commonwealth of Learning

PRÓLOGO DEL SUBDIRECTOR GENERAL DE EDUCACIÓN DE LA UNESCO

En septiembre de 2015, se adoptó una nueva agenda mundial que pone a la educación en el centro de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). La educación fue reconocida como un objetivo independiente (ODS 4) para “Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos”. Este nuevo y ambicioso objetivo reafirmó la visión, los principios y los objetivos aprobados en Incheon, República de Corea, en mayo de 2015, para entregar una hoja de ruta a los planificadores y profesionales de la educación para los próximos 15 años.

Los Estados Miembros, en particular aquellos en desarrollo, son conscientes de que esta nueva visión exige medidas enérgicas e innovadoras con el fin de alcanzar este ambicioso objetivo para el año 2030. Hay muchos retos por delante, uno de ellos relacionado con las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Durante la última década, hemos sido testigos de la rapida evolución tecnológica. Su significativo impacto se hace sentir en todos los ambitos de la actividad humana, especialmente en la educación y la economía. La potente tecnología, omnipresente y accesible, que Internet hace posible, se ha convertido en una parte intrínseca de nuestra vida cotidiana, creando una multitud de oportunidades para todos de tener acceso a una buena educación y prepararse para un trabajo y una vida significativos.

Sin embargo, no todos tienen acceso a Internet. A nivel mundial unos 4,2 mil millones de personas no estan conectadas aún y no pueden sacar el maximo partido del mundo “en línea” (on-line). Los países en desarrollo y los menos desarrollados necesitan reajustar sus políticas constantemente en busca de soluciones practicas, eficaces y de largo plazo. Asimismo, buscan modelos y ejemplos de buenas practicas, que tengan el potencial para guiarlos hacia la superación gradual de los retos existentes.

La UNESCO y el Commonwealth of Learning (COL) han unido esfuerzos una vez mas para desarrollar una publicación nueva y oportuna, esta Guía para cursos masivos abiertos en línea (MOOCs), titulada Dar Sentido al uso de MOOCs: Guía para Responsables por el Diseño de Políticas en los Países en Desarrollo. Esta publicación no podría haber llegado en un momento mejor, ya que los países de todo el mundo han empezado a ejecutar sus planes nacionales para alcanzar los objetivos de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible.

El objetivo de esta Guía es ofrecer razones de peso a los Gobiernos en los países en desarrollo para hacerles conscientes del enorme potencial del aprendizaje en línea y de los MOOCs. Permítanme destacar algunos de los beneficios:

En primer lugar, la educación abierta y en línea se ve como un motor de innovación para mejorar la educación y como una base para la transformación de los sistemas de educación secundaria y superior. En este sentido, los MOOCs son excelentes para promover el aprendizaje permanente. Como cursos que se ofrecen sin costo alguno a cualquier número de personas, en cualquier momento y en cualquier lugar, los MOOCs permiten el acceso a la educación superior y mas alla a personas que no pueden pagar una educación formal y

estan en desventaja. A este respecto, los MOOCs pueden ser considerados como una contribución a la democratización de la educación superior.

En segundo lugar, los MOOCs pueden reducir la falta de conexión entre las habilidades y aptitudes de la mayoría de los graduados universitarios y las necesidades del sector de la industria en muchos países. Esta desconexión ha provocado una enorme tasa de desempleo entre los jóvenes y los adultos, especialmente en mujeres.

Los MOOCs pueden ser útiles en la capacitación para el trabajo y el desarrollo de habilidades, y estamos siendo testigos de una serie de políticas e iniciativas en algunos países emergentes y en desarrollo orientadas a aprovechar estratégicamente el aprendizaje en línea, incluyendo los MOOCs, para desarrollar fuerza de trabajo y mejorar los programas de cualificación. Sin embargo, las cuestiones relacionadas con las credenciales de los MOOCs siguen siendo un desafío. Este es un aspecto que requiere una colaboración mas cercana de las múltiples partes interesadas, que son los gobiernos, las instituciones de educación superior y el sector privado.

En tercer lugar, los MOOCs emergen desde el movimiento de educación abierta. Como tal, permiten el libre acceso a contenidos y recursos de alta calidad, que podrían ser demasiado costosos de producir para las instituciones de educación superior de países en desarrollo. El uso y la re-utilización de los MOOCs, por lo tanto, es un aspecto importante en el desarrollo de una estrategia nacional. No obstante, es crucial adaptar dichos recursos a los diferentes contextos.

Por último, pero no menos importante, la Guía hace hincapié en dos componentes críticos para los gobiernos en los países en desarrollo con miras a aprovechar todo el potencial de aprendizaje en línea y los MOOCs: desarrollar competencias en los docentes para que utilicen eficazmente las TIC e instalar una robusta cultura de la calidad en el diseño e impartición de cursos en línea.

Esperamos que esta publicación sea útil a todos los países que estan considerando la formulación de políticas y estrategias nacionales para integrar los MOOCs en sus planes de educación y desarrollo.

Me gustaría dar las gracias a los autores de la Asociación Europea de Universidades de Enseñanza a Distancia (EADTU), un líder reconocido en la educación superior en línea, abierta y flexible, y a todos los que han contribuido a hacer realidad esta publicación.

Dr. Qian TangSubdirector General de Educación

UNESCO


CONTENIDOS

Prologo..............................................................................................................................................................................101Prólogo de la Presidenta y Directora Ejecutiva del Commonwealth of Learning............................................................103Prólogo del Subdirector General de Educación de la UNESCO......................................................................................105Agradecimientos...............................................................................................................................................................111Resumen ejecutivo............................................................................................................................................................113Capítulo 1: MOOCs – Contextualizando..........................................................................................................................117

Aspectos clave para la política....................................................................................................................................117Introducción................................................................................................................................................................117Definiciones de MOOC...............................................................................................................................................118

Los MOOCs y la educación abierta..................................................................................................................................119Los MOOCs y la educación en línea................................................................................................................................119

¿Qué es único en un MOOC?..........................................................................................................................120¿En qué se diferencia un MOOC de un curso en línea?..................................................................................120

Los MOOCs y los recursos educativos abiertos...............................................................................................................121Capítulo 2: Oportunidades y desafíos de los MOOCs para la sociedad...........................................................................123

Aspectos clave para la política....................................................................................................................................123Introducción................................................................................................................................................................123

¿Cual podría o debería ser el papel de los gobiernos?......................................................................................................124Las promesas de los MOOCs......................................................................................................................................125¿Cómo pueden beneficiar los MOOCs a la sociedad?................................................................................................125

Ampliando la participación en la educación superior.......................................................................................................125Igualdad y democratización en la educación....................................................................................................................126La rentabilidad de la inversión en educación superior para la sociedad...........................................................................126La capacidad de reducir los costos de la educación.........................................................................................................126

Las limitaciones de los MOOCs para la sociedad.......................................................................................................126Los MOOCs como parte de innovaciones educativas mas amplias............................................................................127

Los MOOCs como instrumento de la educación abierta - para educar a todos................................................................128Los MOOCs como instrumento de la educación en línea................................................................................................129Innovación impulsada por la tecnología...........................................................................................................................129Los MOOCs como una herramienta para mejorar la educación en general.....................................................................130La necesidad de mayor colaboración................................................................................................................................130Capítulo 3: Los posibles beneficios de los MOOCs para los países en desarrollo...........................................................132


El reto principal: acceso al aprendizaje de calidad durante toda la vida..........................................................................132Abrir la educación............................................................................................................................................................133¿Cómo pueden los MOOCs servir a varias regiones o países?........................................................................................134La importancia de la política de licencias abiertas...........................................................................................................134

¿Qué son los MOOCs para el desarrollo?...................................................................................................................135Implicaciones políticas.....................................................................................................................................................136Capítulo 4: El aseguramiento de calidad en los MOOCs.................................................................................................137

Aspectos clave para la política....................................................................................................................................137Introducción................................................................................................................................................................137La calidad de los MOOCs...........................................................................................................................................138¿Cómo podemos determinar la calidad de un MOOC?..............................................................................................140Marcos de calidad.......................................................................................................................................................141

El marco E-xcellence........................................................................................................................................................141El sello de calidad OpenupEd...........................................................................................................................................142Capítulo 5: Enfoques centrados en el estudiante y beneficios para quienes aprenden.....................................................144


107/402

Dar Sentido al uso de MOOCs

Los participantes en los MOOCs......................................................................................................................................145Un enfoque centrado en el estudiante...............................................................................................................................147Capítulo 6: Reutilización y adaptación de MOOCs.........................................................................................................150

Aspectos clave para la política....................................................................................................................................150Introducción................................................................................................................................................................150Maneras de desarrollar un MOOC..............................................................................................................................151Desarrollar MOOCs de forma iterativa.......................................................................................................................151La producción de diferentes tipos de MOOCs............................................................................................................152

Reflexiones sobre diferentes principios pedagógicos.......................................................................................................152La producción de xMOOCs..............................................................................................................................................153La producción de cMOOCs..............................................................................................................................................153

Los experimentos con diferentes tipos de MOOCs....................................................................................................154La necesidad de una evaluación continua...................................................................................................................154Diferentes objetivos originan diferentes MOOCs.......................................................................................................155

Diseñar para diferentes tipos de estudiantes.....................................................................................................................155Diseñar para diferentes objetivos institucionales.............................................................................................................155

Diseño, oferta y absorción por parte de países pequeños/ universidades...................................................................156Reciclar (elementos de) MOOCs de otros proveedores...................................................................................................157Capítulo 7: Colaboración en los MOOCs Desarrollo y provisión....................................................................................158


La necesidad de colaboración: perspectivas de los ciudadanos........................................................................................159La necesidad de centros de apoyo interinstitucionales y regionales.................................................................................159El papel de las políticas del gobierno en la facilitación de centros de apoyo...................................................................161

Foco en la colaboración en las practicas educativas abiertas......................................................................................162Capítulo 8: Modelos de negocio para los MOOCs...........................................................................................................164

Aspectos clave para la política....................................................................................................................................164Introducción................................................................................................................................................................164¿Cuales son los costos generales de un MOOC?........................................................................................................165Modelos de negocio de MOOCs basados en un modelo de negocios freemium........................................................166Modelos de negocio freemium en educación..............................................................................................................166La "desagregación" de la educación superior.............................................................................................................167¿Cuales son los posibles ingresos a nivel de un MOOC?...........................................................................................167¿Cuales son los posibles beneficios para una institución de educación superior?......................................................168Modelos business-to-business.....................................................................................................................................170Modelos de negocio para el involucramiento del gobierno........................................................................................172

Apéndice: Ejemplos de matrices de modelos de negocio gubernamentales.....................................................................175Acerca de los modelos de negocio....................................................................................................................................175Acerca de las matrices de Modelo de Negocio.................................................................................................................175Modelo de Negocios Canvas para los gobiernos (1): Una infraestructura nacional para los recursos abiertos...............177Modelo de Negocio Canvas para los gobiernos (2): Un centro nacional de apoyo a MOOCs........................................178

Glosario.......................................................................................................................................................................181Accesibilidad....................................................................................................................................................................181Badges (digitales).............................................................................................................................................................181Certificación.....................................................................................................................................................................181Curso.................................................................................................................................................................................182MOOC (massive open online course)..............................................................................................................................183Plataforma MOOC............................................................................................................................................................184Proveedor MOOC.............................................................................................................................................................184Tipos de MOOC (cMOOC/xMOOC)...............................................................................................................................184MOOC-washing................................................................................................................................................................185Cursos en línea..................................................................................................................................................................185Educación/aprendizaje en línea........................................................................................................................................185Open university.................................................................................................................................................................185OpenCourseWare (OCW).................................................................................................................................................185Educación abierta..............................................................................................................................................................186Las siguientes afirmaciones se relacionan con el objetivo mas frecuentemente citado de la educación abierta:............186Practicas educativas abiertas (OEP).................................................................................................................................186Recursos educativos abiertos(OER).................................................................................................................................186

108/402


Licencia abierta.................................................................................................................................................................187Openwashing....................................................................................................................................................................187Aseguramiento de la calidad.............................................................................................................................................187Reconocimiento................................................................................................................................................................187Inclusión social.................................................................................................................................................................188Movilidad social...............................................................................................................................................................188Evaluación sumativa.........................................................................................................................................................188Ampliación de la participación.........................................................................................................................................188Carga de trabajo................................................................................................................................................................188Referencias.......................................................................................................................................................................189

109/402


110/402

AGRADECIMIENTOS

Los editores desean expresar su agradecimiento a todos aquellos que han contribuido a la publicación de esta Guía. Estamos en deuda con la profesora Asha Kanwar, Presidenta y Directora Ejecutiva de COL, y el Dr. Qian Tang, Subdirector General de Educación de la UNESCO, por su liderazgo y apoyo incesante a la puesta en marcha de esta publicación conjunta.

Ante todo, un agradecimiento especial a los autores de esta publicación de la Asociación Europea de Enseñanza a Distancia Universidades (EADTU), asociación institucional líder en Europa en educación superior flexible, abierta y en línea y, en particular, a Darco Jansen, Director del Programa, que ha sido fundamental en la conceptualización y realización de la Guía. También nos gustaría agradecer al Dr. Robert Schuwer, profesor de OERs de la Fontys University of Applied Sciences (Países Bajos) por su aportación en algunos capítulos.

También estamos en deuda con los siguientes expertos y revisores por sus valiosos comentarios y puntos de vista (en orden alfabético): Profesor Dr. Carlos Longo, Vicerrector, Universidade Positivo (Brasil); Profesor S. Mandla Makhanya, Director y Vice-rector, UNISA (Sudafrica); Dr. Kirk Perris, Asesor de la Beijing Normal University (Canada); y el Profesor Dr. T.V. Prabhakar, Indian Institute of Technology Kanpur (India).

Nuestro especial reconocimiento al Sr. David Atchoarena, Director de la División para Políticas y Sistemas de Aprendizaje a lo Largo de la Vida de la UNESCO, y al Sr. Alexander Khoroshilov, Director interino del UNESCO IITE (Instituto para las Tecnologías de la Información aplicadas a la Educación), por su revisión y sus constructivos comentarios.

Agradecemos a la Sra. Ania Grygorczuk, Diseñadora y Coordinadora de Producción en COL, y el Sr. Jonathas De Mello, experto en acceso abierto, por su apoyo al preparar la publicación para su impresión.

Por último, pero no menos importante, los editores desean agradecer a la Dra. Dania Sheldon, que ha realizado un trabajo excepcional en la edición y perfeccionamiento de la publicación.


RESUMEN EJECUTIVO

Durante los últimos 20 años, la educación superior ha sido objeto de importantes transformaciones resultado de: (i) el aumento de la internacionalización y la movilidad de los estudiantes; (ii) una demanda cada vez mayor de educación superior de calidad y de aprendizaje permanente; (iii) los cambios demograficos de los estudiantes; (iv) el aumento del aprendizaje en línea y combinado, (v) la educación superior transfronteriza y (vi) el reconocimiento de las cualificaciones y el aseguramiento de la calidad en un mundo digital sin fronteras. Al mismo tiempo, se ha incrementado el acceso al servicio de Internet y de banda ancha. Según la Unión Internacional de Telecomunicaciones (International Telecommunications Union), el 43% de la población mundial esta conectada, con alguna forma de acceso regular a Internet, y el número de usuarios de Internet en todo el mundo ha llegado a 3,2 mil millones, de los cuales, 2 mil millones son de países en desarrollo (ITU, 2015). El enorme crecimiento de la conectividad móvil, en particular en el mundo en desarrollo, ha permitido también el acceso a contenidos e interacciones en línea a una audiencia global.

Desde 2012, conocido como "El Año de los MOOCs", los cursos masivos abiertos en línea (MOOCs por sus siglas en inglés – Massive Open Online Courses) se han extendido en todo el mundo, agitando el panorama de la educación superior y alterando el modelo tradicional de las universidades. Aunque hace tiempo que las instituciones de educación superior utilizan el sistema de entrega de contenidos en línea (por ejemplo, a través de recursos educativos abiertos y entornos virtuales de aprendizaje), la rapida llegada de MOOCs esta considerada por algunos expertos como una revolución en la educación -según Class Central (Shah, 2015a), el número total de MOOCs alcanzado en 2015 fue de 4.200-. Sin embargo, en la actualidad la mayoría de los MOOCs se imparten a través de las mejores universidades del hemisferio norte, por lo que muchos observadores los consideran una transferencia unidireccional de conocimientos desde los países desarrollados al mundo en desarrollo.

La presente Guía de la UNESCO-COL sobre MOOCs esta diseñada para aumentar la conciencia general entre los responsables por el diseño de políticas en los países en desarrollo, respecto de cómo los MOOCs podrían abordar sus preocupaciones y prioridades, particularmente en términos de acceso a una educación superior de calidad y a una preparación para la formación académica y la formación técnica y profesional de estudiantes que abandonan la escuela secundaria. Con muy pocas excepciones, muchos de los informes sobre MOOCs ya publicados no hacen referencia a los intereses y experiencias de los países en desarrollo, a pesar de que estamos presenciando importantes iniciativas en mas y mas países de todo el mundo.

Teniendo debidamente en cuenta los últimos acontecimientos mundiales relativos a los MOOCs, incluyendo entusiastas y críticos debates en torno a ellos, esta Guía pretende relevar el potencial de este tipo de cursos para satisfacer (aunque sea parcialmente) algunos de los requisitos para una formación eficaz a gran escala y un aprendizaje complementario (basado en créditos) en países en desarrollo, considerando los MOOCs de manera objetiva mas que tomando una posición. Se espera que después de leer la Guía, los responsables por el diseño de políticas se encuentren en una mejor posición para entender el "fenómeno de los MOOCs," sacando provecho de las ventajas de estos cursos a gran escala y utilizandolos como una oportunidad estratégica para ayudar a satisfacer las necesidades locales y desarrollar las capacidades relacionadas con ellas. Finalmente, esta publicación tiene como objetivo sensibilizar a los responsables por el diseño de políticas sobre el potencial que el aprendizaje en línea, también en forma de MOOCs, tiene en la construcción de nuevas trayectorias de aprendizaje hacia la educación superior y para la expandir las oportunidades de aprendizaje permanente.

Varios desarrollos e iniciativas mundiales han preparado el terreno para tales posibilidades.

113/402


El movimiento de educación abierta. Educación implica compartir. El programa OpenCourseWare, que el Instituto Tecnológico de Massachusetts (Massachusetts Institute of Technology) lanzó en 2002, ha desencadenado un movimiento global a favor de la apertura de la educación, el que se plasmó en el desarrollo y utilización de recursos educativos abiertos (OER por sus siglas en inglés – open educational resources). Los países y las instituciones educativas de todo el mundo han formulado políticas e iniciativas en favor del desarrollo, la adaptación, la utilización e intercambio de repositorios en línea de calidad con una licencia abierta. Con la tecnología evolucionando rapidamente, los responsables por el diseño de políticas y las instituciones de educación superior necesitan evaluar mejor las formas en las que los MOOCs y los OER se pueden apalancar de manera efectiva para mejorar el acceso, aumentar la calidad y potencialmente reducir los costos de la educación superior.

Incremento del uso de aprendizaje en línea y combinado en educación superior. En años recientes, las universidades y otras instituciones de educación superior han aumentado su oferta en línea para satisfacer las necesidades y expectativas de los estudiantes en términos de accesibilidad y asequibilidad, como un medio para abordar sus limitaciones financieras y para ayudarles a equilibrar las responsabilidades familiares y laborales. Los programas en línea son recursos para estudiantes y para adultos que trabajan, que buscan cada vez mas este tipo de programas para concluir sus grados y avanzar en sus carreras.

Integrando el enfoque en línea y un abordaje cara-a-cara, el aprendizaje combinado proporciona a los estudiantes flexibilidad y apoyo. Los MOOCs son vistos como una importante herramienta para ampliar el acceso a la educación superior de millones de personas, incluyendo aquellas del mundo en desarrollo, como medio para mejorar en última instancia la calidad de sus vidas.

Los países emergentes y en vías de desarrollo ya están integrando e implementando MOOCs en sus iniciativas educativas nacionales y profesionales. Hallazgos disponibles sugieren que un número creciente de países emergentes y en vías de desarrollo con mayor frecuencia reportan beneficios de los cursos en línea, incluyendo los MOOCs, considerandolos una obligación educativa y emitiendo directrices nacionales para aprovecharlos estratégicamente como herramientas eficaces para ampliar un acceso equitativo a una educación superior de calidad y para perfeccionar programas. Estos cursos, desarrollados por universidades líderes, podrían adaptarse y modificarse para satisfacer las necesidades individuales de estudiantes en ambientes de aprendizaje específicos para cada contexto, ya que se ha reconocido que no existe un enfoque único que les acomode a todos.

Cada vez mas, los MOOCs son vistos como un medio para proporcionar cursos “relevantes” de formación para el trabajo a ciudadanos interesados que acceden a ellos a través de Internet. Estudios disponibles han destacado el papel de los MOOCs como canal viable para lograr una mayor igualdad para las mujeres en la educación y el empleo, especialmente en puestos de trabajo e industrias donde estan sub-representadas. Ademas de contribuir al logro del ODS 4, ellos podrían hacer una importante contribución al ODS 5: “Lograr la igualdad entre los géneros y empoderar a todas las mujeres y las niñas”.

La responsabilidad de ofrecer habilidades adecuadas para el mercado laboral debería ser compartida entre agencias gubernamentales, instituciones académicas y no académicas, empleadores y otras partes interesadas. Los gobiernos deberían apoyar y ampliar asociaciones de múltiples interesados por razones de eficiencia, pero también para beneficiar a la sociedad en su conjunto.

Promoción de una cultura de calidad en la educación superior. La calidad se encuentra en el centro de las políticas de educación superior en todos los países del mundo. Sin embargo, la demanda de educación superior esta aumentando y superando la capacidad de las instituciones tradicionales. Gracias a la tecnología, la enseñanza y el aprendizaje hoy en día estan menos limitados por el tiempo y el espacio. El aprendizaje en línea tiene el potencial de ofrecer una educación de calidad a cualquier persona, en cualquier lugar. Muchos de los cursos en línea a-su-propio-ritmo (self-paced) ofrecidos fuera de la educación superior tradicional son de alta calidad, lo que permite que los estudiantes accedan a

114/402


nuevos conocimientos, nuevas habilidades y nuevas oportunidades profesionales. En un mundo de creciente movilidad virtual, y en un esfuerzo por abordar una gama mas diversa de opciones de aprendizaje para adultos que trabajan, cada vez mas universidades de enseñanza abierta y a distancia han expresado su intención de promover la implementación a gran escala de programas cortos de aprendizaje certificados (SLP por sus siglas en inglés – short learning programmes) y de incorporar los MOOCs en estos cursos como módulos flexibles. Los gobiernos deberían fortalecer o desarrollar marcos de aseguramiento de la calidad para el reconocimiento, la validación y la acreditación de trayectorias flexibles de aprendizaje como parte de su programa amplio de desarrollo.

Educación 2030: Una nueva visión para la educación. La Educación 2030 se debe enmarcar en el amplio contexto actual del desarrollo. Los MOOCs pueden contribuir al ODS 4: “Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos”. El Marco de Acción 2030 para la Educación (E2030), adoptado en Incheon (República de Corea), en mayo de 2015, reconoce el aprendizaje permanente para todos como uno de los principios basicos de esta nueva visión, afirmando que "grupos de todas las edades, incluyendo adultos, deberían tener oportunidades para aprender y seguir aprendiendo". También se pide a los países que "desarrollen políticas y programas para la provisión de aprendizaje a distancia de calidad en la educación terciaria con financiamiento y uso de tecnología apropiados, incluidos Internet, cursos masivos abiertos en línea (MOOCs) y otras modalidades que cumplan estandares de calidad apropiados para mejorar el acceso”. Los MOOCs podrían ser diseñados y adaptados con éxito para apoyar la expansión del acceso a la educación post-secundaria para todas las categorías de estudiantes y para mantener su motivación. También podrían jugar un papel importante en la provisión de oportunidades de aprendizaje para quienes se encuentran en situaciones fragiles o de emergencia.

En respuesta a estos desarrollos globales, esta Guía ofrece información sobre una serie de cuestiones clave en torno a los MOOCs y su uso en la educación post-secundaria. Los capítulos 1 y 2 describen el estado global, introduciendo al lector en los retos actuales a los que se enfrentan los sistemas de educación superior en todo el mundo, especialmente en los países en desarrollo, con respecto al acceso, la equidad y la calidad. Se resaltan el lugar y el papel del aprendizaje en línea y los MOOCs en la agenda de Educación 2030, así como sus implicancias para la educación superior y la sociedad en general. El capítulo 3 analiza los posibles beneficios de los MOOCs para los países en desarrollo, que ilustra con algunos ejemplos concretos de MOOCs para el desarrollo, mientras que el capítulo 4 aborda las cuestiones clave del aseguramiento y los criterios de calidad en los MOOCs. En el capítulo 5 se examinan cuestiones relacionadas con quienes participan en los MOOCs, incluyendo sus motivaciones y los beneficios de realizar cursos en línea, destacando las nuevas pedagogías14 y principios para atraer a diferentes grupos de estudiantes. Los capítulos 6 y 7 tratan asuntos mas específicos relativos al desarrollo y (re)utilización de los MOOCs y a la necesidad de colaboración a nivel institucional, nacional y regional en este proceso, refiriéndose particularmente a buenas políticas de gobierno. El último capítulo, el número 8, esta dedicado a las consecuencias financieras del desarrollo de los MOOCs y propone diferentes modelos de negocio, incluyendo la participación del gobierno.

La Guía termina con un apéndice que propone dos modelos de negocio diferentes para el involucramiento del gobierno, un Glosario de términos y conceptos clave utilizados, y una lista de referencias seleccionadas.

Para concluir, la percepción relativa a los MOOCs esta evolucionando. Dado el rapido ritmo de cambio en relación tanto con la educación superior como con la tecnología, los autores son conscientes de que nadie puede predecir la evolución de los MOOCs en el futuro, o las decisiones políticas que se habran de tomar. No hay "recetas" para el éxito. Muchos aspectos de caracter económico, social y cultural requieren un estudio mas profundo. En la implementación de la nueva agenda de Educación 2030, los gobiernos estan conscientes de que deberían desarrollar o mejorar las políticas y planes intersectoriales con el fin de hacer frente a las barreras sociales, económicas y culturales que privan a los jóvenes y adultos de la educación y el aprendizaje de calidad.

14“Pedagogía” en esta publicación refiere al area que trata de la enseñanza

115/402


Aunque los MOOCs pueden no ser revolucionarios en la educación superior, su número sigue creciendo, lo que pone en cuestión la actitud “todo sigue igual” (bussiness as usual) de las universidades en todo el mundo. Existe también el ambito del aprendizaje para toda la vida, que ha recibido menos atención, y que tiene como objetivo orientar a millones de adultos fuera del sector de la educación superior que tienen la necesidad de aprender nuevas habilidades para mejorar sus medios de subsistencia en contextos rurales y semi-urbanos. La investigación sobre el uso de los MOOCs en los países en desarrollo se encuentra todavía en sus primeras etapas. Sin embargo, se espera que esta Guía proporcionara argumentos de peso a los gobiernos de los países en desarrollo para comprender los beneficios del aprendizaje en línea y los MOOCs para sus políticas y programas integrales y, de esta forma, avanzar en la promoción de una educación inclusiva y de calidad, así como en los objetivos generales del desarrollo sostenible.

116/402


Capítulo 1: MOOCs – Contextualizando

Aspectos clave para la política

Los MOOCs son una innovación reciente en la tecnología digital en línea, un punto de encuentro entre la educación abierta y la educación en línea, y pueden servir para avanzar en ambas.

Tienen el potencial de mejorar el acceso a una educación superior de calidad, reduciendo los costos, especialmente en el contexto de los países en desarrollo.

Los MOOCs también pueden servir para aumentar la participación en el aprendizaje permanente y la formación de un gran número de personas.

Para producir resultados viables, el desarrollo y la implementación de MOOCs se operan mejor como procesos de múltiples partes interesadas involucrando a instituciones de educación superior, gobiernos y sector privado.

Introducción

Durante los últimos 20 años, la educación superior ha sido objeto de importantes transformaciones, resultado de: (i) el aumento de la internacionalización y la movilidad de los estudiantes; (ii) una demanda cada vez mayor de educación superior de calidad y de aprendizaje para toda la vida; (iii) los cambios demograficos de los estudiantes; (iv) el aumento del aprendizaje en línea y combinado, (v) la educación superior transfronteriza y (vi) el reconocimiento y el aseguramiento de la calidad de las calificaciones en un mundo digital sin fronteras. Al mismo tiempo, se ha incrementado el acceso al servicio de Internet y de banda ancha. Según la International Telecommunications Union, el 43% de la población mundial esta actualmente en línea, con alguna forma de acceso regular a Internet, y el número de usuarios de Internet en todo el mundo ha llegado a 3,2 mil millones, de los cuales 2 mil millones son de países en desarrollo (ITU, 2015). El enorme crecimiento de la conectividad móvil, particularmente en el mundo en desarrollo, también ha traído contenidos e interacciones en línea a una audiencia global.

117/402


En mayo de 2015, en Incheon (República de Corea), la comunidad mundial se comprometió con una nueva visión para la educación, y reconoció el importante papel de la educación como principal motor del desarrollo, así como para alcanzar los demas Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). Esta nueva visión, respaldada por medidas enérgicas e innovadoras, esta totalmente incluida en el ODS 4, “Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos”, y sus correspondientes metas. La Declaración de Incheon y su Marco de Acción 2030 para la Educación (UNESCO, 2015) pone de relieve la necesidad de que los gobiernos desarrollen políticas y programas para la provisión de aprendizaje a distancia de calidad en la enseñanza terciaria, haciendo uso de la tecnología -incluyendo Internet y MOOCs así como otras modalidades que cumplan con estandares de calidad aceptados- para mejorar el acceso.

Como resultado de la globalización económica y de una mayor sensibilidad de los gobiernos respecto de los vínculos entre la educación y la competitividad económica, un gran número de países ha invertido considerablemente en abrir nuevas instituciones de educación superior e impulsar la matrícula de estudiantes (UNESCO, 2013). Varios países en desarrollo también han sido testigos de una gran expansión en la matrícula (UNESCO Institute for Statistics, 2010).

Sin embargo, a pesar del considerable progreso, el acceso, la equidad y la calidad siguen siendo los principales retos a los que se enfrentan la educación superior y los responsables por el diseño de políticas de los países en desarrollo en el siglo XXI. El aumento de las matrículas alimentado por la demanda masiva de educación, junto con sus crecientes costos y la disminución de los presupuestos públicos, han tenido un impacto negativo en la calidad. La demanda sobre las instituciones de educación superior para ajustar los currículos y programas y preparar a los graduados para el aprendizaje permanente y para el empleo, en respuesta a la rapida evolución de los mercados de trabajo, ademas de las expectativas en aumento de los estudiantes en un crecientemente competitivo mercado de la educación superior, impactan sobre la necesidad de mejorar las actuales ofertas de formación. El advenimiento de las nuevas tecnologías, habilitadas por la Internet, ha abierto nuevas posibilidades y nuevas formas para que los estudiantes accedan a la educación en cualquier momento y en cualquier lugar, con costos mas bajos, permitiéndoles tener ingresos mientras aprenden.

Los MOOCs son vistos por muchos como una importante herramienta para ampliar el acceso a la educación superior para millones de personas, incluidas aquellas que estan en el mundo en desarrollo, y en última instancia, mejorar su calidad de vida. Estos han generado un gran debate entre los educadores, las instituciones de educación superior, los responsables por el diseño de políticas y las empresas privadas. De hecho, ningún otro asunto en el ambito de la tecnología educativa ha suscitado en los últimos años tanta agitación y preocupación entre la comunidad académica como los MOOCs. La atención de los medios a los MOOCs es enorme en comparación con la que se presta a otras innovaciones educativas, creando interés tanto en actores privados como públicos resultando a menudo en inversiones importantes.

Definiciones de MOOC

El territorio de los MOOCc es en gran medida un espacio de innovación y experimentación, y lo que se entiende como un MOOC todavía esta abierto a diferentes interpretaciones. Los MOOCs se pueden definir de muchas maneras diferentes. El Glosario al final de esta Guía presenta algunas de las definiciones.

Sin embargo, todas estas definiciones tienen en común los siguientes elementos:

Masivo: diseñado para, en teoría, un número ilimitado de participantes. Esto significa que el curso esta diseñado de tal manera que el esfuerzo requerido para proporcionar todos los servicios no aumenta significativamente al aumentar el número de participantes.

118/402


Abierto: el acceso al curso es gratuito, y no existen requisitos de acceso.

En línea: el curso completo esta disponible a través de Internet (utilizando un computador portatil o de mesa, una tableta o un teléfono inteligente).

Curso: la oferta es un curso, lo que significa que se ofrece una experiencia de aprendizaje completa -es decir, que se estructura en torno a una serie de objetivos de aprendizaje, en un ambito definido de estudio e incluye los materiales del curso herramientas de evaluación tales como pruebas, retroalimentación, examenes y un certificado de finalización-.

Los MOOCs son cursos en línea diseñados para un gran número de participantes, cualquier persona en cualquier lugar puede acceder a ellos siempre que tenga una conexión a Internet, estan abiertos a todos sin requisitos de acceso, y ofrecen una experiencia de curso completo en línea de forma gratuita (adaptado de Mulder & Jansen, 2015).

Cabe señalar que, si bien la mayoría de los MOOCs se ofrecen gratuitamente, algunos son pagados (para los cuales podría haber credenciales disponibles, como se vera en el capítulo 8).

Los MOOCs y la educación abierta

Como se ha descrito anteriormente, los MOOCs pueden verse como una forma de educación abierta ofrecida de forma gratuita a través de plataformas en línea. La filosofía (primaria) de los MOOCs es abrir el acceso a educación superior de calidad a un público mas amplio. Como tales, los MOOCs son una herramienta importante para lograr el ODS 4 de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible.

Sin embargo, aunque el concepto de educación abierta se menciona a menudo, por lo general, no va acompañado de una descripción clara y sólida de lo que ese término significa. El Glosario contiene referencias a varias fuentes que definen la apertura, en relación con la educación abierta.

En lugar de proporcionar una definición, se podría adoptar la siguiente declaración acerca del propósito de la educación abierta:

El objetivo de la educación abierta es aumentar el acceso y la participación exitosa en la educación por medio de la eliminación de barreras y la oferta de múltiples formas de aprendizaje y conocimiento compartido.

Hasta la fecha, los principales proveedores de MOOC en los países desarrollados, por lo general, sólo atraen a estudiantes bien formados, que a menudo ya tienen varios grados y estan trabajando (Macleod, Haywood, Woodgate & Alkhatnai, 2015). Se ha observado que los participantes con experiencia limitada de estudios (en línea) tienden a esforzarse para completar los MOOCs.

Esta Guía demostrara que las oportunidades para los estudiantes en los países en desarrollo son reales y alcanzables, pero la implementación y organización de los MOOCs debe diseñarse para tal propósito.

Los MOOCs y la educación en línea

Las tecnologías digitales estan contribuyendo a aumentar la apertura y a proporcionar la necesaria eficiencia y escalabilidad. Con los MOOCs, la educación abierta se encuentra con la educación en línea, y viceversa.

119/402


La educación en línea y la combinada, en general, son vistas por los gobiernos como una forma nueva y flexible de educar a gran escala, sin incrementar significativamente los costos (a veces incluso aumentando la calidad de la educación, manteniendo el costo total). Como tal, la innovación educativa que ofrecen las tecnologías digitales puede resolver algunos de los problemas críticos de la educación superior. En el ambito de los MOOCs, gracias a su dimensión masiva, la gran innovación digital esta relacionada con la escalabilidad de muchos servicios educativos.

Es importante tener presente que la educación en línea no es lo mismo que la educación abierta. Al igual que con los MOOCs y la educación abierta, es difícil encontrar una definición ampliamente aceptada de la educación en línea. El Glosario destaca algunas de las diferentes interpretaciones de los "cursos en línea." En el ambito de los MOOCs, un curso se debe ofrecer en línea en un cien por ciento. En caso contrario se trata de un curso híbrido o combinado. Dicho esto, hay ejemplos de estudiantes que, por diversas razones, participan en parte en línea y en parte no. En un MOOC sobre móviles para el desarrollo (Porter, 2014), a un conjunto de estudiantes de Sierra Leona y Zambia se les proporcionaron todos los videos en DVD y tarjetas de memoria, debido a las limitaciones del ancho de banda que no les permitía acceder a ellos en línea. Sin embargo, participaron en las discusiones en línea y en los examenes. La plataforma mooKIT, construida por un socio de COL, permite que los estudiantes escuchen la pista de audio de una charla en un teléfono móvil (para ayudar en situaciones donde hay poco ancho de banda) y es ampliamente utilizada; los estudiantes siguen participando en las discusiones y los examenes en línea. La clave es que la participación en un MOOC no incluye la obligación de participar en un escenario cara a cara.

Como los MOOCs ofrecen una experiencia de curso completo, los participantes siempre deberían tener la oportunidad de recibir gratuitamente un badge (insignia, premio o reconocimiento) o un certificado de finalización. Sin embargo, cualquier certificación formal (por ejemplo, parte de un currículo acreditado) se puede concebir como un proceso separado. Por lo tanto, un examen formal no es considerado como parte del MOOC sino como un reconocimiento posterior de una experiencia de aprendizaje relevante. El participante debe tener siempre la posibilidad de elegir entre recibir una certificación gratuita a través de un examen en línea o pagar por un examen formal (en este sentido "apertura" significa tener la libertad de elegir). Este último puede requerir incluso que el participante en el MOOC acuda a un centro de examen para asegurar su autenticación y autorización.

En el capítulo 2, se discute en mayor detalle la relación que hay entre las promesas de la educación abierta y la educación en línea.

¿Qué es único en un MOOC?

La singularidad de un MOOC se debe en parte a que incorpora componentes educativos tanto abiertos como en línea, pero sobre todo se debe a su dimensión masiva. No hay un número preciso para definir lo "masivo", que incluso podría depender de características tales como el número de personas que hablan el idioma en el que se imparte el MOOC (Jansen, 2015). En general, se ha acordado que el número de participantes es mayor al que podría constituir un aula de campus "normal" y que el diseño del MOOC es escalable (en teoría diseñado para un número ilimitado de participantes). Se ha escrito mucho acerca de los varios tipos de MOOCs, pero ese nivel de detalle no es el objeto de esta Guía. El Glosario contiene referencias a artículos que tratan de esos asuntos. Asimismo, el capítulo 6 se ocupa de los diferentes elementos de los que un MOOC consiste.

¿En qué se diferencia un MOOC de un curso en línea?

Un MOOC se diferencia de un curso en línea "regular" en al menos tres aspectos, descritos anteriormente en este capítulo:

120/402


Se diseña para, en teoría, un número ilimitado de participantes y, como tal, esta relacionado con la escalabilidad del proveedor del servicio educativo.

Es accesible sin costo.

No exige calificaciones para el acceso.

Todos los elementos del curso son provistos completamente en línea.

Es posible aumentar o disminuir estos aspectos, según el sistema que el MOOC mismo utiliza. Hacerlo resulta en diferentes alternativas de cursos en línea o combinados, conocidas con varios acrónimos:

SPOC (cursos pequeños privados en línea – small private online course)

ROOC (cursos regionales abiertos en línea – regional open online course)

TORQUE15 (cursos muy pequeños, abiertos con restricciones de acceso, centrados en la calidad y la eficacia – tiny, open-with-restrictions course focused on quality and effectiveness)

SMOC (cursos sincrónicos masivos en línea – synchronous massive online course)

Algunos de estos podrían no ser caracterizados como cursos en línea, ya que requieren la asistencia a clases en un campus. Nótese que estos tipos de cursos en línea pueden, en parte, ser considerados abiertos porque eliminan algunas barreras a la educación, pero no estan abiertos a cualquiera. Sin embargo, contribuyen igualmente a la apertura de la educación por ser diseñados para un amplio grupo de usuarios.

Los MOOCs y los recursos educativos abiertos

Los recursos educativos abiertos (OER) se describen generalmente como materiales de aprendizaje en línea que pueden ser Conservados, Reutilizados, Revisados, Recombinados y Redistribuidos de forma gratuita (5Rs por su traducción en inglés: Retained, Reused, Revised, Remixed and Redistributed). Una de las definiciones mas reconocidas internacionalmente se encuentra en la Declaración de París de 2012 sobre los OER (UNESCO Y COL, 2012):

[Los OER son] materiales de enseñanza, aprendizaje e investigación en cualquier soporte, digital o de otro tipo, que residen en el dominio público o han sido publicados bajo una licencia abierta que permite el acceso sin costo a esos materiales, así como su uso, adaptación y redistribución por otros sin ninguna o con limitadas restricciones. El licenciamiento abierto esta fundado en el marco de los derechos de propiedad intelectual existente, tal como estan definidos en las convenciones internacionales, y respetan la autoría de la obra.

Ejemplos de materiales para la enseñanza, el aprendizaje y la investigación son los libros de texto, programas de estudio, apuntes, tareas, pruebas, proyectos, grabaciones de audio, grabaciones de video y animaciones. Otro término que se utiliza con frecuencia en este contexto es el de materiales pedagógicos abiertos (OCW por sus siglas en inglés – open courseware), donde todos los materiales utilizados en un curso se publican como OER. La cuestión clave aquí es que los OER por sí mismos no constituyen educación. Se requieren componentes complementarios adicionales. Lo importante por ahora, es que los OER son sólo una parte de la educación y como tales son sólo un elemento de un

15Ver http://www.let.ethz.ch/projekte/closed/Concept_TORQUE_ETHZ.pdf

121/402



MOOC (es decir, son sólo los materiales de aprendizaje). En esta misma línea, los OER no comprenden todos los aspectos de la educación abierta -es decir, los OER sólo se centran en la eliminación de las barreras económicas y legales (por ser gratuitos y con licencia abierta)-. Otra característica distintiva a tener presente es que los materiales de aprendizaje de los MOOCs pueden tener licencia abierta o cerrada. Si bien la definición de un MOOC no exige que los materiales de aprendizaje sean OER, los proveedores de un MOOC siempre tienen la opción de hacer que los materiales de aprendizaje se encuentren disponibles como OER. Por otra parte, los responsables por el diseño de políticas (institucionales) pueden incluso imponer esto como condición necesaria importante para los proveedores de un MOOC financiado con dinero público.

122/402


Capítulo 2: Oportunidades y desafíos de los MOOCs para la sociedad


Hay una fuerte demanda por satisfacer las necesidades de cualificación y educación superior por parte de las empresas y la industria. Los MOOCs pueden ser útiles para proporcionar tal formación orientada al empleo; se necesitara una adaptación de los procesos de implementación y certificación.

Los costos de la educación terciaria siguen aumentando porque las instituciones tienden a abarcar demasiados servicios. Con los MOOCs, algunos de estos servicios se pueden transferir a otros actores competentes del sector público o privado.

Los MOOCs son ampliamente escalables; cuando se integran adecuadamente en las políticas relacionadas con el desarrollo de la juventud y de los sectores sociales, los MOOCs pueden contribuir a los Objetivos de Desarrollo Sostenible.

Introducción

Desde 2012, cuando el interés por los MOOCs comenzó a aumentar en el ambito de la educación superior, éstos han ofrecido la promesa de transformar la educación de manera fundamental. Siguen representando un desafío abierto para todos los métodos actuales del sistema de educación superior, incluyendo el aprendizaje en línea, la educación abierta y la educación a distancia. Algunos, sin embargo, creen que el movimiento MOOC es una moda, y/o un buen medio para industrializar la educación superior, y/u otra manifestación de la colonización occidental (por ejemplo, Majhanovich, 2015), mientras que otros lo ven como una amenaza a las instituciones de educación superior tradicionales (por ejemplo, Finkle & Masters, 2014). La realidad es que la reciente cobertura mediatica de este fenómeno se ha desplazado desde los proveedores de MOOC y la inversión de millones de dólares, hacia debates fundamentales relacionados con la

123/402


planificación estratégica y el rol de los gobiernos. El crecimiento de la educación abierta y en línea es central en los debates sobre el futuro de la educación, donde los MOOCs sin duda desempeñaran un papel.

Con este fin, este capítulo debate sobre las promesas que hay detras de los MOOCs en general, se ocupa de las oportunidades que ofrecen para la sociedad, y también examina cómo pueden afectar a la sociedad. A continuación, explora la posición de los MOOCs en el amplio movimiento educativo y cómo estas diferentes innovaciones pueden responder a los problemas sociales. El capítulo concluye con una reflexión sobre el papel de los gobiernos en este cuadro mas amplio.

¿Cual podría o debería ser el papel de los gobiernos?

Se percibe que los MOOCs tendran importantes implicaciones de política relacionadas con el futuro de la educación debido a las oportunidades que crean para mejorar el sistema educativo. Para los responsables por el diseño de políticas y las organizaciones internacionales, el interés principal en los MOOCs reside en su potencial para mejorar el acceso a la educación superior y al aprendizaje permanente, mejorando en ambos casos la calidad de la educación disponible (especialmente en los países en desarrollo) y ofreciendo educación superior a un costo muy por debajo de lo convencional. Sobre la base de las actuales iniciativas (NOU, 2014), con frecuencia se mencionan las siguientes razones para que los gobiernos se involucren en MOOCs:

Promover el desarrollo de una educación innovadora.

Estimular y motivar la utilización de nuevas tecnologías y nuevas formas de aprendizaje.

Ofrecer un conocimiento expansivo, abierto, gratuito, accesible y siempre disponible (formación continua) en areas educativas importantes.

Combinar educación en línea y en el campus.

Ampliar el acceso, el marketing (mercadeo) y la marca, así como el potencial para desarrollar nuevas fuentes de ingresos.

Obtener los beneficios que ofrece la colaboración en entornos virtuales de aprendizaje, incluyendo el aprendizaje entre pares, el aumento de habilidades digitales, la amplificación de redes y la actualización de conocimientos.

Utilizar MOOCs como una herramienta de admisión.

Aumentar la matrícula y las postulaciones de estudiantes que quieren "probar antes de comprar" cuando estan considerando la universidad.

A estas podemos añadir hallazgos recientes sobre las perspectivas del gobierno, que ponen de relieve la conciencia general sobre la posibilidad de utilizar los MOOCs para el desarrollo de la fuerza de trabajo, pero que también señalan la escasez de estrategias nacionales para promover los MOOCs como medio para mitigar el desempleo o para el desarrollo profesional (Garrido et al., 2016).

Aunque existe una conciencia general entre los responsables por el diseño de políticas de los países en desarrollo acerca del potencial de los MOOCs para hacer frente a objetivos sociales mas amplios, como la disminución de la pobreza y un

124/402


acceso mas equitativo a las oportunidades educativas para jóvenes y adultos, esta posibilidad tiene que llegar a formar parte de las políticas y programas respectivos.

Las promesas de los MOOCs

Los MOOCs tienen en esencia algunas características únicas que los hacen valiosos para la sociedad.

Los MOOCs estan diseñados para una participación masiva -y, de hecho, los números de matrícula estan llegando a ser masivos-. Class Central informó que, en el año 2015, el número total de estudiantes que se inscribió en al menos un MOOC, superó los 35 millones, mas del doble de los 17 millones estimados para ese año (Shah,2015b).

Los MOOCs ofrecen la experiencia de un curso completo gratuito, incrementando el acceso a la educación para todos los tipos de estudiantes (formales y no-formales).

Sólo se requiere una conexión a Internet para tener acceso a una educación de calidad.

Por lo tanto, los MOOCs pueden ofrecer entrada universal a educación de alta calidad sin costo alguno para el estudiante.

¿Cómo pueden beneficiar los MOOCs a la sociedad?

Ampliando la participación en la educación superior

Es fundamental incluir la educación superior en la construcción de una visión y un camino global para que los países en desarrollo alcancen sus Objetivos de Desarrollo Sostenible para el año 2030. A medida que las sociedades pasan de ser economías post-industriales de la información a ser economías del conocimiento, no debería sorprender que la educación superior, como ambito de producción del conocimiento, sea la fuerza principal en la emergente sociedad global del conocimiento. En una época de creciente ubicuidad de la información y del conocimiento, y por medio de la expansión en curso de los MOOCs e iniciativas de OER, adquirir conocimientos de alta calidad se ha vuelto mas facil para las personas en cualquier parte del mundo.

Los MOOCs gradualmente son vistos como una forma de abordar al creciente número de personas que buscan acceder a la educación superior. Las evidencias indican que el número de estudiantes que se inscriben en “aprendizaje completo en línea" esta aumentando, lo que muestra que existe una demanda real de este tipo de cursos. Los futuros estudiantes quieren aprender en su propio tiempo y a su propio ritmo, e Internet les permite acceder a las oportunidades de aprendizaje en línea que antes estaban fuera de su alcance.

Desde el punto de vista de los estudiantes, los MOOCs no sólo proporcionan acceso a materiales educativos de calidad a través de Internet, sino que también les ayudan a aprender de forma flexible. Por otra parte, pueden comparar materiales y sistemas educativos a través de los MOOCs. Ademas del aprendizaje mismo, los MOOCs ofrecen la oportunidad de conectar con personas que comparten los mismos intereses o perfiles profesionales. Como resultado, los ciudadanos, en general, tienen la posibilidad de llegar a nuevos grupos y generar nuevas ideas, de iniciar nuevos proyectos u otros compromisos interpersonales, con una amplia variedad de propósitos.

125/402


Igualdad y democratización en la educación

Los MOOCs se consideran una gran oportunidad para proporcionar acceso a la educación superior a grupos de personas, en particular, aquellos que no pueden pagar una educación formal y estan en desventaja. Al tratarse de cursos ofrecidos de forma gratuita a personas de todo el mundo, lo que les da la oportunidad de decidir por sí mismos qué, dónde y cuando estudiar, los MOOCs pueden ser considerados como una contribución a la democratización de la educación superior, y no sólo a nivel local o regional sino también a nivel mundial. Los MOOCs pueden contribuir a democratizar los contenidos y hacer el conocimiento alcanzable para todos. Los estudiantes tienen la posibilidad de acceder a cursos completos ofrecidos por universidades de todo el mundo, algo que antes era imposible. Con la disponibilidad de las tecnologías asequibles, los MOOCs aumentan el acceso a un número extraordinario de cursos ofrecidos por instituciones y profesores de renombre mundial.

La rentabilidad de la inversión en educación superior para la sociedad

Una de las grandes ideas actualmente en circulación es que los MOOCs pueden contribuir a la rentabilidad de la inversión (ROI por sus siglas en inglés - Return of Investment) en educación. El aprendizaje es un bien muy valorado, ya que es la fuerza motriz que permite el progreso de individuos y sociedades, así como también el desarrollo económico, político y cultural. El acceso a una educación de calidad ofrece a los ciudadanos un mejor nivel de vida y la capacidad de participar de una manera mas productiva en todas las areas de la actividad humana. Por lo tanto, es muy ventajoso tanto para los individuos como para la sociedad invertir en educación. Un alto porcentaje de participación en la educación superior es especialmente beneficioso para los gobiernos y para la sociedad, ya que las personas bien educadas presentan menores tasas de desempleo, viven mas tiempo, tienen una mejor salud (lo que implica para la sociedad costos mas bajos en sanidad) y estan mas satisfechos con la vida en general (Baum, Pero, & Payea, 2013).

La capacidad de reducir los costos de la educación

La educación es una industria de siete billones de dólares -570 veces mayor que el mercado de la publicidad en línea y siete veces mayor que la industria mundial de móviles16 — y la contribución de la educación abierta y en línea a esta industria esta creciendo rapidamente. El aumento de la educación digital es el resultado de múltiples factores, siendo el principal el floreciente negocio de la educación (Stansbury, 2014). El aumento de la cuota de mercado de la educación en línea se relaciona con la fuerte necesidad de enfoques de aprendizaje innovadores y flexibles y métodos de implementación para mejorar la calidad y la pertinencia de la educación superior.

En un documento titulado MOOCs and Open Education: Implications for Higher Education (MOOCs y Educación Abierta: implicaciones para la Educación Superior), el Centre for Educational Technology and Interoperability Standards (Centro de Tecnología Educativa e Interoperabilidad) afirma que las partes interesadas deberían "poner en marcha nuevas alternativas de mercado que apunten a aquellos que no pueden ir a la universidad, o... lanzar innovaciones sostenibles en el mercado mediante la reducción de los costos y ofreciendo mejores experiencias de aprendizaje sin costos adicionales o irrupciones de mercado de baja gama dirigidas a quienes buscan cursos simples y directos en lugar de títulos universitarios complicados".(Yuan & Powell, 2013, p. 18)

Las limitaciones de los MOOCs para la sociedad

A pesar de los beneficios de los MOOCs descritos anteriormente en esta Guía, el papel de los MOOCS en la educación es objeto de discusión. En algunos sectores se argumenta que los MOOCs no son ampliamente inclusivos y accesibles a una amplia y diversa gama de ciudadanos. En consecuencia, no pueden y no deben ser vistos como la única solución

16Ver https://www.knewton.com/infographics/the-state-of-digital-education-infographic/

126/402



para crear una educación de calidad accesible a todos, o para abordar otros problemas sociales. Éstos proporcionan una herramienta valiosa posible, pero se necesitan medidas adicionales, tales como la formulación y desarrollo de políticas gubernamentales integrales para mejorar el acceso a una educación que esté adecuadamente establecida y basada en la equidad y la inclusión social, así como otros tipos de aprendizaje en línea o a distancia.

Las pretensiones de que los MOOCs ya benefician a la sociedad aún no pueden sostenerse. Por otra parte, casi no hay "conocimiento de los beneficios privados y sociales de la educación a distancia y en línea en comparación con los de la educación presencial" (Rumble, 2014, p. 208). No obstante, algunos estudios (por ejemplo, los proyectos COL descritos en Carr, Tenywa & Balasubramanian, 2015) indican que el aprendizaje a distancia informal combinado con los teléfonos móviles ofrece beneficios sociales y económicos tangibles. Sin embargo, en general, hay una creciente necesidad de comprender mejor los beneficios públicos y privados de invertir en los MOOCs u otros nuevos métodos de enseñanza.

En contraste, se ha observado que los MOOCs podrían no promover la igualdad y la democratización de la educación. La equidad puede definirse como la capacidad de llegar a todos los que necesitan o desean aprender, teniendo en cuenta sus circunstancias y competencias. Pero la mayoría de los participantes en los MOOC hoy poseen una buena educación y ya han tenido acceso a la educación superior. Asimismo, para participar en un MOOC, se necesita una conexión a Internet con un buen ancho de banda, así como habilidades digitales. Ademas, algunos proveedores de MOOCs ya no ofrecen todos sus servicios de forma gratuita, sino que sólo permiten el acceso gratuito para acceder a los materiales de aprendizaje (Straumsheim, 2016). El acceso al sistema de educación superior (es decir, incluyendo las opciones de reconocimiento) en estos casos se limita a las personas que pueden permitirse el lujo de pagar por ellos.

Mulder y Jansen (2015) estudiaron si los MOOCs pueden ser instrumentales para abrir el acceso a la educación. Llegaron a la conclusión de que los MOOCs y sus proveedores no quieren o probablemente no pueden eliminar facilmente algunas barreras. Por otra parte, los MOOCs mismos crean otras barreras, como la conectividad de red (los estudiantes necesitan una buena conexión a Internet), la alfabetización digital y, por ahora, las barreras culturales y lingüísticas (ya que la mayoría de los MOOCs todavía proceden de los países occidentales y estan en inglés). Ademas, no todos los MOOCs estan vinculados formalmente a sistemas de educación superior. El aprendizaje a través de MOOCs debe introducirse en los programas formales para realmente proveer acceso real a nivel del sistema. Una advertencia se relaciona con los servicios educativos adicionales por los que se debe pagar (ver capítulo 8); por ejemplo, los costos adicionales para obtener un crédito formal reconocido como parte de un plan de estudios completo, podrían incluso aumentar el importe total de un título oficial.

Los MOOCs como parte de innovaciones educativas más amplias

Como se ha indicado anteriormente, los MOOCs no deben verse como la gran idea en sí mismos, sino mas bien al servicio de las grandes ideas. Esencialmente, los MOOCs pueden contribuir al ODS 4: “Garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos”. El Marco de Acción 2030 para la Educación se refiere al papel de la tecnología en facilitar los recursos OER y la educación a distancia, consignando que la educación terciaria debe hacerse gratuita de manera progresiva, en línea con los acuerdos internacionales existentes (UNESCO, 2015, p.14). Sin embargo, los OER sólo contienen información y conocimiento (véase capítulo 1); éstos no proporcionan experiencias completas de aprendizaje como sí lo hacen los cursos.

Los MOOCs son (o fueron originalmente) vistos como el siguiente paso en la búsqueda de un mayor acceso a la educación de calidad para todos. Como tal, los MOOCs pueden contribuir potencialmente a muchos aspectos de la educación. Pero, para ello, es posible abrir una línea de razonamiento sobre cómo la disponibilidad de MOOCs y otras formas de educación abierta pueden contribuir a conseguir muchos de los otros Objetivos del Desarrollo Sostenible:

127/402


Los MOOCs como medios para obtener una educación de mayor calidad, poniendo a disposición mas materiales de aprendizaje de calidad.

Los MOOCs como medios para la formación de profesores, mejorando la calidad de los docentes y, por lo tanto, de la educación.

Los MOOCs como medios para difundir materiales educativos sobre temas que pueden ayudar a lograr los otros Objetivos del Desarrollo Sostenible -por ejemplo, materiales de aprendizaje para aumentar la conciencia sobre la pobreza (objetivo 1), la salud y el bienestar (objetivo 3), la igualdad de género (objetivo 5), el trabajo digno y el crecimiento económico (objetivo 8), la industria, la innovación, la infraestructura (objetivo 9) o la acción sobre el cambio climatico (objetivo 13)-.

Se podría posicionar a los MOOCs como un hito en el proceso de transformar la educación superior en una entidad mas abierta, accesible, flexible, transparente y responsable. En otras palabras, desde el punto de vista de los países en desarrollo, los MOOCs deben ser considerados como otra fase en el proceso de apertura y mejora continua de la educación mediante el uso de las TIC. Los MOOCs tienen las ventajas características de cualquier método de educación abierta y en línea. Sin embargo, se debería enfatizar que éstos ofrecen un grupo específico de beneficios.

El resto de este capítulo explora mas sobre las oportunidades y desafíos de los MOOCs relacionados con las promesas de: (i) la educación abierta, (ii) la educación en línea y (iii) la innovación continua en la educación.

Los MOOCs como instrumento de la educación abierta - para educar a todos

Los MOOCs son parte de la larga historia de la extensión universitaria, la educación abierta y la ampliación de las iniciativas de participación que han tratado de extender el acceso a la educación (superior). Los MOOCs, y la educación abierta en general, estan proporcionando nuevas oportunidades de aprendizaje a millones de personas.

Breve historia de la educación abierta: hitos en el movimiento abierto17

Educación por correspondencia/a distancia (Siglo 19)Universidad Abierta - Open University (1970)Materiales Pedagógicos Abiertos - OpenCourseWare (2001)Recursos Educativos Abiertos - Open Educational Resources (2002), un término adoptado en el Primer Foro Global sobre OER en ParísDeclaración de Educación Abierta de Ciudad del Cabo (2008), que enfatizó una visión que va mas alla de los OER y promovió un concepto mas amplio de educación abiertaPracticas Educativas Abiertas - Open Educational PracticesMOOCs (2008 - …)Declaración de París sobre los OER (UNESCO/COL, 2012) que fortaleció el enfoque sobre los OER, pidiendo a los gobiernos licenciar abiertamente materiales educativos financiados con fondos públicosDeclaración de Porto sobre MOOCs en Europa (2014)Educación 2030 (2015)

En el capítulo 1 se explicó que la educación abierta es ante todo un objetivo asociado a la eliminación de barreras en la educación. Su fin es aumentar el acceso y la participación exitosa en la educación formal y no formal, a través de la oferta de diversas formas de aprender y compartir conocimientos.

17Para saber mas acerca de la educación abierta, ver http://www.openpraxis.org/index.php/OpenPraxis/article/view/23

128/402



Hay debates en marcha sobre la apertura en los MOOCs. En el capítulo anterior, nos centramos en el valor de un MOOC de licencia abierta, que permite que los profesores contextualicen el MOOC para su entorno local particular. Por ahora, es suficiente mencionar que la apertura en la mayoría de MOOCs sólo se refiere al acceso gratuito para todos los interesados, lo que es diferente cuando se habla de la apertura de los OER u otros productos tales como los softwares de código abierto (programas de código abierto).

El acceso abierto en la producción científica ya ha demostrado ser sostenible y rentable para la sociedad. Los OER de las mejores universidades del mundo han estado al alcance de todos, de forma gratuita, durante mas de una década. La educación abierta debe ser vista como el próximo paso esencial e integrado, y los MOOCs pueden desempeñar un papel importante en esto. Sin embargo, los MOOCs son sólo un ejemplo del amplio campo de la educación abierta.

Los MOOCs como instrumento de la educación en línea

La tecnología, especialmente Internet, ha "transformado" la manera en que numerosos sectores prestan sus servicios. Ahora la pregunta que surge es si la educación puede lograr resultados parecidos. La evolución continua de la tecnología también presenta oportunidades para la apertura de la educación a través de la oferta de una gama de servicios de apoyo en línea. En general, el término "aprendizaje mejorado por la tecnología" (technology-enhanced learning) se utiliza para describir el impacto positivo que la tecnología puede tener sobre la provisión de educación y las posibilidades que abre a los estudiantes respecto de nuevas formas de aprender.

Internet se ha convertido en una vitrina para las instituciones educativas en todo el mundo, haciendo que para ellas sea posible proporcionar información sobre su gama de programas educativos y ofrecer dichos programas y cursos (en parte) en línea.

En la educación en línea (y a distancia), el aprendizaje es resultado de experiencias en línea que no estan limitadas por el tiempo y/o la distancia. La etiqueta "en línea" se aplica a la oferta de material de los cursos y también a las interacciones profesor-estudiante y estudiante-estudiante. Las instituciones de enseñanza en línea (y a distancia) proporcionan a sus estudiantes acceso no sólo a materiales, sino también a una serie de servicios de apoyo tanto en línea como de manera presencial. Lowenthal, Wilson y Parrish (2009) demostraron que el aprendizaje en línea es un concepto en evolución que consiste en una amplia variedad de diseños de cursos y formatos, y que va mucho mas alla de un modelo único de aprendizaje para todos. Aunque los MOOCs son los “recién llegados”, tenemos que considerar cuidadosamente su potencial impacto en el sector de la educación, dentro del contexto del aprendizaje en línea.

Innovación impulsada por la tecnología

Las inversiones en estos servicios educativos nuevos y mejorados se realizan a través de la innovación impulsada por la tecnología, que a menudo es posible gracias a constantes reducciones en los costos. Las TIC pueden reducir significativamente tanto los costos fijos como los variables. Los costos fijos son aquellos que la organización tendra independientemente de su nivel de actividad (por ejemplo, los costos de hardware y software -soporte físico y programa- y el costo del tiempo dedicado por el personal académico y técnico al desarrollo y mantenimiento del curso, entre otros). Los costos variables aumentan si el número de estudiantes aumenta; estos incluyen el tiempo que los tutores pasan con cada estudiante y componentes tales como el costo del ancho de banda y la potencia de procesamiento que consume cada participante en el curso.

En algunas situaciones los costos variables son mínimos y la diferencia entre servir a un pequeño o a un gran número de clientes es insignificante. Este fenómeno se ha denominado "minimización de costos variables" (Kalman, 2014). Las TIC han creado la posibilidad de educación a gran escala por medio de la oferta de cursos en el dominio público, como es el caso de los OER (contenido del curso) y los MOOCs (una experiencia de aprendizaje completa). La educación en

129/402


línea esta creciendo como resultado de (i) la digitalización de contenidos educativos, (ii) la distribución masiva, (iii) el aprendizaje personalizado y (iv) la reducción de costos. Para una universidad que ofrece MOOCs al público, la diferencia entre ofrecer el curso a 100 participantes o a 10.000 es tan pequeña que es insignificante.

Algunos, como Christensen y sus colaboradores (2011), han argumentado que una de las razones del aumento de los costos en la educación superior terciaria es el modelo de negocio ineficiente de la provisión. Ellos han señalado que las universidades típicamente agrupan una gama de servicios que incluye enseñanza, evaluación, acreditación e instalaciones como un paquete para todos los estudiantes, tanto si los necesita como si no. Los MOOCs estan abriendo un debate en torno a la necesidad de separar los servicios y a la posibilidad de que las universidades ofrezcan educación terciaria, o algunos elementos de la misma, a un costo mas bajo (el capítulo 8 se extendera sobre este tema).

Los MOOCs como una herramienta para mejorar la educación en general

La educación abierta y en línea es vista como un motor de innovación para mejorar la educación, y como base para la transformación de la educación secundaria y los sistemas de educación superior. En este sentido, los MOOCs son excelentes para promover el aprendizaje permanente. Estos potencialmente ofrecen mucha flexibilidad a personas que desean completar su formación en un tema en particular o que quieren obtener nuevos conocimientos en un area específica.

Existe evidencia del crecimiento del desempleo juvenil a nivel mundial (Mourshed, Farrell, & Barton, 2012), y también opiniones que señalan que las instituciones educativas no estan preparando a los jóvenes para los puestos de trabajo vacantes (Weise & Christensen, 2014). Tanto empleadores públicos como privados a menudo informan de desajustes y dificultades para encontrar a las personas adecuadas para sus cambiantes necesidades. El valor del aprendizaje basado en el trabajo -en particular en sistemas de aprendices o en sistemas "duales" de formación-, para facilitar el empleo y aumentar la competitividad económica, esta claramente reconocido. Asimismo, existe una fuerte necesidad de enfoques y métodos innovadores de aprendizaje flexible para mejorar la calidad y la pertinencia de la educación superior. No se trata solo de mejorar las habilidades de los individuos.

Los MOOCs pueden proporcionar cursos de capacitación laboral "relevantes" a todos los ciudadanos a través de Internet. Sin embargo, la responsabilidad de entregar conocimientos adecuados para el mercado laboral debe ser compartida entre las empresas, los proveedores de educación y otras partes interesadas, incluidos los estudiantes. Un enfoque que considere múltiples partes involucradas podría apuntar a suministrar a los ciudadanos habilidades necesarias en el Siglo 21 y reunir a los representantes de los sectores de la industria, la educación y el gobierno.

La necesidad de mayor colaboración

Los beneficios de la apertura se pueden ir acumulando por parte de las instituciones educativas, por el público y los estados a los que éstas instituciones prestan servicio, por terceras partes (empresas comerciales) o por una combinación de todos estos. Hasta ahora, la educación abierta ha sido impulsada por la competencia y la demanda. La economía de la educación abierta y en línea requiere desarrollar y distribuir productos y servicios abiertos en asociación con otros, a nivel regional y global. El mundo de la educación abierta y en línea hace cambiar la forma en que innovamos en nuestro sistema educativo, en los programas y cursos. Es necesario invertir en modelos de trabajo en red (implicando a entidades regionales, nacionales y corporativas) para promover una educación abierta, flexible y en línea para todos.

La educación abierta y en línea actúa a nivel transnacional y global. Ésta necesita esfuerzos sostenidos de colaboración entre instituciones educativas, organizaciones de la sociedad civil y empresas. La cooperación debe incluir diversas partes interesadas, pero algunos casos de estudio muestran un bajo involucramiento de todos los actores. Los gobiernos deberían apoyar este tipo de colaboración por motivos de eficiencia, pero también por el beneficio que aporta a la

130/402


sociedad en su conjunto. El capítulo 7 se extendera sobre los posibles modelos de colaboración y el papel que los gobiernos pueden adoptar.

131/402


Capítulo 3: Los posibles beneficios de los MOOCs para los países en desarrollo


El modelo genérico para el diseño y la oferta de MOOCs necesita una reingeniería para tener en cuenta las diferencias dentro de los países en desarrollo, tales como un acceso limitado a Internet, la necesidad de los estudiantes de acceder sin conectarse y los niveles de tutoría y apoyo al estudiante.

Se requieren estrategias sectoriales específicas para aprovechar los MOOCs para el desarrollo de habilidades y para la creación de capacidades; los planteamientos genéricos no son adecuados.

Los gobiernos deberían, en lo posible, adoptar políticas de licencias abiertas para el contenido y el software, para aumentar la eficacia del empleo de MOOCs para el desarrollo.

Es importante reconocer la necesidad de construir capacidad entre los docentes para la gestión de los MOOCs y para desarrollar un sistema de reconocimiento e incentivos para ellos.

Introducción

El reto principal: acceso al aprendizaje de calidad durante toda la vida

Con frecuencia el acceso a la educación superior se releva como un problema. Se proyecta que el número de estudiantes matriculados en la educación superior aumente de 99,4 millones en 2000 a 414,2 millones en 2030 -un aumento del 314 por ciento (Calderón, 2012). Si se añaden cinco años a esta proyección, el número de estudiantes en educación superior en el año 2035 probablemente superara los 520 millones-. Este crecimiento esta siendo estimulado por las

132/402


transformaciones que estamos presenciando en las regiones y países en desarrollo y emergentes, y sólo se va a acelerar en las próximas décadas. (Calderón, 2012).

Este auge de la educación superior plantea problemas, ya que los países en desarrollo y las economías emergentes tienen déficit de profesores calificados y falta de materiales de aprendizaje de alta calidad. El panorama se complejiza a causa de factores de amplio alcance como limitaciones financieras, falta de capacidad, prioridades nacionales y la brecha digital, haciendo que este sea un problema muy difícil de abarcar. La mejor solución probablemente sería continuar abriendo universidades (empleando tanto enseñanza tradicional como a distancia), así como estimular a las universidades a desarrollar MOOCs de alta calidad. Pero, en realidad, opciones como construir mas campus universitarios, reforzar el aprendizaje en línea y eliminar barreras para el aprendizaje, apenas hacen una marca en la superficie de este enorme desafío (Johnson, Adams Becker, Estrada, & Freeman, 2014).

Por lo tanto, como se dijo en el capítulo 2, los MOOCs son un posible instrumento para afrontar los retos sociales de la educación superior en los países en desarrollo, tales como la ampliación del acceso a ella para aliviar costos para los jóvenes y adultos desfavorecidos. Es necesario realizar un cuidadoso analisis para identificar el potencial de los MOOCs en favor de la apertura de la educación.

Abrir la educación

Abrir la educación implica que un sistema educativo esta cerrado de cierta forma(s). Por lo tanto, debería definirse qué elemento(s) de la educación deben abrirse y por qué. Esto puede diferir entre continentes, países e instituciones colaboradoras. Aunque, en general, existen las siguientes barreras (Mulder & Jansen, 2015):

Economía: Los obstaculos financieros pueden dificultar el acceso a la educación. Como los MOOCs se ofrecen gratuitamente, el costo desaparece como barrera económica.

Ubicación: La provisión en línea garantiza que el estudiante ya no tiene que estar en un lugar particular para participar en el curso. En general, esto no se aplica al examen formal.

Requisitos de ingreso: Éstos desaparecen como barrera formal, ya que todos pueden entrar en un MOOC. Esto no implica necesariamente que el curso se pueda realizar con éxito sin ninguna experiencia o competencias previas.

Éxito en la conclusión de estudios: Es posible apoyar el éxito educativo utilizando pedagogías avanzadas con especial sensibilidad respecto del contexto.

Programación: Los cursos a-su-propio-ritmo permiten a los participantes comenzar en cualquier momento y elegir su propia agenda (libertad de tiempo y de ritmo). Cada vez son mas los MOOCs que se ofrecen como cursos a-su-propio-ritmo.

Conectividad de red: No tener conectividad o una conectividad débil es un obstaculo serio para la oferta en línea en comparación con cursos in situ, que utilizan libros y otros materiales impresos. Esta limitación aplica sobre todo en países del Hemisferio Sur. Para que sean útiles a los estudiantes de esos países, los MOOCs tienen que considerar la oferta de herramientas adecuadas para hacer frente a este reto. Los gobiernos de los países en desarrollo necesitan poner en practica políticas que faciliten mejores conexiones de Internet y, como consecuencia, acceso a contenidos de calidad.

133/402


Accesibilidad en el tiempo: Algunos proveedores de MOOCS ofrecen acceso a los cursos sólo por un tiempo limitado, por lo general, entre las fechas de inicio y final del curso. Otros se aseguran de que los contenidos de los MOOCs estén siempre accesibles, mas alla de si la disponibilidad esta garantizada entre las fechas de inicio y término formal. Algunos proveedores ofrecen acceso ilimitado tanto al contenido como al foro de discusión de un MOOC.

Accesibilidad para todos: En principio, un MOOC ofrece un curso a todo aquel con acceso a Internet, incluyendo a las personas con discapacidad. De vez en cuando, los cursos pueden excluir a participantes de ciertos lugares del mundo, o aplicar un límite de edad. Asimismo, barreras como el lenguaje y la alfabetización digital pueden dificultar el acceso.

Cultura: Los problemas que se encuentran respecto de los OER son similares a los de los MOOCs. Las barreras culturales se mantendran si los cursos se desarrollan principalmente con una perspectiva cultural dominante (occidental) e ignoran la diversidad cultural de los estudiantes. Esto tiene un impacto negativo tanto en la materia como en el método de enseñanza.

Legales: Las barreras legales con respecto al empleo de los materiales del curso se eliminan por completo sólo si los materiales educativos tienen licencia abierta.

Calidad: La barrera de la calidad se puede superar a través de la oferta de MOOCs. Con una política de licencias abiertas, las posibilidades de que mejore la calidad son aún mayores, ya que los educadores pueden revisar y mejorar los materiales existentes.

¿Cómo pueden los MOOCs servir a varias regiones o países?

Se necesita una estrategia nacional para que los gobiernos de los países en desarrollo aprovechen todo el potencial del aprendizaje en línea y los MOOCs para la educación y el desarrollo. Hay que realizar una reingeniería para tener un MOOC genérico capaz de ser útil en un amplio espectro de enfoques y contextos, teniendo en cuenta diferentes idiomas, culturas, configuraciones, métodos pedagógicos y tecnologías, y contemplando posibilidades de contextualización local. La apertura no es solo una cuestión de barreras de acceso relacionadas con licencias o aspectos tecnológicos; también tiene que ver con desafíos culturales, sociales e institucionales inherentes.

La importancia de la política de licencias abiertas

Para quienes participan en un MOOC, una política de licencias abiertas podría no parecer importante. Sin embargo, contar con abundantes recursos educativos de calidad disponibles de manera gratuita es esencial para los estudiantes, y sin duda se beneficiaran mas de un espacio rico en esos materiales si es que no existen barreras legales. Las licencias abiertas se puedan aplicar a diferentes elementos de los MOOCs:

el software utilizado para la plataforma MOOC -es decir, el software de código abierto (open source), un término introducido en 1998 para referirse a la practica de permitir libre acceso al código fuente del software producido-;

la producción científica utilizada o producida en los MOOCs -es decir, el acceso abierto (open access), una etiqueta que hace referencia al libre acceso a los productos culturales y científicos/académicos, poniéndolos a disposición en línea de forma gratuita para todos-;

la producción creativa de los participantes en el MOOC -es decir, el contenido abierto (open content)-; y

134/402


los materiales de enseñanza y aprendizaje provistos -es decir los OERs-.

Una política de licencias abiertas para estos elementos de un MOOC es útil para abordar los aspectos relativos a los costos y la capacidad de poner el contenido en el nivel local.

¿Qué son los MOOCs para el desarrollo?

Los países en desarrollo en general, y las economías de ingreso medio bajo en particular, tienen una proporción relativamente pequeña de personas inscritas en la educación superior. La emergente sociedad del conocimiento y la globalización del comercio y los servicios han llevado a replantear la contribución de la educación superior al crecimiento económico y al desarrollo. Se espera que la educación terciaria de cabida en estas economías a una mayor proporción de la población que busca un título o grado universitario. También hay urgencia en lograr este aumento en un lapso de pocos años o como maximo una década, en lugar de en una generación. La infraestructura, los recursos humanos, la capacidad y las inversiones que se requieren pueden constituir una gran exigencia.

Aquí es donde los MOOCs podrían ser útiles a las necesidades de desarrollo de los países pobres en recursos. La escalabilidad de la infraestructura TIC necesaria para crear y ofrecer MOOCs hace que sea mas facil lograrlo en un tiempo significativamente mas corto en comparación con la infraestructura y los procesos de las instituciones tradicionales. También es posible trabajar con los recursos humanos disponibles, al mismo tiempo que va aumentando el alcance. En consecuencia, dos requisitos críticos –un mayor ritmo y un mayor alcance- se pueden lograr mas facilmente mediante la implementación de MOOCs que apoyen a la educación terciaria en los países en desarrollo. Es importante tener en cuenta que en contextos de limitados recursos humanos y bajos niveles de capital financiero, la calidad es de importancia fundamental para mantener los beneficios que vienen con un alcance mayor.

Los MOOCs para el desarrollo son una variación basada en el reconocimiento de algunos de los factores que influyen en el aprendizaje en línea que son comunes a la mayoría de los países en desarrollo. Los mas importantes son:

las limitaciones en la infraestructura pública de TIC;

los costos relativamente altos del acceso a un ancho de banda mayor (como la banda ancha o el 3G móvil);

la falta de familiaridad de la mayoría de los profesores con los cursos y las tutorías en línea; y

la exposición limitada de la mayoría de los estudiantes a la socialización en línea en el aprendizaje

Los MOOCs pueden ser significativos al momento de diseñar o adaptar las plataformas y los procedimientos para compensar las limitaciones impuestas por estos factores.

La Commonwealth of Learning (COL) con sus socios ha estado comprometida en la oferta de MOOCs para el desarrollo desde el año 2013. Durante un período de 30 meses, la COL, el Indian Institute of Technology Kanpur (IITK) y otros asociados, han ofrecido una docena de MOOCs. Uno de ellos fue diseñado específicamente para los Pequeños Estados en Desarrollo del Pacífico. Este MOOC sobre el Cambio Climatico y las Islas del Pacífico (http://www.uspmoocpaccc.org/), ofrecido por la University of the South Pacific, atrajo a miles de estudiantes, en su mayoría de los países en desarrollo en la región. Para compensar el costo relativamente alto del acceso por cable, las redes sociales se integraron en la plataforma MOOC, lo que permitió a la mayoría de los estudiantes acceder a las discusiones usando sus teléfonos inteligentes (smartphones). Esta instalación tuvo como resultado tasas de participación y certificación significativamente altas.

135/402



El COL también se asoció con el AgMOOCs Consortium en la India para ofrecer seis MOOCs que se centraron en temas agrícolas (véase www.agmoocs.in). Esta iniciativa es importante porque menos del cinco por ciento de las ofertas en la lista de MOOC (https://www.mooc-list.com/) se centran en la agricultura. La participación fue importante con la mayoría de los estudiantes procedentes tanto de universidades como de agencias de extensión agrícola.

Cabe hacer notar que fue necesaria una tutoría intensiva para la gestión exitosa de los MOOCs para el desarrollo. Fomentar la creación de grupos de interés a nivel local también contribuye a su éxito. Un aspecto clave, fue el entrenamiento cuidadosamente planificado para el profesorado y el personal de apoyo técnico previo a la puesta en marcha de los MOOCs. Para identificar temas relevantes, se realizaron frecuentes y extensas consultas en línea y fuera de línea.

Implicaciones políticas

Cuando los temas son importantes, son capaces de atraer el interés de los empleadores y/o pueden contribuir a mejorar el aprendizaje en cursos conducentes a grados; el crédito formal es un desafío menor para los MOOCs. Lo que se necesita es un marco de aseguramiento de la calidad. La inversión de tiempo de un docente en un MOOC típico en el contexto de un país en desarrollo es casi el doble que para un curso regular en el campus. Esto requiere un reconocimiento formal acompañado de incentivos. A diferencia de los MOOCs ofrecidos por las instituciones en los países de la OCDE, se espera un nivel de tutoría mucho mas alto. Si bien se sabe que la pedagogía en línea es diferente de la pedagogía en el aula, se considera poco la importancia de abordar el aprendizaje como un proceso que puede ser diseñado. En otras palabras, los MOOCs para el desarrollo deben basarse en una visión de diseño del aprendizaje y una cierta cantidad de experimentación tiene que ser reconocida como parte de la inversión inicial. El sistema de gestión de los MOOC a nivel institucional o de país tiene que tener en cuenta algunos de estos factores.

136/402




Capítulo 4: El aseguramiento de calidad en los MOOCs


Un marco de aseguramiento de la calidad es un componente crítico para una estrategia MOOC nacional; dicho marco todavía no existe para los MOOCs, ya que son un desarrollo muy reciente.

Existen modelos exitosos de calidad para la educación en línea en algunos países los que pueden adoptarse para los MOOCs.

Es útil construir modelos de calidad para cada componente de un MOOC, tales como la gestión de la identidad, la pedagogía, la evaluación y acreditación, y esperar que cada proveedor de MOOC, incluidos los actores no institucionales, se adecue.

Introducción

Ossiannilsson y colaboradores (2015) formularon 11 recomendaciones sobre el aseguramiento de la calidad para la educación en línea. Las siguientes recomendaciones (adaptadas parcialmente) aplican específicamente a los MOOCs:

Construir sistemas de aseguramiento de la calidad genéricos para la educación a distancia en línea, y aplicarlos a los MOOCs.

Apoyar ejercicios de auditoría y comparativos en el campo de la educación abierta en línea.

Utilizar los marcos de cualificaciones para abordar las cuestiones de calidad en el ambito de las acreditaciones.

Fomentar, facilitar y apoyar la implementación del aseguramiento de la calidad relativa a los MOOCs.

137/402


Construir aseguramiento de la calidad para cada uno de los múltiples componentes de los MOOCs (gestión de la identidad, pedagogía, implementación, evaluaciones y certificación).

Hacer que las anteriores recomendaciones se apliquen también a los proveedores de MOOC no tradicionales.

La calidad de los MOOCs

La Declaración de Incheon: Educación 2030 que da cuerpo una nueva visión de la educación, reafirma el compromiso de los gobiernos de todo el mundo para promover oportunidades de aprendizaje permanente de calidad para todos, en todos los ambitos y en todos los niveles de la educación. Con la debida atención al aseguramiento de la calidad, esta visión hace un llamado para la provisión de trayectorias de aprendizaje flexible, así como para el reconocimiento, validación y acreditación de los conocimientos, habilidades y competencias adquiridas a través de la educación no formal e informal. En el Foro Mundial sobre la Educación, en Incheon (República de Corea), los jefes y miembros de las delegaciones se comprometieron a asegurar que todos los jóvenes y adultos, especialmente las niñas y mujeres, alcancen niveles relevantes, pertinentes y reconocidos de alfabetización funcional y pro-eficiencia numérica, y adquieran competencias para la vida. También se comprometieron con el aprovechamiento de las TIC para fortalecer la difusión del conocimiento, el acceso a la información y el aprendizaje efectivo y de calidad. El aseguramiento de la calidad de los MOOCs debería construirse teniendo en mente esta visión.

Tal como para cualquier forma de educación, considerar la calidad de los MOOCs es esencial para garantizar una experiencia de aprendizaje que valga la pena para el estudiante y al mismo tiempo alcanzar los objetivos que la institución tiene al ofrecer un MOOC. Sin embargo, la calidad de los MOOCs se ha criticado desde el principio. Las siguientes críticas son las mas frecuentes:

La pedagogía que utilizan muchos MOOCs, semejante a la de una clase presencial común, es pobre (por ejemplo, Margaryan, Bianco & Littlejohn, 2015). Sin embargo, crecientemente se esta prestando mas atención al desarrollo de pedagogías cada vez mas diversas y a modos eficaces de aprendizaje. Downes (2013) formuló cuatro factores clave de éxito en esta area: la autonomía, la diversidad, la apertura y la interactividad. Ejemplos de otras pedagogías con un enfoque mas social e inclusivo se pueden encontrar en los cMOOCs (MOOCs conectivistas; ver Yeager, Hurley-Dasgupta & Bliss, 2013).

La mayoría de los MOOCs tienen una baja tasa de conclusión (véase, por ejemplo, Hollands & Tirthali, 2014). El empleo de dicha tasa como una medida de la calidad de un MOOC ha sido criticada (por ejemplo, Jordan, 2015); la tasa de conclusión debería estar relacionada con las intenciones de estudiantes pues no todos los estudiantes tienen la intención de terminar un MOOC.

Aunque algunos sostienen que los MOOCs tienen el potencial de poner a disposición una educación de alta calidad para todos, en realidad, su acceso parece limitarse principalmente a una categoría específica de estudiantes. Ho y colaboradores (2015) analizaron 76 MOOCs de Harvard y el MIT, realizados en 2013 y 2014. Encontraron que el 71 por ciento de los participantes tenían un título de licenciatura o superior, el 31 por ciento eran mujeres y el 32 por ciento vivían en Estados Unidos. Schmid y colaboradores (2015) confirmaron que la mayoría de los estudiantes (69 por ciento) procedían de países desarrollados (véase también O'Brien, 2015).

Hayes (2015) ha publicado recientemente una revisión de la literatura sobre la calidad de los MOOCs. La autora argumentó que cualquier debate sobre la calidad de los MOOCs debe estar relacionado siempre con los objetivos de la

138/402


compañía editora del MOOC y con los del estudiante. Los motivos frecuentemente mencionados para el desarrollo de MOOCs, por las instituciones de educación superior son: promover la matrícula de estudiantes; crear oportunidades de aprendizaje flexibles (para los nuevos estudiantes); aumentar la visibilidad y reputación institucional; utilizar los MOOCs como areas de innovación (por ejemplo, para mejorar la calidad de la oferta en el campus, ayudar en la transición hacia una educación en línea y mas flexible, mejorar la enseñanza); responder a las demandas de los estudiantes y de las sociedades (Jansen, Schuwer, Teixeira & Aydin, 2015).

