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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Vânia de Moraes
A comunicação dos processos artísticos nos ambientes virtuais:
análises e perspectivas
DOUTORADO EM COMUNICAÇÃO E SEMIÓTICA
SÃO PAULO
2014
2
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC-SP
Vânia de Moraes
A comunicação dos processos artísticos nos ambientes virtuais:
análises e perspectivas
Tese apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial,
para obtenção do título de Doutor em Comunicação e
Semiótica, sob a orientação do Prof. Dr. José Amálio de
Branco Pinheiro.
DOUTORADO EM COMUNICAÇÃO E SEMIÓTICA
SÃO PAULO
2014
3
Banca: Examinadores
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
____________________________________
4
Dedico este trabalho:
ao poeta, dramaturgo, professor e amigo
João D'Olyveira.
5
Agradeço:
ao meu orientador Prof. Drª. José Amálio de Branco Pinheiro, a oportunidade a mim
ofertada e a confiança em mim depositada.
às professoras que fizeram parte da Banca de Qualificação: Profª. Drª. Eliane Freire
de Oliveira e Profª. Drª. Lucia Isaldina Clemente Leão, as valiosas sugestões e os
aconselhamentos acadêmicos.
aos amigos, que de modo diferente, porém com a mesma dedicação, foram meu apoio
nesta caminhada: Profª. Andréa Maria Giannico de Araújo Viana Consolino, Prof. Arcione
Ferreira Viagi, Prof. Jefferson José Ribeiro Moura, Prof. João de Oliveira, Prof. Maurílio do
Prado Láua, Profª Maria Aparecida Garcia Lopes Rossi, Profª. Mônica Franchi Carniello,
Prof. Luis Fernando de Almeida, Silas Gausélia, Profª. Viviane Fushimi Velloso e tantos
outros que participaram desta jornada acadêmica.
ao amigo Paulo Alexandre Barbeta, pelo incentivo constante.
à amiga Sonia Aparecida Romeu Alcici, a quem admiro muito.
à amiga Tânia Mara Alves, em agradecimento à inspiração que alimenta minha alma.
à minha família, cúmplices das minhas lutas e partícipes das minhas vitórias.
à Universidade de Taubaté, o incentivo e o apoio financeiro para elaboração desta
pesquisa.
igualmente, às luzes espirituais, que sempre iluminam minha caminhada.
6
RESUMO
A comunicação dos processos artísticos nos ambientes virtuais: análises e perspectivas
Considerando que toda prática educativa consiste também em uma prática comunicativa, a
presente proposta é resultada de uma investigação na arquitetura dos Ambientes Virtuais de
Aprendizagem (AVA) de três Instituições de Ensino Superior (IES) que oferecem curso
superior de Licenciatura em Artes Visuais, na modalidade a distância. Quanto aos materiais e
métodos, a investigação se deu por meio de pesquisa exploratória e utilização de materiais
educativos disponíveis nos AVA. O referencial teórico consiste em publicações referentes aos
estudos da Semiótica da Cultura, da Teoria Geral dos Sistemas e das Tecnologias da
Informação e Comunicação (TIC), com ênfase para o Design Instrucional. Destaque para
Lotman (1999) Beatalanffy (1977). A pesquisa contou, também com o apoio teórico
significativo da Semiótica da Cultura, com Machado e Pinheiro; da Teoria Geral do Sistema,
com Vieira e Bunge, e com Vygotsky. O resultado não favoreceu as práticas interativas do ato
de ensinar a ensinar arte, devido aos desvios técnico-pedagógicos. Nesse contexto, por meio
do design instrucional, são desejadas propostas contínuas de arquitetura, para atendimento
equilibrado de usuários que representam o contexto plural e mestiço brasileiro.
Palavras-chave: Semiótica da Cultura; Tecnologia de Informação e Comunicação
(TIC); Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA); Práticas em Artes Visuais; Mídia.
7
ABSTRACT
Title: The communication of art processes in virtual environments: analysis and
prospects
Considering all educational practice also consists of a communicative practice , this
proposal is resulted from an investigation by the architecture of virtual learning environments
(VLE ) about three IES that offer superior Degree in Visual Arts , in a distance mode .. About
the materials and methods, the investigation was done through exploratory research and
utilization of educational materials available in AVA. The theoretical framework consists of
publications related about studies of the Semiotics of Culture, the General Theory of Systems
and Information Technology and Communication ( ICT ) , with emphasis on Instructional
Design . Highlight for Lotman (1999 ) Beatalanffy (1977 ) . The research was also significant
with the theoretical support of the Semiotics of Culture with Machado and Pinheiro , the
General System Theory , with Vieira and Bunge , and with Vygotsky . The result did not
favor interactive practice the act of teaching teach art , due to technical and pedagogical shifts
. In this context , through instructional design , are desired continuous architectural proposals
for balanced service user organizations representing the plural context and Brazilian mongrel.
Keywords: Semiotics of Culture, Information and Communication Technology (ICT);
Virtual Learning Environment (VLE); Practice in Visual Arts, Media.
8
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO DA PESQUISA 15
CAPÍTULO 1 – QUESTÕES DE ARTE
23
1.1 Tékhne: entre a arte e a técnica .............................................................. 24
1.2 Correlações entre teoria e prática ......................................................... 27
1.2.2 Teoria e prática no ensino da Arte ........................................................ 29
1.2.2.1 Teoria e prática no ensino das Artes Visuais ........................................ 32
1.3 Cultura e arte: algumas considerações .................................................. 33
1.3.1 Cultura e arte no contexto brasileiro: algumas considerações ............ 35
1.3.1.1 Breve histórico do ensino da Arte no Brasil ......................................... 36
1.4 Os cursos de licenciatura no Brasil ....................................................... 41
1.4.1 O profissional licenciado em Artes Visuais no Brasil .......................... 42
CAPÍTULO 2 – EDUCAÇÃO FORMAL NO BRASIL E O USO DAS
TECNOLOGIAS DE COMUNICAÇÃO E INFORMAÇÃO
SOB UMA PERSPECTIVA SISTEMICA
46
2.1 Teoria Geral do Sistema: breve história ................................................ 47
2.1.1 Aspectos gerais da Teoria Geral do Sistema ......................................... 50
2.1.2 Semiose ou ação dos signos .................................................................. 55
2.2 Sistema escolar brasileiro: presencial e a distância ............................... 56
2.2.1 O papel das instituições de ensino no Brasil ......................................... 58
2.2.1.1 O ensino tecnicista no Brasil ................................................................. 61
2.2.2 O sistema escolar de nível superior no Brasil ....................................... 64
2.2.3 O sistema de Educação a Distância ....................................................... 66
9
2.2.3.1 A educação a distância no Brasil ........................................................... 69
2.3 Características gerais do sistema de ensino superior brasileiro ............ 77
CAPÍTULO 3 – COMUNICAÇÃO E RECURSOS TECNOLÓGICOS NOS AMBIENTES
EDUCACIONAIS
86
3.1 Processos comunicativos nos sistemas socioculturais .......................... 87
3.2 As mídias e as relações socioculturais .................................................. 89
3.2.1 Educação, cultura e arte, sob a ótica da Industria Cultural ................... 93
3.3 As mídias e as possibilidades de interação ............................................ 98
3.4 Mídias e materiais educativos para educação a distância no Brasil ..... 102
3.5 Possibilidades de interação nos AVA ................................................... 107
3.5.1 O design instrucional ............................................................................. 110
CAPÍTULO 4 – RELAÇÕES ENTRE TEORIA E PRÁTICA: ANÁLISE
DOS AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM DOS
CURSOS DE LICENCIATURA EM ARTES VISUAIS NA
MODALIDADE A DISTÂNCIA
112
4.1 Procedimentos prévios à pesquisa ......................................................... 114
4.1.1 Plataforma Moodle ................................................................................ 125
4.2 Os AVA dos Cursos de Licenciatura em Artes Visuais ........................ 126
4.3 AVA como mediador do ensino do ensino das Artes Visuais .............. 131
4.3.1 Recursos complementares do Moodle ................................................... 146
4.4 Considerações gerais da investigação nos AVA .................................. 154
CAPÍTULO 5 - ENSINO DA ARTE EM AMBIENTES VIRTUAIS
DE APRENDIZAGEM: POSSIBILIDADES E PERSPECTIVAS
159
5.1 Proposta de AVA para os Cursos de Licenciaturas em Artes Visuais .. 161
5.2 AVA como mediador do ensino do ensino das práticas artísticas ....... 163
5.2.1 Portfólio e ateliê: acesso para área ........................................................ 164
5.2.2 Portfólio e ateliê: características gerais ................................................. 165
10
5.2.3 Portifólio: caracteristicas específicas .................................................... 166
5.2.4 Ateliê: caracteristicas específicas .......................................................... 170
5.2.4.1 Ateliê: distribuindo conteúdos .............................................................. 172
5.3 Avaliação no AVA ................................................................................ 178
5.4 Considerações relativas à proposta apresentada ................................... 179
CONCLUSÃO DA PESQUISA 180
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 184
11
LISTA DE FIGURAS E QUADROS
Figura 1.1 Desenho do olho humano ................................................................
Figura 1.2 Exercícios práticos ...........................................................................
Quadro 4.1 Modelo 1: Aspectos estruturais das páginas iniciais dos sites
das 15 IES que oferecem Cursos de Licenciatura em Artes Visuais
na Modalidade a distância ...............................................................
Quadro 4.2 Modelo 2: Aspectos estruturais das páginas da EAD disponíveis
nos sites das 15 IES que oferecem Cursos de Licenciatura em
Artes Visuais na Modalidade a distância .........................................
Quadro 4.3 Modelo 3: Aspectos estruturais das páginas que indicam os cursos
oferecidos na modalidade a distância nos sites das 15 IES .............
Quadro 4.4 Modelo 4: Aspectos estruturais das páginas dos Cursos de
Licenciatura em Artes Visuais na Modalidade a Distância
disponíveis nos sites das 15 IES ......................................................
Quadro 4.5 Modelo 5: Aspectos estruturais das páginas de identificação para
acesso aos AVA dos Cursos de Licenciatura em Artes Visuais na
Modalidade a Distância disponíveis nos sites das 15 IES ..............
Quadro 4.6 Modelo 6: Aspectos estruturais das páginas iniciais dos AVA dos
Cursos de Licenciatura em Artes Visuais na Modalidade a
Distância das 3 IES investigadas .....................................................