Ossiannilsson y colaboradores (2015) estudiaron los modelos de calidad existentes para la educación en línea, incluidos los MOOCs, e identificaron y analizaron varias docenas de modelos de calidad en el mundo. Estos modelos pueden servir a uno o mas de los siguientes objetivos:

Ser utilizados para la certificación, que se define como "un proceso de reconocimiento por parte de una organización no estatutaria, como una agrupación de universidades o una organización de afiliados" (Ossiannilsson, Williams, Camilleri, & Brown, 2015, p. 28).

Constituirse en una base para la acreditación, que se define como "un proceso formal de reconocimiento o concesión de licencias operado por o en representación de una agencia reguladora" (Ossiannilsson et al., 2015, p. 28).

Utilizarse para propósitos de comparación (como referentes).

Proporcionar un marco de asesoramiento, por ejemplo, directrices para configurar y mantener un proceso de aseguramiento de la calidad en una institución.

En cuanto a la calidad de los MOOCs, los autores observaron que, debido al relativamente reciente aumento de los MOOCs, los usuarios tienen dos amplios indicadores de la calidad: la reputación del proveedor de la plataforma MOOC y la reputación de la institución, basada en su rendimiento y sus principales actividades de enseñanza.

Los estudiantes tienen diferentes objetivos cuando siguen un MOOC. Estos objetivos se reflejan en sus patrones de comportamiento durante el curso. Hill (2013) identificó cinco categorías de comportamiento en estudiantes de un MOOC:

Los que no se presentan: se registran, pero nunca inician la sesión del curso mientras esta activo.

Los observadores: inician la sesión y pueden leer el contenido o revisar las discusiones, pero no realizan ninguna forma de evaluación mas alla de los cuestionarios incluidos en los videos.

Los que entran y salen (Drop-ins): realizan algunas actividades (ven videos, navegan o participan en el foro de discusión) de algún tema del curso, pero no tratan de completar todo el curso.

Los participantes pasivos: ven el curso como contenido para consumir. Pueden ver videos, realizar pruebas y/o leer los foros de discusión, pero en general no se comprometen con las tareas asignadas.

Los participantes activos: tienen plena intención de participar en el MOOC y toman parte en los foros de discusión, en la mayoría de las tareas asignadas y en todas las pruebas y evaluaciones.

Un estudio reciente realizado por Wang y Baker (2015) demostró que los participantes que esperaban terminar un MOOC tenían mas probabilidad de completarlo que los que no lo creían. La motivación por terminar de quienes estan

139/402


en la categoría “participantes activos” es un buen indicador para completar un MOOC. A pesar de que este resultado coincide con los hallazgos de otros estudios, los autores llegaron a la conclusión de que se necesitan mas investigaciones para comprender mejor las motivaciones de los participantes en los MOOC, y relacionarlas con el diseño de los MOOCs, para poder ofrecer una experiencia de aprendizaje que valga la pena para una gran comunidad de estudiantes.

Estos estudios ponen de manifiesto que el aseguramiento de la calidad de los MOOCs tiene dos propósitos:

Asegurar que se cumplen los objetivos de la institución que ofrece un MOOC.

Asegurar que se cumplen los objetivos de los participantes individuales en un MOOC.

¿Cómo podemos determinar la calidad de un MOOC?

De forma general, existen dos puntos de vista sobre el concepto de calidad. Juran definió la calidad en la primera versión de su Quality Control Handbook (Manual de Control de Calidad), en 1951, como "la adecuación del uso" (véase Juran, 1998). Para un MOOC, esta formulación supone un grupo de usuarios, cada uno con sus necesidades y expectativas sobre éste y su(s) uso(s). Hemos visto que los requerimientos y las expectativas pueden ser muy diversas, por lo que, desde este punto de vista, "la adecuación del uso" debe abordar esta diversidad.

Crosby (1979) describió la calidad como "la conformidad con los requisitos". Para un MOOC, esto significa los requisitos de la institución que ofrece el MOOC, así como los requisitos de los estudiantes. Esta perspectiva supone la existencia de un conjunto de requisitos que se describen de una manera tal que no sea posible malinterpretarlos.

Ambos puntos de vista pueden parecer no relacionados, pero en la realidad se complementan entre sí. Los requisitos y las expectativas de los estudiantes son parte de la información que las instituciones tienen en cuenta al determinar las características mas relevantes del MOOC; esto afecta el cómo los parametros del producto pueden ser "adecuados al uso". La retroalimentación (feedback) sobre el uso del MOOC ayuda a determinar el grado en que el MOOC "cumple con los requisitos."

Como los MOOCs son un tipo de herramienta mas en el amplio campo de la educación y el aprendizaje en línea, los criterios para medir la calidad de un MOOC se pueden dividir en varias categorías.

Criterios para el aprendizaje en general. No dependen de si el material se ofrece en línea o fuera de línea, o utilizando un MOOC. Por ejemplo, cada curso debería incluir una exposición clara de los resultados de aprendizaje con respecto tanto a los conocimientos como a las habilidades (Ubachs, Williams, Kear, & Rosewell, 2012).

Criterios específicos para el aprendizaje en línea. Por ejemplo, el material de aprendizaje debe ser diseñado con un adecuado nivel de interactividad para que así los estudiantes puedan comprometerse y testear su conocimiento, comprensión y habilidades cada ciertos intervalos de manera regular (Ubachs et al., 2012).

Criterios específicos para los MOOCs. Se refieren a cómo se abordan aspectos específicos del aprendizaje utilizando un MOOC:

• el tamaño del MOOC, que limita las interacciones estudiante-profesor

140/402


• la motivación de los participantes para comprometerse

• las actitudes culturalmente definidas para el aprendizaje

Aunque los dos últimos criterios no son específicos para los MOOCs, parecen ser importantes para el éxito de un MOOC, quizas mas que los relativos a otras formas de educación en línea.

Aparte de estos criterios derivados de los campos de la educación y el aprendizaje, también hay criterios para medir la calidad de un MOOC en términos de requisitos particulares de una institución. Algunos de estos requisitos tienen que ver con las políticas comerciales (tales como reclutar a mas estudiantes y aumentar la visibilidad institucional). No vamos a profundizar mas en este tema aquí, pero, en su lugar, vamos a centrarnos en la calidad educativa de los MOOCs.

Marcos de calidad

Aseguramiento de calidad, marcos de calificación y marcos reguladores son utilizados como ´términos que se pueden intercambiar entre sí’ en el sector de la educación superior en muchos países. El aseguramiento de la calidad es una cuestión de prioridad política en la educación superior en una serie de países en desarrollo. En este entorno, las universidades u otras instituciones similares se fundan a través de leyes aprobadas por las legislaturas nacionales o provinciales. Puede que la calidad no esté legislada, pero los expertos y administradores dentro del ambito educativo la consideran muy importante. En muchos países, agencias expertas estan autorizadas para supervisar la calidad de la educación (por ejemplo, mediante la acreditación de instituciones y programas).

Para hacer inversiones públicas significativas en el aprendizaje en línea, especialmente en los MOOCs, es necesario construir y mantener un marco de aseguramiento de la calidad. Los MOOCs tienen muchos componentes específicos, tales como la gestión de la identidad del estudiante, la pedagogía, la evaluación y la certificación. Un enfoque consiste en crear sistemas adecuados y apropiados para el aseguramiento de la calidad de cada uno de estos componentes. Los sistemas se pueden construir sobre los procedimientos legales existentes, tal como se ha hecho normalmente en el ambito de la educación a distancia en varios países.

En lo que resta de este capítulo se presentaran dos marcos de calidad que podrían ser utilizados para el aseguramiento de la calidad en la evaluación de un MOOC. Estos marcos pueden ser adoptados por una agencia nacional para los propósitos de acreditación, o por una institución como una base para el aseguramiento de la calidad de la educación en línea en general -o, mas específicamente, para el diseño y ejecución de MOOCs-. Estos tipos de marcos han recibido un amplio apoyo por parte de agencias nacionales de aseguramiento de la calidad para su uso en el ambito de la acreditación y la evaluación, y por parte de instituciones para su uso como guías durante el diseño y el desarrollo de la educación en línea.

El marco E-xcellence

El marco E-xcellence fue desarrollado por la Asociación Europea de Universidades de Enseñanza a Distancia (EADTU) y ha sido descrito por Ubachs y colaboradores (2012). Es un instrumento de evaluación comparativa de la calidad de la educación en línea, abierta y flexible a nivel institucional, de facultad o de programa.

Una institución o facultad puede cumplir los requisitos para el sello de calidad E-xcellence después de obtener un resultado positivo en una revisión. La revisión determina si un programa es elegible para el sello, basado en aspectos tales como la accesibilidad, la flexibilidad, la interactividad y la personalización.

141/402


El marco define los requisitos (llamados "parametros") para todo el proceso, desde el diseño del plan de estudios hasta su implementación, incluyendo la gestión y el apoyo del aprendizaje en línea y del combinado. Esto es mas genérico que el diseño y la publicación de un MOOC; sin embargo, el marco E-xcellence puede actuar como un paraguas para la evaluación de MOOCs, aunque no tenga en cuenta las características específicas de un MOOC. Otros modelos (descritos mas adelante en este capítulo) podrían utilizarse para este fin mediante la fusión de elementos específicos de un MOOC en el marco E-xcellence.

Este marco se compone de las siguientes areas:

Gestión estratégica, con parametros tales como "tener una estrategia de aprendizaje en línea (e-learning) que sea bien entendida y se integre en las estrategias generales para el desarrollo institucional y la mejora de la calidad".

Diseño del plan de estudios, con parametros tales como "planes de estudios que utilizan componentes de aprendizaje en línea y ofrecen personalización y un recorrido flexible para el estudiante, garantizando al mismo tiempo la consecución de los resultados del aprendizaje"; y "resultados del aprendizaje se evalúan mediante un equilibrio entre la evaluación formativa y la sumativa adecuada al diseño del plan de estudios".

Diseño del curso, con parametros tales como "cada curso incluye una presentación clara de los resultados de aprendizaje, tanto respecto a los conocimientos como a las habilidades. Existe coherencia razonable entre los resultados del aprendizaje, la estrategia para el uso de aprendizaje en línea, el alcance de los materiales de aprendizaje y los métodos de evaluación utilizados".

Implementación del curso, con parametros tales como "los sistemas de aprendizaje en línea proporcionan varias herramientas en línea apropiadas para los modelos educativos adoptados y para las exigencias de los estudiantes y los educadores".

Apoyo al personal, con parametros tales como "apoyo y recursos adecuados (por ejemplo, servicio de asistencia técnica y apoyo administrativo) estan al alcance del personal académico, incluyendo a los tutores/mentores afiliados".

Apoyo al estudiante, con parametros tales como "los estudiantes reciben información clara y actualizada sobre sus cursos, incluyendo los métodos de aprendizaje y evaluación".

El sello de calidad OpenupEd

Este sello deriva del marco E-xcellence y ha sido descrito por Rosewell y Jansen (2014). Ossiannilsson y sus colaboradores (2015) lo identificaron como un marco útil para la certificación y la evaluación comparativa. Aunque el sello describe una auto-evaluación y una revisión del proceso de aseguramiento de calidad de los MOOCs en la asociación europea OpenupEd (véase www.openuped.eu), el marco OpenupEd se puede utilizar para el aseguramiento de la calidad de cualquier MOOC. Los parametros de comparabilidad de este sello, derivan de los parametros producidos por el marco E-xcellence, y se dividen en dos grupos: los que se aplican a nivel institucional y los que se aplican a los cursos individuales (MOOCs). Los parametros para el nivel institucional se agrupan en las mismas seis areas que en el E-xcellence. La Tabla 4.1 muestra el marco en ambos niveles (institucional y curso), compuestos por los marcos de Ubachs et al. (2012) y Rosewell y Jansen (2014). Para el nivel institucional, los ejemplos (cuando corresponda) derivan de los ejemplos del marco E- xcellence en el parrafo anterior.

142/402


Tabla 4.1: Marco para el Sello de Calidad OpenupEd

Nivel InstitucionalÁrea Ejemplos de parámetrosGestión estratégica La institución cuenta con una estrategia MOOC que se relaciona con sus estrategias para aprendizaje en

línea, educación abierta y licencia abierta.Diseño curricular La institución hace explícita la relación entre su portafolio de MOOCs y su plan de estudios general.Diseño del curso La institución proporciona plantillas o directrices para el diseño y presentación de MOOCs para

mantener la coherencia en su portafolio. Estas plantillas tienen flexibilidad para adaptarse a una variedad de métodos de enseñanza y aprendizaje.

Implementación del curso

La plataforma MOOC ofrece un conjunto de instrumentos en línea que son apropiados para los modelos de educación adoptados.

Apoyo al personal La institución brinda apoyo y recursos adecuados para el personal ligado al MOOC y administra adecuadamente la carga de trabajo.

Apoyo al estudiante A los estudiantes del MOOC se les proporciona información clara y actualizada sobre los cursos, incluyendo las metas/objetivos, el aprendizaje y los métodos de evaluación, la carga de trabajo y los requisitos previos.

Nivel de cursoSe provee una formulación clara de los resultados de aprendizaje en términos tanto de conocimiento como de habilidades.Existe una coherencia razonable entre los resultados del aprendizaje, el contenido del curso, las estrategias de enseñanza y aprendizaje (incluyendo el uso de medios de comunicación), y los métodos de evaluación.Las actividades del curso ayudan a los estudiantes a construir su propio aprendizaje y comunicarlo a los demas.El contenido del curso es relevante, preciso y actual.El personal que diseña e implementa el curso posee las habilidades y experiencia para hacerlo exitosamente.Los componentes del curso tienen una licencia abierta y se atribuyen correctamente. La elección apropiada de los formatos y estandares favorece la reutilización del material.El curso cumple las directrices de diseño, presentación y accesibilidad.El curso contiene suficiente interactividad (estudiante-contenido o estudiante-estudiante) para fomentar la participación activa.El curso proporciona retroalimentación periódica a los estudiantes a través de actividades de auto-evaluación, pruebas y/o retroalimentación de pares.Los resultados de aprendizaje se evalúan mediante un equilibrio de evaluación formativa y sumativa adecuado al nivel de certificación.La evaluación es explícita, justa, valida y fiable. Existen medidas apropiadas al nivel de certificación para evitar la suplantación y el plagio.Los materiales del curso se revisan, actualizan y mejoran utilizando la retroalimentación de las partes interesadas.

En resumen, la calidad sigue siendo preocupación principal para todas las partes interesadas: instituciones de educación superior, agencias gubernamentales, estudiantes y proveedores de MOOCs. La asimilación exitosa de los cursos en línea, incluidos los MOOCs, en los países en desarrollo depende en gran medida del desarrollo de procesos de aseguramiento de la calidad eficaces que sean informados por indicadores explícitos y una metodología clara para garantizar la calidad del curso y así ofrecer una experiencia de aprendizaje significativo para todos y cada uno de los estudiantes.

143/402


Capítulo 5:Enfoques centrados en el estudiante y beneficios para quienes aprenden


Es importante invertir en la construcción de habilidades TIC de profesores y estudiantes para aumentar la participación en los MOOCs.

Asimismo, la inversión en el desarrollo de una infraestructura asequible para el aprendizaje en línea y para mejorar la calidad del profesor, deben ser una prioridad.

Las instituciones de educación superior y otros proveedores de MOOCs deberían considerar la posibilidad de ofrecer MOOCs en dispositivos de acceso múltiple, incluyendo teléfonos móviles, proporcionando características de traducción o traducción automatica de los materiales de aprendizaje, reduciendo así las barreras tecnológicas y lingüísticas para los estudiantes de países en desarrollo.

Introducción

El capítulo 3 ya ha profundizado sobre las oportunidades y desafíos de los MOOCs para los países en desarrollo. Ahora nos centraremos en cómo se pueden lograr beneficios a través del diseño y funciones de un MOOC y a través de políticas (a nivel gubernamental e institucional). En primer lugar, abordaremos las características de los estudiantes de un MOOC, tanto de países desarrollados como en desarrollo. A continuación, profundizaremos en los beneficios para los estudiantes y en cómo las políticas podrían hacer posibles esos beneficios.

144/402


Los participantes en los MOOCs

En 2015, se ofrecieron mas de 4.200 MOOCs por varios proveedores de todo el mundo (Shah, 2015a). Casi el 54 por ciento provenía de edX y Coursera, los dos mayores proveedores de MOOCs (ambos de EE.UU.); el 75 por ciento de los MOOCs se ofrecieron en inglés.

En años recientes, cada vez mas proveedores MOOC no occidentales se han extendido por todo el mundo. MOOC List, el directorio global en línea líder de los proveedores de MOOC de todo el mundo (www.MOOCs.com, 2016), contiene 65 proveedores, incluidos los que proceden de países no occidentales como : Brasil—UNESP Aberta (http://www.unesp.br/unespaberta) y Veduca (http://www.veduca.com.br/); China — Chinese MOOCs (http://www.chinesemooc.org/mobile/index.php), una plataforma MOOC lanzada por Alibaba y la universidad Peking (Peking University), y XuetangX (http://www.xuetangx.com/) lanzada por Tsinghua University; Indonesia — IndonesiaX (https://indonesiax.co.id/); Jordan — EDRAAK (https://www.edraak.org/en/); Malasia — Malaysiamoocs (https://www.openlearning.com/malaysiamoocs); Rusia — OpenEdu (https://openedu.ru/); y Arabia Saudita — Rwaq (https://www.rwaq.org/). NPTEL, en India, actualmente ofrece MOOCs en inglés (http://nptel.ac.in) a través de una plataforma personalizada.

Ho y colaboradores (2015) presentaron los resultados de su investigación sobre las características de los estudiantes de MOOC. Examinaron los 68 MOOCs ofrecidos por la Universidad de Harvard y el MIT desde el otoño de 2012 al verano de 2014 e identificaron las siguientes características de los estudiantes:

el 71 por ciento de los participantes ya tenía un título de licenciatura o superior.

el 53 por ciento eran menores de 30 años de edad.

el 32 por ciento residía en Estados Unidos.

el 31 por ciento eran mujeres.

Estos resultados coinciden con los resultados de otras investigaciones. Christensen y colaboradores (2013) encontraron que alrededor del 16 por ciento de los participantes de su estudio procedían de países en desarrollo. Estos participantes poseían en gran parte las mismas características que las de aquellos de los países desarrollados (es decir, poseían una buena educación, eran jóvenes y varones). Los resultados de la misma investigación permitieron también comprender mejor la motivación de los estudiantes para participar en un MOOC. La Tabla 5.1 muestra los resultados por regiones. Cada encuestado podía seleccionar todas las motivaciones posibles, por lo que los totales suman mas del 100 por ciento.

145/402

http://nptel.ac.in/


https://openedu.ru/





http://www.chinesemooc.org/mobile/index.php



http://www.MOOCs.com/


Tabla 5.1: motivación para inscribirse en un MOOC, por regiones

Región →Motivación ↓

USA(n=11.933)

No-U.S. OECD(n=10.784)

BRICS(n=5.151)

Other Developing Countries(n= 6.911)

Adquirir conocimientos para obtener mi título

6.8% 12.1% 20.3% 20.9%

Adquirir habilidades específicas para mejorar en mi trabajo

37.0% 46.4% 47.7% 49.0%

Adquirir habilidades específicas para conseguir un trabajo nuevo

12.9% 16.9% 21.0% 21.3%

Curiosidad, sólo por diversión

55.5% 52.5% 43.7% 41.2%

Fuente: Christensen et al., 2013

Estas motivaciones reflejan los posibles beneficios para los estudiantes en los países en desarrollo. Tales beneficios se relacionan a la educación general, al aprendizaje a lo largo de la vida y a la adquisición de habilidades para el mercado laboral. Sin embargo, debemos ser conscientes, de que estas motivaciones proceden de estudiantes con características específicas y no reflejan necesariamente las motivaciones de los estudiantes que aún no tienen un alto grado de educación.

Aunque los estudios de investigación como los citados anteriormente son escasos y no se han dirigido a las ofertas de MOOCs de países en desarrollo, revelan que la promesa de los MOOCs referida a ofrecer acceso a una educación superior de calidad para todos en todo el mundo, esta lejos de realizarse. Franco Yañez (2014) identificó tres barreras importantes para el acceso:

Tecnológica. Los MOOCs estan diseñados para trabajar en un computador con acceso a Internet de banda ancha, algo a lo que, en general, tiene acceso menos de una cuarta parte de la población en muchos países en desarrollo.

Lingüística. La mayoría de los MOOCs se ofrecen en inglés y no todo el mundo en las naciones en vías de desarrollo lo sabe leer o hablar. Esto limita el acceso de las personas que no son lo suficientemente competentes en un segundo idioma como para seguir un curso en línea.

El conocimiento previo que el estudiante debe poseer para poder entender conceptos avanzados. Las universidades que ofrecen MOOCs -con el objetivo de obtener mayor visibilidad- generalmente crean cursos avanzados relacionados con la tecnología de vanguardia o con el estado del arte del conocimiento (como la inteligencia artificial o la ingeniería genética). Aunque en teoría no hay límites de acceso, la mayoría de las personas que no hayan asistido antes a cualquier tipo de educación superior formal, simplemente no estara bien preparada para entender los conceptos que se enseñan.

Bonk y colaboradores (2015) han identificado las siguientes preocupaciones sobre los MOOCs en los países en desarrollo:

formación de calidad de los educadores en línea

146/402


modelos de diseño e implementación de MOOC

estrategias de evaluación

practicas de enseñanza

motivación inadecuada

alto nivel de abandono

Estas barreras al acceso podrían reducirse de varias maneras. Ofrecer MOOCs en múltiples plataformas -incluidos los teléfonos móviles y proporcionando funciones de traducción o traducción automatica de los materiales de aprendizaje- podría ayudar a reducir las barreras tecnológicas y lingüísticas. Cuando los recursos son accesibles bajo una licencia abierta (como los OER), cualquier persona puede traducirlos. Sin embargo, la traducción es sólo una parte del problema de la lengua, ya que el lenguaje utilizado en un recurso de aprendizaje también tiene que ser adecuado y accesible para un público con niveles bajos o moderados de educación (Castillo, Lee, Zahra & Wagner, 2015).

Para que el interesado tenga éxito en un MOOC, varias habilidades y características deben estar presentes: alfabetización digital, dominio del inglés, una estructura de aprendizaje, un ambiente efectivo de aprendizaje, una percepción del valor del aprendizaje, y una alfabetización fundamental, como para evaluar grandes cantidades de información (Liyanagunawardena, Williams & Adams, 2013).

Para eliminar algunas de estas barreras podrían adoptarse las siguientes medidas de política a nivel nacional e institucional:

proporcionar una infraestructura adecuada para la educación en línea;

invertir en mejorar la calidad de los profesores; y

estimular el desarrollo de las habilidades necesarias para tener éxito en los MOOCs.

Sin embargo, las medidas de política por sí solas no son suficientes para reducir las barreras. El diseño de MOOCs y los enfoques pedagógicos también necesitan atención. La siguiente sección profundiza en este punto.

Un enfoque centrado en el estudiante

Hay diferentes puntos de vista sobre lo que la pedagogía provee en términos de una experiencia de aprendizaje efectiva. Bates (2015) presentó una visión general de las cuestiones que influyen en una buena pedagogía (si es que las hay):

Varias teorías sobre la construcción del conocimiento durante el aprendizaje, que influyen en la forma de enseñar (por ejemplo, el objetivismo, el conductismo, el cognitivismo, el constructivismo, el conectivismo).

Varias opiniones sobre si el desarrollo de las tecnologías digitales en realidad ha cambiado la naturaleza del conocimiento (por ejemplo, el conocimiento como mercancía, el valor del conocimiento aplicado versus el conocimiento académico).

147/402


Al inicio del movimiento MOOC, en 2012, se hizo una distinción general entre dos tipos de MOOCs: xMOOCs (guiados por una visión de la educación como instrucción o instructivista) y cMOOCs (guiados por una visión de la educación como conexión o conectivista). En la actualidad, se esta llevando a cabo una gran cantidad de experimentaciones con diferentes pedagogías. En muchos casos, esto conduce a una nueva sigla que indica el tipo de pedagogía utilizada en el MOOC, y cómo este es organizado. El Glosario proporciona algunos ejemplos de éstos.

Clark (2013) identificó ocho tipos de MOOCs, según la pedagogía utilizada:

transferMOOCs: transferencia desde el profesor y el contenido del curso al estudiante (mayormente llamados xMOOCs).

madeMOOCs: formas mas innovadoras de usar videos, tareas mas desafiantes, resolución de problemas, trabajo con y evaluación entre pares.

synchMOOCs: fecha de inicio fija, plazos fijos para las tareas y evaluaciones, y una fecha de finalización clara.

asynchMOOCs: no hay fechas de inicio o no son frecuentes, no hay plazos para las tareas y evaluaciones o son mas permisivos, y no hay fechas de finalización (también llamados MOOCs a la carta o según demanda).

adaptiveMOOCs: utilizan algoritmos adaptativos para ofrecer experiencias de aprendizaje personalizadas basadas en la evaluación dinamica y la recopilación de datos en el curso.

groupMOOCs: comienzan con pequeños grupos colaborativos de estudiantes, con el objetivo de aumentar la retención.

connectivistMOOCs: basados en una visión conectivista de la educación (mayormente llamados cMOOCs).

miniMOOCs: cursos intensivos que pueden durar horas o días en lugar de semanas.

MOOCs específicos pueden pertenecer a mas de una de estas categorías (por ejemplo, un on-demand xMOOC pertenece a las categorías de transferMOOCs y asynchMOOCs).

Guardia y colaboradores (2013) formularon 10 principios para el diseño de un MOOC que permita atraer a una población mas diversa de estudiantes:

Utilizar un enfoque basado en competencias.

Reconocer el potencial del estudiante.

Proporcionar un plan de aprendizaje y orientaciones claras.

Favorecer el aprendizaje colaborativo, incluidas actividades de trabajo en equipo y foros de discusión.

Apoyar redes sociales.

148/402


Fomentar la asistencia entre pares.

Fomentar la creación y generación de conocimiento por parte de los estudiantes.

Proporcionar oportunidades para pequeños grupos de discusión e intercambio.

Proporcionar evaluación y retroalimentación entre pares.

Utilizar aprendizaje mejorado por la tecnología de medios.

Aunque se presentaron como principios para el diseño de un MOOC, éstos también podrían aplicarse al diseño de una amplia gama de materiales educativos.

149/402


Capítulo 6: Reutilización y adaptación de MOOCs


El diseño, el desarrollo y la implantación de un MOOC pueden ser caros para una institución; por lo tanto, es importante considerar la reutilización o adaptación de MOOCs en el desarrollo de una estrategia nacional.

Se debe permitir una cierta cantidad de experimentación en asuntos tales como la pedagogía y el diseño de la plataforma, ya que los MOOCs son una innovación muy reciente y estan evolucionando rapidamente.

Es necesaria una evaluación continua de los MOOCs en términos de su efectividad e impacto, especialmente cuando éstos son aprovechados para apoyar el desarrollo social y económico.

Introducción

Normalmente los MOOCs estan diseñados para que puedan funcionar con un mínimo de apoyo académico durante la fase operativa. La cuestión clave en el diseño de un MOOC es que debe hacer posible la participación de un gran número de estudiantes a través de tecnologías en línea que evitan la necesidad de reunirse en un lugar físico al mismo tiempo. Estas practicas tecnológicas y pedagógicas flexibles han estado disponibles durante décadas de alguna forma, pero ahora estan accesibles para un mayor rango y número de usuarios. Sin embargo, el principal nuevo reto con los MOOCs es que el modelo pedagógico del curso debe ser tal que los esfuerzos de todos los servicios educativos no aumenten significativamente a medida que aumenta el número de participantes. Una cuestión de importancia central en el diseño de un MOOC es la escalabilidad, para asegurar que el acceso y el éxito en los cursos, sea alto.

En consecuencia, los participantes no deberían esperar una presencia de profesores parecida a la que podrían esperar en un curso (en línea) formal y/o pagado. Los esfuerzos operacionales en el curso dependen en gran medida de la comunidad y de la escalabilidad tecnológica. Por lo tanto, todos los servicios de aprendizaje -tales como proporcionar

150/402


retroalimentación (automatica) a cada participante, pruebas y test, la oportunidad de obtener certificados, etc.- debe ser escalable. También es importante que la carga de trabajo destinada a la instrucción por el personal académico, no aumente (significativamente) la plantilla de pagos de la institución que ofrece el curso debido al número de participantes.

Estas exigencias plantean desafíos para el desarrollo de los MOOCs. Con este fin, el presente capítulo discutira diversos modelos de desarrollo MOOC, pondra de relieve las consecuencias de su proceso de desarrollo y detallara las posibilidades de reutilización de un MOOC (o parte de él).

Maneras de desarrollar un MOOC

En la actualidad, existen varios escenarios diferentes disponibles para la producción e implementación de un MOOC:

el escenario centralizado o nacional (por ejemplo, France Université Numérique, FUN);

el escenario industrial, facilitado por empresas privadas (por ejemplo, Coursera, FutureLearn); y

el escenario de colaboración-descentralizada, que promueve la diversidad al aprovechar la fortaleza de la implementación local-regional (por ejemplo, OpenupEd).

En los dos primeros escenarios, hay disponible una plataforma central para el desarrollo y la implementación de MOOCs. Al personal académico de las instituciones educativas se les ofrecen servicios de diseño e implementación adicionales. En el escenario de colaboración descentralizada, instituciones de socios regionales tienen su propia plataforma de MOOC y esos socios comparten diferentes servicios escalables en el desarrollo de MOOCs y en su absorción por parte de la sociedad.

Un elemento esencial relativo a esto último es la posibilidad de compartir y reutilizar todo tipo de materiales y herramientas de aprendizaje. Por lo tanto, las políticas de licencia abierta son elementos cruciales en el escenario de colaboración descentralizada. Sin embargo, estas políticas deberían ser estimuladas en todos los escenarios de producción e implementación de MOOCs. En la actualidad, las políticas de reutilización y de licencia abierta se implementan de forma muy limitada, especialmente en el ambito industrial. Algunos profesores universitarios estan usando MOOCs en una exitosa simbiosis con sus cursos tradicionales, adoptando el concepto de aprendizaje combinado o de aula invertida (flipped classroom) (Bruff, 2013). Esto por lo general se ha producido cuando los diseñadores y tutores de los MOOCs fueron quienes también habían estado enseñando el curso tradicional (Ghadiri, Qayoumi, Junín, Hsu & Sujitparapitaya, 2013).

Desarrollar MOOCs de forma iterativa

Debido a que el diseño de intervenciones educativas normalmente se lleva a cabo en un ciclo iterativo, este método se recomienda también para desarrollar un MOOC. Una metodología de diseño puede apoyar esta idea. Un ejemplo es el modelo ADDIE, un programa de desarrollo educativo que consta de cinco fases: analisis, diseño, desarrollo, implementación y evaluación (Bates, 2015).

El desarrollo de un MOOC se puede producir de forma iterativa entre diferentes ejecuciones de éste, pero también se puede elegir un ritmo mas lento (mejora después de la ejecución de algunos MOOCs) o mas rapido (mejora de un MOOC como parte de su propia ejecución). Es esencial comenzar analizando el contexto, conceptualizando el diseño, y estableciendo los objetivos -determinar por qué se esta desarrollando el MOOC y para quién (desde el punto de vista del

151/402


usuario y desde los puntos de vista institucional y social)-. Así, el ciclo de iteración se tiene que diseñar correctamente desde el principio (incluidos los instrumentos para el analisis y la evaluación continuos).

Éste y otros ciclos de desarrollo se pueden aplicar a diferentes niveles de granularidad (por ejemplo, a nivel de la actividad, del módulo, del curso o del programa de aprendizaje). Para el ciclo de diseño de aprendizaje como un todo, y en cada nivel de granularidad, hay conceptos comunes para los cuales se pueden implementar servicios para mejorar y apoyar las diferentes fases de desarrollo de MOOCs. La Declaración de Larnaca sobre Diseño de Aprendizaje (Dalziel et al., 2013) ofrece una excelente visión general de estos conceptos comunes.

La producción de diferentes tipos de MOOCs

Esta sección comienza con una visión general de los diferentes enfoques para el aprendizaje y los diferentes modelos pedagógicos de MOOC. Posteriormente, se describen distintos tipos de MOOCs y sus consecuencias para el proceso de desarrollo de los cursos.

Reflexiones sobre diferentes principios pedagógicos

Cuando se describen los posibles modelos de MOOC, se puede hacer referencia al empleo de la tecnología referida al dónde se lleva a cabo el aprendizaje (ya sea en un aula o en línea) y por qué medios éste se ofrece (móvil, PC, libros, etc.). Sin embargo, al discutir los modelos pedagógicos de los MOOCs, ello generalmente se refiere a cómo aprenden los participantes. En este caso, las dimensiones importantes del aprendizaje son:

cronología (es decir, la intervención síncrona y asíncrona);

los roles de los estudiantes y profesores en la educación;

los diferentes focos, objetivos y orientaciones del aprendizaje (por ejemplo, orientado al instructor u orientado al estudiante);

personalización; y

apertura.

La clasificación de las pedagogías normalmente incluye tres categorías muy generales: cognitiva-conductista, socio-constructivista y conectivista (Dron & Anderson, 2011). El debate sobre xMOOC frente a cMOOC es útil a nivel general, pero no es particularmente útil en el nivel micro -es decir, cuando se decide la forma de estructurar las actividades de aprendizaje para fomentar un aprendizaje eficaz, eficiente y agradable-.

Es generalmente sabido que las personas aprenden por asociación, construcción de ideas o de habilidades paso a paso, a través del descubrimiento activo y/o mediante el dialogo (por ejemplo, el aprendizaje social-constructivo), y/o participando en practicas situadas (por ejemplo, formación en el campo). Todos estos enfoques enfatizan la importancia de (i) la actividad del estudiante, (ii) la alineación constructiva de las actividades con los resultados deseados y (iii) las oportunidades de retroalimentación para la consolidación (la practica) y la integración. Sin embargo, se diferencian en el papel y la importancia de las demas personas, la autenticidad de la actividad de aprendizaje, la formalidad de las estructuras y secuencias de la actividad, el énfasis en la retención/reproducción o la reflexión/interiorización, y el locus de control. Existen numerosas investigaciones disponibles sobre estos temas, basadas en décadas de experiencia con educación a distancia y aprendizaje en línea (véase Bates, 2015; Sloep, 2014).

152/402


Las principales discusiones sobre el desarrollo de los MOOCs estan relacionadas con diferentes principios pedagógicos. Es así que las estrategias de desarrollo y los costos difieren entre los MOOCs. Este capítulo trata únicamente de los principios basicos de desarrollo de los xMOOCs y los cMOOCs y, por tanto, no describe los conceptos ped++agógicos a nivel micro. Se resaltaran algunos otros modelos MOOC posiblemente mas importantes para la educación abierta (sMOOCs y niveles abiertos). Se requiere un conocimiento basico sobre estos diferentes modelos de MOOC para entender las consecuencias en el proceso de desarrollo y el nivel de reutilización.

La producción de xMOOCs

Un xMOOC se centra en la transmisión de conocimiento de manera didactica -es decir, se acerca bastante al modelo pedagógico clasico utilizado en las aulas-. Los diseñadores del MOOC definen previamente los objetivos de aprendizaje y cómo se producira la adquisición de conocimiento.

En un xMOOC, los materiales de aprendizaje se ofrecen en pequeñas unidades que son faciles de entender y procesar, por lo general de 12-20 minutos de duración. En lugar de lecturas, el medio principal para transferir contenido e información es el video. Otros medios son test en línea, ejercicios y juegos. Videos cortos y ejercicios se suceden unos tras otros para que los estudiantes tengan que practicar lo que han aprendido. Ademas, los foros y paginas wiki18 se utilizan para dar a los participantes una experiencia de aprendizaje social. Con un foro, la escalabilidad se alcanza en el sentido de que, durante la ejecución de un MOOC, la carga de trabajo del personal docente apenas aumenta incluso cuando se reúne una cantidad importante de participantes.

La planificación anticipada es esencial en este proceso de producción. En la fase de pre-producción, se escriben los libretos para los videos. Estos guiones deberan apoyar el curso en su totalidad, por lo que cuando se escriben tiene que haber ya un diseño general del curso. Las reglas basicas de diseño de educación en línea relacionadas con la elección eficiente de las herramientas multimedia (Bates, 2015), deben ser monitoreadas. En este contexto, es esencial realizar experimentos con producción de videos de bajo costo, especialmente para priorizar qué tipo de video se beneficiara mas de los procesos de producción profesional.

La producción de cMOOCs

Un cMOOC es un MOOC conectivista. Este enfoque pone de relieve el caracter de red de la experiencia de aprendizaje. El conocimiento es distribuido y en parte auto-generado, y la coherencia del curso, así como su progresión, son construidas por el estudiante. Los participantes pueden enriquecer el MOOC, y la comunidad ayuda a construir y distribuir el contenido. En este contexto, el ciclo de iteración del diseño del curso se vuelve mas frecuente e incluso descentralizado, dependiendo de los niveles que se aborden (nivel de granularidad).

Un cMOOC tiene similitudes con el movimiento abierto ya que ambos se basan en información de la comunidad (por ejemplo, contenido abierto, software de código abierto - véase el capítulo 2). En un curso conectivista, las acciones y actividades son opcionales; lo que importa, sobre todo, no es (sólo) el contenido del curso, sino las discusiones e interacciones entre todos los participantes. Los cMOOCs ofrecen grandes oportunidades para las formas no tradicionales de los enfoques de enseñanza y pedagogía centrada en el estudiante donde éstos aprenden unos de otros (Dron & Anderson, 2014). Los esfuerzos de desarrollo se concentran principalmente en la recolección de recursos y en crear una gran cantidad de apoyo para las interacciones sociales, tanto sincrónicas como asincrónicas, en el mismo lugar y en diferentes lugares.

18Paginas wiki: sus contenidos pueden ser editados por múltiples usuarios a través de cualquier navegador

153/402

http://definicion.de/navegador


Los experimentos con diferentes tipos de MOOCs

En Europa estan surgiendo diferentes tipos de modelos MOOC. Un ejemplo, relevante para esta Guía, es el social-seamless MOOC (un curso que se acomoda a diversas situaciones – sin complicaciones – adaptable – con pocas restricciones) o sMOOC (ver Brouns et al, 2014). El modelo sMOOC ofrece un enfoque diferenciado y mas holístico que otros MOOCs. Los sMOOCs estan diseñados para dar cabida a una amplia gama de enfoques y contextos, teniendo en cuenta una variedad de idiomas, culturas, configuraciones, métodos pedagógicos y tecnologías. En consecuencia, los pilares tradicionales de la teoría de la educación abierta se mezclan con elementos del constructivismo social, la gamification (que utiliza elementos provenientes de los juegos), el aprendizaje ubicuo y la inclusión digital.

Los siguientes elementos componen el modelo sMOOC:

Ademas de las actividades/tareas semanales diseñadas, existen "retos". Esos retos estan accesibles en un banco de datos centralizado, pero se pueden localizar y personalizar.

Los participantes reciben badges (reconocimientos, insignias o premios) cuando completan retos especiales de aprendizaje.

Los contenidos y objetivos se estructuran en su mayoría bajo una narrativa con forma de historia.

El sMOOC facilita la construcción de comunidades de conocimiento colaborativo.

Los logros fomentan la interactividad y la participación en el curso.

Se incorporan las redes sociales y las herramientas Web 2.0 para integrar las experiencias personales y profesionales de los participantes. Los participantes tienen una pagina personal con acceso a analisis de aprendizaje en profundidad para varios cursos.

Los recursos de alfabetización digital estan integrados en los MOOCs y se comparten a través de diferentes redes sociales.

Los profesionales participantes estan capacitados en el trabajo con los distintos grupos afectados por la brecha digital.

En la actualidad, el modelo sMOOC utiliza un escenario descentralizado de colaboración -es decir, cada institución o centro asociado tiene su propia plataforma de MOOC, y cada sMOOC es, por definición, multilingüe (ofrece acceso en diferentes idiomas) y ofrece la posibilidad de un aprendizaje contextualizado a través de las tecnologías móviles y la gamificación-.

La necesidad de una evaluación continua

Independientemente de qué tipo sean, los MOOCs podrían ser una herramienta útil para mejorar la educación y el aprendizaje permanente (véase el capítulo 2). Los MOOCs sirven a un fin determinado, y su éxito o fracaso en ello debe ser evaluado. Por ejemplo, en un nivel institucional, los siguientes procesos deberían evaluarse de forma regular:

Es esencial examinar el impacto de los MOOCs en los clientes actuales y potenciales de la institución.

154/402


Los MOOCs influyen en los procesos y los recursos de la institución, tanto positiva como negativamente. Todas estas influencias deben evaluarse.

Los MOOCs de alta calidad requieren importantes recursos financieros, mientras que sus beneficios económicos son mas sutiles y tentativos. Estos deben ser evaluados.

El impacto de los MOOCs debe evaluarse en base a su modelo de negocio, no en base al modelo de negocio de la institución, que puede tener uno completamente diferente.

Los MOOCs son una innovación importante en la educación (superior). Por lo tanto, desarrollarlos o no, es una decisión estratégica para las instituciones educativas. La decisión debería involucrar no solamente a expertos de los diversos ambitos de la institución de educación superior (por ejemplo, tecnología, enseñanza, investigación de marketing), sino también a los principales responsables de la toma de decisiones.

Por otra parte, los MOOCs no sólo son un instrumento para las instituciones educativas -fundamentalmente, éstos se relacionan con objetivos a nivel social general (por ejemplo, aumentar el acceso a la educación), a nivel regional (mejorar la circulación de conocimiento relevante para la sociedad local), y a nivel del estudiante-. Se necesitan diferentes esquemas para evaluar los diferentes niveles mencionados y deben ser parte de los procesos de aseguramiento de la calidad de los MOOCs (véase el capítulo 4).

Diferentes objetivos originan diferentes MOOCs

Diseñar para diferentes tipos de estudiantes

A este respecto, el ejemplo de niveles de cursos abiertos en línea (Bang, Dalsgaard, Kjaer & O'Donovan, 2016) ilustra perfectamente la importancia de diseñar para grupos específicos -es decir, se necesita conocer las preferencias, limitaciones y otros retos del grupo para el que se esta desarrollando un curso-. En un estudio de subpoblaciones de participantes en MOOCs, Kizilcec, Piech & Schneider (2013) mostraron que éstos pueden tener objetivos muy diferentes. Los autores identificaron cuatro tipos prototípicos de compromiso de los estudiantes que estan en MOOCs: cumplidores, auditores, desconectados y catadores. Hill (2013) identificó cinco categorías de comportamiento en los estudiantes del MOOC (véase el capítulo 4).

Los diseñadores de cursos pueden utilizar 'individuos tipo' para representar típicos grupos de estudiantes. El analisis del aprendizaje es una parte esencial de la conexión entre diseño y evaluación, que es parte del ciclo iterativo. Esa investigación esta empezando a mostrar cómo usar los datos para mejorar los cursos y así lograr que se ajusten mejor a una audiencia global de estudiantes culturalmente diferentes.

Diseñar para diferentes objetivos institucionales

En el siguiente nivel, el diseño y la implementación de un MOOC deben estar alineados con los objetivos de la institución educativa -es decir, el MOOC debe contribuir a los diferentes objetivos institucionales-.

De acuerdo con varios estudios estadounidenses y europeos (Allen & Seaman, 2015; Hollands & Tirthali, 2014; Yuan et al, 2014; Jansen et al, 2015), la motivación predominante de las instituciones educativas para involucrarse en MOOCs es aumentar la visibilidad y reputación institucional. Por lo general, las instituciones que se unen a uno de los grandes proveedores de plataformas MOOC ven estos cursos como una oportunidad para mejorar el reconocimiento de su marca y unirse a una red profesional exclusiva.

155/402


Esos estudios también han mostrado que un número importante de instituciones de educación superior ven los MOOCs como una oportunidad para experimentar con enfoques pedagógicos innovadores en línea (Allen & Seaman, 2015; Hollands & Tirthali, 2014).

En general, se pueden identificar cuatro grupos de objetivos (Jansen et al, 2015):

Usar MOOCs por razones económicas (por ejemplo, reducir los costos, generar ingresos adicionales).

Usar MOOCs por razones de visibilidad/reputación (por ejemplo, captación de estudiantes, potencial de marketing, llegar a nuevos estudiantes).

Usar MOOCs como ambito de innovación (por ejemplo, mejorar la calidad de la oferta en el campus, contribuir a la transición hacia una educación en línea, mejorar la enseñanza).

Responder a las demandas de los estudiantes y de la sociedad.

La mayoría de los estudios realizados en EE.UU. y Europa también coinciden en que los objetivos relacionados con el aspecto económico (reducción de costos, generación de ingresos) y la escalabilidad de los MOOCs no son los objetivos mas importantes desde el punto de vista de las instituciones.

No existen pautas y enfoques generales para cerciorarse de cuan bien alineado esta un MOOC con los objetivos de una institución determinada. Muchos de los propósitos de las instituciones para involucrarse en MOOCs dependen de otros factores, tales como tener un buen marketing, una plataforma fiable y personal preparado para responder a las preguntas de los estudiantes.

Resultados de investigación en países en desarrollo (Warusavitarana, Dona, Piyathilake, Epitawela, & Edirisinghe, 2014) han puesto de relieve que los MOOCs son adecuados para el desarrollo de las instituciones de educación superior en estos países, ya que les proporcionan la oportunidad de acceder a los recursos de aprendizaje mas recientes y a los desarrollos mas actualizados en varias areas tematicas. El personal académico ha señalado que la capacidad de participar en un nuevo enfoque de la enseñanza les ha permitido repensar su curso y el involucramiento de los estudiantes en entornos de aprendizaje colaborativo. Las instituciones de educación superior en el mundo en desarrollo deberían comprometerse con los MOOCs con el fin de construir capacidad local y mejorar el desarrollo profesional del personal.

Diseño, oferta y absorción por parte de países pequeños/ universidades

Las universidades y los países mas pequeños tienen que pensar atentamente sobre cómo y por qué deberían diseñar o abrir cursos al mundo. El lenguaje es un asunto importante y, en algunos casos, puede ser mas importante centrarse en las oportunidades de aprendizaje a nivel nacional o local.

Para generar una idea sobre qué tipo de organización se necesita para producir un MOOC, Pomerol y colaboradores (2015) proporcionaron una visión detallada de actividades y partes interesadas. A modo de ejemplo, la siguiente tabla resume los recursos humanos estimados para producir un MOOC de ocho semanas que corresponde a una unidad de enseñanza de ocho horas de clase por semana.

156/402


Tipo de Recursos Humanos Tiempo estimado (h)

Profesor 312Personal de apoyo al profesor (ej., quien diseña la instrucción) 160Personal de apoyo técnico (diseñadores graficos, encargados de la web, encargados de los test)

342

Director del proyecto n/a

Dix (2015) describió una manera de producir un MOOC con menos esfuerzo y menor costo. El desarrollo de un MOOC se puede hacer junto con la enseñanza de aula tradicional, reutilizando materiales MOOC en la enseñanza tradicional a través del modelo de aprendizaje invertido (flipped learning).

Otro factor importante para reducir los costos es el co-desarrollo de MOOCs con otras instituciones. Existen ejemplos de colaboración a nivel de país19. Ademas, se puede colaborar con instituciones del conocimiento y organizaciones de la sociedad civil en el desarrollo y la implementación de MOOCs. El capítulo 7 se extendera sobre diferentes modelos de colaboración. El capítulo 8 describira con mas detalle las posibilidades para reducir costos de producción de MOOCs, a la luz de los diferentes modelos de ingresos.

Reciclar (elementos de) MOOCs de otros proveedores

Las instituciones pueden también reutilizar MOOCs. Tres escenarios de tal reutilización en un entorno formal, son los siguientes.

Escenario 1: Los estudiantes participan en un MOOC como parte de un curso tradicional. Cada semana, el profesor organiza una reunión cara a cara para discutir dificultades, añadir tareas adicionales, presentar ejemplos locales para complementar los del MOOC y así sucesivamente. El examen final lo prepara y califica el profesor.

Escenario 2: Los estudiantes participan en el MOOC independientemente de la institución. Se organizan dos o tres reuniones cara a cara para discutir problemas. Mientras tanto, los estudiantes tienen que usar el foro MOOC para resolver problemas que encuentran durante sus estudios. El examen final lo prepara y califica el profesor.

Escenario 3: Los estudiantes participan en el MOOC independientemente de la institución. Tienen que usar el foro MOOC para resolver los problemas que encuentran durante sus estudios. El estudiante realiza el examen final como es ofrecido por el MOOC, en un ambiente controlado.

Esta claro que el esfuerzo del profesor es mayor en el escenario 1 y menor en el tercer escenario.

Cuando los materiales de aprendizaje de un MOOC se publican bajo una licencia abierta, éstos pueden ser reutilizados y adaptados sin reutilizar el MOOC completo. Por lo tanto, en muchos casos estos recursos estan disponibles fuera de la plataforma MOOC, por lo que el acceso a ellos es mas facil y no depende de la disponibilidad de una plataforma en particular -por ejemplo, los videos pueden en muchos casos aparecer en un sitio web de intercambio de videos independiente-.

Para concluir, la reutilización de recursos de enseñanza y aprendizaje de alta calidad para la oferta en línea ofrece beneficios a los países de ingreso bajo, ya que tiene la capacidad de reducir los costos, aumentar el acceso y mejorar la calidad de la educación.

19Uno es el MOOC Biobased Economy, creado por dos universidades regionales de ciencias aplicadas de los Países Bajos.

157/402


Capítulo 7: Colaboración en los MOOCs Desarrollo y provisión


Es importante reconocer que el desarrollo y la implementación de MOOCs se realizan mejor en colaboración, involucrando equipos interdisciplinarios de las instituciones e incluso de países. Debería haber un reconocimiento e incentivos adecuados para que profesores e instituciones participen en el diseño colaborativo y el desarrollo de MOOCs.

Ademas de políticas de licencias abiertas, los gobiernos podrían apoyar la creación de centros regionales o nacionales para financiar y promover MOOCs y actividades afines.

Introducción

El desarrollo y la implementación de MOOCs en favor de la equidad en educación necesita esencialmente contribuciones de muchas partes interesadas, gobierno y organizaciones de la sociedad civil. La Lifelong Learning Platform (2016, p. 2) establece que "la lucha contra las desigualdades en la educación debe ser una parte integral de la lucha por la justicia social, con el fin de hacer que los valores universales vivan sobre todo entre los jóvenes."

La mayoría de los MOOCs producidos hasta el momento han sido impulsados por la oferta, es decir, han nacido del entusiasmo de profesores o departamentos enteros respecto de la materia que imparten, conduciéndolos a ofrecerlas como MOOC. Ahora estamos presenciando una tendencia hacia un "enfoque basado en la demanda" donde se diseñan MOOCs en respuesta a las necesidades de determinados grupos de la sociedad que necesitan tener mas conocimiento sobre un tema específico (Daniel, 2014). Si los MOOCs fueran diseñados de manera diferente, las conclusiones de la investigación sobre las características (y las tasas de éxito) de los diferentes estudiantes, serían diferentes también. En consecuencia, las conclusiones sobre el fracaso en el logro de una educación de calidad para todos, sobre modelos de negocio, etc., son prematuros. Producir enfoques sociales y pensar en esos procesos de diseño es esencial para alcanzar

158/402


los beneficios potenciales de la educación abierta y en línea. Las cuestiones de diseño y desarrollo son importantes para demostrar el valor real de los MOOCs. Asimismo, se deberían aplicar distintos esquemas de colaboración para maximizar la implementación de los MOOCs y para lograr su eficiencia en el diseño y desarrollo.

La necesidad de colaboración: perspectivas de los ciudadanos

Las personas necesitan "posibilidades de crear juntas y ser creativas juntas" (Mostmans, Vleugels &Bannier, 2012, p. 105). Esta inter-creatividad permite la generación de nuevos contenidos de forma colaborativa, así como el uso de tecnologías digitales con autonomía y libertad (Meikle, 2002). La arquitectura de la participación y la co-creación/co-autoría es esencial para hacer posible el desarrollo de la inter-creatividad. Los MOOCs, al estar diseñados para que el usuario contribuya y la participación sea masiva, son instrumentos esenciales: cuanto mayor es el número de personas en una red, mejor sera el producto creado (O'Reilly, 2004). Esto confirma la importancia de la co-creación en la conducción de la inter-creatividad. Los MOOCs deberían tener en cuenta los principios de diseño de la cultura participativa (Jenkins, 2009). La interculturalidad es una cualidad importante: ser creativo en asociación con personas que estan fuera de nuestra cultura y de nuestra area de experiencia, construye comunidad y entendimiento entre culturas. También puede acarrear cambios transformadores cuando dos culturas entran en contacto.

La necesidad de centros de apoyo interinstitucionales y regionales

El siguiente escenario se centra en el desarrollo de una infraestructura nacional para recursos de conocimiento abiertos, donde los MOOCs se ven como parte del amplio campo del movimiento abierto que incluye el acceso abierto, los OER y los datos abiertos.

A nivel centralizado, regional o nacional, un centro de apoyo proporciona los servicios que estan mas efectivamente posicionados entre las instituciones. En algunos países europeos (por ejemplo, Francia, Países Bajos, Noruega y Eslovenia), tal tipo de centros de apoyo ya existen, generalmente enfocados sobre aquellos servicios que se llevan a cabo de manera mas eficiente en colaboración entre instituciones. A nivel de la sociedad, los siguientes valores añadidos se pueden señalar:

Acceso mejorado (libre de costo, con licencia según las 5Rs (capítulo 1)) a:

• recursos educativos (OER, libros de texto abiertos, MOOCs)

• producción científica (revistas de acceso abierto)

• otros recursos de conocimiento

• datos del gobierno (datos abiertos)

Reducción del costo de la producción y del uso/mantenimiento de los recursos de conocimiento

Aumento del ritmo de innovación en la región (nuevas empresas, nuevas habilidades)

Creación de una marca nacional en el mercado mundial (muchos recursos en el idioma local; recursos de conocimiento abiertos relacionados con las culturas locales y con las industrias principales de la región; una oferta nacional fuerte en el mercado de la educación global)

159/402


La colaboración en un centro de apoyo interinstitucional/regional debería servir para propósitos en tres segmentos de clientes, relacionados con objetivos generales de la sociedad:

Estimular el ritmo de la innovación en los centros de investigación, instituciones de educación superior, proveedores de conocimiento, etc.

Permitir a todos ciudadanos de un determinado país utilizar los recursos de conocimiento, MOOCs, etc., para sus propias necesidades, habilidades, emprendimientos o nuevas empresas (start-ups), negocios regulares, etc.

Aumentar la movilidad social, la igualdad, la equidad y la inclusión social.

En este escenario, se producirían recursos de conocimiento principalmente dentro de instituciones educativas (por profesores, docentes, proyectos de innovación en las escuelas), institutos de investigación y otras instituciones de conocimiento. La colaboración entre ellos es esencial en la producción y mantenimiento de recursos de conocimiento funcionales de acuerdo a las 5Rs. Las partes interesadas los estimularían a crear sus propios MOOCs localizados, basados en el contenido disponible, herramientas y plataformas MOOC abiertas.

A continuación, estos recursos de conocimiento serían (re)utilizados por los ciudadanos para sus objetivos personales. Esos objetivos podrían diferir de los propósitos educativos (formales y no formales), y los recursos podrían utilizarse para crear nuevos negocios. Asimismo, los ciudadanos podrían ser motivados a mejorar los recursos disponibles y/o desarrollar sus propios OER y MOOCs para fines comerciales.

Una facilitación especial es necesaria para ayudar a los ciudadanos mas necesitados, como refugiados, inmigrantes y desempleados. Esos clientes requieren servicios adicionales para encontrar trabajo y mejorar su posición en la sociedad. Tales servicios son en parte locales, en parte diseñados a través de nuevas y flexibles trayectorias de aprendizaje, y en parte automatizados basados en herramientas analíticas de aprendizaje (para estimular el aprendizaje no formal).

Las actividades clave de estos centros nacionales de apoyo serían:

Crear de un repositorio actualizado de recursos locales de conocimiento abiertos en el país (incluso en lenguas regionales).

Prestar servicios de apoyo para capacitar a las personas en el desarrollo y en las 5Rs de los recursos del conocimiento abiertos. Estos incluirían ofrecer servicios para los desempleados y estimular el emprendimiento a través del uso de OER, etc. Ademas, el centro de apoyo podría actuar como centro de intercambio e información para manejar los asuntos relacionados con los derechos de reproducción y de copia (copyright, copyleft) para aquellos que desarrollan recursos abiertos.

Proporcionar una plataforma abierta que facilite la colaboración, el intercambio, la mejora, la agregación de recursos existentes, los procesos de revisión de la calidad, etc.

Hacer marketing, difusión, acciones conjuntas para llegar a los ciudadanos.

Intercambiar buenas practicas, practicas educativas abiertas.

Fortalecer la colaboración entre los ciudadanos (comunidades y redes abiertas) y entre proveedores de conocimiento y/o instituciones de educación superior.

160/402


Evaluar el uso de todos los servicios ofrecidos a los clientes.

Asegurar los beneficios para las partes interesadas.

Estudiar los efectos y beneficios para la sociedad.

Participar en centros de investigación de OER.

Relacionados mas específicamente con MOOCs, estos centros de apoyo podrían:

Apoyar el desarrollo de MOOCs por parte de universidades y otras instituciones de conocimiento.

Ofrecer una plataforma de implementación de MOOCs, permitiendo que las universidades utilicen nuevas pedagogías en la implementación cuando las plataformas existentes no son satisfactorias (por ejemplo, comunidades de aprendizaje, matrícula a gran escala, nuevas formas de evaluación).

Alentar la utilización de MOOCs por parte de los ciudadanos.

Estimular la utilización de MOOCs por parte de profesionales y empresas (transferencia de conocimiento, innovación).

Habilitar a las universidades y al profesorado para desarrollar, compartir e implementar MOOCs, así como enseñanza y aprendizaje combinado y en línea en general.

Fomentar el liderazgo institucional en el sector de la educación, el desarrollo profesional del personal, el intercambio de nuevas pedagogías y buenas practicas, el apoyo tecnológico, la investigación y la evaluación.

Entre los principales colaboradores, ademas de las universidades e instituciones de conocimiento/investigación, se encuentran (i) organizaciones de la sociedad civil, que actúan como puentes hacia los ciudadanos, fomentando así la utilización de MOOCs y (ii) organizaciones de desarrollo regionales, ciudades y otras autoridades públicas, así como institutos de formación profesional e interlocutores sociales que promueven la utilización de MOOCs para la innovación y el desarrollo.

El papel de las políticas del gobierno en la facilitación de centros de apoyo

Los gobiernos invierten en la educación terciaria. En 2010, los países de la OCDE gastaron, en promedio, alrededor del 1,6% de su PIB en educación terciaria (OCDE, 2014). Las ganancias relativas de los adultos con educación terciaria en países de la OCDE son, en promedio, mas de 1,5 veces mas altas que las de adultos con una educación secundaria superior. Mas importante aún, muchos estudios demuestran que el aprendizaje es el factor principal en el fomento de la participación ciudadana (International Association for the Evaluation of Educational Achievement, 2016).

Los MOOCs, al igual que otras formas de educación en línea y combinada, son vistos por los gobiernos como una forma nueva y flexible de educar a muchos e incluso de aumentar la calidad de la educación manteniendo los costos.

La apertura de la educación no puede tener éxito sin la apertura de la política. Para acelerar este proceso, los gobiernos deberían apoyar el desarrollo, la implementación y el uso de MOOCs. Esto implicara:

161/402


políticas de licencia abierta para asegurar que todos los resultados y los recursos de conocimiento de los proyectos financiados con fondos públicos, organizaciones educativas (desde las escuelas hasta las instituciones de educación superior), institutos de investigación y organismos gubernamentales, se publiquen (cada vez mas) en una base de datos central, con una licencia abierta;

centros de apoyo regionales y nacionales para financiar MOOCs y apoyar las actividades clave para el desarrollo y la implementación de MOOCs y su implementación por parte de los ciudadanos y las empresas; y

incentivos para la colaboración en el desarrollo, el intercambio y la reutilización de los recursos de conocimiento.

Foco en la colaboración en las prácticas educativas abiertas

La colaboración en la educación abierta tiene que ver con cualquier practica o política de una institución/organización que estimula:

el intercambio de practicas educativas abiertas (OEPs por sus siglas en inglés – open educational practices) tales como pedagogías, repositorios, directrices y formación;

acuerdos formales o informales para apoyar a las OEPs; esto puede tener lugar en diferentes niveles –intra-institucional, inter-institucional, nacional y/o transnacional-; y

la aceptación y el reconocimiento de los logros de aprendizaje en un programa de educación abierta -por ejemplo, mediante la emisión de certificados y/o créditos por parte de terceras organizaciones-.

En una perspectiva mas amplia, las OEPs se refieren a todas las barreras posibles en la educación, pero ellas también tienen la capacidad de contribuir a la solución de:

Derechos y licencias (por ejemplo, mediante la aplicación de políticas que requieren el uso de licencias abiertas para actividades financiadas con fondos públicos).

Obstaculos económicos (los MOOCs son un ejemplo de cómo reducir el costo para los participantes y el costo de provisión educativa a un gran número de personas).

Aspectos sociales y culturales (por ejemplo, mediante el uso de diferentes estudios de caso que reconozcan la diversidad; mediante la localización de contenidos educativos para diversos grupos destinatarios).

Conectividad, incluyendo la conectividad de red (por ejemplo, realizando MOOCs que se puedan descargar para que los participantes puedan estudiar sin conectarse o utilizar materiales educativos y actividades a los que se puede acceder con una conexión de red débil).

Tasas de conclusión -pedagogías que mejoran las tasas de conclusión son adecuadas para su aplicación en masa y ofrecen flexibilidad en las trayectorias de aprendizaje-.

162/402


Accesibilidad, a través de políticas que mejoren la accesibilidad (por ejemplo, las políticas de puertas abiertas, acceso a las TIC, incluidas las personas con discapacidad; el World Wide Web Consortium).

Igualdad y movilidad social (por ejemplo, proporcionando itinerarios flexibles de educación superior para los que puedan ir retrasados, mediante el uso MOOCs como bloques de construcción para completar grados).

Las OEPs podrían utilizarse no sólo como punto de partida para colaboraciones entre universidades, sino también para fomentar la colaboración en:

producción e intercambio de contenido libre y OER;

investigación de libre acceso;

diseño y desarrollo de MOOCs;

evaluación y cursos; reconocimiento de certificados y créditos; establecimiento de cursos y programas de acceso totalmente abierto;

desarrollo y uso de tecnologías de educación abierta;

difusión de OEPs;

adopción de políticas de educación abierta;

asesoramiento a los estudiantes sobre trayectorias de aprendizaje;

tutoría compartida;

administración compartida de la educación abierta (por ejemplo, estadísticas, marketing, reclutamiento); y

recursos compartidos de todo tipo (por ejemplo, estudios de grabación, centros de evaluación, bibliotecas, laboratorios).

163/402


Capítulo 8: Modelos de negocio para los MOOCs


No hay un modelo de negocio de MOOC viable para el mundo en desarrollo hasta el momento; las instituciones de educación superior en los países de renta media y baja deberían adoptar un modelo de negocio que privilegie la construcción de capacidad institucional local por sobre la externalización (outsourcing).

La integración gradual de los MOOCs en la transversalización de la educación superior, incluyendo su utilización como cursos complementarios, puede allanar el camino para el desarrollo de un modelo de negocio sostenible financieramente.

Introducción

Como ya se ha señalado, los OER ofrecen contenidos educativos solo de forma gratuita (incluyendo una licencia abierta). Los MOOCs son cursos completos que se ofrecen en línea de forma gratuita, lo que significa que los participantes no tienen que pagar por una experiencia de curso completo (full course experience): todos los recursos y la mayoría de los servicios de dicho curso (por ejemplo, retroalimentaciones, test, pruebas, examenes y algunas tutorías limitadas). Sin embargo, esto plantea la pregunta: ¿quién esta pagando el desarrollo de los MOOCs y todos los costos de funcionamiento?

Para responder a esta pregunta, tenemos que mirar posibles modelos de negocio que describen la estructura conceptual de apoyo a la viabilidad de un negocio -es decir, cómo una organización cumple su propósito, incluyendo todas las políticas y procesos de negocio-. Los modelos de negocio se pueden aplicar a cualquier tipo de organización, incluido el nivel gubernamental.

Actualmente, las principales cuestiones relacionadas con los MOOCs van desde la sostenibilidad de su modelo de negocio a su capacidad para generar credenciales que sean significativas para estudiantes orientados a su carrera o al

164/402


aprendizaje permanente. Este capítulo presentara los principios principales que se encuentran detras de los modelos de negocio de los MOOCs en diversas partes interesadas en distintos niveles. El apéndice de esta guía describe diversas interpretaciones de estos modelos y analiza en mayor detalle diferentes modelos de negocio gubernamentales relacionados con los MOOCs.

¿Cuáles son los costos generales de un MOOC?

De acuerdo con la investigación disponible (Hollands & Tirthali, 2014), los costos de producción e implementación de un MOOC oscilan desde cerca de USD40.000 hasta mas de USD325.000. Asimismo, se necesitan aproximadamente USD10.000 a USD50.000 para cubrir los costos operacionales cada vez que se ofrece el curso. Por ejemplo, cuesta hasta USD35,000 por curso registrar y publicar conferencias como parte de un xMOOC. Las tareas incluyen la grabación (video, audio, captura de pantalla, etc.), mezcla, edición, post-procesamiento y publicación, entre otros. Ademas, estan los costos de la plataforma MOOC, incluyendo los servicios de apoyo ofrecidos (por ejemplo, por la institución), o una cuota de membrecía para el apoyo de un proveedor regional de MOOC o una de las plataformas MOOC globales.

Estas estimaciones se basan en la investigación, principalmente de instituciones de Estados Unidos, que ofrecen sus MOOCs a través de una de las principales plataformas MOOC con sede en Estados Unidos. En general, sin embargo, se ha acordado que se necesitan mas de 100 horas para el desarrollo de un MOOC y que se requieren de 8 a 10 horas por semana para la gestión de los cursos. Se necesitan fondos adicionales para pagar por la plataforma MOOC, la cuota (anual o por MOOC) para la asociación con el proveedor del MOOC, marketing, etc.

El costo de desarrollar un MOOC en gran medida depende del tipo de MOOC (por ejemplo, sMOOC, xMOOC, cMOOC), las personas involucradas en el proceso de desarrollo (por ejemplo, los profesores que desarrollan sus propios cursos, el equipo de trabajo institucional, el equipo que trabaja con los proveedores de MOOC regionales o globales) y si los recursos existentes son re-utilizados o no (por ejemplo, de un curso preexistente en el campus).

Experimentos con diferentes tipos de MOOCs y en otros continentes muestran que estos costos pueden reducirse mediante:

involucrar al público objetivo en el desarrollo (jóvenes que estan aprendiendo a codificar) y/o operación del MOOC (evaluación entre pares, tutoría entre pares, etc.);

proveer el MOOC en la plataforma de la institución en lugar de subcontratarla a una de las plataformas MOOC;

utilizar software de código abierto para plataformas MOOC o utilizar herramientas de medios sociales disponibles gratuitamente en Internet para la red de los MOOCs (por ejemplo, cMOOCs y sMOOC);

utilizar herramientas de grabación de video costo-eficientes;

utilizar material existente y OER, o incluso reutilizar MOOCs completos de otras instituciones; y

utilizar asociaciones de bajo costo para aquellos servicios que son escalables y mejor organizados interinstitucionalmente.

165/402


Modelos de negocio de MOOCs basados en un modelo de negocios freemium

De acuerdo con Kalman (2014), no es de extrañar que los nuevos modelos de negocio basados en el concepto "libre" son potentes y a menudo disruptivos. El enfoque freemium (gratis y de alta calidad - free and premium) puede ser un modelo de negocio eficaz, mediante el cual un producto o servicio es en su mayoría gratuito pero algunos usuarios pagan por servicios adicionales. La capacidad de escuchar música gratis desde Internet alteró el modelo de negocio de los altamente rentables sellos discograficos del siglo XX. El modelo de negocio de los periódicos en todo el mundo se vio alterado por la aparición de prensa diaria gratuita, de sitios web gratuitos de noticias en línea y de alternativas gratuitas o de bajo costo para publicidad en línea en la sección de anuncios clasificados de un periódico. En la última década, hemos sido testigos de una gran cantidad de productos innovadores gratuitos en línea. Esta abundancia es una consecuencia de las constantes mejoras tecnológicas.

El modelo de negocio freemium se basa en ofrecer un producto basico satisfactorio pero limitado (por ejemplo, limitado en su capacidad de almacenamiento, en número de usuarios, en características) y cobrar a los clientes por versiones donde algunas o todas las limitaciones se eliminan. Mientras a menudo un gran porcentaje de los usuarios estan satisfechos con el producto gratuito, los ingresos que se generan a partir del número limitado de usuarios que pagan es suficiente para cubrir los costos fijos, así como los costos variables mínimos creados por todos los usuarios.

Modelos de negocio freemium en educación

Los modelos de negocio freemium en educación superior se han desarrollado generalmente en la última década. Se utilizan en las siguientes areas:

Código abierto y software libre describen un software que es gratuito para los usuarios y un código fuente que esta disponible gratuitamente. En educación, muchos sistemas de software de código abierto estan disponibles como sistemas de gestión de aprendizaje (por ejemplo, Moodle). Actualmente, softwares gratuitos/abiertos para plataformas MOOC estan aumentando su disponibilidad (OpenMOOC, Open edX, mooKIT).

Revistas de acceso abierto hacen que los resultados de investigación publicados sean de libre acceso para todos. Existen diferentes modelos para ello. Por ejemplo, en la “Gold route” el editor cobra al autor o autores una cuota para publicar el artículo de forma gratuita. Esto difiere de la “Green route” donde el material se auto-archiva, o la “Platinum route” donde nadie paga. Ejemplos en el ambito de la educación son el Journal of Learning for Development (JL4D), Open Praxis y el International Review of Research in Open and Distributed Learning (IRRODL).

Libros de texto abiertos. Un editor de libros de texto abierto permite que los educadores modifiquen la versión gratuita en línea y vende servicios adicionales -por ejemplo, el producto físico- por un precio establecido. Ejemplos de ello son OpenStax (un proyecto dirigido por el OpenStax College de la Rice University para mejorar el acceso del estudiante a materiales de aprendizaje de calidad), el LATIn Project (un proyecto que aborda el alto costo de los libros de texto para la educación superior en América Latina) y Siyavula (una empresa con sede en África del Sur comprometida con poner a disposición OERs de alta calidad para alumnos y profesores).

OER. Comenzaron hace mas de una década con iniciativas OCW que proporcionaron materiales de aprendizaje sin costo, como un bien público. Los modelos de negocio alrededor de los OER estan

166/402


todavía en desarrollo, buscando modelos sostenibles mas alla de la financiación inicial. Ejemplos de ello son Wikiwijs, MERLOT y OER Commons.

En todos estos ejemplos el producto basico es gratuito para los usuarios finales, y una licencia abierta permite modificaciones de la fuente original (véase el capítulo 2).

Esta "familia abierta" se ha expandido a otras areas tales como datos abiertos, ciencia abierta, innovación abierta, practicas y políticas abiertas. Los MOOCs son vistos como parte de este movimiento abierto, aunque han sido criticados por algunos por no ser (totalmente) abiertos en relación a las licencias abiertas y otros aspectos de la educación abierta.

Muchos países han adoptado políticas abiertas a nivel nacional (véase el capítulo 2 para ejemplos). La publicación de acceso abierto, por ejemplo, es ahora la norma para muchos académicos, no sólo aquellos que podrían ser considerados los primeros en adoptarla. Esta política se ha extendido a los datos de los proyectos de investigación, así como a publicaciones. Por otra parte, varios gobiernos estan desarrollando estrategias para la educación abierta, incluyendo políticas sobre los OER y los MOOCs. Esto pone nuevamente de relieve la dimensión social de la educación abierta y también la necesidad de que el gobierno se involucre en los MOOCs (véase también el capítulo 2).

La "desagregación" de la educación superior

Como se ha mencionado anteriormente en esta guía, las universidades normalmente agrupan una gama de servicios que incluyen enseñanza, evaluación, acreditación e instalaciones para los estudiantes como un paquete para todos ellos, sea que las requieran o no. Los MOOCs estan abriendo una discusión en torno a la desagregación de tales servicios. "Desagregar" significa que partes del proceso educativo se ofrecen por varios proveedores, o que algunas partes se subcontratan a instituciones y proveedores especializados. Ejemplos típicos son el apoyo en el proceso de elección de estudios, el asesoramiento y tutoría en el estudio, el desarrollo y conservación de contenidos, la formación para los examenes y la evaluación, plataformas de aprendizaje y servicios de analisis de datos relativos al aprendizaje.

En este contexto, los diferentes servicios educativos se dividen entre diferentes esquemas de financiación e incluso entre diferentes segmentos de clientes. Algunos servicios educativos se subcontratan a terceros por eficiencia de costos o para permitir a la organización restringir sus actividades a los asuntos relativos al corazón de su negocio. Los modelos de negocio freemium dependen del dinero que se genera por los servicios adicionales que se pagaran junto al producto o servicio basico ofrecido gratuitamente

Los MOOCs son vistos como un acelerador de este proceso de desagregación cuando éstos involucran la externalización de los esfuerzos de marketing, las plataformas de implementación TIC, los examenes, los servicios de analisis de datos relativos al aprendizaje, etc.

Este capítulo proporciona una visión general de esos servicios pagados en diferentes niveles de negocio.

¿Cuáles son los posibles ingresos a nivel de un MOOC?

Se podría argumentar que los MOOCs mismos deberían generar flujos de ingresos adicionales que compensen el desarrollo y los costos operativos. Todos los servicios adicionales que se pueden derivar de la oferta gratuita del MOOC pueden considerarse como posibilidades.

167/402


Posibles Servicios Educativos Adicionales

Explicación

Certificados formales Como se estableció anteriormente, un MOOC siempre debería incluir algún tipo de reconocimiento como un badge o un certificado de finalización, de forma gratuita. Asimismo, los MOOCs pueden ofrecer la oportunidad para que los participantes reciban (por un módico precio) un crédito formal como componente de un programa de estudios acreditado. Cuando un MOOC y la acreditación formal se convierten en dos procesos separados, se han desagregado. Cabe señalar que la acreditación formal requiere costos adicionales en forma de servicios de autenticación y otros recursos.

Tutorías individuales durante el MOOC

Los MOOCs estan diseñados para la participación en masa, por lo que la tutoría es limitada o automatizada. Algunos participantes en los MOOC podrían desear pagar tutorías personales, lo que puede aumentar la tasa de éxito el MOOC

Cursos a medida para empleados como parte de la formación en la empresa (por ejemplo, un SPOC basado en un MOOC (Small Private Online Course - pequeño curso privado en línea)

Las compañías podrían querer pagar por actividades académicas adicionales para sus empleados, como reuniones de tutoría, clases privadas, seminarios, etcétera. También es posible diseñar cursos basados en un MOOC, adaptados a grupos específicos. El acceso a este tipo de curso se podría restringir a un número pequeño de participantes.

Recursos de seguimiento a la medida, basados en los datos de los participantes en el MOOC

La mayoría de los MOOCs utilizan videos y documentos para apoyar las actividades de aprendizaje. Estos recursos educativos pueden formar parte de materiales digitales de alta calidad que profundizan en el contenido del MOOC. En consecuencia, una serie de documentos electrónicos, software y libros electrónicos pueden estar disponibles a un precio muy bajo para cualquier participante que desee profundizar mas en los temas del MOOC

Cursos de recuperación “MOOCs de recuperación” se pueden ofrecer a estudiantes, con o sin necesidades educativas especiales, que deseen alcanzar habilidades académicas específicas, como educación compensatoria o preparatoria. Se genera dinero ya sea por conectar con servicios de certificación formales (es decir, la garantía de reconocimiento formal) o por ofrecer a las instituciones especializadas en educación compensatoria y preparatoria, la oportunidad de pagar por materiales para que ellos puedan crear MOOCs o SPOCs.

Formación para calificar para el acceso a la universidad

Los MOOCs pueden ofrecer cursos alternativos a los estudiantes que hayan estado fuera de la educación al menos un año o hayan dejado la escuela antes de tiempo. Estos cursos estan diseñados para dar a los estudiantes la oportunidad de desarrollar habilidades académicas, confianza y conocimiento antes de aplicar a la universidad. Esto se relaciona de nuevo con el dinero generado por los certificados y/o cursos adaptados.

Fuente: Autores

Participantes en los MOOC pueden pagar por estos servicios adicionales de tal manera que el costo y los beneficios se equilibran en cada MOOC por separado.

¿Cuáles son los posibles beneficios para una institución de educación superior?

En este nivel, una institución de educación superior puede invertir en MOOCs de manera tal que otros beneficios a nivel institucional equilibran y/o justifican los costos de estos cursos. En este contexto, la operación del MOOC esta conectada con el modelo de negocio en el nivel institucional. Para ello, es necesario entender las razones por las cuales algunas universidades se involucran en MOOCs y otras no.

Las razones mas comúnmente citadas por las instituciones de educación superior que aún no se involucran en MOOCs son:

el alto costo de las cuotas de entrada y anuales que cobran los proveedores de grandes plataformas MOOC;

168/402


el costo de desarrollar y mantener su propia plataforma MOOC;

los altos costos de desarrollar MOOCs -es decir, la viabilidad económica de los MOOCs-;

el esfuerzo y las competencias necesarias para producir cursos de buena calidad; y

la competitividad global.

Con respecto a este último punto, algunos críticos consideran que los MOOCs generan un nivel de competencia educativa global que perjudica a las pequeñas universidades en comparación con las grandes, ya que estas últimas tienen mas recursos, un público mas amplio y mayor reconocimiento. El argumento de la calidad también refuerza la percepción de los altos costos y la competitividad. Sólo los cursos de calidad, con un evidente esfuerzo detras de ellos, pueden sobrevivir en el ambito de los MOOCs.

Según muchos estudios estadounidenses y europeos, el motivo predominante para que las instituciones de educación superior se involucren en MOOCs es mejorar su visibilidad y reputación institucional. Asimismo, estas instituciones indican que utilizar los MOOCs como un area para la innovación (por ejemplo, para mejorar la calidad de la oferta en el campus, contribuir a la transición a una educación mas flexible y en línea, mejorar la enseñanza) y responder a las demandas de los alumnos y las sociedades, son también objetivos importantes. Los mismos estudios coinciden en que los objetivos relacionados con las finanzas (explorar reducción de costos, generar ingresos) y la dimensión de escalabilidad de los MOOCs no se ven importantes. En consecuencia, los posibles flujos de ingresos para las instituciones también se relacionan con estos objetivos.

169/402


Posible valor añadido para las instituciones

Explicación

Los MOOCs pueden ofrecer un buen modelo de marketing

Los MOOCs crean una gran cantidad de publicidad y, por tanto, constituyen una herramienta de marketing mas eficiente que los cursos tradicionales.

Los MOOCs pueden atraer a mejores y/o mas estudiantes al campus

El principal cambio derivado de esta innovación ha sido la entrada de nuevas audiencias o participantes que hasta ahora no estaban interesados en educación/formación o que no podían acceder a ella por diversas razones –la económica, geografica, de disponibilidad y/o conocimiento previo- (alcanzar a los grupos desfavorecidos).

Los MOOCs pueden atraer a nuevos tipos de estudiantes

MOOCs como herramientas útiles para objetivos de mercado mas amplios -es decir, no sólo estudiantes en el campus, sino también: estudiantes que estan considerando opciones de futuro profesional; profesionales que necesitan actualización o habilidades específicas; personas que esperan un cambio de carrera; estudiantes de formación profesional, etc-.

Los MOOCs proporcionan innovación en la oferta educativa

Los MOOCs son una fuente de innovación educativa, que proporciona una escala de acceso masiva con posibilidades de interacción mas amplias. Por lo tanto, en lugar del método educativo tradicional de las interacciones entre profesores y estudiantes, en las plataformas MOOCs las interacciones estudiante-estudiante juegan un papel crítico en la configuración de la experiencia educativa. De esta manera, las instituciones estan desarrollando nuevas ofertas educativas mediante la experimentación con MOOCs.

Los MOOCs derivan en servicios educativos escalables

Relacionado con lo anterior, los MOOCs son excelentes herramientas para desarrollar nuevos servicios mejorados, que son escalables en diferentes tipos de oferta educativa (nuevos y existentes).

Los MOOCs pueden mejorar la calidad de la educación en el campus

De este modo, las experiencias de los estudiantes con los MOOCs se utilizan para mejorar la oferta en el campus, a través de la mejora de la calidad de los cursos regulares (con nuevos enfoques pedagógicos tales como aula invertida utilizando elementos MOOC) y/o por medio de aumentar las tasas de éxito de los estudiantes del campus (estudiantes que usan MOOCs para prepararse para los examenes).

Los MOOCs pueden reducir los costos de la oferta regular de cursos

Para algunos, gracias a su escalabilidad, los MOOCs podrían incluso reducir los costos de la prestación de un curso regular. El uso de los MOOCs para algunas herramientas y servicios podría eventualmente llevar a una provisión mas costo-efectiva en el campus.

Los MOOCs pueden ser un area de investigación

Los datos generados dentro de un MOOC son valiosos para publicaciones y, por consiguiente, también para universidades e investigadores.

Los MOOCs pueden ser ambientes masivos para explorar preguntas de investigación

Una evolución natural de los MOOCs es la transformación de las tareas educativas en tareas de investigación, en un proceso de “aprendizaje mediante la investigación". Los MOOCs incluyen cada vez mas componentes de investigación que promueven la investigación abierta en línea en lugar de proyectos de cursos tradicionales. La investigación colectiva (crowdsourced research) a través MOOCs es un area potencial de desarrollo para fomentar formas innovadoras de colaboración entre académicos y ciudadanos y promover nuevos modelos de innovación.

Fuente: Autores

Modelos business-to-business

El nivel de business-to-business (negocio a negocio) esta relacionado con los proveedores de plataformas MOOC y otros proveedores de varios tipos de servicios educativos. En la actualidad, las instituciones de educación superior pagan a estos proveedores (a veces suplementan con dinero de inversores) por los servicios que se describen en la siguiente tabla.

170/402


Posible valor añadido para las instituciones

Explicación

Plataforma MOOC Una plataforma MOOC ofrece esencialmente el entorno digital para (la mayoría) de los servicios de educación necesarios para publicar y ofrecer un MOOC.

Agregador de cursos (centralizador)

Un agregador de cursos (course aggregator) consta de un entorno Web que realiza tareas como localizar, clasificar, etiquetar, indexar y evaluar MOOCs desde múltiples fuentes. Los proveedores de plataformas MOOC regionales y globales ofrecen catalogos de cursos para mostrar todos los MOOCs que son parte de sus alianzas. Asimismo, algunos centralizadores globales proveen una visión total de los MOOCs ofrecidos por muchos proveedores de plataformas MOOC (por ejemplo, Class Central) o tratan de ofrecer una perspectiva regional (por ejemplo, de Open Education Europa).

Marketing global y reputación creciente

Los proveedores de plataformas MOOC y otras iniciativas de colaboración para MOOCs proporcionan servicios de marketing digital para aumentar el número de participantes en MOOCs y/o aumentar la reputación de una institución en todo el mundo. Los servicios de marca y de marketing son una combinación compatible para ser provista.

Herramientas de analisis del aprendizaje

Las herramientas de analisis del aprendizaje utilizan la participación masiva para recopilar y analizar datos sobre los estudiantes y sus contextos, con el objetivo de comprender y mejorar el proceso y los resultados del aprendizaje, así como el ambiente (plataforma, diseño del curso) en el que éstos aprendizajes se producen. Cada vez mas, este tipo de servicios se ofrecen a las plataformas y/o instituciones que realizan MOOCs.

Servicios de traducción Los servicios de traducción han sido una piedra angular de la expansión de las plataformas MOOC existentes. Algunas organizaciones MOOC de punta actualmente confían su traducción a plataformas de colaboración, donde voluntarios ofrecen subtítulos y otras traducciones, así como revisión de pares. Otras instituciones ofrecen aplicaciones o tecnologías avanzadas, tales como aprendizaje automatico y procesamiento natural del lenguaje.

Servicios de certificación Por definición, un MOOC ofrece algún tipo de certificado de forma gratuita. Sin embargo, cada vez mas las instituciones o terceros ofrecen servicios de certificación adicionales basados en honorarios. Estos servicios se relacionan con certificados mas verificados (incluyendo servicios de autenticación y servicios de portfolio para los participantes) y certificados formales (es decir, aquellos reconocidos como parte de un programa regular de licenciatura o master).

Sello de calidad para instituciones/MOOCs

Las plataformas existentes ya proporcionan a sus aliados en un curso servicios de calidad para las instituciones y los MOOCs. Estos son un requisito necesario para asegurar la satisfacción del usuario final. Algunas asociaciones incluso han desarrollado un sello de calidad distinto para hacer una evaluación comparativa institucional del aseguramiento de la calidad (por ejemplo, la etiqueta OpenupEd).

Formación para el diseño y desarrollo de MOOCs

Esto incluye servicios de consultoría para la formación de profesores en el diseño y desarrollo de un MOOC de calidad, así como cursos especializados para este propósito (que pueden ser SPOCS o incluso MOOCs).

Empleo de datos (anónimos) para el reclutamiento

Los participantes en los MOOCs pueden permitir que sus proveedores de MOOC compartan sus datos personales y su progreso en el aprendizaje con empleadores interesados. Este servicio se puede desarrollar en cualquier campo de trabajo. De esta manera los empleadores cuentan con asistencia para identificar a los mejores. Asimismo, este servicio se puede utilizar para luchar contra el desempleo.

Fuente: Autores

La mayoría de los elementos de este modelo business-to-business estan relacionados con el proveedor de la plataforma MOOC que proporciona servicios pagados a las principales instituciones de educación superior. Sin embargo, los proveedores de servicios MOOC también estan buscando modelos de negocio sostenibles. A medida que el mercado madura, es esencial que las plataformas busquen alternativas con el fin de asegurar su viabilidad.

Otro modelo de negocio para los MOOCs esta relacionado con la formación corporativa. Este modelo se centra en las necesidades de desarrollo o formación de los recursos humanos de las corporaciones. Los proveedores de MOOC cobran a las empresas según el número de empleados que participan en los cursos. Este modelo también se dirige a los participantes que deseen mejorar sus habilidades. Estas corporaciones prefieren estos MOOCs para reducir los costos del desarrollo de recursos humanos.

171/402


Modelos de negocio para el involucramiento del gobierno

Junto con los diferentes modelos de negocio esbozados anteriormente, algunas instituciones educativas reciben fondos de sus gobiernos o de varias fundaciones. En general, esas fuentes proporcionan financiación relacionada con abrir la educación. Algunos gobiernos han financiado iniciativas MOOC o incluso han establecido plataformas nacionales MOOC (por ejemplo, FUN, Francia; SWAYAM, India; OpenLearning, Malasia; FutureLearn, Reino Unido) e iniciativas de educación abierta. Algunas instituciones y gobiernos consideran los MOOCs como inversiones efectivas para mejorar el acceso, la calidad y la asequibilidad de la educación superior y para hacer frente a las necesidades de la sociedad.

Podríamos preguntarnos por qué los gobiernos estan dispuestos a invertir en MOOCs. ¿Por qué los responsables por el diseño de políticas de los países en vías de desarrollo deberían preocuparse por MOOCs? La respuesta es que, sin educación, no hay desarrollo. En los países dominados por un mercado de universidades y colegios privados caros, la mayoría de la gente no puede permitirse una educación superior privada y las universidades públicas carecen de capacidad. Al adoptar y apoyar MOOCs, los países en desarrollo pueden beneficiarse del grupo masivo de capital humano emergente altamente capacitado, fundamental para su desarrollo social y económico. Para que esto suceda, el gobierno, las empresas de tecnología, la industria de las telecomunicaciones y las universidades públicas, deberían unir sus fuerzas para hacer que la educación en línea de alta calidad gratuita sea una realidad para todo el mundo, utilizando cualquier dispositivo disponible, ya sea teléfono móvil, computador portatil o tableta (Roberts, 2014).

Mientras que en los países desarrollados los MOOCs pueden ser parte de un esfuerzo general para mantener una posición competitiva en un mercado global en expansión, para los gobiernos de los países en desarrollo los MOOCs pueden crear oportunidades para fortalecer su sistema educativo y mejorar el acceso a la educación superior.

Asimismo, los siguientes argumentos se utilizan por los gobiernos que estan involucrados en los MOOCs y en la educación abierta en general:

Los MOOCs reducen los costos de la educación superior en el nivel estatal.

Los MOOCs facilitan la equidad, la inclusión y la movilidad social

• reduciendo los costos de acceso a la educación superior,

• aumentando el acceso a oportunidades, y

• en algunos casos, dirigiéndose especialmente a aumentar la movilidad e inclusión social.

Los MOOCs pueden aumentar el ritmo de la innovación en la sociedad.

Los MOOCs pueden proveer nuevas habilidades y empleos.

• Los gobiernos y las compañías pueden invertir en una infraestructura (a escala) que permita alcanzar las habilidades basicas necesarias en la economía del conocimiento del siglo XXI.

• Los profesores impulsan su desarrollo profesional.

• Los desempleados pueden recibir formación.

172/402


El capítulo 2 ya ha proporcionado ejemplos de estas posibles motivaciones de los gobiernos para estimular la utilización de MOOCs y de educación abierta en general.

Hay diferentes escenarios para tomar conciencia del potencial de los MOOCs para contribuir a la educación de calidad para todos. Estos escenarios comparten la importancia de la dimensión social de la educación, la que requiere el involucramiento de los gobiernos. En relación con esta dimensión educativa-social abierta de los MOOCs, la Asociación Europea de Universidades de Enseñanza a Distancia (EADTU) ha desarrollado dos modelos de negocio diferentes para el involucramiento del gobierno. Uno de los modelos esta relacionado sólo con la dimensión de la educación abierta y los recursos abiertos. El segundo se centra en el uso de los MOOCs para todos los objetivos del sistema educativo a nivel nacional. Ambos modelos se resumen en el apéndice.

El establecimiento de un centro nacional de apoyo es esencial en ambos escenarios de modelo de negocio gubernamental. Los centros nacionales de apoyo para MOOCs y educación abierta/en línea deben establecerse para las siguientes funciones:

ofrecer una plataforma abierta para MOOCs y recursos abiertos, lo que permite

maxima aceptación por parte de la sociedad, de acuerdo con los 5Rs (véase el capítulo 2), y

a las universidades utilizar nuevas pedagogías para la realización de los cursos;

facilitar la colaboración, el intercambio (las 5Rs), la mejora y la agregación de los recursos existentes, procesos de revisión de calidad, etc.;

apoyar el desarrollo de MOOCs por parte de universidades y otras organizaciones de conocimiento;

proporcionar servicios de apoyo para capacitar a las personas en el desarrollo y la reutilización (ademas de los otros Rs) de recursos de conocimiento abiertos:

• servicios para los desempleados

• estimulación del emprendimiento a través del empleo de recursos abiertos

• servicios que faciliten la innovación en los procesos de aprendizaje y desarrollo profesional continuo (DPC)

• nuevas formas de reconocimiento a través de la adquisición de habilidades y de aprendizaje abierto

• gestión de derechos de reproducción y de copia para el desarrollo de recursos abiertos

fomentar la utilización de MOOCs por parte de los ciudadanos (educación abierta), en estrecha colaboración con organizaciones de la sociedad civil;

fortalecer la colaboración entre ciudadanos (a través de comunidades abiertas y redes), instituciones de educación superior y otros proveedores de conocimiento;

fomentar la utilización de MOOCs por parte de profesionales y empresas (para facilitar la transferencia de conocimiento e innovación);

173/402


desarrollar liderazgo institucional en el sector;

apoyar el desarrollo profesional del personal;

contribuir al intercambio de nuevas pedagogías y buenas practicas, apoyo tecnológico, investigación y evaluación;

garantizar beneficios para las partes interesadas;

evaluar el uso de los servicios ofrecidos a la sociedad;

llevar a cabo investigación sobre el impacto y los beneficios para la sociedad; y

asegurar la eficiencia de la infraestructura nacional y colaborar con otros centros nacionales de apoyo para garantizar la escalabilidad.

Las funciones de un centro nacional de apoyo van a diferir significativamente entre países y regiones, en base a las necesidades locales/regionales, los recursos financieros y las posibilidades de relacionarse con múltiples socios.

174/402


APÉNDICE: EJEMPLOS DE MATRICES DE MODELOS DE NEGOCIO GUBERNAMENTALES

Acerca de los modelos de negocio

El concepto de "modelo de negocio" es un modelo teórico al igual que muchos otros modelos que se utilizan en la ciencia y la industria; sin embargo, la expresión "negocio" en el término a menudo confunde. Aunque el concepto fue desarrollado en el contexto de empresas con fines de lucro, ahora se aplica a cualquier tipo de organización, ya sea con fines de lucro, sin fines de lucro, gubernamental o cualquier otro tipo de organización. Este punto de vista mas amplio del "negocio" se discutira mas adelante. Hay muchas versiones de los modelos de negocio. Al-Debei y colaboradores (2008) identificaron cuatro dimensiones principales, mientras Kalman (2014) incluyó los siguientes tres componentes: (i) propuesta de valor al cliente; (ii) infraestructura (de los recursos y procesos); y (iii) finanzas.

Algunos argumentan que los modelos económicos no se pueden aplicar a la licencia abierta y recursos gratuitos como OER y algunos aspectos de los MOOCs (Stacey, 2015b). Su argumento es que la economía clasica se basa en la escasez, mientras que los OER y los MOOCs se basan en la abundancia, sin costo, por lo que se necesitarían enfoques completamente diferentes.

Acerca de las matrices de Modelo de Negocio

Se usan muchas matrices (o plantillas) para desarrollar nuevos modelos o para documentar los que existen. La mas popular hoy en día es el Modelo de Negocio Canvas (Business Model Canvas), que propuso inicialmente Alexander Osterwalder (Osterwalder & Pigneur, 2010)20 sobre la base de su trabajo anterior acerca de la ontología de los modelos de negocio (Osterwalder, 2004). Desde entonces, han aparecido nuevas matrices o Canvas para nichos específicos, como Lean Canvas21 y Open Business Model Canvas (Stacey, 2015a). Esta última incluye elementos de "Bien Social” (Social Good) y de “Licencias CC” (Creative Common Licences – una de varias licencias de derechos de reproducción que permite distribución gratuita de obras con derecho de autor22) mientras que Lean Canvas es de particular interés para los emprendimientos nuevos (“Business Model Canvas vs. Lean Canvas,” n.d.).

La matriz Canvas es en realidad una representación visual de los nueve elementos principales de un modelo de negocio que se discutiran al establecer un negocio:

Socios clave: Para optimizar las operaciones y reducir los riesgos en un modelo de negocios, las organizaciones suelen cultivar relaciones comprador-proveedor y así pueden centrarse en su actividad principal.

Actividades clave: Las actividades mas importantes en la ejecución de la propuesta de valor de una empresa.

20Ver también www.businessmodelgeneration.com. 21Ver https://leanstack.com/lean-canvas. 22Ver https://docs.google.com/drawings/d/1QOIDa2qak7wZSSOa4Wv6qVMO77IwkKHN7CYyq0wHivs/edit.

175/402





Recursos clave: Los recursos necesarios para crear valor para el cliente. Estos recursos pueden ser humanos, financieros, físicos e intelectuales.

Propuesta de valor: Las propuestas de valor pueden ser (i) cuantitativas (precio y eficiencia) y/o (ii) cualitativas (experiencia general del cliente y resultado).

Segmentos de clientes: Varios grupos de clientes pueden ser segmentados, en base a sus diferentes necesidades y atributos, para asegurarse de que la estrategia corporativa se implementa de manera adecuada para cumplir con las características de un grupo seleccionado de clientes.

Relaciones con los clientes: Para asegurar el éxito de cualquier negocio, las empresas deben identificar el tipo de relación que quieren crear con sus segmentos de clientes.

Canales: Un negocio puede entregar su propuesta de valor a sus clientes a través de diferentes canales.

Estructura de costos: Una descripción de los principales costos de configurar y mantener el negocio. Esto especifica las estructuras del negocio (si éstas son impulsadas por el costo o por el valor) y las estructuras de costos (fijos, variables).

Flujos de ingresos: La forma en la que el negocio genera ingresos desde cada segmento de clientes.

La siguiente figura es una representación visual de estos nueve elementos (Zebra Management Consulting, 2013):

En la pagina siguiente, se esbozan dos diferentes plantillas Canvas de modelos de negocio basadas en el trabajo de EADTU en esta area. Uno de los modelos esta relacionado sólo con la dimensión educación abierta-recursos abiertos. El segundo se centra en el uso de los MOOCs en todos los objetivos del sistema educativo a nivel nacional.

176/402

Actividades Clave Propuesta de Valor Relaciones con los clientes

ClientesSocios Clave

Costos Ingresos

Ilustraciones por: JAM

CanalesRecursos Clave


Modelo de Negocios Canvas para los gobiernos (1): Una infraestructura nacional para los recursos abiertos

En este escenario, la participación del gobierno se centra en el desarrollo de una infraestructura nacional de recursos abiertos de conocimiento. Actividades, plataformas y servicios son financiados por gobiernos y organizaciones que forman parte de la infraestructura del conocimiento y la educación. Estos realizan una misión social, y la estructura propuesta es vista como una manera eficaz y eficiente para servir a la sociedad. Después de los costos iniciales de transición, los ingresos se relacionan con la reducción de costos en la infraestructura de conocimiento/educación y con una sociedad de personas con mayor educación, con mas innovación y nuevos negocios.

Socios clave

Gobierno nacional

Centro nacional de apoyo

Proveedor de servicios TIC

Instituciones de Educación Superior/proveedores de conocimiento

ONGs y sociedad civil

Colaboración con otros centros nacionales

Socios regionales y globales

Actividades clave

Inventario nacional de los recursos abiertos

Servicios de apoyo

Plataforma abierta

Marketing

Intercambio de OEPs

Fortalecer la colaboración

Evaluación e investigación

Propuesta de valorMejorar el acceso gratuito (5Rs) a los recursos educativos OER, libros de texto abierto, MOOCs, producción científica (revistas de acceso abierto), investigación y datos gubernamentales (open data)

Reducir costos de producción y uso de recursos de conocimiento

Aumentar el ritmo de innovación

Marca nacional en mercado global

Relaciones con los clientesColaboración en la producción/mantenimiento, de los recursos del conocimiento

Ciudadanos interesados en re-utilizar y mejorar los recursos disponibles

Servicios personalizados y automatizados para quienes necesiten

Segmentos de clientesCentros de investigación, instituciones de educación superior, proveedores de conocimiento, etc., para innovación

Todos los ciudadanos del país, permitiéndoles utilizar (5Rs) recursos de conocimiento, MOOCs, etc. para sus propias necesidades y negocios

Aquellos que necesitan puestos de trabajo para aumentar la movilidad social, la igualdad, la equidad, la inclusión

Recursos clavePolítica de licencias abiertas

Fuentes abiertas

Incentivos para la colaboración

Servicios a la sociedad

CanalesPlataforma de internet del centro de servicios (por ejemplo nacional, europea)

Comunidades locales, proveedores de conocimiento

Capacitación, centros de desempleo

Estructura de costoPlataforma, centro de información y datos, servicios gratuitos para los necesitados

Temporal: estimular la innovación y la colaboración

Flujos de ingresosReducción de costos en la infraestructura de conocimiento/educación

Personas mas educadas, aumento de la innovación, mas empresas nuevas

177/402


Modelo de Negocio Canvas para los gobiernos (2): Un centro nacional de apoyo a MOOCs

En este escenario, la participación del gobierno en los MOOCs esta relacionada con la maximización de los beneficios indirectos de los MOOCs para la investigación, la innovación y la educación en las universidades -es decir, contribuyen a la educación para todos, a la transferencia y valorización de los conocimientos innovadores para las empresas (formación continua, desarrollo profesional continuo) y a la integración de manera formal o informal de MOOCs como una experiencia de aprendizaje enriquecedora en la educación combinada (en los niveles de licenciatura, master y doctorado)-.

178/402


Socios clave

Centros de apoyo nacional con participación de asociados

Organizaciones de la sociedad civil dirigidas a los ciudadanos

Organizaciones de desarrollo regional, redes profesionales, alcanzando también a las empresas

Instituciones de educación superior para el desarrollo y oferta de MOOCs

Actividades clave

Informar y comunicar a los ciudadanos y organizaciones de la sociedad civil (marketing activo)

Apoyar el uso de MOOCs para innovación en empresas (colaboración con organizaciones regionales de desarrollo, redes profesionales, educación continua y DPC

Apoyar el desarrollo y oferta de MOOCs, la enseñanza y el aprendizaje combinado, en la educación

Propuesta de valorCompartir el conocimiento académico con los ciudadanos de la sociedad en general

Transferencia de conocimiento y valorización para empresas: educación continua y DPC incluyendo MOOCs para la innovación, el desarrollo regional, desarrollo de negocios

Innovación en la educación superior: contenido enriquecido, nuevos modos de enseñanza y aprendizaje, grados combinados en las instituciones de educación superior

Relaciones con los clientesInformación y comunicación, apoyo a los usuarios

Información y asesoramiento a las redes profesionales, empresas para la innovación, transferencia de conocimientos/valorización

Información, orientación para el desarrollo y entrega de MOOCs, integración de MOOCs en educación combinada

Segmentos de clientesCiudadanos, organizaciones de la sociedad civil

Empresas públicas y privadas, redes de conocimiento, redes profesionales

Instituciones de educación superior: gestión y personal docente

Recursos clavePlataforma MOOC

Centros nacionales de apoyo, que involucran socios clave

Instituciones de educación superior: gestión, personal docente

Relaciones con plataformas de MOOCs

CanalesPlataforma MOOC, centros nacionales de apoyo y organizaciones de la sociedad civil para los ciudadanos

Plataforma MOOC, centros nacionales y regionales de apoyo, organizaciones de desarrollo para empresas

Plataforma MOOC, centros nacionales de apoyo a instituciones de educación superior

Estructura de costoCentros nacionales de apoyo

Apoyo a la divulgación entre los ciudadanos

Apoyo a la formación continua y al DPC para la innovación

Apoyo al desarrollo y oferta de MOOCs en instituciones de educación superior

Flujos de ingresosFinanciar el Centro Nacional de apoyo a la educación y MOOCs combinados en líneaFinanciar la divulgación entre los ciudadanosFinanciar proyectos de MOOCs, educación continua y DPCFinanciación basada en el rendimiento, fondos asignados, financiación de la excelencia en instituciones de educación superior

Los objetivos principales de los gobiernos acerca de los MOOCs pueden estar relacionados con:

compartir conocimiento académico con los ciudadanos en general: MOOCs como un medio para impartir cursos en el dominio público; educación abierta accesible de forma gratuita; inclusión de todos los ciudadanos en capacidad de realizar un curso;

179/402


transferencia de conocimiento y valorización para empresas innovadoras: MOOCs para promover educación continua y desarrollo profesional continuo; proporcionar educación y formación para la innovación; elevar la empleabilidad y la experiencia profesional; transferir y valorizar el conocimiento para las empresas, lo cual les permite innovar;

MOOCs para enriquecer la experiencia de aprendizaje en programas de grado: para promover la innovación en la educación destinada a la obtención de grados; MOOCs como un espacio experimental para la educación a gran escala basada en las TIC a gran escala.

Mientras que los MOOCs han sido concebidos como una forma de educación abierta (el primer objetivo), desde la perspectiva de una política educacional estos tres objetivos son importantes.

Aunque los MOOCs son masivos, es posible preguntarse por el consumo o uso masivo de los MOOCs a nivel nacional, especialmente para la educación abierta, la educación continua y el desarrollo profesional continuo. Aún hay un largo camino que recorrer para que los MOOCs sean utilizados por nuevos grupos de estudiantes y por las personas en el trabajo. Los gobiernos y las instituciones deberían involucrar otros grupos de interés para promover esto, en particular a organizaciones de la sociedad civil, aliados sociales, regiones, ciudades y empresas. La apertura de la educación no puede ser exitosa sin una apertura de la política, instalada en la sociedad.

180/402


Para acelerar este proceso, los gobiernos deberían apoyar el desarrollo e implementación, así como también el uso de MOOCs. Por lo tanto, los socios no son solamente instituciones de educación superior sino también organizaciones de la sociedad civil, regiones y ciudades. Este apoyo debería estar enraizado en una política nacional relativa a nuevos modos de enseñanza y aprendizaje en la educación general que conduce a grado, la educación abierta, la educación continua y el desarrollo profesional continuo. Esto a su vez requiere el establecimiento de centros nacionales de apoyo que actúen como agencias que reúnen a todos los interesados. Tales centros deberían enfocarse no solamente en el desarrollo e implementación de MOOCs sino también en su uso. Sin un uso masivo, los MOOCs son una contradicción. Los centros nacionales de apoyo a los MOOCs y a la educación abierta y en línea, eventualmente ligados a agencias existentes, deberían coordinarse con las actividades gubernamentales.

Glosario

Accesibilidad

El grado en que un curso (en línea) es diseñado para permitir que los estudiantes con discapacidad participen en todas las actividades que se ofrecen a sus pares sin discapacidad y lograr todos los resultados de aprendizaje. Esto incluye aspectos técnicos tales como la conformidad con las normas de accesibilidad, la provisión de formatos alternativos y procesos para hacer ajustes razonables para acomodar las necesidades individuales. Objetivo: proveer acceso equitativo e igualdad de oportunidades a las personas con discapacidad.

Se puede encontrar literatura sobre cómo hacer asequibles información y paginas web aquí:

Model Policy for Inclusive ICTs in Education for People with Disabilities http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002272/227229e.pdf

Guidelines for Accessible Information (from ICT For Information Accessibility in Learning): http://www.ict4ial.eu/sites/default/files/Guidelines%20for%20Accessible%20Information_EN.pdf and http://www.ict4ial.eu/guidelines-accessible-information

Introduction to Web Accessibility (from the Web Accessibility Initiative): https://www.w3.org/WAI/intro/accessibility.php

Web Accessibility (from The EU Internet Handbook) http://ec.europa.eu/ipg/standards/accessibility/index_en.htm

Badges (digitales)

Los badges digitales son un mecanismo de evaluación y acreditación que esta alojado y gestionado en línea. Los badges estan diseñados para hacer visible el aprendizaje y validarlo tanto en entornos formales como informales, y tienen el potencial de ayudar a transformar dónde y cómo el aprendizaje es valorado (Foundation MacArthur, 2016).

Certificación

Una credencial valiosa que se otorga en varios campos, que prueba la competencia luego de una demostración satisfactoria de conocimientos y habilidades.

181/402




http://www.ict4ial.eu/sites/default/files/Guidelines%20for%20Accessible%20Information_EN.pdf



Curso

Una unidad de estudio, normalmente con una carga de trabajo de mas de 25-30 horas, que incluye:

una guía/plan de estudio con instrucciones sobre cómo aprender de los materiales y las interacciones presentadas;

contenidos educativos, que pueden incluir videos, audios, textos, juegos (incluidas simulaciones), medios sociales y animación;

posibilidades de interacción, tales como canales de medios sociales, foros, blogs o lectores de RSS (por sus siglas en inglés, un formato para sindicar o compartir contenido en la web – really simple syndication) para construir una comunidad de aprendizaje; cuando un curso esta diseñado para audiencias masivas, la interacción con el personal académico es limitada;

actividades/tareas, pruebas y retroalimentación, que se pueden generar de forma automatica (por ejemplo, cuestionarios), así como retroalimentación de pares y/o retroalimentación general del personal académico;

examenes, incluyendo algún tipo de opción de reconocimiento (no formal); un certificado oficial es opcional y muy probablemente se tiene que pagar.

182/402


MOOC (massive open online course)

Los MOOCs son cursos en línea diseñados para un gran número de participantes, los cuales pueden ser accesibles para cualquier persona en cualquier lugar, siempre que tengan una conexión a Internet, estan abiertos a todos, no tienen requisitos de acceso y ofrecen una experiencia completa de curso en línea de forma gratuita (Mulder & Jansen, 2015).

En cualquier caso, no existe una definición unívoca de MOOC universalmente aceptada. Las siguientes definiciones provenientes de diferentes fuentes ilustran esto:

Un curso en línea que normalmente no requiere ninguna calificación previa para entrar, al cual puede acceder cualquier persona que tenga una conexión a Internet, e incluye grandes o enormes cantidades de estudiantes (generalmente 1.000 o mas); la escalabilidad es su aspecto distintivo (Porter & Beale, 2015).

Un curso en línea dirigido a una participación ilimitada y de acceso abierto a través de la Web. Ademas de materiales de cursos tradicionales, como conferencias filmadas, lecturas y ejercicios, muchos MOOCs ofrecen a los usuarios foros interactivos para apoyar la interacción comunitaria entre estudiantes, profesores y asistentes de la educación (“Massive open online course,” 2016).

183/402

MOOCs para intercambio de conocimiento

académico con los ciudadanos en la

sociedad en general (educación abierta)

MOOCs para enriquecer la

experiencia de aprendizaje en

programas de grado

MOOCs como transferencia de conocimiento y

valorización para empresas innovadoras (educación continua

DPC)


Plataforma MOOC

El hardware (soporte físico) y el software (programa) necesarios para publicar y ejecutar un MOOC. Una plataforma MOOC la puede gestionar la propia entidad o se puede subcontratar una plataforma MOOC como edX, Coursera, Udacity, Iversity o Futurelearn.

Proveedor MOOC

Es una institución que crea y publica un MOOC. En muchos casos, se trata de instituciones de educación superior pero también hay MOOCs ofrecidos por varias agencias, empresas u organizaciones sociales.

Tipos de MOOC (cMOOC/xMOOC)

A medida que los MOOCs han aumentado, ha crecido la confusión sobre cómo debería ser un MOOC típico y qué se podría esperar como su principal valor añadido. Siemens (2012) empleó los términos cMOOC y xMOOC para contrastar dos formas de pedagogía. El enfoque de inspiración conectivista, cMOOC, pone de relieve la naturaleza disruptiva y de red de la experiencia de aprendizaje (Bates, 2015). El segundo enfoque, identificado como el xMOOC, se centra en su alcance masivo y el potencial que tienen de popularizar profesores estrella e instituciones destacadas.

Se han realizado varios intentos por ampliar la tipología de MOOCs; consecuentemente, se han propuesto muchos marcos descriptivos de MOOCs (Rosselle, Caron & Heutte, 2014). Sin embargo, las taxonomías existentes no aclaran las diferentes características que puede tener un MOOC, dependiendo de sus factores estructurales, económicos, de diseño y de tecnología, su interfaz de comunicación visual en línea, su contenido y recursos, y sus tareas y métodos de evaluación. Por otra parte, no se incluyen los principales impulsores detras de la educación superior y el rol que la educación abierta y en línea pueden desempeñar en los países en desarrollo.

En algunos casos, MOOCs con diferentes bases pedagógicas han sido designados con siglas diferentes. He aquí algunos ejemplos:

BOOCs (big open online courses - grandes cursos abiertos en línea): cursos gratuitos en línea abiertos a cualquier persona y con potencial de 500 participantes (http://www.indiana.edu/~booc/what-is-a-booc/)

DOCCs (distributed open collaborative courses - cursos abiertos de colaboración distribuidos): MOOCs basados en el reconocimiento de que el expertise (o la experiencia) esta DISTRIBUIDO en una red; afirmación de que hay muchas maneras y métodos de APRENDIZAJE; personificación de modos COLABORATIVOS de comunicación entre pares y actividades de aprendizaje; respeto por la DIVERSIDAD, ESPECIFICIDAD y DIFERENCIAS entre las personas así como en el ancho de banda a través de las redes; fomento de la creación colaborativa de un archivo HISTÓRICO (http://femtechnet.org/docc/)

MOORs (massive open online research - investigación masiva abierta en línea): una investigación y desarrollo en línea, plataforma de acceso abierto o un programa de estudio de educación superior dirigidos a una participación ilimitada a través de Internet (https://en.wikipedia.org/wiki/Massive_online_open_research)

SPOCs (small private online courses - pequeños cursos privados en línea): una versión de un MOOC utilizado localmente con estudiantes en el campus; los SPOCS tienen número de inscripciones

184/402






limitado y se utilizan a menudo como parte de un curso para obtener créditos (https://en.wikipedia.org/wiki/Small_private_online_course)

MOOC-washing

El acto de etiquetar productos comerciales y privados como MOOCs con el fin de aumentar las ventas, a pesar de no cumplir con los criterios y definiciones de MOOCs y con sus objetivos iniciales (Bell, 2012).

Cursos en línea

En el contexto de los MOOCs, se ofrecen cursos cien por ciento en línea. En un contexto mas amplio, sin embargo, se dan las siguientes definiciones:

"Un curso donde la mayor parte o todo el contenido se ofrece en línea (>80 por ciento del contenido se implementa en línea). Por lo general, no hay reuniones presenciales" (Allen & Seaman, 2015, p. 7).

"Toda la actividad del curso se hace en línea; no hay sesiones presenciales en el curso y no se requiere ninguna actividad en el campus " (Coswatte, 2014).

El factor decisivo en relación a la oferta de MOOCs debería estar relacionado no sólo con la cantidad de contenido de los cursos ofrecidos en línea, sino también con todos los demas elementos del curso -es decir, la guía/plan de estudios, los contenidos educativos, la facilitación de la interacción (académica), actividades/tareas y pruebas, incluidos retroalimentaciones, evaluación y examen-. Por lo tanto, si se programa una sola actividad con presencia en el campus, se convertiría en un curso combinado. Los estudiantes en un MOOC no necesitan estar en el campus.

Educación/aprendizaje en línea

Término comprehensivo utilizado para describir cualquier formación o educación que se produce a través de Internet en lugar de en un aula física. En la educación en línea, el aprendizaje es el resultado de las experiencias (facilitadas en línea) que no esta limitado por el tiempo y/o la distancia. La etiqueta "en línea" se aplica tanto a la implementación del material del curso como a las interacciones profesor-alumno y alumno-alumno (EMPOWER, n.d.).

Open university

Una universidad abierta es una universidad que esta abierta a las personas sin calificaciones formales y donde la enseñanza se conduce desde la distancia, utilizando didactica y medios específicos.


Materiales de un curso que estan "abiertos y disponibles gratuitamente en todo el mundo para fines no comerciales, como la investigación y la educación, que proporcionan un recurso extraordinario, de forma gratuita, que otros pueden adaptar a sus propias necesidades" (Rouse, 2011).

185/402

https://en.wikipedia.org/wiki/Small_private_online_course


Educación abierta

En la educación abierta, el significado de "abierta" ha sido objeto de debate (véase el Open Education Handbook, 2014) y cada vez mas se esta asociando solo a lo "gratuito". Nótese, por ejemplo, que el Open Education Consortium (Consorcio de Educación Abierta) centra su descripción sobre el intercambio gratuito y abierto en la educación (Open Education Consortium, n.d.). En su libro The Battle for Open, Martin Weller (2014) entrega una visión general del movimiento abierto, llegando a la conclusión de que "la adopción de una única definición es contraproducente" y que las motivaciones para un enfoque abierto son de gran importancia. En el contexto histórico tradicional, la educación abierta esta dirigida a la educación de personas con acceso limitado o nulo al sistema educativo. En un contexto algo mas amplio, se reconoce que, primeramente, la educación abierta esta asociada a la eliminación de barreras a la educación (Bates, 2015).

Las siguientes afirmaciones se relacionan con el objetivo mas frecuentemente citado de la educación abierta:

El objetivo de la educación abierta es aumentar el acceso a y la participación exitosa en la educación mediante la eliminación de barreras y ofreciendo múltiples formas de aprender y compartir conocimiento.

Este potencial de la educación abierta estuvo fuertemente marcado por la Declaración de Educación Abierta de Ciudad del Cabo (Shuttleworth Foundation & Open Society Foundation, 2008). Hay que tener en cuenta que el objetivo anterior de la educación abierta no esta dirigido sólo a las barreras de acceso, sino a todas las barreras a lo largo de las trayectorias de aprendizaje.

Practicas educativas abiertas (OEP)

Practicas líderes en la educación abierta que fomentan la participación exitosa en la educación, centrandose en la eliminación de todo tipo de barreras en la educación y en la (re)producción y uso de los OER y los servicios, en el marco de las políticas educativas.

Recursos educativos abiertos(OER)

A pesar de que algunas partes de la definición de los OER son discutibles (Creative Commons, 2016), en general, los podemos describir como materiales de aprendizaje en línea que se pueden retener, reutilizar, recombinar y distribuir gratuitamente.

Los OER son materiales de enseñanza, aprendizaje e investigación en cualquier soporte, digital u otro, que reside en el dominio público o ha sido liberado bajo una licencia abierta que permite acceso, uso, adaptación y redistribución por otros, sin costo, sin o con restricciones limitadas.

Las discusiones actuales también podrían incluir otras descripciones, tales como "recursos educativos con licencia abierta", "recursos educativos con licencia Creative Commons" (método simple para obtener licencia para compartir el trabajo creativo) o "cualquier cosa pueda ser utilizada para la enseñanza y el aprendizaje y que tiene una licencia abierta."

186/402


Licencia abierta

Concesión de permisos de reproducción mas alla de los que ofrecen las leyes de derechos de autor estandar. Cualquiera puede acceder gratuitamente a la mayoría de los materiales con licencia abierta, volver a utilizarlos, modificarlos y compartirlos.

Las condiciones de licencia abierta con respecto a los MOOCs pueden referirse a:

el software educativo utilizado para las plataformas MOOCs (código abierto - open source)

los resultados (científicos) de los participantes en el MOOC como parte de sus tareas (productivas) en un MOOC (acceso abierto);

los recursos educativos (es decir, OER); y/o

los datos producidos en los MOOCs (datos abiertos).

Contenido/cursos/software son menos abiertos en la medida en que sus licencias imponen restricciones (por ejemplo, prohibiendo derivados o prohibiendo el uso comercial) o requisitos (por ejemplo, mandatando que sus derivados adopten una determinada licencia o exigiendo su atribución al autor original) para el usuario que desee participar en una o mas de las actividades de retención, reutilización, revisión, mezcla, redistribución (Wiley, 2007, 2014).

Como tal, el licenciamiento abierto es una construcción continua. En los últimos años, Creative Commons23 ha desarrollado un sistema de licencias abiertas que se adaptan a diferentes circunstancias y se aplican comúnmente en el mundo de los OER. La mas liberal (abierta) es la licencia CC BY, que sólo requiere el reconocimiento al creador(es) original. En pocas palabras, cuanto menor es el número de restricciones de copyright para el usuario, mas abierto es su contenido.

Openwashing

Este término se aplica a los servicios y productos que se presentan como abiertos, pero no cumplen con los criterios de apertura establecidos por el movimiento abierto.

Aseguramiento de la calidad

Mecanismo para asegurar a los usuarios que la calidad de lo que estan a punto de utilizar alcanza estandares altos. En la educación superior, esto implica la inclusión de la calidad de la enseñanza, recursos, evaluaciones, etc., así como la calidad de la institución.

Reconocimiento

Reconocimiento formal por parte de una autoridad competente sobre el valor de una calificación (certificación) educativa obtenida en el extranjero, con el fin de mejorar el acceso del titular a actividades educativas y/o laborales.

23Ver http://creativecommons.or g .

187/402

http://creativecommons.org/



Inclusión social

Proceso de mejora de las condiciones para personas y grupos para participar en la sociedad. La inclusión social tiene como objetivo empoderar a las personas pobres y marginadas para que puedan aprovechar las crecientes oportunidades globales. Esto asegura que las personas tengan voz en las decisiones que afectan a sus vidas, y que gocen de igualdad de acceso a mercados, servicios y espacios políticos, sociales y físicos (véase World Bank, 2013).

Movilidad social

Movimiento de individuos, familias y/o hogares de una clase a otra a lo largo del tiempo. La movilidad social puede ser hacia arriba o hacia abajo y puede ocurrir entre generaciones o dentro una misma generación (intra-generacional) (véase “Social Mobility”, 2016).

Evaluación sumativa

Evaluación (a menudo tiene lugar al final de un curso o programa) que lleva a la asignación de una calificación o una marca para el estudiante. Los resultados de la evaluación sumativa determinan si un estudiante pasa a la siguiente fase del programa o, al finalizar, gana un reconocimiento (o premio).

Ampliación de la participación

Ampliar la participación en la educación superior es un componente central de la política educativa del gobierno -para aumentar no sólo el número de jóvenes que se incorporan a la educación superior sino también la proporción de grupos sub-representados (por ejemplo, familias de bajos ingresos, personas con discapacidad y algunas minorías étnicas)-.(https://en.wikipedia.org/wiki/Widening_participation)

Carga de trabajo

Medida cuantitativa (por ejemplo, en horas) de la actividad de aprendizaje que es, en promedio, necesaria para la realización de un curso.

188/402



REFERENCIAS




Bates, A. W. (2015). Teaching in a digital age: Guidelines for designing teac8vnmhing and learning for a digital age. Retrieved from http://opentextbc.ca/teachinginadigitalage/

Baum, S., Ma, J., & Payea, K. (2013). Education pays 2013: The benefits of higher education for individuals and society. New York, NY: College Board. Retrieved from https://trends.collegeboard.org/sites/default/files/education-pays-2013-full-report.pdf











189/402














Clark, D. (2013, April 16). MOOCs: Taxonomy of 8 types of MOOC [Blog post]. Donald Clark Plan B. Retrieved from http://donaldclarkplanb.blogspot.co.uk/2013/04/moocs-taxonomy-of-8-types-of-mooc.html





Creative Commons. (2016, February 18). What is OER? Retrieved from https://wiki.creativecommons.org/wiki/What_is_OER%3F







Downes, S. (2013, April 24). The quality of massive open online courses. Retrieved from http://mooc.efquel.org/files/2013/05/week2-The-quality-of-massive-open-online-courses-StephenDownes.pdf





190/402


















Franco Yañez, C. (2014, December). DeMOOCratization of education? Massive open online courses, opportunities and challenges: Views from Mexico, Thailand and Senegal. NORRAG Working Paper No. 8. Geneva, Switzerland: NORRAG. Retrieved from http://www.norrag.org/fileadmin/Working_Papers/Working_Paper__8_Franco.pdf



Guàrdia, L., Maina, M., & Sangrà, A. (2013, May 9). MOOC design principles: A pedagogical approach from the learner’s perspective. eLearning Papers, 33, 1–6. Retrieved from http://www.openeducationeuropa.eu/en/article/MOOC-Design-Principles.-A-Pedagogical-Approach-from-the-Learner%E2%80%99s-Perspective



Hill, P. (2013, March 10). Emerging student patterns in MOOCs: A (revised) graphical view [Blog post]. Retrieved from http://mfeldstein.com/emerging-student-patterns-in-moocs-a-revised-graphical-view/



International Association for the Evaluation of Educational Achievement. (2016). International civic and citizenship study. Retrieved from http://iccs.iea.nl/index.php?id=52






191/402


















Kjeldstad, B., Alvestrand H., Elvestad E. O., Ingebretsen T., Melve I., Bongo M., Landstad B. (2014). MOOCs for Norway: New digital learning methods in higher education. Retrieved from https://oerknowledgecloud.org/content/moocs-norway-new-digital-learning-methods-higher-education






MacArthur Foundation. (2016). Digital badges. Retrieved from https://www.macfound.org/programs/digital-badges/








MoocGuide. (2014). Benefits and challenges of a MOOC. Retrieved from http://moocguide.wikispaces.com/2.+Benefits+and+challenges+of+a+MOOC

192/402











MOOCs.co. (2016). Higher education MOOCs. Retrieved from http://www.moocs.co/Higher_Education_MOOCs.html



Mulder, F. (2015). Open(ing up) education for all … boosted by MOOCs? In C.J. Bonk, M. M. Lee, T. C. Reeves, & T. H. Reynolds (Eds.), MOOCs and open education around the world. New York, NY: Routledge. Retrieved from http://www.eadtu.eu/documents/Publications/OEenM/Foreword_MOOCs_Book--Fred-Mulder_OU_Netherlands.pdf




OECD. (2014). Education at a glance 2014: OECD indicators. Retrieved from http://www.oecd.org/edu/Education-at-a-Glance-2014.pdf

Official Norwegian Reports. (2014). MOOCS for Norway: New digital learning methods in higher education. NOU 2014:5. Retrieved from: https://www.regjeringen.no/contentassets/ff86edace9874505a3381b5daf6848e6/en-gb/pdfs/nou201420140005000en_pdfs.pdf

Open Education Consortium. (n.d.). About the Open Education Consortium. Retrieved from http://www.oeconsortium.org/about-oec/

Open education handbook. (2014). Retrieved from http://booktype.okfn.org/open-education-handbook-2014/what-is-open-education/






193/402





















Roberts, J. (2014, 5 May). Why Africa needs an education revolution. Retrieved from https://www.weforum.org/agenda/2014/05/forum-africa-2014-education-revolution/


Rosselle, M., Caron, P. A., & Heutte, J. (2014). A typology and dimensions of a description framework for MOOCs. In U. Cress & C. D. Kloos (Eds.), Proceedings of the European MOOC Stakeholder Summit 2014 (pp. 130–139). Retrieved from http://www.emoocs2014.eu/sites/default/files/Proceedings-Moocs-Summit-2014.pdf





Shah, D. (2015b). Less experimentation, more iteration: A review of MOOC stats and trends in 2015. Class Central. Retrieved from https://www.class-central.com/report/moocs-stats-and-trends-2015/




Sloep, P. (2014). Didactic methods for open and online education. In H. Jelgerhuis & R. Schuwer (Eds.). Open and online education, special edition on didactics (pp. 15–18). Utrecht, The Netherlands: SURF. Retrieved from https://www.surf.nl/en/knowledge-base/2014/special-edition-on-didactics-of-open-and-online-education.html

Social mobility. (2016, February 21). From Wikipedia. Retrieved from https://en.wikipedia.org/wiki/Social_mobility


194/402


















Stacey, P. (2015b, October 3). Traditional economics don’t make sense for open business models [Web log comment]. Retrieved from https://medium.com/made-with-creative-commons/traditional-economics-don-t-make-sense-for-open-business-models-d277428535e0#.kl72wz9de


Straumsheim, C. (2016, January 29). The limits of open. Inside Higher Ed. Retrieved from https://www.insidehighered.com/news/2016/01/29/critics-see-mismatch-between-courseras-mission-business-model


UNESCO. (2002, July 1–3). Forum on the impact of open courseware for higher education in developing countries. Final report. Retrieved from http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001285/128515e.pdf

UNESCO. (2013). The international mobility of students in Asia and the Pacific. Paris, France, & Bangkok, Thailand: UNESCO & UNESCO Bangkok.

UNESCO. (2015). Incheon Declaration. Education 2030: Towards inclusive and equitable quality education and lifelong learning for all. Retrieved from http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002338/233813M.pdf

UNESCO. (2015). Education 2030 Incheon Declaration and Framework for Action Towards inclusive and equitable quality education and lifelong learning for all. Retrieved from http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/ED/ED/pdf/FFA_Complet_Web-ENG.pdf

UNESCO Institute for Statistics. (2010). Trends in Tertiary Education: Sub-Saharan Africa. UIS Fact Sheet, December 2010.

UNESCO & The Commonwealth of Learning. (2012). 2012 Paris OER Declaration. http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CI/CI/pdf/Events/Paris%20OER%20Declaration_01.pdf

Universities UK. (2013). Massive open online courses: Higher education’s digital moment? Retrieved from http://www.universitiesuk.ac.uk/highereducation/Documents/2013/MassiveOpenOnlineCourses.pdf






195/402




















World Bank. (2013, August 15). Social inclusion. Retrieved from http://www.worldbank.org/en/topic/socialdevelopment/brief/social-inclusion






196/402










Faire Comprendre les MOOCGuide à l’intention des décideursdes pays en développement

Mariana Patru and Venkataraman BalajiEditors



Publié en 2017 par l’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture7, place de Fontenoy, 75352 Paris 07 SP, Franceet le Commonwealth of Learning (COL), 4710 Kingsway, Suite 2500, Burnaby, BC V5H 4M2, Canada

© UNESCO et Commonwealth of Learning, 2017

Œuvre publiée en libre accès sous la licence Attribution-ShareAlike 3.0 IGO (CC-BY-SA 3.0 IGO) (http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/igo/). Les utilisateurs du contenu de la présente publication acceptent les termes d’utilisation de l’Archive ouverte de libre accès UNESCO (www.unesco.org/open-access/terms-use-ccbysa-fr).

Titre original: Making Sense of MOOCs - A Guide for Policy Makers in Developing Countries

Publié en 2016 par l’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture et le Commonwealth of Learning

Les désignations employées dans cette publication et la présentation des données qui y figurent n’impliquent de la part de l’UNESCO aucune prise de position quant au statut juridique des pays, territoires, villes ou zones, ou de leurs autorités, ni quant au tracé de leurs frontières ou limites.

Les idées et les opinions exprimées dans cette publication sont celles des auteurs; elles ne reflètent pas nécessairement les points de vue de l’UNESCO ou de COL, et n’engagent en aucune façon ces Organisations.

Mariana Patru et Venkataraman Balaji (dir. publ.)

http://www.unesco.org/open-access/terms-use-ccbysa-fr


PROLOGUE

Les progrès en technologie avancent aujourd’hui à la vitesse de la lumière. Là où deux décennies étaient autrefois nécessaires, il ne faut plus aujourd’hui que deux ans pour parvenir aux mêmes changements. Dans les deux années qui ont suivi la publication originale conjointe de Making Sense of MOOCs (Faire Comprendre les Mooc) par le Commonwealth of Learning et l’UNESCO, les avancées en technopédagogie ont permis d’étendre l’accès et d’améliorer la qualité de nombreuses formes de Ressources Educatives Libres, et plus particulièrement la mise à disposition de cours en ligne ouverts et massifs (MOOC) pédagogiquement orientés.

Désormais, des MOOC sont offerts par des milliers de prestataires éducatifs à travers le monde entier, par de nombreuses institutions d’enseignement supérieur, qu’elles soient publiques ou privées, établies de longue date ou nouvellement crées. De telle sorte que, contrairement à il y a deux ans où chercher un MOOC nécessitait de parcourir chaque sites internet institutionnels, de nos jours tous les moteurs de recherche offrent la possibilité de trouver et de s’inscrire à une session de MOOC en quelques minutes.

A l’origine simplement désignés comme « cours d’initiation » ou « outils de formations courtes », les MOOC permettent maintenant d’obtenir des crédits académiques, que ce soit en complément d’une formation à plein temps, ou de manière totalement indépendante, avec possibilité de les convertir plus tard en crédits académiques pour la poursuite d’une formation complète. En effet, certaines institutions utilisent désormais la réussite d’un module de MOOC comme critère de sélection pour accéder à certains programmes d’études, que ce soit pour les lycéens fraichement diplômés, les adultes n’ayant jamais fait d’études auparavant, ou les adultes désireux de reprendre et compléter leur formation, faisant de fait des MOOC un substitut à l’examen d’entrée dans l’enseignement supérieur.

En même temps, la demande accrue en Formation Professionnelle Continue (FPC) est désormais critique pour la pérennité des compétences de la main-d’œuvre. Employeurs et employés donnent la même importance aux FPC qu’aux autres avantages professionnels tels que la santé ou les retraites. C’est dans ce but que les institutions d’enseignement supérieur, cosmopolites, inclusives et axées sur la communauté, répondent au besoin de fournir des formations courtes pour accroitre des connaissances, des aptitudes et des compétences qui étaient auparavant uniquement réservées aux programmes de formations complètes pour de nouveaux types d’apprenants, de nouvelles attentes, de nouveau besoins et dans de nouveaux environnements d’apprentissages.

Afin d’illustrer l’aide qu’apporte les FPC à la formation interne et au développement, citons le récent MOOC africain Teachers for Change, qui explore comment étudiants et professeurs peuvent utiliser les concepts de philosophie africaine de ubuntu et ukama pour développer des solutions endogènes à des préoccupations sociétales et éducationnelles24. Ce MOOC a déjà attiré 4 000 étudiants. Avec des budgets restreints dans toutes les parties du monde pour la FPC des enseignants en service, de telles initiatives sont aussi inestimables qu’elles sont inclusives.

24University World News, 8 Juin 2018 (www.universityworldnews.com/article.php?story=20180531073556264)



Les technologies de l’information et de la communication (TIC) et les MOOC ont également de plus en plus un rôle vital à jouer dans la réalisation des Objectifs de Développement Durable (ODD). Un thème récurrent de l’ODD4 est l’importance de la technologie dans la promotion d’une éducation inclusive de qualité et d’une gestion efficace. Le challenge principal à l’avenir est de mieux comprendre comment les plateformes, tels les MOOC, peuvent servir tous types d’audiences et de participants en enseignement supérieur. Un séminaire régional de l’UNESCO de 201825 a reconnu qu’en dépit d’une plus grande prise de conscience de l’importance des TIC, incluant les solutions d’apprentissages hybrides et les MOOC, pour assurer un accès équitable à un enseignement supérieur de qualité et des opportunités d’apprentissage tout au long de la vie pour tous, il y a toutefois la crainte que dans l’utilisation et l’accès des TIC un fossé puisse se creuser, occasionnant dans le futur une polarisation sociale plus sérieuse encore. Il est de ce fait nécessaire que les responsables politiques s’assurent que les MOOC puissent aider à dessiner des politiques et pratiques innovatrices pour atteindre l’ensemble des apprenants, incluant les groupes vulnérables et défavorisés, tels les jeunes et les adultes des campagnes, les femmes et les filles, ainsi que les personnes invalides.

Il n’est pas certains que le terme « MOOC » perdure dans le temps. Cependant les principes, et les modalités qui se cachent derrière ou leurs incarnations ultérieures, ne disparaitront pas, mais bien au contraire prolifèreront, leurs motivations fondatrices étant ce dont les gens ont besoin. Ce dont les apprenants ont besoin. Ce dont la société a besoin. A tout niveau, l’apprentissage, c’est avant tout des personnes, et non pas des bâtiments, des procédures administratives, des emplois du temps d’examens, des calendriers académiques, ou tout ce qui par définition a pour but de restreindre l’apprentissage. Les MOOC incarnent l’ultime bien publique : une liberté académique, un apprentissage et des choix tournés vers l’étudiant, un accès universel et un accès à des opportunités d’enseignement supérieur pour tous, gratuitement.

L’UNESCO est reconnaissante envers le Professeur Daniel Burgos, Chaire UNESCO en eLearning à la Universidad Internacional de La Rioja (UNIR), Espagne, pour la publication de cette compendium et la traduction française du volume Making Sense of MOOCs, qui permet une plus large diffusion à travers le monde parmi nos partenaires de langues françaises qui ont à cœur d’étendre les opportunités d’apprentissage continu pour leurs communautés respectives.

P. J. WellsChef Enseignement supérieur, UNESCO

25The Asia-Pacific Regional Seminar on MOOCs for Higher Education: Seizing digital opportunities to achieve SDG4, 11-12 Juin 2018, Shenzhen, République Populaire de China (https://bangkok.unesco.org/content/asia-pacific-regional-seminar-moocs-higher-education-seizing-digital-opportunities-achieve)



AVANT-PROPOS DE LA PRÉSIDENTE ET DIRECTRICE GÉNÉRALE DU COMMONWEALTH OF LEARNING

(COL)

L’intérêt du COL pour les cours en ligne ouverts à tous (MOOC) vient de la mission qui est la sienne, à savoir accroître l’accès équitable et abordable à un enseignement et à une formation de qualité. Les MOOC ont une caractéristique distinctive: ils sont la seule technologie éducative transposable à grande échelle élaborée par et pour les éducateurs, les autres, comme la radio et la télévision, étant presque toutes des adaptations de progrès techniques destinés à d’autres secteurs.

Mais un autre facteur explique l’intérêt que le COL porte aux MOOC. Nous avons toujours pensé que ces cours ne constituaient pas des formations complètes, contrairement à ce qu’offrent les médias traditionnels. Or, certaines de leurs composantes pourraient être remaniées et adaptées aux besoins de l’apprentissage au service du développement durable. Ces trois dernières années, nous avons noué des partenariats avec diverses institutions pour proposer dix MOOC à des apprenants de pays en développement. La stratégie de conception et de gestion appliquée prend en compte les évolutions rapides dues à la fusion des technologies en ligne, des réseaux sociaux et de la téléphonie mobile. Nous avons ainsi réussi à proposer, dans les langues locales, des MOOC à un large éventail d’apprenants: chercheurs, universitaires, et même agriculteurs et conseillers agricoles.

La majorité des apprenants des pays en développement ont accès à Internet avec une bande passante relativement limitée, ont besoin d’un accès hors connexion aux matériels pédagogiques, et n’ont pas l’habitude des échanges en ligne entre pairs tenus pour acquis dans la conception et la gestion des cours en ligne traditionnels. En outre, un encadrement bien plus soutenu doit être mis en place, à la différence de ce que prévoit le modèle classique. Le COL et ses partenaires ont élaboré des solutions à la fois technologiques et opérationnelles. Le COL s’est appuyé sur son expertise et son expérience en matière d’apprentissage ouvert et à distance pour répondre aux besoins pédagogiques d’un effectif d’apprenants dispersé et hétérogène. Grâce à ce travail, ces apprenants sont non seulement très satisfaits, mais ont obtenu, de surcroît, de bons résultats.

En 2015, le COL a publié une note d’orientation sur les MOOC, qui reprend des informations obtenues dans le cadre de cette expérience. Depuis, d’autres événements importants se sont produits, notamment l’adoption de la Déclaration d’Incheon, qui considère les MOOC comme un outil important pour aider les États membres à mettre en œuvre les Objectifs de développement durable. C’est pour cela que l’UNESCO et le COL, partenaires de longue date dans le domaine de l’éducation, ont à nouveau uni leurs efforts, en vue d’élaborer ce Guide à l’intention des décideurs des pays en développement. L’UNESCO possède un vaste réseau d’experts ayant mené des études approfondies sur les MOOC en tant qu’innovation dans l’enseignement supérieur. Le COL, quant à lui, s’est taillé une niche en matière de MOOC pour le développement (MOOC4D) et dispose d’un réseau de partenaires institutionnels et de spécialistes en recherche appliquée déterminés à tirer parti des MOOC aux fins de l’information à grande échelle.

Les synergies entre l’UNESCO et le COL apparaissent clairement tout au long de cet ouvrage, qui aborde un vaste éventail de sujets, des définitions opérationnelles aux modèles économique des MOOC, des études de cas aux exemples concrets, et de l’assurance qualité à l’accréditation. L’assurance qualité sous-tend l’ensemble du propos et constitue l’un des éléments centraux du Guide. Outre les conseils aux décideurs, celui-ci fournit des informations pratiques aux institutions qui souhaitent lancer des MOOC. L’accent est bien entendu placé sur les pays en développement, où les besoins de participation massive à l’apprentissage sont importants et les ressources nécessaires rares.

Le domaine des MOOC se développe rapidement et connaît des innovations prometteuses en matière d’évaluation et de validation des formations. Toutefois, ces cours atteignent généralement ceux qui disposent déjà de ressources suffisantes et d’une bonne connexion à Internet. Nous espérons que cette publication donnera lieu à des décisions stratégiques et à des innovations qui bénéficieront aussi à ceux qui sont moins bien lotis.

Asha KanwarPrésidente et Directrice générale

du Commonwealth of Learning

AVANT-PROPOS DU DIRECTEUR GÉNÉRAL ADJOINT POUR L’ÉDUCATION DE L’UNESCO

Un nouveau programme mondial, qui place l’éducation au cœur de la réalisation des Objectifs de développement durable (ODD), a été adopté en septembre 2015. L’éducation constitue un objectif à part entière (ODD 4) qui vise à « assurer l’accès de tous à une éducation de qualité, sur un pied d’égalité, et [à] promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au long de la vie ». Ce nouvel objectif ambitieux réaffirme la vision, les principes et les cibles adoptés en mai 2015, à Incheon (République de Corée) pour donner une feuille de route aux éducateurs et aux responsables de la planification de l’éducation pour les 15 prochaines années.

Les États membres, en particulier ceux des pays en développement, ont conscience que cette nouvelle vision appelle des mesures audacieuses et novatrices pour atteindre l’objectif fixé d’ici à 2030. De nombreux défis doivent être relevés, notamment en matière de technologies de l’information et de la communication (TIC). Ces dix dernières années, de rapides progrès technologiques sont intervenus, dont l’impact se ressent dans tous les domaines de l’activité humaine, en particulier l’éducation et l’économie. La technologie, puissante, omniprésente et accessible grâce à Internet, fait désormais partie intégrante de notre vie quotidienne, offrant à tous de multiples possibilités d’accéder à une éducation de qualité, et de se préparer à un travail utile et à une vie riche de sens.

Mais tout le monde n’a pas accès à Internet. Environ 4,2 milliards de personnes non connectées ne peuvent pas encore pleinement profiter des avantages du cyberespace. Les pays en développement et les pays les moins avancés doivent en permanence adapter leurs politiques pour mettre en place des solutions efficaces, pratiques et à long terme. Ils sont également à la recherche de modèles et d’exemples de bonnes pratiques capables de les aider à remédier, peu à peu, aux problèmes existants.

L’UNESCO et le Commonwealth of Learning (COL) ont une nouvelle fois uni leurs efforts, afin d’élaborer une publication d’actualité, un guide sur les cours en ligne ouverts à tous (MOOC) intitulé Faire comprendre les MOOC: guide à l’intention des décideurs des pays en développement. Cet ouvrage arrive à point nommé car partout dans le monde, les pays s’engagent dans la mise en œuvre de plans nationaux visant à réaliser les objectifs du Programme pour un développement durable à l’horizon 2030.

L’objet du Guide est de fournir aux gouvernements des pays en développement des éléments solides démontrant les vastes possibilités offertes par l’apprentissage en ligne et par les MOOC. Permettez-moi d’attirer votre attention sur quelques-uns de ces avantages.

Premièrement, l’enseignement en ligne et ouvert est considéré comme un moteur de l’innovation pour l’amélioration de l’éducation et des systèmes d’enseignement secondaire et supérieur. Les MOOC sont d’ailleurs un excellent moyen de promouvoir l’apprentissage tout au long de la vie. Ces cours, proposés gratuitement à un nombre illimité de personnes, partout et à tout moment, donnent accès à l’enseignement supérieur et au-delà à ceux qui n’ont pas les moyens de suivre un enseignement formel et sont donc désavantagés. Dans cette perspective, on peut considérer que les MOOC contribuent à la démocratisation de l’enseignement supérieur.

Deuxièmement, les MOOC peuvent réduire l’écart entre les compétences et aptitudes de la plupart des diplômés de l’université et les besoins du secteur industriel dans de nombreux pays. Ce décalage entraîne un chômage très élevé chez les jeunes et les adultes, notamment les femmes.

Les MOOC peuvent servir à dispenser des formations et un développement des compétences axés sur l’emploi. Certains pays émergents ou en développement ont déjà mis en place des politiques et des initiatives utilisant de façon stratégique l’apprentissage en ligne, dont les MOOC, dans leurs programmes de formation et de perfectionnement des compétences de la main-d’œuvre. Cependant, la validation des connaissances acquises grâce aux MOOC reste un problème, qui appelle une collaboration multipartite plus étroite entre pouvoirs publics, établissements d’enseignement supérieur et secteur privé.

Troisièmement, les MOOC sont issus du mouvement en faveur de l’éducation ouverte et, en tant que tels, donnent librement accès à des contenus et des ressources de grande qualité, peut-être trop chers à produire pour les établissements d’enseignement supérieur des pays en développement. L’utilisation et la réutilisation des MOOC constituent donc un aspect important à prendre en compte lors de l’élaboration des stratégies nationales. Toutefois, ces ressources doivent absolument être adaptées aux divers contextes.

Enfin, et ce n’est pas le moins important, le Guide insiste sur deux éléments essentiels pour que les pays en développement tirent pleinement parti des possibilités offertes par l’apprentissage en ligne et les MOOC: perfectionner les compétences des enseignants pour une utilisation efficace des TIC, et instaurer une solide culture de la qualité quant à la conception et à a livraison des cours en ligne.

Nous espérons que cette publication sera utile à tous les pays qui envisagent de formuler des politiques et des stratégies nationales visant à intégrer les MOOC dans leurs plans d’éducation et de développement.

Je tiens à remercier les auteurs de l’Association européenne des universités d’enseignement à distance (EADTU), leader reconnu en matière d’éducation en ligne, ouverte et flexible, ainsi que tous ceux qui ont permis à cette publication de voir le jour.

Qian TangDirecteur général adjoint pour l’éducation de l’UNESCO


TABLE DES MATIÈRES

Prologue............................................................................................................................................................................199Avant-propos de la Présidente et Directrice générale du Commonwealth of Learning (COL)........................................201Avant-propos du Directeur général adjoint pour l’éducation de l’UNESCO...................................................................203Remerciements.................................................................................................................................................................209Résumé..............................................................................................................................................................................211Chapitre 1: MOOC: le contexte........................................................................................................................................215

Points à retenir............................................................................................................................................................215Introduction.................................................................................................................................................................215Définitions des MOOC...............................................................................................................................................216

Les MOOC et l’éducation ouverte....................................................................................................................................217Les MOOC et l’éducation en ligne...................................................................................................................................217Qu’est ce qui fait l’originalité des MOOC?......................................................................................................................218En quoi les MOOC se distinguent-ils des cours en ligne?................................................................................................218Les MOOC et les ressources éducatives libres.................................................................................................................219Chapitre 2: Avantages et inconvénients des MOOC pour la société................................................................................221

Points à retenir............................................................................................................................................................221Introduction.................................................................................................................................................................221Quel pourrait ou devrait être le rôle des pouvoirs publics?........................................................................................222Les promesses des MOOC..........................................................................................................................................223Avantages des MOOC pour la société........................................................................................................................223

Participation accrue à l’enseignement supérieur..............................................................................................................223Égalité d’accès et démocratisation de l’éducation............................................................................................................223Retour sur investissement de l’enseignement supérieur pour la société...........................................................................224Réduction des coûts liés à l’éducation..............................................................................................................................224

Limites des MOOC pour la société.............................................................................................................................224Les MOOC comme élément d’innovations éducatives plus larges............................................................................225

Les MOOC, instrument de l’éducation ouverte – pour assurer l’éducation de tous.........................................................226Les MOOC, instrument de l’enseignement en ligne........................................................................................................227Une innovation technologique..........................................................................................................................................227Les MOOC, outil d’amélioration de l’éducation en général............................................................................................228La nécessité d’une collaboration renforcée......................................................................................................................228Chapitre 3: Avantages potentiels des MOOC pour les pays en développement...............................................................230

Points à retenir............................................................................................................................................................230Introduction.................................................................................................................................................................231

L’enjeu majeur: l’accès à l’apprentissage tout au long de la vie......................................................................................231Ouvrir l’éducation.............................................................................................................................................................231Comment les MOOC peuvent-ils servir divers pays et régions?......................................................................................232L’importance des politiques de licences ouvertes.............................................................................................................232

Les MOOC pour favoriser développement?...............................................................................................................233Incidences stratégiques...............................................................................................................................................234

Chapitre 4: Assurance qualité pour les MOOC................................................................................................................235Points à retenir............................................................................................................................................................235Introduction.................................................................................................................................................................235Définition de la qualité des MOOC............................................................................................................................236Comment évaluer la qualité d’un MOOC?.................................................................................................................238Cadres de qualité.........................................................................................................................................................239

Le Cadre d’E-xcellence....................................................................................................................................................239Le label de qualité OpenupEd...........................................................................................................................................240Tableau 4.1: Cadre du label de qualité OpenupEd...........................................................................................................241Chapitre 5: Méthodes centrées sur l’apprenant et avantages pour les participants..........................................................242

Points à retenir............................................................................................................................................................242

205/402

Faire Comprendre les MOOC

Introduction.................................................................................................................................................................242Les participants aux MOOC.......................................................................................................................................243Une approche centrée sur l’apprenant.........................................................................................................................245

Chapitre 6: Réutilisation et adaptation des MOOC..........................................................................................................247Points à retenir............................................................................................................................................................247Introduction.................................................................................................................................................................247Méthodes d’élaboration des MOOC...........................................................................................................................248

Élaboration itérative des MOOC......................................................................................................................................248Production de différents types de MOOC...................................................................................................................249

Réflexions sur quelques principes pédagogiques.............................................................................................................249Production des xMOOC...................................................................................................................................................250Production des cMOOC....................................................................................................................................................250Expérimentation de différents types de MOOC...............................................................................................................251La nécessité de l’évaluation continue...............................................................................................................................251

Des MOOC différents pour des objectifs différents...................................................................................................252Conception de MOOC à l’intention de divers types d’apprenants...................................................................................252Conception de MOOC répondant à divers objectifs institutionnels.................................................................................252

Conception, présentation et utilisation des MOOC par les petits pays et les universités...........................................253Réutilisation (d’éléments) de MOOC offerts par d’autres fournisseurs...........................................................................254Chapitre 7: Élaboration et offre de MOOC en collaboration...........................................................................................255

Points à retenir............................................................................................................................................................255Introduction.................................................................................................................................................................255

La nécessité de collaborer, du point de vue des citoyens.................................................................................................256La nécessité de créer des centres de soutien interinstitutionnels et régionaux...........................................................256Rôle des politiques publiques pour favoriser les centres de soutien...........................................................................258Place de la collaboration dans les pratiques éducatives libres....................................................................................259

Chapitre 8: Modèles économiques des MOOC................................................................................................................261Points à retenir............................................................................................................................................................261Introduction.................................................................................................................................................................261Quels sont les frais généraux associés aux MOOC?...................................................................................................262Modèles commercial de MOOC fondés sur le système « freemium ».......................................................................263Les modèles commerciaux freemium dans l’éducation..............................................................................................263 « Dissociation » des services de l’enseignement supérieur.......................................................................................264Quels revenus les MOOC sont-ils susceptibles de générer?.......................................................................................265Quels revenus les établissements d’enseignement supérieur sont-ils susceptibles de générer?.................................266Modèles interentreprises.............................................................................................................................................267Modèles économiques pour la participation des pouvoirs publics.............................................................................268

Appendice – Exemples de matrices de modèles économiques pour les gouvernements.................................................272À propos des modèles économiques.................................................................................................................................272À propos des matrices de modèles économiques.............................................................................................................272Matrice de modèle économique pour les gouvernements (1): infrastructure nationale pour les ressources libres..........274Matrice de modèle économique pour les gouvernements (2): centre national de soutien aux MOOC............................275

Glossaire.....................................................................................................................................................................280Accessibilité......................................................................................................................................................................280Certificats (numériques)...................................................................................................................................................280Validation des compétences..............................................................................................................................................280Cours.................................................................................................................................................................................281MOOC (Cours en ligne ouvert à tous)..............................................................................................................................281Plateforme de MOOC.......................................................................................................................................................281Fournisseur de MOOC......................................................................................................................................................282Typologie des MOOC (cMOOC/xMOOC)......................................................................................................................282MOOC-washing (Propagande sur les MOOC).................................................................................................................283Cours en ligne...................................................................................................................................................................283Éducation/apprentissage en ligne.....................................................................................................................................283OpenCourseWare (OCW).................................................................................................................................................283Éducation ouverte.............................................................................................................................................................283Pratiques éducatives libres (PEL).....................................................................................................................................284Ressources éducatives libres (REL).................................................................................................................................284Licence libre (ou licence ouverte)....................................................................................................................................284

206/402


Université libre.................................................................................................................................................................285Openwashing (Propagande sur l’ouverture).....................................................................................................................285Assurance qualité..............................................................................................................................................................285Reconnaissance.................................................................................................................................................................285Inclusion sociale...............................................................................................................................................................285Mobilité sociale................................................................................................................................................................286Évaluation sommative......................................................................................................................................................286Participation élargie..........................................................................................................................................................286Charge de travail...............................................................................................................................................................286Références........................................................................................................................................................................287

207/402


208/402

REMERCIEMENTS

Les rédacteurs souhaitent remercier tous ceux qui ont contribué à la publication du Guide. Cet ouvrage doit beaucoup à Mme Asha Kanwar, présidente et directrice générale du Commonwealth of Learning, ainsi qu’à M. Qian Tang, directeur général adjoint pour l’éducation de l’UNESCO, pour leur rôle moteur et leur soutien constant en faveur de cette publication conjointe.

Avant tout, nous rendons un hommage spécial aux auteurs de l’EADTU, principale association institutionnelle européenne pour l’enseignement supérieur en ligne, ouvert et flexible et, en particulier, à M. Darco Jansen, responsable de programme, qui a joué un rôle essentiel dans la conceptualisation et la réalisation du Guide. Nous tenons aussi à remercier M. Robert Schuwer, professeur en ressources éducatives libres à l’Université Fontys de sciences appliquées (Pays-Bas), pour sa contribution à plusieurs chapitres.

Nous sommes également reconnaissants, pour leurs commentaires et éclairages utiles, aux experts et aux spécialistes qui ont participé à l’examen par les pairs dont les noms suivent (par ordre alphabétique): M. Carlos Longo, vice-recteur, Universidade Positivo (Brésil); M. Mandla S. Makhanya, principal et vice-recteur, UNISA (Afrique du Sud); M. Kirk Perris, conseiller, Université normale de Beijing (Canada); M. T.V. Prabhakar, Institut indien de technologie de Kanpur (Inde).

Nos remerciements particuliers vont à MM. David Atchoarena, directeur de la Division pour les politiques et les systèmes d’apprentissage tout au long de la vie de l’UNESCO, et à Alexander Khoroshilov, directeur par intérim de l’Institut de l’UNESCO pour l’application des technologies de l’information à l’éducation, qui ont examiné la publication et formulé des commentaires constructifs.

Nous remercions Mme Ania Grygorczuk, graphiste et coordinatrice de production au COL, ainsi que M. Jonathas De Mello, spécialiste de l’accès libre, de l’aide qu’ils ont fournie pour préparer la publication pour impression.

Enfin et surtout, les rédacteurs tiennent à remercier Mme Dania Sheldon, qui a fourni un travail remarquable de correction et de révision de la publication.


RÉSUMÉ

Au cours des 20 dernières années, l’enseignement supérieur a connu des évolutions majeures dues: (i) à l’internationalisation et à la mobilité croissantes des étudiants; (ii) à l’augmentation constante de la demande d’enseignement supérieur et d’apprentissage tout au long de la vie de qualité; (iii) à l’évolution de la population étudiante; (iv) à l’essor de l’apprentissage en ligne et mixte; (v) à l’enseignement supérieur transfrontalier; (vi) à la reconnaissance et à l’assurance qualité des qualifications dans un monde numérique sans frontières. En parallèle, l’accès à Internet et aux services à large bande se sont améliorés. D’après l’Union internationale des télécommunications, 43% de la population mondiale est connectée à Internet via différents types d’accès régulier, et le nombre d’internautes au niveau mondial s’élève à 3,2 milliards, dont 2 milliards vivent dans des pays en développement (UIT, 2015). En outre, la très forte croissance de la connectivité mobile, notamment dans les pays en développement, a donné accès aux contenus et aux interactions en ligne à un public international.

Depuis 2012, « l’année des MOOC », les cours en ligne ouverts à tous ont pris une ampleur mondiale, bouleversant le paysage de l’enseignement supérieur et risquant de perturber le modèle des universités traditionnelles en dur. Alors que les établissements d’enseignement supérieur se sont depuis longtemps lancés dans la fourniture de contenus en ligne (via, par exemple, les ressources éducatives libres et les environnements d’apprentissage virtuels), certains spécialistes voient dans l’avènement rapide des MOOC une révolution éducative: selon Class Central (Shah, 2015a), le nombre total de MOOC a atteint 4 200 en 2015. Cependant, la plupart d’entre eux sont proposés par les meilleures universités de l’hémisphère Nord, ce que bon nombre d’observateurs considèrent comme un transfert de connaissances à sens unique des pays développés vers les pays en développement.

La vocation de ce guide UNESCO-COL est de sensibiliser les décideurs des pays en développement au fait que les MOOC peuvent répondre à leurs problèmes et à leurs priorités, concernant notamment l’accès à un enseignement supérieur abordable et de qualité, et la préparation des jeunes sortant de l’enseignement secondaire à intégrer l’université, ainsi que l’enseignement et la formation techniques et professionnels. À de très rares exceptions près, les rapports déjà publiés sur les MOOC n’abordent pas les intérêts et expériences des pays en développement, malgré la mise en place d’initiatives de grande ampleur dans un nombre croissant de pays.

Compte dûment tenu des récentes évolutions dans le domaine des MOOC, notamment les débats enthousiastes et critiques qui les entourent, le présent Guide vise à montrer le potentiel de ces cours pour répondre (certes partiellement) à certains besoins de formation efficace à grande échelle et d’apprentissage supplémentaire (axé sur les unités de valeur) dans les pays en développement, en analysant les MOOC de façon objective plutôt qu’en prenant position. Il faut espérer qu’après lecture de ce Guide, décideurs et responsables politiques seront mieux à même de comprendre le « phénomène des MOOC », de tirer parti des avantages qu’ils présentent et d’utiliser cette opportunité stratégique pour répondre aux besoins locaux et développer les capacités correspondantes. En définitive, cette publication vise à sensibiliser les décideurs aux possibilités offertes par l’apprentissage en ligne, notamment les MOOC, pour ouvrir de nouveaux accès à l’enseignement supérieur et accroître les possibilités d’apprentissage tout au long de la vie.

Plusieurs progrès et initiatives d’ampleur mondiale ont ouvert la voie à ces nouvelles opportunités.

Le mouvement en faveur de l’éducation ouverte. L’éducation est une question de partage. Le programme OpenCourseWare, lancé en 2002 par l’Institut de technologie du Massachusetts, a engendré un mouvement mondial en faveur de l’ouverture de l’éducation, qui s’est concrétisé par l’élaboration et l’adoption de ressources éducatives libres (REL). Des pays et des établissements d’enseignement du monde entier ont formulé des politiques et lancé des

211/402


initiatives en faveur de la mise au point, de l’adaptation, de l’adoption et du partage d’archives de qualité en ligne, sous licence ouverte. Compte tenu de la rapidité des progrès technologiques, les décideurs et les établissements d’enseignement supérieur doivent évaluer les meilleurs moyens pour faire des MOOC et des REL un levier efficace pour améliorer l’accès à l’enseignement supérieur, sa qualité et, éventuellement, en réduire les coûts.

Utilisation accrue de l’apprentissage en ligne et mixte dans l’enseignement supérieur. Ces dernières années, facultés et universités ont renforcé leur offre en ligne, afin de répondre aux besoins et attentes des étudiants en termes d’accessibilité et de coût, de s’adapter à leurs contraintes financières et de les aider à trouver un équilibre entre responsabilités familiales et professionnelles. Les programmes en ligne sont utiles aux étudiants et aux travailleurs adultes qui sont de plus en plus demandeurs de ce type de programmes pour obtenir des diplômes ou faire évoluer leur carrière.

L’apprentissage mixte, qui associe des méthodes en ligne et en face-à-face, offre flexibilité et soutien aux apprenants. Les MOOC sont considérés comme un outil important pour élargir l’accès à l’enseignement supérieur à des millions de personnes, notamment dans les pays en développement, l’objectif ultime étant d’améliorer leur qualité de vie.

Dans les pays émergents et en développement, les MOOC sont d’ores et déjà intégrés dans les initiatives éducatives nationales et professionnelles. Les données recueillies indiquent qu’un nombre de plus en plus important de pays émergents et en développement déclarent plus fréquemment retirer des avantages des cours en ligne, notamment des MOOC. Ils les considèrent comme un élément incontournable des politiques éducatives et publient des directives nationales visant à les utiliser de façon stratégique pour améliorer l’accès équitable à un enseignement supérieur de qualité, et pour les intégrer aux programmes de perfectionnement des compétences. Ces cours élaborés par de grandes universités seraient adaptables et personnalisables, de manière à répondre aux besoins de tous les étudiants, dans des environnements d’apprentissage adaptés au contexte, étant entendu qu’il n’existe pas d’approche universelle.

Les MOOC sont de plus en plus considérés comme un moyen de dispenser via Internet des formations professionnelles « pertinentes » aux citoyens intéressés. Les études disponibles montrent qu’ils constituent une solution viable pour améliorer l’égalité des genres dans les domaines de l’éducation et de l’emploi, notamment dans les professions et les secteurs où les femmes sont sous-représentées. En plus de réaliser l’ODD 4, les MOOC pourraient également contribuer significativement à la mise en œuvre de l’ODD 5: « Parvenir à l’égalité des sexes et autonomiser toutes les femmes et les filles ».

La responsabilité de fournir des compétences adaptées au marché du travail doit être partagée entre organismes publics, institutions universitaires et non universitaires, employeurs et autres acteurs concernés. Les pouvoirs publics doivent soutenir et élargir les partenariats multipartites à des fins d’efficacité, mais aussi dans l’intérêt de la société dans son ensemble.

Promouvoir une culture de la qualité dans l’enseignement supérieur. La qualité est au centre des politiques d’enseignement supérieur de tous les pays du monde, mais la demande d’enseignement supérieur dépasse largement les capacités des établissements traditionnels. Grâce à la technologie, l’enseignement et l’apprentissage sont désormais moins limités par le temps et l’espace. L’apprentissage en ligne peut dispenser un enseignement de qualité à tous, partout. Beaucoup de cours en ligne, adaptés au rythme de chacun et proposés en dehors du circuit traditionnel de l’enseignement supérieur, sont de grande qualité et permettent aux apprenants d’accéder à de nouvelles connaissances, compétences et perspectives professionnelles. Dans un contexte de mobilité virtuelle croissante, et pour proposer une gamme plus variée de solutions d’apprentissage aux travailleurs adultes, de plus en plus d’universités ouvertes et à distance disent vouloir encourager l’offre à grande échelle de programmes d’apprentissage courts sanctionnés par un diplôme, et intégrer les MOOC à ces formations en tant que composantes flexibles. Les pouvoirs publics devraient élaborer ou renforcer des cadres d’assurance qualité pour la reconnaissance, la validation et l’accréditation des formations flexibles, au titre de leur programme global de développement.

212/402


Éducation 2030: une nouvelle vision pour l’éducation. Éducation 2030 doit s’inscrire dans le contexte plus général du développement actuel. Les MOOC peuvent contribuer à la mise en œuvre de l’ODD 4, « Assurer l’accès de tous à une éducation de qualité, sur un pied d’égalité, et promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au long de la vie ». Le Cadre d’action Éducation 2030, adopté à Incheon (République de Corée) en mai 2015, fait de l’apprentissage tout au long de la vie pour tous l’un des principes fondamentaux de cette nouvelle vision: « toutes les classes d’âge, y compris les adultes, doivent bénéficier de possibilités d’apprendre et de poursuivre l’apprentissage ». Par ailleurs, il appelle les pays à « élaborer des politiques et des programmes, en vue de dispenser un apprentissage à distance de qualité au niveau de l’enseignement supérieur, grâce à un financement approprié et en recourant aux technologies, notamment à Internet, aux cours en ligne ouverts à tous (MOOC) et à d’autres modalités satisfaisant aux normes de qualité reconnues, de façon à élargir l’accès ». Des MOOC pourraient être conçus et adaptés en vue de contribuer à améliorer l’accès à l’enseignement post-secondaire de toutes les catégories d’apprenants et d’entretenir leur motivation. Ils pourraient également jouer un rôle primordial, en offrant des possibilités d’apprentissage aux personnes en situation fragile ou d’urgence.

Face à ces évolutions mondiales, le Guide permet de mieux comprendre des questions essentielles concernant les MOOC et leur utilisation dans l’enseignement post-secondaire. Les chapitres 1 et 2 décrivent le contexte mondial, en présentant au lecteur les problèmes d’accès, d’équité et de qualité auxquels les systèmes d’enseignement supérieur sont actuellement confrontés dans le monde, notamment dans les pays en développement. Ils mettent en évidence la place et le rôle de l’apprentissage en ligne et des MOOC dans l’agenda Éducation 2030, ainsi que leurs conséquences pour l’enseignement supérieur et la société en général. Le chapitre 3 est consacré aux avantages potentiels que présentent les MOOC pour les pays en développement, et contient quelques exemples concrets de MOOC pour le développement. Le chapitre 4 aborde les questions essentielles de l’assurance qualité et des critères de qualité de ces cours. Le chapitre 5 s’intéresse aux participants aux MOOC, notamment à leurs motivations et aux avantages qu’ils retirent des cours en ligne, et présente les nouvelles pédagogies et les nouveaux principes à appliquer pour attirer divers groupes d’apprenants. Les chapitres 6 et 7 traitent de questions plus spécifiques liées au développement et à l’utilisation/la réutilisation des MOOC, ainsi qu’à la nécessité d’une collaboration aux niveaux institutionnel, national et régional, axée notamment sur les bonnes politiques publiques. En conclusion, le chapitre 8 est consacré aux incidences financières de l’élaboration des MOOC, et propose plusieurs modèles économiques, y compris dans le cas d’une participation de l’État.

À la fin du Guide, figurent une annexe contenant deux modèles de participation de l’État, un glossaire des principaux termes et concepts utilisés et une liste de références.

En conclusion, on peut dire que la perception des MOOC évolue. Compte tenu des rapides progrès de l’enseignement supérieur et de la technologie, les auteurs ont conscience que personne ne peut prédire l’évolution future des MOOC ni les décisions politiques qui devront être prises. Il n’y a pas de « recette » du succès. En outre, de nombreux aspects d’ordre économique, social et culturel doivent être examinés de façon plus poussée. En se lançant dans la mise en œuvre du nouvel agenda Éducation 2030, les pays savent que des politiques et des plans intersectoriels devront être élaborés ou améliorés, afin de lever les obstacles sociaux, économiques et culturels qui privent jeunes et adultes d’une éducation et d’un enseignement de qualité.

Les MOOC ne changeront peut-être pas la donne dans l’enseignement supérieur, mais leur nombre continue d’augmenter, remettant ainsi en cause l’immobilisme des universités dans le monde. Par ailleurs, le domaine trop souvent négligé de l’apprentissage tout au long de la vie vise à toucher, en zones rurales et semi-urbaines, les millions d’adultes exclus du système d’enseignement supérieur qui ont besoin de nouvelles compétences pour améliorer leurs moyens de subsistance. La recherche sur l’utilisation des MOOC dans les pays en développement est encore balbutiante. Cependant, il faut espérer que ce Guide fournira aux gouvernements de ces pays des éléments solides démontrant les avantages de l’apprentissage en ligne et des MOOC pour la mise en œuvre de l’ensemble de leurs

213/402


politiques et programmes en faveur d’une éducation inclusive de qualité, ainsi que des objectifs mondiaux de développement durable.

214/402


Chapitre 1:MOOC: le contexte

Points à retenir

Les MOOC, innovation récente des technologies numériques en ligne, se situent au croisement de l’éducation ouverte et de l’enseignement en ligne, et ont la capacité de faire évoluer ces deux branches de l’éducation.

Ils peuvent améliorer l’accès à un enseignement supérieur de qualité, tout en en réduisant les coûts, notamment dans les pays en développement.

Ils peuvent également permettre la participation d’effectifs très importants à l’apprentissage et à la formation tout au long de la vie.

Pour obtenir des résultats viables, il est préférable d’élaborer et de fournir les MOOC dans le cadre de processus multipartites regroupant établissements d’enseignement supérieur, pouvoirs publics et secteur privé.

Introduction

Au cours des 20 dernières années, l’enseignement supérieur a connu des évolutions majeures dues: (i) à l’internationalisation et à la mobilité croissantes des étudiants; (ii) à l’augmentation constante de la demande d’enseignement supérieur et d’apprentissage tout au long de la vie de qualité; (iii) à l’évolution de la population étudiante; (iv) à l’essor de l’apprentissage en ligne et mixte; (v) à l’enseignement supérieur transfrontalier; (vi) à la reconnaissance et à l’assurance qualité des qualifications dans un monde numérique sans frontières. En parallèle, l’accès à Internet et aux services à large bande se sont améliorés. D’après l’Union internationale des télécommunications, 43% de la population mondiale est connectée à Internet via différents types d’accès régulier, et le nombre d’internautes au niveau mondial s’élève à 3,2 milliards, dont 2 milliards vivent dans des pays en développement (UIT, 2015). En outre,

215/402


la très forte croissance de la connectivité mobile, notamment dans les pays en développement, a donné accès aux contenus et aux interactions en ligne à un public international.

En mai 2015 à Incheon (République de Corée), la communauté mondiale s’est engagée en faveur d’une nouvelle vision pour l’éducation, reconnaissant son rôle primordial en tant que vecteur principal du développement et de la réalisation des autres Objectifs de développement durable (ODD) proposés. Cette vision, qui implique des initiatives audacieuses et novatrices, trouve sa pleine expression dans l’ODD 4: « Assurer une éducation inclusive, équitable et de qualité, et promouvoir des possibilités d’apprentissage tout au long de la vie pour tous » et dans ses cibles correspondantes. La Déclaration d’Incheon et le Cadre d’action Éducation 2030 qui en a découlé (UNESCO, 2015) soulignent que les gouvernements doivent élaborer des politiques et des programmes, en vue de dispenser un apprentissage à distance de qualité au niveau de l’enseignement supérieur, en recourant aux technologies, notamment à Internet, aux MOOC et à d’autres modalités satisfaisant aux normes de qualité reconnues, de façon à élargir l’accès.

En raison de la mondialisation économique et de la sensibilisation croissante des États aux liens observés entre éducation et compétitivité économique, de nombreux pays ont consenti d’importants investissements pour créer de nouveaux établissements d’enseignement supérieur et relever le taux d’inscription des étudiants (UNESCO, 2013). Plusieurs pays en développement ont également connu une forte hausse de leurs effectifs (Institut de statistique de l’UNESCO, 2010).

En ce XXIe siècle, toutefois, l’accès, l’équité et la qualité demeurent des problèmes majeurs pour l’enseignement supérieur et les décideurs des pays en développement, malgré les importants progrès accomplis. L’augmentation des effectifs étudiants due à une demande massive d’éducation, la hausse des coûts de l’éducation et la réduction des budgets publics ont nui à la qualité. La demande faite aux établissements d’enseignement supérieur d’adapter leurs programmes et cursus pour préparer les diplômés à l’apprentissage tout au long de la vie et à l’emploi, en réponse à l’évolution rapide du marché du travail, ainsi que les attentes croissantes des étudiants, dans le contexte d’un marché mondial de l’enseignement supérieur de plus en plus concurrentiel, rendent d’autant plus nécessaire l’amélioration de leur offre pédagogique. L’avènement des nouvelles technologies, grâce à Internet, ouvre aux apprenants de nouvelles possibilités et de nouvelles façons d’accéder à l’éducation à tout moment, partout et à moindre coût, ce qui leur permet de gagner leur vie tout en s’instruisant.