Quadro 4.7 Modelo 7: Aspectos estruturais das páginas que disponibilizam os
conteúdos referentes às disciplinas práticas nos AVA dos Cursos
de Licenciatura em Artes Visuais na Modalidade a Distância nas 3
IES investigadas ...............................................................................
Quadro 4.8 Modelo 8: Chat ocorrido disciplinas práticas na IES1 ....................
Quadro 4.9 Modelo 9: Aspectos gerais do Fórum referente às disciplinas
práticas na IES1 e IES3....................................................................
30
31
117
118
121
122
124
127
130
133
135
12
Quadro 4.10 Modelo 19: Aspectos gerais do Fórum referente às disciplinas
práticas na IES2 ...............................................................................
Quadro 4.11 Modelo 11: Aspectos gerais das interações no fórum referente às
disciplinas práticas na IES2 .............................................................
Quadro 4.12 Modelo 12: indicações gerais referente ao uso da ferramenta
questionário nas 3 IES investigadas .................................................
Quadro 4.13 Modelo 13: Indicações gerais referente ao uso da ferramenta
tarefa IES 1 ......................................................................................
Quadro 4.14 Modelo 14: Aulas teóricas e práticas - IES 1 ..................................
Quadro 4.15 Modelo 15: Aulas teóricas e práticas - IES 3 ..................................
Quadro 4.16 Modelo 16: Indicações gerais referente ao uso de materiais
impressos digitalizados nas 3IES investigadas ................................
Quadro 4.17 Modelo 17: Indicações gerais referente ao uso de imagens nas
3IES investigadas .............................................................................
Quadro 4.18 Modelo 18: Indicações gerais referente ao uso de vídeo
educativo na IES1 e na IES2 ............................................................
Quadro 4.19 Modelo 19: Indicações gerais referente ao uso de vídeo nas 3IES
investigadas ......................................................................................
Quadro 5.1 Proposta 1: Página inicial do AVA dos Cursos de Licenciatura em
Artes Visuais na Modalidade a Distância ........................................
Quadro 5.2 Proposta 2: Página para cadastramento para acesso as áreas
portfólio e ateliê ...............................................................................
Quadro 5.3 Proposta 3: Página de acesso para as áreas portfólio e ateliê ..........
Quadro 5.4 Proposta 4: Página inicial da áreas portfólio ...................................
Quadro 5.5 Proposta 5 : Página inicial da áreas ateliê ........................................
Quadro 5.6 Proposta 6 : Página inicial da área clicando arte .............................
136
139
141
143
144
145
149
150
152
153
161
164
166
167
171
173
13
LISTA DE TABELAS E GRÁFICOS
Tabela 1 Estatísticas básicas dos cursos de graduação por categoria
administrativa Brasil 2011 ..................................................................
Tabela 2 Número de IES, por categoria administrativa e segundo as Regiões
Geográficas Brasil 2011 .......................................................................
Tabela 3 Número de Cursos de Graduação, por Categoria Administrativa
segundo a Modalidade de Ensino Brasil 2011 .....................................
Tabela 4 Número e percentual de cursos de graduação (presencial e a
distância) por grau acadêmico Brasil 2010-2011 ................................
Tabela 5 Matrícula na educação superior por categoria administrativa Brasil
2001- 2010 ............................................................................................
Tabela 4.1 Nome das Instituições, número de vagas e categoria administrativa
das IES que oferecem Curso de Artes Visuais a distância no Brasil
2013 ......................................................................................................
Tabela 4.2 Principais recursos disponíveis na Plataforma Moodle das 03 IES
investigadas ..........................................................................................
Tabela 4.3 Recursos didáticos adicionais disponíveis na Plataforma Moodle das
03 IES investigadas ..............................................................................
Gráfico 1 Distribuição do número de Matrículas de Graduação por modalidade
de ensino, segundo o grau acadêmico Brasil 2011...............................
77
78
79
79
80
115
132
147
82
14
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABED Associação Brasileira de Educação a Distância
AVA Ambiente Virtual de Aprendizagem
DBAE Discipline-Based Art Education
EAD Educação a Distância
EJA Educação de Jovens e Adultos
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IES Instituição de Ensino Superior
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
PNE Plano Nacional da Educação
PROTEL Programa Nacional de Teleducação
SACI Sistema Avançado de Comunicações Interdisciplinares
TIC Tecnologia de Informação e Comunicação
15
APRESENTAÇÃO DA PESQUISA
O Brasil, país constituído por inúmeras misturas, tanto de povos como de tradições,
gerou uma população bastante diversificada do ponto de vista cultural. Em razão deste fato,
nossa sociedade é caracterizada por diferentes imagens. A mistura dos povos não formou
apenas a fisionomia, o rosto brasileiro, as características físicas de nossa população, que são
passadas de geração em geração, mas também a cultura e a sociedade em que vivemos, em
um constante (des) continuum.
Risério (2007) considera o Brasil:
[...] um mundo feito de muitos mundos – cada qual com sua fisionomia
própria, os seus traços anímicos distintivos. É isto que nos permite falar de uma realidade brasileira e, ao mesmo tempo, de realidades brasileiras.
No singular e no plural. Simultaneamente. Porque o que construímos,
neste segmento do planeta, foi um país de focos, pólos ou espaços culturais de matizes próprios e de populações relativamente
diferenciadas, em conseqüência de – e em resposta a – processos
histórico-sociais diversos e circunstâncias ecológicas dessemelhantes.
Assim como o nosso clima, a nossa vegetação e o nosso relevo são variados, variadas são, também, as nossas formações genéticas e as
nossas configurações simbólicas (RISÉRIO, 2007, p. 212).
E é nesse panorama híbrido de pluralidade cultural, de miscigenação e de
descontinuidades, espaço geográfico e cibernético “de memórias e imaginários, que mistura o
indígena com o rural, o rural com o urbano, o folclore com o popular e o popular com o
massivo” (MARTIN-BARBERO, 1997, p. 16), que nos propomos a estudar a relação
tecnológica entre o sistema de comunicação virtual e o sistema educacional.
Mais especificamente, nos propomos a investigar como ocorre o ato de ensinar a
ensinar práticas artísticas nos Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) de alguns cursos
superiores de Licenciatura em Artes Visuais na modalidade à distância.
Considerando que toda prática educativa consiste também em uma prática
comunicativa, para investigar os AVA é importante compreender as inúmeras correlações e
contribuições das Ciências da Comunicação e das Ciências da Educação.
16
Segundo Fantin (2011, p. 35) a contribuição “das ciências da comunicação diz
respeito à leitura das mídias e sua função social contextualizada, ao diálogo com os
profissionais das mídias, à atenção experimental e aos seus métodos de pesquisa”.
Já a contribuição das ciências da educação, segundo o mesmo autor, caracteriza-se na
recondução das mídias ao seu quadro de uso, na atenção às potencialidades e aos riscos da
tecnologia e na predisposição de ser um espaço de confronto e de reflexão didática.
Com o intuito de denominar os estudos que envolvem essas duas áreas do
conhecimento: Ciências da Comunicação e Ciências da Educação, Rivoltella (1997) e Fantin
(2007) propõem o uso do termo mídia-educação.
Rivoltella (1997) conceitua mídia-educação como parte de um campo de
conhecimento interdisciplinar que engloba as Ciências da Educação; em particular a Didática
e as Ciências da Comunicação; em especial a Sociologia da Comunicação e a Semiótica. Ao
mesmo tempo, como uma possível disciplina e como uma prática social.
Fantin (2007) comenta que mídia-educação implica na adoção de uma postura
“crítica e criadora” de capacidades comunicativas, expressivas e relacionais para avaliar ética
e, esteticamente, as questões relativas à produção e à veiculação dos produtos midiáticos.
Para o mesmo autor, isso perpassa as mediações escolares, visto que a educação para
as mídias não pode ser reduzida aos meios e aos seus aspectos instrumentais, uma vez que as
mídias estão situadas em uma arena de produção de significados.
No que se refere ao campo de estudos semióticos, Rivoltella (2002) evidencia que a
grande contribuição da mídia-educação reside na extração metodológica de análise dos textos
(verbais e não verbais). Ele explica que, por meio de estudos semióticos, podemos extrair
uma metodologia de análise textual, a qual promoverá a importância dos elementos
gramaticais, dos códigos e das estruturas narrativas, possibilitando refletir sobre as estratégias
de comunicação utilizadas.
Por outro lado, os estudos relacionados à Semiótica da Cultura permitem ampliar os
valores operativos, orientando sobre as formas de pensar as práticas educativas nos mais
variados contextos socioculturais, demarcando inscrições ideológicas e inúmeras
significações.
Os estudos culturais avaliam as contribuições da Semiótica e da Sociologia da
Comunicação, relacionando a codificação e a decodificação das mensagens que circulam nas
mídias com as atividades produtivas e sua inscrição ideológica.
17
Fantin (2011) evidencia que quando observamos o papel das mídias no que se refere
à educação formal, verificamos que o sistema escolar não atende à demanda social.
Por mais que se fale que as atuais gerações de crianças e jovens
cresceram com a TV, com o vídeo, com o controle remoto, e mais recentemente com computador e Internet, o entendimento a respeito das
mudanças propiciadas pelas tecnologias de informação e comunicação
(TIC), pelas mídias digitais e pelas redes sociais está longe de ser suficientemente problematizado na escola (FANTIN, 2011, p. 28).
Nesse sentido, não devemos pensar de forma antagônica a educação versus os meios
de comunicação. Devemos refletir como as estruturas comunicativas podem tecer novos
caminhos aliando-se à educação formal evitando, assim, considerar os extremos: alegar que
com a expansão das mídias tudo piorou ou aceitar que houve um progresso contínuo.
É importante lembrar que as críticas extremistas referentes às influências provocadas
pelas mídias, no que diz respeito às relações socioculturais, pautaram inúmeros debates ao
longo da história.
Um exemplo corresponde às discussões relacionadas aos “efeitos prejudiciais dos
romances sobre os leitores e das peças teatrais sobre o público, nos séculos XVI e XVIII, ao
alimentar o ímpeto das paixões”, conforme afirmam Briggs e Burke (2004, p. 14).
Há, também, outras alegações mais recentes que tendem a evidenciar a
potencialidade oferecida pelas Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC)1, como a
solução para a democratização da educação. Evitando tais extremos, não podemos negar,
entretanto, as mudanças culturais causadas pela inserção dos meios de comunicação nos
diversos contextos sociais.
Os avanços tecnológicos voltados para as mídias, principalmente as digitais,
trouxeram, em curto período de tempo, novas formas de obtenção e difusão de informações,
assim como dinâmicas diferentes de interação, influenciando direta ou indiretamente o
processo de ensino e de aprendizagem.