Beaucoup considèrent les MOOC comme un moyen important d’élargir l’accès à l’enseignement supérieur à des millions de personnes, y compris dans les pays en développement, pour finalement améliorer leur qualité de vie. Ces cours ont suscité de nombreux débats parmi les éducateurs, les établissements d’enseignement supérieur, les décideurs gouvernementaux et le secteur privé. D’ailleurs, ces dernières années, aucun autre sujet dans le domaine des technologies de l’éducation n’a soulevé autant d’enthousiasme et d’inquiétude au sein de la communauté universitaire. Les MOOC bénéficient d’une très large couverture médiatique par rapport à d’autres innovations éducatives, éveillant l’intérêt des acteurs privés comme publics, et donnant souvent lieu à d’importants investissements.

Définitions des MOOC

L’innovation et l’expérimentation occupent une grande place dans le domaine des MOOC, et ce que recouvre ce terme reste sujet à interprétation. Il existe donc de nombreuses définitions des MOOC, dont certaines sont présentées dans le glossaire, à la fin du Guide.

Ces définitions ont toutefois plusieurs éléments en commun:

Cours: l’offre consiste en un cours qui propose une formation complète, articulée autour d’un ensemble d’objectifs d’apprentissage dans un domaine d’étude donné et comprenant des matériels

216/402


pédagogiques, des outils d’évaluation tels que des questionnaires, des commentaires, un examen et un certificat de réussite.

En ligne: l’ensemble du cours est disponible via Internet (depuis un ordinateur portable ou de bureau, une tablette ou un smartphone).

Ouvert: l’accès au cours est libre, sans conditions d’admission.

Massif (à tous): le cours est conçu, en théorie, pour un nombre illimité de participants, c’est-à-dire que l’effort requis pour assurer l’ensemble des services n’augmente pas de façon significative en fonction du nombre de participants.

Les MOOC sont des cours en ligne destinés à un grand nombre de participants, accessibles à tous, partout, à condition de disposer d’une connexion Internet, ouverts à tous sans conditions d’admission, et proposent une formation en ligne complète et gratuite (adapté de Mulder et Jansen, 2015).

Il convient de noter que si les MOOC sont souvent délivrés gratuitement, certains sont payants (et peuvent déboucher sur un diplôme, chapitre 8).

Les MOOC et l’éducation ouverte

Comme indiqué ci-dessus, les MOOC peuvent être vus comme une forme d’éducation ouverte proposée gratuitement via des plates-formes en ligne. La philosophie (initiale) de ces cours est de rendre l’enseignement supérieur de qualité accessible à un public plus large. À ce titre, ils constituent un outil important pour la réalisation de l’Objectif 4 du Programme de développement durable à l’horizon 2030.

Cependant, si le concept d’éducation ouverte est souvent cité, ce que recouvre ce terme est rarement décrit de façon claire et rigoureuse. Le glossaire du présent Guide mentionne plusieurs sources qui définissent la notion d’ouverture en matière d’éducation.

Il est également possible de déterminer l’objectif de l’éducation ouverte, plutôt que d’en proposer une définition:

l’éducation ouverte vise à améliorer l’accès et la participation fructueuse à l’éducation, en levant les obstacles existants et en proposant des solutions multiples pour apprendre et partager des connaissances.

Pour l’heure, dans les pays en développement, le public des principaux prestataires de MOOC est généralement constitué d’apprenants instruits, souvent déjà possesseurs de plusieurs diplômes et exerçant une activité professionnelle (Macleod, Haywood, Woodgate et Alkhatnai, 2015). Par ailleurs, il a été établi que les participants qui ne possèdent qu’une faible expérience des études (en ligne) ont souvent du mal à terminer les MOOC.

Nous montrerons dans ce Guide que les possibilités offertes aux apprenants des pays en développement sont réelles et réalisables, à condition de revoir la façon dont les MOOC sont dispensés et organisés.

Les MOOC et l’éducation en ligne

Les technologies numériques contribuent au large mouvement d’ouverture de l’éducation, tout en apportant l’efficacité et la flexibilité nécessaires. Avec les MOOC, l’éducation ouverte rencontre l’éducation en ligne, et réciproquement.

217/402


Les États voient l’éducation ouverte et l’éducation mixte en général comme des solutions nouvelles et flexibles pour éduquer à grande échelle, sans trop augmenter les coûts (parfois même en améliorant la qualité de l’enseignement sans modifier le niveau des dépenses). Les innovations apportées par les technologies numériques en matière d’éducation peuvent donc résoudre certains des problèmes majeurs liés à l’enseignement supérieur. S’agissant des MOOC et de leur vaste portée, l’innovation numérique cruciale concerne la capacité à transposer à grande échelle de nombreux services éducatifs.

Il faut garder à l’esprit que l’éducation en ligne n’est pas synonyme d’éducation ouverte. À l’instar des MOOC et de l’éducation ouverte, il est difficile de trouver une définition largement acceptée de l’éducation en ligne. Le glossaire présente plusieurs interprétations des « cours en ligne ». Dans le cadre des MOOC, un cours en ligne est dispensé intégralement via Internet, sinon, il s’agit d’un cours mixte ou hybride. Cela dit, certains apprenants suivent, pour diverses raisons, les cours en partie hors ligne et en partie en ligne. Dans un MOOC sur les téléphones portables pour le développement (Porter, 2014), un groupe d’apprenants de Sierra Leone et de Zambie a reçu l’ensemble des vidéos sur DVD et cartes mémoires, car ils ne pouvaient pas accéder aux vidéos en streaming, en raison d’une bande passante limitée. En revanche, ils ont participé aux débats et aux questionnaires en ligne. Grâce à la plateforme mooKIT, qui est largement utilisée et fait l’objet d’un partenariat avec le COL, les apprenants peuvent écouter les pistes audio des discussions sur leur téléphone portable (en cas de faible bande passante), tout en participant aux débats et aux examens en ligne. L’essentiel est que la participation à un MOOC n’impose pas de rencontre en face-à-face.

Étant donné que les MOOC offrent une formation complète, les participants doivent toujours avoir la possibilité de recevoir gratuitement une attestation ou un certificat de réussite. Cependant, le processus est différent en cas de délivrance de certificats officiels (par exemple, dans le cadre d’un programme accrédité). Ainsi, un examen officiel n’est pas considéré comme faisant partie du MOOC lui-même, mais comme la reconnaissance ultérieure d’une expérience d’apprentissage pertinente. Le participant doit toujours pouvoir choisir entre recevoir un certificat gratuit à l’issue d’un examen en ligne ou payer pour passer un examen officiel (il s’agit d’« ouverture » au sens de liberté de choix). Cet examen officiel peut même nécessiter que le participant se rende à un centre d’examen à des fins d’authentification et d’autorisation.

Dans le chapitre 2, le lien entre les promesses de l’éducation ouverte et de l’éducation en ligne sera étudié plus en détail.

Qu’est ce qui fait l’originalité des MOOC?

La particularité des MOOC tient notamment à leur intégration dans les formes d’éducation ouverte et en ligne, mais principalement au large public qu’ils peuvent toucher. L’ampleur de ce public n’est pas mesurable précisément, et peut dépendre de caractéristiques telles que le nombre de pratiquants de la langue du MOOC proposé (Jansen, 2015). Il est communément admis que le nombre de participants est supérieur aux effectifs des cours universitaires « classiques », et que la conception des MOOC est modulable (étant théoriquement conçus pour un nombre illimité de participants). On a beaucoup écrit au sujet des différents types de MOOC, mais ce niveau de détail ne fait pas l’objet du présent Guide. Le glossaire renvoie à des articles de référence sur ces questions. Par ailleurs, le chapitre 6 aborde les différents éléments qui constituent un MOOC.

En quoi les MOOC se distinguent-ils des cours en ligne?

Les MOOC se distinguent des cours en ligne « ordinaires » par trois aspects au moins, cités plus haut dans le présent chapitre:

218/402


ils sont théoriquement conçus pour un nombre illimité de participants et reposent à ce titre sur la flexibilité du prestataire de services éducatifs;

ils sont accessibles gratuitement;

ils n’exigent aucune condition d’admission;

les éléments des cours sont intégralement fournis en ligne.

Il est possible d’augmenter ou de réduire la portée des MOOC, en jouant sur ces aspects, tout en continuant d’utiliser le même système. En résultent de nombreuses options possibles, qui prennent la forme de cours en ligne ou mixtes, désignés par différents acronymes:

SPOC (cours en ligne privé en petits groupes);

ROOC (cours régional ouvert en ligne);

TORQUE26 (très petit cours ouvert sous certaines conditions et axé sur la qualité et l’efficacité);

SMOC (cours synchrone en ligne pour tous).

Certains d’entre eux ne sont pas forcément des cours en ligne au sens strict, car ils prévoient des cours sur le campus. Il convient de noter qu’ils peuvent tout de même être considérés comme partiellement ouverts, car ils suppriment des obstacles à l’éducation, mais restent réservés à certains apprenants. Néanmoins, en ciblant un large public, ils contribuent quand même à l’ouverture de l’éducation pour tous.

Les MOOC et les ressources éducatives libres

Les ressources éducatives libres (REL) sont généralement définies comme des matériels pédagogiques en ligne qui peuvent être conservés, réutilisés, révisés, modifiés et redistribués gratuitement (« 5 critères »). La Déclaration de Paris (2012) sur les REL contient une définition qui compte parmi les plus reconnues au niveau international (UNESCO et COL, 2012):

« les ressources éducatives libres sont des matériels d’enseignement, d’apprentissage et de recherche sur tout support, numérique ou autre, existant dans le domaine public ou publiés sous une licence ouverte permettant l’accès, l’utilisation, l’adaptation et la redistribution gratuits par d’autres, sans restrictions ou avec des restrictions limitées. Les licences ouvertes sont fondées dans le cadre existant du droit à la propriété intellectuelle, comme défini par les conventions internationales concernées, et respectent la paternité de l’œuvre ».

Les manuels, programmes, notes de cours magistraux, exercices, tests, projets, enregistrements audio et vidéo, animations, etc., sont des exemples de matériels d’enseignement, d’apprentissage et de recherche. Le terme « didacticiel libre » est également fréquemment employé dans ce contexte, et implique que tous les matériels utilisés dans un cours sont publiés en tant que REL.

26Voir également la page à l’adresse suivante: www.let.ethz.ch/projekte/closed/Concept_TORQUE_ETHZ.pdf.

219/402



Dans le contexte qui nous intéresse, la principale difficulté est que la notion de ressources éducatives libres ne recouvre pas complètement l’éducation. Des éléments supplémentaires et complémentaires sont nécessaires. L’important à l’heure actuelle, c’est que les REL ne sont qu’une composante partielle de l’éducation et, de ce fait, ne constituent qu’un élément des MOOC, à savoir les matériels pédagogiques uniquement. De la même manière, les REL n’englobent pas tous les aspects de l’éducation ouverte, car elles visent seulement à lever les obstacles financiers et juridiques à l’éducation (elles sont libres et publiées sous licence ouverte). Un autre trait distinctif à retenir est que les matériels pédagogiques des cours en ligne ouverts à tous peuvent être publiés sous licence ouverte ou non. En effet, la définition des MOOC ne prévoit pas que les matériels pédagogiques soient des REL, mais les concepteurs des cours peuvent décider de les rendre accessibles sous ce statut. En outre, lorsque l’élaboration des MOOC est financée par des fonds publics, les décideurs (institutionnels) peuvent faire de ce critère une condition préalable importante.

220/402


Chapitre 2:Avantages et inconvénients des MOOC pour la société

Points à retenir

Il est impératif de répondre aux besoins des entreprises et de l’industrie en matière de compétences et de formations supérieures. Les MOOC peuvent se révéler utiles pour fournir ces formations axées sur l’emploi, mais il faudra nécessairement adapter leurs processus de prestation et de certification.

Les coûts liés à l’enseignement supérieur continuent d’augmenter, car les établissements ont tendance à regrouper trop de services. Grâce aux MOOC, certains de ces services pourraient être transférés à d’autres acteurs compétents du secteur public ou privé.

Les MOOC sont hautement modulables. Bien intégrés dans les politiques liées au développement de la jeunesse et aux secteurs sociaux, ils peuvent contribuer à la réalisation des Objectifs de développement durable.

Introduction

Depuis 2012, année où les cours en ligne ouverts à tous ont commencé à susciter un intérêt dans le milieu de l’enseignement supérieur, les MOOC offrent la promesse de transformer l’éducation en profondeur. Ils continuent à mettre ouvertement en question l’ensemble des méthodes du système d’enseignement supérieur, notamment l’apprentissage en ligne, l’éducation ouverte et à distance. Certains estiment toutefois que le mouvement des MOOC est un phénomène de mode et/ou un bon moyen de d’industrialiser l’enseignement supérieur et/ou une nouvelle manifestation du colonialisme occidental (par exemple, Majhanovich, 2015), tandis que d’autres les voient comme une menace pour les établissements d’enseignement supérieur classiques (par exemple, Finkle et Masters, 2014). Le fait est que la couverture médiatique récente, dont bénéficie ce phénomène est passée des prestataires de MOOC et des investissements de plusieurs millions de dollars à des discussions de fond sur la planification stratégique et le rôle des

221/402


pouvoirs publics. L’essor de l’éducation ouverte et en ligne occupe une place centrale dans les débats sur l’avenir de l’éducation, dans lequel les MOOC joueront très certainement un rôle.

Par conséquent, nous aborderons dans ce chapitre les promesses offertes par les MOOC en général, les possibilités qu’ils présentent pour la société, ainsi que leurs incidences potentielles sur celle-ci. Nous étudierons ensuite la place des MOOC dans le mouvement éducatif global, et comment ces innovations diverses peuvent résoudre des problèmes sociaux. Enfin, nous nous interrogerons sur le rôle des pouvoirs publics dans ce contexte plus large.

Quel pourrait ou devrait être le rôle des pouvoirs publics?

Parce qu’ils ont potentiellement le pouvoir d’améliorer le système éducatif, les MOOC sont réputés avoir d’importantes implications stratégiques pour l’avenir de l’éducation. Du point de vue des décideurs et des organisations internationales, leur principal intérêt réside dans les possibilités qu’ils offrent d’élargir l’accès à l’enseignement supérieur et à l’apprentissage tout au long de la vie, en améliorant à la fois la qualité de l’éducation disponible (notamment dans les pays en développement) et en dispensant un enseignement supérieur, à un coût bien moindre que celui de l’enseignement supérieur classique. D’après les initiatives actuelles (NOU, 2014), les raisons fréquemment citées de l’engagement des pouvoirs publics en faveur des MOOC sont les suivantes:

promouvoir le développement d’un enseignement de pointe;

stimuler et encourager l’adoption de nouvelles technologies et de nouvelles formes d’apprentissage;

offrir des connaissances approfondies, ouvertes, libres, accessibles et disponibles en permanence (formation continue) dans des domaines pédagogiques pertinents;

combiner enseignement en ligne et sur les campus;

améliorer l’accès, la promotion et l’image de marque, ainsi que la capacité à développer de nouvelles sources de revenus;

tirer parti des avantages de la collaboration dans des environnements d’apprentissage virtuels, y compris l’apprentissage entre pairs, le perfectionnement des compétences numériques, le développement des réseaux et le recyclage des connaissances;

utiliser les MOOC comme outil d’admission;

augmenter les effectifs et les candidatures d’étudiants souhaitant « tester avant d’acheter », lorsqu’ils envisagent d’intégrer une université.

On peut ajouter à cette liste des observations plus récentes concernant le point de vue des gouvernements, mettant en évidence une sensibilisation générale aux possibilités offertes par les MOOC pour former la main-d’œuvre, mais aussi l’absence de stratégies nationales de promotion des MOOC pour faire baisser le chômage ou assurer un perfectionnement professionnel (Garrido et al., 2016).

Les décideurs des pays en développement ont globalement conscience du potentiel que revêtent les MOOC pour atteindre des objectifs sociaux plus larges, comme la réduction de la pauvreté ou un accès plus équitable à l’éducation pour les jeunes et les adultes, mais il reste à intégrer ce potentiel dans les politiques et programmes correspondants.

222/402


Les promesses des MOOC

Les caractéristiques intrinsèques des MOOC leur confèrent une utilité pour la société.

Ils sont conçus pour une participation massive, et les effectifs atteignent effectivement des niveaux élevés. Class Central indique qu’en 2015, le nombre total d’étudiants inscrits à au moins un MOOC a dépassé la barre des 35 millions, soit plus du double de l’effectif de 17 millions estimé pour cette année (Shah, 2015b).

Ils assurent une formation complète gratuitement, améliorant ainsi l’accès à l’éducation de tous les types d’apprenants (non formels et formels).

Il suffit d’une connexion Internet pour avoir accès à un enseignement de qualité.

Les MOOC peuvent donc offrir gratuitement un accès universel à une éducation de qualité aux étudiants.

Avantages des MOOC pour la société

Participation accrue à l’enseignement supérieur

L’enseignement supérieur doit impérativement prendre part à l’élaboration d’une vision globale et d’une voie à suivre pour aider les pays en développement à réaliser leurs Objectifs de développement durable d’ici à 2030. Alors que les sociétés effectuent une transition depuis des économies post-industrielles de l’information vers des économies du savoir, il n’est guère étonnant que l’enseignement supérieur, en tant que producteur de connaissances, constitue une force majeure dans la société mondiale du savoir qui se dessine. À l’heure où information et savoir sont omniprésents, et grâce au développement des initiatives liées aux MOOC et aux ressources éducatives libres (REL), il est désormais plus facile d’acquérir des connaissances de haute qualité à la demande, partout dans le monde.

On considère de plus en plus les MOOC comme un moyen de répondre à la demande croissante d’enseignement supérieur. Les données recueillies montrent que le nombre d’apprenants qui s’inscrivent à un « apprentissage 100% en ligne » augmente, prouvant l’existence d’une demande réelle pour ce type de cours. Les futurs étudiants veulent apprendre au moment et au rythme qui leur conviennent. Grâce à Internet, ils ont accès à des possibilités d’apprentissage en ligne qui étaient auparavant hors de leur portée.

Du point de vue des étudiants, les MOOC donnent non seulement accès à des matériels pédagogiques de qualité sur Internet, mais leur permettent aussi d’apprendre de façon flexible, tout en comparant les matériels et les systèmes éducatifs. Outre l’apprentissage lui-même, les MOOC offrent la possibilité d’entrer en contact avec des personnes qui partagent les mêmes centres d’intérêt ou ont le même profil professionnel. Ainsi, tous les citoyens peuvent communiquer avec de nouveaux groupes et produire de nouvelles idées, lancer de nouveaux projets ou nouer de nouvelles relations interpersonnelles, à des fins diverses et variées.

Égalité d’accès et démocratisation de l’éducation

Les MOOC sont vus comme une formidable occasion d’offrir un accès à l’enseignement supérieur à certaines catégories de personnes, en particulier celles qui n’ont pas les moyens de suivre une éducation formelle et sont défavorisées. Ces cours, qui sont proposés gratuitement à tous dans le monde entier, en permettant à chacun de choisir librement ce qu’il veut étudier, quand et où, peuvent être considérés comme une contribution à la démocratisation de

223/402


l’enseignement supérieur à l’échelle non seulement locale et régionale, mais aussi mondiale. Ils aident à démocratiser les contenus et à rendre le savoir accessible à tous. Les étudiants ont ainsi accès à des cours complets proposés par des universités du monde entier, ce qui était auparavant impossible. Grâce aux technologies abordables d’aujourd’hui, les MOOC rendent accessibles un nombre extraordinaire de cours assurés par des établissements et des enseignants de renommée mondiale.

Retour sur investissement de l’enseignement supérieur pour la société

L’une des grandes idées qui circulent actuellement est que les MOOC peuvent contribuer au retour sur investissement de l’éducation. L’apprentissage est un bien hautement valorisé, car c’est le moteur qui permet aux individus et aux sociétés de progresser, et qui assure le développement économique, politique et culturel. L’accès à une éducation de qualité améliore le niveau de vie des citoyens et leur offre la possibilité de participer de façon plus productive à tous les domaines de l’activité humaine. Il est donc très avantageux, pour les individus comme pour la société, d’investir dans l’éducation. Par ailleurs, une forte participation à l’enseignement supérieur est particulièrement bénéfique pour les pays et la société, car les citoyens éduqués sont moins touchés par le chômage, ont une espérance de vie plus longue et une meilleure santé (ce qui implique une réduction des dépenses de santé pour la société), et sont globalement plus épanouis (Baum, Ma et Payea, 2013).

Réduction des coûts liés à l’éducation

Le secteur de l’éducation représente 7 000 milliards de dollars, soit 570 fois plus que le marché de la publicité en ligne et 7 fois plus que l’industrie mobile mondiale27, et la contribution de l’éducation ouverte et en ligne à ce secteur augmente rapidement. L’essor de l’enseignement numérique résulte de multiples facteurs, le principal étant l’explosion du marché de l’éducation (Stansbury, 2014). L’augmentation de la part de marché de l’enseignement en ligne est due au besoin pressant de méthodes pédagogiques et de formation flexibles et novatrices pour améliorer la qualité et la pertinence de l’enseignement supérieur.

Dans un livre blanc intitulé MOOCs and Open Education: Implications for Higher Education, le Centre pour la technologie éducative et les normes d’interopérabilité estime que les parties prenantes devraient « lancer des perturbations sur le nouveau marché pour atteindre les personnes qui ne peuvent pas aller à l’université, ou [...] lancer des innovations incrémentales, en réduisant les coûts et en offrant de meilleures formations sans coûts supplémentaires, ou encore lancer des perturbations sur le marché bas de gamme pour toucher les personnes qui cherchent des cours simples et directs, plutôt que des diplômes universitaires complexes » (Yuan et Powell, 2013, p. 18).

Limites des MOOC pour la société

Malgré les avantages exposés plus haut, le rôle des MOOC dans l’éducation est contesté sur le terrain. Dans certaines régions, on estime qu’ils ne sont pas suffisamment inclusifs et accessibles à un éventail divers et varié de citoyens. Par conséquent, ils ne peuvent et ne doivent pas être considérés comme la seule solution pour rendre l’éducation de qualité accessible à tous, ou pour résoudre d’autres problèmes sociaux. Les MOOC offrent un outil précieux, mais qui doit être associé à d’autres mesures, telles que la formulation et la mise en place de politiques publiques exhaustives d’amélioration de l’accès à une éducation suffisamment financée et fondée sur l’équité sociale et l’inclusion, ou à d’autres types d’enseignement en ligne ou à distance.

27Voir https://www.knewton.com/infographics/the-state-of-digital-education-infographic/

224/402



Pour l’heure, les affirmations selon lesquelles les MOOC profitent déjà à la société ne peuvent être étayées. Il n’existe d’ailleurs presque « aucune connaissance sur les avantages d’ordre privé et social de l’enseignement à distance et en ligne par rapport à l’enseignement présentiel » (Rumble, 2014, p. 208). Toutefois, certaines études (par exemple, les projets du COL décrits dans Carr, Tenywa et Balasubramanian, 2015) révèlent que l’enseignement informel à distance associé aux téléphones portables offre bel et bien des avantages sociaux et économiques concrets. Mais, globalement, il devient de plus en plus nécessaire de mieux comprendre les retours sur investissement des MOOC et d’autres nouveaux modes d’enseignement pour les secteurs public et privé.

En revanche, il a été établi que les MOOC ne favorisaient pas toujours l’égalité d’accès à l’éducation ni sa démocratisation. L’équité peut se définir comme le fait d’atteindre tous ceux qui ont besoin d’apprendre ou qui le veulent, en tenant compte de leur situation et de leurs compétences. Or, à l’heure actuelle, la plupart des participants aux MOOC sont instruits et ont déjà accès à l’enseignement supérieur. En outre, pour participer à ces cours, il faut disposer d’une connexion Internet avec une bonne bande passante et posséder des compétences informatiques. De plus, certains fournisseurs de MOOC n’offrent plus leurs services entièrement gratuitement, proposant seulement un accès libre aux matériels pédagogiques (Straumsheim, 2016). L’accès au système d’enseignement supérieur (et donc aux possibilités de reconnaissance des acquis) est donc limité à ceux qui ont les moyens de payer.

Mulder et Jansen (2015) se sont demandé si les MOOC pouvaient contribuer à ouvrir l’accès à l’éducation, et sont arrivés à la conclusion que les MOOC et leurs fournisseurs ne voudront pas ou ne pourront probablement pas lever certains obstacles aussi facilement. Les MOOC créent en outre d’autres obstacles, comme la connectivité réseau (les apprenants ont besoin d’une bonne connexion Internet), les compétences informatiques et, du moins pour le moment, des obstacles culturels et linguistiques (la plupart des MOOC provenant encore de pays occidentaux et étant disponibles en anglais). De plus, tous ces cours ne sont pas officiellement rattachés au système d’enseignement supérieur. L’enseignement par les MOOC doit être intégré dans les programmes officiels pour offrir un réel accès au système. Il convient également de formuler une mise en garde concernant les services éducatifs supplémentaires payants (chapitre 8). Par exemple, les frais supplémentaires à payer pour obtenir des crédits officiels reconnus comme faisant partie d’un cursus complet peuvent faire grimper le coût total d’un diplôme officiel.

Les MOOC comme élément d’innovations éducatives plus larges

Comme exposé ci-dessus, les MOOC doivent être considérés comme étant au service de grandes idées plutôt que comme constituant eux-mêmes une grande idée. Ils peuvent essentiellement contribuer à l’ODD 4, « Assurer l’accès de tous à une éducation de qualité, sur un pied d’égalité, et promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au long de la vie ». Le Cadre d’action Éducation 2030 mentionne en effet le rôle des technologies en lien avec les ressources éducatives libres (REL) et l’enseignement à distance, et affirme que l’enseignement supérieur doit devenir progressivement gratuit, conformément aux accords internationaux en vigueur (UNESCO, 2015, p. 14). Mais les REL contiennent uniquement des informations et des connaissances (chapitre 1) et n’offrent pas de formation complète comme le font les cours.

Les MOOC sont (ou étaient initialement) considérés comme la prochaine étape vers l’amélioration de l’accès à une éducation de qualité pour tous. À ce titre, ils peuvent potentiellement contribuer à de nombreux aspects de l’éducation, mais on peut aussi estimer que la plus grande disponibilité des MOOC et d’autres formes d’éducation ouverte peut contribuer à la réalisation de nombreux autres Objectifs de développement durable. En effet, les MOOC sont un moyen:

d’améliorer la qualité de l’enseignement, en donnant accès à davantage de matériels pédagogiques de qualité;

225/402


de former les enseignants, et ainsi d’améliorer leur qualité et, donc, celle de l’éducation;

de diffuser des matériels éducatifs sur des thèmes susceptibles de contribuer à la réalisation d’autres objectifs: par exemple, matériels d’apprentissage pour sensibiliser à la pauvreté (Objectif 1), à la santé et au bien-être (Objectif 3), à l’égalité des genres (Objectif 5), à un travail décent et à la croissance économique (Objectif 8), à l’industrie, à l’innovation et aux infrastructures (Objectif 9), ainsi qu’aux mesures de lutte contre les changements climatiques (Objectif 13).

On peut simplement considérer les MOOC comme l’une des étapes du processus visant à rendre l’enseignement supérieur plus ouvert, accessible, flexible, abordable, transparent et responsable. Autrement dit, du point de vue des pays en développement, ils devraient être vus comme une étape supplémentaire du processus d’ouverture et d’amélioration constante de l’éducation par le biais des TIC. Même s’ils bénéficient des caractéristiques inhérentes à toute méthode d’enseignement ouvert et en ligne, les MOOC présentent néanmoins des avantages spécifiques qu’il faut mettre en avant.

Dans la suite du chapitre, nous étudierons plus avant les avantages et inconvénients des MOOC par rapport aux promesses (i) de l’éducation ouverte, (ii) de l’enseignement en ligne et (iii) de l’innovation constante dans le domaine de l’éducation.

Les MOOC, instrument de l’éducation ouverte – pour assurer l’éducation de tous

Les MOOC s’inscrivent dans la longue histoire des initiatives de développement des universités, d’éducation ouverte et de participation élargie visant à améliorer l’accès à l’enseignement (supérieur). Les MOOC, et l’éducation ouverte en général, offrent de nouvelles possibilités d’apprentissage à des millions de personnes.

Bref historique de l’éducation ouverte: les grandes étapes du mouvement d’ouverture28

Enseignement par correspondance/à distance (XIXe siècle)

Université ouverte (1970)

Projet OpenCourseWare (2001)

Ressources éducatives libres (2002), terme adopté lors du premier Forum mondial sur les REL à Paris

Déclaration du Cap sur l’éducation libre (2008), qui met en avant une vision allant au-delà des REL et promouvant un concept plus large d’éducation ouverte

Pratiques éducatives libres

MOOC (2008-…)

La Déclaration de Paris sur les REL (UNESCO/COL, 2012) met davantage l’accent sur les REL et invite les gouvernements à octroyer des licences ouvertes pour les matériels éducatifs produits sur fonds publics.

Déclaration de Porto sur les MOOC européens (2014)

Éducation 2030 (2015)

28Pour en savoir plus sur l’histoire de l’éducation ouverte, voir: www.openpraxis.org/index.php/OpenPraxis/article/view/23

226/402



Dans le chapitre 1, nous avons expliqué que l’éducation ouverte vise essentiellement à lever les obstacles à l’éducation. L’objectif est d’améliorer l’accès et la participation fructueuse à l’éducation formelle et non formelle, en proposant divers modes d’apprentissage et de partage des connaissances.

Des discussions sur la notion d’ouverture des MOOC sont en cours. Dans le chapitre précédent, nous avons abordé l’intérêt des MOOC publiés sous licence ouverte, qui permettent aux enseignants d’adapter les cours à leur propre contexte. Pour le moment, il suffit de dire que pour la plupart des MOOC, l’ouverture se traduit uniquement par la fourniture d’un accès libre à toutes les personnes intéressées, ce qui est différent de l’ouverture dans le cadre des REL ou d’autres produits, tels que les logiciels libres.

Le libre accès à la production scientifique s’est déjà révélé viable et bénéfique pour la société. Les REL des meilleures universités du monde sont accessibles à tous, gratuitement, depuis plus de dix ans. L’éducation ouverte doit être considérée comme la prochaine étape indispensable et intégrée, dans laquelle les MOOC peuvent jouer un rôle important. Cependant, les MOOC ne sont que l’une des composantes du vaste domaine de l’éducation ouverte.

Les MOOC, instrument de l’enseignement en ligne

La technologie, et notamment Internet, a « transformé » la façon dont de nombreux secteurs fournissent leurs services. Aujourd’hui, la question est de savoir si l’éducation peut en faire autant. Les évolutions technologiques en cours créent également de nouvelles opportunités en matière d’ouverture de l’éducation, grâce à tout un éventail de services d’appui en ligne. En général, le terme « apprentissage assisté par la technologie » est employé pour évoquer les effets positifs de la technologie sur l’offre éducative, et la façon dont elle permet aux apprenants d’accéder à l’apprentissage via de nouveaux moyens.

Internet est devenu la vitrine des établissements d’enseignement du monde entier, lesquels l’utilisent pour donner des informations sur les programmes qu’ils proposent et dispenser ces cursus et ces cours (en partie) en ligne.

Dans l’enseignement en ligne (et à distance), l’apprentissage est le fruit d’expériences en ligne non limitées dans le temps et/ou l’espace. Le qualificatif « en ligne » s’applique à la livraison des matériels de formation, ainsi qu’aux interactions enseignant-apprenant et apprenant-apprenant. Les établissements d’enseignement en ligne (et à distance) fournissent à leurs étudiants un accès aux matériels pédagogiques, mais aussi à divers services de soutien en ligne, hors ligne ou en face-à-face. Lowenthal, Wilson et Parrish (2009) ont montré que l’apprentissage en ligne est un concept évolutif, constitué de tout un éventail de modèles et de formats de cours, qui est bien plus large qu’un modèle d’apprentissage unique. Bien que les MOOC soient nouveaux sur le marché, il faut étudier de près leurs possibles conséquences sur le secteur de l’éducation, dans le contexte de l’apprentissage en ligne.

Une innovation technologique

Les investissements dans ces nouveaux services éducatifs améliorés sont réalisés à travers l’innovation technologique, souvent rendue possible par la réduction constante des coûts. Les TIC peuvent faire considérablement baisser les coûts fixes et variables. Les coûts fixes sont ceux que l’établissement engage quel que soit son niveau d’activité (coûts des matériels et des logiciels, temps de travail du personnel universitaire et technique consacré à l’élaboration et à l’actualisation d’un cours). Quant aux coûts variables, ils augmentent à mesure que croît l’effectif d’étudiants, et incluent le temps consacré par les tuteurs à chaque étudiant, ainsi que des éléments tels que le coût de la bande passante et la capacité de traitement consommée par les participants.

Dans certaines situations, les coûts variables sont minimes, et la différence entre servir un petit ou un grand nombre de clients est donc négligeable. Ce phénomène est dénommé « minimisation des coûts variables » (Kalman, 2014). Les

227/402


TIC permettent de délivrer un enseignement à grande échelle en faisant tomber les cours dans le domaine public, comme le font les REL (contenu des cours) et les MOOC (formation complète). L’enseignement en ligne se développe en raison de: (i) la numérisation des contenus éducatifs, (ii) la distribution de masse, (iii) l’apprentissage personnalisé et (iv) la réduction des coûts. Pour une université qui propose des MOOC au public, la différence entre dispenser un cours à 100 ou à 10 000 participants est si faible qu’elle en devient négligeable.

Certains, comme Christensen et collaborateurs (2011), soutiennent que l’une des raisons de l’escalade des coûts de l’enseignement supérieur est l’inefficacité de son modèle économique. Ils ont relevé que les universités regroupent généralement des services divers, dont l’enseignement, l’évaluation, l’accréditation et les installations scolaires, qui sont fournis à tous les apprenants, qu’ils le demandent ou non. Les MOOC ouvrent un débat sur la dissociation de ces services et sur la possibilité, pour les universités, de proposer un enseignement supérieur, ou certains de ses éléments, à moindre coût (le chapitre 8 étudie cette question plus en détail).

Les MOOC, outil d’amélioration de l’éducation en général

L’éducation ouverte et en ligne est considérée comme un moteur de l’innovation, en vue d’améliorer l’éducation, et comme un levier pour transformer les systèmes d’enseignement secondaire et supérieur. À cet égard, les MOOC sont un excellent moyen de promouvoir l’apprentissage tout au long de la vie. Ils offrent une grande flexibilité à ceux qui souhaitent compléter leur formation ou acquérir de nouvelles connaissances dans un domaine particulier.

Les données recueillies indiquent que le chômage des jeunes augmente au niveau mondial (Mourshed, Farrell et Barton, 2012), et certains estiment que les établissements d’enseignement ne les préparent pas aux emplois disponibles à l’heure actuelle (Weise et Christensen, 2014). Les employeurs publics et privés évoquent souvent un décalage et des difficultés à trouver les personnes capables de répondre à leurs nouveaux besoins. L’intérêt de l’enseignement professionnel pour favoriser l’emploi et améliorer la compétitivité économique, notamment celui de l’apprentissage ou des formations en alternance, ne fait aucun doute. Par ailleurs, il devient de plus en plus nécessaire d’adopter des méthodes d’apprentissage et d’enseignement flexibles et novatrices pour améliorer la qualité et la pertinence de l’enseignement supérieur. Il ne s’agit donc pas uniquement de perfectionner les compétences des individus.

Les MOOC peuvent fournir des formations axées sur l’emploi « pertinentes » à tous les citoyens, grâce à Internet. Cependant, la responsabilité de la fourniture des compétences nécessaires sur le marché du travail doit être partagée entre les entreprises, les prestataires de services éducatifs et les autres parties prenantes, notamment les étudiants. Cette approche multipartite pourrait viser à doter les citoyens des compétences nécessaires en ce XXIe siècle, et à rassembler les représentants des secteurs de l’industrie, de l’éducation et de l’administration.

La nécessité d’une collaboration renforcée

Les établissements scolaires, le(s) public(s) et l’/les État(s) qu’ils servent, les tierces parties (entreprises privées) ou une combinaison de ces acteurs peuvent cumuler les avantages de l’ouverture. Jusqu’à présent, l’éducation ouverte était guidée par la concurrence et la demande. La viabilité économique de l’éducation ouverte et en ligne nécessite l’élaboration et la fourniture de produits et de services libres, en partenariat avec d’autres acteurs, aux niveaux régional et mondial. L’éducation ouverte et en ligne change effectivement notre façon de moderniser nos systèmes éducatifs, nos programmes et nos cours. Il faut investir dans les modèles en réseau (qui rassemblent des entités régionales, nationales et privées) pour promouvoir une éducation ouverte, flexible et en ligne pour tous.

L’éducation ouverte et en ligne agit aux niveaux transnational et mondial. Elle nécessite des efforts de collaboration soutenus entre établissements d’enseignement, organisations de la société civile et entreprises. Alors que cette coopération devrait regrouper les divers acteurs concernés, les études de cas existantes montrent leur faible implication.

228/402


Les pouvoirs publics devraient encourager cette collaboration à des fins d’efficacité, mais aussi dans l’intérêt de la société dans son ensemble. Le chapitre 7 aborde plus en détail des modèles de collaboration possibles et le rôle que les gouvernements peuvent jouer.

229/402


Chapitre 3:Avantages potentiels des MOOC pour les pays en développement

Points à retenir

Le modèle générique de conception et de livraison des MOOC doit être repensé pour prendre en compte les variations au sein des pays en développement, par exemple l’accès limité à Internet, la nécessité d’un accès hors ligne pour les apprenants et les niveaux d’encadrement et de soutien requis.

Des stratégies sectorielles spécifiques doivent être mises en place pour utiliser les MOOC aux fins du perfectionnement des compétences et du renforcement des capacités. Les approches génériques ne sont pas adaptées.

Les pouvoirs publics devraient, si possible, adopter des politiques d’octroi de licences ouvertes pour les contenus et les logiciels, afin de rendre plus efficace l’utilisation des MOOC pour le développement.

Il est important d’avoir conscience des besoins de renforcement des capacités du corps enseignant en matière de gestion des MOOC, et de mettre en place un système de reconnaissance et d’incitation à son intention.

230/402


Introduction

L’enjeu majeur: l’accès à l’apprentissage tout au long de la vie

On parle souvent du problème de l’accès à l’enseignement supérieur. Le nombre d’étudiants inscrits devrait passer de 99,4 millions en 2000 à 414,2 millions en 2030, soit une augmentation de 314% (Calderon, 2012). En ajoutant cinq années à cette projection, ce chiffre devrait dépasser les 520 millions d’ici à 2035. Cette croissance est due aux évolutions qui se produisent dans les régions et pays émergents et en développement du monde, et ne fera que s’accélérer dans les décennies à venir (Calderon, 2012).

Ce futur essor de l’enseignement supérieur pose problème, car les pays en développement et les économies émergentes connaissent une pénurie d’enseignants qualifiés et de matériels pédagogiques de grande qualité. Divers facteurs viennent encore compliquer la situation, notamment les contraintes financières, l’insuffisance des capacités, les priorités nationales et la fracture numérique, ce qui rend l’étendue du problème très difficile à apprécier. La meilleure solution serait probablement de continuer à ouvrir les universités (en recourant à l’enseignement classique et à distance) et de les encourager à élaborer des MOOC de grande qualité. Mais, dans les faits, les solutions telles que la construction de nouveaux campus universitaires, la promotion de l’enseignement en ligne ou la levée des obstacles à l’apprentissage ne répondent que de manière très superficielle à ce vaste défi (Johnson, Adams Becker, Estrada et Freeman, 2014).

Ainsi, comme indiqué dans le chapitre 2, les MOOC sont un moyen possible de résoudre les problèmes sociaux liés à l’enseignement supérieur dans les pays en développement, tels que l’élargissement de l’accès et la diminution de son coût pour les jeunes et les adultes défavorisés. Un travail d’analyse approfondie doit être effectué afin d’identifier le potentiel des MOOC pour l’ouverture de l’éducation.

Ouvrir l’éducation

L’ouverture de l’éducation suppose que le système éducatif est fermé à certains égards. Il faut donc déterminer l’/les élément(s) qu’il convient d’ouvrir et pourquoi. La réponse peut varier selon le continent, le pays et les institutions partenaires. De façon générale, cependant, on relève les obstacles ci-après (Mulder et Jansen, 2015):

Aspect économique: des obstacles financiers peuvent empêcher l’accès à l’éducation. Les MOOC étant fournis gratuitement, l’obstacle financier du coût est levé.

Situation géographique: grâce à la fourniture en ligne, l’apprenant n’est plus obligé de se rendre dans un lieu particulier pour participer au cours. Cela ne vaut généralement pas pour les examens officiels.

Conditions d’admission: cet obstacle formel est supprimé, car tout le monde peut participer à un MOOC. Cela ne signifie pas nécessairement que l’on peut réussir le cours sans compétences ou expérience préalables.

Réussite du cours: la réussite scolaire peut être favorisée par l’utilisation de méthodes pédagogiques de pointe tenant compte du contexte.

Emploi du temps: les cours adaptés au rythme de chacun permettent aux participants de commencer à tout moment et de choisir eux-mêmes leur emploi du temps (liberté dans le temps et liberté de rythme). Les MOOC proposés sont de plus en plus souvent adaptés au rythme de chacun.

231/402


Connectivité réseau: une connectivité faible ou inexistante constitue un obstacle de taille à la prestation en ligne, par comparaison avec la fourniture sur site, sous la forme d’ouvrages imprimés ou d’autres matériels. Cette limite concerne en particulier les pays du Sud. Pour desservir les étudiants de ces pays, les MOOC doivent envisager de proposer des outils adaptés, afin de contourner cet obstacle. Les pouvoirs publics des pays en développement doivent mettre en place des politiques visant à faciliter les connexions Internet et, donc, l’accès à des contenus de qualité.

Accessibilité dans le temps: certains fournisseurs de MOOC ne donnent accès aux cours que pour une durée limitée, généralement comprise entre les dates de début et de fin des cours. D’autres offrent un accès permanent, même s’ils ont fixé des dates de début et de fin de cours entre lesquelles ils garantissent la disponibilité du contenu des cours sur la plateforme. Quelques fournisseurs offrent un accès illimité au contenu, ainsi qu’au forum de discussion des cours.

Accessibilité pour tous: en principe, les MOOC sont proposés à tous ceux qui disposent d’un accès Internet, y compris aux personnes handicapées. Il arrive que des cours excluent des participants de certaines régions du monde ou imposent une limite d’âge. En outre, la langue et les compétences informatiques peuvent constituer des obstacles.

Culture: les problèmes qui se posent dans le domaine des MOOC sont similaires à ceux rencontrés dans le domaine des REL. Les barrières culturelles perdureront si les cours sont conçus en majeure partie d’un point de vue culturel dominant (occidental), en ignorant la diversité culturelle des étudiants, ce qui nuit à l’objet d’étude mais aussi à la méthode d’enseignement.

Aspect juridique: les obstacles juridiques liés à l’utilisation des matériels des cours sont totalement levés, à condition qu’ils soient publiés sous licence ouverte.

Qualité: les obstacles en matière de qualité peuvent être surmontés grâce aux MOOC. En appliquant une politique de licence ouverte, les chances d’améliorer la qualité sont encore meilleures, car les éducateurs ont la possibilité de réviser ou d’améliorer les matériels existants.

Comment les MOOC peuvent-ils servir divers pays et régions?

Il est nécessaire de définir des stratégies nationales pour que les gouvernements des pays en développement tirent pleinement parti de toutes les possibilités offertes par l’enseignement en ligne et les MOOC pour l’éducation et le développement. Il faudra revoir le modèle générique des MOOC, afin d’intégrer un large éventail de méthodes et de contextes qui tiennent compte de la diversité linguistique, culturelle, géographique, pédagogique et technologique; ce modèle devrait aussi permettre la localisation des cours. L’ouverture ne s’attaque pas seulement aux obstacles à l’accès liés aux licences ou à la technologie, mais aborde également les problèmes d’ordre culturel, social et institutionnel propres à chaque pays.

L’importance des politiques de licences ouvertes

Pour les participants aux MOOC, les politiques de licences ouvertes ne semblent peut-être pas si importantes. Mais pour les apprenants, il est essentiel de disposer de multiples ressources éducatives gratuites de qualité, car ils peuvent ainsi bénéficier d’un espace pédagogique plus riche, rendu possible par l’absence de barrières juridiques. Il convient de noter que les licences ouvertes peuvent concerner plusieurs composantes d’un MOOC:

232/402


les logiciels utilisés pour la plateforme du cours: logiciels « open source », terme apparu en 1998, qui désigne le fait de donner un accès libre au code source du logiciel développé;

la production scientifique utilisée ou produite dans le cadre du cours: « accès libre », terme qui renvoie à l’accès libre à la production culturelle et scientifique/universitaire, notamment en la rendant gratuitement accessible en ligne à tous;

la production créative des participants au cours: contenus ouverts;

les matériels d’enseignement et d’apprentissage fournis: REL.

Les politiques de licences ouvertes liées à ces différentes composantes des MOOC se révèlent utiles pour ce qui est des problèmes de coût et de la capacité de localisation des contenus.

Les MOOC pour favoriser développement?

Les pays en développement en général, et ceux à revenu intermédiaire de la tranche inférieure en particulier, comptent une proportion relativement faible de personnes inscrites dans l’enseignement supérieur. La société du savoir qui se dessine et la mondialisation du commerce et des services ont conduit à repenser la contribution de l’enseignement supérieur à la croissance économique et au développement. Dans ces pays, l’enseignement supérieur doit accueillir un nombre beaucoup plus important de personnes qui souhaitent obtenir un diplôme ou un grade universitaire. En outre, il est urgent d’opérer ce changement en l’espace de quelques années, au maximum dix ans, plutôt qu’en l’espace d’une génération. Les besoins à couvrir en termes d’infrastructure, de ressources humaines, de capacités et d’investissement peuvent représenter un défi de taille.

C’est à cet égard que les MOOC peuvent se révéler utiles pour répondre aux besoins en développement des pays aux ressources limitées. L’adaptabilité des infrastructures de TIC nécessaires pour créer et proposer ce type de cours fait qu’il est plus facile et bien plus rapide d’atteindre l’ampleur voulue, par comparaison avec la mise en place d’infrastructures et de processus « en dur ». Par ailleurs, il est possible de travailler avec les ressources humaines disponibles, tout en augmentant rapidement la portée des cours. On peut par conséquent remplir plus facilement deux exigences essentielles – la rapidité et l’élargissement de la portée – en développant les MOOC à l’appui de l’enseignement supérieur dans les pays en développement. Il faut garder à l’esprit l’importance primordiale que revêt la qualité pour pérenniser les avantages d’un cercle élargi, compte tenu des ressources humaines limitées et des moyens financiers plus faibles.

Les MOOC pour le développement sont une variante fondée sur la prise en compte de quelques facteurs qui ont une incidence sur l’enseignement en ligne et sont communs à la plupart des pays en développement, et dont les principaux sont les suivants:

infrastructures publiques limitées en matière de TIC;

coût relativement élevé de l’accès à une bande passante plus performante (comme le haut débit ou la 3G);

la plupart des enseignants connaissent mal les techniques des cours et du tutorat en ligne;

la plupart des apprenants ont une expérience limitée des relations sociales en ligne à des fins d’apprentissage.

233/402


Les MOOC peuvent jouer un rôle important, à condition de créer ou d’adapter des plateformes et des procédures visant à atténuer les limites imposées par ces facteurs.

Depuis 2013, le Commonwealth of Learning (COL) engage des partenariats pour offrir des MOOC pour le développement. En 30 mois, le COL, l’Institut indien de technologie de Kanpur (IITK) et d’autres acteurs ont lancé une douzaine de MOOC. L’un d’eux a été spécialement conçu pour les petits pays en développement du Pacifique. Dispensé par l’Université du Pacifique Sud, ce cours sur le changement climatique et les îles du Pacifique (www.uspmoocpaccc.org/) a attiré des milliers d’apprenants, principalement issus des pays en développement de la région. Pour compenser le coût relativement élevé de l’accès câblé à Internet, les réseaux sociaux ont été intégrés dans la plateforme du cours, permettant ainsi à la majorité des participants d’accéder aux discussions depuis leur smartphone. Des taux de participation et de certification bien supérieurs ont été obtenus grâce à ce service.

Le COL a également établi un partenariat avec le Consortium AgMOOCs (Inde) pour proposer six MOOC sur des thèmes liés à l’agriculture (voir www.agmoocs.in). Cette initiative est importante, car moins de 5% des entrées de la liste des MOOC (https://www.mooc-list.com/) traitent ce domaine. La participation a été forte, la majorité des apprenants étant issus d’universités ou d’organismes de vulgarisation agricoles.

Il est à noter qu’un encadrement soutenu a été nécessaire à la bonne gestion des MOOC en faveur du développement. Encourager la formation de groupes d’intérêt à l’échelon local contribue au succès de ces cours, tout comme le fait de planifier soigneusement la formation du corps enseignant et du personnel de soutien technique, avant le lancement des MOOC. En outre, de fréquentes et vastes consultations ont été menées en ligne et hors ligne, afin d’identifier des thèmes pertinents.

Incidences stratégiques

Si les thèmes des cours qui débouchent sur un diplôme sont pertinents, susceptibles d’intéresser les employeurs et/ou de contribuer à améliorer l’apprentissage, les MOOC ont moins de mal à obtenir les crédits officiels. Reste à mettre en place un cadre d’assurance qualité. L’investissement en temps consenti par le corps enseignant pour un MOOC classique dans un pays en développement représente presque le double du temps passé pour un cours classique sur le campus. Cela appelle une reconnaissance officielle, ainsi que des mesures incitatives. À la différence des MOOC proposés par les établissements des pays de l’OCDE, un niveau d’encadrement beaucoup plus soutenu est nécessaire. Même si l’on sait que la pédagogie en ligne est différente de la pédagogie en classe, on ne prend pas suffisamment en compte l’importance d’appréhender l’apprentissage comme un processus que l’on peut ordonnancer. Autrement dit, les MOOC pour le développement doivent reposer sur une vision de l’organisation de l’apprentissage, et une certaine dose d’expérimentation doit être acceptée comme faisant partie de l’investissement de départ. Le système de gestion des MOOC au niveau institutionnel ou national doit tenir compte de certains de ces facteurs.

234/402





Chapitre 4:Assurance qualité pour les MOOC

Points à retenir

Les cadres d’assurance qualité sont un élément essentiel des stratégies nationales relatives aux MOOC, mais ces cadres n’existent pas encore, du fait de l’apparition très récente de ces cours.

Des modèles efficaces d’assurance qualité de l’enseignement en ligne existent dans certains pays et peuvent être soigneusement adoptés pour les MOOC.

Il est utile d’élaborer des modèles d’assurance qualité pour chaque composante d’un MOOC, comme la gestion de l’identité, la pédagogie, l’évaluation et la délivrance de titres et certificats, et d’attendre de tous les fournisseurs de MOOC, y compris les acteurs non institutionnels, qu’ils s’y conforment.

Introduction

Ossiannilsson et collaborateurs (2015) ont formulé 11 recommandations relatives à l’assurance qualité (AQ) de l’enseignement en ligne. Les recommandations suivantes, qui ont été en partie adaptées, s’appliquent spécifiquement aux MOOC:

mettre en place des systèmes génériques d’AQ pour l’enseignement en ligne et à distance et les appliquer aux MOOC;

encourager les audits et les analyses comparatives aux fins de l’AQ dans le domaine de l’éducation ouverte et en ligne;

235/402


utiliser les cadres relatifs aux qualifications pour traiter les problèmes de qualité liés à la délivrance de titres et certificats;

promouvoir, faciliter et appuyer la mise en œuvre de cadres d’AQ liés aux MOOC;

établir des cadres d’AQ pour toutes les composantes des MOOC (gestion de l’identité, pédagogie, prestation, évaluations et certification);

rendre ces recommandations également applicables aux fournisseurs de MOOC non traditionnels.

Définition de la qualité des MOOC

La Déclaration d’Incheon – Éducation 2030 énonce une nouvelle vision de l’éducation et réitère l’engagement des États du monde à promouvoir des possibilités d’apprentissage tout au long de la vie de qualité pour tous, dans tous les contextes et à tous les niveaux de l’éducation. Compte dûment tenu de l’assurance qualité (QA), cette vision invite à mettre en place des parcours d’apprentissage flexibles, ainsi que la reconnaissance, la validation et l’accréditation des connaissances, aptitudes et compétences acquises dans le cadre de l’éducation formelle et informelle. Lors du Forum mondial sur l’éducation, tenu à Incheon (République de Corée), les chefs et membres de délégation se sont engagés par ailleurs à faire en sorte que tous les jeunes et tous les adultes, en particulier les filles et les femmes, atteignent un niveau pertinent et reconnu de maîtrise fonctionnelle de la lecture, de l’écriture et du calcul, et acquièrent des compétences nécessaires à la vie courante, et que les TIC soient mises à profit pour renforcer la diffusion du savoir, l’accès à l’information, ainsi que l’efficacité et la qualité de l’apprentissage. C’est dans cette optique qu’il faut établir le cadre d’AQ des MOOC.

Comme pour tous les types d’enseignement, la qualité des MOOC est essentielle pour garantir une formation utile à l’apprenant et atteindre les objectifs visés par l’établissement qui décide d’en proposer. Or, depuis leur apparition, la qualité de ces cours fait l’objet de critiques, dont les plus répandues sont les suivantes:

La pédagogie de nombreux MOOC, qui ressemble à celle d’un cours magistral classique, est médiocre (par exemple, Margaryan, Bianco et Littlejohn, 2015). Toutefois, on s’attache de plus en plus à élaborer des pédagogies plus variées et des méthodes d’enseignement plus efficaces. Downes (2013) a défini quatre facteurs de réussite dans ce domaine: autonomie, diversité, ouverture et interactivité. Les cMOOC (MOOC connectivistes) comportent d’ailleurs des pédagogies qui utilisent une approche plus inclusive et sociale (voir Yeager, Hurley-Dasgupta et Bliss, 2013).

La plupart des MOOC présentent un faible taux d’achèvement (par exemple, Hollands et Tirthali, 2014). Toutefois, le fait de considérer cet indicateur pour mesurer la qualité de ces cours a été critiqué (par exemple, Jordan, 2015), car il doit être mis en rapport avec les objectifs des apprenants, qui n’ont pas tous l’intention de terminer le MOOC auquel ils participent.

Bien que certains pensent que les MOOC sont capables de rendre l’enseignement de qualité accessible à tous, en réalité cet accès semble principalement limité à une catégorie d’apprenants bien spécifique. Ho et collaborateurs (2015) ont étudié 76 MOOC de Harvard et du MIT, dispensés en 2013 et 2014. Ils ont établi que 71% des participants étaient titulaires d’un baccalauréat ou d’un diplôme de l’enseignement supérieur, que 31% étaient des femmes et 32% résidaient aux États-Unis. Schmid et collaborateurs (2015) ont confirmé que la majorité des apprenants (69%) vient de pays développés (voir également O’Brien, 2015).

236/402


Hayes (2015) a récemment publié un examen de la littérature sur la qualité des MOOC. Elle avance que les débats qui portent sur cette question doivent être systématiquement mis en rapport avec les objectifs de l’éditeur du MOOC et ceux de l’apprenant. Les raisons fréquemment citées par les établissements d’enseignement supérieur pour expliquer leur décision d’élaborer des MOOC sont les suivantes: stimuler les inscriptions, créer des possibilités d’enseignement flexibles (pour les nouveaux étudiants), améliorer la visibilité et la réputation de l’établissement, utiliser les MOOC pour l’innovation (afin d’améliorer la qualité de l’offre sur le campus, de contribuer à la transition vers un enseignement plus flexible et en ligne, ou d’améliorer l’enseignement), et répondre aux demandes des apprenants et des sociétés (Jansen, Schuwer, Teixeira et Aydin, 2015).

Ossiannilsson et collaborateurs (2015) ont étudié les modèles d’assurance qualité existants pour l’enseignement en ligne, y compris les MOOC, et ont identifié et analysé plusieurs dizaines de modèles du monde entier. Ces modèles peuvent être utilisés à une ou plusieurs fins, comme exposé ci-dessous:

pour la délivrance de certificats, définie comme un « processus de reconnaissance par un organisme non statutaire tel qu’un groupement d’universités ou une organisation membre » (Ossiannilsson, Williams, Camilleri et Brown, 2015, p. 28);

comme point de départ pour l’accréditation, définie comme un « processus officiel de reconnaissance ou d’agrément opéré par un organisme de réglementation ou en son nom » (Ossiannilsson et al., 2015, p. 28);

à des fins de comparaison;

pour fournir un cadre consultatif, par exemple des lignes directrices visant à établir et de pérenniser un processus d’AQ au sein d’un établissement.

En ce qui concerne la qualité des MOOC, les auteurs ont constaté que, du fait de l’essor relativement récent de ces cours, les utilisateurs ont deux grands indicateurs de qualité à leur disposition: la réputation du fournisseur de la plateforme et celle de l’établissement, sur la base de ses résultats et de ses activités d’enseignement traditionnelles.

Les objectifs des apprenants qui suivent des MOOC varient et se reflètent dans leur comportement lorsqu’ils y participent. Hill (2013) a identifié cinq types de comportement:

les absents: s’inscrivent sans jamais se connecter au cours pendant sa durée d’activité;

les observateurs: se connectent et peuvent lire les contenus ou consulter les discussions, mais ne participent à aucune évaluation en dehors des questionnaires qui apparaissent dans les vidéos;

les visiteurs libres: démontrent une certaine activité (regardent des vidéos, consultent le forum de discussion ou y participent) pour un thème défini du cours, mais ne cherchent pas à suivre ce dernier en intégralité;

les participants passifs: considèrent le cours comme un contenu à consommer; peuvent regarder des vidéos, répondre à des questionnaires et/ou lire les forums de discussion, mais ne font généralement pas les exercices donnés;

les participants actifs: ont l’intention de participer pleinement au MOOC et prennent part aux forums de discussion, à la majorité des exercices donnés et à l’ensemble des questionnaires et évaluations.

237/402


Une étude récente de Wang et Baker (2015) a révélé que les participants qui ont l’intention de terminer un MOOC sont plus susceptibles de le faire que ceux qui ne pensaient pas le suivre jusqu’au bout. Cette motivation, qui relève de la catégorie « participants actifs », est un bon indicateur de l’achèvement ou non d’un MOOC. Bien que ce résultat concorde avec ceux d’autres travaux, les auteurs ont conclu que de nouvelles études étaient nécessaires pour en apprendre davantage sur les motivations des participants aux MOOC, et leur lien avec la conception des cours, en vue d’offrir des formations utiles à une vaste communauté d’apprenants.

Ces études indiquent que l’assurance qualité des MOOC a deux objectifs:

garantir que les objectifs ayant motivé la décision de l’établissement de publier des MOOC sont remplis;

garantir que les objectifs de tous les participants au cours sont remplis.

Comment évaluer la qualité d’un MOOC?

De manière plus générique, il existe deux conceptions de la notion de qualité. Dans la première version de son ouvrage Quality Control Handbook (1951), Juran la définit comme l’« adaptation à l’emploi » (voir Juran, 1998). Appliquée aux MOOC, cette définition suppose un groupe d’utilisateurs ayant chacun leurs besoins et leurs attentes à l’égard du cours et de son/ses utilisation(s). Nous avons vu que les besoins et les attentes peuvent être très divers et, de ce point de vue, « l’adaptation à l’emploi » devrait donc tenir compte de cette diversité.

Crosby (1979) a, quant à lui, défini la qualité comme la « conformité aux exigences ». Dans le cas des MOOC, cela renvoie aux exigences de l’établissement qui propose le cours et à celles des apprenants. Ce point de vue suppose l’existence d’un ensemble d’exigences décrites de manière à prévenir tout malentendu.

En réalité, ces deux visions, qui peuvent paraître très distinctes l’une de l’autre, sont complémentaires. Les exigences et les attentes des apprenants font partie des informations que les établissements prennent en compte pour définir les caractéristiques des MOOC, ce qui a une incidence sur l’« adaptation à l’emploi » des paramètres du produit. Les retours d’information sur l’utilisation des MOOC aident à déterminer dans quelle mesure ils sont « conformes aux exigences ».

Étant donné que les MOOC appartiennent aux domaines plus vastes de l’enseignement en ligne et de l’éducation, les critères utilisés pour mesurer leur qualité peuvent être répartis dans plusieurs catégories.

Critères relatifs à l’apprentissage en général, que les matériels pédagogiques soient fournis en ligne, hors ligne ou dans le cadre d’un MOOC. Par exemple, chaque cours doit inclure un énoncé clair des résultats d’apprentissage attendus sur le plan des connaissances et des compétences (Ubachs, Williams, Kear et Rosewell, 2012).

Critères spécifiques à l’apprentissage en ligne. Par exemple, les matériels pédagogiques doivent être conçus avec un niveau adéquat d’interactivité, afin que les étudiants puissent participer et tester leurs connaissances, leur compréhension et leurs compétences à intervalles réguliers (Ubachs et al., 2012).

Critères spécifiques aux MOOC. Ces critères concernent la façon dont les aspects particuliers de l’apprentissage par les MOOC sont traités:

• la dimension du MOOC, qui limite les interactions étudiant-enseignant;

238/402


• la motivation des apprenants pour participer;

• le rapport culturel à l’apprentissage.

Bien que les deux derniers critères ne soient pas spécifiques aux MOOC, ils semblent jouer un rôle important dans leur réussite, peut-être plus que pour d’autres types d’enseignement en ligne.

En dehors de ces critères dérivés des domaines de l’éducation et de l’apprentissage, d’autres critères existent pour mesurer la qualité des MOOC par rapport aux exigences d’un établissement donné. Certaines d’entre elles ont trait aux politiques commerciales (par exemple le recrutement de davantage d’étudiants et l’amélioration de la visibilité de l’établissement). Dans cet ouvrage, nous ne nous attarderons pas sur cette question, pour nous concentrer sur la valeur éducative des MOOC.

Cadres de qualité

Dans de nombreux pays, les termes « assurance qualité » (QA), « cadre de qualification » et « cadre réglementaire » sont utilisés de façon plus ou moins interchangeable dans le secteur de l’enseignement supérieur. Dans un certain nombre de pays en développement, l’AQ est une question stratégique prioritaire pour l’enseignement supérieur. Dans ce milieu, universités ou établissements similaires sont créés par des lois adoptées par les assemblées nationales ou de province. La qualité ne fait pas forcément l’objet de mesures législatives, mais elle est jugée très importante par les spécialistes et les administrateurs de l’éducation. Dans de nombreux pays, des organismes spécialisés sont habilités à contrôler la qualité de l’enseignement (par exemple, à travers l’accréditation des établissements et des programmes).

Pour donner un sens aux investissements publics dans l’enseignement en ligne, en particulier dans les MOOC, il est nécessaire de mettre en place et de pérenniser des cadres d’AQ. Les MOOC revêtent de nombreux aspects spécifiques, comme la gestion de l’identité des apprenants, la pédagogie, l’évaluation et la délivrance de certificats. L’une des approches consiste à créer des systèmes adaptés et appropriés d’AQ pour chacun de ces aspects, éventuellement à partir des procédures juridiques existantes, comme cela a globalement été le cas pour l’enseignement à distance dans plusieurs pays.

Dans la suite du chapitre, nous présentons deux cadres d’AQ pouvant être utilisés pour évaluer les MOOC. Ces cadres peuvent être adoptés par un organisme national à des fins d’accréditation, ou par les établissements en tant que point de départ pour l’AQ de l’enseignement en ligne en général – ou, plus spécifiquement, pour concevoir et fournir des MOOC. L’utilisation de ces modèles de cadres à des fins d’accréditation et d’évaluation a été largement encouragée par les organismes nationaux d’AQ, ainsi que par les établissements qui s’en servent pour orienter la conception et l’élaboration des systèmes d’enseignement en ligne.

Le Cadre d’E-xcellence

Le Cadre d’E-xcellence a été mis au point par l’Association européenne des universités d’enseignement à distance (EADTU) et a été décrit par Ubachs et collaborateurs (2012). Il s’agit d’un instrument de comparaison de la qualité de l’enseignement en ligne, ouvert et flexible, sur le plan du programme, du corps enseignant et de l’établissement.

Un établissement ou ses membres peuvent prétendre au label de qualité E-xcellence si l’examen aboutit à un résultat positif. Cette évaluation établit si un programme est admissible au label, en se fondant sur des aspects tels que l’accessibilité, la flexibilité, l’interactivité et la personnalisation.

239/402


Le cadre définit des exigences (dénommées « critères de référence ») pour l’ensemble du processus, depuis la conception du programme d’enseignement jusqu’à sa livraison, y compris la gestion et le soutien liés à l’apprentissage en ligne et mixte. Le champ qu’il couvre est plus large que celui de la conception et de la publication des MOOC, mais il peut servir de cadre général à l’évaluation de ces cours, même s’il ne prend pas en compte leurs caractéristiques spécifiques. Pour ce faire, on pourrait utiliser d’autres modèles (décrits plus loin dans ce chapitre) intégrant les éléments spécifiques aux MOOC dans le cadre d’E-xcellence.

Le cadre d’E-xcellence est constitué des domaines suivants:

Gestion stratégique, qui contient des critères de référence tels que « la stratégie d’apprentissage en ligne est largement comprise et intégrée dans les stratégies globales liées au développement institutionnel et à l’amélioration de la qualité ».

Conception des programmes d’enseignement, qui contient des critères de référence tels que « les programmes d’enseignement qui utilisent des éléments d’apprentissage en ligne proposent des options de personnalisation et un parcours flexible à l’apprenant, tout en garantissant l’obtention de résultats d’apprentissage », ou « les résultats d’apprentissage sont évalués à l’aide d’une combinaison équilibrée d’évaluation formative et sommative adaptée à la conception du programme d’enseignement ».

Conception du cours, qui contient des critères de référence tels que « chaque cours inclut un énoncé clair des résultats d’apprentissage attendus sur le plan des connaissances et des compétences. Il existe une cohérence bien argumentée entre les résultats d’apprentissage, la stratégie d’utilisation de l’apprentissage en ligne, la portée des matériels pédagogiques et les méthodes d’évaluation employées ».

Présentation des cours, qui contient des critères de référence tels que « les systèmes d’apprentissage en ligne offrent toute une gamme d’outils en ligne adaptés aux modèles pédagogiques adoptés et aux exigences des étudiants et des éducateurs ».

Soutien au personnel, qui contient des critères de référence tels que « un soutien et des ressources appropriés (par exemple, service d’assistance technique et appui administratif) sont mis à la disposition du personnel universitaire, y compris les tuteurs/parrains affiliés ».

Soutien aux étudiants, qui contient des critères de référence tels que « les étudiants reçoivent des informations claires et actualisées sur leurs cours, y compris sur les méthodes d’enseignement et d’évaluation ».

Le label de qualité OpenupEd

Le label OpenupEd est tiré du cadre d’E-xcellence et a été décrit par Rosewell et Jansen (2014). Ossiannilsson et collaborateurs (2015) ont estimé qu’il était utile pour la certification et la comparaison. Bien qu’il s’agisse d’une procédure d’auto-évaluation et d’examen d’AQ pour les MOOC du partenariat européen OpenupEd (voir www.openuped.eu), le cadre OpenupEd est applicable à l’AQ de n’importe quel MOOC. Les critères de ce label, inspirés de ceux du cadre d’E-xcellence, se divisent en deux catégories: ceux qui s’appliquent au niveau institutionnel et ceux qui concernent les cours individuels (MOOC). Les critères relatifs au niveau institutionnel sont répartis dans six domaines identiques à ceux des critères de référence d’E-xcellence. Le tableau 4.1, inspiré d’Ubachs et al. (2012) et de Rosewell et Jansen (2014), présente le cadre OpenupEd pour les deux niveaux (institutionnel et cours). Concernant le

240/402


niveau institutionnel, les exemples sont tirés de ceux du cadre d’E-xcellence cités dans le paragraphe précédent, le cas échéant.

Tableau 4.1: Cadre du label de qualité OpenupEd

Niveau institutionnelDomaine Exemple de critère

Gestion stratégiqueL’établissement a mis en place une stratégie en matière de MOOC qui est reliée à ses stratégies globales d’enseignement en ligne, d’éducation ouverte et de licences ouvertes.

Conception des programmes d’enseignement

L’établissement définit clairement le lien entre son offre de MOOC et ses programmes traditionnels.

Conception des cours

L’établissement fournit des modèles ou des directives pour la mise en page et la présentation des MOOC à des fins de cohérence de son offre. Ces modèles sont suffisamment flexibles pour s’adapter à diverses méthodes d’enseignement et d’apprentissage.

Présentation des coursLa plateforme dédiée aux MOOC propose des outils en ligne divers, adaptés aux modèles pédagogiques adoptés.

Appui au personnelL’établissement fournit un soutien et des moyens suffisants au personnel affecté aux MOOC, et assure la bonne gestion de la charge de travail.

Appui aux étudiantsDes informations claires et actualisées sur les MOOC sont fournies aux étudiants, y compris les objectifs, les méthodes d’apprentissage et d’évaluation, la charge de travail et les connaissances préalables requises.

Niveau des coursUn énoncé clair des résultats d’apprentissage attendus sur le plan des connaissances et des compétences est fourni.Il existe une cohérence bien argumentée entre les résultats d’apprentissage, le contenu des cours, les stratégies d’enseignement et d’apprentissage (y compris l’utilisation des médias) et les méthodes d’évaluation.Les activités des cours aident les étudiants à construire leur propre apprentissage et à le transmettre aux autres.Le contenu des cours est pertinent, précis et actuel.Le personnel chargé de rédiger et de dispenser les cours possède les compétences et l’expérience nécessaires pour le faire de manière satisfaisante.Les éléments des cours sont publiés sous licence ouverte et sont correctement attribués. La réutilisation des matériels est favorisée par un choix approprié de formats et de normes.Le cours est conforme aux directives relatives à la mise en page, à la présentation et à l’accessibilité.Le cours prévoit suffisamment d’interactivité (étudiant-contenu ou étudiant-étudiant) afin d’encourager une participation active.Le cours fournit aux apprenants des retours d’information réguliers à travers des activités d’auto-évaluation, des tests et/ou des évaluations par les pairs.Les résultats d’apprentissage sont évalués à l’aide d’une combinaison équilibrée d’évaluation formative et sommative, adaptée au niveau de certification. Les évaluations sont explicites, justes, valables et fiables. Des mesures adaptées au niveau de certification sont mises en place pour lutter contre l’usurpation d’identité et le plagiat.Les matériels des cours sont révisés, actualisés et améliorés à l’aide des avis formulés par les différents acteurs.

En résumé, la qualité reste une préoccupation majeure pour tous les acteurs concernés: établissements d’enseignement supérieur, organismes publics, étudiants et fournisseurs de MOOC. L’utilisation fructueuse des cours en ligne, y compris les MOOC, par les pays en développement est largement tributaire de la mise en place de procédures efficaces d’assurance qualité s’appuyant sur des indicateurs et une méthodologie clairs, afin de garantir la qualité des cours et, ainsi, d’offrir des formations utiles à tous les apprenants.

241/402


Chapitre 5: Méthodes centrées sur l’apprenant et avantages pour les participants

Points à retenir

Investir dans le perfectionnement des compétences des enseignants et dans celles des apprenants en matière de TIC, est essentiel pour accroître la participation aux MOOC.

De même, l’investissement dans la mise en place d’une infrastructure abordable pour l’enseignement en ligne et dans l’amélioration de la qualité des enseignants devrait être prioritaire.

Les établissements d’enseignement supérieur et les autres fournisseurs de MOOC devraient envisager d’offrir leurs cours sur des appareils à connexions multiples, tels que les téléphones portables, qui proposent des fonctions de traduction ou effectuent la traduction automatique des matériels pédagogiques, afin de réduire les obstacles technologiques et linguistiques auxquels se heurtent les apprenants des pays en développement.

Introduction

Dans le chapitre 3, nous avons déjà étudié en détail les avantages et les inconvénients des MOOC pour les pays en développement. Nous nous intéressons ici aux moyens de concrétiser ces avantages grâce à la conception et aux fonctions des MOOC, ainsi qu’à l’adoption de politiques aux niveaux gouvernemental et institutionnel. Nous nous pencherons d’abord sur les caractéristiques des apprenants, qu’ils viennent de pays développés ou en développement. Nous aborderons ensuite les avantages des MOOC pour les apprenants, et les stratégies pour en bénéficier.

242/402


Les participants aux MOOC

En 2015, plus de 4 200 MOOC ont été proposés par des fournisseurs du monde entier (Shah, 2015a). Près de 54% d’entre eux étaient proposés par edX et Coursera, les deux plus grands fournisseurs de MOOC (établis aux États-Unis), et 75% étaient en langue anglaise.

Ces dernières années, de plus en plus de fournisseurs de MOOC non occidentaux ont fait leur apparition. La liste des MOOC, principal répertoire en ligne des fournisseurs de MOOC au niveau mondial (www.MOOCs.com, 2016), contient 65 prestataires, dont certains sont basés dans des pays non occidentaux: Arabie saoudite – Rwaq (https://www.rwaq.org/); Brésil – UNESP Aberta (www.unesp.br/unespaberta) et Veduca (http://www.veduca.com.br/); Chine – Chinese MOOCs (www.chinesemooc.org/mobile/index.php), plateforme dédiée aux MOOC lancée par Alibaba et l’Université de Pékin, et XuetangX (http://www.xuetangx.com/), lancé par l’Université Tsinghua; Indonésie – IndonesiaX (https://indonesiax.co.id/); Jordanie – EDRAAK (https://www.edraak.org/en/); Malaisie – Malaysiamoocs (https://www.openlearning.com/malaysiamoocs); Russie – OpenEdu (https://openedu.ru/). NPTEL, en Inde, propose actuellement des MOOC en anglais (http://nptel.ac.in) via une plateforme personnalisée.

Ho et collaborateurs (2015) ont présenté les résultats de leurs travaux sur les caractéristiques des apprenants de MOOC. Ils ont analysé les 68 cours proposés par Harvard et le MIT entre l’automne 2012 et l’été 2014, et ont identifié les caractéristiques suivantes:

71% des participants sont déjà titulaires d’un baccalauréat ou d’un diplôme de l’enseignement supérieur;

53% ont moins de 30 ans;

32% vivent aux États-Unis;

31% sont des femmes.

Ces résultats concordent avec ceux d’autres études. Ainsi, Christensen et collaborateurs (2013) ont établi qu’environ 16% des participants à leur étude venaient de pays en développement, et présentaient globalement les mêmes caractéristiques que les participants des pays développés (instruits, jeunes et de sexe masculin). Par ailleurs, les conclusions de cette étude ont permis de mieux connaître les motivations qui conduisent les apprenants à participer à un MOOC. Le tableau 5.1 présente les résultats obtenus par région. Les totaux sont supérieurs à 100%, car les personnes interrogées pouvaient choisir toutes les motivations qui leur correspondaient.

Tableau 5.1: Motivations pour suivre un MOOC, par région

Région →Motivation ↓

États-Unis (n = 11 933)

OCDE, sauf États-Unis(n = 10 784)

BRIC (n = 5 151)

Autres pays en développement (n = 6 911)

Acquérir des connaissances pour obtenir mon diplôme

6,80 %12,10 %20,30 %20,90 %

Acquérir des compétences spécifiques pour mieux faire mon travail

37,00 %46,40 %47,70 %49,00 %

Acquérir des compétences spécifiques pour trouver un nouvel emploi

12,90 %16,90 %21,00 %21,30 %

Par curiosité, juste pour le plaisir55,50 %52,50 %43,70 %41,20 %

Source: Christensen et al., 2013.

243/402

https://openedu.ru/








Ces motivations sont le reflet des avantages potentiels que les MOOC présentent pour les apprenants des pays en développement en matière d’éducation en général, d’apprentissage tout au long de la vie et d’acquisition de compétences pour le marché du travail. Cependant, il faut garder à l’esprit que ces motivations ont été exprimées par des apprenants présentant des caractéristiques spécifiques, et qu’elles ne reflètent pas nécessairement les motivations de ceux qui ne sont pas encore très instruits.

Bien que les études telles que celles citées plus haut soient peu abondantes et ne portent pas sur des MOOC provenant de pays en développement, elles révèlent néanmoins que la promesse des MOOC de fournir à tous un accès à un enseignement supérieur de qualité est loin d’être réalisée. Franco Yañez (2014) a identifié trois obstacles majeurs pour y parvenir:

Barrière technologique: les MOOC sont conçus pour être utilisés sur un ordinateur équipé d’un accès Internet à large bande, ce dont dispose moins d’un quart de la population des pays en développement.

Barrière linguistique: la plupart des MOOC sont en anglais, or les habitants des pays en développement ne pratiquent pas tous cette langue, ce qui limite l’accès des personnes dont les compétences dans une deuxième langue ne sont pas suffisantes pour suivre un cours en ligne.

Connaissances préalables requises pour saisir des concepts pointus: les universités qui proposent des MOOC – pour se faire mieux connaître – préparent généralement des cours avancés sur des technologies de pointe ou les connaissances les plus récentes (intelligence artificielle, génie génétique). Bien que théoriquement, l’accès à ces cours ne soit pas restreint, la plupart des gens qui n’ont jamais suivi de cursus d’enseignement supérieur formel ne possèdent tout simplement pas les qualifications nécessaires pour comprendre les concepts enseignés.

Bonk et collaborateurs (2015) ont identifié plusieurs problèmes liés aux MOOC dispensés par les pays en développement:

formation de qualité pour les éducateurs en ligne;

modèles de conception et de mise en œuvre des MOOC;

stratégies d’évaluation;

pratiques pédagogiques;

manque de motivation;

déperdition élevée des effectifs.

Il existe plusieurs moyens de diminuer ces obstacles. Offrir des MOOC sur de multiples supports, y compris les téléphones portables, avec des fonctions de traduction ou de traduction automatique des matériels pédagogiques pourrait contribuer à abaisser les barrières technologiques et linguistiques. Par ailleurs, tout le monde a le droit de traduire les ressources publiées sous licence ouverte (REL). Mais la traduction n’est qu’un aspect du problème linguistique: il faut également adapter le langage employé dans les ressources pédagogiques pour les rendre accessibles aux apprenants qui ont un niveau d’instruction faible ou moyen (Castillo, Lee, Zahra et Wagner, 2015).

244/402


Plusieurs compétences et caractéristiques doivent être réunies pour qu’un apprenant réussisse un MOOC: compétences informatiques, compétences linguistiques en anglais, structure d’apprentissage, équipement performant, perception de la valeur de l’apprentissage, et compétences critiques pour l’évaluation de grandes quantités d’information (Liyanagunawardena, Williams et Adams, 2013).

Certains de ces obstacles pourraient être supprimés en adoptant les mesures politiques ci-après, aux niveaux national et institutionnel:

fournir une infrastructure adaptée à l’enseignement en ligne;

investir dans l’amélioration de la qualité des enseignants;

encourager le perfectionnement des compétences nécessaires pour réussir les MOOC.

Toutefois, les mesures politiques seules ne sont pas suffisantes pour réduire les obstacles. Il faut également s’intéresser à la conception des MOOC et aux méthodes pédagogiques employées. Cette question est développée dans la partie suivante.

Une approche centrée sur l’apprenant

Il existe différents points de vue sur l’importance de la pédagogie pour l’efficacité de la formation dispensée. Bates (2015) a présenté une vue d’ensemble des idées qui influencent (le cas échéant) la définition de la pédagogie optimale:

Plusieurs théories sur la construction de la connaissance pendant l’apprentissage, qui influent sur le choix de la méthode d’enseignement (objectivisme, béhaviorisme, cognitivisme, constructivisme, connectivisme).

Plusieurs opinions sur la question de savoir si l’essor des technologies numériques a vraiment influencé le changement de nature des connaissances (par exemple, le savoir en tant que marchandise, la valeur des connaissances appliquées par rapport aux connaissances universitaires).

Au début du mouvement des MOOC, en 2012, on distinguait généralement deux types de cours: les xMOOC, guidés par une conception instructiviste de l’éducation, et les cMOOC, guidés par une conception connectiviste de l’éducation. À l’heure actuelle, diverses pédagogies sont expérimentées. Bien souvent, cela aboutit à l’adoption d’un nouvel acronyme qui désigne le type de pédagogie utilisé dans le MOOC et la façon dont il est organisé. Le glossaire en présente quelques exemples.

Clark (2013) a ainsi identifié huit types de MOOC, en fonction de la pédagogie appliquée:

MOOC de transfert: transfert du contenu du cours depuis l’enseignant vers l’apprenant (essentiellement dénommés xMOOC);

MOOC actifs: méthodes plus novatrices d’utilisation des vidéos, exercices plus difficiles, résolution de problèmes, travail avec les pairs et évaluation par les pairs;

MOOC synchrones: date de début fixe, délais fixes pour rendre les exercices et pour les évaluations, date de fin précise;

245/402


MOOC asynchrones: dates de début inexistantes ou nombreuses, délais inexistants ou plus souples pour rendre les exercices et pour les évaluations, pas de date de fin (également dénommés « MOOC à la demande »);

MOOC adaptatifs: utilisation d’algorithmes adaptatifs pour fournir des formations personnalisées fondées sur l’évaluation dynamique et la collecte de données sur le cours;

MOOC en groupe: commencent avec des petits groupes d’étudiants travaillant de manière collaborative, afin d’améliorer la rétention des étudiants;

MOOC connectivistes: cours fondés sur la conception connectiviste de l’éducation (généralement dénommés cMOOC);

mini MOOC: cours intensifs qui se déroulent sur quelques heures ou quelques jours au lieu de plusieurs semaines.

Certains MOOC particuliers peuvent appartenir à plusieurs catégories. Par exemple, un xMOOC à la demande appartient aux catégories « transfert » et « asynchrones ».

Guàrdia et collaborateurs (2013) ont défini dix principes pour concevoir des MOOC capables d’attirer un effectif d’apprenants plus diversifié:

Utiliser une méthode de conception fondée sur les compétences.

Autonomiser les apprenants.

Fournir un plan d’apprentissage et des orientations claires.

Assurer une conception adaptée à l’apprentissage collaboratif, incluant des activités de groupe et des forums de discussion.

Promouvoir les réseaux sociaux.

Assurer une conception adaptée à l’assistance par les pairs.

Encourager la création et la production de connaissances par les apprenants.

Offrir des possibilités de discussion et d’échange en petits groupes.

Réaliser des évaluations et communiquer les avis des pairs.

Utiliser l’apprentissage amélioré par les technologies des médias.

Bien que l’on présente ces principes comme s’appliquant aux MOOC, ils pourraient parfaitement être utilisés pour concevoir d’autres types de matériels éducatifs.

246/402


Chapitre 6: Réutilisation et adaptation des MOOC

Points à retenir

La conception, l’élaboration et la présentation des MOOC peuvent se révéler coûteuses pour un établissement. La réutilisation ou l’adaptation des MOOC existants ou disponibles constituent donc un aspect important dans la définition de stratégies nationales.

Il doit être possible de mener des expérimentations sur des aspects tels que la pédagogie et la conception de la plateforme, les MOOC étant une innovation très récente qui évoluent rapidement.

L’évaluation continue de l’efficacité et de l’impact des MOOC est nécessaire, notamment lorsqu’ils sont utilisés aux fins du développement social et économique.

Introduction

Les MOOC sont généralement conçus de façon à fonctionner avec un soutien minime de la part du personnel universitaire pendant la phase opérationnelle. Le plus important sur le plan conceptuel est de permettre à un grand nombre d’apprenants de participer par le biais des technologies en ligne, grâce auxquelles il n’est plus nécessaire de se rendre au même endroit au même moment. Ces pratiques technologiques et pédagogiques flexibles existent, dans une certaine mesure, depuis plusieurs dizaines d’années, mais sont aujourd’hui accessibles à des utilisateurs plus divers et plus nombreux. Cependant, le nouvel enjeu majeur dans le domaine des MOOC est d’adopter un modèle pédagogique tel que l’effort requis pour assurer l’ensemble des services éducatifs n’augmente pas de façon exponentielle par rapport au nombre de participants. L’adaptabilité de ces services est le principal enjeu de la conception des MOOC, afin de garantir une accessibilité et un taux de réussite élevés.

Par conséquent, les participants ne doivent pas s’attendre à ce que les enseignants soient aussi présents qu’ils le seraient dans le cadre d’un cours (en ligne) formel et/ou payant. Les efforts opérationnels consentis pour le MOOC dépendent fortement de la communauté et de l’adaptabilité technologique. Tous les services d’apprentissage – fourniture de

247/402


commentaires (automatiques) à chaque participant, tests et questionnaires, possibilité de recevoir un certificat, etc. – doivent donc être modulables. Il est important également que la charge de travail pédagogique du personnel universitaire figurant sur les états de paie de l’établissement qui propose le cours n’augmente pas (de manière significative) avec le nombre de participants.

Ces contraintes créent des difficultés pour l’élaboration des MOOC. Pour y remédier, nous décrirons dans ce chapitre plusieurs modèles de conception, leurs conséquences sur le processus d’élaboration, ainsi que des possibilités de réutiliser un MOOC (ou certaines de ses parties).

Méthodes d’élaboration des MOOC

Il existe actuellement plusieurs modes de production et de fourniture de cours en ligne ouverts à tous:

national ou centralisé (France université numérique – FUN);

industriel, par des sociétés privées (Coursera, FutureLearn);

collaboratif et décentralisé, qui favorise la diversité en exploitant les points forts d’une mise en œuvre au niveau local ou régional (OpenupEd).

Dans les deux premiers cas, une plateforme centrale dédiée aux MOOC est mise à disposition pour l’élaboration et la présentation des cours. Le personnel universitaire des établissements d’enseignement bénéficie de services supplémentaires pour la conception et la mise en œuvre. Dans la solution collaborative et décentralisée, les établissements partenaires des centres régionaux possèdent chacun leur plateforme de MOOC, et partagent divers services adaptables pour concevoir des MOOC et promouvoir leur utilisation dans la société.

Pour cette dernière approche, la possibilité de partager et de réutiliser des matériels et outils pédagogiques de tout type est essentielle, et les politiques de licences ouvertes sont donc primordiales. Mais toutes les méthodes de production et d’offre de MOOC devraient encourager ces pratiques. Or, à l’heure actuelle, la réutilisation et les politiques de licences ouvertes sont appliquées de façon très limitée, notamment dans le secteur privé. Certains professeurs d’université utilisent les MOOC pour les associer fructueusement à leurs cours traditionnels, adoptant les concepts d’apprentissage mixte ou de classe inversée (Bruff, 2013). Ces exemples se produisent généralement lorsque les concepteurs du cours et les tuteurs du MOOC sont aussi ceux qui ont dispensé le cours classique (Ghadiri, Qayoumi, Junn, Hsu et Sujitparapitaya, 2013).

Élaboration itérative des MOOC

Étant donné que la conception des interventions éducatives est généralement effectuée selon un cycle itératif, il est recommandé d’en faire de même pour l’élaboration des MOOC, éventuellement en appliquant une méthodologie de conception. Par exemple, le modèle ADDIE est un programme de développement de l’éducation qui comprend cinq phases: analyse, conception, élaboration, mise en œuvre et évaluation (Bates, 2015).

L’élaboration d’un MOOC peut se dérouler de manière itérative, entre plusieurs éditions du cours, mais il est également possible d’adopter un rythme plus lent (amélioration après quelques éditions du MOOC) ou plus rapide (amélioration intégrée au MOOC en cours de présentation). Il est primordial de commencer par analyser le contexte, conceptualiser la structure du cours et établir des objectifs, en déterminant pourquoi on élabore ce MOOC et pour qui (du point de vue de

248/402


l’utilisateur et du point de vue de l’établissement et de la société). D’autre part, le cycle d’itération doit être défini dès le départ (y compris les instruments d’analyse et d’évaluation continues).

Ce cycle d’élaboration et d’autres sont applicables à plusieurs niveaux de granularité (activité d’apprentissage, module, cours ou programme). Il existe des concepts communs qui s’appliquent à l’ensemble du cycle de conception pédagogique, ainsi qu’à chaque niveau de granularité, et pour lesquels des services d’appui peuvent être fournis lors des différentes phases d’élaboration du cours. La Déclaration de Larnaca sur la conception de l’apprentissage (Dalziel et al., 2013) présente un excellent aperçu de ces concepts communs.

Production de différents types de MOOC

Cette partie donne d’abord une vue d’ensemble des diverses approches de l’apprentissage et des différents modèles pédagogiques de MOOC. Elle décrit ensuite plusieurs types de MOOC et leurs implications pour le processus d’élaboration.

Réflexions sur quelques principes pédagogiques

Pour décrire les différents types de MOOC, on peut invoquer l’utilisation de la technologie pour définir où l’apprentissage a lieu (en classe ou en ligne) et le support via lequel le cours est dispensé (téléphone portable, ordinateur, livres, etc.). Mais, lorsque l’on parle des différents modèles pédagogiques de MOOC, on pense généralement à la manière dont les participants apprennent. Ce sont alors les aspects suivants qui importent:

la chronologie (interventions synchrones et asynchrones);

le rôle des apprenants et des enseignants dans l’apprentissage;

les axes, objectifs et orientations de l’apprentissage (par exemple, supervisé par le professeur ou par l’apprenant);

la personnalisation;

l’ouverture.

Les classifications des pédagogies comprennent le plus souvent trois catégories très générales: cognitivo-béhavioriste, socio-constructiviste et connectiviste (Dron et Anderson, 2011). Le débat xMOOC contre cMOOC est utile sur le plan général, mais pas vraiment dans les cas particuliers, c’est-à-dire lorsqu’il s’agit d’organiser les activités pédagogiques de façon à favoriser un apprentissage efficace, efficient et agréable.

On sait que l’on apprend par association, en construisant des idées ou des compétences progressivement, par la découverte active et/ou le dialogue (par exemple, apprentissage socio-constructif), et/ou en participant à une pratique (située) (par exemple, apprentissage professionnel). Toutes ces approches insistent sur l’importance (i) de l’activité de l’apprenant, (ii) de l’alignement constructif des activités sur les résultats souhaités, et (iii) des possibilités de retour d’information pour la consolidation (pratique) et l’assimilation. Cependant, elles se distinguent les unes des autres par le rôle et l’importance des autres personnes, l’authenticité de l’activité d’apprentissage, la formalité de l’organisation et des séquences des activités, l’accent mis sur la rétention/reproduction ou la réflexion/l’internalisation, et par le lieu de contrôle. De très nombreux travaux ont été menés sur ces questions, en s’appuyant sur plusieurs décennies d’expérience en matière d’enseignement à distance et en ligne (voir Bates, 2015; Sloep, 2014).

249/402


Les principales études concernant l’élaboration des MOOC portent sur la diversité des principes pédagogiques, ce qui explique les différences entre les stratégies et les coûts d’élaboration. Dans cette partie, nous aborderons uniquement les principes fondamentaux de la mise au point des xMOOC et des cMOOC, et non les concepts pédagogiques de cas particuliers. D’autres modèles de MOOC seront jugés potentiellement plus pertinents pour l’éducation ouverte (sMOOC et modules ouverts). Des connaissances de base sur ces différents modèles de MOOC sont nécessaires pour comprendre leurs implications sur le plan de l’élaboration et de la réutilisation.

Production des xMOOC

Les xMOOC mettent l’accent sur une transmission didactique des connaissances, assez proche du modèle pédagogique classique utilisé dans les cours magistraux. Le concepteur du MOOC définit au préalable les objectifs d’apprentissage et le mode d’acquisition des connaissances.

Dans un xMOOC, les matériels pédagogiques sont fournis en petites unités – 12 à 20 minutes, en général – faciles à comprendre et à assimiler. Les contenus et l’information sont principalement transmis par le biais de vidéos, mais aussi de tests, exercices et jeux en ligne. Des vidéos et des exercices courts se succèdent pour que les étudiants mettent en pratique ce qu’ils ont appris. Par ailleurs, les forums et les pages Wiki servent à offrir aux participants une expérience d’apprentissage social. Les forums permettent de moduler le cours, étant donné que la charge de travail du personnel enseignant n’augmente presque pas pendant la durée du MOOC, même avec un effectif de participants élevé.

La planification anticipée est primordiale dans le processus de production. Pendant la phase de pré-production, les scénarios des vidéos sont rédigés. Les scripts doivent sous-tendre l’ensemble du cours, dont la conception doit également être achevée de ce fait. En outre, il faut respecter les règles fondamentales de la mise au point de l’enseignement en ligne concernant le choix efficace des multimédias (Baters, 2015). Dans ce contexte, il est essentiel de procéder à des essais en réalisant des vidéos à faible coût, notamment pour donner la priorité aux types de vidéos qui tireront le plus avantage d’une production professionnelle.

Production des cMOOC

Les cMOOC sont des MOOC connectivistes. Cette approche met l’accent sur l’aspect « réseau » de la formation dispensée. Les connaissances sont diffusées et en partie autoproduites; la cohérence et la progression des cours sont façonnées par l’apprenant. Les participants peuvent enrichir le MOOC, et la communauté aide élaborer et à diffuser les contenus. Dans ce contexte, le cycle d’itération de la conception du cours s’effectue plus fréquemment et se décentralise même, selon le degré de granularité.

Les cMOOC présentent des similitudes avec le mouvement en faveur de l’ouverture, car ils reposent tous deux sur la contribution de la communauté (par exemple, contenus ouverts et logiciels open source, chapitre 2). Dans un cours connectiviste, actions et activités sont facultatives; ce qui importe, après tout, ce n’est pas (uniquement) le contenu du cours, mais les discussions et les échanges entre participants. Les cMOOC offrent de vastes perspectives aux méthodes d’enseignement non traditionnelles et à la pédagogie centrée sur l’apprenant, selon lesquelles les étudiants apprennent les uns des autres (Dron et Anderson, 2014). Le processus d’élaboration du cours consiste essentiellement à collecter des ressources et à mettre en place un vaste système d’appui aux interactions sociales, à la fois synchrones et asynchrones, dans un même lieu et en différents endroits.

250/402


Expérimentation de différents types de MOOC

En Europe, plusieurs modèles de MOOC sont en train d’apparaître. Les MOOC sociaux unifiés (sMOOC, voir Brouns et al., 2014) constituent un exemple pertinent pour ce Guide. Les sMOOC se distinguent des autres types de MOOC par une approche différenciée et plus holistique. Ils sont conçus pour s’adapter à un large éventail d’approches et de contextes, en tenant compte des différentes langues, cultures, localisations, pédagogies et technologies. Ainsi, les fondements traditionnels de la théorie de l’éducation ouverte sont combinés à des éléments issus du socio-constructivisme, de la ludification, de l’apprentissage omniprésent et de l’inclusion numérique.

Les caractéristiques des sMOOC sont les suivantes:

En dehors des activités/tâches hebdomadaires prévues, les participants peuvent relever des « défis », dont la version générale est contenue dans une banque centralisée, mais qu’il est possible de localiser et de personnaliser.

Les participants reçoivent une « attestation » lorsqu’ils réussissent un défi d’apprentissage particulier.

Les contenus et les objectifs sont essentiellement organisés selon une structure narrative.

Les sMOOC favorisent la formation de communautés de savoir collaboratives.

Les résultats obtenus encouragent l’interactivité et la participation au cours.

Des réseaux sociaux et des outils du Web 2.0 sont inclus pour intégrer les expériences personnelles et professionnelles des participants, qui disposent d’une page personnelle leur donnant accès à l’analytique (d’apprentissage) de plusieurs cours.

Les ressources en matière de compétences informatiques sont intégrées aux MOOC et partagées via divers réseaux sociaux.

Les professionnels impliqués sont formés pour travailler avec les divers groupes touchés par la fracture numérique.

À l’heure actuelle, les sMOOC utilisent une méthode collaborative et décentralisée, c’est-à-dire que chaque établissement ou partenaire d’un centre possède sa propre plateforme de MOOC, chaque sMOOC est par définition multilingue (accessible en plusieurs langues) et propose un apprentissage adapté au contexte, à l’aide des technologies mobiles et de la ludification.

La nécessité de l’évaluation continue

Quel que soit leur type, les MOOC peuvent contribuer à améliorer l’éducation et l’apprentissage tout au long de la vie (chapitre 2). Ils visent un certain objectif, et leur capacité à y parvenir ou non doit être mesurée. Par exemple, au niveau institutionnel, il convient d’évaluer régulièrement les aspects suivants:

l’impact des MOOC sur les clients actuels et potentiels de l’établissement;

les incidences positives et négatives des MOOC sur les processus et les ressources d’un établissement;

251/402


les bénéfices financiers plus subtils et hypothétiques générés par les MOOC, sachant que les MOOC de grande qualité nécessitent des ressources financières importantes;

l’impact des MOOC en fonction de leur propre modèle économique, et non de celui de l’établissement qui peut être tout à fait différent.

Les MOOC constituent une innovation majeure dans l’enseignement (supérieur). La décision d’en concevoir ou non est donc stratégique pour les établissements, et doit être prise en concertation avec des spécialistes des différentes composantes des établissements d’enseignement supérieur (technologie, enseignement, recherche, marketing), ainsi qu’avec les principaux décideurs.

Par ailleurs, les MOOC ne sont pas un instrument uniquement destiné aux établissements d’enseignement, car ils sont en grande partie liés aux objectifs de la société en général (par exemple, en améliorant l’accès à l’éducation), aux objectifs régionaux (en favorisant la circulation des connaissances utiles aux sociétés locales), ainsi qu’aux objectifs des apprenants. Divers systèmes d’évaluation doivent être mis en place à ces différents niveaux et intégrés aux procédures d’assurance qualité des MOOC (chapitre 4).

Des MOOC différents pour des objectifs différents

Conception de MOOC à l’intention de divers types d’apprenants

À cet égard, l’exemple des modules de cours en ligne ouverts (Bang, Dalsgaard, Kjaer et O’Donovan, 2016) illustre parfaitement l’importance de concevoir les MOOC pour des groupes cibles spécifiques, la connaissance des préférences, des limites et autres caractéristiques du groupe auquel est destiné le cours étant primordiale. Dans une étude sur les sous-catégories de participants aux MOOC, Kizilcec, Piech et Schneider (2013) ont établi que les apprenants pouvaient poursuivre des objectifs très différents. Les auteurs ont ainsi défini quatre types prototypiques de participation aux MOOC: achèvement, auditorat libre, défection et essai. Hill (2013) a, quant à lui, identifié cinq types de comportement d’apprenant (chapitre 4).

Les concepteurs des cours peuvent utiliser des personnages virtuels pour représenter les différents groupes d’apprenants. L’analytique de l’apprentissage est un élément essentiel pour associer la conception et l’évaluation dans le cycle d’itération. Ces travaux commencent à donner des indications sur la manière d’utiliser ces données, en vue d’améliorer les cours et de mieux les adapter à un public mondial d’apprenants au bagage culturel différent.

Conception de MOOC répondant à divers objectifs institutionnels

À l’échelon supérieur, la conception et la fourniture des MOOC doivent concorder avec les objectifs de l’établissement d’enseignement, c’est-à-dire que le cours doit contribuer à la réalisation des divers objectifs institutionnels.

D’après plusieurs études américaines et européennes (Allen et Seaman, 2015; Hollands et Tirthali, 2014; Yuan et al., 2014; Jansen et al., 2015), la motivation première des établissements d’enseignement dispensant des MOOC est d’améliorer leur visibilité institutionnelle et leur réputation. En général, les établissements qui rejoignent l’un des grands fournisseurs de plateformes de MOOC voient ces cours comme une occasion d’améliorer leur image de marque et de rejoindre un réseau professionnel fermé.

252/402


Ces études ont également montré que de nombreux établissements d’enseignement supérieur considèrent les MOOC comme une opportunité de tester de nouvelles méthodes pédagogiques en ligne (Allen et Seaman, 2015; Hollands et Tirthali, 2014).

Globalement, on peut distinguer quatre catégories d’objectifs (Jansen et al., 2015):

Raisons financières (réduire les coûts, générer des revenus supplémentaires).

Raisons de réputation/visibilité (recruter des étudiants, potentiel commercial, toucher de nouveaux étudiants).

Innovation (améliorer la qualité de l’offre sur le campus, contribuer à la transition vers un enseignement plus flexible et en ligne, améliorer l’enseignement).

Répondre aux demandes des apprenants et des sociétés.

La plupart des études réalisées aux États-Unis et en Europe conviennent également que les objectifs liés aux dimensions financières (réduction des coûts, génération de revenus) et évolutives des MOOC ne sont pas ceux qui priment aux yeux des établissements.

Il n’existe pas de directives générales ni de méthodes pour déterminer le niveau de conformité des MOOC avec les objectifs d’un établissement d’enseignement supérieur donné. Ces derniers sont nombreux à se lancer dans le domaine des MOOC pour d’autres raisons, comme de disposer d’une bonne stratégie commerciale, d’une plateforme fiable et d’un personnel prêt à répondre aux questions des apprenants.

Les résultats d’études issues de pays en développement (Warusavitarana, Dona, Piyathilake, Epitawela et Edirisinghe, 2014) révèlent que les MOOC sont adaptés au développement des établissements d’enseignement supérieur de ces pays, car ils leur permettent d’accéder aux ressources pédagogiques et aux progrès les plus récents dans des disciplines diverses. Le personnel universitaire a indiqué que le fait de participer à la mise en œuvre de cette nouvelle méthode d’enseignement leur avait permis de repenser leur façon d’enseigner, ainsi que la participation des étudiants dans des environnements d’apprentissage collaboratif. Les établissements d’enseignement supérieur des pays en développement devraient se lancer sur la voie des MOOC, afin de renforcer les capacités locales et d’améliorer le perfectionnement professionnel de leur personnel.

Conception, présentation et utilisation des MOOC par les petits pays et les universités

Les petits pays et les universités doivent se demander sérieusement si et pour quelles raisons ils devraient concevoir des MOOC ou ouvrir leurs cours au reste du monde. La langue est un problème de taille, et il est parfois plus important de se concentrer sur les possibilités d’apprentissage au niveau national ou local.

Pour se faire une idée de l’organisation nécessaire pour produire un MOOC, Pomerol et collaborateurs (2015) ont donné un aperçu détaillé des activités et des acteurs concernés. Le tableau ci-dessous synthétise, par exemple, les ressources humaines nécessaires estimées pour produire un MOOC de huit semaines correspondant à une unité d’enseignement de huit heures de cours par semaine.

253/402


Type de ressources humaines Temps estimé (h)Enseignants 312Personnel d’accompagnement enseignant (par exemple, concepteurs de programmes d’enseignement)

160

Personnel de soutien technique (graphistes, administrateurs de site, testeurs)

342

Responsables de projet n.d.

Dix (2015) a décrit une méthode de production de MOOC impliquant des coûts et des efforts moindres. L’élaboration des cours peut être effectuée parallèlement à l’enseignement en classe traditionnel, les matériels des MOOC étant réutilisés dans l’enseignement classique, selon le modèle de l’« apprentissage inversé ».

L’élaboration des MOOC en partenariat avec d’autres établissements est un autre moyen important de réduire les coûts. Il existe des exemples de collaboration à l’échelon national29, mais il serait également possible de coopérer avec des institutions scientifiques et des organisations de la société civile pour élaborer et exploiter des MOOC. Dans le chapitre 7, nous présenterons plus en détail plusieurs modèles de collaboration, et dans le chapitre 8, nous décrirons plus précisément les possibilités de réduction des coûts de production des MOOC, selon différents modèles de revenus.

Réutilisation (d’éléments) de MOOC offerts par d’autres fournisseurs

Les établissements peuvent également réutiliser les MOOC. Trois scénarios possibles de réutilisation dans un cadre formel sont présentés ci-après.

Scénario 1: les étudiants suivent un MOOC dans le cadre de leur cursus traditionnel. Chaque semaine, l’enseignant organise une rencontre présentielle pour évoquer les difficultés rencontrées, donner des exercices supplémentaires, présenter des cas locaux pour compléter ceux contenus dans le MOOC, etc. L’examen final est préparé et noté par l’enseignant.

Scénario 2: les étudiants suivent le MOOC en dehors de l’établissement. Deux ou trois rencontres en face-à-face sont organisées pour discuter des problèmes rencontrés. En parallèle, les étudiants utilisent le forum du MOOC pour résoudre les problèmes qu’ils rencontrent au cours de leurs études. L’examen final est préparé et noté par l’enseignant.

Scénario 3: les étudiants suivent le MOOC en dehors de l’établissement. Ils utilisent le forum du MOOC pour résoudre les problèmes qu’ils rencontrent au cours de leurs études. Ils passent l’examen final proposé par le MOOC, dans un environnement maîtrisé.

De toute évidence, c’est dans le scénario 1 que les efforts déployés par les enseignants sont les plus importants, et dans le scénario 3 qu’ils sont les plus faibles.

Lorsque les matériels pédagogiques d’un MOOC sont publiés sous licence ouverte, ils peuvent être réutilisés et adaptés sans reprendre le MOOC dans son intégralité. Par conséquent, ces ressources sont bien souvent disponibles en dehors de la plateforme du MOOC. Il est donc plus facile d’y accéder, sans dépendre d’une plateforme donnée – par exemple, les vidéos sont souvent téléchargeables sur des sites indépendants de partage de vidéos.

En conclusion, la réutilisation de ressources pédagogiques de grande qualité pour la fourniture de cours en ligne profite aux pays à revenu faible, car elle permet de réduire les coûts et d’améliorer l’accès et la qualité de l’enseignement.

29Notamment le MOOC intitulé « Biobased Economy », créé par deux universités régionales néerlandaises de sciences appliquées.

254/402


Chapitre 7: Élaboration et offre de MOOC en collaboration

Points à retenir

Il est important de savoir que la meilleure stratégie pour mettre au point et offrir des MOOC est l’approche collaborative, qui suppose la création d’équipes interdisciplinaires au niveau institutionnel et même national. Une reconnaissance et des mesures incitatives appropriées doivent être mises en place à l’intention du corps enseignant et des établissements pour encourager leur participation à un processus collaboratif de conception et d’élaboration de MOOC.

Outre les politiques de licences ouvertes, les gouvernements pourraient appuyer la création de centres régionaux et nationaux, afin de financer et promouvoir les MOOC et les activités connexes.

Introduction

Le développement et l’exploitation des MOOC en vue de l’égalité d’accès à l’éducation requièrent en premier lieu la contribution de nombreuses parties prenantes, des pouvoirs publics, ainsi que des organisations de la société civile. Pour la Plateforme d’apprentissage tout au long de la vie (2016, p. 2), « le combat contre les inégalités dans l’éducation doit s’inscrire dans la lutte globale pour la justice sociale, afin de transmettre des valeurs universelles, en particulier aux jeunes ».

La plupart des MOOC produits jusqu’à présent sont guidés par l’offre, c’est-à-dire nés de l’enthousiasme de professeurs ou de départements entiers pour la discipline qu’ils enseignent, ce qui les pousse à proposer leur cours sous forme de MOOC. Nous assistons aujourd’hui à l’apparition d’une tendance vers une « approche guidée par la demande », selon laquelle les MOOC sont conçus en réponse aux besoins de groupes particuliers de la société, qui doivent acquérir plus de connaissances sur un sujet donné (Daniel, 2014). Si les MOOC étaient conçus différemment, les conclusions des études sur les caractéristiques (et les taux de réussite) des différents apprenants pourraient également être tout autres. Ainsi, il est tout à fait prématuré de tirer des conclusions relatives à l’incapacité d’offrir à tous une éducation de qualité, aux modèles économiques, etc. Des approches et des réflexions sociales doivent impérativement être intégrées dans ces

255/402


processus de conception, afin de tirer parti de tous les avantages offerts par l’éducation ouverte et en ligne. Les questions de conception et de mise au point sont essentielles pour montrer la valeur réelle des MOOC. En outre, il faudrait appliquer différents systèmes de collaboration pour maximiser leur utilisation et garantir l’efficacité de leur conception et de leur élaboration.

La nécessité de collaborer, du point de vue des citoyens

Les citoyens doivent « pouvoir créer ensemble et être créatifs ensemble » (Mostmans, Vleugels et Bannier, 2012, p. 105). Cette intercréativité permet de produire de nouveaux contenus de manière collaborative, ainsi que d’utiliser les technologies numériques de façon autonome et libre (Meikle, 2012). L’architecture de la participation et de la co-création/co-rédaction est primordiale pour permettre le développement de l’intercréativité. Les MOOC sont des instruments essentiels, en vertu de leur capacité à favoriser la contribution des utilisateurs et une participation massive. En effet, plus un réseau compte de membres, meilleur sera le produit créé (O’Reilly, 2004). Cela confirme l’importance de la co-création pour stimuler l’intercréativité. Les MOOC devraient intégrer les principes de conception des cultures participatives (Jenkins, 2009). L’interculturalité est une qualité importante: être créatif, dans le cadre d’un partenariat avec des personnes à la culture et aux compétences différentes, contribue à construire la communauté et à instaurer la compréhension entre cultures. La rencontre de deux cultures peut également donner lieu à de profondes transformations.

La nécessité de créer des centres de soutien interinstitutionnels et régionaux

Le scénario exposé ci-après porte sur la mise en place d’une infrastructure nationale dédiée aux ressources en connaissances ouvertes, parmi lesquelles les MOOC sont considérés comme appartenant au domaine plus large du mouvement d’ouverture, lequel englobe le libre accès, les REL et les données ouvertes.

À l’échelon régional ou national, les centres de soutien fournissent les services qui sont plus performants lorsqu’ils sont mutualisés. Certains pays d’Europe (France, Norvège, Pays-Bas, Slovénie) sont déjà dotés de tels centres, généralement axés sur les services, dont l’efficacité est maximisée par la collaboration entre établissements. Au niveau de la société, on relève les avantages suivants:

amélioration de l’accès (gratuité, licences répondant aux 5 critères (chapitre 1)):

• aux ressources éducatives (REL, manuels en libre accès, MOOC);

• à la production scientifique (revues en libre accès);

• à d’autres ressources en connaissances;

• aux données publiques (données ouvertes);

réduction des coûts de production et d’utilisation/de conservation des ressources en connaissances;

accélération de l’innovation à l’échelon régional (nouvelles entreprises, nouvelles compétences);

création d’une marque nationale sur le marché mondial (nombreuses ressources dans la langue locale, ressources en connaissances ouvertes portant sur la culture locale et sur les principaux secteurs d’activité de la région, offre nationale solide sur le marché mondial de l’enseignement).

256/402


La collaboration au sein d’un centre de soutien interinstitutionnel/régional devrait servir des objectifs concernant trois catégories de clients et correspondant à des objectifs généraux de la société:

Accélérer l’innovation dans les centres de recherche, les établissements d’enseignement supérieur, chez les fournisseurs de savoir, etc.

Permettre à tous les citoyens d’un pays d’utiliser les ressources en connaissances, les MOOC, etc. pour leurs besoins personnels en matière de compétences, start-ups, activités ordinaires, etc.

Promouvoir la mobilité sociale, l’égalité, l’équité et l’intégration sociale.

Dans ce scénario, les ressources en connaissances seraient essentiellement produites par les établissements d’enseignement (enseignants, professeurs, projets d’innovation dans les écoles), les instituts de recherche et d’autres institutions du savoir. La collaboration entre ces acteurs est primordiale pour produire et conserver les ressources en connaissances, selon les 5 critères. Les parties prenantes les encourageraient à créer leurs propres MOOC localisés en se fondant sur les contenus, outils et plateformes ouvertes de MOOC disponibles.

Ces ressources en connaissances seraient ensuite (ré)utilisées par les citoyens pour leurs objectifs personnels, probablement différents des objectifs éducatifs (formels et non formels), et pourraient servir à créer de nouvelles activités. Les citoyens pourraient également être incités à améliorer les ressources disponibles et/ou à développer leurs propres REL et MOOC à des fins professionnelles pertinentes.

Les citoyens les plus démunis, tels que les réfugiés, les migrants et les chômeurs, doivent bénéficier de commodités spéciales. Ils ont besoin de services supplémentaires pour les accompagner dans leur recherche d’emploi et leurs efforts pour améliorer leur statut dans la société. Ces services sont en partie locaux, en partie conçus selon des parcours d’apprentissage nouveaux et flexibles, et en partie automatisés à l’aide d’outils d’analytique de l’apprentissage (pour stimuler l’apprentissage non formel).

Les principales activités de ces centres de soutien nationaux seraient les suivantes:

Créer un dépôt d’archives actualisé rassemblant les ressources en connaissances ouvertes locales (y compris dans les langues régionales).

Offrir des services de soutien pour former les citoyens à la mise au point et aux 5 critères des ressources en connaissances ouvertes, notamment en proposant des services aux chômeurs et en encourageant l’entrepreneuriat grâce aux REL, etc. Le centre de soutien pourrait également servir de centre d’échange d’informations, afin de traiter les questions de copyright/copyleft pour ceux qui élaborent ces ressources ouvertes.

Mettre à disposition une plateforme ouverte favorisant la collaboration, le partage, l’amélioration, le regroupement des ressources existantes, les procédures d’examen de la qualité, etc.

Marketing, diffusion, action conjointe pour toucher les citoyens.

Échanger les bonnes pratiques et les pratiques éducatives libres.

Renforcer la collaboration entre citoyens (communautés et réseaux ouverts), d’une part, et entre fournisseurs de connaissances et/ou établissements d’enseignement supérieur, d’autre part.

257/402


Évaluer l’utilisation des services proposés aux clients.

Garantir les avantages à toutes les parties prenantes.

Étudier les effets et les avantages pour la société.

Participer aux pôles de recherche en REL.

S’agissant des MOOC, ces centres de soutien pourraient plus spécifiquement:

Appuyer l’élaboration de MOOC par des universités et autres institutions du savoir.

Proposer une plateforme de présentation de MOOC permettant aux universités d’appliquer de nouvelles pédagogies lorsque les plateformes existantes ne sont pas suffisantes (par exemple, communautés d’apprentissage, cours à grande échelle, nouvelles formes d’évaluation).

Encourager l’utilisation des MOOC par les citoyens.

Favoriser l’exploitation des MOOC par les professionnels et les entreprises (transfert de connaissances, innovation).

Permettre aux universités et au personnel enseignant d’élaborer, de partager et d’offrir des MOOC, ainsi qu’un enseignement mixte et en ligne en général.

Stimuler le leadership institutionnel dans le secteur de l’éducation, le perfectionnement professionnel du personnel, le partage de nouvelles pédagogies et de bonnes pratiques, le soutien technologique, la recherche et l’évaluation.

Les principaux partenaires de ces activités, hormis les universités et les institutions de savoir et de recherche, sont (i) les organisations de la société civile, qui assurent la liaison avec les citoyens et encouragent l’utilisation des MOOC, et (ii) les organismes de développement régional, les villes et autres autorités publiques, ainsi que les établissements de formation professionnelle et les partenaires sociaux, qui favorisent l’utilisation des MOOC pour l’innovation et le développement.

Rôle des politiques publiques pour favoriser les centres de soutien

Les gouvernements investissent dans l’enseignement supérieur. En 2010, les pays de l’OCDE ont dépensé environ 1,6% de leur PIB en moyenne dans ce secteur (OCDE, 2014). Le revenu relatif des adultes ayant suivi une formation dans l’enseignement supérieur dans les pays de l’OCDE est en moyenne 1,5 fois supérieur à celui des adultes ayant suivi un enseignement secondaire de second cycle. Plus important, de nombreuses études révèlent que l’apprentissage est le principal moteur de stimulation de la participation civique (Association internationale pour l’évaluation du rendement scolaire, 2016).

Les MOOC, ainsi que d’autres formes d’enseignement en ligne et mixte, sont considérés par les gouvernements comme un nouveau moyen flexible d’éduquer le plus grand nombre et même d’améliorer la qualité de l’éducation, sans aucune modification des coûts totaux.

258/402


L’ouverture de l’éducation ne peut réussir sans ouverture des politiques. Pour accélérer ce processus, les gouvernements doivent appuyer l’élaboration, la livraison et l’utilisation des MOOC, ce qui suppose d’établir:

une politique de licences ouvertes pour garantir que l’ensemble des résultats et des ressources en connaissances issus de projets financés par des fonds publics, des établissements scolaires (des écoles aux établissements d’enseignement supérieur), des instituts de recherche et des organes gouvernementaux sont (de plus en plus) publiés sous licence ouverte dans une base de données centrale;

des centres de soutien régionaux et nationaux pour financer les MOOC et appuyer les activités essentielles à l’élaboration et à la fourniture des MOOC, ainsi qu’à leur utilisation par les citoyens et les entreprises;

des mesures incitatives favorisant la collaboration pour l’élaboration, le partage et la réutilisation des ressources en connaissances.

Place de la collaboration dans les pratiques éducatives libres

La collaboration dans le domaine de l’éducation ouverte s’applique aux pratiques ou politiques d’établissements/organisations qui impliquent:

l’échange de pratiques éducatives libres, telles que pédagogies, dépôts d’archives, directives et formations;

des accords formels ou informels à l’appui de pratiques éducatives libres, qui peuvent porter sur plusieurs niveaux – intra-institutionnel, interinstitutionnel, national et/ou transnational;

l’acceptation et la reconnaissance des résultats d’apprentissage obtenus dans les cursus d’éducation ouverte, par exemple en faisant délivrer des certificats et/ou des crédits par des organismes tiers.

Plus largement, les pratiques éducatives libres s’attaquent à tous les obstacles à l’éducation, mais peuvent aussi contribuer à résoudre les problèmes suivants:

droits et licences (par exemple, en appliquant des politiques exigeant l’utilisation de licences ouvertes pour les activités financées par des fonds publics);

obstacles économiques (les MOOC sont un moyen de réduire les coûts à la charge des participants, ainsi que les coûts encourus pour dispenser un enseignement à de vastes effectifs);

aspects sociaux et culturels (par exemple, en utilisant des études de cas tenant compte de la diversité, en localisant les contenus pédagogiques à l’intention de différents groupes cibles);

connectivité, y compris la connectivité réseau (en rendant les MOOC disponibles au téléchargement, pour permettre aux participants d’étudier hors ligne ou d’utiliser les matériels pédagogiques et de pratiquer les activités accessibles avec une faible connexion);

taux d’achèvement – les pédagogies qui améliorent le taux d’achèvement sont adaptées à l’application massive et garantissent la flexibilité des parcours d’apprentissage;

259/402


accessibilité, en adoptant des politiques d’amélioration (par exemple, politiques des « portes ouvertes », accès aux TIC, y compris pour les personnes handicapées, World Wide Web Consortium);

égalité et mobilité sociale (par exemple, en proposant des filières flexibles vers l’enseignement supérieur à ceux qui pourraient en être exclus, en utilisant les MOOC comme modules pour obtenir des diplômes).

Les pratiques éducatives libres pourraient non seulement servir de point de départ à des partenariats interuniversitaires, mais aussi favoriser la collaboration dans les domaines suivants:

production et échange de contenus libres et de ressources éducatives libres (REL);

recherche en libre accès;

conception et élaboration de MOOC;

évaluation et cours;

reconnaissance des certificats et des crédits;

mise en place de cours en accès libre total et de programmes en accès libre;

mise au point et utilisation de technologies éducatives libres;

diffusion de pratiques éducatives libres;

adoption de politiques d’éducation ouverte;

conseils aux étudiants sur les parcours d’apprentissage;

tutorat partagé;

administration partagée de l’éducation ouverte (statistiques, stratégie commerciale, recrutement);

partage de ressources de tous types (studios d’enregistrement, centres d’évaluation, bibliothèques, laboratoires).

260/402


Chapitre 8: Modèles économiques des MOOC

Points à retenir

Il n’existe aucun modèle économique de MOOC viable pour les pays en développement. Les établissements d’enseignement supérieur des pays à revenu intermédiaire et faible devraient adopter un modèle de fonctionnement privilégiant le renforcement des capacités institutionnelles locales plutôt que l’externalisation.

L’intégration progressive des MOOC dans l’enseignement supérieur classique, y compris leur utilisation en tant que cours supplémentaires, pourrait ouvrir la voie au développement d’un modèle économique viable.

Introduction

Comme nous l’avons déjà noté, les REL ne fournissent gratuitement que des contenus éducatifs (y compris des licences ouvertes). En revanche, les MOOC sont des cours complets proposés en ligne gratuitement, ce qui signifie que les participants bénéficient d’une formation complète sans rien payer pour l’ensemble des ressources et de la plupart des services compris dans ce type de cours (retours d’information, tests, questionnaires, examens et tutorat limité). Cela soulève toutefois une question: qui finance l’élaboration des MOOC et leurs coûts de fonctionnement?

Pour y répondre, il nous faut étudier divers modèles de fonctionnement décrivant la structure conceptuelle qui garantit la viabilité d’une activité, c’est-à-dire la manière dont une organisation remplit ses objectifs, notamment ses processus et politiques opérationnels. Les modèles économiques sont applicables à tout type d’organisation, y compris au niveau gouvernemental.

À l’heure actuelle, les principales questions relatives aux MOOC vont de la viabilité de leur modèle d’exploitation à leur capacité à déboucher sur des titres de compétences utiles aux apprenants qui ont des objectifs professionnels ou d’apprentissage tout au long de la vie. Ce chapitre expose les grands principes qui sous-tendent les modèles de

261/402


fonctionnement des MOOC pour les différents acteurs. L’annexe du Guide présente plusieurs interprétations de ces modèles de fonctionnement, et décrit plus en détail différents modèles de gestion publics liés aux MOOC.

Quels sont les frais généraux associés aux MOOC?

D’après les études disponibles (Hollands et Tirthali, 2014), les coûts de production et de fourniture des MOOC vont de 40 000 à 325 000 USD. En outre, environ 10 000 à 50 000 USD sont nécessaires pour couvrir les coûts de fonctionnement lors de chaque édition du cours. L’enregistrement et la publication de cours magistraux dans le cadre d’un xMOOC, par exemple, coûtent jusqu’à 35 000 USD. Les tâches comprennent notamment l’enregistrement (vidéo, audio, copie d’écran, etc.), le mixage, le montage, le post-traitement et la publication. Par ailleurs, il faut tenir compte du coût de la plateforme dédiée aux MOOC, y compris les services de soutien proposés (par exemple, par l’établissement), ou de la cotisation versée pour bénéficier de l’assistance d’un fournisseur régional ou de l’une des plateformes mondiales de MOOC.

Ces estimations reposent sur les travaux d’établissements majoritairement américains, qui proposent ces cours via l’une des principales plateformes de MOOC des États-Unis. Cependant, il est généralement admis qu’il faut plus de 100 heures de travail pour élaborer un MOOC, et 8 à 10 heures par semaine pour en assurer la gestion. Des frais supplémentaires sont requis pour financer la plateforme de MOOC, le prix (annuel ou par MOOC) d’un partenariat avec un fournisseur de MOOC, la stratégie commerciale, etc.

Le coût de l’élaboration de ces cours dépend largement du type de MOOC (sMOOC, xMOOC, cMOOC, etc.), des personnes qui participent au processus de mise au point (enseignants préparant leur propre cours, travail d’équipe avec l’établissement, équipe soutenue par des fournisseurs de MOOC régionaux ou mondiaux), ainsi que de la réutilisation ou non de ressources existantes (issues d’un cours sur le campus antérieur).

Les essais réalisés avec plusieurs types de MOOC ou menés sur d’autres continents montrent qu’il est possible de réduire ces coûts en adoptant les pratiques suivantes:

impliquer le public cible dans l’élaboration (jeunes apprenant à coder) et/ou le fonctionnement du MOOC (évaluation et tutorat par des pairs, etc.);

présenter le MOOC sur la plateforme de l’établissement plutôt que d’externaliser ce service vers une plateforme de MOOC;

utiliser des logiciels open source pour les plateformes de MOOC, ou recourir à des outils de réseaux sociaux en libre accès sur Internet pour les MOOC en réseau (cMOOC, sMOOC);

utiliser des outils d’enregistrement vidéo d’un bon rapport coût-efficacité;

recourir aux matériels et aux REL existants, ou même réutiliser l’intégralité des MOOC d’autres établissements;

faire appel à des partenariats peu coûteux pour les services modulables et mieux organisés au niveau interinstitutionnel.

262/402


Modèles commercial de MOOC fondés sur le système « freemium »

D’après Kalman (2014), il n’est guère étonnant que les nouveaux modèles commerciaux fondés sur le concept « libre » soient efficaces et souvent perturbateurs. L’approche freemium peut constituer un modèle de gestion efficace, qui suppose qu’un produit ou un service est en grande partie libre, mais que certains utilisateurs paient pour des services supplémentaires. La possibilité d’écouter de la musique gratuitement sur Internet a perturbé le modèle de fonctionnement très rentable des maisons de disque du XXe siècle. Le modèle économique de la presse écrite mondiale a été bouleversé par l’apparition des quotidiens et sites d’information gratuits, ainsi que par celle des alternatives en ligne, gratuites ou peu coûteuses, à la publicité dans la presse écrite. Ces dix dernières années, de multiples produits en ligne novateurs et gratuits ont vu la jour. Cette abondance est la conséquence des progrès technologiques constants.

Le modèle commercial freemium consiste à offrir un produit de base satisfaisant mais limité (par exemple, en termes de capacité de stockage, de nombre d’utilisateurs, de fonctionnalités) et à faire payer aux clients des versions exemptes de certaines ou de l’ensemble des limitations. Même si beaucoup d’utilisateurs se contentent du produit gratuit, les revenus générés par le nombre limité d’utilisateurs payants suffisent à couvrir les coûts fixes ainsi que les coûts variables minimes engendrés par l’ensemble des utilisateurs.

Les modèles commerciaux freemium dans l’éducation

De façon générale, les modèles commerciaux freemium ont été introduits dans l’enseignement supérieur au cours des dix dernières années. Ils sont utilisés dans les domaines suivants:

Les logiciels libres et ouverts désignent des logiciels gratuits pour les utilisateurs (logiciels libres), et dont le code source est librement accessible (logiciel ouvert). Dans le secteur de l’éducation, bon nombre des logiciels ouverts disponibles sont des systèmes de gestion de l’apprentissage (par exemple, Moodle). Des logiciels libres/ouverts pour les plateformes de MOOC sont en cours de lancement (OpenMOOC, Open edX, mooKIT).

Les revues en libre accès rendent les résultats de recherche librement accessibles à tous, de plusieurs façons différentes: la « voie dorée » (gold route), où l’éditeur fait payer l’/les auteur(s) pour rendre l’article accessible gratuitement, est en contradiction avec la « voie verte » (green route), où les matériels sont auto-archivés, ou avec la « voie de platine » (platine route), où personne n’a rien à payer. Dans le domaine de l’éducation, on peut citer comme exemples le Journal of Learning for Development (JL4D), Open Praxis et l’International Review of Research in Open and Distributed Learning (IRRODL).

Les manuels en libre accès: les éditeurs de manuels en libre accès permettent aux éducateurs de modifier la version en ligne gratuite et proposent des services supplémentaires, tels que le produit physique, à un prix forfaitaire. Par exemple, le projet OpenStax, dirigé par l’OpenStax College de l’Université Rice, vise à améliorer l’accès des étudiants à des matériels pédagogiques de qualité. Le projet LATIn s’attaque au problème du coût élevé des manuels d’enseignement supérieur en Amérique latine, et la société Siyavula, basée en Afrique du Sud, a pour objectif de donner à chaque apprenant et à chaque enseignant un accès aux REL de grande qualité qui existent.

Les REL sont apparues il y a plus de dix ans avec les initiatives OpenCourseWare, qui consistaient à fournir gratuitement des matériels pédagogiques en tant que bien public. Les modèles de gestion

263/402


des REL sont encore en cours d’élaboration, le but étant de définir des modèles viables après la période de financement initiale. On peut citer comme exemples Wikiwijs, MERLOT et OER Commons.

Dans tous ces exemples, le produit de base est gratuit pour les utilisateurs finaux, et une licence ouverte permet de modifier la source d’origine (chapitre 2).

Cette « communauté de l’ouverture » a conquis d’autres domaines, comme les données ouvertes, la science ouverte, l’innovation ouverte, les pratiques ouvertes et les politiques ouvertes. Bien que critiqués par ceux qui estiment qu’ils ne sont pas (totalement) ouverts sur le plan des licences et ne respectent pas d’autres aspects de l’éducation ouverte, on considère que les MOOC font partie de ce mouvement.

De nombreux pays ont adopté des politiques ouvertes à l’échelon national (voir les exemples cités dans le chapitre 2). La publication en accès libre, notamment, est désormais la norme pour de nombreux universitaires, et pas uniquement ceux que l’on pourrait considérer comme des partisans de la première heure de ce mouvement. Cette politique s’applique désormais aux données issues de projets de recherche, tout comme aux publications. En outre, plusieurs pays sont en train d’élaborer des stratégies en faveur de l’éducation ouverte, y compris des politiques relatives aux REL et aux MOOC. Cela souligne une nouvelle fois la dimension sociale de l’éducation ouverte, ainsi que la nécessité pour les gouvernements de s’engager en faveur des MOOC (voir également le chapitre 2).

« Dissociation » des services de l’enseignement supérieur

Comme nous l’avons déjà dit, les universités associent des services divers et variés – enseignement, évaluation, certification professionnelle et installations – qu’ils offrent dans un ensemble indissociable à tous les apprenants, qu’ils en aient besoin ou non. Les MOOC ouvrent le débat sur la possibilité de dissocier ces éléments. Cette « dissociation » implique que certains éléments du processus éducatif sont assurés par différents prestataires, ou qu’une partie d’entre eux sont externalisés auprès d’institutions et de prestataires spécialisés. Les services d’orientation dans le choix des études, de conseil et de tutorat, d’élaboration et de conservation de contenus, de formation aux examens, d’évaluation et de surveillance, de plateformes d’apprentissage et d’analyse de l’apprentissage, par exemple, s’y prêtent particulièrement.

Dans ce cadre, différents services éducatifs sont répartis entre différents plans de financement, voire différents segments de clientèle. Certains de ces services sont externalisés auprès de tiers pour des raisons d’efficacité des coûts ou pour permettre à l’organisation concernée de se concentrer sur son cœur de métier. Les modèles de gestion, de type « freemium », dépendent des fonds générés par des services additionnels, à acheter en plus du produit ou du service de base qui, lui, est proposé gratuitement.

Les MOOC sont considérés comme des accélérateurs de ce processus de dissociation, avec l’externalisation des services de marketing, des plateformes de TIC et de fourniture de services, des examens, des services d’analyse de l’apprentissage, etc.

Le présent chapitre offre un tour d’horizon de ces services payants, à différents niveaux de gestion.

264/402


Quels revenus les MOOC sont-ils susceptibles de générer?

Les MOOC devraient générer eux-mêmes des flux de revenus additionnels pour compenser les coûts de développement et de fonctionnement. Tous les services additionnels susceptibles de dériver d’un MOOC peuvent donc être considérés comme des possibilités de revenus.

Services éducatifs additionnels possibles

Explication

Certificats officiels Comme nous l’avons déjà dit, un MOOC devrait toujours s’accompagner d’une forme de reconnaissance, comme une attestation ou un certificat de réussite, qui soit délivré gratuitement. En supplément, ces cours peuvent offrir la possibilité aux participants d’obtenir, pour une somme modique, un titre officiel de validation d’un module entrant dans le cadre d’un programme diplômant. Lorsque les MOOC et l’accréditation officielle constituent deux processus distincts, on peut les considérer comme dissociés. Il convient de noter que la validation officielle des compétences entraîne des coûts supplémentaires liés aux services d’authentification et à d’autres ressources.

Accompagnement/tutorat individuel durant le MOOC

Les MOOC sont conçus pour une participation massive. Le tutorat est donc limité ou automatisé. Certains participants seront peut-être prêts à payer pour bénéficier d’un accompagnement personnalisé, ce qui peut accroître le taux de réussite du cours.

Cours personnalisés à l’intention des employés, dans le cadre de la formation des entreprises – par exemple, cours en ligne privé en petits groupes (SPOC) sur la base d’un MOOC.

Des entreprises peuvent souhaiter acheter des activités universitaires supplémentaires pour leurs employés: rencontres de tutorat, cours privés, séminaires, etc. Il est aussi possible de créer des cours personnalisés en fonction de certains groupes cibles, en s’appuyant sur des MOOC. L’accès à ce type de cours serait restreint à un plus petit nombre de participants.

Ressources complémentaires sur mesure, élaborées en fonction des données concernant les participants au MOOC

La plupart des MOOC utilisent des vidéos et des documents à l’appui des activités d'apprentissage. Ces ressources éducatives peuvent être complétées par d’autres matériels numériques de haute qualité qui permettront d’approfondir les questions étudiées dans le cadre du MOOC. Une série de documents électroniques, de logiciels et de livres électroniques peut donc être proposée, pour une somme très modique, à tout participant désireux de réfléchir davantage sur les MOOC.

Cours de rattrapage Des « MOOC de rattrapage » peuvent être proposés aux étudiants ayant des besoins éducatifs spéciaux ou non, qui souhaitent acquérir des compétences universitaires spécifiques, aux fins d’un enseignement compensatoire ou préparatoire. Les revenus peuvent découler de la connexion avec les services de certification officielle (qui assurent la reconnaissance officielle des acquis), ou des structures spécialisées dans le rattrapage et la préparation, en les autorisant à acheter des matériels qui leur permettront de créer des MOOC ou des SPOC.

Formation qualifiante pour l’accès aux universités

Les MOOC peuvent offrir des solutions de substitution aux étudiants qui sont sortis du système éducatif pendant au moins un an, ou qui ont quitté l’école prématurément. Ces cours visent à donner aux étudiants la possibilité de se doter des compétences, de la confiance et des savoirs nécessaires avant de faire une demande d’inscription à l’université. Les revenus correspondent, encore une fois, aux fonds générés par la validation des compétences et/ou par les cours sur mesure.

Source: Travaux de l’auteur sur les projets financés par l’UE que sont ECO, SCORE2020 et HOME.

Les participants aux MOOC peuvent payer ces services additionnels, permettant ainsi d’équilibrer coûts et bénéfices pour chacun des cours individuellement.

265/402


Quels revenus les établissements d’enseignement supérieur sont-ils susceptibles de générer?

Les établissements d’enseignement supérieur peuvent investir dans des MOOC, de façon à ce que les autres bénéfices produits au niveau institutionnel équilibrent et/ou justifient leurs coûts. Dans ce contexte, le fonctionnement du MOOC est lié au modèle de gestion adopté au niveau institutionnel. Il est intéressant de comprendre les raisons pour lesquelles certaines universités ont recours à ces cours et d’autres non.

Les principales raisons qui expliquent qu’une université ne soit pas encore associée à des MOOC sont les suivantes:

les droits d’entrée et frais annuels très élevés facturés par les fournisseurs de plateformes de MOOC;

l’importance des coûts de mise au point et de gestion de sa propre plateforme;

les coûts d’élaboration très élevés d’un MOOC (sa viabilité économique);

les efforts et les compétences nécessaires pour produire des cours de bonne qualité;

la forte concurrence à l’échelle mondiale.

En ce qui concerne le dernier point, certains critiques arguent que les MOOC entraînent un niveau de concurrence mondiale dans le domaine de l’éducation qui désavantage les petites universités par rapport aux plus grandes, ces dernières disposant de plus de ressources, d’un public plus vaste, et d’une meilleure image de marque. L’argument de la qualité renforce encore l’impression de coûts et d’une concurrence élevés. Seuls les cours de qualité, soutenus par un véritable effort, peuvent survivre dans un tel environnement.

Selon de nombreuses études américaines et européennes, les établissements d’enseignement supérieur se lancent dans les MOOC, principalement dans le but de renforcer leur visibilité et leur réputation institutionnelles. Les MOOC constituent par ailleurs un terrain propice à l’innovation (par exemple, pour améliorer la qualité de l’offre sur le campus, contribuer à une transition vers un enseignement plus souple et en ligne, et améliorer l’enseignement) et les établissements souhaitent, par ce biais, répondre aux exigences des apprenants et de la société. Les mêmes études montrent toutes que les objectifs financiers (étudier les possibilités de réduire les coûts et de générer des revenus) et la dimension liée à l'évolutivité des MOOC ne sont pas considérés comme très importants. Par conséquent, les flux de revenus possibles pour les établissements d’enseignement supérieur sont aussi liés à ces objectifs.

266/402


Valeur ajoutée possible pour les institutions

Explication

Les MOOC peuvent représenter un bon outil marketing

Les MOOC créent une publicité importante et représentent à ce titre un outil de marketing plus efficace que les cours traditionnels.

Les MOOC sont mieux susceptibles d’attirer des étudiants parmi ceux qui suivent déjà un enseignement sur le campus

Le principal changement résultant de cette innovation est la participation de nouveaux publics ou participants qui n’étaient jusqu’à présent pas intéressés par l’éducation/la formation, ou ne pouvaient y accéder pour des raisons économiques ou géographiques, par manque de disponibilité et/ou de connaissances préalables, entre autres (intégration des groupes défavorisés).

Les MOOC peuvent attirer de nouveaux types d’étudiants

Les MOOC peuvent représenter des outils utiles pour élargir les marchés cibles – non seulement les étudiants sur le campus, mais aussi ceux qui s’interrogent sur les différentes opportunités professionnelles qui leur sont offertes, les professionnels qui ont besoin d’acquérir des compétences actualisées ou spécifiques, les personnes qui souhaitent changer de carrière ou qui suivent des formations professionnelles, etc.

Les MOOC sont source d’innovation en ce qui concerne l’offre éducative

Les MOOC sont une source d’innovation dans le domaine de l’éducation, car ils offrent un accès massif et des possibilités d’interactions élargies. Ainsi, les traditionnelles interactions enseignant-élève sont en partie remplacées par les interactions entre élèves, qui jouent un rôle essentiel dans la configuration de l’expérience éducative. Les institutions mettent alors au point de nouvelles offres éducatives, en s’appuyant sur leurs expériences dans le domaine des MOOC.

Les MOOC donnent lieu à des services éducatifs reproductibles à différentes échelles

En lien avec ce qui précède, les MOOC constituent d’excellents outils pour mettre au point des services nouveaux et de meilleure qualité, reproductibles dans différents contextes éducatifs (nouveaux et existants).

Les MOOC peuvent améliorer la qualité de l’enseignement sur le campus

Les MOOC peuvent permettre d’améliorer l’offre éducative sur le campus: la qualité des cours traditionnels (avec l’introduction de nouvelles approches pédagogiques, telles que la pédagogie inversée, utilisant des éléments des MOOC) et/ou le taux de réussite des étudiants suivant un enseignement sur le campus (et qui utilisent les MOOC pour préparer leurs examens).

Les MOOC peuvent faire baisser les coûts des cours traditionnels

Grâce à leur modularité, certains MOOC peuvent même permettre de réduire les coûts des cours traditionnels. Le recours aux MOOC pour certains outils et services peut, en bout de chaîne, améliorer aussi le rapport coût-efficacité de l’offre éducative sur le campus.

Les MOOC peuvent constituer un terrain d’expérimentation

Les données générées dans le cadre des MOOC sont précieuses au regard d’éventuelles publications et, partant, pour les universités et les chercheurs.

Les MOOC peuvent représenter un vaste champ d’investigation pour la recherche

L’une des évolutions naturelles des MOOC est de transformer les tâches éducatives en travaux de recherche, par l’intermédiaire d’un processus dit d’« apprentissage par la recherche ». De plus en plus, ces cours intègrent des composantes de recherche qui encouragent la recherche en ligne ouverte plutôt que les projets intégrés aux cours traditionnels. La recherche participative, par l’intermédiaire des MOOC, représente une direction d’évolution possible pour encourager des formes de collaboration novatrices entre les universitaires et les citoyens, et favoriser de nouveaux modèles d’innovation.

Source: Travaux de l’auteur sur les projets financés par l’UE que sont ECO, SCORE2020 et HOME

Modèles interentreprises

Le niveau interentreprises concerne les fournisseurs de plateformes de MOOC et les autres fournisseurs de différents types de services éducatifs. À ce jour, les établissements d’enseignement supérieur paient ces fournisseurs (des fonds supplémentaires étant parfois récoltés auprès d’investisseurs) pour les services décrits dans le tableau ci-dessous.

Valeur ajoutée possible pour les institutions

Explication

Plateforme de MOOC Pour schématiser, une plateforme de MOOC offre l’environnement numérique nécessaire à tous les services éducatifs (ou presque) requis pour publier et proposer un cours.

Agrégateur de cours Un agrégateur de cours est un environnement Web qui exécute des tâches telles que la localisation, la classification, la catégorisation, l’indexation et l’évaluation de MOOC provenant de multiples sources. Les fournisseurs régionaux et mondiaux de plateformes de MOOC offrent des catalogues répertoriant

267/402


tous les cours proposés par leurs partenaires. De surcroît, des agrégateurs mondiaux donnent une vue globale des MOOC proposés par de nombreuses plateformes (Class Central, par exemple), ou tentent de donner une perspective régionale (Open Education Europa, par exemple).

Marketing mondial et réputation croissante

Les fournisseurs de plateformes de MOOC et autres initiatives de collaboration en matière de MOOC offrent des services de marketing numérique destinés à accroître le nombre de participants à ces cours et/ou la réputation mondiale d’une institution. Les services d’image de marque et de marketing représentent une combinaison tout à fait compatible.

Outils d’analyse de l’apprentissage

Les outils d’analyse de l’apprentissage tirent parti de la participation massive pour collecter et analyser des données sur les apprenants et leur situation, dans l’objectif de mieux comprendre et d’améliorer les processus et résultats d’apprentissage, ainsi que l’environnement d’apprentissage (plateforme, format de cours) dans lequel ils se déroulent. Ce type de services est proposé de plus en plus aux plateformes et/ou institutions proposant des MOOC.

Services de traduction Les services de traduction ont été une pierre angulaire du développement des plateformes de MOOC existantes. Certaines organisations de premier plan dans le domaine des MOOC ont recours, pour leurs traductions, à des plateformes collaboratives, où des volontaires se chargent des sous-titres et autres travaux de traduction, ainsi que de la révision par des pairs. D’autres acteurs proposent des applications de technologies avancées (apprentissage automatique et traitement automatique du langage naturel).

Services de certification Par définition, un MOOC offre une forme de validation des compétences. Cependant, des services supplémentaires payants de certification sont de plus en plus souvent proposés par les institutions ou par des tiers. Ces services proposent des attestations mieux homologuées (services d’authentification et services de portefeuilles pour les participants) et plus officielles (c’est-à-dire reconnues dans le cadre d’un programme de licence ou de master).

Label de qualité pour les établissements/MOOC

Les plateformes existantes fournissent déjà à leurs partenaires des services de qualité en ce qui concerne les institutions et les MOOC. C’est la condition sine qua non de la satisfaction du client final. Certains partenariats ont même mis au point un label de qualité distinctif, afin de disposer d’un cadre de référence institutionnel en matière d’assurance qualité (par exemple l’OpenupEd label).

Formation sur la façon de concevoir/d’élaborer des MOOC

Il s’agit entre autres de services de consultants visant à former les enseignants à la conception et à l’élaboration de MOOC de qualité, ainsi que de cours spécialisés sur le sujet (sous forme de cours privés en petits groupes (SPOC), voire de MOOC).

Utilisation des données (anonymes) à des fins de recrutement

Les participants aux MOOC peuvent autoriser le fournisseur à partager leurs données personnelles et leurs progrès dans l’apprentissage avec les employeurs intéressés. Ce service peut être développé dans n’importe quel domaine du marché de l’emploi. Il aide ainsi les employeurs à trouver les meilleurs éléments. Ce service peut également être utilisé dans le cadre de la lutte contre le chômage.

Source: Travaux de l’auteur sur les projets financés par l’UE que sont ECO, SCORE2020 et HOME.

La plupart des éléments de ce modèle interentreprises sont liés au fait que le fournisseur de MOOC offre essentiellement des services payants à des établissements d’enseignement supérieur. Cependant, les fournisseurs de ces services cherchent aussi des modèles économiques durables. À mesure que le marché mûrit, il est essentiel que les plateformes cherchent des solutions de remplacement, afin d’assurer leur viabilité.

Un autre modèle économique est lié à la formation en entreprise. Ce modèle est centré sur les besoins de formation ou de développement des ressources humaines des entreprises. Le fournisseur de MOOC facture l’entreprise en fonction du nombre d’employés participant aux cours. Ce modèle vise également les participants qui souhaitent améliorer leurs compétences. Les entreprises préfèrent ces cours car ils espèrent réduire ainsi le coût du développement des ressources humaines.

Modèles économiques pour la participation des pouvoirs publics

Outre les différents modèles économiques brièvement présentés ci-dessus, certaines institutions éducatives reçoivent des financements de leur gouvernement et de diverses fondations, globalement destinés à ouvrir les systèmes d’éducation. Certains gouvernements ont financé des initiatives de MOOC, voire la mise en place de plateformes

268/402


nationales proposant de tels cours (par exemple, la France, avec FUN; l’Inde, avec SWAYAM; la Malaisie, avec OpenLearning; le Royaume-Uni, avec FutureLearn), ainsi que des initiatives d’éducation libre. Certains gouvernements et institutions considèrent les MOOC comme des investissements efficaces pour améliorer l’accès à l’enseignement supérieur, le rapport qualité/prix, ainsi que pour répondre aux besoins de la société.

On pourrait se demander pourquoi les pouvoirs publics souhaiteraient investir dans les MOOC. Pourquoi les décideurs politiques des pays en développement s’y intéresseraient-ils? La réponse est que sans éducation, il n’y a pas de développement. Dans les pays dominés par des facultés et universités privées hors de prix, la plupart des individus ne peuvent se permettre de suivre les cours des établissements privés d’enseignement supérieur, et les universités publiques sont surchargées. En adoptant et en encourageant les MOOC, les pays en développement ont tout à gagner du vivier massif de ressources humaines hautement qualifiées qui se fait jour, et qui est essentiel à leur développement social et économique. Dans ce but, les pouvoirs publics, les entreprises de technologie, l’industrie des télécommunications et les universités publiques devraient unir leurs forces, afin de proposer gratuitement à tous une éducation en ligne de grande qualité sur tout type d’appareil, téléphone, ordinateur portable, ou encore tablette (Roberts, 2014).

Si, dans les pays développés, les MOOC sont donc susceptibles de s’inscrire dans le cadre d’une démarche globale visant à maintenir une position concurrentielle dans un marché mondial en expansion, pour les gouvernements des pays en développement, ces cours peuvent créer des possibilités de renforcer le système éducatif et d’améliorer l’accès à l’enseignement supérieur.

En outre, les arguments ci-après sont invoqués pour expliquer la participation des gouvernements au mouvement des MOOC et de l’éducation libre en général:

Les MOOC réduisent les coûts de l’enseignement supérieur au niveau de l’État.

Les MOOC facilitent l’équité, l’inclusion et la mobilité sociale:

• en réduisant le coût de l’accès à l’enseignement supérieur;

• en augmentant l’accès aux opportunités;

• dans certains cas, en visant spécifiquement à accroître la mobilité et l’inclusion sociales.

Les MOOC peuvent accélérer le rythme de l’innovation dans la société.

Les MOOC peuvent accroître les compétences et créer des emplois:

• les pouvoirs publics et les entreprises peuvent investir dans une infrastructure (à une certaine échelle) permettant de fournir les compétences de base nécessaires à l’économie du savoir du XXIe siècle;

• les enseignants peuvent approfondir leur développement professionnel;

• les chômeurs peuvent être formés.

Au chapitre 2, des exemples ont été donnés de raisons susceptibles de motiver les pouvoirs publics à stimuler la mise en place de MOOC et d’une éducation libre en général.

Le potentiel des MOOC de contribuer à une éducation de qualité pour tous peut être réalisé selon différents scénarios. Tous ont en commun de mettre l’accent sur la dimension sociale de l’éducation, qui exige la participation des pouvoirs

269/402


publics. En lien avec la dimension sociale des MOOC, l’Association européenne des universités d’enseignement à distance (EADTU) a mis au point deux matrices de modèles économiques différentes pour la participation des gouvernements. L’une se rapporte uniquement à la dimension liée à l’éducation libre et aux ressources éducatives libres, l’autre est centrée sur l’utilisation des MOOC pour atteindre l’ensemble des objectifs du système éducatif au niveau national. On trouvera un résumé des deux modèles dans l’annexe.

La création d’un centre de soutien national est indispensable, que l’on opte pour l’un ou l’autre des scénarios. Les centres de soutien nationaux pour les MOOC et l’éducation libre/en ligne devraient être mis en place dans le souci d’assurer les fonctions suivantes:

Offrir une plateforme ouverte pour les MOOC et les ressources libres, qui permette:

• à la société d’en bénéficier au maximum, dans le respect des 5 « critères » (chapitre 2),

• aux universités d’utiliser de nouvelles pédagogies pour assurer les cours.

Faciliter la collaboration, le partage (les 5 « critères »), l’amélioration et le regroupement des ressources existantes, les processus d’examen de la qualité, etc.

Favoriser le développement de MOOC par les universités et autres organisations du savoir.

Apporter des services de soutien, en vue de former des personnes au développement et à la réutilisation (et aux autres « critères ») de ressources cognitives ouvertes:

• services aux chercheurs d’emploi;

• stimulation de l’entreprenariat par l’utilisation de ressources libres;

• services visant à faciliter l’innovation dans les processus d’apprentissage et de formation professionnelle continue;

• nouveaux moyens de reconnaissance par l’acquisition de compétences et l’apprentissage libre;

• moyens de régler les questions de copyright/copyleft pour ceux qui élaborent les ressources libres.

Stimuler la participation des citoyens aux MOOC (éducation libre), en étroite coopération avec les organisations de la société civile.

Renforcer la collaboration entre citoyens (via les communautés et réseaux libres), les établissements d’enseignement supérieur et autres fournisseurs de connaissances.

Encourager la participation des professionnels et entreprises aux MOOC (dans le but de faciliter le transfert de connaissances et l’innovation).

Mettre en place un chef de file institutionnel dans le secteur.

Favoriser le développement professionnel du personnel.

270/402


Contribuer au partage de nouvelles pédagogies et de bonnes pratiques, au soutien technologique, à la recherche et à l’évaluation.

Garantir des avantages aux parties prenantes.

Évaluer l’utilisation des structures proposées à la société.

Mener des recherches sur les incidences et les bénéfices des MOOC sur la société.

Garantir l’efficacité de l’infrastructure nationale et collaborer avec les autres centres de soutien nationaux pour assurer l’adaptabilité.

Les fonctions des centres de soutien nationaux varieront beaucoup entre les pays et les régions, en fonction des besoins locaux et régionaux, des ressources financières et des possibilités de faire participer un grand nombre de partenaires.

271/402


Appendice – Exemples de matrices de modèles économiques pour les gouvernements

À propos des modèles économiques

La notion de « modèle économique » est un modèle théorique comme il en existe beaucoup dans le domaine des sciences et de l’industrie; le terme « économique » prête néanmoins souvent à confusion. Bien que cette notion soit apparue, au départ, dans le cadre des entreprises à but lucratif, elle s’applique désormais à tout type d’organisation, qu’elle soit à but lucratif, non lucratif, gouvernementale ou qu’elle appartienne à toute autre catégorie. Nous reviendrons plus loin et plus en détail sur cette acception plus large du mot « économique ». Il existe de nombreux modèles économiques. Al-Debei et ses collègues (2008) en ont défini quatre dimensions primaires, tandis que Kalman (2014) a distingué les trois composantes suivantes: (i) proposition de valeur client; (ii) infrastructure (ressources et processus); (iii) finances.

Il convient de noter que certains observateurs estiment qu’il n’est pas possible d’appliquer un modèle économique aux ressources libres à licence ouverte, telles que les REL et les MOOC, sous certains de leurs aspects (Stacey, 2015b). En effet, selon eux, étant donné que l’économie classique repose sur la notion de pénurie des ressources, alors que les REL et les MOOC reposent sur le principe de l’abondance gratuite, des approches totalement différentes seraient nécessaires.

À propos des matrices de modèles économiques

De nombreuses formules sont utilisées pour mettre au point de nouveaux modèles économiques ou étudier ceux qui existent déjà. La plus plébiscitée aujourd’hui est la matrice de modèle économique (ou Business Model Canvas), proposée à l’origine par Alexander Osterwalder (Osterwalder & Pigneur, 2010)30 sur la base de ses travaux antérieurs sur l’ontologie des modèles économiques (Osterwalder, 2004). Depuis, de nouvelles matrices sont apparues pour des niches spécifiques, comme le Lean Canvas31 et l’Open Business Model Canvas (Stacey, 2015a). Ce dernier intègre des

30Voir aussi www.businessmodelgeneration.com.31Voir https://leanstack.com/lean-canvas.

272/402




éléments de « bien social » et de licences Creative commons32, tandis que le Lean Canvas est particulièrement intéressant pour les start-ups (« Business Model Canvas vs. Lean Canvas », n.d.).

La matrice correspond en fait à une représentation visuelle des neufs principaux éléments qui composent un modèle économique, et qu’il convient d’examiner lorsque l’on crée une entreprise:

Partenaires clés: afin d’optimiser les activités et de réduire les risques au sein d’un modèle économique, les organisations entretiennent généralement des relations acheteur/fournisseur, de façon à pouvoir se concentrer sur leur cœur de métier.

Activités clés: activités les plus importantes menées pour exécuter la proposition de valeur de l’entreprise.

Ressources clés: ressources nécessaires à la création de valeur pour le client. Ces ressources peuvent être humaines, financières, physiques et intellectuelles.

Propositions de valeurs: les propositions de valeurs peuvent être (i) quantitatives (prix et efficacité) et/ou (ii) qualitatives (expérience générale de la clientèle et résultat).

Segments de clientèle: les différentes clientèles peuvent être segmentées en fonction de leurs divers besoins et caractéristiques spécifiques, le but étant de s’assurer que la stratégie d’entreprise et sa mise en œuvre soient adaptées aux singularités d’un groupe de clients donné.

Relations avec le client: afin d’assurer le succès de tout projet, les entreprises doivent déterminer quel type de relation elles souhaitent établir avec leurs segments de clientèle.

Canaux: une entreprise peut exécuter sa proposition de valeur à l’intention de ses clients ciblés, en empruntant différents canaux.

Structure de coûts: description des principaux coûts de mise en place et de maintien en activité de l’entreprise. Il s’agit de définir les structures de gestion (axées sur les coûts, axées sur la valeur) et les structures de coûts (coûts fixes, coûts variables).

Flux de revenus: façon dont une entreprise génère des revenus à partir de chaque segment de clientèle.

La figure qui suit est une représentation visuelle de ces neuf éléments (Zebra Management Consulting, 2013):

32Voir https://docs.google.com/drawings/d/1QOIDa2qak7wZSSOa4Wv6qVMO77IwkKHN7CYyq0wHivs/edit.

273/402



On trouvera à la page suivante deux matrices de modèles économiques élaborées sur la base des travaux de l’Association européenne d’universités d’enseignement à distance (EADTU) dans ce domaine. La première s’attache à l’éducation libre et aux ressources libres uniquement. La seconde envisage l’utilisation des MOOC pour remplir tous les objectifs du système éducatif au niveau national.

Matrice de modèle économique pour les gouvernements (1): infrastructure nationale pour les ressources libres

Dans le cadre de ce scénario, les pouvoirs publics cherchent à développer une infrastructure nationale sur les ressources en connaissances libres. Les activités, plateformes et services sont financés par les gouvernements et les organisations faisant partie de cette infrastructure éducative/du savoir. Ils effectuent une mission sociale, et la structure proposée est envisagée comme un moyen efficace et efficient de servir la société. Après les coûts de transition initiaux, les revenus découlent de la réduction des coûts de l’infrastructure éducative/du savoir, et du fait que la société bénéficie de citoyens mieux éduqués, de plus d’innovation et d’un nombre accru de nouvelles entreprises.

274/402

Activités clés Propositions de valeurs Relations avec le client

ClientsPartenaires clés

Coûts Revenus

dessins par: JAM

CanauxRessources clés


Partenaires clés

Gouvernement national

Centre de soutien national

Fournisseur de services de TIC

Établissements d’enseignement supérieur/fournisseurs de savoirs

ONG et société civile

Collaboration avec d’autres centres nationaux

Partenariats régionaux et mondiaux

Activités clés

Inventaire des ressources libres nationales

Services de soutien

Plateforme ouverte

Marketing

Échange de pratiques éducatives libres (PEL)

Renforcement de la collaboration

Évaluation et recherche

Propositions de valeursAméliorer l’accès (gratuit, dans le respect des 5 « critères ») aux ressources éducatives (REL, manuels scolaires libres, MOOC), résultats scientifiques (publications scientifiques en libre accès), et aux données de la recherche et des pouvoirs publics (données ouvertes)

Réduire le coût de production et d’utilisation des ressources en connaissances

Accélérer le rythme de l’innovation

Image de marque nationale sur le marché international

Relations avec le clientCollaboration dans le domaine de la production/de la tenue à jour des ressources en connaissances

Citoyens encouragés à l’utilisation (ou à la réutilisation) et à l’amélioration des ressources disponibles

Services personnalisés et automatisés pour les personnes dans le besoin

Segments de clientèleCentres de recherche, établissements d’enseignement supérieur, fournisseurs de savoirs, etc. œuvrant dans le domaine de l’innovation

Tous les citoyens du pays, leur permettre d’utiliser (dans le respect des 5 « critères ») les différentes sources de savoirs, MOOC, etc. pour leurs propres besoins et activités

Personnes en recherche d’emplois favorisant la mobilité, l’égalité, l’équité et l’inclusion sociales

Ressources clésPolitique de licence libre

Codes sources ouverts

Mesures d’incitation à la collaboration

Services à la société

Canaux

Plateforme Internet du centre de service (national ou européen, par exemple)

Communautés locales

Fournisseurs de savoirs

Centre de formation/de recherche d’emploi

Structure de coûtsPlateforme, centre d’échange d’informations, services gratuits pour les personnes dans le besoin

Temporairement: stimuler l’innovation et la collaboration

Flux de revenusBaisse des coûts au niveau de l’infrastructure éducative/du savoir Nombre accru de personnes éduquées et de nouvelles entreprises, innovation renforcée

Matrice de modèle économique pour les gouvernements (2): centre national de soutien aux MOOC

Dans ce scénario, les pouvoirs publics mettent en place des MOOC dans le but d’en maximiser les retombées pour la recherche, l’innovation et l’enseignement dans les universités – c’est-à-dire, en vue de contribuer à l’éducation pour tous, d’assurer le transfert et la valorisation de connaissances innovantes pour les entreprises (éducation permanente,

275/402


formation professionnelle continue), et d’intégrer de manière formelle ou non les MOOC en tant qu’expérience d’apprentissage enrichissante, dans le cadre de cursus diplômants mixtes (aux niveaux de la licence, du master et du doctorat).

276/402


Partenaires clésCentres de soutiens nationaux faisant intervenir différents partenaires

Organisations de la société civiles assurant la diffusion auprès des citoyens Organisations de développement régional et réseaux professionnels assurant la diffusion auprès des entreprises

Établissements d’enseignement supérieur (pour l’élaboration et la l’offre de MOOC)

Activités clésInformation et communication à l’intention des organisations de la société civile et des citoyens (marketing actif)

Actions en faveur de l’utilisation des MOOC au service de l’innovation dans les entreprises (collaboration avec les organisations de développement régional; réseaux professionnels; éducation permanente et formation professionnelle continue)

Appui au développement et à l’offre de MOOC, ainsi que de l’enseignement et de l’apprentissage mixtes dans le cadre de cursus diplômants

Propositions de valeursPartage des savoirs universitaires avec les citoyens de la société dans son ensemble

Transfert et valorisation des connaissances au service d’entreprises innovantes: éducation permanente et formation professionnelle continue à l’aide de MOOC, à des fins d’innovation, de développement régional et de développement des entreprises

Innovation dans les cursus diplômants (établissements d’enseignement supérieur): contenus enrichis, nouveaux modes d’enseignement et d’apprentissage, diplômes mixtes dans les établissements d’enseignement supérieur

Visibilité internationale et réputation des activités de recherche, d’innovation et d’enseignement

Relations avec le clientInformation et communication; aide aux utilisateurs

Information et conseils aux réseaux professionnels; entreprises œuvrant dans le domaine de l’innovation; transfert et valorisation des connaissances

Information et conseils pour l’élaboration et l’offre de MOOC; intégration des MOOC dans les cursus diplômants mixtes

Segments de clientèleCitoyens, organisations de la société civile

Entreprises publiques et privées, réseaux de savoirs, réseaux professionnels

Établissements d’enseignement supérieur: équipe de gestion, personnel enseignant

Ressources clésPlateforme de MOOC

Centres de soutien nationaux faisant participer les partenaires clés

Établissements d’enseignement supérieur: équipe de gestion, personnel enseignant

Relations avec les plateformes de MOOC

CanauxPlateforme de MOOC, centres de soutien nationaux et organisations de la société civiles vers les citoyens

Plateforme de MOOC, centres de soutien nationaux et organisations régionales de développement vers les entreprises

Plateforme de MOOC, centres de soutien nationaux vers les établissements d’enseignement supérieur

Structure de coûtsCentres de soutien nationaux

Appui à la diffusion aux citoyens

Appui à l’éducation permanente et à la formation professionnelle continue au service de l’innovation

Appui à la mise au point et à la fourniture de MOOC par les établissements

Flux de revenusFinancement des centres de soutien nationaux pour les MOOC et l’éducation en ligne/mixte

Financement de la diffusion aux citoyens

Financement de projets de MOOC, d’éducation permanente et de formation professionnelle continue

277/402


d’enseignement supérieurFinancement axé sur les performances, financement prédéterminé, financement de l’excellence au sein des établissements d’enseignement supérieur

Les principaux objectifs des gouvernements en matière de MOOC sont liés:

au partage des connaissances universitaires avec les citoyens dans la société en général: les MOOC représentent un moyen de présenter des cours dans le domaine public; l’éducation libre est accessible gratuitement; le processus est inclusif, étant donné que tous les citoyens peuvent suivre le cours;

au transfert et à la valorisation des connaissances, au service d’entreprises innovantes: les MOOC constituent un moyen de promouvoir l’éducation permanente et la formation professionnelle continue, de dispenser une éducation et une formation au service de l’innovation, d’accroître l’employabilité et l’expertise professionnelle, de transférer et de valoriser les connaissances à l’intention des entreprises, en vue de leur permettre d’innover;

à l’enrichissement de l’expérience d’apprentissage dans le cadre de cursus diplômants: les MOOC constituent un moyen de promouvoir l’innovation au sein des cursus diplômants; ils représentent en outre un terrain d’expérimentation pour une mise en place à vaste échelle de l’éducation fondée sur les TIC.

278/402


Si les MOOC ont essentiellement été conçus comme une forme d’éducation ouverte (premier objectif), du point de vue des politiques éducatives, les trois objectifs sont tout aussi importantes.

Même si les MOOC sont destinés à un large public, on peut remettre en cause l’exploitation ou l’utilisation massives de ces cours au niveau national, notamment dans le domaine de l’éducation ouverte, de l’éducation permanente et de la formation professionnelle continue. La route est encore longue avant que de nouveaux groupes d’apprenants ou des individus sur leur lieu de travail participent aux MOOC. Les pouvoirs publics et les institutions devraient inciter les parties prenantes à promouvoir cette participation, en particulier les organisations de la société civile, les partenaires sociaux, les régions, les villes et les entreprises. L’ouverture des systèmes d’éducation ne peut réussir sans une ouverture des politiques, ancrée dans la société.

279/402

Les MOOC pour le partage des

connaissances universitaires avec les

citoyens dans la société en général

(éducation ouverte)

Les MOOC pour enrichirl’expérience

d’apprentissagedans les programmes

diplômants

Les MOOC pour le transfert et la

valorisation des connaissances au

service d’entreprises innovantes

(éducation permanente etformation professionnelle

continue)


Pour accélérer le processus, les gouvernements devraient appuyer la mise au point, la présentation, ainsi que l’utilisation des MOOC. Ainsi, les partenaires ne sont plus seulement les établissements d’enseignement supérieur, mais également les organisations de la société civile, les régions et les villes. Cet appui devrait s’enraciner dans une politique nationale visant les nouveaux modes d’enseignement et d’apprentissage dans le système d’enseignement traditionnel, l’éducation ouverte, l’éducation permanente et la formation professionnelle continue. Cette politique implique à son tour la création de centres de soutien nationaux, en tant qu’organes de rassemblement de tous les acteurs concernés. Ces centres ne devraient pas seulement s’inquiéter de l’élaboration et de l’offre des MOOC, mais aussi de leur utilisation. Sans un usage massif, les MOOC sont une contradiction en soi. Les centres de soutien nationaux pour les MOOC et l’éducation ouverte/en ligne, probablement reliés aux agences existantes, doivent s’aligner sur les activités des pouvoirs publics.

Glossaire

Accessibilité

Mesure dans laquelle un cours (en ligne) permet aux étudiants handicapés de participer à toutes les activités offertes à leurs pairs non handicapés, et d’en obtenir tous les résultats d’apprentissage. Elle englobe tous les aspects techniques, tels que la conformité aux normes d’accessibilité, l’offre de formats différents et les processus permettant de faire les ajustements qu’il est raisonnable de faire pour s’adapter aux besoins individuels. L’objectif est de garantir l’égalité d’accès et l’égalité des chances aux personnes souffrant de handicap.

On trouvera ci-après des éléments de base sur la manière de rendre l’information et les pages Web accessibles:

Model Policy for Inclusive ICTs in Education for People with Disabilities (en anglais uniquement)http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002272/227229e.pdf

Lignes directrices pour une information accessible – les TIC pour l’accessibilité de l’information dans l’apprentissage (ICT4AL): http://www.ict4ial.eu/sites/default/files/Guidelines for Accessible Information_FR.pdf et www.ict4ial.eu/guidelines-accessible-information

Introduction to Web Accessibility (ressource publiée en anglais par la Web Accessibility Initiative): https://www.w3.org/WAI/intro/accessibility.php

Web Accessibility (The EU Internet Handbook, en anglais uniquement)http://ec.europa.eu/ipg/standards/accessibility/index_en.htm

Certificats (numériques)

Les certificats numériques sont un mécanisme d’évaluation et de validation des acquis hébergé et géré en ligne. Ils visent à assurer la visibilité de l’apprentissage formel et non formel et à le valider; ils ont aussi le potentiel de faire évoluer la façon et le lieu dont l’apprentissage est valorisé (MacArthur Foundation, 2016).

Validation des compétences

Titre reconnu, attribué dans différents domaines, prouvant l’acquisition satisfaisante de connaissances et de compétences particulières.

280/402




http://www.ict4ial.eu/sites/default/files/Guidelines%20for%20Accessible%20Information_FR.pdf

http://www.ict4ial.eu/sites/default/files/Guidelines%20for%20Accessible%20Information_FR.pdf



Cours

Unité d’étude, correspondant généralement à une charge de travail de plus de 25-30 heures, qui comprend:

un guide d’études/programme d’enseignement comportant des instructions sur la manière d’apprendre à partir des matériels présentés, ainsi qu’au moyen de diverses interactions;

un contenu éducatif pouvant comporter des vidéos, supports audio, textes, jeux (notamment des simulations), des contenus sur les médias sociaux et des animations;

des possibilités d’interactions (via les médias sociaux, forums, blogs ou flux RSS) visant à établir une communauté d’apprentissage; lorsqu’un cours est destiné à un public massif, l’interaction avec le personnel universitaire est limitée;

des activités/tâches, tests et retours d’information, qui peuvent être générés automatiquement (par exemple, des quizz), ainsi que des commentaires de la part des pairs et/ou un retour global de la part du personnel universitaire;

des examens, notamment avec possibilité de reconnaissance (non formelle); une attestation officielle est facultative et, selon toute probabilité, payante.

MOOC (Cours en ligne ouvert à tous)

Les MOOC sont de cours en ligne destinés à un grand nombre de participants, auxquels quiconque peut accéder depuis n’importe où, dès lors qu’il a accès à une connexion à Internet. Ces cours sont ouverts à tous, sans condition de qualification, et offrent l’intégralité d’une expérience d’apprentissage gratuitement et en ligne (Mulder & Jansen, 2015).

Il est à signaler toutefois qu’il n’existe aucune définition claire et directe des MOOC qui soit universellement acceptée. À titre d’exemple, on citera les définitions ci-après, qui proviennent de sources diverses:

Cours en ligne qui n’exige normalement aucune qualification préalable, auquel toute personne dotée d’une connexion Internet peut participer, et qui implique un grand, voire un très grand, nombre d’apprenants (généralement à partir d’un millier); il se distingue par son adaptabilité (Porter & Beale, 2015).

Cours en ligne visant une participation illimitée et un accès libre par l’intermédiaire du Web. Outre les matériels d’apprentissage traditionnels que sont les conférences filmées, les interprétations et les séries de problèmes, de nombreux MOOC offrent des forums d’utilisateurs interactifs pour favoriser les interactions entre étudiants, professeurs et assistants d’enseignement au sein de la communauté (Massive open online course, 2016).

Plateforme de MOOC

Environnement matériel et logiciel nécessaire à la publication et à la gestion d’un MOOC. La gestion de la plateforme peut être assurée par l’institution qui le propose elle-même, ou externalisée auprès de plateformes spécialisées telles que edX, Coursera, Udacity, Iversity ou FutureLearn.

281/402


Fournisseur de MOOC

Institution qui crée et publie un MOOC. Il s’agit la plupart du temps d’établissements d’enseignement supérieur, mais divers organismes, entreprises sociales ou organisations peuvent aussi en proposer.

Typologie des MOOC (cMOOC/xMOOC)

À mesure que les MOOC se sont développés, une certaine confusion s’est créée autour de la question de la forme que prennent généralement ces cours et de la principale valeur ajoutée qu’on peut leur attribuer. Siemens (2012) a utilisé le terme de cMOOC et xMOOC pour distinguer deux formes de pédagogie. L’approche connectiviste, cMOOC, est centrée sur le caractère disruptif et en réseau de l’expérience d’apprentissage (Bates, 2015). La deuxième approche, ou xMOOC, met l’accent sur l’échelle massive à laquelle se déroulent les cours, et sur la possibilité de populariser les grands professeurs et les institutions de renom.