No que se refere à educação a distância esses efeitos são ainda mais contundentes,
uma vez que o uso das TICs permite romper a barreira do tempo/espaço ampliando as formas
1 As TIC correspondem aos meios tecnológicos (Hardwares e Softwares) que garantem a
operacionalização da comunicação nos processos decorrentes dos meios virtuais. As TIC representam ainda um
avanço na educação à distância, uma vez que possibilitam a criação de ambientes virtuais de aprendizagem que
mediam inúmeras trocas de informações e experiências. Ressaltando que: Hardware é o nome que se dá para a
parte física do computador. É tudo podemos tocar (mouse, teclado, caixas de som, placas, fios, e componentes
em geral). Software é o nome que se dá a toda parte lógica do computador. Ou seja, são os programas e os dados que podem ser visualizados na tela do computador (KOZAK 2002).
18
de interação, possibilitando, sucessivamente, a expansão acelerada desta modalidade de
ensino.
Por um lado essa expansão apresenta um caráter democrático, visto que os cursos
nessa modalidade de ensino contemplam características diversas que possibilitam atender
tanto as pessoas das classes menos favorecidas como as de classe mais abastada.
Por outro, o crescimento acelerado da oferta de cursos deixa à margem ações
reflexivas sobre o ensino oferecido, o que gera inúmeras lacunas no sistema.
De tal modo, é necessário que os profissionais envolvidos com o processo de ensino,
na educação a distância discutam os caminhos para melhor aproveitamento das TIC, assim
como a qualidade dos conteúdos teóricos e práticos veiculados por meio delas, sobretudo no
que se refere ao design instrucional.
O design instrucional pode ser definido como uma prática voltada para desenvolver
ações de ensino, objetivando resultados de aprendizagem. Neste processo, é necessário
considerar de que maneira a informação pode ser combinada, processada e apresentada de
forma criativa e eficaz, em um contexto histórico, social e organizacional mais amplo.
A necessidade de conceber e programar soluções educacionais por meio do design
instrucional, segundo Filatro (2008), ocorre em níveis diversos: macro, meso e micro.
A autora evidência que, no nível “macro”, essa necessidade está relacionada a todas
as experiências de aprendizagem de uma instituição, departamento ou programa expresso
muitas vezes em documentos oficiais, como o projeto pedagógico de uma escola, por
exemplo. No nível “meso”, o design instrucional visa a estruturar programas, cursos ou
disciplinas. Em nível “micro”, trabalha com as unidades direcionadas de estudo.
O design instrucional está relacionado a diferentes campos do saber: Administração,
Arquitetura, Computação, Comunicação, Psicologia, entre outros. Para Filatro (2008), a
educação é atividade-fim do design instrucional.
O design instrucional relaciona-se:
[...] às pessoas, grupos e instituições que provêm ensino fundamental, médio e superior (graduação e pós-graduação), bem como educação
profissionalizante, educação especial, educação de jovens e adultos e
formação de professores. Incluem-se aqui também as instituições
especializadas em ensino de idiomas, músicas e esportes, além das editoras de livros didáticos, dos fabricantes de jogos eletrônicos e
softwares educacionais [...] (FILATRO, 2008, p.11).
19
No que se refere à educação, especificamente à educação no ensino superior,
compete aos profissionais responsáveis pelo design instrucional projetar a arquitetura dos
AVA:
[...] apoiados por tecnologias de informação e comunicação on-line,
reunindo uma variedade de recursos, como repositórios de informações
(livro-texto, enciclopédias, vídeos, revistas); suportes simbólicos (processadores de texto, aplicativos gráficos, programas de bancos de
dados); micromundos e programas de simulação, kits de construção
(blocos, software de manipulação matemática) e gerenciadores de tarefas (FILATRO, 2008, p.9).
Neste sentido, esses profissionais são responsáveis pela estruturação, pela
organização e pelo processamento da informação relacionado aos recursos de hipermídia· que
possibilitam as interações diversas entre os envolvidos no processo.
Segundo Leão (1999, p.109), “quando pensamos a arquitetura da hipermídia, nosso
modelo deve estar nas formas naturais, nas sementes germinando, em constante movimento e
mutação”. Em não sendo assim, a possibilidade de construir um espaço para ser habitado será
nula. Ao artista - arquiteto das redes - caberá também o papel de agricultor, aquele que
espalhará as sementes para que elas germinem.
Por essa razão, esse tipo de arquitetura deveria se preocupar com a necessidade
humana de produzir transformações. Quanto a isto, falta à arquitetura ocidental, portanto, a
qualidade de ser um sistema transformativo, adequado às exigências da vida (LEÃO, 1999).
Neste específico é importante salientar que os recursos ligados à TIC requerem
cuidados e formas de tratamento específicas, uma vez que, ao serem utilizados nos ambientes
escolares, alteram a maneira como se dá e como se faz o processo em questão.
E nesse contexto as mídias compõem um sistema simbólico de representações
que afetam tanto a percepção de conteúdos quanto ao armazenamento e à
recuperação de informações pelo aprendiz. “Diferentes mídias estimulam o
desenvolvimento de diferentes habilidades de processamento da informação.
Como resultado, cada mídia requer diferentes considerações de design
instrucional” (FILATRO, 2008, p.5).
Os recursos hipermidiáticos oferecidos por meio do projeto arquitetônico dos
AVA diferenciam qualitativamente as propostas pedagógicas dos cursos
oferecidos na modalidade a distância, uma vez que quanto maiores forem as
20
possibilidades de interação entre todos os envolvidos no processo educativo,
maiores as condições de construção do conhecimento.
As considerações geradas até o momento dizem respeito aos desafios da
comunicação e à presença da hipermídia no contexto educacional. Neste foco, a presente
pesquisa tentará responder ao seguinte problema: “A arquitetura dos Ambientes Virtuais de
Aprendizagens (AVA), dos cursos superiores de Licenciatura em Artes Visuais, na
modalidade a distância, são adequados para mediar o ato de ensinar a ensinar as práticas
artísticas no que se refere às possibilidades interativas, frente ao contexto plural e mestiço
brasileiro?”
Mediante o problema levantado, torna-se importante apresentarmos o tema da
pesquisa da seguinte forma: a arquitetura proposta nos referidos ambientes correspondem
apenas a um resultado estrutural ou existe fiel correspondência entre usuários e sistema,
sendo este transformativo? Isto para mediar o ato de ensinar a ensinar as práticas artísticas no
que se refere às possibilidades de acompanhamento do processo de produção das obras.
Cabe ressaltar que o ensino da prática não pode ser dissociado ao da teoria. Assim
sendo, a teoria pode ser entendida como um conjunto de conhecimentos não idênticos nem
totalmente distintos da prática, mas provenientes desta, por meio de uma análise crít ica que
tem por finalidade, no seu retorno à prática, esclarecê-la e aperfeiçoá-la.
Da mesma forma, toda atividade prática carrega consigo conceitos teóricos, valores,
crenças. Por esta razão não são atividades neutras, mas atividades pautadas em contextos
histórico-culturais.
As atividades práticas que envolvem conhecimentos técnicos fazem parte da
dimensão escolar, que está inserida em uma dimensão mais ampla: as dimensões dos sistemas
socioculturais. Elas constituem suma importância no Ensino das Artes Visuais, não podendo,
porém, obscurecer ou diminuir os elementos dos sistemas sociais que as transpõem.
Com base nos estudos da Semiótica da Cultura, da Teoria Geral dos Sistemas e das
Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), com ênfase para o Design Instrucional,
este estudo acadêmico apresenta como objetivo geral investigar as arquiteturas e os processos
interativos oferecidos pelo design instrucional nos AVA dos cursos superiores de Licenciatura
em Artes Visuais, na modalidade a distância, para possibilitar o questionamento da
funcionalidade das propostas em relação às necessidades de interação dos usuários,
essencialmente quanto ao ato de ensinar a ensinar as práticas artísticas.
Como objetivos específicos, visamos a:
21
evidenciar os princípios da arte, ressaltando a relação entre arte e técnica no ensino
das Artes Visuais;
apresentar princípios do pensamento sistêmico, para que se possa observar a
educação na modalidade a distância, como um sistema pertencente a contextos
socioculturais diversos;
levantar o uso dos recursos oferecidos pelas mídias digitais e as possibilidades
interativas emanadas por eles, para evidenciar as mudanças e as permanências no
ensino mediado pelas TIC;
analisar a comunicação dos processos artísticos nos ambientes virtuais de
aprendizagem, nas Instituições de Ensino Superior (IES) selecionadas, ressaltando a
aplicação técnica do ato de ensinar a ensinar as práticas artísticas no cenário plural e
mestiço brasileiro;
sugerir propostas de design instrucional, para mediar práticas artísticas em ambientes
virtuais de aprendizagem, contemplando a arquitetura dos AVA e as interações dos
partícipes nesse processo virtual.
Hipoteticamente temos que, apesar dos inúmeros recursos tecnológicos disponíveis
para alimentar qualitativamente os AVA dos cursos de Licenciatura em Artes Visuais, na
modalidade a distância, os referidos ambientes não são projetados para possibilitar as
interações necessárias para o acompanhamento processual do ato de ensinar a ensinar as
práticas artísticas.
Quanto aos materiais e métodos, a investigação se dá por meio de pesquisa
documental e qualitativa, utilizando os materiais educativos disponíveis nos AVA dos cursos
de Licenciatura em Artes Visuais na modalidade a distância.
Após o levantamento de quantas e quais instituições brasileiras de ensino superior
oferecem cursos de Licenciatura em Artes Visuais na modalidade a distância, foi feita a
seleção de três delas para análise dos AVA. Para a seleção foram preconizadas as IES que
desenvolvem grande parte das atividades acadêmicas por meio de ambientes virtuais
disponíveis na Internet; a diversificação da categoria administrativa (pública e privada);
assim como a atuação das IES em diversos estados brasileiros.