Plusieurs tentatives ont été faites pour étendre la typologie des MOOC; ainsi, de nombreux cadres de description ont été proposés (Rosselle, Caron, & Heutte, 2014). Cependant, les classifications existantes ne précisent pas les différentes caractéristiques que ces cours sont susceptibles d’avoir en fonction de facteurs structurels, économiques, internes et technologiques, de leur interface visuelle de communication en ligne, de leur contenu et de leurs ressources, ainsi que de leurs méthodes d’affectation de tâches et d’évaluation. Elles ne prennent pas non plus en compte les principaux moteurs qui poussent les établissements d’enseignement supérieur, ni le rôle que l’éducation en ligne et l’éducation ouverte peuvent jouer dans les pays en développement.

Dans certains cas, les MOOC se sont vu attribuer, en fonction de leurs fondements pédagogiques, des acronymes différents dont voici quelques exemples:

BOOC (pour big open online course ou grand cours en ligne ouvert à tous): cours en ligne gratuit ouvert à tous et susceptible de compter 500 participants

(www.indiana.edu/~booc/what-is-a-booc/)

DOCC (pour distributed open collaborative course ou cours collaboratif diffusé de manière ouverte): cours en ligne ouvert à tous fondé sur les principes d’une reconnaissance et d’un engagement à DIFFUSER les savoir-faire dans l’ensemble du réseau; l’affirmation qu’il existe de nombreux moyens et méthodes d’APPRENTISSAGE; l’intégration de modes de communication entre pairs et d’activités d’apprentissage COLLABORATIFS; le respect de la DIVERSITÉ, de la SPÉCIFICITÉ et des DIFFÉRENCES entre les personnes et entre les bandes-passantes des différents réseaux; l’encouragement à la création collaborative d’archives HISTORIQUES

(http://femtechnet.org/docc/)

MOOR (pour massive open online research ou recherche en ligne massive ouverte à tous): plateforme en ligne de recherche et développement en accès libre, ou programme d’études d’un établissement d’enseignement supérieur visant une participation illimitée par l’intermédiaire d’Internet

(https://en.wikipedia.org/wiki/Massive_online_open_research)

SPOC (pour small private online course ou cours privé en ligne en petits groupes): version des MOOC utilisée à un échelon local, avec des étudiants suivant par ailleurs un enseignement sur le campus;

282/402


les SPOC rassemblent un nombre limité de participants et sont souvent utilisés dans le cadre d’un cours pour constituer un crédit universitaire

(https://fr.wikipedia.org/wiki/SPOC)

MOOC-washing (Propagande sur les MOOC)

Action de présenter des produits commerciaux et privés comme des MOOC, dans le but de stimuler les ventes, au risque de ne pas respecter les critères et définitions associés aux MOOC ni leurs objectifs initiaux (Bell, 2012).

Cours en ligne

Dans le contexte des MOOC, les cours en ligne se déroulent à 100% sur Internet. Plus largement, néanmoins, les définitions ci-après sont également valables:

Cours dont la majeure partie ou l’intégralité du contenu est dispensé en ligne (plus de 80% du contenu est dispensé en ligne). Généralement, il n’implique aucune rencontre en face-à-face (Allen & Seaman, 2015, p. 7).

Toutes les activités du cours s’effectuent en ligne; aucune séance en face-à-face ni activité sur le campus n’est requise (Coswatte, 2014).

Le facteur déterminant, par rapport aux MOOC, devrait être non seulement la quantité de contenu du cours qui est proposée en ligne, mais aussi tous les autres éléments – guide d’études/programme d’enseignement, contenu éducatif, facilitation des interactions (universitaires), activités/tâches et tests, dont notamment les retours d’information, l’évaluation et les examens. Ainsi, si une seule activité requiert la présence d’une seule personne sur le campus, le cours est considéré comme mixte. Les participants à un MOOC ne sont jamais tenus d’être présents sur le campus.

Éducation/apprentissage en ligne

Terme générique utilisé pour décrire toute activité d’éducation ou de formation se déroulant sur Internet plutôt que dans une salle de classe physique. Dans l’éducation en ligne, l’apprentissage est le résultat d’expériences (en ligne) qui ne sont pas soumises à des contraintes de temps et/ou de distance. L’attribut « en ligne » s’applique à la fois à la fourniture du matériel constituant le cours et aux interactions entre enseignant et élève, et entre élèves (EMPOWER, n.d.).


Matériels d’apprentissage « ouverts et accessibles librement partout dans le monde, à des fins non commerciales, par exemple pour la recherche et l’éducation, et offrant une ressource extraordinaire, gratuite, que les autres peuvent adapter à leurs propres besoins » (Rouse, 2011).

Éducation ouverte

La signification du terme « ouvert », dans le domaine de l’éducation, fait débat (Open Education Handbook, 2014) et se rapproche de plus en plus de l’acception du seul terme « libre ». On notera, par exemple, que l’Open Education Consortium centre sa description de l’éducation ouverte sur le partage libre et ouvert de l’éducation (Open Education

283/402

https://fr.wikipedia.org/wiki/SPOC


Consortium, n.d.). Dans son ouvrage The Battle for Open, Martin Weller (2014) offre un tour d’horizon du mouvement de l’ouverture, en concluant qu’« il serait contre-productif d’adopter une définition unique », et que les motivations présidant à l’adoption d’une approche « ouverte » sont absolument primordiales. Dans le contexte historique traditionnel, l’éducation ouverte vise à offrir une éducation aux personnes qui n’ont pas accès, ou qui ont un accès limité, au système éducatif. Dans un contexte plus large, il est reconnu que l’éducation ouverte tient principalement à la suppression des obstacles à l’éducation (Bates, 2015).

La déclaration ci-après se rapporte au but le plus fréquemment évoqué de l’éducation ouverte:

Le but de l’éducation ouverte est d’accroître l’accès et une participation fructueuse à l’éducation, en supprimant les obstacles et en offrant de multiples façons d’apprendre et de partager des connaissances.

Ce potentiel de l’éducation ouverte est fortement souligné dans la Déclaration du Cap sur l’Éducation libre (Shuttleworth Foundation & Open Society Foundation, 2008). Il convient de noter que cet objectif de l’éducation ouverte ne vise pas seulement les obstacles à l’accès à l’éducation, mais toutes les barrières sur le chemin de l’apprentissage.

Pratiques éducatives libres (PEL)

Principales pratiques de l’éducation ouverte qui stimulent une participation réussie à l’éducation, en s’attachant à supprimer tous les obstacles à celle-ci, et à permettre l’utilisation, la réutilisation et la production de ressources éducatives libres (REL) et de services, dans le cadre des politiques éducatives.

Ressources éducatives libres (REL)

Bien que certains éléments de leur définition soient sujettes à discussion (Creative Commons, 2016), les ressources éducatives libres (REL) peuvent globalement être décrites comme des matériels d’apprentissage en ligne susceptibles d’être conservés, réutilisés, révisés, modifiés et redistribués gratuitement (5 « critères »).

Les REL sont des matériels d'enseignement, d'apprentissage et de recherche sur tout support, numérique ou autre, existant dans le domaine public ou publiés sous une licence ouverte permettant l'accès, l'utilisation, l’adaptation et la redistribution gratuits par d'autres, sans restrictions ou avec des restrictions limitées.

D’autres définitions sont parfois utilisées dans les débats: « ressources pédagogiques sous licence libre », « ressources pédagogiques sous licence Creative Commons » ou « tout ce qui peut être utilisé à des fins d’enseignement et d’apprentissage et qui est sous licence libre ».

Licence libre (ou licence ouverte)

C’est l’octroi de licences de droits d’auteur (copyright) au-delà de celles offertes par le système juridique classique en matière de droits d’auteur. Les matériels à la licence la plus ouverte sont accessibles et peuvent être réutilisés, modifiés et partagés librement par chacun.

Une politique de licence libre dans le cadre des MOOC peut se rapporter:

au logiciel éducatif utilisé pour les plateformes des MOOC (code source ouvert);

284/402


au résultat (scientifique) obtenu par les participants au MOOC dans le cadre des tâches (productives) qui leur sont assignées (accès libre);

au ressources pédagogiques (REL, par exemple);

aux données produites dans le cadre des MOOC (données ouvertes).

Les contenus/cours/logiciels sont d’autant moins libres (ou ouverts) que leurs licences imposent des restrictions (par exemple, en interdisant les produits dérivés ou les utilisations commerciales) ou des conditions (par exemple, en obligeant les produits dérivés à adopter une certaine licence ou en exigeant que l’auteur initial soit crédité) à l’utilisateur qui souhaite entreprendre l’une ou l’autre des activités de conservation-réutilisation-révision-modification-redistribution (Wiley, 2007, 2014).

Par nature, la licence ouverte est un processus continu. Ces dernières années, Creative Commons 33 a mis au point un système de licences ouvertes adapté à différentes situations, auquel le monde des REL a couramment recours. La licence la plus libre (ouverte) est la licence Paternité (CC BY), qui exige simplement d’attribuer la création à son/ses auteur(s) initial (initiaux). Plus simplement, moins de restrictions s’appliquent au contenu, plus il est libre (ouvert).

Université libre

Une université libre est une université ouverte à toute personne, sans qualification universitaire officielle particulière, et où l’enseignement est dispensé à distance, à l’aide d’outils didactiques et de médias spécifiques.

Openwashing (Propagande sur l’ouverture)

Ce terme s’applique aux services et produits présentés comme libres ou ouverts, mais qui ne répondent pas aux critères d’ouverture établis par le mouvement en faveur la liberté d’accès.

Assurance qualité

Mécanisme visant à garantir aux utilisateurs que la qualité du produit qu’ils sont sur le point d’utiliser répond à des normes suffisamment élevées. Dans l’enseignement supérieur, il s’agit de garantir la qualité de l’enseignement, des ressources, des évaluations, etc., ainsi que celle de l’institution qui dispense l’enseignement.

Reconnaissance

Attestation officielle, établie par une autorité compétente, de la valeur d'une qualification d'enseignement étrangère, aux fins d’améliorer l’accès de son titulaire à des activités d’enseignement et/ou d’emploi.

Inclusion sociale

Processus visant à améliorer les conditions auxquelles des individus ou des groupes peuvent participer à la vie sociale. L’inclusion sociale vise à autonomiser les populations pauvres et marginalisées, de façon qu’elles puissent tirer avantage des multiples possibilités offertes à l’échelle mondiale. Elle vise à faire en sorte que les citoyens aient voix au

33Voir http://creativecommons.org

285/402



chapitre concernant les décisions qui touchent leur vie, et qu’ils bénéficient de l’égalité d’accès aux marchés, aux services, ainsi qu’aux espaces politiques, sociaux et physiques (voir Banque mondiale, 2013).

Mobilité sociale

Passage d’individus, de familles et/ou de ménages d’une classe à une autre avec le temps. La mobilité sociale peut être ascendante ou descendante, et peut se faire d’une génération à l’autre (mobilité intergénérationnelle) ou au sein d’une même génération (mobilité intragénérationnelle) (« Social Mobility », 2016).

Évaluation sommative

Évaluation des acquis (se déroulant souvent à l’issue d’un cours ou d’un programme) conduisant à l’attribution d’un niveau ou d’une note à l’étudiant. Les résultats de cette évaluation déterminent le passage de l’étudiant à la prochaine étape du programme ou, à l’issue de celui-ci, son classement.

Participation élargie

La participation élargie à l’enseignement supérieur est une composante majeure de la politique éducative gouvernementale – il s’agit d’accroître non seulement le nombre de jeunes qui entrent dans l’enseignement supérieur, mais aussi la part de groupes sous-représentés (personnes issues de familles à faible revenu, personnes handicapées, ou appartenant à certaines minorités ethniques)


Charge de travail

Mesure quantitative (par exemple en heures) de l’activité d’apprentissage nécessaire, en moyenne, pour achever un programme d’enseignement.

286/402



RÉFÉRENCES

Al-Debei, M.M.; El-Haddadeh, R.; Avison, D. (2008). Defining the business model in the new world of digital business. Proceedings of the Americas Conference on Information Systems, 2008, p. 1-11.

Allen, I.E.; Seaman, J. (février 2015). Grade level: Tracking online education in the United States. Babson Park, MA: Babson Survey Research Group and Quahog Research Group, LLC. Extrait de: www.onlinelearningsurvey.com/reports/gradelevel.pdf

Association internationale pour l'évaluation du rendement scolaire. (2016). International civic and citizenship study. Extrait de: http://iccs.iea.nl/index.php?id=52

Bang, J.; Dalsgaard, C.; Kjaer, A.; O’Donovan, M. (2016, sous presse). Building OOC layers on top of existing courses.

Banque mondiale. (15 août 2013). Social inclusion. Extrait de: www.worldbank.org/en/topic/socialdevelopment/brief/social-inclusion

Bates, A.W. (2015). Teaching in a digital age: Guidelines for designing teaching and learning for a digital age. Extrait de: http://opentextbc.ca/teachinginadigitalage/

Baum, S.; Ma, J.; Payea, K. (2013). Education pays 2013: The benefits of higher education for individuals and society. New York, NY: College Board. Extrait de: https://trends.collegeboard.org/sites/default/files/education-pays-2013-full-report.pdf

Bayne, S.; Ross, J. (2014). The pedagogy of the massive open online course: The UK view. Extrait de: https://www.heacademy.ac.uk/sites/default/files/hea_edinburgh_mooc_web_240314_1.pdf

Bell, K. (18 juillet 2012). “MOOC-washing” [Article de blog]. Extrait de: https://kevinbell.wordpress.com/2012/07/18/mooc-washing/

Bonk, C.J.; Lee. M.M.; Reeves, T.C.; Reynolds, T.H. (dir. publ.) (2015). MOOCs and open education around the world. New York, NY: Routledge.

Brouns, F.; Mota, J.; Morgado, L.; Jansen, D.; Fano, S.; Silva, A.; Teixeira, A. (2014). A networked learning framework for effective MOOC design: The ECO project approach. Extrait de: http://dspace.learningnetworks.org/bitstream/1820/5544/1/ECO_pedagogical_framework.pdf

Bruff, D. (5 avril 2013). “Who are our students? Bridging local and global learning communities” [Article de blog]. Agile Learning. Extrait de: http://derekbruff.org/?p=2558

“Business model canvas vs. lean canvas”. (n.d.). Tiré de Caravanizer.com. Extrait de: https://canvanizer.com/how-to-use/business-model-canvas-vs-lean-canvas

Calderon, A. (2 septembre 2012). Massification continues to transform higher education. Extrait de: www.universityworldnews.com/article.php?story=20120831155341147

Castillo, N.M.; Lee, J.; Zahra, F.T.; Wagner, D.A. (2015). “MOOCS for development: Trends, challenges, and opportunities”. Information Technologies & International Development, 11(2), 35-42.

287/402















Christensen, C.; Johnson, C.W.; Horn, M.B. (2008). Disrupting class: How disruptive innovation will change the way the world learns. New York, NY: McGraw Hill.

Christensen, C.M.; Horn, M.B.; Caldera, L.; Soares, L. (2011). Disrupting College: How Disruptive Innovation Can Deliver Quality and Affordability in Postsecondary Education. Center for American Progress and Innosight Institute. Extrait de: https://cdn.americanprogress.org/wp-content/uploads/issues/2011/02/pdf/disrupting_college.pdf

Christensen, G.; Steinmetz, A.; Alcorn, B.; Bennett, A.; Woods, D.; Emanuel, E.J. (2013). The MOOC phenomenon: Who takes massive open online courses and why? Extrait de: http://ssrn.com/abstract=2350964 ou de: http://dx.doi.org/10.2139/ssrn.2350964

Clark, D. (16 avril 2013). “MOOCs: Taxonomy of 8 types of MOOC” [Article de blog]. Donald Clark Plan B. Extrait de: http://donaldclarkplanb.blogspot.co.uk/2013/04/moocs-taxonomy-of-8-types-of-mooc.html

Class Central (2015). “By the Numbers: MOOCs in 2015”. Extrait de: https://www.class-central.com/report/moocs-2015-stats/

Conole, G. (2013a). “MOOCs as disruptive technologies: Strategies for enhancing the learner experience and quality of MOOCs”. Dans: Revista de Educación a Distancia, 39. Extrait de: www.um.es/ead/red/39/

Conole, G. (4 juin 2013b). “A new classification of MOOCs” [Article de blog]. MOOC Quality Project. Extrait de: http://mooc.efquel.org/a-new-classification-for-moocs-grainne-conole/

Coswatte, S. (18 septembre 2014). “Updated e-learning definitions”. Online Learning Consortium. Extrait de: http://onlinelearningconsortium.org/updated-e-learning-definitions/

Creative Commons. (18 février 2016). What is OER? Extrait de: https://wiki.creativecommons.org/wiki/What_is_OER%3F

Crosby, P.B. (1986). La qualité, c'est gratuit: l'art et la manière d'obtenir la qualité. Paris: Economica.

Dalziel, J.; Conole, G.; Wills, S.; Walker, S.; Bennett, S.; Dobozy, E.; Bower, M. (2013). The Larnaca Declaration on Learning Design – 2013. Extrait de: www.larnacadeclaration.org

Daniel, J. (2012). “Making sense of MOOCs: Musings in a maze of myth, paradox and possibility”. Dans: Journal of Interactive Media in Education, 18(3). doi:10.5334/2012-18.

Daniel, J. (2014). “MOOCs: What will be their legacy?” Discours préliminaire: Université ouverte du Japon – Colloque international intitulé Global Trends of Online Teaching and Learning, 7 février 2014.

“Definition massive open online courses (MOOCs) ” (12 mars 2015). OpenupEd. Extrait de: www.openuped.eu/images/docs/Definition_Massive_Open_Online_Courses.pdf

Dix, A. (2015). Reuse of MOOCs: Bringing online content back to the classroom. Extrait de: www.hcibook.com/alan/papers/altc2015-reuse-of-moocs/

Downes, S. (24 avril 2013). The quality of massive open online courses. Extrait de: http://mooc.efquel.org/files/2013/05/week2-The-quality-of-massive-open-online-courses-StephenDownes.pdf

Dron, J.; Anderson, T. (2014). Teaching crowds: Social media and distance learning. Calgary, Canada: Athabasca University Press.

EMPOWER (n.d.). Glossary. Extrait de: http://empower.eadtu.eu/glossary#O

288/402

















Finkle, T.A.; Masters, E. (octobre 2014). “Do MOOCs pose a threat to higher education?” Dans: Research in Higher Education Journal, 26, 1-10. Extrait de: www.aabri.com/manuscripts/141968.pdf

Finley, K. (3 février 2011). “How to spot openwashing” [Article de blog]. ReadWrite. Extrait de: http://readwrite.com/2011/02/03/how_to_spot_openwashing

Franco Yañez, C. (décembre 2014). DeMOOCratization of education? Massive open online courses, opportunities and challenges: Views from Mexico, Thailand and Senegal. Document de travail n° 8 du NORRAG. Genève, Suisse: NORRAG. Extrait de: www.norrag.org/fileadmin/Working_Papers/Working_Paper__8_Franco.pdf

Garrido, M.; Koepke, L.; Andersen, S.; Mena, A.; Macapagal, Met Dalvit, L. (2016). An examination of MOOC usage for professional workforce development outcomes in Colombia, the Philippines, & South Africa. Seattle Technology & Social Change Group, University of Washington Information School.

Ghadiri, K.; Qayoumi, M.H.; Junn, E.; Hsu, P.; Sujitparapitaya, S. (2013). “The transformative potential of blended learning using MIT edX’s 6.002 x online MOOC content combined with student team-based learning in class”. Dans: Environment, 8, 14.

Guàrdia, L.; Maina, M.; Sangrà, A. (9 mai 2013). “MOOC design principles: A pedagogical approach from the learner’s perspective”. Dans: eLearning Papers, 33, 1-6. Extrait de: www.openeducationeuropa.eu/en/article/MOOC-Design-Principles.-A-Pedagogical-Approach-from-the-Learner%E2%80%99s-Perspective

Haggard, S. (septembre 2013). The maturing of the MOOC. Londres, Royaume-Uni: UK Department for Innovation & Skills. Extrait de: https://www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/240193/13-1173-maturing-of-the-mooc.pdf

Hayes, S. (juillet 2015). MOOCs and quality: A review of the recent literature. Gloucester, Royaume-Uni: The Quality Assurance Agency for Higher Education. Extrait de: www.qaa.ac.uk/en/Publications/Documents/MOOCs-and-Quality-Literature-Review-15.pdf

Hill, P. (10 mars 2013). “Emerging student patterns in MOOCs: A (revised) graphical view” [Article de blog]. Extrait de: http://mfeldstein.com/emerging-student-patterns-in-moocs-a-revised-graphical-view/

Ho, A.D.; Chuang, I.; Reich, J.; Coleman, C.; Whitehill, J.; Northcutt, C.; Petersen, R. (2015). HarvardX and MITx: Two years of open online courses fall 2012 – summer 2014. Document de travail n° 10 d’HarvardX. doi:10.2139/ssrn.2586847.

Hollands, F.M.; Tirthali, D. (2014). Research requirements and costs of developing and delivering MOOCs. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 15(5).Extrait de: www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/1901/3069

Jansen, D. (3 mars 2015). “When are MOOCs truly massive?” [Article de blog]. Dans: ECO. Extrait de: http://project.ecolearning.eu/should-moocs-be-massive/

Jansen, D.; Schuwer, R.; Teixeira, A.; Aydin, H. (2015). “Comparing MOOC adoption strategies in Europe: Results from the HOME project survey”. Dans: International Review of Research in Open and Distributed Learning, 16(6). doi:10.19173/irrodl.v16i6.2154


Johnson, L.; Adams Becker, S.; Estrada, V.; Freeman, A. (2014). NMC Horizon Report: 2014 higher education edition. Austin, TX: The New Media Consortium. Extrait de: www.nmc.org/publication/nmc-horizon-report-2014-higher-education-edition/

289/402
















Jordan, K. (2015). “Massive open online course completion rates revisited: Assessment, length and attrition”. Dans: International Review of Research in Open and Distributed Learning, 16(3), 341-358.

Juran, J. (1998). Juran’s quality control handbook (5e éd.). New York, NY: McGraw-Hill.

Kalman, Y.M. (janvier 2014). “A race to the bottom: MOOCs and higher education business models”. Dans: Open Learning: The Journal of Open, Distance and e-Learning, 29(1), 5-14.

Kizilcec, R.F.; Piech, C.; Schneider, E. (2013). “Deconstructing disengagement: Analyzing learner subpopulations in massive open online courses”. Dans: Proceedings of the Third International Conference on Learning Analytics and Knowledge (p. 170-179). New York, NY: Association for Computing Machinery.

Kjeldstad, B.; Alvestrand H.; Elvestad E.O.; Ingebretsen T.; Melve I.; Bongo M.; Landstad B. (2014). “MOOCs for Norway: New digital learning methods in higher education”. Extrait de: https://oerknowledgecloud.org/content/moocs-norway-new-digital-learning-methods-higher-education

Koller, D.; Ng, A.; Do, C.; Chen, Z. (3 juin 2013). “Retention and intention in massive open online courses: In depth”. Dans: Educause Review. Extrait de: www.educause.edu/ero/article/retention-and-intention-massive-open-online-courses-depth-0

Kovanović, V.; Joksimović, S.; Gašević, D.; Siemens, G.; Hatala, M. (2015). “What public media reveals about MOOCs: A systematic analysis of news reports”. Dans: British Journal of Educational Technology, 46(3), 510-527.

Lifelong Learning Platform (janvier 2016). Education to foster intercultural understanding and solidarity in Europe. Extrait de: www.eucis-lll.eu/eucis-lll/wp-content/uploads/2016/01/lllplatform_policy-paper_education-to-foster-intercultural-dialogue_jan.pdf?mc_cid=e756170b6a&mc_eid=4408d25199

Liyanagunawardena, T.; Williams, S.; Adams, A. (2013). “The impact and reach of MOOCs: A developing countries’ perspective”. Dans: eLearning Papers, 33, 1-8. Extrait de: http://centaur.reading.ac.uk/32452/1/In-depth_33_1.pdf

Lowenthal, P.R.; Wilson, B.; Parrish, P. (2009). Context matters: A description and typology of the online learning landscape. Présenté lors de la « AECT International Convention », Louisville, KY.

MacArthur Foundation (2016). Digital badges. Extrait de: https://www.macfound.org/programs/digital-badges/

Macleod, H.; Haywood, J.; Woodgate, A.; Alkhatnai, M. (2015). “Emerging patterns in MOOCs: Learners, course designs and directions”. Dans: TechTrends, 59(1), 56-63. doi:10.1007/s11528-014-0821-y.

Majhanovich, S. (2015). “Neo-liberalism takes hold: Educational reform in the brave new faculty of education”. Dans: Educational Practice and Theory, 37(2), 5-23.

Margaryan, A.; Bianco, M.; Littlejohn, A. (2015). “Instructional quality of massive open online courses (MOOCs)”.Dans: Computers & Education, 80, 77-83. doi:10.1016/j.compedu.2014.08.005.

Mason, R. (2001). “Effective facilitation of online learning: The Open University experience”. Dans: J. Stephenson (dir. publ.), Teaching and learning online: New pedagogies for new technologies. Londres, Royaume-Uni: Routledge.

“Massive open online course” (11 mars 2016). Extrait de Wikipedia. Extrait de: https://en.wikipedia.org/wiki/Massive_open_online_course

Mayer, R.E. (2006). Multimedia learning. Cambridge, Royaume-Uni: Cambridge University Press.


290/402











MoocGuide. (2014). Benefits and challenges of a MOOC. Extrait de: http://moocguide.wikispaces.com/2.+Benefits+and+challenges+of+a+MOOC

“MOOCs.co.” (2016). Dans: Higher education MOOCs. Extrait de: www.moocs.co/Higher_Education_MOOCs.html

Mostmans, L.; Vleugels, C.; Bannier, S. (2012). “Raise your hands or hands-on? The role of computer-supported collaborative learning in stimulating intercreativity in education”. Dans: Educational Technology & Society, 15(4), 104-113.

Mourshed, M.; Farrell, D.; Barton, D. (2012). Education to employment: Designing a system that works. New York, NY: McKinsey Centre for Government. Extrait de: http://mckinseyonsociety.com/education-to-employment/report/

Mulder, F. (2015). “Open(ing up) education for all … boosted by MOOCs? ” Dans: C.J. Bonk, M.M. Lee, T.C. Reeves et T.H. Reynolds (dir. publ.), MOOCs and open education around the world. New York, NY: Routledge. Extrait de: www.eadtu.eu/documents/Publications/OEenM/Foreword_MOOCs_Book--Fred-Mulder_OU_Netherlands.pdf

Mulder, F. ; Jansen. D. (2015). “MOOCs for opening up education and the OpenupEd initiative”. Dans: C.J. Bonk, M.M. Lee, T.C. Reeves et T.H. Reynolds (dir. publ.), MOOCs and open education around the world. New York, NY: Routledge. Extrait de: www.eadtu.eu/documents/Publications/OEenM/OpenupEd_-_MOOCs_for_opening_up_education.pdf

Nath, A.; Karmakar, A.; Karmakar, T. (2014). “MOOCs impact in higher education institution: A pilot study in Indian context”. Dans: International Journal of Engineering Research and Applications, 4(7), 156-163. Extrait de: https://doaj.org/article/b772be014e794c8a86648599dc84f6fd

O’Brien, L. (2015). Duke University annual report 2014–2014. Extrait de: http://docplayer.net/1358780-2014-2015-annual-report.html

OCDE. (2014). Regards sur l’éducation 2014. Les indicateurs de l'OCDE. Extrait de: https://www.oecd.org/edu/Regards-sur-l'education-2014.pdf

Official Norwegian Reports (2014). MOOCS for Norway: New digital learning methods in higher education. NOU 2014:5.Extrait de: https://www.regjeringen.no/contentassets/ff86edace9874505a3381b5daf6848e6/en-gb/pdfs/nou201420140005000en_pdfs.pdf

Open Education Consortium (n.d.). About the Open Education Consortium. Extrait de: www.oeconsortium.org/about-oec/

Open education handbook (2014). Extrait de: http://booktype.okfn.org/open-education-handbook-2014/what-is-open-education/

O’Reilly, T. (2004). The architecture of participation. Extrait de: http://archive.oreilly.com/pub/a/oreilly/tim/articles/architecture_of_participation.html

Ossiannilsson, E.; Williams, K.; Camilleri, A.; Brown, M. (2015). Quality models in online and open education around the globe: State of the art and recommendations. Oslo, Norvège: Conseil international pour l'éducation ouverte et à distance.

Osterwalder, A. (2004). The business model ontology: A proposition in a design science approach (thèse de doctorat non publiée). Université de Lausanne, Suisse. Extrait de: www.hec.unil.ch/aosterwa/PhD/Osterwalder_PhD_BM_Ontology.pdf

Osterwalder, A.; Pigneur, Y. (2011). Business Model nouvelle génération: Un guide pour visionnaires, révolutionnaires et challengers. Paris: Pearson.

291/402









https://www.oecd.org/edu/Regards-sur-l'education-2014.pdf











Pomerol, J.C.; Epelboin, Y.; Thoury, C. (2015). MOOCs: Design, use and business models. New York, NY: Wiley.

Porter, D. (2014). MOOC on mobiles for development. Vancouver, Canada: Commonwealth of Learning. Extrait de: http://hdl.handle.net/11599/563

Porter, D.; Beale, R. (2015). A policy brief on MOOCs. Vancouver, Canada: Commonwealth of Learning. Extrait de: http://oasis.col.org/handle/11599/825.

Roberts, J. (5 mai 2014). Why Africa needs an education revolution. Extrait de: https://www.weforum.org/agenda/2014/05/forum-africa-2014-education-revolution/

Rosewell, J.; Jansen, D. (2014). “The OpenupEd quality label: Benchmarks for MOOCs”. Dans: The International Journal for Innovation and Quality in Learning, 2(3), 88-100. Extrait de: www.openuped.eu/images/docs/OpenupEd_Q-label_for_MOOCs_INNOQUAL-160-587-1-PB.pdf

Rosselle, M.; Caron, P.A.; Heutte, J. (2014). A typology and dimensions of a description framework for MOOCs. Dans: U. Cress et C.D. Kloos (dir. publ.), Proceedings of the European MOOC Stakeholder Summit 2014 (p. 130-139). Extrait de: www.emoocs2014.eu/sites/default/files/Proceedings-Moocs-Summit-2014.pdf

Rouse, M. (mars 2011). “MIT OpenCourseWare (OCW) ”. Dans: WhatIs.com. Extrait de: http://whatis.techtarget.com/definition/MIT-OpenCourseWare-OCW

Rumble, G. (2014). “The costs and economics of online distance education”. Dans: O. Zawacki-Richter et T. Anderson (dir. publ.), Online distance education: Towards a research agenda (pp. 197–216). Calgary, Canada: Athabasca University Press. Extrait de: www.aupress.ca/index.php/books/120233

Schmid, L.; Manturuk, K.; Simpkins, I.; Goldwasser, M.; Whitfield, K. (2015). “Fulfilling the promise: Do MOOCs reach the educationally underserved?”. Dans: Educational Media International, 52(2), 116-128.

Shah, D. (2015a). “By the numbers: MOOCs in 2015”. Dans: Class Central. Extrait de: https://www.class-central.com/report/moocs-2015-stats/

Shah, D. (2015b). “Less experimentation, more iteration: A review of MOOC stats and trends in 2015”. Dans: Class Central. Extrait de: https://www.class-central.com/report/moocs-stats-and-trends-2015/

Shrivastava, A.; Guiney P. (2014). Technological developments and tertiary education delivery models—the arrival of MOOCs (massive open online courses). Extrait de: www.voced.edu.au/content/ngv%3A62887

Shuttleworth Foundation et Open Society Foundation (2008). The Cape Town Open Education Declaration. Extrait de: www.capetowndeclaration.org/

Siemens, G. (25 juillet 2012). “MOOCs are really a platform”. Dans: Elearnspace. Extrait de: www.elearnspace.org/blog/2012/07/25/moocs-are-really-a-platform/

Sloep, P. (2014). “Didactic methods for open and online education”. Dans: H. Jelgerhuis et R. Schuwer (dir. publ.). Open and online education, special edition on didactics (p. 15-18). Utrecht, Pays-Bas: SURF. Extrait de: https://www.surf.nl/en/knowledge-base/2014/special-edition-on-didactics-of-open-and-online-education.html

“Social mobility” (21 février 2016). Tiré de Wikipedia. Extrait de: https://en.wikipedia.org/wiki/Social_mobility

Stacey, P. (8 décembre 2015a). Converging forces [Commentaire de blog]. Extrait de: http://edtechfrontier.com/2015/12/08/converging-forces/

292/402



















Stacey, P. (3 octobre 2015b). “Traditional economics don’t make sense for open business models” [Commentaire de blog]. Extrait de: https://medium.com/made-with-creative-commons/traditional-economics-don-t-make-sense-for-open-business-models-d277428535e0#.kl72wz9de

Stansbury, M. (20 mai 2014). “Infographic: Why digital education”. Dans: ECampusNews. Extrait de: www.ecampusnews.com/top-news/infographic-digital-education-653/3/

Straumsheim, C. (29 janvier 2016). “The limits of open”. Dans: Inside Higher Ed. Extrait de: https://www.insidehighered.com/news/2016/01/29/critics-see-mismatch-between-courseras-mission-business-model

Ubachs, G.; Williams, K.; Kear, K.; Rosewell, J. (2012). Quality assessment for E-learning: a benchmarking approach (2e éd.). Heerlen, Pays-Bas: European Association of Distance Teaching Universities. Extrait de: http://e-xcellencelabel.eadtu.eu/tools/manual

UNESCO (1-3 juillet 2002). Forum sur l'impact des didacticiels libres pour l'enseignement supérieur dans les pays en développement. Rapport final. Extrait de: http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001285/128515f.pdf

UNESCO (2013). The international mobility of students in Asia and the Pacific. Paris, France; Bangkok, Thaïlande: UNESCO et UNESCO Bangkok.

UNESCO (2015). Déclaration d’Incheon. Éducation 2030: Vers une éducation inclusive et équitable de qualité et un apprentissage tout au long de la vie pour tous. Extrait de: http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002338/233813M.pdf

UNESCO (2015). Éducation 2030 – Déclaration d'Incheon et Cadre d'action – Vers une éducation inclusive et équitable de qualité et un apprentissage tout au long de la vie pour tous. Extrait de: http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002432/243278f.pdf

Institut de statistique de l'UNESCO (2010). Tendances dans l'enseignement supérieur: l'Afrique subsaharienne. Bulletin d’information de l’ISU, décembre 2010. http://unesdoc.unesco.org/images/0019/001926/192603f.pdf

UNESCO et le Commonwealth of Learning (2012). Déclaration de Paris sur les REL (2012). www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CI/CI/pdf/Events/French_Paris_OER_Declaration.pdf

Universities UK (2013). Massive open online courses: Higher education’s digital moment? Extrait de: www.universitiesuk.ac.uk/highereducation/Documents/2013/MassiveOpenOnlineCourses.pdf

Wallace, R.M. (2003). “Online learning in higher education: A review of research on interactions among teachers and students”. Dans: Education, Communication and Information, 3(2), 241-280.

Wang, Y. ; Baker, R. (2015). “Content or platform: Why do students complete MOOCs?” Dans: MERLOT Journal of Online Learning and Teaching, 11(1), 17-30. Extrait de: http://jolt.merlot.org/vol11no1/Wang_0315.pdf

Warusavitarana, P.A.; Dona, K.L.; Piyathilake, H.C.; Epitawela, D.D.; Edirisinghe, M.U. (2014). MOOC: A higher education game changer in developing countries. Présenté lors de la Conférence ascilite2014: Rhetoric and reality: Critical perspectives on educational technology, Dunedin, Nouvelle-Zélande. Extrait de: http://ascilite2014.otago.ac.nz/files/fullpapers/321-Warusavitarana.pdf

Weise, M.R.; Christensen, C.M. (2014). Hire education: Mastery, modularization, and the workforce revolution. Extrait de: www.christenseninstitute.org/wp-content/uploads/2014/07/Hire-Education.pdf

Weller, M. (2014). The battle for open: How openness won and why it doesn’t feel like victory. Londres, Royaume-uni: Ubiquity Press. doi:10.5334/bam.

Weller, M. (2015). “MOOCs and the Silicon Valley narrative”. Dans: Journal of Interactive Media in Education, 1(5). Extrait de: http://jime.open.ac.uk/articles/10.5334/jime.am

293/402






http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CI/CI/pdf/Events/French_Paris_OER_Declaration.pdf

http://unesdoc.unesco.org/images/0019/001926/192603f.pdf











Wiley, D. (8 août 2007). “Open education license draft. Iterating toward openness” [Commentaire de blog]. Extrait de: http://opencontent.org/blog/archives/355

Wiley, D. (5 mars 2014). “The access compromise and the 5th R. Iterating toward openness” [Commentaire de blog]. Extrait de: http://opencontent.org/blog/archives/3221

Yeager, C.; Hurley-Dasgupta, B.; Bliss, C. (2013). “cMOOCs and global learning: An authentic alternative”. Dans: Journal of Asynchronous Learning Networks, 17(2), 133-147. Extrait de: http://olc.onlinelearningconsortium.org/publications/jaln/v17n2/cmoocs

Yuan, L.; Powell, S. (mars 2013). MOOCs and open education: Implications for higher education. A white paper. Lancaster, Royaume-Uni: Centre for Educational Technology and Interoperability Standards. Extrait de: http://publications.cetis.ac.uk/2013/667

Yuan, L.; Powell, S. ; Olivier, B. (2014). Beyond MOOCs: sustainable online learning in institutions. Lancaster, Royaume-Uni: CETIS. Extrait de http://publications.cetis.ac.uk/2014/898

Zebra Management Consulting (2013). Introduction to the Business Model Canvas. Extrait de: www.zebramc.com/introduction-to-the-business-model-canvas/

Zhang, J.; Perris, K.; Zheng, Q.; Chen, L. (2015). “Public response to ’the MOOC movement‘ in China: Examining the time series of microblogging”. Dans: The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 16(5). Extrait de: www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/2244/3410

294/402








Осмысление опытаиспользованияМООКРуководство для органов властиразвивающихся стран

Редакторы:Мариана Патру и Венкатараман Баладжи



Издано Организацией Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО)7, place de Fontenoy, 75352 Paris 07 SP, FranceиСодружеством обучения (Commonwealth of Learning, COL), 4710 Kingsway, Suite 2500, Burnaby, BC V5H 4M2, Canada

© UNESCO and Commonwealth of Learning, 2016

Translated into Russian by UNESCO Institute for Information Technologies in Education (IITE, http://iite.unesco.org)

Данное издание предлагается в открытом доступе под лицензией Attribution-ShareAlike 3.0 IGO (CC-BY-SA 3.0 IGO) (http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/igo/). Использование информации, содержащейся в данной публикации, предполагает согласие соблюдать условия использования Репозитория открытого доступа ЮНЕСКО (http://www.unesco.org/open-access/terms-use-ccbysa-en) и Репозитория открытого доступа Содружества обучения (http://oasis.col.org).

Названия, использованные в данной публикации, и представленные в ней материалы не являются выражением мнения ЮНЕСКО относительно правового статуса какой-либо страны, территории, города или района либо их органов управления, равно как и относительно определения их рубежей и границ.

Идеи и мнения, выраженные в настоящей публикации, принадлежат авторам, они могут не совпадать с точкой зрения ЮНЕСКО или Содружества обучения (COL) и не накладывают каких-либо обязательств на данные организации.

Название оригинала: Making Sense of MOOCs: A Guide for Policy-Makers in Developing Countries

Опубликовано в 2016 г. Организацией Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры

Редакторы: Мариана Патру и Венкатараман Баладжи

Перевод на русский язык: ООО «Технологии управления переводом»Редакторы перевода: Анастасия Паршакова и Светлана КнязеваКоординация: Институт ЮНЕСКО по информационным технологиям в образовании



http://iite.unesco.org/

ПРЕДИСЛОВИЕ

Cкорость достижений в технологии сегодня так молниеносна, что изменения происходящие за два года можно было бы увидеть не раньше двух десятилетий. И за два года, прошедших после первоначальной совместной публикации Содружества обучения и ЮНЕСКО, Oсмыслениe MOOK, посвященной достижению в области технологий, усовершенствованнию обучающих платформ и приложений, продолжает расширять доступ и улучшать качество многих форм открытых образовательных ресурсов, особенно педагогически ориентированное обеспечение через обучениe массовых открытых онлайн-курсов (МООК).

В настоящее время MOOK предлагаются тысячами образовательными учреждениями на всех континентах, как государственными, так и частными высшими учебными заведениями, а также учреждениями давно созданными и вновь принятыми в этот сектор. В отличие от прошедших двух лет, при поиске MOOK требовалось сканирование отдельных институциональных веб-сайтов. Сегодня, поисковые системы и центры обмена информацией доступны для учащихся, а найти и записаться на МООК курсы можно буквально за несколько минут.

То, что первоначально задумывалось как "экспериментальные курсы" или как инструменты в целях развития коротких навыков, теперь высшие учебные заведения предлагают академический кредит, интегрированный в учебный план как полный курс который впоследствии может быть погашен для зачисления студентов. Более того, некоторые учреждения уже используют успешный итог над модулем массовых открытых онлайн-курсов (МООК) в качестве критерия вступительного отбора, как для выпускников средних школ, так и для тex кто записывается в ВУЗ в рамках расширения возможностей обучения на протяжении всей жизни, включая репатриантов. Таким образом, МООК является прочной основой высшего образования.

Cпрос на непрерывное профессиональное развитие (HПP) в настоящее время имеет столь важное значение для устойчивости навыков промышленного сектора, что работодатели и работники, считают это равным другим льготам, таким как страховка и пенсии и т.д. Именно в этом направлении космополитические, инклюзивные и ориентированные на общины, высшие учебные заведения отвечают за эту потребность, предлагая краткосрочные курсы, опирающиеся на знания и навыки, для новых видов студентов, для новых ожиданий, новых потребностей и для новых пространств в учебной среде, что в прошлом предлагалось исключительно традиционным обучением.

Чтобы дать лишь один пример того, как непрерывное профессиональное развитие (HПP) поддерживают профессиональную подготовку и развитие, недавний Африканский МООК под названием «Преподаватели для перемен», привлек 4 000 студентов и исследовал, как преподаватели и учащиеся могут использовать африканские философские концепции ubuntu и ukama для того чтобы применить начатые бытовые решения к развитию социально-воспитательных проблем34. С

34University World News (8 June 2018) (www.universityworldnews.com/article.php?story=20180531073556264)



учетом бюджетов, выделяемых на обслуживание в рамках программного обеспечения преподавателей во всех частях мира, такие инициативы являются бесценными, поскольку они являются инклюзивными.

ИКТ и МООК также играет все более важную роль в реализации целей устойчивого развития (ЦУР). Сквозной темой ЦУР-4 является важность технологии для содействия инклюзивному качественному образованию и эффективному управлению. Основная задача, стоящая перед вами, заключается в том, чтобы лучше понять, как такие платформы как МООК, могут обслуживать все аудитории высшего образования в неограниченном количестве участников. Региональный семинар ЮНЕСКО 201835 признал, что, несмотря на растущее осознание того, что информационно-коммуникационные технологии (ИКТ), включая смешанное обучение и массовые открытые онлайн-курсы (МООК), важны для обеспечения справедливого доступа к качеству высшего образования и возможности непрерывного обучения для всех, но существует также опасение, что разрыв в использовании и доступе к ИКТ может привести к более серьезной социальной поляризации в будущем. Таким образом, необходимо, чтобы представители государственных структур обеспечивали МООК и могли способствовать разработке новаторских стратегий и практики как новый гибкий способ обучения широких масс населения, включая уязвимые и незащищенные группы населения, такие как сельская молодежь и взрослые, особенно девочки, женщины и инвалиды.

Неуверенность в том, что термин " МООК " будет долгим или недолговечным, однако принципы и условия, лежащие за ними или их последующие воплощения, не исчезнут, а будут размножаться, поскольку их основополагающие мотивации – это то, что необходимо людям. Они предлагают то что нужно учащимся, то что необходимо обществу. И обучение на всех уровнях-это для людей, а не для административныx процедур или расписания экзаменов, академических календарей- направленных на ограничение, когда и где обучение имеет место. МООК это воплощение общественного блага: Академическая свобода, где студент- в центре обучения и выбора, с универсальным доступом к бесплатному образованию для всех.

ЮНЕСКО выражает свою благодарность Профессору Даниэлю Бургосу, Заведующий Кафедрой ЮНЕСКО по электронному обучению при университете Ла-Риоха, Испания, за публикацию русской версии Oсмысление MOOK, с надеждой на еë более широкое распространение среди русскоязычных заинтересованных сторон, в рамках расширения возможностей обучения на протяжении всей жизни для соответствующих сообществ.

П. Ю. УэлсНачальник Секции высшего образования, ЮНЕСКО

35The Asia-Pacific Regional Seminar on MOOCs for Higher Education: Seizing digital opportunities to achieve SDG4, 11-12 June 2018, Shenzhen, People’s Republic of China (https://bangkok.unesco.org/content/asia-pacific-regional-seminar-moocs-higher-education-seizing-digital-opportunities-achieve)



ПРЕДИСЛОВИЕ ПРЕЗИДЕНТА И ГЕНЕРАЛЬНОГО ДИРЕКТОРА

СОДРУЖЕСТВА ОБУЧЕНИЯ (COL)

Интерес Содружества обучения к массовым открытым онлайн-курсам (МООК) напрямую связан с основной миссией нашей организации – расширением доступа к качественному образованию и обучению на справедливой основе и при условии приемлемой стоимости. МООК имеют одну особенность: это единственная на сегодняшний день масштабируемая образовательная технология, которую создали сами педагоги для себя и своих коллег. Практически все прочие образовательные технологии, в том числе использующие телевизионный и радио формат, опираются на разработки, которые изначально появились в других сферах.

Была и еще одна причина, по которой МООК привлекли наше внимание. Мы никогда не воспринимали эти курсы как исчерпывающий и неизменный набор материалов, хотя СМИ сформировали именно такое представление о них. Различные компоненты курсов могут быть переработаны в соответствии с требованиями обучения в интересах устойчивого развития. За последние три года в сотрудничестве с различными учреждениями мы создали десять курсов для учащихся из развивающихся стран. При разработке МООК и управлении ими принимались во внимание стремительные изменения, обусловленные слиянием онлайн-технологий, социальных сетей и мобильной телефонии. Наши курсы на местных языках пользуются успехом у широкого круга учащихся: от научных работников и студентов университетов до фермеров и консультантов.

Мы понимаем, что пропускная способность линий доступа в интернет, которыми пользуются большинство учащихся в развивающихся странах, ограничена и необходимо дать им возможность работать с учебными материалами в автономном режиме. Кроме того, у них еще не вошло в привычку интерактивное сетевое взаимодействие с другими учащимися, хотя при разработке и управлении большинством МООК в развитых странах по умолчанию предполагается именно такой формат работы. Еще одно отличие от стандартных курсов – это необходимость гораздо более активного участия преподавателя. Сообщество обучения совместно с партнерами разработало ряд инструментов, обеспечивающих решение как технологических, так и функциональных задач. Накопленные знания и опыт в области открытого и дистанционного обучения позволяют нам учитывать особенности работы с неоднородными группами учащихся, территориально удаленных друг от друга. Результатом наших усилий становится не только удовлетворенность слушателей курсов процессом обучения, но и их высокая успеваемость.

В 2015 году Содружество обучения опубликовало аналитическую записку по МООК, содержащую часть тех выводов, которые была сделаны нами на основе нашего опыта. После этого было предпринято еще несколько важных шагов. Одним из наших достижений стала Инчхонская декларация, рассматривающая МООК в качестве важного инструмента поддержки государств – членов ООН на пути к достижению Целей в области устойчивого развития. Именно по этой причине ЮНЕСКО и Сообщество обучения, будучи давними партнерами в сфере образования, вновь

объединили свои усилия и разработали данное Руководство для органов власти развивающихся стран. ЮНЕСКО привлекла научных экспертов из своей обширной сети к работе над масштабным исследованием МООК в контексте высшего образования. Содружество обучения заняло собственную нишу в области продвижения МООК в развивающихся странах (MOOC4D) и объединило вокруг себя учреждения и исследователей, деятельность которых направлена на расширение круга лиц, использующих МООК.

Преимущества совместной деятельности ЮНЕСКО и Содружества обучения наглядно отражены в данной книге. В ней освещен широкий круг вопросов – от рабочих определений до бизнес-моделей МООК, от тематических исследований до конкретных примеров, от контроля качества до аккредитации. Контроль качества является основополагающим, внимание этому аспекту уделяется в каждом разделе, что определяет ценность данной книги. Ее можно рассматривать не просто как руководящее пособие для органов власти, но и как источник практической информации для учреждений, планирующих создавать МООК. Естественно, особое внимание уделено развивающимся странам, где сильна потребность в массовом вовлечении в обучение, а ресурсы крайне ограничены.

МООК – быстро развивающаяся сфера, и достижения в этой области побуждают также к внедрению инновационных подходов в системе оценки и аттестации. Однако зачастую преимуществами МООК могут воспользоваться лишь те, у кого есть необходимые ресурсы и сетевое подключение. Мы надеемся, что данная публикация послужит стимулом для принятия политических решений и внедрения инноваций, которые сделают МООК доступными абсолютно для всех желающих.

Профессор Аша Канвар,президент и генеральный директор Содружества обучения

ПРЕДИСЛОВИЕ ЗАМЕСТИТЕЛЯ ГЕНЕРАЛЬНОГО ДИРЕКТОРА ЮНЕСКО

ПО ВОПРОСАМ ОБРАЗОВАНИЯ

В сентябре 2015 года была принята новая глобальная повестка дня, в которой

образование рассматривается как ключевое условие достижения Целей в области

устойчивого развития (ЦУР). Образование было признано самостоятельной целью

(ЦУР 4): «обеспечение всеохватного и справедливого качественного образования и

поощрение возможности обучения на протяжении всей жизни для всех». Эта новая

амбициозная цель подтвердила видение, принципы и цели, принятые в Инчхоне

(Республика Корея) в мае 2015 года и определившие направления деятельности

разработчиков стратегий образования и педагогов-практиков на ближайшие 15 лет.

Государствам-членам, особенно из числа развивающихся стран, известно, что

подобное новое видение потребует смелых и новаторских действий для достижения

столь масштабной цели к 2030 году. Для этого предстоит решить немало проблем,

одна из которых напрямую связана с информационно-коммуникационными

технологиями (ИКТ). В последнее десятилетие мы стали свидетелями бурного

развития технологий, которые оказывают огромное влияние на все сферы

человеческой деятельности, особенно на экономику и образование. Мощные,

всепроникающие и доступные технологии, получившие широкое распространение

благодаря развитию сети интернет, стали неотъемлемой частью нашей повседневной

жизни и открыли всем гражданам новые возможности, позволяя получить хорошее

образование и подготовиться к содержательной жизни и трудовой деятельности.

Однако далеко не все могут позволить себе находиться онлайн. Примерно 4,2

миллиарда человек на Земле еще не имеют подключения к интернету и не могут в

полной мере воспользоваться преимуществами онлайн-технологий. Для того, чтобы

найти долгосрочные, эффективные и реалистичные решения данной проблемы,

развивающимся и наименее развитым странам необходимо предпринимать

постоянные усилия по совершенствованию политики, поиску моделей и примеров

передовой практики, которые способны помочь им постепенно преодолеть

существующие трудности.

ЮНЕСКО и Содружество обучения (COL) вновь объединили свои усилия для

подготовки новой и своевременной публикации – руководства по массовым

открытым онлайн-курсам (МООК) «Осмысление опыта использования МООК.

Руководство для органов власти развивающихся стран». Эта публикация особенно

актуальна сегодня, когда все страны ступили на путь реализации национальных

планов, направленных на достижение Целей повестки дня в области устойчивого

развития на период до 2030 года.

Настоящее руководство призвано представить правительствам развивающихся стран

веские доказательства того, насколько огромен потенциал онлайн-обучения и МООК.

Перечислю лишь некоторые из обеспечиваемых ими преимуществ.

Во-первых, открытое и онлайн-образование стимулируют внедрение инноваций на

развитие всей сферы образования и служат основой для реформирования систем

среднего и высшего образования. В этом отношении МООК могут содействовать

продвижению идеи обучения на протяжении всей жизни. Поскольку курсы бесплатны

для всех и их можно проходить где угодно и в любое удобное время, МООК

открывают доступ к высшему и дополнительному образованию представителям

социально незащищенных групп и тем, кто не может позволить себе оплату обучения

для получения официального образования. Тем самым МООК способствуют

демократизации высшего образования.

Во-вторых, МООК позволят сократить разрыв между навыками и способностями

большинства выпускников университетов и потребностями промышленного сектора

во многих странах. Этот разрыв является причиной массовой безработицы среди

молодежи и взрослого населения, особенно женщин.

МООК могут быть полезны для профессиональной подготовки и повышения

квалификации. Уже сегодня в некоторых развивающихся странах и странах с

переходной экономикой реализуются отдельные стратегии и инициативы, нацеленные

на максимально эффективное использование онлайн-обучения, в том числе МООК,

для развития кадровых ресурсов и повышения квалификации кадров. Однако

остаются нерешенными проблемы, связанные с выдачей полноценных

квалификационных документов после обучения в форме МООК. Здесь необходимо

более тесное сотрудничество с участием многих заинтересованных сторон, в том

числе правительств, высших учебных заведений и частного сектора.

В-третьих, МООК появились как результат движения за открытое образование. Они

обеспечивают свободный доступ к высококачественным материалам и ресурсам,

разработка которых потребовала бы от высших учебных заведений развивающихся

стран слишком больших затрат. В этой связи возможность многократного повторного

использования МООК является важным фактором при разработке национальной

стратегии, однако решающее значение имеет адаптация подобных ресурсов к

различным контекстам.

И последнее, но не менее важное: особое внимание в Руководстве уделено двум

важнейшим компонентам, которые позволят правительствам развивающихся стран

использовать весь потенциал онлайн-обучения и МООК: развитию способности

педагогов эффективно использовать ИКТ и внедрению высокой культуры качества

при разработке и проведении онлайн-курсов.

Мы надеемся, что эта публикация будет полезна всем государствам,

разрабатывающим собственную политику и стратегии интеграции МООК в учебные

планы и планы национального развития.

Я хотел бы поблагодарить авторов из Европейской ассоциации университетов

дистанционного обучения (EADTU), признанного лидера в онлайновом, открытом и

гибком высшем образовании, а также всех тех, кто участвовал в подготовке данной

публикации.

Цянь Тан, доктор наукзаместитель генерального директора ЮНЕСКО

по вопросам образования


СОДЕРЖАНИЕ

Предисловие....................................................................................................................................................................362Предисловие президента и генерального директора Содружества обучения (COL)...............................................364Предисловие заместителя генерального директора ЮНЕСКО по вопросам образования.....................................366Выражение признательности.........................................................................................................................................373Краткое резюме...............................................................................................................................................................375Глава 1 МООК: общий контекст....................................................................................................................................379

Основные стратегические идеи...............................................................................................................................379Введение....................................................................................................................................................................379Определения понятия МООК..................................................................................................................................380

МООК и открытое образование....................................................................................................................................381МООК и онлайн-образование........................................................................................................................................382

В чем состоит уникальность МООК?..........................................................................................................382В чем отличие MOOК от онлайн-курса?.....................................................................................................383

МООК и открытые образовательные ресурсы.............................................................................................................383Глава 2 Возможности и проблемы МООК для общества...........................................................................................385

Основные стратегические идеи...............................................................................................................................385Введение....................................................................................................................................................................385В чем может и должна заключаться роль государства?.........................................................................................386Перспективы МООК.................................................................................................................................................386В чем польза МООК для общества?........................................................................................................................387

Расширение участия в высшем образовании...............................................................................................................387Обеспечение равноправности и демократичности образования................................................................................387Окупаемость инвестиций в среднее и высшее профессиональное образование для общества.............................388Потенциал с точки зрения снижения расходов на образование.................................................................................388

Ограничения МООК для общества.........................................................................................................................388МООК как часть более широких образовательных инноваций............................................................................389

МООК как инструмент открытого образования – чтобы дать образование всем....................................................390Краткая история открытого образования: ключевые этапы открытого движения...................................................391МООК как инструмент онлайн-образования...............................................................................................................391Технологически обусловленные инновации................................................................................................................392МООК как инструмент повышения качества образования в целом..........................................................................392Необходимость расширения сотрудничества...............................................................................................................393Глава 3 Потенциальные преимущества МООК для развивающихся стран..............................................................394

Основные стратегические идеи...............................................................................................................................394Введение....................................................................................................................................................................394

Главная задача – доступ к качественному обучению на протяжении всей жизни...................................................394Обеспечение открытости образования.........................................................................................................................395Как МООК могут применяться в различных регионах и странах?...........................................................................396Важность политики открытого лицензирования.........................................................................................................397Что представляют собой «МООК для развития»?.......................................................................................................397

Практические выводы...............................................................................................................................................398Глава 4 Обеспечение качества МООК..........................................................................................................................399

Основные стратегические идеи...............................................................................................................................399Введение....................................................................................................................................................................399Вопрос качества МООК...........................................................................................................................................400Как определить качество МООК?...........................................................................................................................402Стандарты качества...................................................................................................................................................403

Система «E-xcellence»....................................................................................................................................................404Знак качества «OpenupEd».............................................................................................................................................405Глава 5 Подход, ориентированный на учащихся, и преимущества для студентов...................................................407

Основные стратегические идеи...............................................................................................................................407

305/402


Введение....................................................................................................................................................................407Участники МООК.....................................................................................................................................................408Подход, ориентированный на учащихся.................................................................................................................410

Глава 6 Повторное использование и адаптация МООК..............................................................................................413Основные стратегические идеи...............................................................................................................................413Введение....................................................................................................................................................................413Способы разработки МООК....................................................................................................................................414

Цикличная разработка МООК.......................................................................................................................................414Создание различных видов МООК.........................................................................................................................415

Размышления о различных педагогических принципах.............................................................................................415Создание инструктивистского МООК (xMOOC)........................................................................................................416Создание коннективистского МООК (cMOOC)...........................................................................................................416Эксперименты с различными видами МООК..............................................................................................................417Необходимость постоянной оценки..............................................................................................................................418

Разработка различных МООК для разных целей...................................................................................................418Разработка курсов для разных типов обучающихся....................................................................................................418Разработка курсов для решения различных институциональных задач...................................................................419

Разработка, внедрение и использование МООК менее.........................................................................................420крупными странами/университетами.....................................................................................................................420

Повторное использование (элементов) МООК, созданных другими поставщиками..............................................421Глава 7 Сотрудничество в области разработки и предоставления МООК................................................................422

Основные стратегические идеи...............................................................................................................................422Введение....................................................................................................................................................................422

Необходимость сотрудничества с точки зрения граждан...........................................................................................423Необходимость создания межведомственных и региональных центров поддержки.........................................423Роль государственной политики в обеспечении деятельности центров поддержки..........................................426Открытые образовательные практики: акцент на сотрудничестве......................................................................426

Глава 8 Бизнес-модели для МООК...............................................................................................................................429Основные стратегические идеи...............................................................................................................................429Введение....................................................................................................................................................................429Каковы общие затраты на МООК?..........................................................................................................................430Бизнес-модели МООК на основе условно-бесплатной бизнес-модели...............................................................431Условно-бесплатные бизнес-модели в образовании..............................................................................................431Функциональное разделение в сфере высшего образования................................................................................432Каковы потенциальные источники прибыли в рамках МООК?...........................................................................433Каковы потенциальные источники прибыли для вузов?.......................................................................................434Модели взаимодействия типа «бизнес-бизнес».....................................................................................................437Бизнес-модели с участием государственных структур.........................................................................................439

Приложение Модели взаимодействия частных предприятий и государства: примеры шаблонов.........................442О бизнес-моделях...........................................................................................................................................................442О шаблоне бизнес-модели.............................................................................................................................................442Бизнес-модель для государственных структур: шаблон 1..........................................................................................444Национальная инфраструктура открытых информационных ресурсов....................................................................444Бизнес-модель для государственных структур: шаблон 2..........................................................................................445Национальный центр поддержки МООК.....................................................................................................................445Глоссарий.........................................................................................................................................................................449Бейдж (цифровой)...........................................................................................................................................................449Доступность (для людей с ограниченными возможностями)....................................................................................449Итоговая оценка..............................................................................................................................................................450Курс..................................................................................................................................................................................450МООК (массовый открытый онлайн-курс)..................................................................................................................450МООК-платформа...........................................................................................................................................................451МООК-провайдер...........................................................................................................................................................451Обеспечение качества.....................................................................................................................................................451Онлайн-курсы..................................................................................................................................................................451Онлайн-образование/обучение......................................................................................................................................451Открытое лицензирование.............................................................................................................................................452Открытое образование...................................................................................................................................................452Открытые образовательные практики (ООП)..............................................................................................................453

306/402


Открытые образовательные ресурсы (ООР)................................................................................................................453Открытые учебные материалы......................................................................................................................................453Открытый университет..................................................................................................................................................453Признание........................................................................................................................................................................453ПсевдоМООК (MOOC-washing)....................................................................................................................................454Псевдооткрытость..........................................................................................................................................................454Расширение участия.......................................................................................................................................................454Сертификат......................................................................................................................................................................454Социальная интеграция..................................................................................................................................................454Социальная мобильность...............................................................................................................................................454Типология МООК (конструктивистские и инструктивистские МООК)...................................................................454Учебная нагрузка............................................................................................................................................................455Библиография..................................................................................................................................................................457

307/402


308/402

ВЫРАЖЕНИЕ ПРИЗНАТЕЛЬНОСТИ

Редакторы благодарят всех, кто участвовал в подготовке данного Руководства к изданию. Мы признательны профессору Аше Канвар, президенту и генеральному директору Содружества обучения, и доктору Цяню Тану, заместителю генерального директора ЮНЕСКО, за то, что они неустанно поддерживали и направляли нас в нашей работе над этой совместной публикацией.

Мы выражаем особую благодарность прежде всего авторам этой книги, представляющим Европейскую ассоциацию университетов дистанционного обучения (EADTU) – организацию-лидера в сфере онлайнового, открытого и гибкого высшего образования в странах Европы, – и в частности программному менеджеру Дарко Янсену, который внес огромный вклад в разработку общей концепции и итоговую подготовку документа. Мы также хотим поблагодарить за участие в написании ряда глав доктора Роберта Шувера, профессора Университета прикладных наук Фонтис (Нидерланды), специализирующегося в области открытых образовательных ресурсов.

Мы признательны за ценные комментарии и идеи следующим экспертам и рецензентам (в алфавитном порядке): профессору Карлосу Лонго, проректору Университета Позитиво (Бразилия); профессору Мандле С. Маханье, директору и вице-канцлеру Университета Южной Африки (ЮАР); доктору Кирку Перрису, советнику Пекинского педагогического университета (Канада); доктору Т. В. Прабхакару, профессору Индийского технологического института Канпура (Индия).

Чрезвычайно ценными были критический анализ и конструктивные комментарии Дэвида Атчоарены, директора Департамента политики и систем обучения на протяжении всей жизни ЮНЕСКО, и Александра Хорошилова, и.о. директора Института ЮНЕСКО по информационным технологиям в образовании.

Благодарим Аню Григорчук, дизайнера и руководителя отдела выпуска изданий Содружества обучения, а также Джонатаса Де Мелло, эксперта в области открытого доступа, за помощь в подготовке публикации к печати.

И наконец, не менее важно отметить замечательную работу доктора Дании Шелдон по редактированию и доработке текста данной книги.


КРАТКОЕ РЕЗЮМЕ

За последние 20 лет в сфере высшего образования произошли серьезные изменения, спровоцированные: 1) повышением уровня интернационализации образования и мобильности студентов; 2) постоянно растущим спросом на качественное высшее образование и обучение на протяжении всей жизни; 3) изменением демографического состава учащихся; 4) развитием онлайн-обучения и смешанного обучения, 5) введением трансграничного высшего образования, 6) признанием квалификаций и обеспечением качества в цифровом мире, не имеющем границ. В то же время расширялся доступ к интернету и услугам широкополосной связи. По данным Международного союза электросвязи, в настоящее время 43% населения планеты имеют возможность регулярного доступа к интернету, в глобальных масштабах число пользователей сети достигло 3,2 миллиарда человек, из них 2 миллиарда проживают в развивающихся странах (ITU, 2015). Значительное увеличение числа мобильных телефонов с доступом к интернету, особенно в развивающемся мире, сделало доступными для глобальной аудитории онлайн-контент и новые возможности общения и взаимодействия.

С 2012 года, который вошел в историю как «год МООК», массовые открытые онлайн-курсы получили распространение во всем мире, став частью ландшафта системы высшего образования, которая потенциально несет в себе угрозу существующей модели организации традиционных университетов. Хотя высшие учебные заведения уже давно предоставляют онлайн-доступ к образовательному контенту (например, в форме открытых образовательных ресурсов и через виртуальную среду обучения), некоторые эксперты рассматривают стремительное появление МООК как революцию в образовании: согласно данным агрегатора МООК «Class Central» (Shah, 2015a), в 2015 году насчитывалось уже 4200 курсов. Однако большинство нынешних МООК поставляют ведущие университеты стран «глобального Севера», в силу чего, по мнению многих специалистов, передача знаний идет в одностороннем порядке от развитых стран к развивающимся.

Настоящее Руководство по МООК подготовлено ЮНЕСКО и Содружеством обучения, чтобы повысить общий уровень осведомленности органов власти развивающихся стран о том, как МООК могут помочь им решать приоритетные задачи и проблемы, особенно в том, что касается повышения финансовой доступности высококачественного высшего образования и подготовки выпускников средних школ к получению последующего образования, включая среднее и высшее профессиональное образование. За редким исключением интересы и опыт развивающихся стран не находят отражения в опубликованных отчетах о распространении МООК, хотя число стран мира, в которых появляются значимые проекты в этой области, постоянно увеличивается.

В настоящем Руководстве рассмотрены последние изменения ситуации в сфере МООК с учетом положительных отзывов и критических замечаний, однако основной акцент делается на потенциале МООК для удовлетворения (пусть даже частичного) ряда требований широкомасштабного эффективного обучения, а также дополнительного обучения (с получением квалификационного документа) в развивающихся странах. В нем отражена попытка дать объективное представление о МООК, а не субъективное мнение авторов. Хочется верить, что по прочтении данной книги представители органов власти и лица, принимающие политические решения, смогут лучше понять феномен МООК, оптимальным образом использовать преимущества этих широкомасштабных курсов и найти им применение в качестве стратегически важного инструмента удовлетворения местных потребностей и наращивания потенциала. В конечном итоге публикация призвана информировать органы власти о потенциале онлайн-обучения, в том числе МООК, для создания новых

311/402


образовательных траекторий в рамках высшего образования, а также расширения возможностей обучения на протяжении всей жизни.

Основа для этого была заложена рядом глобальных достижений и инициатив.

Движение за открытое образование. Главная цель образования – делиться знаниями и опытом. Проект «OpenCourseWare», запущенный в 2002 году Массачусетским технологическим институтом, дал толчок к формированию глобального движения в поддержку открытого образования, воплощением которого стали разработка и внедрение открытых образовательных ресурсов (ООР). Отдельные страны и образовательные учреждения по всему миру выработали собственные политические стратегии и выступили с инициативами по разработке, адаптации, проведению курсов и совместному использованию онлайн-репозиториев, содержащих качественные материалы, доступные по открытой лицензии. С учетом стремительного развития технологий органы управления и высшие учебные заведения должны более тщательно оценивать возможности использования МООК и ООР для улучшения доступа к высшему образованию, повышения его качества и – по возможности – снижения его стоимости.

Более широкое внедрение онлайнового и смешанного обучения в высшее образование. В последние годы специальные высшие учебные учреждения и университеты расширяли возможности онлайн-обучения для удовлетворения потребностей и ожиданий студентов с точки зрения удобства и стоимости. Это позволяет учитывать ограниченные финансовые возможности учащихся и необходимость для них совмещать обучение с работой и домашними обязанностями. Онлайн-программы востребованы молодыми людьми и работающими взрослыми, которые стремятся получить диплом об образовании и продвижение по службе.

Смешанное обучение, совмещающее подходы онлайнового и очного образования, обеспечивает гибкость учебного процесса и одновременно поддержку со стороны преподавателей. МООК являются важным инструментом расширения доступа к высшему образованию для миллионов людей, в том числе граждан развивающихся стран, и средством для повышения качества их жизни в итоге.

Развивающиеся страны и страны с переходной экономикой уже интегрируют и внедряют МООК в национальные инициативы в области профессионального образования. Согласно имеющимся данным, все больше развивающихся стран и стран с переходной экономикой подтверждают преимущества онлайн-курсов, в том числе МООК, считая их необходимым элементом системы образования. Разрабатываются соответствующие национальные директивы для обеспечения максимально эффективного использования таких курсов в качестве надежного средства расширения справедливого доступа к качественному высшему образованию и к программам повышения квалификации. Подобные курсы, созданные ведущими университетами, могут адаптироваться и видоизменяться в образовательной среде с учетом конкретного контекста и в соответствии с потребностями конкретного студента, поскольку шаблонный подход к образованию сегодня признан неэффективным.

Все чаще и чаще МООК рассматриваются в качестве «профильных» курсов профессиональной подготовки для заинтересованных граждан, которые получают доступ к ним через интернет. В исследованиях подчеркивается значение МООК как перспективного направления, позволяющего женщинам получить равные с мужчинами права в сфере образования и занятости, особенно на тех должностях и в тех отраслях, где женщины представлены недостаточно. МООК могут способствовать достижению не только Цели устойчивого развития № 4, но и Цели устойчивого развития № 5 – «Обеспечение гендерного равенства и расширение прав и возможностей всех женщин и девочек».

Ответственность за развитие навыков, востребованных на рынке труда, должна распределяться между органами власти, академическими и неакадемическими учреждениями, работодателями и другими заинтересованными

312/402


сторонами. Из соображений эффективности и в интересах общества в целом правительствам следует всячески поддерживать и расширять многостороннее сотрудничество.

Повышение культуры качества в высшем образовании. Во всех странах мира в основе политики в сфере высшего образования лежит требование качества. Однако спрос на высшее образование значительно превышает возможности традиционных учреждений. Благодаря современным технологиям преподавание и обучение теперь в меньшей степени привязаны к конкретному времени и месту. Онлайн-обучение дает доступ к качественному образованию любому жителю планеты независимо от его местоположения. Многие курсы с гибким графиком, предлагаемые вне рамок традиционного высшего образования, отличаются высоким качеством и открывают учащимся доступ к новым знаниям, навыкам и профессиональным возможностям. С учетом растущей «виртуальной мобильности», стремясь предложить работающим взрослым более разнообразные варианты обучения все больше открытых и дистанционных университетов выражают намерение содействовать широкомасштабному внедрению сертифицированных краткосрочных образовательных программ и включению МООК в эти программы в качестве трансформируемых структурных элементов. Правительствам следует разрабатывать (или совершенствовать существующие) стандарты обеспечения качества для принятия, утверждения и аккредитации гибких образовательных траекторий в рамках их деятельности в интересах развития.

«Образование–2030»: новая концепция образования. Сегодня программа «Образование–2030» должна рассматриваться в более широком контексте развития. МООК могут способствовать достижению Цели устойчивого развития № 4 – «Обеспечение всеохватного и справедливого качественного образования и поощрение возможности обучения на протяжении всей жизни для всех». Документ «Образование–2030. Рамочная программа действий», принятый в Инчхоне (Республика Корея) в мае 2015 года, выделяет обучение на протяжении всей жизни для каждого человека в качестве одного из основополагающих принципов новой концепции образования. В частности, отмечается, что «люди любого возраста, включая взрослых, должны иметь возможность учиться и продолжать обучение». Документ также призывает страны осуществлять разработку политики и программ «для обеспечения качественного заочного обучения предоставления качественного заочного обучения в сфере высшего образования с обеспечением надлежащего финансирования и использования технологий, включая интернет, массовые открытые онлайновые курсы и другие методы, соответствующие установленным стандартам качества, с целью улучшения доступа». Можно с успехом разрабатывать и адаптировать МООК, чтобы способствовать расширению доступа к послешкольному образованию для всех категорий учащихся, а также поддерживать их мотивацию. Онлайн-курсы также могут играть важную роль в обеспечении возможностей обучения для тех, кто оказался в нестабильной или критической ситуации.

С учетом этих обстоятельств в данном Руководстве рассматривается ряд ключевых вопросов, связанных с МООК и их использованием в послешкольном образовании. Главы 1 и 2 знакомят читателя с современными проблемами доступности, справедливости и качества, стоящими перед системами высшего образования во всем мире, особенно в развивающихся странах. Особое внимание уделено месту и роли онлайн-обучения и МООК в повестке дня «Образование–2030», а также их влиянию на систему высшего образования и общество в целом. В главе 3 рассматриваются потенциальные преимущества МООК для развивающихся стран и приводятся конкретные примеры применения курсов в целях развития. В главе 4 поднимаются ключевые проблемы обеспечения качества и критериев качества МООК. Глава 5 освещает вопросы, связанные с участниками МООК, в том числе их мотивация и преимущества, которые они могут получить в случае использования онлайн-курсов. Здесь подробно описаны новые педагогические подходы и принципы привлечения различных групп учащихся. В главах 6 и 7 рассматриваются более конкретные вопросы, связанные с разработкой и

313/402


(повторным) использованием МООК, а также с необходимостью сотрудничества на институциональном, национальном и региональном уровнях, которое должно быть направлено на построение рациональной государственной политики. Заключительная глава 8 посвящена финансовым аспектам разработки МООК. Здесь предлагаются различные бизнес-модели, в том числе с участием государства.

В приложении представлены концепции двух бизнес-моделей, предусматривающих участие государства. Завершается издание глоссарием и списком источников.

В заключение хотелось бы отметить, что представление общественности о массовых открытых онлайн-курсах не остается незыблемым. Авторы понимают, что с учетом стремительных изменений в сфере высшего образования и технологий невозможно предсказать, как станут развиваться МООК, или предположить, какие стратегические решения придется принимать в будущем. Точной формулы успеха не существует. Многие экономические, социальные и культурные аспекты требуют дальнейшего изучения. В ходе реализации новой повестки дня «Образование–2030» правительства разных стран осознают, что необходимо разрабатывать или корректировать межотраслевые стратегии и планы действий, чтобы преодолеть социальные, экономические и культурные барьеры, которые мешают молодежи и взрослым получать доступ к образованию и качественному обучению.

Даже если МООК не приведут к кардинальному изменению существующей модели высшего образования, постоянное увеличение их количества заставляет пересматривать привычные подходы к деятельности высших учебных заведений всего мира. Кроме того, пока еще не получила должного внимания сфера обучения на протяжении всей жизни. Ее целевая аудитория – это миллионы взрослых людей, не охваченных сектором высшего образования, но нуждающихся в новых навыках, которые позволят им повысить уровень жизни в условиях проживания в сельской местности и поселках городского типа. На сегодняшний день изучение вопросов использования МООК в развивающихся странах находится на очень раннем этапе. Тем не менее есть надежда, что данное Руководство наглядно продемонстрирует правительствам развивающихся стран все преимущества онлайн-обучения и МООК для реализации комплексных стратегий и программ продвижения инклюзивного и качественного образования, а также для достижения целей устойчивого развития.

314/402


Глава 1МООК: общий контекст

Основные стратегические идеи

Массовые открытые онлайн-курсы – одно из последних новшеств в области цифровых онлайн-технологий. Возникнув на стыке открытого образования и онлайн-обучения и могут способствовать дальнейшему развитию обеих этих сфер.

Они могут повысить доступность качественного высшего образования при одновременном снижении издержек, что особенно важно для развивающихся стран.

Внедрение МООК также может помочь очень большому числу людей проходить обучение на протяжении всей жизни.

Для обеспечения стабильных результатов в процессах разработки и внедрения МООК должны участвовать различные заинтересованные стороны, в том числе высшие учебные заведения, органы власти и представители частного сектора.

Введение

За последние 20 лет в сфере высшего образования произошли серьезные изменения, спровоцированные: 1) повышением уровня интернационализации и мобильности студентов; 2) постоянно растущим спросом на качественное высшее образование и обучение на протяжении всей жизни; 3) изменением демографического состава учащихся; 4) развитием онлайн-обучения и смешанного обучения, 5) введением трансграничного высшего образования, 6) признанием квалификаций и обеспечением качества в цифровом мире без границ. В то же время расширялся доступ к интернету и услугам широкополосной связи. По данным Международного союза электросвязи, на данный момент 43% населения планеты имеют возможность регулярного доступа к интернету, в глобальных масштабах число пользователей сети достигло 3,2 миллиарда человек, из них 2 миллиарда проживают в развивающихся странах (ITU, 2015). Значительное увеличение числа мобильных телефонов с

315/402


доступом к интернету, особенно в развивающемся мире, сделало доступными для глобальной аудитории онлайн-контент и новые возможности общения и взаимодействия.

В мае 2015 года в Инчхоне (Республика Корея) мировое сообщество утвердило новый подход к образованию, признав значимость образования как основного фактора развития и достижения других целей устойчивого развития (ЦУР). Это новое видение, подкрепленное смелыми и новаторскими действиями, полностью отражено в ЦУР 4 – «Обеспечение всеохватного и справедливого качественного образования и поощрение возможности обучения на протяжении всей жизни для всех». В Инчхонской декларации и связанной с ней Рамочной программе действий «Образование–2030» (UNESCO, 2015) подчеркивается необходимость разработки политики и программ для обеспечения качественного заочного обучения предоставления качественного заочного обучения в сфере высшего образования с обеспечением надлежащего финансирования и использования технологий, включая интернет, массовые открытые онлайновые курсы и другие методы, соответствующие установленным стандартам качества, с целью улучшения доступа.

Благодаря экономической глобализации и повышению осведомленности правительств о взаимосвязи между уровнем образования и экономической конкурентоспособностью большое число стран вкладывали значительные средства в открытие новых высших учебных заведений (вузов) и привлечение учащихся (UNESCO, 2013). В ряде развивающихся стран также наблюдается существенное увеличение числа студентов (UNESCO Institute for Statistics, 2010).

Однако, несмотря на ощутимый прогресс, в XXI веке для высших учебных заведений и органов власти развивающихся стран вопрос обеспечения доступного, равноправного качественного образования остается по-прежнему открытым. Увеличение числа учащихся в связи с растущим спросом на образование, наряду с повышением стоимости обучения и сокращением государственных ассигнований на образование, негативно сказались на качестве. Вузы сталкиваются с необходимостью корректировки учебных план и программ для того, чтобы подготовить выпускников к обучению на протяжении всей жизни и профессиональной деятельности в условиях быстро меняющихся требований рынка труда. Вместе с тем, ожидания студентов возрастают в связи с ростом конкуренции на глобальном рынке высшего образования. Всё это порождает необходимость дальнейшего совершенствования предлагаемых сегодня образовательных программ. Появление новых технологий, получивших распространение благодаря интернету, открыло новые возможности и способы получения образования в любое время и из любого места с меньшими затратами, что позволяет студентам совмещать работу с учебой.

Многие видят в МООК важный инструмент расширения доступа к высшему образованию для миллионов людей, в том числе в развивающихся странах, позволяющий существенно повысить качество их жизни. МООК стали предметом многочисленных дискуссий с участием преподавателей, вузов, представителей государственных структур и частных компаний. За последние годы ни одна тема в сфере образовательных технологий не вызывала столько энтузиазма и озабоченности среди академического сообщества, как МООК. По сравнению с другими образовательными инновациями МООК гораздо шире освещаются в средствах массовой информации, привлекая к себе внимание как частных, так и государственных структур, а соответственно, зачастую и серьезные инвестиции.

Определения понятия МООК

МООК открывают простор для инноваций и экспериментов, и единого толкования самого термина «МООК» пока нет. Предлагаются различные определения, некоторые из которых приведены в глоссарии в конце данного Руководства.

316/402


Общими для всех этих определений являются следующие слова:

«Массовый»: рассчитанный на неограниченное количество участников. То есть курсы разработаны таким образом, что увеличение количества участников практически не влияет на то, сколько усилий необходимо для проведения курсов в полном объеме.

«Открытый»: доступ к курсу бесплатен и не предполагает вступительного отбора.

«Онлайн»: курс полностью доступен через интернет (можно использовать ноутбук, настольный компьютер, планшет или смартфон).

«Курс»: предлагается полноценный образовательный продукт, который ориентирован на достижение конкретных целей в определенной области знаний, включает в себя учебные материалы и механизмы оценки успеваемости (проверочные задания, обратная связь), предполагает итоговую проверку знаний, а также получение сертификата о прохождении обучения.

МООК – это онлайн-курсы, разработанные для большого числа участников и доступные в полном объеме для всех желающих в любой точке мира при наличии подключения к интернету. Они не предполагают вступительных отборочных испытаний и позволяют пройти полноценный курс обучения абсолютно бесплатно (адаптированное определение, см. Mulder & Jansen, 2015).

Следует отметить, что, хотя большинство МООК предлагаются бесплатно, за обучение по некоторым из них необходимо платить (в случае получения официальных квалификационных документов – подробнее об этом в главе 8).

МООК и открытое образование

Как описано выше, МООК можно рассматривать как форму открытого обучения, предлагаемого бесплатно через онлайн-платформы. Изначально МООК создавались, чтобы открыть качественное высшее образование для более широкой аудитории. Это делает их важным инструментом достижения ЦУР № 4 Повестки дня в области устойчивого развития на период до 2030 года.

Хотя в связи с МООК весьма часто упоминается концепция открытого образования, четкого и конкретного объяснения этому понятию не дается. В глоссарии содержатся ссылки на несколько источников, которые определяют понятие открытости в контексте открытого образования.

В отсутствии четкого определения можно ориентироваться на следующее заявление о цели открытого образования:

«Целью открытого образования является развитие доступа к образованию и увеличение числа людей, успешно участвующих в образовательной деятельности, за счет устранения барьеров и предоставления разнообразных способов обучения и обмена знаниями».

Сегодня на основных платформах-провайдерах МООК в развитых странах, как правило, обучаются высокообразованные учащиеся, которые часто уже имеют несколько дипломов и трудоустроены (Macleod, Haywood, Woodgate, & Alkhatnai, 2015). Отмечается, что участникам с ограниченным опытом (онлайн) обучения обычно сложнее пройти МООК до конца.

317/402


В настоящем Руководстве будет продемонстрировано, что обеспечить учащимся в развивающихся странах соответствующие возможности вполне реально, однако для этого необходимо пересмотреть принципы организации и распространения МООК.

МООК и онлайн-образование

Цифровые технологии способствуют росту открытости, а также обеспечивают необходимую эффективность и масштабируемость. Благодаря МООК открытое и онлайновое образование находят новые точки соприкосновения.

Правительства воспринимают онлайновое и смешанное образование как новый гибкий способ обучения широких масс населения без значительного увеличения издержек (иногда даже возможно повышение качества образования при сохранении прежнего уровня затрат). Таким образом, образовательные инновации, появившиеся благодаря цифровым технологиям, позволяют решать некоторые из ключевых задач высшего образования. В контексте широкого охвата МООК цифровые инновации особенно важны для масштабирования многих образовательных услуг.

Необходимо понимать, что онлайновое образование и открытое образование – это разные вещи. Как и в случае с МООК и открытым образованием, найти общепринятое определение онлайн-образования трудно. В глоссарии приводятся некоторые толкования понятия «онлайн-курсы». В контексте МООК онлайн-курс должен быть доступен через интернет в полном объеме. Если это условие не соблюдается, то речь идет уже о смешанном или гибридном курсе. Однако существуют примеры, когда учащиеся по разным причинам проходят часть курса в онлайновом режиме, а часть – в очном. В отчете «МООК на мобильных устройствах в развивающихся странах» (Porter, 2014) упоминается случай, когда группе учащихся из Сьерра-Леоне и Замбии видеоматериалы были предоставлены на DVD-дисках и картах памяти, поскольку низкая скорость интернет-соединения не позволяла им смотреть потоковые видео. Тем не менее они участвовали в обсуждениях и выполняли контрольные работы через интернет. Платформа «mooKIT», разработанная совместно с Сообществом обучения, позволяет прослушивать аудиозаписи лекций через мобильный телефон (при низкой скорости интернет-соединения), и потому учащиеся активно используют ее, участвуя при этом в онлайн-дискуссиях и сдаче экзаменов через интернет. Ключевым моментом является то, что для участия в MOOК личное общение не обязательно.

Поскольку MOOК обеспечивают полноценный процесс обучения, учащиеся всегда должны иметь возможность бесплатно получить сертификат о прохождении курса. Однако любую формальную процедуру аттестации (например, получение документа о прохождении аккредитованной образовательной программы) можно считать отдельным процессом. Следовательно, формальный экзамен рассматривается не как часть самого МООК, а как последующее подтверждение приобретенных знаний, умений и навыков. У учащегося всегда должен быть выбор между получением бесплатного сертификата посредством сдачи экзамена онлайн и прохождением платного формального экзамена (здесь «открытость» подразумевает свободу выбора). Во втором случае от участника МООК может потребоваться посещение экзаменационного центра для обеспечения аутентификации и авторизации.

В главе 2 более подробно рассматривается взаимосвязь между перспективами открытого и онлайн-образования.

В чем состоит уникальность МООК?

Уникальность МООК определяется, среди прочего, использованием компонентов как открытого, так и онлайн-образования, однако в первую очередь – характерным для этих курсов широким охватом. Точной цифры для измерения «массовости» нет. Она может зависеть от таких характеристик, как, например, количество говорящих

318/402


на языке того или иного МООК (Jansen, 2015). В целом специалисты подтверждают, что МООК охватывают больше человек, чем могла бы вместить «стандартная» университетская аудитория, и хорошо поддаются масштабированию (то есть теоретически они рассчитаны на неограниченное количество участников). Хотя данное Руководство не предполагает детального анализа, несколько типов МООК описаны в нем достаточно подробно. В глоссарии содержатся ссылки на статьи справочного характера по этой тематике. Кроме того, в главе 6 рассматриваются различные составляющие МООК.