Quanto à estrutura da proposta, os capítulos foram assim fragmentados:
22
Primeiro Capítulo - faz uma exploração dos princípios da arte, da relação da
arte com a técnica e das artes com os meios de comunicação; do ensino da arte
no Brasil e da formação dos professores em artes visuais;
Segundo Capítulo - trata da apresentação dos pressupostos teóricos da
Semiótica da Cultura e dos aspectos da Teoria Geral dos Sistemas, baseados
em Lotman (1999) e em Beatalanffy (1977), respectivamente; conta, também,
com o apoio teórico significativo da Semiótica da Cultura, com Machado e
Pinheiro; na Teoria Geral do Sistema, com Vieira e Bunge e, na educação,
com o socioconstrutivismo de Vygotsky; discute a correlação entre cultura e
linguagem nos sistemas sociais educativos, incluindo as interações
comunicativas, para que se possa observar a educação na modalidade a
distância como parte de outros sistemas socioculturais;
Terceiro Capítulo - aborda as TIC, os princípios que subsidiam os meios de
comunicação no ambiente escolar, as bases do design instrucional e as
características dos AVA no ensino a distância;
Quarto Capítulo - apresenta as análises dos AVA selecionados; confronta os
dados obtidos com os pressupostos teóricos, para estabelecer a discussão
proposta e, possivelmente, obter as respostas para a problematização apontada
nesta apresentação;
Quinto Capítulo - apresenta sugestões de design instrucional contextualizados,
para intermediar as práticas artísticas nos AVA dos Cursos de Licenciatura em
Artes Visuais na modalidade a distância no Brasil.
Após, confere curso às considerações finais e à conclusão desta pesquisa.
23
CAPÍTULO 1 – QUESTÕES DE ARTE
A linguagem é um sistema de representação pelo qual olhamos, agimos e nos
tornamos conscientes da realidade. Entre as inúmeras linguagens verbais e não verbais, a Arte
se destaca como uma maneira sensível de representações simbólicas, que propicia a percepção
de diversas significações.
Os signos artísticos podem ser vistos como metáforas, que ao as interpretarmos
somos impulsionados a traduzir e a identificar significados, estabelecendo analogias a partir
das nossas memórias pessoais e culturais.
De quantas decisões de caráter estético são feitas as mais simples
escolhas? A cor que nos identifica, o balanço do corpo com que nos
locomovemos, a música que embala nossos sonhos, a entonação que damos à voz quando queremos nos aproximar de alguém, a maneira como
desfilamos por entre as pessoas, tudo isso constitui um mundo de
significados e símbolos estéticos que possibilitam a expressão de mil mensagens que trazemos dentro de nós (COSTA, 2004, p. 135).
A identificação com as linguagens artísticas não devem ocorrer de maneira passiva,
mas por meio de contemplações que propiciem a reflexão. Pela Arte podemos articular
expressões e ideias, assim como compartilhar conceitos complexos: amor, ódio, alegria, dor.
“Com que prazer percebemos na poesia ou na música que os nossos mais singulares
pensamentos e sentimentos encontram eco na criação alheia, mantendo com ela um universo
de comunicação e troca!” (COSTA, 2004, p. 135).
A Arte, em todas as suas modalidades (arte digital, arquitetura, cinema, dança,
desenho, expressão corporal, escultura, fotografia, instalações, moda, música, performance,
pintura, teatro) reflete as inúmeras experiências humanas. Nos diferentes períodos da história,
podemos observar as mutações nos critérios estéticos, tanto no que se refere à produção como
no tocante à apreciação artística. Tais mudanças mediam a forma de ensinar Arte.
Atualmente, graças às inúmeras discussões relativas ao papel da Arte na sociedade,
está claro que a transmissão das técnicas relacionadas ao uso de materiais, desvinculadas da
24
teoria, não pode ser a premissa básica do ensino da Arte. O termo teoria está relacionado a um
conjunto de conceitos que ordena e orienta a prática.
No que se refere ao ensino das Artes Visuais, é necessária uma atenção especial:
teoria e prática devem ser apresentadas de forma clara, porém interligada. Tanto o uso dos
instrumentos como os conceitos materiais e ideológicos relacionados a tal uso devem
favorecer as experiências sensórias significativamente.
Aquilo que atualmente ensinamos nos cursos superiores de Licenciatura em Artes
Visuais e a maneira pela qual fazemos a integração entre teoria e prática, tem suas bases
alicerçadas em conceitos, leis, diretrizes, orientações, projetos, propostas curriculares, os
quais discutiremos neste capítulo.
1.1 Tékhne: entre a arte e a técnica
O desenvolvimento de habilidades técnicas para a criação e a utilização das
ferramentas produzidas pelas mãos marcaram o inicio da humanização. Para são Tomaz de
Aquino (apud FICHER, 1983, p. 22 e 23), por exemplo, o “homem possui razão e mão”.
Podemos entender a técnica como a invenção de ferramentas e instrumentos, como o
desenvolvimento de um conjunto de procedimentos que possibilitou ao homem, em todo o seu
trajeto de criação, interferir e controlar a natureza, e com isso aumentar a capacidade de
produção, modificando suas condições de vida.
Feitosa (2004) considera que a ideia de controlar a natureza, por meio de
instrumentos, levou o homem a produzir Arte. Segundo o autor, quando o homem percebeu
que as coisas que existiam em sua mente poderiam de fato ter existência material, ele passou
a desenvolver atividades artísticas, representando os acontecimentos por meio dos signos.
A relação entre técnica e arte é oriunda da acepção original e etimológica da palavra
tékhne, que pode ser traduzida como Arte. Segundo as concepções gregas, todo ato humano
era considerado como tékhne e toda tékhne apresentava por característica “fazer nascer”
uma obra. A tékhne envolvia diversas atividades práticas: a elaboração de leis; a habilidade
para medir e contar; as habilidades médicas; as habilidades culinárias; as habilidades para as
artes plásticas, a música, a oratória, entre outras (LEMOS, 2007).
Na Grécia antiga, a Arte também era vista como uma técnica de imitação (mimisis).
Platão a associava a uma espécie de excesso, uma sobra de energia, uma ameaça
epistemológica e ética, uma vez que a Arte está ligada ao “mundo dos sentidos”.
25
O artista era considerado um imitador, que por meio da técnica fabrica imagens
falsas e ilusórias, levando os cidadãos a desviarem os olhos do mundo das ideias, no qual se
encontra o “verdadeiro conhecimento”. A obra, nessa visão, não é apenas uma reprodução,
mas algo inadequado e inferior, tanto em relação aos objetos quanto às ideias representadas.
Feitosa ressalta que essa visão depreciativa de Platão em relação à Arte tem uma
explicação política, uma vez que:
Platão pretendia despertar o senso crítico de seus concidadãos, que
consideravam a obra poética de Homero uma enorme enciclopédia, um manual de conduta para questões tanto de ordem cotidiana, como moral,
administrativa ou religiosa. Se Platão vivesse no século XXI, talvez
expulsasse a mídia de massa da sua cidade ideal, pois é ela que serve atualmente como a principal fonte das informações, que costumam ser
recebidas como se fossem fatos acabados e não como interpretações
(FEITOSA, 2004, p.119).
Para Aristóteles, a Arte podia ser considerada como uma tendência imitativa,
instintiva aos seres humanos. As manifestações artísticas possibilitam ao homem adquirir
experiências e, por meio delas, desenvolver as atividades intelectuais, uma vez que não é
possível imitar sem imaginar e comparar.
Nesse sentido, a Arte não pode ser vista somente como uma reprodução do real.
Como exemplo, podemos destacar as representações teatrais: na comédia grega, os modelos
ressaltavam defeitos como feiúra, ignorância, teimosia; na tragédia, os modelos endossavam
atitudes nobres, heroísmo, vitória, para que o sentido moral fosse estimulado
contundentemente.
Para Aristóteles, o poder benéfico da catarse pode ser provocado muitas vezes por
meio da Arte. A catarse é um termo oriundo da Medicina, que se refere ao processo de
purgação do corpo. As manifestações artísticas podem levar a um efeito de purificação do
corpo, graças à descarga emocional provocada pelo prazer da contemplação.
Assim, por meio da Arte, o espectador é estimulado a sentir fortes emoções, tais
como medo, piedade ou entusiasmo. Após a cartase, o alívio e a sensação de equilíbrio. A
Arte, na concepção de Aristóteles, deve exercer uma função edificante, que serve como
suporte para mensagens educativas, religiosas e políticas de Cunho moral. Entretanto, não
pode ser vista somente com um fim que a trancenda.
Costa (2004) ressalta que dentre as características mais importantes da Arte está o
prazer e a emoção que ela desperta, a que alguns filósofos identificam como o “prazer do
belo” ou o “prazer estético”, que se refere ao:
26
Prazer que sentimos ao apreciar uma música, uma pintura, uma foto, uma
dança... Um prazer diferente daquele que sentimos quando dormimos
bem, comemos uma comida especial ou fazemos amor. O prazer que a arte desperta vem da forma das coisas, do som, do colorido, do ritmo, da
maneira como nós percebemos essas coisas (COSTA, 2004, p.21).
Nesse sentido, o “belo” pode ser entendido como o “prazer estético” resultante da
contemplação ou da fruição de uma obra de arte. Até porque, quando atribuímos significado a
uma manifestação artística, estimulamos nossa imaginação e nossa visão de mundo.
A Arte e o “belo” não possuem conceitos universais, por isso a apreciação do “belo”
depende da sensibilidade e dos valores atribuídos individualmente às obras. O “belo” envolve
uma mistura entre o senso (que se relaciona ao pensamento), a racionalidade, a significação, o
sensível (que se refere aos sentidos), os afetos e os sentimentos.
Apesar de o juízo estético ser individual, é comum o “belo” ser associado às
representações bonitas e agradáveis. Segundo Costa (2004), podemos ver beleza nas obras
dramáticas, desagradáveis, tristes e feias.
Muitas vezes uma imagem ou uma música emocionam justamente porque são fortes e violentas. As cenas de medo de um filme de terror não são as
que mais emocionam? Não são elas que nos fazem entrar no clima do
filme e vivê-lo intensamente? Pois então, elas são belas, elas são artísticas (COSTA, 2004, p.24).
Podemos dizer que a beleza vem da significação despertada pela apreciação das
obras e não por aquilo que elas representam. Sem a interpretação e a construção de sentido
por aquele que as percebe, não existe beleza, nem tampouco Arte.
A ideia de beleza relacionada às coisas bonitas e harmoniosas teve origem na Grécia
antiga, por volta do século V a.C. Naquele período, era proposto que as obras de arte
deveriam imitar o que é belo, tanto no sentido estético como no moral – os belos corpos, as
belas ações – para estimular os indivíduos à prática das virtudes, por meio da contemplação
daquilo que é perfeito e excelente.
A Teoria do Belo, baseada nessas concepções, fundamenta-se em três princípios
básicos: o estético, que depende de condições formais, tais como simetria, proporção,
equilíbrio, entre outras; o moral, que remete ao estado da alma, ou seja, a tudo que é belo,
bom e nobre, e que por isso constituem objetos de imitação; e o intelectual, que se relaciona
com o conhecimento.