В чем отличие MOOК от онлайн-курса?

Отличиями МООК от «обычных» онлайн-курсов являются по крайней мере следующие особенности, описанные ранее в данной главе:

• теоретически они рассчитаны на неограниченное количество участников, и поставщик образовательных услуг может их масштабировать;

• они доступны бесплатно;

• они не предполагают вступительного экзаменационного отбора;

• все элементы курса в полном объеме предоставляются через интернет.

Масштабность охвата МООК можно повышать или понижать даже без изменения системы, на базе которой разработан курс. В результате можно получить многообразные альтернативы в виде онлайновых или смешанных курсов:

• краткосрочный индивидуальный онлайн-курс (small private online course, SPOC);

• региональный открытый онлайн-курс (regional open online course, ROOC);

• краткий курс, открытый с определенными ограничениями, ориентированный на качество и эффективность (tiny, open-with-restrictions course focused on quality and effectiveness, TORQUE)36;

• синхронный массовый онлайн-курс (synchronous massive online course, SMOC).

Некоторые из этих вариантов требуют очного присутствия учащихся, а потому даже не могут быть отнесены к категории онлайн-курсов. Отметим, что эти типы курсов всё же можно отчасти считать открытыми, поскольку они устраняют некоторые препятствия на пути к образованию. И даже будучи открытыми не для всех, они способствуют открытости образования для широких масс, поскольку ориентированы на обширную целевую аудиторию.

МООК и открытые образовательные ресурсы

Открытые образовательные ресурсы (ООР) обычно определяются как доступные в интернете учебные материалы, которые можно бесплатно сохранять, повторно использовать, преобразовывать, комбинировать и распространять (т.н. правило пяти «R» – Retained, Reused, Revised, Remixed, Redistributed). Одно из наиболее широко признанных определений содержится в Парижской декларации ООР 2012 года (UNESCO & COL, 2012):

36 См.: http://www.let.ethz.ch/projekte/closed/Concept_TORQUE_ETHZ.pdf.

319/402



«[ООР – это] методические, учебные и исследовательские материалы на любом носителе, цифрового или иного характера, которые относятся к общественному достоянию или были выпущены на основании открытой лицензии, обеспечивающей возможность бесплатного доступа, использования, адаптации и повторного распространения другими сторонами без ограничений или с частичными ограничениями. Открытое лицензирование базируется на существующих рамках прав интеллектуальной собственности, как это определено в соответствующих международных конвенциях, и обеспечивает уважение авторских прав».

Примерами методических, учебных и исследовательских материалов являются учебники, учебные планы, конспекты лекций, задания, тесты, проекты, аудиозаписи, видеозаписи и анимированные ролики. В данном контексте часто используется также понятие «открытые учебные материалы» – сюда включаются все материалы того или иного курса, опубликованные в качестве ООР.

Основная проблема здесь заключается в том, что ООР сами по себе не обеспечивают полноценный образовательный процесс. Требуются дополнительные компоненты. Важно понимать, что сегодня ООР – это только часть образовательного процесса, а, следовательно, лишь одна из составляющих МООК (то есть это только учебные материалы). По указанным соображениям ООР не охватывают все аспекты открытого образования, а нацелены лишь на устранение финансовых и правовых барьеров (поскольку бесплатны и предоставляются по открытой лицензии). Еще одна отличительная особенность заключается в том, что учебные материалы МООК могут иметь открытую лицензию или охраняться авторским правом. Хотя определение МООК не требует, чтобы учебные материалы в обязательном порядке предоставлялись в качестве ООР, разработчики МООК всегда имеют возможность сделать их таковыми. Более того, структуры, ответственные за формирование политики, в том числе и на уровне отдельных учреждений, могут даже поставить такое условие разработчикам MOOК в случае использования государственных средств.

320/402


Глава 2Возможности и проблемы МООК для общества


Фирмам и предприятиям требуются специалисты с высшим образованием и соответствующими навыками. МООК могут оказаться полезны для обеспечения соответствующей профессиональной подготовки; при этом потребуется модификация процессов предоставления образовательных услуг и аттестации.

Затраты на среднее и высшее профессиональное образование продолжают расти, поскольку учреждения часто предлагают слишком объемные пакеты услуг. В случае МООК некоторые из этих услуг могут оказывать другие организации государственного или частного сектора.

МООК легко масштабируются; будучи интегрированы надлежащим образом стратегии, направленные на развитие молодежи и укрепление социальной сферы, они могут способствовать достижению Целей в области устойчивого развития.

Введение

С 2012 года, когда в сфере высшего образования начал расти интерес к МООК, открылись новые перспективы коренной трансформации образования. И сегодня МООК по-прежнему являются открытым вызовом всем методам, применяемым ныне в высшем образовании, включая онлайновое, открытое и дистанционное образование. Тем не менее некоторые считают МООК лишь кратковременным увлечением и/или удачным способом индустриализации высшего образования, и/или еще одним проявлением колонизаторских наклонностей Запада (Majhanovich, 2015), а другие видят в них угрозу для традиционных вузов (Finkle & Masters, 2014). Реальность такова, что в акценты в обсуждении этого явления теперь сместились с провайдеров МООК и многомиллионных инвестиций на более фундаментальные вопросы, связанные со стратегическим планированием и ролью государства. Развитие открытого и онлайн-образования становится первоочередной темой дискуссий о будущем образования, в котором МООК определенно сыграют свою роль.

321/402


В связи с этим в данной главе речь пойдет об общих перспективах развития МООК, о возможностях, которые они открывают для граждан и об их потенциальном влиянии на общество. Далее мы проанализируем, какое положение занимают МООК в контексте образовательного движения в целом и как эти различные инновации могут способствовать решению социальных проблем. Глава завершается размышлением о том, какую роль в этих вопросах играет государство.

В чем может и должна заключаться роль государства?

МООК создают возможности для совершенствования системы образования, а потому их внедрение может иметь для нее важные политические последствия. Интерес органов власти и международных организаций к МООК связан с потенциалом этих курсов в плане расширения доступа к высшему образованию и обучению на протяжении всей жизни за счет повышения качества доступного образования (особенно в развивающихся странах) и предоставления учащимся возможности получить высшее образование со значительно меньшими затратами, нежели в рамках традиционной образовательной системы. С учетом предлагаемых сегодня инициатив (NOU, 2014) чаще всего участие государства во внедрении МООК объясняется тем, что это позволяет:

содействовать развитию передовой системы образования;стимулировать и поощрять внедрение новых технологий и форм обучения;предоставлять обширные, открытые, бесплатные, доступные знания (непрерывное образование), которые можно получить в любой момент, в соответствующих областях;сочетать онлайновое и очное обучение;расширять охват посредством маркетинговых кампаний и брендинга, а также разрабатывать новые источники дохода;

выгодно использовать преимущества совместной работы в виртуальной учебной среде, включая взаимное обучение, повышение цифровой грамотности, расширение сетевого сотрудничества и совместное использование знаний;

использовать МООК как инструмент отбора абитуриентов;

увеличить число студентов и заявок на поступление в университеты, предоставляя возможность «попробовать, прежде чем заплатить» при выборе университета.

Кроме того, последние исследования показывают, что на правительственном уровне в целом существует понимание потенциала использования МООК для подготовки трудовых ресурсов, однако отмечается нехватка национальных стратегий, направленных на продвижение МООК для снижения уровня безработицы или профессионального роста (Garrido et al., 2016).

И хотя органы власти развивающихся стран имеют общее представление о перспективах внедрения МООК для решения более широких социальных задач, таких как борьба с нищетой и предоставление равноправного доступа к образованию для молодежи и взрослого населения, необходимо обеспечить реализацию данных возможностей в рамках соответствующих политических стратегий и программ.

Перспективы МООК

МООК по сути обладают рядом уникальных характеристик, которые делают их особо ценными для общества:

322/402


МООК предназначены для массового обучения и они, действительно, охватывают все большее количество обучающихся. В отчете агрегатора МООК «Class Central» отмечается, что в 2015 году общее число студентов, зарегистрировавшихся как минимум на один курс, превысило 35 миллионов человек, что более чем вдвое превышает ожидаемый показатель на этот год, который оценивался в 17 миллионов (Shah, 2015b);

МООК предоставляют полный курс обучения бесплатно, расширяя доступ к образованию для всех категорий учащихся в рамках систем формального и неформального обучения;

для доступа к качественному образованию требуется лишь подключение к интернету.

Таким образом, МООК могут предложить всем учащимся бесплатное высококачественное образование.

В чем польза МООК для общества?

Расширение участия в высшем образовании

Крайне важно, чтобы учреждения высшего образования участвовали в выработке глобальной философии и стратегии, которые позволят развивающимся странам достичь общих Целей в области устойчивого развития к 2030 году. Поскольку общества переходят от постиндустриальной информационной экономики к экономике знаний, неудивительно, что высшее образование как «фабрика знаний» выступает важной движущей силой в формирующемся глобальном обществе, основанном на знаниях. В эпоху повсеместного распространения информации и знаний благодаря постоянному развитию инициатив в сфере МООК и ООР людям в любой точке мира стало легче получать высококачественные знания в нужный момент.

МООК постепенно начинают восприниматься как способ удовлетворить потребности постоянно растущего числа людей, стремящихся получить высшее образование. Данные показывают, что всё больше учащихся выбирают «полностью онлайновое обучение», то есть на такие курсы существует реальный спрос. Абитуриенты хотят учиться в удобное для них время и в удобном темпе, и интернет открывает им такие возможности получения знаний в режиме онлайн, которые ранее были недоступны.

С точки зрения учащихся, МООК обеспечивают не только доступ к качественным образовательным материалам через интернет, но и более гибкий подход к образовательному процессу. Более того, МООК позволяют сравнивать различные материалы и обучающие системы. Помимо собственно обучения, МООК предоставляют возможность общения с людьми, имеющими похожие интересы или профессиональные профили. Всё это позволяет гражданам налаживать взаимодействие с новыми группами и генерировать новые идеи, предлагать новые проекты и выстраивать межличностные контакты в иных формах в самых разных целях.

Обеспечение равноправности и демократичности образования

МООК имеют колоссальный потенциал с точки зрения обеспечения доступа к высшему образованию для различных групп населения, в особенности для тех, кто лишен социальной поддержки государства и не может позволить себе формальное образование. Такие курсы предлагаются бесплатно для граждан всего мира и позволяют им самим решать, чему, где и когда обучаться, а потому могут содействовать демократизации высшего образования не только на местном или региональном уровне, но и в глобальном масштабе. МООК могут способствовать демократизации содержания образования и делать знания доступными для всех. Студентам обеспечивается доступ к полным курсам, предлагаемым университетами различных стран, что ранее

323/402


не представлялось возможным. Благодаря наличию технологий, не требующих больших затрат, МООК повышают доступность огромного количества курсов, разработанных всемирно известными учебными заведениями и преподавателями.

Окупаемость инвестиций в среднее и высшее профессиональное образование для общества

Сейчас всё большее распространение получает идея повышения окупаемости инвестиций в образование за счет МООК. Возможность приобретения необходимых знаний и навыков ценится очень высоко, поскольку они являются движущей силой, обеспечивающей успешность отдельных граждан и обществ, а также экономическое, политическое и культурное развитие. Доступ к качественному образованию позволяет гражданам повысить уровень жизни и эффективнее участвовать во всех областях человеческой деятельности. Следовательно, вкладывать средства в образование чрезвычайно выгодно и каждому конкретному человеку, и обществу в целом. Получение среднего и высшего профессионального образования большим числом граждан особенно благоприятно для правительств и общества, поскольку высокообразованные граждане легче находят работу, живут дольше и имеют меньше проблем со здоровьем (тем самым снижая расходы на здравоохранение для общества). Кроме того, такие люди более удовлетворены жизнью в целом (Baum, Ma, & Payea, 2013).

Потенциал с точки зрения снижения расходов на образование

Оборот средств в сфере образования достигает 7 триллионов долларов США – эта цифра превышает показатели рынка онлайн-рекламы в 570 раз, а мировой мобильной индустрии – в 7 раз37. При этом вклад открытого и онлайн-образования в данной отрасли стремительно растет. Расширению масштабов цифрового образования способствует множество факторов, главный из которых – бурное развитие коммерческого образования (Stansbury, 2014). Онлайн-образование занимает всё большую долю рынка в силу высокой потребности в гибких и инновационных подходах к обучению, а также способах предоставления образовательных услуг для повышения качества и актуальности высшего образования.

В аналитическом докладе «МООК и открытое образование: значение для высшего образования» (MOOCs and Open Education: Implications for Higher Education) Центр образовательных технологий и стандартов совместимости призывает заинтересованные стороны «использовать подрывные инновации, чтобы открыть новые возможности для тех, кто не может посещать университет, или… использовать поддерживающие инновации, понижая цены и обеспечивая получение лучшего опыта обучения без дополнительных затрат, а также… подрывные инновации в сегменте недорогих услуг, чтобы охватить и тех, кто ищет простые интересные курсы, а не сложные программы, позволяющие получить университетский диплом (Yuan & Powell, 2013: 18).

Ограничения МООК для общества

Несмотря на описанные выше преимущества MOOК, споры о роли таких курсов в образовании не утихают. Некоторые считают, что МООК не полностью соответствуют требованиям инклюзивности и доступности для максимально широких слоев населения, а, следовательно, не могут и не должны рассматриваться как единственный способ обеспечения доступа к качественному образованию для всех или решения других социальных проблем. Возможно, они могут оказаться полезны для достижения этих целей, однако их необходимо сочетать с другими мерами, к числу которых относятся выработка и совершенствование комплексной государственной политики улучшения доступа к образованию на основе принципов социальной

37 См.: https://www.knewton.com/infographics/the-state-of-digital-education-infographic/.

324/402



справедливости и инклюзивности с выделением соответствующего финансирования, а также с другими видами онлайнового или дистанционного обучения.

Утверждения о том, что МООК уже приносят пользу обществу, еще не получили должного подкрепления. Более того, пока не совсем понятно, каковы «преимущества дистанционного и онлайн-образования для отдельных граждан и общества по сравнению с очным обучением» (Rumble, 2014: 208). Тем не менее некоторые исследования, например проводившиеся в рамках проектов Содружества обучения (см.: Carr, Tenywa and Balasubramanian, 2015), показывают, что неформальное дистанционное обучение в сочетании с использованием мобильной телефонии обеспечивает ощутимую социальную и экономическую выгоду. В целом возрастает потребность в более глубоком понимании того, какую отдачу получат граждане и государство от инвестиций в МООК и другие новые форматы обучения.

Порой даже отмечается, что МООК, напротив, не способствуют равноправности и демократичности образования. Равенство можно определить как возможность охватить всех, для кого обучение необходимо и желательно, с учетом их способностей и специфики. Однако большинство участников МООК на сегодняшний момент высокообразованы и уже получили доступ к высшему образованию. К тому же для участия в МООК требуются высокоскоростное подключение к интернету и навыки работы с цифровыми носителями. Да и некоторые поставщики МООК теперь предлагают далеко не все свои услуги бесплатно – на безвозмездной основе предоставляются лишь учебные материалы (Straumsheim, 2016). В таких случаях доступ к системе высшего образования (в том числе возможность официального признания) получат лишь те, кто может заплатить за это.

Малдер и Янсен (Mulder & Jansen, 2015) проанализировали, могут ли МООК способствовать открытию доступа к образованию. Они пришли к выводу, что МООК и их поставщики вряд ли с легкостью ликвидируют некоторые препятствия (или просто не смогут это сделать). Кроме того, сами МООК провоцируют появление определенных препятствий, связанных с сетевым взаимодействием (учащимся необходимо качественное интернет-соединение), цифровой грамотностью, а на сегодняшний день и с культурными и языковыми барьерами (поскольку большинство МООК разрабатываются в западных странах на английском языке). Вдобавок не все МООК официально связаны с системами высшего образования. Обучение посредством МООК должно быть включено в официальные образовательные программы, чтобы обеспечить доступ на подлинно системном уровне. Отдельные опасения вызывают дополнительные образовательные услуги, за которые необходимо платить (см. главу 8); так, дополнительные затраты на получение официальной оценки как части полной учебной программы, могут повысить общие расходы на получение официального диплома.

МООК как часть более широких образовательных инноваций

Как указывалось выше, МООК следует рассматривать не в качестве самостоятельной крупномасштабной стратегии, а скорее в качестве инструмента реализации подобных стратегий. Подобные курсы могут внести существенный вклад в реализацию ЦУР 4 – «Обеспечение всеохватного и справедливого качественного образования и поощрение возможности обучения на протяжении всей жизни для всех». В Рамочной программе действий «Образование–2030» подчеркивается значение технологий для развития ООР и дистанционного обучения и отмечается, что высшее образование следует постепенно делать бесплатным в соответствии с существующими международными соглашениями (UNESCO, 2015: 14). Однако ООР служат лишь источником информации и знаний (см. главу 1); в отличие от курсов они не обеспечивают прохождение полного цикла учебной деятельности.

325/402


МООК рассматриваются (или изначально рассматривались) как следующий шаг на пути к расширению доступа к качественному образованию для всех и, таким образом, могут быть во многих аспектах полезны для образования. Однако есть аргументы в пользу того, что повышение доступности МООК и других форм открытого образования позволит содействовать реализации многих других Целей устойчивого развития:

МООК могут стать средством повышения качества образования за счет предоставления доступа к более качественным учебным материалам;

МООК могут стать инструментом подготовки преподавателей, тем самым повышая их профессиональный уровень и, следовательно, качество образования;

МООК служат средством распространения обучающих материалов по определенной тематике, которые могут способствовать достижению других целей, например, учебных материалов для повышения осведомленности о проблемах бедности (ЦУР 1), здоровья и благополучия (ЦУР 3), гендерного равенства (ЦУР 5), обеспечения достойной работы и экономического роста (ЦУР 8), развития промышленности, инноваций и инфраструктуры (ЦУР 9) или борьбы с изменением климата (ЦУР 13).

Можно рассматривать МООК как еще одну веху в процессе преобразования структуры высшего образования и перехода на более высокий уровень открытости, доступности, гибкости, финансовой приемлемости, прозрачности и ответственности. Иными словами, с точки зрения развивающихся стран, МООК – это следующий этап в процессе перехода к более открытому образованию и постоянного повышения его качества за счет использования ИКТ. У МООК есть преимущества, характерные для любого метода открытого и онлайнового обучения, однако они обеспечивают и определенные специфические выгоды, которые следует подчеркнуть особо.

В оставшейся части данной главы освещаются возможности и проблемы МООК, связанные с перспективами 1) открытого образования, 2) онлайн-образования, 3) непрерывных инноваций в образовании.

МООК как инструмент открытого образования – чтобы дать образование всем

Появление МООК стало частью долгой истории развития инициатив, направленных на организацию обучения при университетах, развитие открытого образования и привлечение новых учащихся из социально уязвимых слоев в целях расширения доступа к (высшему) образованию. МООК и открытое образование в целом открывают миллионам людей новые возможности для обучения.

326/402


Краткая история открытого образования: ключевые этапы открытого движения38

Заочное/дистанционное обучение (XIX век)

Открытый университет (1970 год)

Проект Массачусетского технологического института «OpenCourseWare» (2001 год)

Открытые образовательные ресурсы (термин принят в 2002 году в Париже на Первом всемирном конгрессе по открытым образовательным ресурсам)Новый подход, выходящий за рамки ООР и расширяющий концепцию открытого образования, предложен в Кейптаунской декларации открытого образования (2008 год) Открытые образовательные практики

Массовые открытые онлайн-курсы (с 2008 года)

Парижская декларация по ООР (ЮНЕСКО/Содружество обучения, 2012 год) усилила акцент на ООР, призывая правительства распространять по открытой лицензии образовательные материалы, созданные при финансовой поддержке государстваДекларация о европейских МООК, подписанная в городе Порту, Португалия (2014 год)

«Образование–2030» (2015 год)

В главе 1 разъясняется, что открытое образование нацелено прежде всего на устранение барьеров на пути к образованию. Основной задачей является расширение доступа к формальному и неформальному образованию и обеспечение успешного участия в образовательных программах за счет использования разнообразных способов обучения и обмена знаниями.

Дискуссии об открытости в связи с МООК продолжаются. В предыдущей главе мы рассмотрели ценность МООК, распространяемых по открытой лицензии, которые позволяют преподавателям адаптировать МООК под свои конкретные условия. На данный момент упомянем лишь, что для большинства МООК открытость подразумевает только свободный доступ для всех желающих, в то время как в ООР или других продуктах, например, в программном обеспечении с открытым исходным кодом, открытость трактуется иначе.

Рациональность и выгодность открытого доступа к научным достижениям для общества уже доказана. Более десяти лет лучшие университеты мира предлагают свои ООР всем и каждому на безвозмездной основе. Открытое образование следует рассматривать как следующий значительный и сложный этап, и МООК могут сыграть в этом важную роль. Однако сфера открытого образования отнюдь не ограничивается МООК – это лишь один из используемых в ней форматов.

МООК как инструмент онлайн-образования

Для многих отраслей технологии, особенно интернет, коренным образом изменили способы предоставления услуг. Теперь возникает вопрос о том, удастся ли достичь таких же результатов в сфере образования. Постоянное совершенствование технологий порождает возможности для обеспечения открытости образования за счет предоставления разнообразных сервисов онлайн-поддержки. В общем смысле термин «технологически усовершенствованное обучение» показывает, что технологии могут положительно влиять на предоставление образования и открывать учащимся новые пути доступа к обучению.

интернет позволяет учебным заведениям всего мира максимально продемонстрировать свои преимущества, предоставляя информацию о полном спектре образовательных программ и предлагая такие программы и курсы (частично) в режиме онлайн.

38 Более подробно об истории открытого образования см.: http :// www . openpraxis . org / index . php / OpenPraxis / article / view /23 .

327/402




















В онлайновом (и дистанционном) образовании обучение является результатом получения знаний в интерактивном режиме, который не ограничивается временем и/или расстоянием. Термин «онлайн» относится как к способу подачи учебного материала, так и к формату взаимодействия обучающихся с преподавателями и между собой. Онлайновые (и дистанционные) учебные заведения предоставляют своим студентам доступ не только к учебным материалам, но и к целому ряду сервисов поддержки – как онлайновых, так и офлайновых или очных. Лёвенталь, Уилсон и Пэрриш (Lowenthal, Wilson & Parrish, 2009) показали, что онлайн-обучение – это развивающаяся концепция, включающая самые разные варианты дизайна и формата курсов, которые выходят далеко за рамки стандартной, единой для всех модели обучения. Хотя MOOК – это новое явление, необходимо тщательно изучить их потенциальное воздействие на сектор образования в контексте онлайн-обучения.

Технологически обусловленные инновации

Инвестиции в эти новые усовершенствованные образовательные сервисы осуществляются с помощью технологически обусловленных инноваций – зачастую это становится возможным благодаря постоянному сокращению издержек. Информационно-коммуникационные технологии способны значительно снизить как переменные, так и фиксированные затраты. Фиксированные затраты – это расходы, которые организация будет нести вне зависимости от масштабов ее деятельности (например, затраты на аппаратное и программное обеспечение, оплата времени, которое затрачивают педагоги и технический персонал на разработку и поддержание курса). Переменные издержки возрастают по мере увеличения числа учащихся; под эту категорию подпадают время, затрачиваемое преподавателями на работу с каждым студентом, и такие составляющие, как стоимость трафика и вычислительные мощности, которые расходуются на каждого участника курса.

В некоторых ситуациях переменные затраты минимальны и разница между обслуживанием малого или большого числа потребителей незначительна. Это явление называется «минимизацией переменных издержек» (Kalman, 2014). Информационно-коммуникационные технологии открыли возможность широкомасштабного образования, сделав курсы общедоступными, как это произошло в случае с ООР (содержание курса) и МООК (полноценный учебный процесс). Развитие интернет-образования является результатом: 1) оцифровки образовательного контента, 2) массового распространения, 3) персонализированного обучения, 4) снижения издержек. Для университета, который предлагает общественности МООК, практически не имеет значения, примут в них участие 100 человек или 10 000.

Некоторые специалисты, например Кристенсен и др. (Christensen, Horn, Caldera & Soares, 2011), утверждают, что одной из причин увеличения затрат в сфере высшего образования является использование при его предоставлении неэффективной бизнес-модели. Они отмечают, что университеты обычно предлагают всем учащимся – вне зависимости от их потребностей – единый обширный набор услуг, включающий обучение, оценку, аккредитацию и создание благоприятных возможностей для учебы. МООК ставят вопрос о разделении таких услуг и возможности для университетов предлагать высшее образование или его элементы по более низкой цене (этой теме будет посвящена глава 8).

МООК как инструмент повышения качества образования в целом

Открытое и онлайн-образование рассматриваются как стимул к внедрению инноваций в целях совершенствования образования и как основа для изменения системы среднего и высшего профессионального образования. МООК в этом отношении отлично подходят для популяризации обучения на протяжении всей жизни. Они могут создать более гибкие условия для людей, которые хотят завершить обучение по конкретной теме или получить новые знания в определенной области.

328/402


Факты подтверждают, что безработица среди молодежи во всем мире растет (Mourshed, Farrell & Barton, 2012), и некоторые специалисты считают, что учебные заведения не обеспечивают молодым людям необходимой подготовки для занятия предлагаемых сегодня должностей (Weise & Christensen, 2014). Работодатели, представляющие как государственный, так и частный сектор, часто сетуют, что им трудно подобрать сотрудников, которые отвечали бы всем требованиям. Совершенно очевидно, что обучение без отрыва от производства – в особенности стажировка на рабочем месте или так называемое «дуальное» обучение – имеет особую ценность с точки зрения обеспечения трудоустройства и повышения экономической конкурентоспособности. К тому же для повышения качества и значимости высшего образования крайне необходимы гибкие инновационные подходы к обучению и методы предоставления образовательных услуг. И дело здесь не только в повышении квалификации граждан.

МООК могут предоставлять всем гражданам актуальные для них программы профессиональной подготовки через интернет. Однако за развитие востребованных на рынке труда навыков должны отвечать и предприятия, и поставщики образовательных услуг, и другие заинтересованные стороны, включая самих учащихся. Такой многосторонний подход может быть нацелен на предоставление гражданам навыков, необходимых в XXI веке, и объединение усилий представителей промышленности, сферы образования и государственного сектора.

Необходимость расширения сотрудничества

Преимуществами открытости могут пользоваться учебные заведения, общественность и государство, которым они служат, а также третьи лица (предприятия) или все перечисленные субъекты. До сих пор развитие открытого образования было обусловлено конкуренцией и спросом. Экономика открытого и онлайн-образования требует разработки и предоставления открытых продуктов и услуг в сотрудничестве с другими сторонами на региональном и глобальном уровнях. Мир открытого и онлайнового образования действительно влияет на то, как идет обновление нашей образовательной системы, программ и курсов. Для продвижения открытого, гибкого и онлайн-обучения для всех необходимы инвестиции в сетевые модели (с участием региональных, национальных и коммерческих структур).

Открытое и онлайн-обучение действует на транснациональном и глобальном уровне. Для этого требуются постоянные совместные усилия учебных заведений, организаций гражданского общества и коммерческих компаний. К сотрудничеству должны привлекаться различные заинтересованные стороны, однако сегодня аналитические исследования свидетельствуют о слабой вовлеченности всех участников. Правительствам следует поддерживать такое сотрудничество не только из соображений эффективности, но и в интересах общества в целом. Возможные модели сотрудничества и роль правительства в его налаживании подробно описаны в главе 7.

329/402


Глава 3Потенциальные преимущества МООК для развивающихся стран


Общая модель разработки МООК и предоставления их учащимся должна быть модернизирована с учетом специфики развивающихся стран (ограниченного доступа к интернету, потребности учащихся в автономном доступе, необходимого уровня вовлеченности педагога и поддержки учащихся).

Требуется разрабатывать отраслевые стратегии для использования МООК в целях развития определенных навыков и наращивания потенциала; универсальные подходы здесь неприменимы.

Правительствам следует по возможности придерживаться политики открытого лицензирования в отношении контента и программного обеспечения, чтобы повысить эффективность использования МООК в процессе развития.

Важно признать необходимость наращивания потенциала преподавательского состава в управлении МООК и разработать систему стимулирования и поощрения преподавателей.

Введение

Главная задача – доступ к качественному обучению на протяжении всей жизни

Проблема доступа к высшему образованию поднимается достаточно часто. Согласно прогнозам, число обучающихся по программам высшего образования возрастет с 99,4 миллиона человек в 2000 году до 414,2

330/402


миллиона человек к 2030 году, то есть на 314% (Calderon, 2012). Если увеличить рассматриваемый период еще на пять лет, можно предположить, что к 2035 году количество студентов, получающих высшее образование, превысит 520 миллионов. Такой резкий рост поддерживается преобразованиями, которые мы наблюдаем в регионах и странах с переходной экономикой и развивающихся, и в ближайшие десятилетия этот процесс только ускорится (Calderon, 2012).

В связи с ожидаемым бумом в сфере высшего образования возникает ряд проблем, поскольку развивающиеся страны и страны с переходной экономикой испытывают нехватку квалифицированных преподавателей и качественных учебных материалов. Ситуация дополнительно осложняется такими широкомасштабными факторами, как финансовые ограничения, отсутствие необходимых возможностей, национальные приоритеты и цифровой разрыв, так что трудно даже осмыслить всю масштабность проблемы. Оптимальным решением представляется дальнейшее повышение открытости высшего образования (с использованием как традиционного, так и дистанционного обучения), а также оказание университетам всесторонней поддержки в разработке высококачественных МООК. Однако на деле такие меры, как строительство дополнительных университетских кампусов, поддержка онлайн-обучения и устранение препятствий к обучению, едва лишь затрагивают поверхность этой огромной проблемы (Johnson, Adams Becker, Estrada & Freeman, 2014).

Вследствие этого, как уже указывалось в главе 2, МООК могут стать одним из возможных инструментов решения социальных проблем высшего образования в развивающихся странах, в частности расширения доступа к высшему образованию и сокращения стоимости для социально незащищенных взрослых и молодежи. Чтобы определить потенциал МООК для обеспечения открытости образования, требуется тщательный анализ.

Обеспечение открытости образования

Обеспечение открытости образования подразумевает, что существующая система образования является в некотором роде закрытой. Необходимо определить, каким аспектам на пути к открытости образования следует уделить особое внимание, причем они могут быть различными для разных континентов, стран и учреждений (Mulder & Jansen, 2015):

экономика: доступ к образованию могут ограничивать финансовые барьеры. Поскольку МООК предоставляются бесплатно, стоимость обучения как экономический барьер исключается;

местонахождение: предоставление образовательных услуг в режиме онлайн гарантирует, что обучение возможно из любой точки земного шара, однако, это условие не распространяется на официальные экзамены по окончании курса;

вступительные требования не являются препятствием, поскольку приступить к обучению в формате МООК может каждый. Это, впрочем, не всегда означает, что для успешного прохождения курса не требуется предварительных навыков или опыта;

успешное завершение обучения: успешность процесса обучения обеспечивается использованием передовых педагогических методик, которые учитывают специфику конкретной ситуации;

составление графика занятий: курсы с индивидуально определяемыми сроками прохождения позволяют участникам начинать учебу в любое время и не ограничивают время и темпы обучения. Все больше и больше МООК предлагают свободный график занятий;

331/402


сетевое подключение: слабая связь или отсутствие подключения являются серьезным препятствием для предоставления онлайн-услуг по сравнению с обучением в очном режиме с использованием печатных книг и других материалов. Эта проблема характерна, в частности, для стран «глобального юга». Чтобы МООК могли использоваться учащимися из этих стран, необходимо рассмотреть возможность разработки соответствующих инструментов для решения данной проблемы. Правительствам развивающихся стран следует внедрять политику, направленную на повышение скорости интернет-соединения и, следовательно, доступности качественного контента;

доступность по времени: ряд провайдеров МООК предлагают доступ к курсу только на ограниченное время, в основном с момента начала курса и до даты его окончания. Доступ к содержанию других МООК возможен на постоянной основе, даже если провайдер гарантирует доступ только в фиксированный период проведения обучения по курсу. Некоторые провайдеры предлагают неограниченный доступ как к содержанию, так и к дискуссионному форуму МООК;

доступность для всех: в принципе, МООК – это курс для всех, у кого есть доступ к интернету, в том числе для людей с ограниченными возможностями. В отдельных случаях курсы могут иметь географические или возрастные ограничения. Кроме того, затруднять доступ могут языковой барьер и низкий уровень цифровой грамотности;

культура: в связи с МООК возникают примерно те же проблемы, что и в связи с ООР. Невозможно преодолеть культурные барьеры, если курсы в основном разрабатываются с позиций одной доминирующей (западной) культуры и культурное разнообразие обучающихся не принимается во внимание. Это негативно сказывается как на содержании, так и на методах обучения;

правовой аспект: правовые барьеры в отношении использования материалов курса полностью исключаются только в том случае, если образовательные материалы распространяются по открытой лицензии;

качество: МООК могут помочь решить проблемы качества образования. Политика открытого лицензирования повышает вероятность совершенствования качества услуг, поскольку преподаватели могут корректировать и дорабатывать существующие материалы.

Как МООК могут применяться в различных регионах и странах?

Правительствам развивающихся стран необходимы национальные стратегии, позволяющие использовать весь потенциал онлайн-обучения и МООК для образования и развития. Общая модель МООК должна быть модифицирована, чтобы обеспечить широкий спектр подходов в различных условиях, с учетом разнообразия языков, культур, условий, технологий и педагогической специфики. Кроме того, следует предусмотреть возможность ее локализации. Открытость является не только способом преодоления препятствий для доступа в связи с ограничением прав или техническими преградами, но и способом решения внутренних культурных, социальных и институциональных проблем.

332/402


Важность политики открытого лицензирования

Обучающиеся в формате МООК могут не задумываться о значимости политики открытого лицензирования. Однако наличие множества качественных образовательных ресурсов, доступных бесплатно, крайне важно для обучающихся, поскольку они, скорее всего, получат больше пользы от использования более разнообразных учебных материалов, что возможно при отсутствии правовых ограничений. Отметим, что открытые лицензии могут применяться к различным составляющим МООК:

к программному обеспечению, используемому для платформы МООК, – т.е. ПО с открытым исходным кодом (этим термином, введенным в 1998 году, обозначается практика предоставления свободного доступа к исходному коду созданного ПО);

к научным разработкам, используемым или производимым в рамках МООК, – т.е. открытый доступ (данный термин обозначает свободный доступ к культурной и научной продукции, в том числе бесплатный доступ для всех граждан через интернет);

к результатам творческой деятельности участников МООК – т.е. открытый контент;

к учебно-методическим материалам – т.е. ООР.

Политика открытого лицензирования для этих составляющих МООК полезна с точки зрения решения проблем издержек и возможности локализации контента.

Что представляют собой «МООК для развития»?

В развивающихся странах в целом и в странах с доходами ниже среднего уровня в частности высшее образование получает относительно небольшое число граждан. Зарождающееся общество знаний, глобализация торговли и услуг привели к переосмыслению значения высшего образования для экономического роста и развития. Можно ожидать существенного увеличения доли граждан этих стран, посещающих высшие учебные заведения для получения университетского диплома или академической степени. Причем крайне необходимо добиться этого не через поколение, а за несколько лет, максимум – за одно десятилетие. Обеспечение необходимой инфраструктуры, человеческих ресурсов, потенциала и инвестиций может оказаться для этих стран непосильной задачей.

Именно в данной сфере МООК могут внести свой вклад в решение задач развития стран, имеющих ограниченные ресурсы. Масштабируемость инфраструктуры ИКТ, необходимой для разработки и предоставления МООК, облегчает достижение необходимого охвата за значительно более короткий промежуток времени по сравнению с традиционными физической инфраструктурой и процессами. Кроме того, это позволяет работать с доступными человеческими ресурсами, одновременно быстро расширяя охват. Таким образом, использование МООК для поддержки высшего образования в развивающихся странах позволит выполнить два ключевых требования – ускорение темпов и расширение охвата. Важно учитывать, что для поддержания преимуществ увеличенного охвата при ограниченных человеческих ресурсах и более низком уровне финансового обеспечения основополагающее значение имеет качество.

«МООК для развития» – это вариант курсов, учитывающий несколько влияющих на онлайн-обучение факторов, которые являются общими для большинства развивающихся стран. К наиболее важным из них относятся:

ограниченность национальной ИКТ-инфраструктуры;

333/402


относительно высокая стоимость доступа к высокоскоростному интернет-каналу (например, широкополосной связи или мобильной 3G-связи);

отсутствие у большинства преподавателей опыта работы в рамках онлайн-курсов и взаимодействия с студентом в режиме онлайн;

отсутствие у большинства учащихся опыта онлайн-социализации в ходе обучения.

МООК имеют смысл, когда разработаны или модифицированы платформы и методы, чтобы компенсировать ограничения, налагаемые этими факторами.

Содружество обучения (COL) и его партнеры участвуют в предоставлении МООК для развития с 2013 года. За два с половиной года Содружество обучения, Индийский технологический институт Канпура (IITK) и другие сотрудничающие с ними организации создали свыше 10 массовых курсов. Один из них был специально разработан для небольших развивающихся стран Тихоокеанского региона. Этот МООК по вопросам изменения климата и проблемам Океании (http://www.uspmoocpaccc.org/), предложенный Южнотихоокеанским университетом, привлек тысячи учащихся, в основном из развивающихся стран региона. Чтобы компенсировать относительно высокую стоимость проводного доступа, в платформу МООК были интегрированы социальные сети, что позволило большинству учащихся получить доступ к обсуждениям путем использования смартфонов. Эта опция обеспечила более высокие показатели участия в курсах и получения сертификатов.

Кроме того, Содружество обучения совместно с индийской компанией «AgMOOCs Consortium» разработало шесть МООК по аграрной тематике (см.: http://www.agmoocs.in). Эта инициатива очень важна, поскольку знания в области сельского хозяйства можно получить в рамках менее 5% курсов из общего списка МООК-платформ (https://www.mooc-list.com/). Курс привлек внимание большого числа участников, преимущественно из аграрных университетов и служб распространения передовых знаний и опыта.

Примечательно, что эффективное управление ресурсами МООК для развития требовало активного вовлечения педагогов в процесс обучения. Залогом успеха также являлось содействие формированию групп по интересам на местах. Особое значение имела предваряющая запуск МООК тщательно продуманная подготовка преподавателей и технического персонала. Для определения актуальных тем проводились неоднократные продолжительные консультации в очном и онлайн-режиме.

Практические выводы

В случае если охватываемые МООК темы актуальны и привлекательны с точки зрения работодателей и/или могут содействовать совершенствованию обучения в рамках курсов, предполагающих получение диплома, главной проблемой является отнюдь не признание результатов обучения. Что действительно важно, так это создание системы обеспечения качества. В условиях развивающейся страны преподавательский состав затрачивает на МООК почти вдвое больше времени, чем на очный университетский курс. Поэтому необходимо официальное признание дополнительных временных затрат и введение системы поощрений. По сравнению с МООК, предлагаемыми в странах ОЭСР, ожидается, что в развивающихся странах сопровождение обучения по МООК требует гораздо больших усилий со стороны педагогов. Хотя известно, что методы онлайн-преподавания и очного обучения существенно различаются, не всегда учитывается значимость подхода к обучению как к процессу, который может быть специальным образом выстроен. Другими словами, в основе «МООК для развития» должно лежать понимание того, что обучение – это проектируемый процесс, и соответствующая экспериментальная стадия должна быть заложена в планы еще на начальном этапе. Эти факторы должны быть учтены в системе управления МООК, создаваемой на институциональном или национальном уровне.

334/402


Глава 4Обеспечение качества МООК


Система обеспечения качества должна стать важным компонентом национальной стратегии развития МООК, однако в силу того, что МООК – это новое начинание, подобную систему еще предстоит создать.

В некоторых странах существуют успешные модели обеспечения качества открытого онлайн-образования, которые можно постепенно адаптировать для МООК.

Представляется перспективным создание моделей качества для каждого компонента МООК, включая управление учетными данными, методы преподавания, оценку и выдачу квалификационных документов. Все поставщики МООК, в том числе неинституциональные структуры, призваны действовать в соответствии с этими моделями.

Введение

Оссианнильссон и др. (Ossiannilsson, Williams, Camilleri & Brown, 2015) сформулировали 11 рекомендаций по обеспечению качества (ОК) для онлайн-образования. Непосредственно к МООК относятся следующие из них (с некоторыми модификациями):

разрабатывать универсальные системы контроля качества для дистанционного онлайн-обучения и применять их в отношении МООК;

поддерживать проведение проверок ОК и сравнительного анализа в области онлайн-образования;

335/402


использовать систему критериев оценки профессиональных навыков и знаний для решения вопросов качества, связанных с подтверждением квалификации;

поощрять, обеспечивать и поддерживать внедрение механизмов ОК, связанных с МООК;

создавать системы обеспечения качества для каждого из многочисленных компонентов МООК (управление учетными данными, педагогические методы, предоставление образовательных услуг, оценка и сертификация);

обеспечить применимость этих рекомендаций и для нетрадиционных поставщиков МООК.

Вопрос качества МООК

Инчхонская декларация «Образование–2030», которая стала воплощением нового представления об образовании, подтверждает готовность правительств во всем мире обеспечивать возможности качественного обучения на протяжении всей жизни для всех, в любых условиях и на всех уровнях образования. Это видение, учитывающее необходимость обеспечения качества, требует предоставления гибких траекторий обучения, а также признания, подтверждения и оценки знаний, навыков и компетенций, приобретенных в рамках неформального образования. На Всемирном образовательном форуме в Инчхоне (Республика Корея) руководители и члены делегаций обязались содействовать тому, чтобы все молодые люди и взрослые, особенно девочки и женщины, достигли соответствующего общепризнанного уровня функциональной и математической грамотности и приобрели жизненно важные умения и навыки, а ИКТ использовались для дальнейшего распространения знаний, доступа к информации, повышения качества и эффективности обучения. Обеспечение качества МООК следует осуществлять с учетом этого видения.

Как и для любой другой формы образования, для МООК качество становится важным условием, обеспечивающим получение полноценного учебного опыта и, параллельно, достижение целей, которые учебное заведение ставит перед собой при создании МООК. Однако качество МООК с самого начала вызывало нарекания. Ниже приводятся наиболее часто встречающиеся проблемы:

Педагогический арсенал многих МООК, напоминающих обычные очные программы, достаточно скуден (Margaryan, Bianco, & Littlejohn, 2015). Однако всё большее внимание уделяется повышению разнообразия педагогических приемов и эффективных моделей обучения. Даунс (Downes, 2013) выделил четыре ключевых фактора, обеспечивающих успех в этой области: автономность, разнообразие, открытость и интерактивность. Примеры других методов обучения с более инклюзивным и социальным подходом можно найти в коннективистских МООК (cMOOCs; см. Yeager, Hurley-Dasgupta & Bliss, 2013).

В большинстве МООК число учащихся, успешно завершивших их прохождение, невелико (см., например, Hollands & Tirthali, 2014). Далеко не все согласны с тем, что процент студентов, окончивших курс, может служить показателем его качества (Jordan, 2015); число окончивших МООК определяется в том числе намерениями учащихся, не все из них стремятся пройти курс до конца.

Хотя некоторые говорят о потенциале МООК для обеспечения доступности всеобщего качественного образования, на самом деле доступ, по-видимому, в основном ограничен конкретной категорией учащихся. Исследователи под руководством А. Хо (Ho, Chuang, Reich, Coleman, Whitehill, Northcutt & Petersen, 2015) проанализировали 76 МООК, которые

336/402


запускали Гарвардский университет и Массачусетский технологический институт в 2013 и 2014 годах. Они обнаружили, что 71% участников имели степень бакалавра или выше, 31% составляли женщины, а 32% проживали в США. Другие исследователи (Schmid, Manturuk, Simpkins, Goldwasser & Whitfield, 2015) подтверждают, что большинство учащихся (69%) являются представителями развивающихся стран (см. также: O'Brien, 2015).

В обзоре литературы по теме качества МООК (Hayes, 2015) отмечено, что при обсуждении вопросов качества всегда следует учитывать цели как разработчика МООК, так и учащегося. Сами вузы отмечают, что поводом для разработки МООК зачастую становится возможность увеличить набор студентов, создать гибкие возможности обучения (для новых учащихся), повысить узнаваемость учебного заведения и улучшить его имидж, использовать инновационный потенциал МООК (например, для повышения качества очных услуг, содействия переходу к более гибкому и онлайн-обучению, повышения уровня преподавания), отвечать потребностям учащихся и общества (Jansen, Schuwer, Teixeira & Aydin, 2015).

Изучив существующие модели качества для онлайн-образования, включая МООК, Оссианнильссон и др. (Ossiannilsson, Williams, Camilleri & Brown, 2015) выявили и проанализировали несколько десятков моделей, используемых в различных странах мира. Эти модели могут служить достижению одной или нескольких из следующих целей:

использоваться для сертификации, определяемой как «процесс признания неуставной организацией, например объединением университетов или членской организацией» (Ossiannilsson, Williams, Camilleri & Brown, 2015: 28);

стать основой для аккредитации, определяемой как «формальный процесс признания или лицензирования, осуществляемый регулятивным органом или по его поручению» (там же: 28);

использоваться для проведения сравнительного анализа;

задавать ориентировочные рамки, например рекомендации по развертыванию и поддержанию процессов обеспечения качества в учреждении.

По поводу качества МООК авторы заметили, что в силу относительной новизны этого формата пользователи учитывают два общих показателя: репутацию провайдера МООК-платформы и репутацию учреждения, основанную на показателях эффективности образовательной деятельности и рейтинге вуза.

Учащиеся, приступающие к обучению в форме МООК, преследуют разные цели, и это определяет модели их поведения во время прохождения курса. Хилл (Hill, 2013) выделяет пять категорий студентов:

неявившиеся: регистрируются, но никогда не входят в систему за тот период времени, пока курс активен;

наблюдатели: входят в систему и либо читают материалы курса, либо просматривают обсуждения, однако не выполняют оценочных работ (за исключением всплывающих опросов, встроенных в видео);

периодически заглядывающие: выполняют некоторые действия (смотрят видео, изучают материалы в дискуссионном форуме и участвуют в обсуждениях) в рамках отдельной темы курса, но не пытаются пройти весь курс;

337/402


пассивные участники: рассматривают курс в качестве источника контента. Могут смотреть видеоматериалы, участвовать в опросах и/или читать дискуссионные форумы, но, как правило, не выполняют задания;

активные участники: в полной мере используют ресурсы МООК, принимают участие в дискуссионных форумах, выполнении большинства заданий, во всех опросах и оценках.

Недавнее исследование (Wang and Baker, 2015) показало, что участники, которые изначально намерены пройти МООК в полном объеме, с большей вероятностью сделают это, чем те, кто не планировал закончить его. Для категории «активных участников» такая мотивация является верным признаком того, что им удастся пройти МООК полностью. Хотя этот вывод подтверждается данными других специалистов, авторы пришли к выводу, что необходимо продолжить исследования для получения более полного представления о мотивах участников МООК и о том, как они связаны со структурой МООК, чтобы обеспечить полезный широкому кругу учащихся опыт учебной деятельности.

Эти исследования показывают, что обеспечение качества МООК призвано:

обеспечить достижение целей, которые ставило учебное заведение при размещении МООК онлайн;

обеспечить реализацию целей отдельных участников МООК.

Как определить качество МООК?

В целом, существуют два понимания концепции качества. Джуран в первой версии «Руководства по контролю качества» (Quality Control Handbook), вышедшей в 1951 году, предложил трактовать это понятие как «пригодность к использованию» (см.: Juran, 1998). Для МООК эта формулировка предполагает наличие группы пользователей, каждый из которых имеет свои требования и ожидания от МООК и их использования. Мы уже видели, что требования и ожидания могут существенно разниться, так что в соответствии с данной концепцией «пригодность для использования» должна учитывать это разнообразие.

Кросби (Crosby, 1979) понимал качество как «соответствие требованиям». Применительно к МООК речь идет о требованиях как учебного заведения, предлагающего МООК, так и учащихся. Подобный подход предполагает наличие набора требований, описанных так, чтобы исключить двусмысленность.

Может показаться, что эти две точки зрения никак не связаны, но на самом деле они дополняют друг друга. Требования и ожидания учащихся являются частью тех данных, которые учебные заведения принимают в расчет при определении соответствующих характеристик МООК; это влияет на то, насколько конечный продукт по своим свойствам «пригоден к использованию». Обратная связь со стороны учащихся позволяет определить, насколько МООК «соответствует требованиям».

Поскольку МООК являются одним из форматов онлайн-обучения и образования, критерии для оценки качества МООК можно разбить на несколько категорий:

общие критерии качества обучения, не зависящие от того, предлагается материал в автономном режиме, онлайн или с использованием МООК. Так, например, для любого учебного курса должны четко указываться конечные результаты обучения в отношении как знаний, так и навыков (Ubachs, Williams, Kear & Rosewell, 2012);

338/402


критерии качества онлайн-обучения. Например, учебные материалы должны предполагать достаточный уровень интерактивности, чтобы обучающиеся могли регулярно проверять полученные знания, представления и навыки (Ubachs et al., 2012);

критерии качества обучения в форме МООК. Они касаются того, как решаются конкретные вопросы обучения с использованием МООК:

• объем МООК, который ограничивает взаимодействие между студентом и преподавателем,

• мотивация участников,

• культурно-обусловленные установки в отношении процесса обучения.

Хотя последние два критерия актуальны не только для МООК, для успешности МООК они имеют особое значение, возможно, даже большее, чем для других форм онлайн-образования.

Помимо данных критериев, обусловленных общими требованиями сферы образования и обучения, существуют также критерии для измерения качества МООК с точки зрения требований конкретного учреждения. Некоторые из этих требований связаны с политикой осуществления деятельности (например, с привлечением большего количества студентов и повышением узнаваемости учебного заведения). Не углубляясь в рассмотрение данного вопроса, сосредоточимся на качестве образования, предлагаемого МООК.

Стандарты качества

Во многих странах применительно к образовательной сфере в качестве эквивалентов используются термины «обеспечение качества», «квалификационные рамки» и «нормативные рамки». Для ряда развивающихся стран обеспечение качества – приоритетный вопрос политики учреждений высшего образования. Решение об учреждении университетов или аналогичных заведений принимают национальные или местные законодательные органы. Акты, регулирующие качество, могут отсутствовать, однако эксперты и руководители сферы образования считают качество исключительно важным. Во многих странах контролировать качество образования (например, посредством аккредитации учреждений и программ) уполномочены специализированные агентства.

Чтобы гарантировать эффективность государственных инвестиций в развитие онлайн-обучения, особенно МООК, необходимо создать и поддерживать структуру ОК. У МООК есть много специфических компонентов, таких как управление учетными данными учащихся, методы педагогической работы, оценка и сертификация. Один из возможных подходов предполагает создание адекватных систем надлежащего уровня для обеспечения качества каждого из этих компонентов. Системы могут создаваться на основе существующих правовых процедур – в ряде стран это уже является обычной практикой для дистанционного обучения.

Далее в данной главе рассматриваются две базовые системы стандартов качества, которые можно использовать для обеспечения качества при оценке МООК. Эти стандарты могут быть приняты национальными ведомствами для проведения аккредитации, а учебными заведениями – в качестве основы обеспечения качества онлайн-образования в целом (или, в частности, для разработки МООК и их проведения). Стандарты подобного типа широко используются как национальными ведомствами, отвечающими за обеспечение качества (при проведении аккредитации и оценки), так и учебными заведениями (как руководящие принципы при разработке и развитии средств онлайн-образования).

339/402


Система «E-xcellence»

Система «E-xcellence» была разработана Европейской ассоциацией университетов дистанционного обучения (EATDU) и описана Убахсом и др. (Ubachs, Williams, Kear & Rosewell, 2012). Это инструмент определения качества онлайнового, открытого и гибкого образования на уровне отдельных программ, работы преподавателей и деятельности учебного заведения в целом.

В случае успешного прохождения проверки учебное заведение или его преподаватели могут получить знак качества «E-xcellence». В ходе проверки также определяется возможность присвоения знака качества конкретной учебной программе с учетом таких параметров, как доступность, гибкость, интерактивность и персонализация обучения.

Система определяет требования («критерии») для всего процесса – от разработки учебной программы до предоставления образовательных услуг, включая управление и поддержку онлайнового и смешанного обучения. «E-xcellence» применима далеко не только для разработки и размещения МООК онлайн, она может служить основой для оценки МООК, хотя и не учитывает их специфических характеристик. Для решения последней задачи можно применять другие модели (описанные далее в этой главе), включая в систему «E-xcellence» специфичные для МООК элементы.

Эта система охватывает следующие сферы:

Стратегическое управление. Решающими здесь являются такие критерии, как «наличие стратегии электронного обучения в широком понимании, интегрируемой в общие стратегии институционального развития и повышения качества».

Разработка учебной программы. При этом важно, чтобы «учебные планы с использованием компонентов электронного обучения предлагали учащимся возможность персонализации и гибкие схемы, обеспечивая достижение запланированных результатов обучения», а также чтобы «при оценке результатов обучения в равной мере учитывались промежуточные и итоговые аттестации в соответствии с планом обучения».

Разработка курса. В процессе разработки следует стремиться к тому, чтобы «каждый курс включал четко обозначенные планируемые результаты обучения в отношении как знаний, так и навыков. Доказано, что существует взаимосвязь между результатами обучения, стратегией использования электронного обучения, объемом учебных материалов и используемыми методами оценки».

Обеспечение возможностей прохождения курса. В данной области используется следующий критерий: предлагают ли «системы электронного обучения выбор онлайн-инструментов, которые соответствуют утвержденным образовательным моделям, а также требованиям студентов и преподавателей».

Поддержка персонала. Должно соблюдаться требование предоставления «преподавательскому составу, включая всех аффилированных тьюторов и кураторов, соответствующих ресурсов и поддержки (например услуг технической поддержки и административного обеспечения)».

Поддержка учащихся. Необходимо обеспечивать предоставление студентам «четкой и актуальной информации о курсах, в том числе о методах обучения и оценки».

340/402


Знак качества «OpenupEd»

Этот знак качества, описанный Роузвеллом и Янсеном (Rosewell & Jansen, 2014), стал производной системы «E-xcellence». Оссианнильссон и др. (Ossiannilsson, Williams, Camilleri & Brown, 2015) считают эту систему полезной для сертификации и сопоставительного анализа. Несмотря на то, что знак качества предполагает проведение самооценки и проверки качества для МООК, предлагаемых европейским партнерством «OpenupEd» (www.openuped.eu), система «OpenupEd» может использоваться для обеспечения качества любого другого МООК. Критерии этого знака качества, опирающиеся на критерии системы «E-xcellence», подразделяются на две группы: применяемые на институциональном уровне и предназначенные для отдельных курсов (МООК). Критерии, относящиеся к институциональному уровню, охватывают те же шесть областей, что и критерии «E-xcellence». В таблице 4.1 показаны оба уровня системы (институциональный и для отдельного курса), как их описывают Убахс и др. (Ubachs et al., 2012) и Роузвелл и Янсен (Rosewell & Jansen, 2014). Примеры для институционального уровня (по возможности) приводятся на основе описанных выше критериев системы «E-xcellence».

341/402

http://www.openuped.eu/


Таблица 4.1. Критерии для знака качества «OpenupEd»

Институциональный уровень

Область Пример критерия

Стратегическое управлениеУчебное заведение придерживается стратегии МООК, связанной с его комплексными стратегиями электронного обучения, открытого образования и открытого лицензирования

Разработка учебной программы Учебное заведение четко определяет взаимосвязь между предлагаемым набором МООК и основным учебным планом

Разработка курса

Учебное заведение предоставляет шаблоны или руководство по внешнему оформлению, структуре и представлению МООК для обеспечения единообразия курсов вуза. Эти образцы достаточно универсальны, чтобы можно было использовать различные методики преподавания и обучения

Процесс обученияМООК-платформа предлагает целый ряд онлайн-инструментов, которые соответствуют выбранным образовательным моделям

Поддержка персоналаУчебное заведение предоставляет должную поддержку и ресурсы персоналу МООК и соответствующим образом распределяет трудовую нагрузку

Поддержка учащихсяУчащимся МООК предоставляется четкая и актуальная информация о курсах, в том числе о поставленных целях (задачах), методах обучения и оценки, об объеме работы и знаниях, необходимых для прохождения обучения

Уровень отдельного курса

Предоставляется четкое описание предполагаемых результатов обучения с точки зрения как знаний, так и навыков

Существует обоснованная взаимосвязь между планируемыми результатами обучения, содержанием курса, стратегиями преподавания и обучения (в том числе использования медийных средств) и методами оценкиВиды деятельности, предлагаемые в рамках курса, помогают учащимся накапливать собственные знания и опыт и передавать их другим

Содержание курса является точным, актуальным и отвечает потребностям учащихся

Сотрудники, которые составляют и проводят курс, обладают необходимыми для этого навыками и опытом

Составляющие курса доступны по открытой лицензии и правильно атрибутированы. Повторное использование материала поддерживается соответствующим выбором форматов и стандартов

Курс соответствует рекомендациям относительно структуры, представления материалов и доступности

Курс обеспечивает достаточный уровень интерактивности (в работе учащихся с контентом и взаимодействии друг с другом), чтобы стимулировать активное участиеУчащимся обеспечивается постоянная обратная связь с помощью инструментов самооценки, тестов и/или обмена отзывами между учащимисяПри оценке результатов обучения в равной степени учитываются промежуточные и итоговые аттестации в соответствии с уровнем сертификацииОценка является подробной, справедливой, достоверной и надежной. Для предотвращения имитации и плагиата применяются меры, соответствующие уровню сертификации

Материалы курса проверяются, обновляются и совершенствуются с учетом отзывов заинтересованных сторон

Подводя итог вышеизложенному, необходимо отметить, что вопросы качества сохраняют решающее значение для всех заинтересованных сторон: вузов, органов власти, студентов и поставщиков МООК. Успешное внедрение онлайн-курсов, в том числе МООК, в развивающихся странах во многом зависит от разработки эффективных процессов обеспечения качества, которые определяются подробными показателями и четкой методологией для обеспечения качества курса и, тем самым, ценного образовательного опыта для каждого учащегося.

342/402


Глава 5Подход, ориентированный на учащихся, и преимущества для студентов


Чрезвычайно важно вкладывать средства в развитие навыков работы с ИКТ у преподавателей и учащихся для увеличения показателей участия в МООК.

Еще одним приоритетом должно стать вложение средств в создание финансово доступной инфраструктуры для онлайн-обучения и повышения профессионального уровня преподавателей.

Вузы и другие поставщики МООК должны предусмотреть возможность обучения в формате МООК с использованием различных устройств, в том числе мобильных телефонов, предоставляя функции перевода или автоматический перевод учебных материалов и тем самым нейтрализуя технологические и языковые барьеры для учащихся из развивающихся стран.

Введение

В главе 3 детально описаны возможности и проблемы МООК в развивающихся странах. Теперь сосредоточим внимание на том, как можно реализовать их преимущества посредством разработки и функционирования МООК, а также проведения соответствующей политики (на правительственном и институциональном уровнях). Прежде всего, мы изучим специфические характеристики участников МООК как из развитых, так и из развивающихся стран. Затем мы подробно рассмотрим преимущества, которые МООК обеспечивают учащимся, и способы реализации этих преимуществ.

343/402


Участники МООК

В 2015 году общее число МООК, предлагаемых различными поставщиками по всему миру, превысило 4200 (Shah, 2015a). Почти 54% курсов предлагались двумя крупнейшими поставщиками – «edX» и «Coursera» (оба базируются в США); в 75% МООК обучение велось на английском языке.

В последние годы постепенно увеличивается число поставщиков МООК из «незападных» стран. «MOOC List» («Список МООК») – основной онлайн-каталог мировых поставщиков МООК (www.moocs.com, 2016) – включает 65 организаций, в том числе из таких стран, как Бразилия – «UNESP Aberta» (http://www.unesp.br/unespaberta) и «Veduca» (http://www.veduca.com.br/); Китай – «Chinese MOOCs» (http://www.mooc.org/mobile/index.php), МООК-платформа, поддерживаемая компанией «Alibaba» и Пекинским университетом, и «XuetangX» (http://www.xuetangx.com/), запущенная Университетом Цинхуа; Индонезия – «IndonesiaX» (https://indonesiax.co.id/); Иордания – «EDRAAK» (https://www.edraak.org/en/); Малайзия – «Malaysiamoocs» (https://www.openlearning.com/malaysiamoocs); Россия – «OpenEdu» (https://openedu.ru/); Саудовская Аравия – «Rwaq» (https://www.rwaq.org/). В Индии проект «NPTEL» в настоящее время предлагает МООК на английском языке (http://nptel.ac.in) с использованием настраиваемой платформы.

Хо и др. (Ho, Chuang, Reich, Coleman, Whitehill, Northcutt & Petersen, 2015) представили результаты исследования когорты студентов, обучавшихся в формате МООК. Были проанализированы данные о 68 МООК, предлагавшихся Гарвардским университетом и Массачусетским технологическим институтом в период с осени 2012 года по лето 2014 года. В результате были выявлены следующие особенности обучаемой аудитории:

71% участников курсов уже имели степень бакалавра или выше;

53% участников были моложе 30 лет;

32% проживали в США;

31% составляли женщины.

Эти данные подтверждаются результатами других исследований. Кристенсен и др. (Christensen, Steinmetz, Alcorn, Bennett, Woods & Emanuel, 2013) отметили, что 16% респондентов, указавших в качестве страны происхождения развивающиеся страны, обладали в основном теми же характеристиками, что и участники исследования из развитых стран (т.е. это были преимущественно молодые высокообразованные мужчины). Данное исследование также позволило установить, какими соображениями руководствуются обучающиеся при поступлении на МООК. В таблице 5.1 отражены результаты по регионам. Каждый респондент мог выбрать все подходящие для себя варианты ответа, поэтому общая сумма превышает 100 процентов.

344/402

http://nptel.ac.in/


https://openedu.ru/





http://www.mooc.org/mobile/index.php



http://www.moocs.com/


Таблица 5.1. Мотивация для выбора МООК, по регионам

Регион →Мотивация ↓

США(n = 11933)

ОЭСР, за исключением США(n = 10784)

БРИКС(n = 5151)

Другие развивающиеся страны(n = 6911)

Приобрести знания для получения диплома

6,8% 12,1% 20,3% 20,9%

Получить определенные навыки, чтобы эффективнее выполнять свою работу

37,0% 46,4% 47,7% 49,0%

Получить определенные навыки, чтобы найти новую работу

12,9% 16,9% 21,0% 21,3%

Из любопытства, для развлечения

55,5% 52,5% 43,7% 41,2%

Источник: Christensen et al., 2013

Эти побудительные мотивы отражают возможные преимущества, которые обеспечивают МООК учащимся из развивающихся стран. Такие преимущества относятся к общему образованию, к обучению на протяжении всей жизни и к приобретению специфических навыков для рынка труда. Однако следует понимать, что данные факторы были перечислены учащимися с определенными характеристиками и могут не соответствовать мотивации учащихся, не имеющих хорошего образования.

Хотя упомянутые выше научные исследования малочисленны и не принимают в расчет МООК, предлагаемые развивающимися странами, они свидетельствуют о том, что до воплощения в жизнь идеи обеспечения доступа к качественному высшему образованию для всех во всем мире за счет использования МООК еще далеко. Яньес (Yañez, 2014) определил три основных препятствия к доступу:

Технологический барьер. МООК разработаны для обучения с использованием компьютера, имеющего широкополосный доступ к интернету – в развивающихся странах эта опция доступна менее чем четверти населения.

Языковой барьер. Большинство МООК предоставляются на английском языке, на котором может читать и/или говорить далеко не каждый житель развивающихся стран. Это мешает людям, недостаточно хорошо владеющим вторым языком, проходить обучение на онлайн-курсах.

Необходимость обладать предварительными знаниями для понимания сложных концепций. Университеты, предлагающие МООК (с целью повышения востребованности своих услуг), обычно создают курсы продвинутого уровня, связанные с новейшими технологиями или современными отраслями знания, такими как искусственный интеллект или генная инженерия. Даже при отсутствии проблем доступа большинство людей, которые ранее не проходили обучение по программам высшего образования, просто не обладают достаточным объемом знаний для освоения учебного материала МООК.

345/402


Для МООК в развивающихся странах были выявлены следующие проблемные факторы (Bonk, Lee, Reeves & Reynolds, 2015):

качественная подготовка и обучение преподавателей онлайн-курсов;

модели проектирования и внедрения МООК;

стратегии оценки;

практики преподавания;

недостаточная мотивация;

высокий процент отсева слушателей.

Эти препятствия к доступу могут быть нивелированы несколькими способами. Помочь преодолеть технологические и лингвистические барьеры может предоставление МООК на нескольких платформах, включая мобильные телефоны, а также обеспечение функций перевода или автоматический перевод учебных материалов. Если ресурсы доступны по открытой лицензии (как ООР), то перевести их на требуемый язык может любой пользователь. Однако перевод – это только одна из языковых проблем, поскольку язык, использованный в образовательных ресурсах, должен быть подходящим и доступным для слушателей с низким и средним уровнями образования (Castillo, Lee, Zahra & Wagner, 2015).

Для успешного прохождения МООК необходим ряд навыков и условий: цифровая грамотность, владение английским языком, структура обучения, эффективная инфраструктура предоставления учебного материала, понимание ценности обучения и значительный уровень грамотности для адекватного восприятия обширных объемов информации (Liyanagunawardena, Williams & Adams).

Для устранения некоторых из этих барьеров требуется принятие следующих политических мер на национальном и институциональном уровнях:

создание соответствующей инфраструктуры для онлайн-образования;

выделение средств на повышение уровня подготовки учителей;

стимулирование развития навыков, необходимых для успешного участия в МООК.

Однако для сокращения барьеров одних только политических мер недостаточно. Необходимо уделять внимание также структуре МООК и педагогическим подходам. Далее мы рассмотрим этот вопрос подробнее.

Подход, ориентированный на учащихся

Существует несколько точек зрения относительно возможностей педагогики для обеспечения эффективного обучения. Бейтс (Bates, 2015) представил обзор аспектов, которые определяют составляющие оптимальной педагогической работы (если допускать существование таковых):

346/402


ряд теорий получения знаний в ходе образовательного процесса, которые влияют на выбор путей преподавания (например, объективизм, бихевиоризм, когнитивизм, конструктивизм, коннективизм);

ряд представлений о том, действительно ли развитие цифровых технологий изменило природу знания (например, знание как товар, ценность прикладных знаний в сравнении с академическими).

На заре движения МООК в 2012 году было обозначено различие между двумя типами курсов, опирающихся на инструктивистский подход к образованию (xMOOCs) и коннективистский (cMOOCs). В настоящее время проводится множество экспериментов с применением различных педагогических методов. Во многих случаях это ведет к появлению новой аббревиатуры, обозначающей применяемый в МООК педагогический метод и способ организации курса39. В глоссарии приводится несколько примеров таких аббревиатур.

Кларк (Clark, 2013) выделил восемь типов МООК в зависимости от используемых педагогических методов:

трансферные МООК (transferMOOCs): передача знаний учащемуся непосредственно от преподавателя и из содержания курса (такие курсы чаще всего также называют «xMOOCs»);

усовершенствованные МООК (madeMOOCs): более прогрессивные способы использования видеоматериалов в обучении, более сложные задания, решение проблем, работа с другими учащимися и взаимная оценка;

синхронизированные МООК (synchMOOCs): фиксированная дата начала, фиксированные сроки сдачи заданий и получения оценок, а также точная дата завершения;

несинхронизированные МООК (asynchMOOCs): отсутствие фиксированной даты начала (или наличие нескольких вариантов), фиксированных сроков сдачи заданий и получения оценок (или менее строгие сроки), а также точной даты завершения (такие курсы также называют «МООК по запросу»);

адаптивные МООК (adaptiveMOOCs): опираясь на использование адаптивных алгоритмов, предоставляют персонализированный опыт обучения на основе динамической оценки и сбора данных в рамках курса;

групповые МООК (groupMOOCs): ориентированы на небольшие группы взаимодействующих между собой учащихся для сокращения процента отсева;

коннективистские МООК (connectivistMOOCs): руководствуются коннективистским подходом к образованию (такие курсы также называют «cMOOCs»);

малые МООК (miniMOOCs): интенсивные курсы, рассчитанные на несколько часов или дней, а не недель.

Те или иные МООК могут относиться более чем к одной из этих категорий (например, инструктивистские МООК по запросу относятся к категориям трансферных МООК и асинхронизированных МООК).

39 В русской практике устойчивые переводы этих терминов и соответствующие аббревиатуры пока не закрепились. – Прим. ред.

347/402


Гардиа и др. (Guàrdia, Maina & Sangrа, 2013) сформулировали десять принципов разработки МООК с целью привлечения более разнообразного контингента обучающихся:

Использование компетентностного подхода при разработке курсов.

Расширение возможностей обучающихся.

Предоставление учебного плана и четких ориентиров.

Обеспечение возможностей совместного обучения, включая работу в команде и дискуссионные форумы.

Поддержка взаимодействия пользователей.

Обеспечение возможности взаимопомощи студентов.

Содействие созданию и распространению знаний самими учащимися.

Предоставление возможностей для обсуждения и обмена знаниями в малых группах.

Обеспечение оценочной обратной связи и обмена отзывами между сокурсниками.

Обучение с использованием медиатехнологий.

Несмотря на то, что эти принципы относятся к разработке МООК, они также могут успешно применяться при создании более широкого спектра образовательных материалов.

348/402


Глава 6Повторное использование и адаптация МООК


Проектирование, разработка и организация обучения в формате МООК могут потребовать от учебного заведения значительных финансовых затрат; поэтому при формировании национальной стратегии стоит рассматривать вариант повторного использования или адаптации существующих или доступных МООК.

Поскольку МООК являются очень недавним новшеством и быстро развиваются, следует допускать возможность экспериментирования с педагогическими методами и структурными особенностями учебной платформы.

Необходимо на постоянной основе оценивать эффективность МООК и последствия их использования, особенно в случаях использования МООК для интенсификации социального и экономического развития.

Введение

МООК, как правило, разрабатываются таким образом, чтобы на этапе их эксплуатации требовалась минимальная поддержка со стороны педагогов. Ключевая проблема при разработке таких курсов связана с тем, что они должны позволять большому числу слушателей обучаться посредством онлайн-технологий во избежание необходимости физически присутствовать в одном и том же месте в одно и то же время. Такие гибкие технологические и педагогические возможности в определенной мере использовались уже на протяжении нескольких десятков лет, но теперь они доступны для большего числа различных пользователей. Тем не менее сейчас в связи с МООК появилась новая важная задача: создать такую педагогическую модель курса, при которой увеличение числа студентов не требовало бы существенного увеличения усилий всех образовательных служб. Основным вопросом проектирования МООК является масштабируемость этих услуг для обеспечения высокого уровня доступности курсов и успешного обучения.

349/402


Соответственно, студенты должны осознавать, что преподаватель не будет работать с ними в том же объеме, что и в рамках официального и/или оплачиваемого (онлайн) курса. Функциональные усилия в ходе курса в значительной степени зависят от сообщества и технологической масштабируемости. Следовательно, все учебные сервисы, такие как предоставление (автоматической) обратной связи каждому участнику, тесты и опросы, возможность получения сертификатов и т.д., должны быть масштабируемыми. Также важно учитывать, что трудовая нагрузка преподавателей, состоящих в штате учебного заведения, которое предлагает курс, не должна (значительно) увеличиваться по мере роста числа участников.

Данными требованиями определяются проблемы, влияющие на разработку МООК. В этой связи в настоящей главе обсуждаются различные способы разработки МООК, освещаются последствия процесса разработки и подробно описываются возможности повторного использования МООК (целиком или отдельных частей).

Способы разработки МООК

На сегодняшний день существует несколько различных вариантов разработки и предоставления МООК:

на национальном уровне или централизованный (примером может служить Французский цифровой университет);

индустриальный, предполагающий содействие частных компаний (например, платформы «Coursera», «FutureLearn»);

в формате децентрализованной коллективной работы, поддерживающей разнообразие за счет внедрения на региональном и местном уровнях (например, «OpenupEd»).

В первых двух случаях для разработки и проведения обучения в формате МООК предоставляется единая МООК-платформа. Профессорско-преподавательскому составу учебных заведений предлагаются дополнительные услуги по проектированию и внедрению курса. При децентрализованной коллективной разработке учреждения ключевых региональных партнеров имеют собственные МООК-платформы, и партнеры совместно используют различные масштабируемые услуги для разработки МООК и обеспечения их использования гражданами.

В последнем случае особенно важна возможность совместного использования и повторного применения всех видов учебных материалов и инструментов. Поэтому ключевое значение для такого варианта разработки и внедрения МООК имеют стратегии открытого лицензирования, которые, впрочем, должны поощряться и при использовании других сценариев. В настоящее время политика повторного использования и открытого лицензирования реализуется в очень ограниченной степени, особенно в индустриальном варианте. Некоторые университетские преподаватели успешно используют МООК в сочетании с традиционными курсами, применяя концепции смешанного или перевернутого обучения (Bruff, 2013). Это обычно происходит в том случае, когда разработчики и преподаватели МООК параллельно ведут традиционные учебные курсы (Ghadiri, Qayoumi, Junn, Hsu & Sujitparapitaya, 2013).

Цикличная разработка МООК

Поскольку разработка средств обучения обычно проводится в цикличном режиме, данный метод рекомендуется и для разработки МООК. Здесь на помощь приходит методология разработки учебных курсов. В качестве

350/402


примера стоит упомянуть модель «ADDIE» – программу развития образования, которая включает пять этапов: анализ, проектирование, разработку, внедрение и оценку (Bates, 2015).

Дальнейшее развитие МООК может происходить циклично в промежутках между проведением обучения по курсам, но можно также выбрать либо более медленный темп (усовершенствование после проведения нескольких курсов), либо более быстрый (усовершенствование в процессе проведения МООК). Крайне важно начать с анализа ситуации, составления концепции и постановки целей – определить, почему и для кого разрабатываются МООК (с точки зрения пользователя, а также с институциональной и социальной точек зрения). К тому же с самого начала необходимо разработать итерационный цикл (предусмотрев в том числе и инструменты для постоянного анализа и оценки).

Этот и другие циклы разработки применимы на разных уровнях детализации (учебная деятельность, модуль, курс или программа). Для цикла проектирования обучения в целом и каждого его структурного уровня существуют общие концепции, которые предполагают предоставление услуг по обеспечению условий и поддержанию различных этапов разработки МООК. Эти концепции подробно описаны в Ларнакской декларации по проектированию обучения (The Larnaca Declaration on Learning Design) (Dalziel et al., 2013).

Создание различных видов МООК

Данный раздел начинается с общего обзора различных подходов к обучению и разнообразных педагогических моделей МООК. Далее описываются типы МООК и их влияние на процесс разработки курсов.

Размышления о различных педагогических принципах

При описании возможных моделей МООК можно делать акцент на использовании технологий в зависимости от места обучения (в классе или в интернете), а также средств обучения (мобильные устройства, ПК, книги и т.д.). Однако при обсуждении педагогических моделей МООК обычно важнее всего способ организации обучения. В этом случае ключевыми аспектами являются:

хронология (синхронное и асинхронное обучение);

роли учащихся и преподавателей в образовательном процессе;

различные приоритеты, цели и направления обучения (например, курс, ориентированный на преподавателя, в противовес курсу, ориентированному на обучающегося);

персонализация;

открытость.

В классификации педагогических подходов обычно выделяют три очень общие категории: когнитивно-бихевиористская, социально-конструктивистская и коннективистская (Dron & Anderson, 2011). Обсуждение преимуществ инструктивистских МООК (xMOOCs) и коннективистских (cMOOCs) полезно на общем уровне, но нецелесообразно на микроуровне - при определении того, как структурировать учебную деятельность, чтобы обеспечить эффективное, продуктивное и приятное обучение.

351/402


Общеизвестно, что процесс обучения основан на ассоциациях, представления или навыки формируются шаг за шагом в процессе активного исследования и/или диалога (как в случае с социально-конструктивным обучением), и/или обучаются в ходе практической (привязанной к конкретным условиям) деятельности (например, при прохождении производственной практики). Все эти подходы подчеркивают важность: 1) действий учащегося, 2) конструктивного согласования действий с желаемыми результатами и 3) возможности обратной связи для консолидации (практики) и интеграции. Однако в каждом из подходов по-своему трактуются роль и значимость других людей, аутентичность учебной деятельности, формализованность структуры и последовательности действий, необходимость акцента на способности запоминания/воспроизведения либо осмысления/интернализации знаний, а также локус контроля. По этим вопросам накоплен значительный объем исследований, основанных на многолетнем опыте дистанционного обучения и электронного обучения (см.: Bates, 2015; Sloep, 2014).

Основные дискуссии по вопросам разработки МООК связаны с использованием различных педагогических методов. По сути, стратегии развития разнообразных МООК и связанные с ними затраты имеют существенные различия. В данном разделе рассматриваются только основные принципы разработки инструктивистских и коннективистских МООК и, следовательно, не описываются педагогические концепции на микроуровне. Некоторым другим моделям МООК будет уделено особое внимание как более актуальным для открытого образования (sMOOCs и «OpenLayers»). Некоторые базовые знания о разных моделях МООК необходимы для понимания процесса разработки и степени их пригодности для повторного использования.

Создание инструктивистского МООК (xMOOC)

Подобный МООК ориентирован на дидактическую передачу знаний, то есть довольно близок к классической педагогической модели, используемой в традиционных очных образовательных программах. Разработчик курса предопределяет цели обучения и способы освоения знаний.

В xМООC учебные материалы предлагаются в виде небольших легких для понимания и усвоения блоков – на каждый отводится, как правило, 12–20 минут. Контент и информация передаются преимущественно в формате видеороликов, а не письменного текста. Обучающие материалы также включают онлайн-тесты, упражнения и игры. Короткие видеоролики и упражнения следуют друг за другом так, чтобы обучающиеся применяли полученные знания на практике. Кроме того, используются форумы и вики-страницы, дающие опыт социального обучения. Использование форумов обеспечивает масштабируемость, при этом во время проведения МООК рабочая нагрузка преподавателей практически не меняется даже при существенном увеличении числа участников.

Перспективное планирование является одним из ключевых компонентов этого производственного процесса. На стадии подготовки прописываются видеосценарии. Они нацелены на поддержку всего курса в целом, так что структура курса должна быть проработана заранее. Необходимо придерживаться основных конструктивных норм онлайн-образования, касающихся эффективного выбора мультимедийных ресурсов (Bates, 2015). В этом смысле очень важно экспериментировать с низкозатратными способами видеопроизводства, особенно чтобы определить, какой вид видео в первую очередь следует готовить на профессиональном уровне.

Создание коннективистского МООК (cMOOC)

В рамках данного подхода акцент делается на сетевой характер опыта познания. Информация распространяется и отчасти создается самостоятельно; ход курса, а также его развитие определяют сами учащиеся. Они могут усовершенствовать МООК, а сообщество помогает создавать и распространять содержание курса. В этом

352/402


контексте доработка курса носит более частный и даже децентрализованный характер в зависимости от уровня детализации.

cМООС имеет определенное сходство с открытым движением, поскольку оба опираются на вклад сообщества (например, открытый контент, программное обеспечение с открытым исходным кодом – см. главу 2). В коннективистском курсе действия и задания опциональны; в конечном счете важно не (только) содержание курса, но и дискуссии и взаимодействие между всеми участниками. Курсы данного типа открывают широкие возможности для применения нетрадиционных форм преподавания и педагогических методов, ориентированных на учащихся, благодаря чему слушатели учатся друг у друга (Dron & Anderson, 2014). Основные усилия при разработке курса направлены на сбор ресурсов и обеспечение усиленной поддержки социальных взаимодействий – синхронных и асинхронных, локализованных в одном и том же месте и в разных местах.

Эксперименты с различными видами МООК

В Европе появляются различные модели МООК. Одним из примеров, актуальных для данного издания, является социально-неразрывный МООК (social-seamless MOOC, sMOOC; см. Brouns et al., 2014). Он предполагает дифференцированный и более комплексный подход, нежели другие МООК. Эти курсы разрабатываются так, чтобы соответствовать разнообразным подходам и контекстам с учетом различных языков, культур, особенностей среды, педагогических приемов и технологий. Соответственно, традиционные основы теории открытого образования сочетаются с элементами социоконструктивизма, игрофикации, повсеместного обучения и обеспечения доступности цифровых технологий.

Данная модель строится на основе следующих элементов:

помимо разработанных еженедельных заданий, существуют «испытания». Доступ к большинству из них можно получить через централизованный архив, однако они могут быть локализованы и персонализированы;

после прохождения специального учебного испытания участники получают т.н. цифровые бейджи;

содержание и цели излагаются в основном в повествовательной форме;

курс данного типа способствует созданию сообществ коллективных знаний;

успешное выполнение заданий стимулирует интерактивность и вовлечение в курс;

для интеграции личного и профессионального опыта участников в платформу встроены инструменты взаимодействия через социальные сети и Веб 2.0. У участников есть персональные страницы с доступом к (учебным) аналитическим данным для разных курсов;

ресурсы цифровой грамотности интегрированы в МООК и распространяются через различные социальные сети;

профессионалы, вовлеченные в процесс преподавания, имеют навыки работы с различными группами, которым приходится сталкиваться с проблемой цифрового разрыва.

353/402


В настоящее время модель sMOOC основана на децентрализованной совместной работе, то есть каждое учебное заведение или партнер-посредник имеет свою собственную МООК-платформу, а каждый социально-неразрывный МООК по определению является многоязычным (доступным на разных языках) и обеспечивает возможность контекстуализированного обучения с помощью мобильных технологий и игрофикации (геймификации).

Необходимость постоянной оценки

МООК вне зависимости от типа может стать эффективным инструментом повышения качества образования и обучения на протяжении всей жизни (см. главу 2). МООК служат реализации конкретной цели, и следует постоянно оценивать, насколько они помогают (или не помогают) достичь этой цели. К примеру, на институциональном уровне на регулярной основе подлежат оценке следующие процессы:

крайне важно изучить влияние МООК на существующих и потенциальных учащихся заведения, предлагающего курс;

МООК оказывают как положительное, так и отрицательное влияние на процессы и ресурсы учебного заведения. Все эти основные воздействия следует оценивать;

высококачественные МООК требуют значительных финансовых средств, в то время как обеспечиваемые ими экономические преимущества не столь очевидны. Их также необходимо оценивать;

влияние МООК должно оцениваться на основе их непосредственной бизнес-модели, а не на основе бизнес-модели соответствующего учебного заведения, которая может быть в корне иной.

МООК стали серьезным инновационным прорывом в сфере (высшего) образования. Их дальнейшее развитие определяется тем, какие стратегические решения будут принимать образовательные учреждения. В принятии этих решений должны участвовать не только специалисты различных подразделений вуза (например, отвечающие за технологическое обеспечение, преподавание, научные исследования, маркетинг), но и руководители высшего звена.

Кроме того, МООК являются не только инструментом решения задач учебного заведения. По сути, они связаны с целями, которые ставятся на общесоциальном уровне (например, с расширением доступа к образованию), региональном (повышение уровня распространения знаний, актуальных для местного сообщества) и на уровне каждого отдельного учащегося. Для разных уровней необходимы различные схемы оценки, которые должны быть частью процессов оценки качества МООК (см. главу 4).

Разработка различных МООК для разных целей

Разработка курсов для разных типов обучающихся

Пример разделения открытых онлайн-курсов на несколько уровней (Bang, Dalsgaard, Kjaer & O’Donovan, 2016) отлично иллюстрирует важность разработки курсов для конкретных целевых групп. Это означает, что важно знать предпочтения, ограничения и иные особенности целевой группы, для которой создается конкретный курс. В одном из исследований подгрупп участников МООК (Kizilcec, Piech & Schneider, 2013) было показано, что

354/402


учащиеся могут преследовать очень разные цели. Авторы выявили четыре прототипических варианта участия учащегося в МООК: прохождение курса целиком и сдача экзамена, изучение материалов без получения итоговой оценки, отказ от участия в выполнении заданий, выборочное освоение отдельных составляющих курса. Хилл (Hill, 2013) выделил пять категорий поведения обучающихся в рамках МООК (см. главу 4).

Разработчики курсов могут создавать интерактивные образы для представления типичных групп учащихся. Учебная аналитика является неотъемлемым условием установления взаимосвязи между разработкой и оценкой как части итерационного цикла. Подобные исследования показывают, как использовать эти данные для усовершенствования курсов, чтобы повысить степень их соответствия потребностям и особенностям широкого круга учащихся со своей культурной спецификой.

Разработка курсов для решения различных институциональных задач

На следующем уровне разработка и предоставление МООК должны соответствовать целям образовательного учреждения, т.е. необходимо, чтобы курс способствовал решению различных институциональных задач.

По данным нескольких исследований, проведенных в США и Европе (Allen & Seaman, 2015; Hollands & Tirthali, 2014; Yuan et al., 2014; Jansen et al., 2015), основным мотивом для участия учебных заведений в разработке МООК является стремление повысить привлекательность и престижность вуза. Как правило, учебные заведения, которые присоединяются к одному из крупных поставщиков МООК-платформ, рассматривают МООК как возможность повысить узнаваемость своего бренда и присоединиться к эксклюзивной профессиональной сети.