As concepções estéticas gregas foram interpretadas de formas diferentes ao longo
da história e influenciaram inúmeros movimentos artísticos, nos quais as obras eram
27
consideradas imperfeitas se não reproduzissem tecnicamente as formas e as proporções de
princípios clássicos e acadêmicos.
Nesse olhar, todo discurso considerado inadequado aos padrões precisava ser
corrigido para exclusão daquilo que era considerado erro técnico.
A Arte ganha mais liberdade de expressão a partir do final do século XIX, com as
inúmeras correntes artísticas que propõem conjugar racionalidade e emotividade. As
manifestações artísticas rompem com a postura clássica e acadêmica, pautada no
compromisso de imitar a realidade, apostando nas múltiplas possibilidades de significações.
Como toda e qualquer linguagem, a Arte tem códigos, ou seja, um sistema
estruturado de signos. Cabe ao artista, no seu “fazer”, explorar de maneira criativa os vários
signos dessa linguagem.
A obra depende efetivamente do criador; e de sua técnica, como dos significados
atribuídos no ato de apreciação. Para Costa (2004, p.27) “tanto a intenção do autor como a
qualidade de sua obra se realizam de forma definitiva naquele que a contempla”.
1.2 Correlações entre teoria e prática
Teoria pode significar um conjunto de hipóteses confirmadas. Para Vazques (1968,
p.25), a teoria “deveria significar um conjunto de conhecimentos não idênticos nem
totalmente distintos da prática, mas provenientes desta através de uma análise crítica que tem
por finalidade, no seu retorno à pratica, esclarecê-la e aperfeiçoá-la”.
As atividades práticas sempre foram ligadas a procedimentos teóricos organizados
sistematicamente e regrados, muitas vezes executadas de maneira mecanicista, dentro de
preceitos técnicos. No sentido mais amplo, prática significa um saber objetivo traduzido em
ação, ou ainda a repetição de experiência em determinado setor.
Vazques (1968, p. 24) evidencia que tanto o termo “teoria” como o termo “prática”
são de origem grega, sendo que “teoria significa originalmente a viagem de uma missão
festiva aos lugares do sacrifício: daí surge a teoria (experiência), observação dos
acontecimentos e também a iniciação para a ação”. Já o termo “prática” referia-se à “ação e,
sobretudo, à ação inter-humana consciente (diferente da poiesis, que compreendia ação
produtiva e atividade comercial)”.
Em determinados períodos da história, alguns teóricos propuseram a valorização da
prática; em outros, a da teoria. Platão, por exemplo, valorizou mais os aspectos teóricos.
28
Aristóteles, por sua vez, isolou os dois elementos. Para ele, a orientação e a iniciação na
prática não acontecem pela teoria, mas pela techne, uma orientação da ação que deveria servir
como introdução consciente na ordem existente (VAZQUEZ, 1968, p. 24).
Depois dos gregos, foram defendidas outras inúmeras posições filosóficas em relação
à teoria e à prática. Contudo, cabe ressaltar que os conhecimentos teóricos estão estritamente
ligados aos práticos. Conforme um enunciado conhecido popularmente, “não há teoria sem
prática nem prática sem teoria”.
A partir desse raciocínio, por mais simples que possa parecer uma ação humana, ela
estará sempre orientada por uma carga teórica, tanto de maneira implícita como explicita.
Teoria e prática não se opõem como dois campos originalmente distintos, como duas concepções separadas que seriam relacionadas uma a outra
apenas num segundo momento: ambas são, ao contrário, dois aspectos de
uma só realidade (VAZQUES, 1968, p.29).
Nesse sentido, não existe prática pura nem tão pouco teoria pura. No campo das
práticas educativas, a compreensão desta relação é fundamental. É necessário garantir a
relação entre a teoria e a prática, uma vez que muitos dos problemas de qualidade do ensino
são oriundos da dificuldade em destacar as dimensões práticas dos conhecimentos teóricos, o
que acarreta em uma tendência ao ensino verbalista e abstrato.
Há conceitos teóricos que exigem experimentação, que correspondem a vivências
práticas que envolvem “o fazer” e vice e versa. O processo de produção de atividades práticas,
desde as mais simples até as mais complexas, é dinâmico. Todo ele formado por um ir e vir,
na medida em que surgem novas demandas e novas descobertas.
Ao verificarmos as pinturas rupestres deixadas pelos nossos ancestrais primitivos,
por exemplo, observamos que as atividades práticas, como caçar e pescar, eram
desenvolvidas de forma coletiva, o que evidencia que muitos conceitos teóricos simples
eram ensinados por meio de demonstrações práticas, mesmo que de maneira implícita.
Nos hieróglifos das antigas civilizações, tais como os egípcios, os hititas e os maias,
podemos observar também o ensinamento de preceitos teóricos por meio de registro de
representações das atividades práticas. Um exemplo são as imagens que descrevem o processo
de mumificação dos corpos dos faraós egípcios.
Por meio dos apontamentos históricos, constatamos também que os homens muitas
vezes procuraram mecanismos para resguardar conhecimentos teorias e práticas tidos como
29
“secretos”, na tentativa de afiançar poder econômico e político aos seus descendentes ou a
grupos eleitos. O processo antigo de fabricação do papel é um exemplo disso.
Conforme indica grande parte dos historiadores, atribuíram ao chinês T'sai Lun (150
d.C.) os preceitos teóricos e práticos que envolvia a produção de papel por meio de vegetais,
trapos e pedaços de redes de pescar. Tal conhecimento foi mantido em segredo pelos chineses
por aproximadamente 600 anos, até os árabes aprisionarem dois chineses, que só foram
libertos após ensinar a eles o processo de fabricação, dando o início da produção de papel em
Bagdá (795 d.C.), a partir daí espalhando-se pelo mundo.
Receitas de cozinha, bordados, fabricação de remédios, roupas, perfumes, entre
muitos conceitos teóricos relacionados às atividades práticas passaram de geração para
geração, tanto por meio da linguagem oral como por meio das escrituras, adaptando-se aos
vários contextos socioculturais.
Atualmente, com as mídias digitais e os inúmeros recursos de produção e veiculação
de textos, nos mais variados gêneros, podemos encontrar uma infinidade de materiais
disponíveis para ensinar por meio da prática - “como fazer” - desde um varal até uma ponte.
No que se refere às produções em vídeo, que circulam nos ambientes virtuais, por
exemplo, elas contemplam temas diversos com aulas de artesanato, culinária, corte costura,
matemática, física, química, idiomas, entre inúmeras modalidades artísticas. Tais produções
são feitas no mundo todo, tanto por profissionais como por amadores. Ao serem veiculadas na
Internet, alcançam extensa visibilidade.
Além de disseminarem a prática sobre determinado assunto, esses materiais
colaboram com a difusão de inúmeros aspectos culturais. Podemos assistir a vídeos da
culinária chinesa, explicando como limpar e cozinhar carne de cachorro, assim como de
técnicas para dançar samba de gafieira; ou de como os criadores banham seus cavalos; de
como os índios brasileiros manipulam ervas medicinais; de como profissionais da saúde
fazem cirurgias plásticas; ou até mesmo aprender com uma criança como jogar um
determinado game.
1.2.2 Teoria e prática no ensino da Arte
No que se refere ao ensino da Arte, é importante ressaltar que as práticas não devem
ser abordadas como meras cópias de receituários, nas quais orientações técnicas são passadas
na forma padronizada e mecânica, como uma receita de bolo que indica a lista de
30
ingredientes, a quantidade de uso, as orientações para mistura, a temperatura ideal do fogo, o
tamanho da forma, dentre outras especificações passo a passo.
Tanto a unidade como a autonomia das dimensões teóricas e práticas do ensino da
Arte possuem razão de ser e significação “correlatas ao aluno, ao professor, ao conteúdo, ao
ensino, à aprendizagem, à educação, à situação sociocultural dos alunos e aos fins”
(ARAUJO, 2011, p. 22).
No caso da Arte Visual, ao desenhar um olho humano, por exemplo, não podemos
pressupor que todas as pessoas tenham “as sobrancelhas, as dobras da pálpebra, a íris e a
pupila” iguais, de modo que possa ser produzido um diagrama fixo como modelo, no qual são
especificados o tamanho e as proporções, que tipo de lápis usar, como segurar o lápis, como
e onde sombrear, dentre outras especificações técnicas de forma padronizada, conforme
proposto, ainda hoje, no material impresso disponibilizado no Curso de Desenho a distância
do Instituto Universal Brasileiro2.
Figura 1.1: Desenho do olho humano Fonte: Instituto Universal Brasileiro - Desenho Artístico e Publicitário, Fascículo 2, p.27
Com imagens excessivamente descritivas, a apresentação das práticas em Artes
Visuais se restringe a modelos padronizados e estereotipados, sendo que dificilmente
apresentam espaço para reflexões e discussões relativas a situações contextuais que
2 O Instituto Universal Brasileiro foi fundado no Brasil em 1941 com o intuito de oferecer cursos
técnicos profissionalizantes para jovens e adultos na modalidade a distância. Esta Instituição atua no mercado,
ainda, nos dias atuais.
31
possibilitem relacionar a prática com as demais áreas do saber. Isto contribuiria muito para
expandir o horizonte cognitivo do educando.
É necessário um esforço consciente para assegurar que o ensino das práticas
artísticas seja parte estratégica que promova a reflexão e o processamento do conhecimento.
Quando as práticas artísticas são abordadas, priorizando o pensamento reflexivo e
contextualizado, é possível relacionar o conhecimento técnico com o conhecimento que a
humanidade acumulou ao longo do tempo nas ciências e nas artes. Isto amplia a construção de
significados pautados na vivência, os quais se incorporam ao repertório de saberes de cada
indivíduo.
Nesse sentido, as atividades em Artes devem ser planejadas, considerando o contexto
sociocultural que as envolvem. Se a dissociação entre diversidade cultural, teoria e prática não
for rompida, não é possível conectar o conhecimento à vida, fazendo com que o processo
educativo siga de maneira tecnicista, sem reflexão crítica sobre as práticas.
Ao relacionarmos Artes e conhecimento, é necessário considerar também que as
atividades práticas não podem ser dadas como atividades extracurriculares, nas quais o aluno
executa propostas individualmente e, depois, leva para o professor, ou ainda envia por correio,
por e-mail ou via plataforma de ensino, o produto pronto para avaliação final. Essa sequência
de ações corresponde, em parte, ao proposto na folha de avaliação disponível no Curso de
Desenho a distância do Instituto Universal Brasileiro.
Figura 1.2: Exercícios práticos Fonte: Instituto Universal Brasileiro - Desenho Artístico e Publicitário, Fascículo 4, p.27
32
Nesse mecanismo de ensino, as práticas em Arte ocorrem em condições inadequadas,
por artificialidade das situações e dos temas propostos. Também, pela falta de um real público
para apreciação (exceto o professor) e de um acompanhamento do professor, nas várias etapas
de elaboração da obra. Ainda, em razão da dependência do aluno ao material impresso para
execução das atividades.
Para o ensino das práticas em Artes, tanto na educação presencial como na educação
a distância, é necessário partir do conhecimento prévio do aluno, o qual deve ser ampliado e
sistematizado, levando-o a desenvolver estratégias e habilidades artísticas, todas propostas
nos currículos.
1.2.2.1 Teoria e prática no ensino das Artes Visuais
Vasconcellos (2009) ressalta que os conteúdos apresentados nos currículos,
independentemente da disciplina, devem preconizar a interação entre sujeito, objeto e
contexto cultural:
Até não muito tempo atrás, quando se falava em currículo escolar, a
ênfase quase sempre pendia para o objeto de conhecimento (saberes, conteúdo mesmo assim de forma reducionista), pouco se falando sobre as
relações com o contexto (desde a sala de aula, escola, comunidade, até a
sociedade como um todo), bem como sobre os sujeitos do currículo, em
especial os educandos e os educadores (VASCONCELLOS, 2009, p. 32).
No que se refere aos currículos de Artes Visuais, em que o aluno precisa conhecer e
conceituar diferentes estilos, temas e técnicas, explorando características, materiais e suportes
diversos, é necessário adaptar as atividades práticas ao contexto cultural em que o aluno está
inserido. Também, trabalhar com exemplos e diferentes tipos de abordagem, a fim de evitar
padronizações estereotipadas.
Em níveis de ensino mais avançados, como o Ensino Superior de Licenciatura em
Artes Visuais, por exemplo, os cuidados para a elaboração das atividades são complexos. Em
parte, porque os alunos devem ser capazes de aplicar o que aprenderam com as atividades
práticas a situações novas e únicas.
Barreto (2007, p.152) evidencia que a maneira pela qual os alunos são ensinados
pode influenciar de forma significativa nos tipos de estrutura cognitiva criados. Assim como a
“maneira pela qual armazenam e estruturam o conhecimento adquirido determina, em grande
medida, o quão flexível serão quando precisarem utilizar tal conhecimento.”
33
Somente por meio de um acompanhamento do processo prático e dos preceitos
teóricos, de acordo com contexto cultural que os envolve, é possível a ampliação dos
significados, no que se refere à produção e à apreciação das obras.
1.3 Cultura e arte: algumas considerações
O termo “cultura” adquire significados diferentes, de acordo com as interpretações
feitas nas várias áreas do conhecimento. Nas ciências agrárias, por exemplo, essa palavra
pode relacionar-se à ideia de cultivo.
Santos (1994) aponta que nas ciências sociais, os significados do termo são
complexos e abrangentes, uma vez que nesta área a cultura relaciona-se a todo o
conhecimento aprendido e partilhado dentro dos grupos humanos: as crenças, a maneira de se
comunicar, os valores e a Arte.
Conforme Moreira e Candau ( 2007, p.27), quando “um grupo compartilha uma
cultura, compartilha um conjunto de significados construídos, ensinados e aprendidos nas
práticas de utilização da linguagem” .
Cabe ressaltar que todo discurso linguístico passa, necessariamente, pelo agente das
relações sociais, o homem, que se vale do conhecimento de enunciados anteriores para
formular novos discursos com novos significados.
Os enunciados são modulados pelo falante de acordo com o contexto cultural.
Aquele que enuncia, seleciona textos, verbais e não verbais, apropriados para formular uma
mensagem compreensível para seus destinatários.
O interlocutor interpreta e responde àquele enunciado, internamente (por meio de
seus pensamentos) ou externamente (por meio de um novo enunciado oral ou escrito),
conforme ressalta Brait (2005).
Assim, temos que todo discurso requer uma escolha diferente de palavras, de frases,
de estilos, de imagens, de formas, de cores, que acabam por determinar o gênero textual.
Cada sociedade, em diferentes períodos da história, constrói complexas relações
entre as múltiplas linguagens e códigos que, conforme a Semiótica da Cultura, podem ser
compreendidas como textos culturais.
Nesse sentido, a cultura pode ser vista como um texto gerador de conhecimento na
medida em que toda forma de atividade humana que envolve a troca e o armazenamento de
informação sempre pode ser lida e interpretada pelo homem.
34
Segundo Cortella (2003), os seres humanos são produtos culturais, uma vez que não
há indivíduo fora dos ambientes culturais:
Nós humanos somos, igualmente, um produto cultural; não há humano
fora da Cultura, pois ela é o nosso ambiente e nela somos socialmente formados (com valores, crenças, regras, objetos, conhecimentos, etc.) e
historicamente determinados (com as condições e concepções da época
na qual vivemos). Em suma, o Homem não nasce humano e, sim, torna-se humano na vida social e histórica no interior da Cultura (CORTELLA,
2003, p. 42).
O autor evidencia que a diferença entre o homem e o animal é que somente o
homem realiza ações de transformações conscientes no meio social, objetivando atender
seus próprios interesses e suas próprias necessidades e carências.
Segundo Bakhtin (1995, p. 107) “onde não há texto, não há objeto de investigação
nem de pensamento”.
Assim, a cultura expressa aspectos das realidades físicas e sociais por meio de um
conjunto de sistemas simbólicos. A noção de texto refere-se a todas as linguagens
portadoras de significado.
Para Pinheiro (2008 s/n), “a cultura só existe através de textos, de linguagem, não
somente a literatura, que é uma mais evidente porque trabalha com a comunicação verbal,
mas também vestuário, dança, culinária, artesanato [...]”, e tantos outros textos que se chocam
e se entrelaçam de modo tensional e constante, em uma dinâmica sistêmica aberta.
Por meio desses textos, construímos conteúdos e expressões manifestados em
inúmeros espaços culturais; em contrapartida, carregamos elementos desses espaços que
favorecem a construção de novas significações.
Essas relações são compostas de processos dinâmicos, que vão redefinindo códigos
e significações em vários contextos.
Sob essa perspectiva, a arte representa um conjunto de textos significantes
compostos por meio dos “fazeres”, dos encontros e desencontros do dia a dia, nos diversos
sistemas sociais.
Pensar a Arte como linguagem é entendê-la como uma tessitura que é formada e
forma os diversos sistemas culturais.
Neste sentido, a arte adquire o importante papel de contribuir - por meio das diversas
representações simbólicas contidas nas variadas práticas - para a compreensão e,
consequentemente, para a transformação dos sistemas culturais.
35
1.3.1 Cultura e arte no contexto brasileiro: algumas considerações
Durante muito tempo, a cultura foi associada a um padrão de desenvolvimento
social. Neste sentido, acreditava-se que para uma sociedade ser considerada desenvolvida, ela
deveria passar por um processo de evolução linear, até atingir um grau máximo idealizado.
Sob esse aspecto, pregava-se que somente algumas nações, principalmente as
europeias, eram capazes de atingir o desenvolvimento cultural, cabendo às demais usá-las
como referência.
Moreira e Candau (2007) ressaltam que o caráter elitista referente ao termo cultura
consolidou-se no século XVIII, com a identificação das camadas privilegiadas da sociedade
europeia aos atributos de requinte e de bom gosto: apreciar artes visuais, música, poesia,
dança, literatura, teatro, entre outras expressões artísticas.
Assim, muitos costumes e hábitos pertencentes à elite dos países europeus passaram
a ser vistos, no Brasil, como ideais a serem atingidos para alcançar o “ápice cultural”. A “alta
cultura”, a “cultura superior” e a “cultura erudita”, representadas em vários outros países,
confrontavam com a “cultura popular”, por muitos desprestigiada.
Esse pensamento hierarquizante e preconceituoso referente aos aspectos culturais foi
propagado tanto pela classe média, que tendia a aderir de maneira subserviente e passiva os
modos de convivência, em geral elaborados pelo capitalismo internacional (PINHEIRO,
2008), como pelo discurso filosófico e científico, que era pregado nas instituições
reconhecidas e respeitadas socialmente, dentre elas as igrejas e as escolas.
Na escola, a educação com qualidade era destinada à elite, que dispunha de recursos
para afastar seus filhos do trabalho braçal, expandindo a ideia de que “somente os bem
educados” eram aptos para alcançar uma posição social de status, tornando-se cultos.
Romanelli (1983) ressalta que, durante séculos, a educação brasileira serviu como
distintivo de classes, favorecendo os estratos da população que detinham o poder econômico e
político. Para as camadas médias, o ensino formal era a principal via de ascensão social,
prestígio e integração com os estratos dominantes.
Tal descaso com o ensino voltado às classes menos favorecidas economicamente nos
remete a uma ideia constante nos primórdios do pensamento ocidental, defendida por Platão,
na qual a sociedade deveria manter-se dividida em três classes sociais, sendo elas: a dos
filósofos, a dos guerreiros e a dos produtores.
36
Aos filósofos caberia a direção da república, correspondendo a essa classe o
desenvolvimento intelectual, o raciocínio e o conhecimento da realidade. Os guerreiros
representavam a força e a servidão, cabendo a eles a defesa do estado. Finalmente, aos
produtores - trabalhadores rurais, artesões entre outras atividades tidas como braçais - caberia
a conservação econômica do Estado, por meio do trabalho material e não do desenvolvimento
intelectual.
Nas palavras de Loureiro (2006):
[...] o trabalho cerebral daqueles que detêm os meios de produção e as
elites intelectuais é valorizado e associado à racionalidade e ao espírito; e o trabalho braçal dos expropriados e dos trabalhadores assalariados é
desvalorizado e associado aos elementos intuitivos, instintivos, e às
partes „menos nobres‟ do ser físico – braços, pernas, ouvidos, olhos, etc.
O corpo deixa de ser um todo físico, mental e espiritual e passa a se definir em partes estanques ou como um simples veículo primitivo das
„ideias superiores‟, um objeto privilegiado para o exercício da dominação
(LOUREIRO, 2006, p. 134).
A ideia de uma elite intelectualmente preparada e”culta”, com princípios doutrinários
de “verdade e justiça”, e de povos incultos a serem doutrinados, marca o começo do ensino da
Arte no Brasil.