Эти исследования также показали, что значительное количество вузов видят в МООК поле для экспериментов с инновационными дистанционными педагогическими методами (Allen & Seaman, 2015; Hollands & Tirthali, 2014).

В целом можно выделить четыре группы целей (Jansen et al., 2015):

Использование МООК по финансовым соображениям (сокращение затрат, обеспечение дополнительных доходов и т.д.).

Использование МООК для укрепления репутации/повышения узнаваемости учебного заведения (набор студентов, маркетинговый потенциал, привлечение абитуриентов и т.д.).

Использование МООК в качестве сферы внедрения инноваций (повышение качества очных образовательных услуг, содействие переходу к более гибкому и онлайн-обучению, улучшение качества педагогической деятельности).

Удовлетворение требований обучающихся и общества.

Выводом большинства исследований, проведенных из США и Европы, является заключение о том, что улучшение финансовой ситуации (снижение издержек, получение доходов) и обеспечение масштабируемости МООК являются для учебных заведений далеко не первоочередными целями.

Не существует общих рекомендаций и подходов, позволяющих определить, насколько МООК соответствует задачам, которые ставит перед собой конкретный вуз. Цели, которые преследуют многие из учебных заведений, стремящихся к участию в продвижении МООК, определяются рядом дополнительных факторов, например

355/402


наличием удачной маркетинговой стратегии, надежной платформы и преподавателей, которые готовы отвечать на вопросы учащихся.

Результаты исследований, проведенных в развивающихся странах (Warusavitarana, Dona, Piyathilake, Epitawela & Edirisinghe, 2014), показали, что МООК подходят для развития системы высшего образования в этих странах, поскольку позволяют получить доступ к новейшим учебным ресурсам и самым современным разработкам в различных предметных областях. Преподаватели отмечают, что возможность принять участие во внедрении новых педагогических методик позволила им переосмыслить способы подачи учебного материала и вовлечения студентов в совместную учебную деятельность. Вузы развивающихся стран должны участвовать в развитии МООК для наращивания потенциала на местах и повышения квалификации персонала.

Разработка, внедрение и использование МООК менее

крупными странами/университетами

Менее крупные страны и университеты должны тщательно обдумать, почему им стоит (и стоит ли вообще) разрабатывать или открывать курсы для всего мира. Языковой аспект имеет большое значение, и в некоторых случаях важнее сосредоточиться на возможностях обучения на национальном или местном уровне.

Чтобы сформировать представление о том, какие организационные усилия необходимы для создания МООК, Помроль и др. (Pomerol, Epelboin, & Thoury, 2015) представили подробный обзор предполагаемых действий и заинтересованных сторон. В качестве примера в таблице ниже показано, какой объем работ требуется для проведения восьминедельных МООК, которые соответствуют учебной единице, равной восьми часам лекционных занятий в неделю.

Категория персонала Расчетное время (часы)

Преподаватель 312

Методист (разработчик учебных курсов) 160

Специалисты службы технической поддержки (графические дизайнеры, веб-мастера, тестеры)

342

Руководитель проекта н/о

Дикс (Dix, 2015) описал способ создания МООК с меньшими усилиями и затратами. Организация МООК может осуществляться наряду с традиционными очными занятиями, при этом материалы МООК повторно используются в традиционном обучении с помощью модели «перевернутого обучения».

Еще одним важным фактором сокращения издержек является разработка МООК силами нескольких учреждений. Существуют примеры подобного сотрудничества на национальном уровне40. Кроме того, при разработке и внедрении МООК можно сотрудничать с образовательными учреждениями и организациями гражданского общества. Различные модели сотрудничества будут подробно рассмотрены в главе 7. В главе 8 более подробно описываются возможности снижения расходов на организацию МООК в соответствии с различными моделями получения доходов.

40 Одним из них является МООК по биоэкономике, созданный двумя региональными университетами прикладных наук в Нидерландах.

356/402


Повторное использование (элементов) МООК, созданных другими поставщиками

Учебные заведения также могут повторно использовать материалы МООК. Существуют три пути повторного использования материалов в формальном обучении:

Студенты проходят МООК в рамках традиционного курса обучения. Каждую неделю преподаватель организует очную встречу для обсуждения возникающих трудностей, дает дополнительные задания, представляет локальные ситуационные задачи в дополнение к имеющимся в МООК и т.п. Итоговый контроль знаний и выставление оценок осуществляет преподаватель.

Студенты проходят обучение в формате МООК независимо от учебного заведения. Для обсуждения возникающих проблем организуются две-три очные встречи, параллельно студенты должны использовать форум МООК для решения проблем, с которыми сталкиваются во время учебы. Итоговый контроль знаний и выставление оценок обеспечивает преподаватель.

Студенты проходят обучение в формате МООК независимо от учебного заведения. Для решения проблем, возникающих в процессе обучения, студенты должны использовать форум МООК. Студент сдает итоговую аттестацию, которая предусмотрена МООК, в условиях строгого контроля.

Понятно, что первый вариант требует от преподавателя максимальных усилий, а последний – минимальных.

Когда учебные материалы МООК публикуются по открытой лицензии, они могут быть повторно использованы и адаптированы без необходимости повторного использования всего МООК. Поэтому во многих случаях такие ресурсы доступны вне МООК-платформы – так доступ к ним упрощается и не зависит от возможности использования конкретной платформы – например, видеоматериалы зачастую можно загружать на независимые сайты видеообмена.

В заключение отметим, что повторное использование высококачественных методических и учебных материалов для предоставления онлайн выгодно для стран с более низким уровнем дохода, поскольку позволяет снизить издержки, повысить доступность и улучшить качество образования.

357/402


Глава 7Сотрудничество в области разработки и предоставления МООК


Важно понимать, что оптимальный результат обеспечивается в случае разработки и внедрения МООК совместными усилиями междисциплинарных групп из разных учебных заведений и даже стран. Необходимо соответствующее поощрение и стимулирование преподавательского состава и учебных заведений к участию в совместном создании МООК.

Помимо политики открытого лицензирования, правительствам рекомендуется поддерживать создание региональных или национальных центров для финансирования и продвижения МООК и смежных видов деятельности.

Введение

Разработка и внедрение МООК для обеспечения равноправного доступа к образованию требуют усилий со стороны многих заинтересованных сторон, правительств, а также организаций гражданского общества. Ассоциация «Lifelong Learning Platform» подчеркивает, что «преодоление неравенства в образовании должно стать частью комплексной борьбы за социальную справедливость в целях пропаганды всеобщих ценностей, особенно среди молодежи» (Lifelong Learning Platform, 2016: 2).

Создание большинства из ныне существующих МООК определялось предложением, то есть поддерживалось увлеченностью педагогов или целых кафедр преподаваемым предметом, которая и становилась стимулом к разработке соответствующих МООК. Сейчас более популярен подход к созданию МООК с учетом потребностей конкретных социальных групп, которым необходимо получить больше знаний по определенному предмету (Daniel, 2014). Если бы МООК разрабатывались иначе, выводы исследователей о характеристиках (и показателях успешности) разных учащихся также могли бы быть другими. Следовательно, делать выводы о

358/402


провале попыток обеспечить качественное образование для всех, о бизнес-моделях и т.п. пока рано. Использование социальных подходов и привлечение общественности к процессам разработки имеет большое значение для реализации потенциальных преимуществ открытого и онлайн-образования. Вопросы проектирования и разработки важны для демонстрации реальной ценности МООК. Кроме того, следует применять различные схемы сотрудничества для максимального использования МООК и обеспечения эффективности их проектирования и разработки.

Необходимость сотрудничества с точки зрения граждан

Людям нужны «возможности для совместной творческой активности» (Mostmans, Vleugels & Bannier, 2012: 105). Такое взаимотворчество позволяет создавать новый контент совместно, а также самостоятельно и свободно использовать цифровые технологии (Meikle, 2002). Для развития взаимотворчества необходима определенная структурная схема участия и совместного творчества/соавторства. То, что МООК дают множеству пользователей возможность вносить свой вклад в создание материалов, делает их чрезвычайно ценным инструментом: чем больше количество участников сети, тем лучше создаваемый ими продукт (O’Reilly, 2004). Это подтверждает значение совместного творчества для поддержания коллективной креативной деятельности. МООК должны принимать во внимание базовые принципы отношений, основанных на участии (Jenkins, 2009). Взаимодействие разных культур очень важно: совместная творческая активность с людьми, которые относятся к иной культуре и имеют другие знания, формирует общность и взаимопонимание представителей различных культур. Когда культуры контактируют друг с другом, это может привести к кардинальным преобразованиям.

Необходимость создания межведомственных и региональных центров поддержки

Следующий путь предполагает особое внимание к разработке национальной инфраструктуры открытых источников знаний, в рамках которой MOOК рассматриваются как часть более широкого движения к открытости, включающего открытый доступ, открытые образовательные ресурсы и открытые данные.

Единый центр поддержки, созданный на региональном или национальном уровне, оказывает услуги, которые оптимально распределяются между учреждениями. В некоторых европейских странах (например, во Франции, Нидерландах, Норвегии и Словении) подобные центры уже существуют. Они занимаются преимущественно предоставлением услуг, максимальная эффективность которых достигается в случае сотрудничества различных учреждений. На уровне общества в целом это обеспечивает следующие дополнительные преимущества:

улучшенный доступ (бесплатный, лицензированный согласно правилу пяти «R» (см. главу 1):

• к образовательным ресурсам (открытые образовательные ресурсы, открытые учебники, МООК),

• к научной продукции (журналы открытого доступа),

• к другим источникам информации,

• к правительственным данным (открытые данные);

снижение затрат на производство и использование/поддержание информационных ресурсов;

повышение темпов инновационного развития региона (новые предприятия, новые навыки);

359/402


создание национального бренда на мировом рынке (множество ресурсов на национальном языке; открытые информационные ресурсы, связанные с местной культурой и основными отраслями экономической деятельности региона; единый привлекательный национальный продукт на мировом рынке образования).

Совместная работа в рамках межведомственного/регионального центра поддержки должна служить достижению целей в трех потребительских сегментах, связанных с основными социальными целями:

Стимулировать темпы развития инноваций исследовательскими центрами, вузами, поставщиками знаний и т.п.

Обеспечить всем гражданам данной страны возможность использовать информационные ресурсы, МООК и пр. для удовлетворения собственных потребностей, развития навыков, создания новых предприятий, ведения бизнеса и т.д.

Повысить уровень социальной мобильности, равенства, справедливости и социальной интеграции.

При таком подходе образовательные и научные материалы в основном создаются в учебных заведениях (учителями, преподавателями университетов, в рамках инновационных проектов в школах), в научно-исследовательских институтах и других учреждениях. Сотрудничество между ними имеет большое значение для производства и поддержания ресурсов в соответствии с правилом пяти «R». Заинтересованные стороны будут стимулировать их к созданию собственных локализованных MOOК на основе доступного контента, инструментов и открытых MOOК-платформ.

Впоследствии данные ресурсы будут (повторно) использованы гражданами в личных целях. Эти цели могут быть связаны не только с образованием (как неформальным, так и формальным), а ресурсы могут использоваться для создания новых направлений бизнеса. Граждане могут также быть заинтересованы в усовершенствовании имеющихся ресурсов и/или разработке собственных ООР и МООК для решения важных задач бизнеса.

Особое содействие необходимо оказывать наиболее уязвимым группам населения, таким как беженцы, иммигранты и безработные. Нужны дополнительные услуги для поддержания их усилий по поиску работы и улучшению социального положения. Какие-то из подобных услуг носят локальный характер, некоторые разрабатываются с использованием новых и гибких образовательных траекторий, а другие автоматизируются с использованием средств анализа данных об учащихся и учебном процессе (для стимулирования неформального обучения).

Деятельность национальных центров поддержки может включать следующие ключевые направления:

создание отвечающего современным требованиям репозиториев локальных открытых ресурсов в стране (в том числе на региональных языках);

предоставление услуг поддержки для обучения людей навыкам разработки открытых ресурсов с соблюдением правила пяти «R». К этим услугам относятся оказание помощи безработным, поощрение предпринимательской деятельности с помощью ООР и пр. Кроме того, центр поддержки может выполнять функции справочно-информационного центра для содействия разработчикам открытых ресурсов в решении вопросов, связанных с обеспечением копирайта и использованием лицензий «копилефт»;

360/402


предоставление открытой платформы, которая обеспечивает возможности для сотрудничества, совместного использования, совершенствования, сбора существующих ресурсов, проведения проверки качества и т.п.;

маркетинг, продвижение, совместные усилия по привлечению граждан;

обмен передовым опытом и открытыми образовательными практиками;

укрепление взаимодействия между гражданами (открытыми сообществами и сетями) и поставщиками знаний и/или вузами;

оценка использования всех предоставляемых клиентам возможностей;

обеспечение преимуществ для заинтересованных лиц;

изучение потенциальных преимуществ и последствий для общества;

участие в деятельности научных комплексов, занимающихся исследованиями в области открытых образовательных ресурсов.

В отношении непосредственно МООК данные центры могут:

поддерживать разработку МООК силами вузов и других образовательных учреждений;

обеспечивать платформу для предоставления услуг МООК, позволяя университетам использовать новые педагогические подходы (например сообщества обучающихся, крупномасштабное обучение, новые формы оценки) в случаях, когда существующих платформ недостаточно;

поощрять граждан к использованию МООК;

популяризировать МООК среди специалистов и коммерческих предприятий (передача знаний, инновации);

оказывать содействие университетам и профессорско-преподавательскому составу в разработке, совместном использовании и внедрении MOOК, а также смешанного и онлайнового преподавания и обучения в целом;

создавать благоприятные условия для институционального лидерства в сфере образования, профессионального развития педагогов, обмена новыми методами и передовым опытом, оказывать технологическую поддержку, поощрять проведение исследований и оценки.

Помимо университетов и других учреждений науки и образования, ключевыми партнерами в этой деятельности являются: 1) организации гражданского общества, которые обеспечивают связь с гражданами и тем самым поощряют их к использованию МООК, а также 2) региональные организации, занимающиеся вопросами развития, городские власти и другие государственные органы, учреждения профессиональной подготовки и социальные партнеры, способствующие внедрению MOOК для инноваций и развития.

361/402


Роль государственной политики в обеспечении деятельности центров поддержки

Правительства вкладывают средства в высшее образование. В 2010 году страны – члены ОЭСР тратили на высшее образование в среднем около 1,6% своего ВВП (OECD, 2014). Заработок взрослых граждан с высшим образованием в странах ОЭСР в среднем в 1,5 раза выше, чем у тех, кто имеет лишь полное среднее образование. Что еще важнее, многие исследования показывают, что обучение является основным стимулом в развитии гражданского участия (International Association for the Evaluation of Educational Achievements, 2016).

МООК, как и другие формы онлайн-обучения и смешанного обучения, рассматриваются правительствами как новый и гибкий способ обучения большого количества граждан и даже повышения качества образования при сохранении совокупных затрат на прежнем уровне.

Открытости образования невозможно добиться без повышения открытости политики. Чтобы ускорить этот процесс, правительствам следует поощрять разработку, внедрение и использование МООК. Это включает:

использование открытых лицензий для обеспечения (все более активного) размещения по открытой лицензии в централизованной базе данных всех наработок и образовательных ресурсов, созданных в результате реализации финансируемых государством проектов, деятельности образовательных организаций (от школ до вузов), научно-исследовательских институтов и органов власти;

учреждение региональных и национальных центров поддержки для финансирования МООК и поддержания основных видов деятельности по разработке и предоставлению МООК и обеспечению их использования гражданами и предприятиями;

стимулирование сотрудничества в области разработки, совместного и повторного использования знаний.

Открытые образовательные практики: акцент на сотрудничестве

Сотрудничество в области открытого образования должно быть связано с любыми методиками, подходами и стратегиями учреждения/организации, которые стимулируют:

обмен открытыми образовательными практиками (ООП), такими как методы обучения, репозитории, рекомендации и тренинги;

официальные и неофициальные соглашения по поддержке, которые могут быть приняты на различных уровнях – внутриинституциональном, межинституциональном, национальном и/или межнациональном;

признание и подтверждение результатов обучения по программам открытого образования – путем выдачи сертификатов и/или выставления баллов независимыми образовательными организациями и т.д.

362/402


В более широкой перспективе на пути применения открытых образовательных практик встречаются все возможные препятствия к получению образования, однако уже сейчас они могут способствовать их устранению в следующих сферах:

авторское право и лицензирование – путем применения стратегий, которые предполагают использование открытых лицензий для деятельности, осуществляемой при финансовой поддержке государства и т.д.;

экономические препятствия – MOОК являются примером того, как можно снизить расходы для участников и затраты на предоставление образовательных услуг для большого числа граждан;

социальная и культурная сфера – с использованием различных тематических исследований, которые осуществляются с учетом культурного разнообразия; путем локализации образовательного контента для различных целевых групп и т.д.;

обеспечение подключения и взаимодействия, в том числе сетевого – путем предоставления возможности скачивания MOOК, чтобы участники могли учиться в автономном режиме или использовать учебные материалы и задания, доступные даже в условиях нестабильного сетевого подключения и т.д.;

доля студентов, завершивших обучение – методы, которые позволяют повысить этот показатель, подходят для массового применения и обеспечивают гибкость образовательных траекторий;

доступность посредством политики развития доступа – примером могут служить политика открытых дверей; доступ к ИКТ, в том числе для людей с ограниченными возможностями; Консорциум Всемирной паутины;

равенство и социальная мобильность – за счет предоставления гибких траекторий высшего образования людям, которые могли быть лишены такой возможности, или за счет использования МООК в качестве одного из этапов на пути к получению диплома.

ООП могут использоваться не только в качестве отправной точки для сотрудничества университетов, но и для содействия объединению усилий в следующих областях:

создание бесплатного контента и ООР, а также обмен ими;

исследования в сфере открытого доступа;

проектирование и разработка МООК;

оценка и курсы;

признание аттестационных документов и баллов;

создание курсов полностью открытого доступа и программ открытого доступа;

разработка и использование технологий открытого образования;

363/402


распространение ООП;

принятие стратегий открытого образования;

помощь учащимся в выборе образовательной траектории;

совместное наставничество;

совместное управление открытым образованием (например сбор статистических данных, маркетинг, работа с кадрами);

совместное использование разнообразных ресурсов (студий звукозаписи, центров оценки, библиотек, лабораторий и т.д.).

364/402


Глава 8Бизнес-модели для МООК


Эффективной бизнес-модели МООК для развивающихся стран пока не существует; высшим учебным заведениям в странах с низким и средним уровнем дохода рекомендуется перенять бизнес-модель, в которой предпочтение отдается использованию потенциала учреждений на местах, а не привлечению сторонних организаций.

Постепенная интеграция MOOК в основное высшее образование, в том числе их использование в качестве дополнительных курсов, может подготовить почву для разработки финансово устойчивой бизнес-модели.

Введение

Как уже отмечалось, ООР предоставляют бесплатно (в том числе по открытой лицензии) только образовательный контент. МООК – это полноценные курсы, которые предлагаются в интернете безвозмездно. Это означает, что участники бесплатно получают весь спектр образовательных возможностей – все ресурсы и большинство услуг в рамках курса (обратную связь, тесты, контрольные работы, итоговую проверку знаний и взаимодействие с преподавателем в ограниченном объеме). Однако кто же оплачивает разработку МООК и все операционные расходы?

Для ответа на этот вопрос необходимо рассмотреть возможные бизнес-модели, которые описывают концептуальную структуру, обеспечивающую устойчивость деятельности, то есть то, каким образом организация реализует основную цель своей работы, включая все бизнес-процессы и стратегии. Бизнес-модели используются организациями любого типа, в том числе правительственными.

В настоящее время в связи с MOOК обсуждается широкий круг вопросов – от устойчивости их бизнес-модели до возможности предоставлять полноценные документы об образовании учащимся, нацеленным на карьерный

365/402


рост либо обучение на протяжении всей жизни. В данной главе изложены базовые принципы, лежащие в основе бизнес-моделей MOOК для заинтересованных сторон различных уровней. В приложении к настоящему Руководству описываются разнообразные интерпретации этих бизнес-моделей и более подробно обсуждаются различные правительственные бизнес-модели, связанные с MOOК.

Каковы общие затраты на МООК?

Как показывают имеющиеся исследования (Hollands & Tirthali, 2014), затраты на производство и предоставление курса такого типа варьируются примерно от 40 до 325 тысяч долларов США. Кроме того, для покрытия операционных расходов при каждом новом запуске курса необходимо примерно от 10 до 50 тысяч долларов США. Например, на запись и опубликование лекций, включенных в инструктивистский МООК, может потребоваться до 35 тысяч долларов США для каждого курса. К числу основных задач относятся в том числе запись (видео, аудио, захват изображения с экрана и т.д.), микширование, редактирование, итоговая обработка и опубликование материалов. К тому же есть расходы, связанные с МООК-платформой, в том числе на предоставляемые (например, учреждением) услуги поддержки либо членские взносы за поддержку со стороны регионального провайдера МООК или одной из глобальных МООК-платформ.

Эти оценки основаны главным образом на данных американских учреждений, которые предлагают свои курсы на одной из основных МООК-платформ, базирующихся в США. В целом, принято считать, что на разработку MOOК уходит более 100 часов, а на управление курсом необходимо тратить от 8 до 10 часов в неделю. Дополнительные средства нужны для оплаты МООК-платформы, взносов (ежегодных или за каждый МООК в отдельности) за сотрудничество с провайдером МООК, расходов на маркетинг и т.п.

Стоимость разработки MOOК в значительной мере зависит от типа курсов (sMOOC, xMOOC, cMOOC и т.п.), от того, кто задействован в процессе разработки (например, преподаватели, разрабатывающие собственные курсы; коллектив преподавателей, разрабатывающий курс в рамках учебного заведения; совместная разработка при поддержке региональных или мировых провайдеров MOOК), а также от возможности повторного использования существующих ресурсов (например ресурсов уже разработанного очного курса).

Опыт использования различных видов МООК в разных частях света подтверждает, что эти расходы можно сократить за счет:

привлечения целевой аудитории к разработке МООК (например учащихся, осваивающих навыки программирования) и/или обеспечению его функционирования (взаимная оценка, взаимообучение и т.п.);

предоставления МООК на собственной платформе учреждения вместо использования сторонних МООК-платформ;

использования для МООК-платформ программного обеспечения с открытым исходным кодом либо использования бесплатных инструментов социальных сетей для сетевых МООК (например cMOOC и sMOOC);

использования недорогих средств видеозаписи;

использования существующих материалов и ООР или даже повторного использования МООК, разработанных другими учреждениями, целиком;

366/402


налаживания малозатратного сотрудничества для тех услуг, которые могут масштабироваться и оптимальным образом организуются при участии нескольких учреждений.

Бизнес-модели МООК на основе условно-бесплатной бизнес-модели

По мнению Кальмана (Kalman, 2014), нет ничего удивительного в том, что новые бизнес-модели, опирающиеся на концепцию «бесплатности», оказываются мощными и несут в себе угрозу нарушения равновесия сложившейся системы. Весьма эффективной может быть условно-бесплатная (freemium) бизнес-модель, предполагающая, что товар или услуга преимущественно бесплатны, хотя некоторые пользователи платят за дополнительные опции. Возможность бесплатно воспроизводить музыку в режиме онлайн сломала привычную бизнес-модель высокорентабельных студий звукозаписи ХХ века. Использовавшаяся по всему миру бизнес-модель печатных СМИ утратила актуальность с появлением бесплатных ежедневных газет, бесплатных новостных веб-сайтов и бесплатных или недорогих онлайновых аналогов рекламы в газетном разделе объявлений. В последнее десятилетие вследствие постоянных технологических усовершенствований на наших глазах внедряется масса инновационных бесплатных онлайн-продуктов.

Условно-бесплатная бизнес-модель основана на предоставлении соответствующего требованиям базового продукта с определенными ограничениями (ограничение объема памяти, количества пользователей, функций) и возможности получения платной версии, в которой устранены некоторые или все ограничения. Хотя большинство пользователей зачастую довольствуются бесплатным продуктом, те немногие люди, которые готовы платить, обеспечивают достаточный доход для покрытия постоянных затрат, а также минимальных переменных затрат на обслуживание всех пользователей.

Условно-бесплатные бизнес-модели в образовании

Условно-бесплатные бизнес-модели в высшем образовании стали применяться главным образом в последнее десятилетие. Они используются в следующих областях:

Программное обеспечение с открытым исходным кодом и бесплатное программное обеспечение – это программное обеспечение, бесплатное для пользователей (свободное программное обеспечение), и свободно доступный исходный код (открытое программное обеспечение). В сфере образования многие системы ПО с открытым исходным кодом используются как системы управления обучением (например «Moodle»). В настоящее время появляется бесплатное/открытое ПО для МООК-платформ («OpenMOOC», «Open edX», «mooKIT»).

Журналы открытого доступа обеспечивают доступность опубликованных результатов исследований на безвозмездной основе для всех граждан. Для достижения этой цели существуют различные модели. Например, так называемый «золотой» открытый доступ (Gold route) подразумевает, что издатель взимает плату с авторов за то, чтобы сделать статьи доступными для пользователей бесплатно. В противовес этой модели существует «зеленый» открытый доступ (Green route), при котором материал архивируется самостоятельно, и «платиновый» (Platinum route) – бесплатный абсолютно для всех. В сфере образования примерами журналов открытого доступа могут служить Journal of Learning for Development (JL4D), Open Praxis и International Review of Research in Open and Distributed Learning (IRRODL).

367/402


Открытые учебники. Издатель открытых учебников позволяет преподавателям модифицировать бесплатную онлайн-версию и продает дополнительные услуги (например, бумажную версию продукта) по установленной цене. Подобные продукты предлагают «OpenStax» (проект, запущенный организацией «OpenStax College» при Университете Райса с целью улучшить доступ студентов к качественным учебным материалам), «LATIn Project» (проект, нацеленный на решение проблемы высокой стоимости учебников для высшей школы в странах Латинской Америки), а также «Siyavula» (южноафриканская компания, поставившая своей целью сделать высококачественные ООР доступными для каждого учащегося и преподавателя).

ООР появились более десяти лет назад в рамках инициативы «OpenCourseWare», предоставляющей учебные материалы бесплатно как общественное благо. Бизнес-модели ООР по-прежнему находятся в стадии разработки, и идет поиск устойчивых моделей, выходящих за пределы изначального финансирования. Примерами могут служить «Wikiwijs», «MERLOT» и «OER Commons».

Во всех этих примерах базовый продукт является бесплатным для конечных пользователей, а открытая лицензия позволяет вносить изменения в исходный источник (см. главу 2).

Эта совокупность «открытых» моделей распространилась и на другие сферы, такие как открытые данные, открытая наука, открытые инновации, открытые методы и открытая политика. И хотя МООК критикуют за то, что они не (полностью) открыты в том, что касается открытого лицензирования и других аспектов открытого образования, эти курсы можно рассматривать как часть открытого движения.

Многие страны приняли стратегии продвижения открытости на национальном уровне (см. примеры в главе 2). Так, опубликование работ в режиме открытого доступа стало нормой не только для первопроходцев в данной сфере, но и для многих ученых. Подобная политика распространилась на данные исследовательских проектов, а также на научные публикации. Более того, некоторые правительства в настоящее время разрабатывают стратегии для открытого образования, включая политику в области ООР и МООК, что еще раз подчеркивает социальную значимость открытого образования, а также потребность в привлечении государства к решению проблем МООК (также см. главу 2).

Функциональное разделение в сфере высшего образования

Как отмечалось ранее в данном Руководстве, университеты обычно предлагают обучение, оценку, аккредитацию и создание благоприятных возможностей для учебы как полный комплект услуг всем учащимся независимо от индивидуальных потребностей. В связи с МООК началось обсуждение идеи разделения подобных услуг. «Разделение» подразумевает, что различные составляющие процесса обучения обеспечиваются несколькими разными поставщиками либо для некоторых услуг привлекаются сторонние специализированные организации и провайдеры. Типичными примерами являются поддержка в процессе выбора учебных курсов, консультации и тьюторская деятельность во время учебы, разработка и организация контента, подготовка к экзамену, оценка и наблюдение за студентами, учебные платформы и анализ образовательного процесса.

В этом случае различные образовательные услуги финансируются по-разному и даже ориентированы на различные потребительские сегменты. Для оказания некоторых услуг привлекаются сторонние учреждения – из соображений рентабельности или для того, чтобы организация могла сосредоточиться на решении ключевых

368/402


вопросов своей деятельности. Условно-бесплатные бизнес-модели зависят от средств, получаемых за счет оказания дополнительных платных услуг после предоставления бесплатного базового продукта или услуги.

МООК позволяют ускорить процесс функционального разделения в том случае, если предусматривают аутсорсинг в области маркетинга, ИКТ-платформ и платформ дистанционного обучения, экзаменационной деятельности, анализа образовательного процесса и т.д.

В этой главе приведен обзор различных моделей предоставления дополнительных платных услуг.

Каковы потенциальные источники прибыли в рамках МООК?

Есть мнение, что МООК должны обеспечивать дополнительные источники прибыли и компенсировать как затраты на разработку самих курсов, так и операционные расходы. Таким образом, все услуги, которые оказываются в дополнение к предлагающемуся бесплатно МООК, можно рассматривать как возможности для получения прибыли.

369/402


Возможные дополнительныеобразовательные услуги

Пояснение

Официальные сертификаты Как уже было сказано, обучение на МООК должно всегда подтверждаться соответствующим документом, выдаваемым бесплатно, например сертификатом об окончании курса или цифровым бейджем. Помимо этого, МООК могут предоставлять студентам возможность получить (за небольшую плату) формальную оценку (балл) в рамках аккредитованной образовательной программы. В том случае, если обучение на МООК и выдача официальных подтверждающих документов проходят отдельно, эти процессы считаются самостоятельными. Необходимо отметить, что выдача документов о прохождении курса требует дополнительных расходов на обеспечение аутентификации и других ресурсов

Индивидуальная работа с преподавателем в ходе МООК МООК рассчитаны на большое количество студентов, поэтому участие

преподавателя имеет ограничения или происходит в автоматическом режиме. Некоторым студентам могут потребоваться платные индивидуальные занятия, позволяющие повысить коэффициент успешности курса

Специализированные курсы в рамках корпоративного обучения (например краткосрочный индивидуальный онлайн-курс на основе МООК)

Компании могут быть заинтересованы в дополнительных платных образовательных услугах для своих сотрудников: групповых консультациях, частных уроках, семинарах и т.п. Также на основе МООК можно разрабатывать специальные курсы для отдельных целевых групп, рассчитанные на меньшее число участников

Дополнительные специализированные учебные материалы, составленные с учетом учебных характеристик конкретных студентов

В большинстве МООК в ходе обучения используются видео- и текстовые материалы. Они могут быть частью высококачественных цифровых учебных материалов, позволяющих более глубоко изучить содержание курса. Таким образом, набор электронных документов, программ и электронных книг может продаваться за небольшую плату всем обучающимся в формате МООК, которые хотят лучше разобраться в предмете

Коррекционные курсы Коррекционные МООК можно проводить для студентов с особыми образовательными потребностями и без таковых, в случае если они хотят получить определенные академические знания в рамках компенсаторного или подготовительного обучения. Прибыль обеспечивается либо за счет оказания сертификационных услуг (например, выдачи официальных документов о прохождении курса), либо за счет предоставления материалов на платной основе учреждениям компенсаторного и подготовительного обучения, с тем чтобы они могли создавать массовые или краткосрочные индивидуальные онлайн-курсы

Подготовка к обучению в вузе В рамках МООК можно разработать специальные программы для студентов, которые прервали обучение на год и более или получили неполное среднее образование. Курсы предназначены для развития у студентов навыков обучения, уверенности в своих силах, а также получения ими знаний, необходимых для поступления в вузы. Доход обеспечивается опять же за счет выдачи сертификатов и /или проведения специализированных курсов.

Источник: данные, полученные авторами в рамках финансируемых ЕС проектов «ECO», «SCORE2020» и «HOME»

Оплата дополнительных услуг участниками МООК может производиться так, чтобы обеспечить баланс затрат и получаемых выгод для каждого МООК в отдельности.

Каковы потенциальные источники прибыли для вузов?

В данных обстоятельствах, вкладывая средства в МООК, вузы могут компенсировать и/или оправдать эти затраты за счет получения иных институциональных преимуществ. В этом отношении обеспечение

370/402


функционирования МООК является частью институциональной бизнес-модели. Необходимо понять, почему некоторые вузы занимаются МООК, а некоторые – нет.

Вот наиболее распространенные причины, по которым вузы не участвуют в создании и внедрении МООК:

высокие вступительные и ежегодные взносы, взимаемые провайдерами крупных МООК-платформ;

стоимость разработки и обеспечения функционирования собственной МООК-платформы;

высокие затраты на создание МООК, то есть экономическая целесообразность;

создание качественных курсов требует больших затрат усилий и высокой квалификации;

высокая конкуренция на мировом рынке.

В том, что касается последнего пункта, некоторые специалисты считают, что в конкурентной среде МООК небольшие вузы проигрывают крупным, которые имеют больше ресурсов, более широкую аудиторию и более высокий авторитет. Необходимость поддерживать соответствующий уровень качества также подразумевает большие расходы и высокую конкуренцию. В среде МООК шанс на успех имеют только те курсы, которые предоставляют качественные услуги, на создание которых были затрачены значительные усилия.

Многочисленные исследования в США и Европе показывают, что основным побудительным мотивом для участия вузов в проведении МООК является повышение узнаваемости и престижности. В качестве важного стимула вузы также упоминают возможность использовать МООК в качестве платформы для внедрения инноваций (например, для улучшения качества программ очного обучения, для перехода к более гибкому и онлайн-обучению, для повышения уровня преподавания), а также удовлетворять потребности учащихся и общества в целом. Эти исследования подтверждают, что финансовые мотивы (поиск возможностей для снижения затрат и получения доходов) и масштабируемость МООК не являются для вузов приоритетными. Следовательно, потенциальные доходов для образовательных учреждений должны соотноситься с целями, к достижению которых они стремятся.

371/402


Возможные дополнительные преимущества для учреждений

Пояснение

МООК могут стать эффективным маркетинговым инструментом

МООК помогают привлечь внимание большего числа людей к учебному заведению, поэтому с точки зрения маркетинга они более эффективны, чем обычные курсы

МООК могут привлечь более сильных студентов очной формы обучения и/или увеличить их число

Основным результатом внедрения МООК стало расширение круга учащихся за счет привлечения тех, кто не был заинтересован в прохождении обучения или не имел для этого возможности – по финансовым причинам, в силу географической удаленности, загруженности и/или отсутствия необходимых базовых знаний (то есть охвата социально незащищенных слоев населения)

МООК могут привлечь новые категории студентов

МООК могут оказаться полезны и в достижении более широких маркетинговых целей, привлекая не только студентов-очников, но и учащихся, рассматривающих варианты дальнейшего трудоустройства; профессионалов, которым необходимо повысить квалификацию; людей, которые хотят сменить профориентацию; получающих профессиональное образование

МООК обеспечивают инновационный подход к образовательной деятельности

МООК как источник инноваций в сфере образования делают образовательные услуги доступными большому числу людей, одновременно открывая учащимся новые возможности взаимодействия. Таким образом, вместо традиционной образовательной модели, предполагающей взаимодействие в формате «преподаватель – студент», МООК-платформа обеспечивает в качестве основы учебного процесса прежде всего активное взаимодействие учащихся друг с другом. Соответственно, МООК позволяет образовательным учреждениям расширить набор предоставляемых услуг

МООК обеспечивает масштабируемость образовательных услуг

МООК являются отличным инструментом для разработки новых улучшенных сервисов, которые допускают возможность масштабирования как в традиционных, так и в инновационных образовательных форматах

МООК могут помочь повысить качество очного образования

Опыт прохождения учащимися МООК помогает развивать очные формы образования за счет повышения качества учебных курсов (путем введения новых методик преподавания, например «перевернутого обучения» с использованием элементов МООК) и/или показателей успеваемости студентов очных отделений (при использовании ими МООК для подготовки к экзаменам)

МООК способны снизить издержки на реализацию традиционного обучения

Масштабируемость МООК в некоторых случаях позволяет сократить издержки на реализацию традиционного обучения. Использование МООК в дополнение к некоторым средствам и услугам может также помочь повысить рентабельность программ очного образования

МООК могут стать источником информации для научных исследований

Данные, полученные в ходе реализации МООК, могут представлять научную ценность, и соответственно, использоваться в публикациях вузами и исследователями

МООК могут стать средой для научной работы с привлечением широкого круга участников

Одним из результатов естественного развития МООК является трансформация образовательных задач в исследовательские в процессе обучения методом решения научных проблем. МООК все чаще включают проведение открытых онлайн-исследований, заменяющих традиционные курсовые проекты. Исследования в рамках МООК с привлечением широкого круга участников могут заложить основу для появления новаторских форм сотрудничества между учеными и общественностью и продвижения новых передовых моделей


372/402


Модели взаимодействия типа «бизнес-бизнес»

Под взаимодействием типа «бизнес-бизнес» подразумевается сотрудничество провайдеров МООК-платформ и поставщиков других образовательных услуг. На сегодняшний день вузы оплачивают (иногда при финансовой поддержке сторонних инвесторов) предоставляемые этими поставщиками образовательные услуги, перечисленные в следующей таблице.

373/402


Возможные дополнительные преимущества для учреждений

Пояснение

Платформа МООК МООК-платформа фактически обеспечивает цифровую среду для (большей части) образовательных услуг, связанных с публикацией материалов и проведением МООК

Агрегатор курсов Агрегатор курсов представляет собой веб-среду, в которой можно проводить поиск, классификацию, маркировку, индексацию и оценку МООК, разрабатываемых различными организациями. Региональные и мировые провайдеры МООК-платформ составляют перечни всех курсов, предлагаемых их партнерами. Помимо этого, некоторые международные агрегаторы предоставляют полную информацию о МООК, предлагаемых на базе различных платформ (как это делает, например, «Class Central») или в определенном регионе (примером может служить «Open Education Europa»)

Продвижение на мировом рынке и повышение престижности учреждения

Провайдеры МООК-платформ и другие организации, участвующие в разработке и внедрении МООК, предоставляют услуги интернет-маркетинга, что позволяет увеличить число участников МООК и/или повысить общемировую известность проводящего курсы образовательного учреждения. Возможно параллельное предоставление маркетинговых услуг и услуг по продвижению бренда

Образовательная аналитика МООК позволяют собирать и анализировать большие массивы данных об учащихся и их поведении в ходе обучения, с тем чтобы оценить и оптимизировать учебный процесс и его результаты, а также учебную среду (платформу, на которой проводится курс, и его структуру). Подобные услуги всё чаще предлагаются разработчикам МООК-платформ и/или учреждениям, проводящим МООК

Услуги перевода Оказание услуг перевода всегда было залогом расширения аудитории существующих МООК-платформ. Сейчас некоторые ведущие поставщики МООК используют для обеспечения переводов платформы, на которых добровольцы совместными усилиями создают субтитры, переводят материалы, а также редактируют переводы, выполненные коллегами. Другие организации предлагают использовать такие инновационные технологии, как машинное обучение и автоматическая обработка естественного языка

Сертификационные услуги МООК по сути своей предусматривают бесплатное получение какого-либо документа о прохождении курсов. Однако проводящие МООК образовательные учреждения и сторонние организации всё более активно предлагают дополнительные платные сертификационные услуги. Это подразумевает выдачу дополнительно подтвержденных сертификатов (оказываются услуги по проверке подлинности пользователей и формированию пакета документов для участников курсов) и официальных дипломов (подтверждающих прохождение части бакалаврской или магистерской программы)

Знак качества для учреждений/МООК Существующие платформы уже сейчас предоставляют услуги высокого качества своим партнерам – учреждениям, участвующим в организации МООК. Это необходимо для того, чтобы отвечать требованиям конечных пользователей. В некоторых случаях партнерские организации даже разрабатывают специальные знаки качества для подтверждения высокого качества услуг, оказываемых учреждением (например, знак качества «OpenupEd»).

Обучение проектированию/созданию МООК

К данной категории относятся консультационные услуги, позволяющие преподавателям получить подготовку в области проектирования и разработки качественных МООК, а также проведение соответствующих специализированных курсов (краткосрочных индивидуальных или даже массовых)

Использование (анонимных) данных для набора кадров

Участники МООК могут разрешить организаторам курса открыть доступ к их персональным данным и сведениям об успеваемости заинтересованным работодателям. Подобные услуги могут предоставляться для любого сегмента рынка труда. Это позволяет работодателям выявить наиболее подходящих кандидатов. Подобная услуга также может использоваться для борьбы с безработицей


Модели, предусматривающие взаимодействие с коммерческими структурами, связаны главным образом с предоставлением провайдерами МООК-платформ платных услуг вузам. Однако поставщики услуг МООК

374/402


также заинтересованы в использовании устойчивых бизнес-моделей. По мере развития рынка платформам необходимо искать альтернативные бизнес-модели для обеспечения экономической эффективности.

Еще одна из возможных бизнес-моделей для МООК связана с корпоративным обучением. Основное внимание при этом уделяется потребностям компаний в повышении квалификации сотрудников и кадрового потенциала. Цены на услуги провайдеров МООК зависят от числа сотрудников, проходящих обучение на курсах. Также в целевую группу этой модели попадают специалисты, которые хотят повысить свою профессиональную квалификацию. Для крупных компаний подобный формат МООК предпочтителен, так как позволяет снизить затраты на развитие кадрового потенциала.

Бизнес-модели с участием государственных структур

Помимо кратко описанных выше бизнес-моделей, возможен вариант, предусматривающий получение образовательным учреждением финансирования от правительства или различных фондов. Как правило, таких структуры выделяют средства на повышение открытости образовательных программ. В ряде стран правительства поддерживают инициативы в сфере МООК, а иногда даже создают национальные МООК-платформы («FUN» во Франции; «SWAYAM» в Индии; «OpenLearning» в Малайзии; «FutureLearn» в Великобритании и др.) и проекты в области открытого образования. Некоторые государственные органы и учреждения рассматривают МООК как сферу эффективных инвестиций в повышение доступности и качества высшего образования и удовлетворение потребностей общества.

Зачем правительствам вкладывать средства в МООК? Чем интересны МООК для представителей органов власти развивающихся стран? Ответ прост: без образования нет развития. В странах, где в сфере высшего образования преобладают дорогие частные колледжи и университеты, большая часть населения не может позволить себе обучение в коммерческом вузе, а мест в государственных не хватает. Поддерживая МООК, развивающиеся страны получают возможность использовать преимущества увеличения числа высококвалифицированных специалистов, что жизненно необходимо для социального и экономического развития. Для этого необходимо, чтобы органы власти, компании – разработчики ПО, представители сферы телекоммуникаций и государственные университеты объединили свои усилия в целях предоставления всеобщего бесплатного высококачественного онлайнового образование с использованием любых устройств, будь то смартфон, ноутбук или планшет (Roberts, 2014).

Если для развитых стран МООК являются одним из инструментов поддержания конкурентоспособности на расширяющемся мировом рынке, то органы власти развивающихся стран могут использовать МООК в целях развития национального высшего образования и обеспечения его доступности широким слоям населения.

Целесообразность государственного участия в создании МООК и программ открытого образования в целом подтверждается следующими доводами:

МООК снижают себестоимость высшего образования на государственном уровне;

МООК способствуют обеспечению равенства, социальной интеграции и повышению социальной мобильности за счет:

• снижения стоимости доступа к высшему образованию,

• расширения возможностей людей,

375/402


• в некоторых случаях – ориентированности на повышение социальной мобильности и социальной интеграции;

МООК могут ускорить процесс внедрения инноваций в общественное использование;

МООК могут обеспечить гражданам получение дополнительной квалификации и новые рабочие места:

• органы власти и компании могут вкладывать средства в развитие (масштабируемой) инфраструктуры, позволяющей получить основные навыки и знания, необходимые в условиях основанной на знаниях экономики XXI века,

• преподаватели могут повышать свой профессиональный уровень,

• безработные граждане могут пройти профессиональную подготовку.

Примеры мотивирующих факторов, которые могут побудить государство стимулировать развитие МООК и открытого образования в целом, приведены в главе 2.

Есть несколько путей раскрытия потенциала МООК для создания системы общедоступного качественного образования. Во всех случаях должна учитываться социальная значимость образования, что делает обязательным участие государства. Европейская ассоциация университетов дистанционного обучения (EADTU) разработала шаблоны двух бизнес-моделей, подразумевающих участие государства в контексте социальной направленности МООК и открытого образования. Первая модель ориентирована исключительно на открытые ресурсы и открытое образование. Вторая модель предполагает использование МООК для решения всей совокупности задач, стоящих перед системой образования на национальном уровне. Описание этих двух моделей приведено в приложении к данному Руководству.

В обеих моделях взаимодействия предприятий и государства большое значение приобретает создание национального центра поддержки. При создании национальных центров поддержки МООК и открытого/онлайн-образования им в обязанности вменяются:

создание открытой платформы для МООК и открытых образовательных ресурсов, способствующей:

• охвату максимально широкой аудитории в соответствии с правилом пяти «R» (см. главу 2),

• использованию вузами новых педагогических методик при проведении курсов;

содействие сотрудничеству, совместному использованию (по правилу пяти «R»), усовершенствованию и агрегации имеющихся ресурсов, контролю качества и т.д.;

поддержка разработки МООК вузами и другими образовательными учреждениями;

обеспечение поддержки и подготовка граждан к созданию и повторному использованию (преобразованию, комбинированию и распространению) открытых информационных ресурсов, в том числе:

• услуг для безработных граждан,

376/402


• поддержки предпринимательской деятельности за счет использования открытых ресурсов,

• услуг, способствующих внедрению инноваций в процесс обучения и дальнейшего повышения квалификации,

• новых способов признания в ходе освоения новых навыков и открытого обучения,

• решения вопросов защиты прав на интеллектуальную собственность, с которыми сталкиваются разработчики открытых ресурсов;

содействие популяризации МООК среди граждан (открытое образование) в тесном сотрудничестве с организациями гражданского общества;

укрепление сотрудничества между гражданами (через открытые сообщества и сети), учреждениями высшего образования и другими поставщиками знаний;

содействие популяризации МООК среди специалистов и компаний (для ускорения передачи знаний и инноваций);

развитие институционального лидерства в данной области;

содействие повышению квалификации сотрудников;

участие в обмене новыми педагогическими методиками и передовым опытом, технологической поддержке, исследованиях и оценке результатов;

обеспечение преимуществ для вовлеченных сторон;

оценка использования предлагаемых гражданам возможностей;

проведение исследований социального воздействия и преимуществ;

поддержание эффективности национальной инфраструктуры и сотрудничества с центрами поддержки других стран для обеспечения масштабируемости.

В различных странах и регионах национальные центры поддержки будут выполнять разные функции с учетом местной/национальной специфики, в том числе имеющихся финансовых ресурсов и возможностей многостороннего сотрудничества.

377/402


ПриложениеМодели взаимодействия частных предприятий и государства: примеры шаблонов

О бизнес-моделях

Бизнес-модель, как и другие используемые в науке и промышленности модели, – это теоретическое понятие, однако использование в составе этого термина слова «бизнес» часто дезориентирует. Несмотря на то, что само понятие было разработано применительно к коммерческим предприятиям, теперь оно используется в отношении любых организаций, в том числе некоммерческих, государственных и пр. Ниже мы используем термин «бизнес» в этой более широкой трактовке. Существует множество вариантов бизнес-моделей. Аль-Дебей и др. (Al-Debei, El-Haddadeh & Avison, 2008) выделили четыре основных аспекта, а Кальман (Kalman, 2014) включил в бизнес-модель следующие три компонента: 1) предлагаемая потребительская ценность; 2) инфраструктура (ресурсы и процессы); 3) финансы.

Заметим, что некоторые эксперты ставят под вопрос применимость экономических моделей к проектам с открытой лицензией и бесплатным ресурсам, таким как ООР и отчасти МООК (Stacey, 2015b). Свою точку зрения они объясняют тем, что классические законы экономики работают в условиях дефицита, в то время как ООР и МООК создаются в условиях переизбытка предложения и нулевой стоимости, а соответственно, требуют совершенно других подходов.

О шаблоне бизнес-модели

Для разработки новых и использования существующих бизнес-моделей применяются различные шаблоны. На сегодняшний день самым популярным является шаблон «Business Model Canvas», изначально предложенный А. Остервальдером (Osterwalder & Pigneur, 2010)41 на основе его более ранней онтологии бизнес-моделей (Osterwalder, 2004). С тех пор появились шаблоны для различных нишевых сегментов, например «Lean

41 См. также www.businessmodelgeneration.com.

378/402



Canvas»42 и «Open Business Model Canvas» (Stacey, 2015a). Последний включает блоки «Общественное благо» и «Лицензии CC»43, а «Lean Canvas» особенно актуален для стартапов (см: Business model canvas vs. lean canvas, n.d).

По сути, в шаблоне наглядно представлены девять основных элементов бизнес-модели, которые обсуждаются при создании предприятия:

Ключевые партнеры. Для оптимизации деятельности и снижения рисков, предусмотренных в бизнес-модели, компании обычно развивают взаимоотношения «покупатель – поставщик», чтобы иметь возможность сосредоточиться на своем основном роде деятельности.

Ключевые виды деятельности. Самые важные направления деятельности по реализации ценностного предложения компании.

Ключевые ресурсы. Ресурсы, необходимые для создания конкурентных преимуществ с точки зрения клиента: кадровые, финансовые, физические и интеллектуальные.

Ценностные предложения. Ценностные предложения могут определяться количественными показателями (цена и эффективность вложений) и/или качественными (общая степень удовлетворенности потребителя и конечный результат).

Потребительские сегменты. Потребителей можно отнести к разным сегментам в зависимости от их потребностей и особенностей. Это делается для того, чтобы при реализации корпоративной стратегии обеспечивалось ее соответствие характеристикам выбранной целевой группы.

Взаимоотношения с потребителями. Для успешной деятельности любой компании нужно определить, какие взаимоотношения она хочет установить с интересующими ее потребительскими сегментами.

Каналы сбыта. Компания может использовать различные каналы для доставки предлагаемого продукта или услуги потребителю.

Структура издержек. В описании основных стартовых и операционных расходов компании конкретизируются структура бизнеса (ориентированность на затраты или на прибыль) и структура затрат (фиксированные и переменные расходы).

Потоки доходов. Способы получения доходов от каждого потребительского сегмента.

Эти девять элементов изображены ниже (Zebra Management Consulting, 2013):

42 См. https://leanstack.com/lean-canvas.43 См. https://docs.google.com/drawings/d/1QOIDa2qak7wZSSOa4Wv6qVMO77IwkKHN7CYyq0wHivs/edit.

379/402




Далее кратко описываются два шаблона бизнес-моделей на основе работы, проводимой в этой области EADTU. Первая модель ориентирована исключительно на открытые ресурсы и открытое образование. Вторая модель предполагает использование МООК для решения всей совокупности задач, стоящих перед системой образования на национальном уровне.

Бизнес-модель для государственных структур: шаблон 1

Национальная инфраструктура открытых информационных ресурсов

В данном случае участие государства состоит главным образом в формировании национальной инфраструктуры открытых информационных ресурсов. Деятельность, платформы и услуги финансируются органами власти и организациями, входящими в научно-образовательную инфраструктуру. Их деятельность направлена на решение задач социального характера, а предлагаемая структура обеспечивает удовлетворение потребностей общества. Переходный период требует определенных расходов, однако в дальнейшем их можно компенсировать за счет снижения затрат на поддержание научно-образовательной инфраструктуры, повышения числа образованных граждан, интенсификации инноваций и новых коммерческих инициатив.

380/402

Ключевые виды деятельности

Ценностное предложение

Взаимоотношения с потребителями

Потребительские сегменты

Ключевые партнеры

Затраты Потоки доходов

Авторство изображений: JAM

Каналы сбытаКлючевые ресурсы


Ключевые партнерыНациональное правительствоНациональный центр поддержкиПоставщик ИКТ-услуг Вузы/ поставщики знанийНекоммерческие организации и гражданское обществоСотрудничество с другими национальными центрамиПартнеры в стране и за рубежом

Ключевые виды деятельностиПеречень национальных открытых ресурсовСлужбы поддержкиОткрытая платформаМаркетингОбмен ООПИнтенсификация сотрудничестваОценка и исследование

Ценностное предложениеУлучшение доступа (бесплатного, по правилу пяти «R») к образовательным ресурсам (ООР, открытым учебникам, МООК), научным материалам (журналам открытого доступа), данным научных исследований и правительственным данным (открытым данным)Снижение затрат на создание и использование информационных ресурсовПовышение темпов инновационной деятельностиСоздание национального бренда на глобальном рынке

Взаимоотношения с потребителямиСовместная работа по созданию и обеспечению функционирования информационных ресурсовСтимулирование граждан к (повторному) использованию и улучшению имеющихся ресурсовПерсонализированные и автоматизированные сервисы для нуждающихся

Потребительские сегментыИсследовательские центры, вузы, поставщики информационных услуг и т.д. – для внедрения инновацийВсе граждане страны – для обеспечения возможности использования информационных ресурсов, МООК и т.д. по правилу пяти «R» в собственных интересах и в коммерческих целяхЛюди, находящиеся в поиске работы, – для повышения социальной мобильности, равенства, инклюзивности

Ключевые ресурсы

Политика открытого лицензированияОткрытые источники Стимулирование сотрудничестваУслуги для общества

Каналы сбытаИнтернет-платформа сервисного центра (национальная, общеевропейская и т.д.)Местные сообществаПоставщики образовательных услугЦентры занятости и/профессиональной переподготовки

Структура затратПлатформа, центр сбора, обработки и распространения информации, бесплатные услуги для нуждающихсяЕдиновременные затраты: стимулирование инноваций и сотрудничества

Потоки доходовСнижение затрат на поддержание научно-образовательной инфраструктурыБольше образованных людей, больше инноваций, больше новых компаний

Бизнес-модель для государственных структур: шаблон 2

Национальный центр поддержки МООК

Эта модель предусматривает вовлечение государства в целях достижения максимальных положительных эффектов от МООК для осуществления исследовательской, инновационной и образовательной деятельности университетами. Тем самым обеспечивается предоставление образовательных услуг для всех, передача инновационных знаний и повышение их ценности для предприятий (непрерывное образование, программы повышения квалификации), а МООК официально или неофициально включаются в системы смешанного обучения (на уровне бакалавриата, магистратуры и докторантуры) как дополнительный учебный опыт.

381/402


Ключевые партнерыНациональные центры поддержки при участии партнерских организацийОрганизации гражданского общества, работающие с населениемОрганизации регионального развития, профессиональные сообщества, работающие с предприятиямиВузы – для разработки и проведения обучения в формате МООК

Ключевые виды деятельностиПредоставление информации и коммуникация с населением и организациями гражданского общества (активный маркетинг)Поддержка использования МООК для инновационной деятельности предприятий (сотрудничество с организациями регионального развития и профессиональными сообществами; учреждениями дополнительного образования)Содействие развитию и внедрению МООК, смешанного обучения и обучения в рамках программ высшего образования

Ценностное предложениеРаспространение научных знаний в обществеПередача знаний и повышение их ценности для инновационного бизнеса: непрерывное образование и повышение квалификации, использование МООК для внедрения инноваций, регионального развития, развития компанийВнедрение инноваций в программы высшего образования (вузы): расширение содержания программ, новые методики преподавания и обучения, смешанные программы высшего образованияУзнаваемость бренда образовательного учреждения по всему миру, престижность научных исследований, инноваций и образования

Взаимоотношения с потребителямиПредоставление информации и коммуникация, поддержка пользователейИнформационная и консультационная поддержка профессиональных сообществ и предприятий для инновационной деятельности, передачи знаний и повышения их ценности Информационная поддержка, методическая помощь в разработке и проведении обучения в формате МООК, интеграция МООК в программы высшего образования с использованием технологий смешанного обучения

Потребительские сегментыГраждане, организации гражданского обществаЧастные и государственные организации, сети обмена знаниями, профессиональные сообществаВузы: руководство и преподаватели

Ключевые ресурсыМООК-платформа Национальные центры поддержки с привлечением ключевых партнеровВузы: руководство и преподавателиВзаимодействие с платформами МООК

Каналы сбытаВ работе с гражданами – МООК-платформа, национальные центры поддержки и организации гражданского общества В работе с предприятиями – МООК-платформа, национальные центры поддержки и организации регионального развития В работе с вузами – МООК-платформы, национальные центры поддержки

Структура затратФункционирование национальных центров поддержкиОбеспечение пропаганды среди гражданПоддержка непрерывного образования и повышения квалификации в области инновацийПоддержка вузов в разработке и проведении обучения в формате МООК

Потоки доходовФинансирование национальных центров поддержки МООК и смешанного/онлайн-образованияФинансирование работы с населениемПроектное финансирование МООК, непрерывного образования и программ повышения квалификацииФинансирование по результатам деятельности, целевое финансирование, финансирование за особые достижения в сфере высшего образования

382/402


Органы власти видят в МООК инструмент достижения следующих ключевых целей:

обеспечение доступности научных знаний для общества в целом: МООК как средство открытого распространения знаний; бесплатное общедоступное образование; охват всех граждан, которые способны участвовать в курсе;

передача научных знаний и повышение их ценности для инновационных предприятий: МООК являются инструментом развития непрерывного образования и программ повышения квалификации; обучения и подготовки специалистов для инновационной деятельности; повышения профессиональной квалификации специалистов и их способности к трудоустройству; обеспечения предприятиям возможности внедрять технические новшества благодаря получению научных знаний и повышению их ценности;

расширение учебного опыта в рамках программ высшего образования: МООК служат средством продвижения инноваций в сферу высшего образования и используются как опытные площадки для массового образования с применением информационных технологий.

383/402

МООК позволяют расширить учебный

опыт в рамках программ высшего образования

МООК служат для передачи научных знаний гражданам

(открытое образование)

МООК служат средством передачи научных знаний и

повышения их ценности для инновационных

предприятий (непрерывное образование, повышение

квалификации)


Хотя МООК изначально разрабатывались как форма открытого образования (первоочередная задача), с точки зрения образовательной политики важно решение всех трех задач.

Несмотря на то, что МООК имеют массовый охват, нет твердой уверенности в том, что МООК действительно настолько широко используются на национальном уровне, особенно в рамках открытого образования, непрерывного обучения и повышения квалификации. Предстоит пройти долгий путь, чтобы привлечь к участию в МООК новые группы учащихся и специалистов на местах. Органы власти и образовательные учреждения должны заниматься популяризацией МООК, привлекая к этой деятельности организации гражданского общества, социальных партнеров, региональные и муниципальные структуры и предприятия. Открытие доступа к образованию невозможно без обеспечения открытости проводимой в обществе политики.

Для ускорения этого процесса органы власти должны поддерживать разработку и внедрение МООК, равно как и их использование, поэтому в качестве партнеров следует рассматривать не только вузы, но и организации гражданского общества, региональные и муниципальные структуры. Подобная поддержка должна опираться на национальную политику внедрения новых методов преподавания и обучения в рамках программ высшего образования, открытого образования, дополнительного образования и повышения квалификации. В свою очередь это требует создания национальных центров поддержки, которые будут объединять усилия всех заинтересованных сторон. Такие центры должны уделять внимание вопросам, связанным не только с разработкой и предоставлением МООК, но и их использованием. МООК по определению должны носить массовый характер. Национальные центры поддержки МООК и открытого/онлайн-образования, которые в конечном счете работают в привязке к существующим учреждениям, должны согласовывать свои усилия с деятельностью органов власти.

384/402


ГЛОССАРИЙ

Бейдж (цифровой)

Цифровой бейдж является инструментом оценки и аттестации в онлайн-среде и используется для подтверждения и обеспечения наглядности результатов обучения в рамках как формального, так и неформального образования. Потенциально система цифровых бейджей может изменить весь механизм оценки учебных результатов (MacArthur Foundation, 2016).

Доступность (для людей с ограниченными возможностями)

Степень соответствия (онлайн) курса потребностям людей с ограниченными возможностями и обеспечения им условий для прохождения учебных программ наравне с другими студентами и выполнения при этом всех задач курса. Сюда относятся технические аспекты, в частности соответствие требованиям доступности, предоставление альтернативных форматов обучения, а также процессы внесения необходимых корректировок в соответствии с индивидуальными потребностями студентов. Основная цель при этом – сделать курсы доступными для людей с ограниченными возможностями и предоставить им те же ресурсы, что и остальным гражданам.

Общее представление о приведении информации и веб-страниц в соответствие со стандартами доступности для людей с ограниченными возможностями дают следующие ресурсы:

Model Policy for Inclusive ICTs in Education for People with Disabilities («Модель политики использования инклюзивных ИКТ в образовании для людей с ограниченными возможностями»): http :// unesdoc . unesco . org / images /0022/002272/227229 e . pdf .

Guidelines for Accessible Information («Руководство по обеспечению доступности информации для людей с ограниченными возможностями») (по материалам проекта «ICT for Information Accessibility in Learning»): http://www.ict4ial.eu/sites/default/files/Guidelines %20for %20Accessible %20Information_EN.pdf и http :// www . ict 4 ial . eu / guidelines - accessible - information.

Introduction to Web Accessibility («Обеспечение доступности веб-ресурсов для людей с ограниченными возможностями: введение») (по материалам проекта «Web Accessibility Initiative»): https :// www . w 3. org / WAI / intro / accessibility . php

Web Accessibility («Доступность веб-документов для людей с ограниченными возможностями») (по материалам справочного руководства EU Internet Handbook): http://ec.europa.eu/ipg/standards/accessibility/index_en.htm

385/402















































Итоговая оценка

Оценка успеваемости (зачастую в конце курса или учебной программы), по результатам которой учащемуся выставляется оценка или балл. Итоговая оценка определяет, получит ли учащийся возможность перейти к следующему этапу обучения или будет ли ему выдан диплом по окончании обучения.

Курс

Учебный блок, обычно предусматривающий нагрузку в объеме 25–30 часов и включающий:

методическое руководство/учебный план, а также инструкции по использованию предоставленных материалов и предлагаемых форматов взаимодействия;

образовательные материалы, в том числе видео-, аудио- и текстовые ресурсы, игры (в том числе симуляторы), анимационные материалы и социальные медиа;

инструменты взаимодействия, то есть социальные сети, форумы, блоги или средства чтения RSS-каналов, позволяющие создавать сообщества студентов; в тех случаях, когда курс рассчитан на широкую аудиторию, общение учащихся с преподавателями ограничено;

задания, тесты и обратную связь, которая может обеспечиваться системой автоматически (например, в виде опросов), а также в виде отзывов других студентов и/или общих комментариев преподавателей;

экзамены, в том числе различные формы (неофициальной) оценки; получение официального сертификата является дополнительной (чаще всего платной) опцией.

МООК (массовый открытый онлайн-курс)

МООК – это онлайн-курсы, предназначенные для большого числа участников и доступные всем желающим вне зависимости от местоположения при условии наличия подключения к интернету. Курсы не предполагают вступительного отбора и позволяют пройти полный цикл обучения бесплатно (Mulder & Jansen, 2015).

Однако единого, четкого, непротиворечивого и общепризнанного определения МООК не существует. В качестве примера приведем несколько определений из различных источников:

Онлайн-курс, обычно не предусматривающий вступительного отбора, доступный всем, у кого есть подключение к интернету, и рассчитанный на большое или очень большое количество учащихся (до 1000 человек и выше); отличительным признаком таких курсов является их масштабируемость (Porter & Beale, 2015).

Онлайн-курс, рассчитанный на неограниченное число учащихся и открытый доступ через интернет. Помимо обычных учебных материалов, например видеолекций, текстовых материалов и наборов заданий, многие МООК предоставляют интерактивные пользовательские форумы, задача которых состоит в обеспечении взаимодействия между учащимися, преподавателями и методистами («Massive open online course», 2016).

386/402


МООК-платформа

Аппаратно-программные средства, необходимые для проведения МООК. Учебное заведение, предлагающее курс, может обеспечивать его функционирование собственными силами либо использовать сторонние платформы («edX», «Coursera», «Udacity», «Iversity», «FutureLearn» и т.д.).

МООК-провайдер

Учреждение, разрабатывающее и проводящее курс. Во многих случаях эту роль выполняет высшее учебное заведение, но МООК создаются и различными другими учреждениями, социальными предприятиями или организациями.

Обеспечение качества

Механизм, который позволяет пользователям продукта быть уверенными в том, что он соответствует стандартам качества. В высшем образовании это подразумевает высокое качество преподавания, ресурсов, оценки и т.д., а также общий высокий уровень учебного учреждения.

Онлайн-курсы

Применительно к МООК онлайн-курсы – это курсы, которые полностью проходят в онлайновом режиме. Однако в более широком смысле этот термин можно трактовать иначе:

«Курс, проходящий преимущественно (более чем на 80%) онлайн. Обычно не предусматривает очного общения» (Allen & Seaman, 2015: 7).

«Курс, в рамках которого вся деятельность проходит онлайн; посещение очных занятий и присутствие в университете не требуются» (Coswatte, 2014).

Чтобы курс можно было отнести к категории МООК, необходимо учитывать не только объем содержания, предлагаемого онлайн, но и то, насколько все остальные составляющие курса (учебная программа, учебные материалы, обеспечение взаимодействия между студентами и преподавателями, учебные задания и тесты, обратная связь, оценка и итоговый контроль) соответствуют характеристикам МООК. Так, если в ходе курса предусмотрено хотя бы одно очное занятие, курс считается смешанным. МООК не предполагают необходимости посещения учебного заведения.

Онлайн-образование/обучение

Зонтичный термин, описывающий любые формы образования или подготовки, осуществляемые в интернете, а не в реальном классе. В онлайн-образовании обучение происходит онлайн без ограничений в отношении времени и места. В режиме «онлайн» происходит как предоставление учебных материалов, так и взаимодействие учащихся друг с другом и с преподавателями (EMPOWER, n.d.).

387/402


Открытое лицензирование

Разрешение на более широкое использование материалов, чем предусматривает закон об авторском праве. Материалы с наиболее открытым типом лицензии обеспечивают всем желающим возможность бесплатного доступа, использования, изменения и распространения.

Что касается МООК, политика открытого лицензирования может относиться:

к образовательному ПО, использующемуся в МООК-платформах (программы с открытым кодом);

к результатам (научной) работы участников МООК в рамках прохождения курса (открытый доступ);

к учебным материалам (например, ООР);

к данным, полученным в ходе МООК (открытые данные).

Содержание/курсы/программное обеспечение в меньшей степени являются открытыми продуктами, так как их лицензии предусматривают определенные ограничения (например, запрет на коммерческое использование или создание на их базе новых продуктов) или требования (например, требование распространять полученные продукты под определенной лицензией или атрибутировать их автору исходного продукта), действующие в отношении пользователя, который хочет участвовать в получении, использовании, изменении или распространении вышеобозначенных продуктов (Wiley, 2007, 2014).

Таким образом, открытое лицензирование не является неизменной концепцией. В последние годы организация «Creative Commons»44 разработала систему открытых лицензий, которые подходят для разных ситуаций и относятся главным образом к ООР. Максимально открытый тип лицензии – CC BY, который предусматривает лишь одно требование – ссылку на автора. Одним словом, чем меньше ограничений налагается на пользователя продукта, тем более открытым является этот продукт.

Открытое образование

Данный термин имеет разные толкования (см. Open Education Handbook, 2014) и всё чаще означает просто «бесплатное образование». Необходимо заметить, что, например, в трактовке Консорциума открытого образования (Open Education Consortium) ключевым для образования является бесплатный и открытый обмен знаниями (Open Education Consortium, n.d.). В своей книге «The Battle for Open» («Битва за открытость») Мартин Уэллер (Weller, 2014) представил общий обзор движения за открытость, отметив в заключение, что «принятие единого определения представляется нецелесообразным» и что наиболее важны мотивы, обусловливающие стремление к открытости. Исторически открытое образование направлено на людей, имеющих ограниченный доступ к традиционному образованию или вообще лишенных его. В более широком смысле открытое образование направлено на разрушение преград, стоящих перед людьми на пути к получению образования (Bates, 2015).

Наиболее распространенное понимание цели открытого образования отражено в следующем высказывании: «Целью открытого образования является расширение доступа к образованию и увеличение числа людей, успешно участвующих в образовательной деятельности, за счет устранения барьеров и предоставления разнообразных способов обучения и обмена знаниями».

44 См.: http://creativecommons.org.

388/402



Возможности открытого образования обозначены в Кейптаунской декларации открытого образования (Shuttleworth Foundation & Open Society Foundation, 2008). Следует заметить, что названная выше цель открытого образования предполагает устранение не только барьеров, связанных с доступностью образования для людей с ограниченными возможностями, но и любых других препятствий на пути к знаниям.

Открытые образовательные практики (ООП)

Лучшие методы и приемы открытого образования, способствующие популяризации образования, в первую очередь за счет устранения преград к получению образования, а также создания и (повторного) использования ООР и услуг в рамках образовательных стратегий.

Открытые образовательные ресурсы (ООР)

Несмотря на то, что некоторые части определения ООР являются спорными (Creative Commons, 2016), эти ресурсы можно охарактеризовать как доступные онлайн учебные материалы, которые все желающие могут бесплатно получать, повторно использовать, преобразовывать, комбинировать и распространять.

ООР – это учебно-методические и научные материалы на любом (цифровом или ином) носителе, которые относятся к сфере общественного достояния или выпускаются по открытой лицензии, предполагающей бесплатный доступ к ним, использование, преобразование и распространение без ограничений или с частичными ограничениями.

В ходе дискуссий в данное время также используются другие определения, например: «учебные материалы с открытой лицензией», «учебные материалы с лицензией Creative Commons»», или «любые материалы с открытой лицензией, которые можно использовать в образовательных целях».

Открытые учебные материалы

Учебные материалы, которые предназначены для открытого и безвозмездного использования всеми желающими в некоммерческих целях, например для научно-исследовательской и образовательной деятельности, являются уникальным бесплатным ресурсом и могут быть адаптированы под потребности других пользователей (Rouse, 2011).

Открытый университет

Открытый университет – это университет, открытый для людей без официального академического образования, предлагающий обучение в дистанционном формате по особым методикам и с использованием особых средств передачи информации.

Признание

Официальное признание компетентными органами ценности диплома, полученного за рубежом, для обеспечения его обладателю дополнительных возможностей при трудоустройстве и/или получении образования.

389/402


ПсевдоМООК (MOOC-washing)

Коммерческие и частные продукты, позиционируемые в качестве МООК для поднятия продаж, однако не соответствующие критериям МООК и их первоначальным целям (Bell, 2012).

Псевдооткрытость

Этот термин используется в отношении услуг и продуктов, которые позиционируются как открытые, но на самом деле не удовлетворяют критериям открытости.

Расширение участия

Расширение участия в высшем образовании является основным элементом государственной образовательной политики. При этом увеличивается не только число молодых людей, поступающих в учреждения высшего образования, но и доля учащихся из недостаточно охваченных образованием социальных групп (например, людей из малообеспеченных семей, лиц с ограниченными возможностями и представителей некоторых этнических меньшинств).


Сертификат

Выдающийся в ряде областей официальный квалификационный документ, который подтверждает владение определенными знаниями и навыками на достаточном уровне.

Социальная интеграция

Процесс создания условий, при которых отдельные лица и группы граждан могут принимать участие в жизни общества. Цель социальной интеграции – дать возможность малообеспеченным людям и маргинальным группам воспользоваться активно развивающимися в мире возможностями. Тем самым обеспечивается участие людей в определении собственной судьбы, а также равноправный доступ к рынкам, услугам, политическим, социальным и физическим пространствам (см.: World Bank, 2013).

Социальная мобильность

Постепенный переход граждан, семей и/или домохозяйств из одного социального класса в другой. Социальная мобильность может быть как восходящей, так и нисходящей, как между поколениями, так и внутри одного поколения (см. Social Mobility, 2016).

Типология МООК (конструктивистские и инструктивистские МООК)

По мере распространения МООК не было достигнуто полной ясности относительно того, что представляет собой типичный МООК и какие дополнительные преимущества он обеспечивает. Сименс (Siemens, 2012) ввел термины «конструктивистский МООК» (cMOOC) и «инструктивистский МООК» (xMOOC), отражающие два различных педагогических подхода. МООК, создаваемые с позиций конструктивистского подхода, могут стать причиной трансформации сложившейся парадигмы организации учебного процесса и подразумевают активное

390/402



взаимодействие его участников (Bates, 2015). Курсы второго типа (xMOOC) ориентированы на охват максимально широкой аудитории и возможность повышения популярности знаменитых профессоров и ведущих учебных учреждений.

Предпринималось несколько попыток расширить типологию МООК; соответственно, для описания МООК предлагались различные концептуальные схемы (Rosselle, Caron, & Heutte, 2014). Однако существующие классификации недостаточно четко демонстрируют разнообразие особенностей, которые могут быть характерны для МООК в зависимости от структурных, экономических, конструктивных и технологических факторов, графического интерфейса онлайн-коммуникации, содержания курсов и используемых ресурсов, а также методов распределения заданий и оценки. Более того, эти классификации не учитывают основные факторы, влияющие на развитие высшего образования, а также значение открытого онлайн-образования для развивающихся стран.

Для обозначения других МООК, основанных на иных педагогических принципах, используются следующие аббревиатуры:

BOOCs (big open online courses, большие открытые онлайн-курсы): бесплатные курсы, доступные всем желающим и способные охватить до 500 участников (http://www.indiana.edu/~booc/what-is-a-booc/)

DOCCs (distributed open collaborative courses, распределенные открытые совместные курсы): МООК, основанные на: принципах признания и использования профессиональных знаний, РАСПРОСТРАНЯЕМЫХ по сети; убежденности в том, что количество путей и методик ОСВОЕНИЯ ЗНАНИЯ не должно быть ограничено; СОВМЕСТНОМ участии учащихся в общении и учебной деятельности; уважительном отношении к РАЗНООБРАЗИЮ, ОСОБЕННОСТЯМ и РАЗЛИЧИЯМ участников образовательных сообществ; поощрении совместного создания ИСТОРИЧЕСКОГО архива (http://femtechnet.org/docc/).

MOORs (massive open online research, массовые открытые онлайн-исследования): онлайновая научно-исследовательская деятельность с использованием платформы открытого доступа или в рамках программы высшего образования, рассчитанная на неограниченное число онлайн-участников (https://en.wikipedia.org/wiki/Massive_online_open_research).

SPOCs (small private online courses, краткосрочные индивидуальные онлайн-курсы): вариант МООК, который чаще всего используется для студентов очных форм обучения; такие курсы рассчитаны на ограниченное число участников и часто используются в качестве дополнительной части зачетной дисциплины (https://en.wikipedia.org/wiki/Small_private_online_course).

Учебная нагрузка

Средняя количественная характеристика (измеряемая, например, в часах) учебной работы, необходимой для успешного завершения курса.

391/402





БИБЛИОГРАФИЯ




Bates, A. W. (2015). Teaching in a digital age: Guidelines for designing teaching and learning for a digital age. Retrieved from http://opentextbc.ca/teachinginadigitalage/

Baum, S., Ma, J., & Payea, K. (2013). Education pays 2013: The benefits of higher education for individuals and society. New York, NY: College Board.

Retrieved from https://trends.collegeboard.org/sites/default/files/education-pays-2013-full-report.pdf










393/402














Clark, D. (2013, April 16). MOOCs: Taxonomy of 8 types of MOOC [Blog post]. Donald Clark Plan B. Retrieved from http://donaldclarkplanb.blogspot.co.uk/2013/04/moocs-taxonomy-of-8-types-ofmooc.html





Creative Commons (2016, February 18). What is OER? Retrieved from https://wiki.creativecommons.org/wiki/What_is_OER%3F







Downes, S. (2013, April 24). The quality of massive open online courses. Retrieved from http://mooc.efquel.org/files/2013/05/week2-The-quality-of-massive-open-onlinecourses-StephenDownes.pdf




394/402



http://mooc.efquel.org/files/2013/05/week2-The-quality-of-massive-open-onlinecourses-StephenDownes.pdf










http://donaldclarkplanb.blogspot.co.uk/2013/04/moocs-taxonomy-of-8-types-ofmooc.html






Franco Yañez, C. (2014, December). DeMOOCratization of education? Massive open online courses, opportunities and challenges: Views from Mexico, Thailand and Senegal. NORRAG Working Paper No. 8. Geneva, Switzerland: NORRAG.

Retrieved from http://www.norrag.org/fileadmin/Working_Papers/Working_Paper__8_Franco.pdf



Guàrdia, L., Maina, M., & Sangrà, A. (2013, May 9). MOOC design principles: A pedagogical approach from the learner’s perspective. eLearning Papers, 33, 1–6. Retrieved from http://www.openeducationeuropa.eu/en/article/MOOC-Design-Principles.-APedagogical-Approach-from-the-Learner%E2%80%99s-Perspective



Hill, P. (2013, March 10). Emerging student patterns in MOOCs: A (revised) graphical view [Blog post]. Retrieved from http://mfeldstein.com/emerging-student-patterns-in-moocs-a-revised-graphicalview/



International Association for the Evaluation of Educational Achievement (2016). International civic and citizenship study. Retrieved from http://iccs.iea.nl/index.php?id=52




395/402




http://mfeldstein.com/emerging-student-patterns-in-moocs-a-revised-graphicalview/





http://www.openeducationeuropa.eu/en/article/MOOC-Design-Principles.-APedagogical-Approach-from-the-Learner%E2%80%99s-Perspective

http://www.openeducationeuropa.eu/en/article/MOOC-Design-Principles.-APedagogical-Approach-from-the-Learner%E2%80%99s-Perspective









Kjeldstad, B., Alvestrand H., Elvestad E. O., Ingebretsen T., Melve I., Bongo M., Landstad B. (2014). MOOCs for Norway: New digital learning methods in higher education. Retrieved from https://oerknowledgecloud.org/content/moocs-norway-new-digital-learningmethods-higher-education






MacArthur Foundation (2016). Digital badges. Retrieved from https://www.macfound.org/programs/digital-badges/







396/402








https://oerknowledgecloud.org/content/moocs-norway-new-digital-learningmethods-higher-education





MoocGuide (2014). Benefits and challenges of a MOOC. Retrieved from http://moocguide.wikispaces.com/2.+Benefits+and+challenges+of+a+MOOC

MOOCs.co (2016). Higher education MOOCs. Retrieved from http://www.moocs.co/Higher_Education_MOOCs.html



Mulder, F. (2015). Open(ing up) education for all … boosted by MOOCs? In C.J. Bonk, M. M. Lee, T. C. Reeves, & T. H. Reynolds (Eds.), MOOCs and open education around the world. New York, NY: Routledge.

Retrieved from http://www.eadtu.eu/documents/Publications/OEenM/Foreword_MOOCs_Book--Fred-Mulder_OU_Netherlands.pdf




OECD (2014). Education at a glance 2014: OECD indicators. Retrieved from http://www.oecd.org/edu/Education-at-a-Glance-2014.pdf

Official Norwegian Reports (2014). MOOCS for Norway: New digital learning methods in higher education. NOU 2014:5. Retrieved from: https://www.regjeringen.no/contentassets/ff86edace9874505a3381b5daf6848e6/en-gb/pdfs/nou201420140005000en_pdfs.pdf

Open Education Consortium (n.d.). About the Open Education Consortium. Retrieved from http://www.oeconsortium.org/about-oec/

Open education handbook (2014). Retrieved from http://booktype.okfn.org/open-educationhandbook-2014/what-is-open-education/




397/402



http://booktype.okfn.org/open-educationhandbook-2014/what-is-open-education/

http://booktype.okfn.org/open-educationhandbook-2014/what-is-open-education/





















Roberts, J. (2014, 5 May). Why Africa needs an education revolution. Retrieved from https://www.weforum.org/agenda/2014/05/forum-africa-2014-educationrevolution/


Rosselle, M., Caron, P. A., & Heutte, J. (2014). A typology and dimensions of a description framework for MOOCs. In U. Cress & C. D. Kloos (Eds.), Proceedings of the European MOOC Stakeholder Summit 2014 (pp. 130 –139). Retrieved from http://www.emoocs2014.eu/sites/default/files/Proceedings-Moocs-Summit-2014.pdf





Shah, D. (2015b). Less experimentation, more iteration: A review of MOOC stats and trends in 2015. Class Central. Retrieved from https://www.class-central.com/report/moocs-stats-andtrends-2015/




Sloep, P. (2014). Didactic methods for open and online education. In H. Jelgerhuis & R. Schuwer (Eds.). Open and online education, special edition on didactics (pp. 15–18). Utrecht, The Netherlands: SURF. Retrieved from https://www.surf.nl/en/knowledge-base/2014/special-edition-on-didacticsof-open-and-online-education.html

Social mobility (2016, February 21). From Wikipedia. Retrieved from https://en.wikipedia.org/wiki/Social_mobility


398/402



https://www.surf.nl/en/knowledge-base/2014/special-edition-on-didacticsof-open-and-online-education.html




https://www.class-central.com/report/moocs-stats-andtrends-2015/








https://www.weforum.org/agenda/2014/05/forum-africa-2014-educationrevolution/




Stacey, P. (2015b, October 3). Traditional economics don’t make sense for open business models [Web log comment]. Retrieved from https://medium.com/made-with-creative-commons/traditionaleconomics-don-t-make-sense-for-open-business-models-d277428535e0#.kl72wz9de


Straumsheim, C. (2016, January 29). The limits of open. Inside Higher Ed. Retrieved from https://www.insidehighered.com/news/2016/01/29/critics-see-mismatchbetween-courseras-mission-business-model


UNESCO (2002, July 1–3). Forum on the impact of open courseware for higher education in developing countries. Final report. Retrieved from http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001285/128515e.pdf

UNESCO (2013). The international mobility of students in Asia and the Pacific. Paris, France, & Bangkok, Thailand: UNESCO & UNESCO Bangkok.

UNESCO (2015). Incheon Declaration. Education 2030: Towards inclusive and equitable quality education and lifelong learning for all. Retrieved from http://unesdoc.unesco.org/images/0023/002338/233813M.pdf

UNESCO (2015). Education 2030 Incheon Declaration and Framework for Action Towards inclusive and equitable quality education and lifelong learning for all. Retrieved from http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/ED/ED/pdf/FFA_Complet_Web-ENG.pdf

UNESCO Institute for Statistics (2010). Trends in Tertiary Education: Sub-Saharan Africa. UIS Fact Sheet, December 2010.

UNESCO & The Commonwealth of Learning (2012). 2012 Paris OER Declaration. http :// www . unesco . org / new / fileadmin / MULTIMEDIA / HQ / CI / CI / pdf / Events / Paris %20 OER %20 Declaration _01. pdf

Universities UK (2013). Massive open online courses: Higher education’s digital moment? Retrieved from http://www.universitiesuk.ac.uk/highereducation/Documents/2013/MassiveOpenOnlineCourses.pdf







399/402










































https://www.insidehighered.com/news/2016/01/29/critics-see-mismatchbetween-courseras-mission-business-model


https://medium.com/made-with-creative-commons/traditionaleconomics-don-t-make-sense-for-open-business-models-d277428535e0#.kl72wz9de

https://medium.com/made-with-creative-commons/traditionaleconomics-don-t-make-sense-for-open-business-models-d277428535e0#.kl72wz9de




World Bank (2013, August 15). Social inclusion. Retrieved from http://www.worldbank.org/en/topic/socialdevelopment/brief/social-inclusion






400/402










С 2012 года, который вошел в историю как «год МООК», массовые открытые онлайн-курсы получили распространение во всем мире, став частью ландшафта системы высшего образования, которая потенциально несет в себе угрозу существующей модели организации традиционных университетов. Хотя высшие учебные заведения уже давно предоставляют онлайн-доступ к образовательному контенту (например, в форме открытых образовательных ресурсов и через виртуальную среду обучения), некоторые эксперты рассматривают стремительное появление МООК как революцию в образовании. Однако большинство нынешних МООК поставляют ведущие университеты стран «глобального Севера», в силу чего, по мнению многих специалистов, передача знаний идет в одностороннем порядке от развитых стран к развивающимся.

Данное Руководство по МООК подготовленное ЮНЕСКО и Содружеством обучения, призвано повысить общий уровень осведомленности органов власти развивающихся стран о том, как МООК могут помочь им решать приоритетные задачи и проблемы, особенно в том, что касается повышения финансовой доступности качественного высшего образования и подготовки выпускников средних школ к получению высшего образования, а также профессионального образования и обучения. За редким исключением интересы и опыт развивающихся стран не находят отражения в опубликованных отчетах о распространении МООК, хотя число стран мира, в которых появляются значимые проекты в этой области, постоянно увеличивается.

401/402

A compilation about MOOCsfor policy-makers

in developing countriesin 4 languages

This compendium is and edited version of the original report in English “Making Sense ofMOOCs. A Guide for Policy-Makers in Developing Countries” edited by Mariana Patru andVenkataraman Balaji, and produced by UNESCO and Commonwealth of Learning. It is nowtranslated into Spanish by the Research Institute for Innovation & Technology in Education(UNIR iTED), at Universidad International de La Rioja (UNIR), Spain, and into French andRussian by UNESCO partners. The original report brings MOOCs in Higher Education as a

central analysis. It shows progress, doubts, recommendations and, above all, a clear and lucidview about the current state of Open Education, in the form of this type of resource. We hopethat the facilitated four-language compilation, in a number of distribution formats, allows to

reach a broader public and to make the report easy to find and to use in the daily life, which iswhat actually matters.

ited.unir.netunir.net

@UNIRResearch, @UNIRiTED