1.3.1.1 Breve histórico do ensino da Arte no Brasil
Contextualizar o ensino da arte no Brasil ajuda a compreender as diferentes
orientações metodológicas, estéticas, filosóficas, pedagógicas e também políticas que
influenciaram e continuam influenciando a formação acadêmica do professor graduado em
Artes, especificamente em Artes Visuais.
O início do ensino em Arte no Brasil ocorreu a partir de 1808, com a vinda da
Família Real. Até então, as produções artística no país eram voltadas para a fabricação de
peças artesanais, para construções arquitetônicas e para a Arte Sacra. Conforme evidencia
Battistoni Filho (2005), até esse período a arte não era conteúdo condizente com a educação
formal e sistematizada, sendo vista como um ofício, um “trabalho braçal”. O ensino da arte
ocorria nas próprias oficinas dos artesãos, sempre de modo informal.
Segundo Barbosa (1999), as questões ligadas à Arte no país tomaram novos rumos
com as medidas adotadas por D. João VI, dentre elas: a criação da Biblioteca Real, do
37
Museu Real e da Imprensa Régia, e a oficialização do ensino de arte no Brasil por meio da
criação da Academia Imperial de Belas Artes.
As missões artísticas promoviam a vinda de pintores, escultores, desenhistas,
arquitetos e artífices europeus para o Brasil, que também tiveram um papel fundamental no
direcionamento da arte no país.
A primeira delas, a Missão Artística Francesa, chegou em 1816. Conforme ressalta
Proença (2001), trouxe as tendências neoclássicas francesas para o Brasil, tendo como
princípios básicos as normas e as técnicas da arte clássica acadêmica. Foi essa tendência
tecnicista que influenciou, durante um longo tempo, o ensino da arte no país.
Associada à pedagogia tradicional, o ensino da arte passou a ter fundamento
metodológico à imitação. As técnicas eram passadas por meio de inúmeros exercícios, no
sentido de fazer com que o aluno adquirisse destreza para executá-las com perfeição
acadêmica.
Para Barbosa e Coutinho (2011), esse ensino buscava atender ao gosto de uma elite
cultural que valorizava a cultura européia, não valorizando as criações dos artistas, dos
mestiços, dos humildes e dos envolvidos em temas religiosos e populares.
Outro marco importante para o ensino da arte no Brasil foi a criação dos liceus de
artes e ofícios, a partir de 1856, em vários estados do Brasil, com a tarefa de formar artistas e
artífices oriundos das classes operárias do país. Nessas escolas, os alunos aprendiam noções
de desenho geométrico, industrial, artístico e arquitetônico, e outros princípios voltados à arte
aplicada.
A partir da década de 1870, as lutas contra a escravatura, que veio a culminar com a
Abolição, em 1888, e, a seguir, com a Proclamação da República, em 1889, inicia-se um
novo período político e econômico no país. A educação formal passa por inúmeras mudanças,
sendo os currículos de muitas escolas direcionados para atender às necessidades da produção
industrial.
Referente ao ensino da Arte, Barbosa e Coutinho (2011) ressaltam que houve um
direcionamento para o Desenho, com ênfase no produto do trabalho artístico, pelo domínio
de técnicas e da destreza no uso de instrumentos, como compassos e esquadros.
O ensino do Desenho era centrado no professor e nos conhecimentos normativos.
Voltado para a aquisição de informações e sem a preocupação com a sua contextualização ou
38
apreciação crítica, este modelo de ensino traduz o que Paulo Freire denominou de “educação
bancária”3 (CONSOLINO; MELO, 2012).
A partir do século XX, com a influência do modernismo europeu, nas novas
concepções na área da Psicanálise e da Psicologia surge, no Brasil, a tendência metodológica
da Escola Nova, que diferente da escola tradicional, tinha como foco central o aluno.
Para Saviani (apud FUSARI; FERRAZ, 1992, p. 31), a escola nova deslocou o eixo
da questão pedagógica do intelecto para o sentimento:
[...] do aspecto lógico para o psicológico; dos conteúdos cognitivos para
os métodos ou processos pedagógicos; do professor para o aluno; do esforço para o interesse; da disciplina para a espontaneidade; do
diretivismo para o não-diretivismo; da quantidade para a qualidade; de
uma pedagogia de inspiração filosófica centrada na ciência da lógica para
uma pedagogia de inspiração experimental, baseada, principalmente, nas contribuições da Biologia e da Psicologia (SAVIANI apud FUSARI;
FERRAZ, 1992, p. 31).
No que se refere ao ensino da arte, a Escola Nova valoriza a livre expressão e a
experimentação como forma de expressão. Tais princípios influenciaram a criação das
Escolinhas de Arte do Brasil, implantada em vários pontos do país a partir de 1948. Embora
não fazendo parte do sistema oficial de ensino, as escolinhas influenciaram, com tendências
expressionistas, o ensino de arte no Brasil.
Conforme ressalta Azevedo (2000), por mais de duas décadas, as escolinhas de arte
foram responsáveis pela formação inicial e continuada de arte-educadores em várias regiões
de nosso país, por meio de cursos intensivos de arte-educação.
Apesar de romper com os paradigmas do ensino tradicional, em arte que objetivava a
reprodução, a técnica e o produto final, a influência do pensamento da Escola Nova, no
ensino da arte, acarretou em uma banalização tanto dos conceitos teóricos como das práticas
artísticas. Houve uma supervalorização do “aprender fazer fazendo”, da “livre expressão” e
do “deixar fazer”.
Como consequência da aplicação indiscriminada dessas ideias na educação escolar,
Consolino e Melo (2012, p.13) evidenciam que as aulas de arte passaram a ser vistas como
momentos de lazer, havendo uma “desvinculação da arte como um conhecimento
indispensável para a formação de novas gerações, passível de ser ensinado e aprendido”.
3 Paulo Freire qualificou como “educação bancaria” a educação oferecida por muitas escolas (as escolas
burguesas) em que o professor age como quem deposita conhecimento num aluno “receptivo e dócil”. Nesse sentido, o saber é “doado” por aqueles que se julgam seus detentores.
39
Já na década dos anos de 1960, com o regime militar, o ensino da arte retoma ao
tecnicismo e aos interesses políticos, e econômicos, relacionados à expansão da
industrialização no país.
Centrada principalmente no uso de recursos tecnológicos, a pedagogia
tecnicista enfatizava o estudo programado, o livro didático e o uso de
meios audiovisuais. No ensino da arte, predominavam os receituários de técnicas artísticas ligadas à programação visual e à publicidade, pois
naquele momento a indústria cultural e os meios de comunicação de
massa marcavam sua presença efetiva e sua expansão em nosso país (CONSOLINO; MELO, 2012, p. 14).
Entretanto, um marco importante para o ensino da arte nesse período foi a inclusão
da disciplina Educação Artística no currículo das escolas, pela Lei nº 5.692 de 1971. As
décadas de 1980 e 1990 foram marcadas por diversas discussões entre professores e
pesquisadores da área sobre novas propostas pedagógicas para o ensino da Arte.
Entre as propostas apresentadas, uma merece destaque: a Proposta Triangular,
baseada em uma proposta norte-americana chamada Discipline-Based Art Education (DBAE),
da década de 1960, que tinha como propósito melhorar o ensino da arte, relacionando o fazer
artístico, a leitura deste fazer e a sua inserção no tempo. CONSOLINO; MELO, 2012, p. 20).
No Brasil, essa proposta foi adaptada por Ana Mae Barbosa4, passando a ser
denominada, em um primeiro momento como “Metodologia Triangular”.
Consolino e Melo (2012) ressaltam que, depois de alguns anos de experimentação, a
Proposta Triangular passou a denominar-se Abordagem Triangular, compondo um currículo
mais abrangente, estruturado em três eixos: produção/ fruição/ reflexão, que abarcam em sua
essência a leitura de imagens, a contextualização e o “fazer artístico”.
Barbosa (1989) evidencia que esses eixos são inter-relacionados, estabelecendo
diálogos constantes. Nesse sentido, eles não devem ser abordados separadamente, nem tão
pouco serem vistos como fases da aprendizagem, mas sim como processos mentais que se
interligam em uma dinâmica constante, operando a rede cognitiva de aprendizagem.
Para a autora, “o conhecimento em artes se dá na interseção da experimentação, da
decodificação e da informação” (BARBOSA, 1994, p. 32).
A publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais em Artes, implantado no Brasil
na década de 1990, estabeleceram diretrizes importantes para o ensino da Arte, que
perduram até os dias atuais.
4 Ana Mae Barbosa é uma educadora brasileira, pioneira em arte- educação no país.
40
Com o objetivo de fornecer referenciais que contribuam para a elaboração dos
projetos pedagógicos das escolas brasileiras, este documento, especificamente na área de
artes, abrange diretrizes para o ensino das Artes Visuais, da Música, do Teatro e da Dança.
Elaborados a partir de estudos e discussões que trataram sobre dois aspectos básicos:
“a natureza e a abrangência da educação de arte e as práticas educativas e estéticas que vêm
ocorrendo principalmente na escola brasileira” (BRASIL, 1998, p.15), o documento valoriza
os três eixos da abordagem triangular de Ana Mãe Barbosa: produzir (fazer artístico), apreciar
(leitura de obras de arte) e contextualizar.
No que se refere à produção em Arte ou ao “fazer artístico” (expressão, construção,
representação), é evidenciado que o “ato de produzir realiza-se por meio da experimentação e do
uso das linguagens artísticas” (BRASIL, 1998, p. 50).
Nesse sentido, as atividades práticas devem possibilitar ao aluno o desenvolvimento
de suas habilidades criativas, por meio da experimentação de recursos da linguagem, das
técnicas existentes, ou desenvolvendo seu próprio processo de criação. No geral, enfatizando
a percepção e a imaginação criadora.
Para Férez Gómez (1997, p.22), “aprende-se fazendo e refletindo na e sobre a ação”.
Por meio da “prática é possível apoiar e desenvolver o pensamento prático, graças a uma
reflexão conjunta entre o aluno-mestre e o professor” .
Quanto à apreciação em Arte, ela deve abranger “a produção artística do aluno e a de
seus colegas, a produção histórico-social em sua diversidade, a identificação de qualidades
estéticas e os significados artísticos no cotidiano, nas mídias, na indústria cultural, nas
práticas populares, no meio ambiente” (BRASIL, 1998, p. 50). O que se deseja é desenvolver
o senso estético de forma crítica.
A contextualização deve possibilitar ao aluno “situar o conhecimento do próprio
trabalho artístico, dos colegas e da arte como produto social e histórico, o que desvela a
existência de múltiplas culturas e subjetividades” (BRASIL, 1998, p. 50).
De maneira geral, podemos dizer que as bases para o ensino da arte no Brasil,
estabelecidas a partir dos Parâmetros Curriculares Nacionais, apresentam como objetivo
principal subsidiar a elaboração dos currículos escolares, assim como a atuação dos
professores de arte.
41
1.4 Os cursos de licenciatura no Brasil
As transformações que os avanços tecnológicos vêm promovendo nos últimos anos
colocam as questões educacionais como fator primordial para a preparação de recursos
humanos, capazes de responder às demandas nos vários contextos socioculturais.
Tais transformações exigem que os países busquem, por meio de discussões entre os
profissionais envolvidos com a educação, condições para assegurar que os alunos recebam
uma formação que atenda tanto às expectativas relativas ao exercício da cidadania como às
decorrentes das formas de organização do trabalho e das relações sociais.
No Brasil, as discussões educacionais ganharam reforço com a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB Nº. 9.394/96), e continuaram, nas décadas seguintes,
norteando a implantação de medidas importantes para a gestão, o financiamento e a
organização da educação formal em todos os níveis.
Quanto à formação inicial e continuada dos professores do ensino fundamental e
médio, as discussões se voltam para os currículos, os conteúdos e os enfoques metodológicos
que devem orientar as configurações dos cursos. Compete a esses profissionais um papel
fundamental para aumentar a qualidade da educação formal do país.
De acordo com os dados fornecidos pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP), referentes ao Censo Escolar de 2012, no Brasil, o
número de alunos matriculados nas redes de ensino estaduais e municipais é de 5.160.436 em
creche e pré-escola; 25.013.441 no ensino fundamental; 7.137.775 no ensino médio. Na
Educação de Jovens e Adultos (EJA), modalidade presencial, o número de alunos
matriculados no ensino fundamental é de 2.256.914; no ensino médio, de 985.769.
Dados do Censo Escolar de 2011 revelam que existem no Brasil 530 mil professores
trabalhando sem formação superior nas escolas de educação básica. Esses docentes cursaram
somente o ensino médio ou o antigo curso normal, sendo que a maior proporção de
profissionais sem diploma de nível superior está na educação infantil.
Nas salas de aula da creche e da pré-escola, eles são 43,1% do total. Nos primeiros
anos do ensino fundamental (1º ao 5º ano), 31,8% não têm diploma universitário, percentual
que cai para 15,8% nos anos finais (6° ao 9º ano).
No que se refere ao ensino da arte, esta realidade não é diferente. Com base no
último estudo exploratório sobre o professor brasileiro, publicado pelo INEP, em 2009,
apenas 25,7% dos professores que lecionam a disciplina Artes possuem formação na área
42
especifica de atuação nos anos finais do ensino fundamental, sendo esta a disciplina que
apresenta menor proporção de docentes com formação na área.
No ensino médio, este número é de 38,2%, evidenciando uma baixa porcentagem. É
importante ressaltar que, no Brasil, o ensino das artes na educação básica só se tornou
obrigatório com a Lei nº 5.692/71, que instituiu a disciplina Educação Artística nos currículos
de 1º e 2º Graus.
Conforme especificado nas Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação
em Artes Visuais, a obrigatoriedade contribuiu para o crescimento da oferta dos cursos de
graduação com habilidade em Artes Plásticas, Artes Cênicas, Música e Desenho. Instituiu-se,
também, a ideia errônea de que o professor de artes deveria ser polivalente, ou seja, um
generalista, e não um especialista em cada linguagem artística.
Somente após inúmeros debates relativos à especificidade da formação do
profissional da arte, promovidos por associações nacionais e internacionais, vislumbra-se
outro perfil para o profissional formado em Artes, estipulado de acordo com a modalidade, e
não mais de forma generalista.
1.4.1 O profissional licenciado em Artes Visuais no Brasil
Conforme especificado nas Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de
Graduação em Artes Visuais, Bacharelado e Licenciatura, proposta pelo MEC, por meio do
processo de nº: 23001.000109/2007-17, aprovado em 06/12/2007, os cursos de Artes Visuais
"devem formar profissionais habilitados para a produção, a pesquisa, a crítica e o ensino das
Artes Visuais". A formação deve considerar "o desenvolvimento da percepção, da reflexão e
do potencial criativo, dentro da especificidade do pensamento visual" (BRASIL, 2007, p.4).
Tal perfil considera, portanto, que o profissional das Artes Visuais trabalha com um
modo de conhecimento específico, qual seja, o visual, em intercâmbio com outras formas de
linguagens, como a verbal e a sonora, sendo um profissional habilitado para a produção, a
pesquisa, a crítica e o ensino das Artes Visuais: arte digital, arte pública, cerâmica,
computação gráfica, desenho, escultura, fotografia, grafite, gravura, história em quadrinhos,
holografia, home Page, ilustrações, instalação, modelagem, multimídia, mural, objeto
performance, pintura, vídeo, entre outras.
O documento ressalta, ainda, que compete ao licenciado em Artes Visuais, por
meio da aquisição de conhecimentos específicos de metodologias de ensino na área, atuar
43
como agente no processo multiplicador ao exercício da sensibilidade artística. Também,
preparado para atuar como artista e pesquisador no circuito da produção artística profissional
e na formação qualificada de outros artistas.
Para atender a essas práticas, as experiências e as vivências que norteiam o currículo
dos cursos de Licenciatura em Artes Visuais devem acompanhar as constantes reivindicações
e tendências educativas, que se comprometem com a formação do Professor. Isto sob os
seguintes enfoques, conforme indicado nas Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de
Graduação em Artes Visuais, Bacharelado e Licenciatura propostas pelo MEC (BRASIL,
2007, p.4):
I - interagir com as manifestações culturais da sociedade na qual se situa, demonstrando sensibilidade e excelência na criação, transmissão e
recepção do fenômeno visual;
II – desenvolver pesquisa científica e tecnológica em artes visuais, objetivando a criação, a compreensão, a difusão e o desenvolvimento da
cultura visual;
III - atuar, de forma significativa, nas manifestações visuais, instituídas ou emergentes;
IV - atuar nos diferentes espaços culturais, especialmente em articulação
com instituições de ensino específico de artes visuais;
V - estimular criações visuais e sua divulgação como manifestação do potencial artístico, objetivando o aprimoramento da sensibilidade estética
dos diversos atores sociais.
Os conteúdos curriculares dos cursos de graduação em Artes Visuais devem
contemplar o perfil do profissional desejado, a partir dos seguintes tópicos de estudos ou de
conteúdos interligados, conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de
Graduação em Artes Visuais, Bacharelado e Licenciatura propostas pelo MEC (BRASIL,
2007, p.4):
I - nível básico: estudos de fundamentação teórico-práticos relativos à
especificidade da percepção, criação e reflexão sobre o fenômeno visual; II - nível de desenvolvimento: estudos e processos de interação com
outras áreas do conhecimento, tais como filosofia, estética, sociologia,
comunicação e teorias do conhecimento, com o objetivo de fazer emergir e amadurecer a linguagem pessoal do formando, através da elaboração e
da execução de seus projetos;
III - nível de aprofundamento: desenvolvimento do trabalho do formando,
sob orientação de um professor, buscando vínculos de qualificação técnica e conceitual compatíveis com a realidade no contexto da arte.
Nesse sentido, os conteúdos curriculares dos cursos de Artes Visuais devem
considerar o fenômeno visual a partir de seus processos de formação, transmissão e recepção,
aliando as atividades práticas com a reflexão crítica e conceitual.
44
Os cursos de graduação em Artes Visuais devem garantir ao futuro licenciado uma
formação profissional consistente e contextualizada, baseada na articulação entre as diversas
linguagens artísticas visuais, com as competências, as habilidades e as posturas que permitam
ao professor formado plena atuação no ensino, na pesquisa e na extensão de todas as áreas
das Artes Visuais, de forma ética, crítica, inovadora e interdisciplinar.
Assim sendo, os cursos de Licenciatura devem promover a capacitação para a
produção, a pesquisa, a crítica e o ensino das Artes Visuais, visando contemplar o
desenvolvimento da percepção, da reflexão e do potencial criativo, dentro da especificidade
do pensamento visual, de modo a privilegiar a apropriação do pensamento reflexivo, da
sensibilidade artística, da utilização de técnicas e de procedimentos tradicionais e
experimentais, e da sensibilidade estética, através do conhecimento de estilos, de tendências,
de obras e de outras criações visuais. Assim, revelar habilidades e aptidões indispensáveis à
atuação profissional na sociedade, nas dimensões artísticas, culturais, sociais, científicas e
tecnológicas, inerentes à área das Artes Visuais.
O trabalho do arte-educador centra-se nos processos de ensino e de aprendizagem
relacionados à educação escolar (ensino fundamental e médio), o que não impede que esteja
apto a atuar também em outros contextos educativos, tais como: instituições culturais (centros
culturais, museus, galerias, teatros), ONGs, hospitais, hotéis, empresas de comunicação
(agências publicitárias, gráficas, produção de eventos, TVs), entre outras instituições públicas
e privadas.
Nesses locais, o profissional formado em Artes Visuais poderá exercer atividades de
monitorias, produção cultural, oficinas e ateliês, programação visual, direção de arte,
montagem e curadoria de exposições, mediação cultural, entre outras. Esse profissional
poderá lidar, portanto, com educação formal e não-formal, explorando criticamente a
produção artística nas inter-relações entre arte, cultura e educação.
A dimensão prática do conhecimento, sua aplicação aos fatos do mundo, sejam eles
próximos ou remotos, que cercam o candidato a Professor de Arte Visual, deverá ocorrer no
ensino dos conteúdos científicos e das linguagens que ele deverá dominar, para ensinar bem.
Também, na relação entre esses conteúdos substantivos e o mundo da prática pedagógica e
didática.
Pérez Gómez (1997) ressalta que não se ensina o professor a desenvolver o pensamento
prático com prescrições, mas com ação. Aprende-se “fazendo e refletindo na e sobre a ação”. Por
45
meio da “prática é possível apoiar e desenvolver o pensamento prático, graças a uma reflexão
conjunta entre o aluno-mestre e o professor” (PÉREZ GÓMEZ, 1997, p. 112).
Nesse sentido, a formação do arte-educador deve integrar o conhecimento científico com
os saberes da prática, em uma lógica que valoriza o pensamento reflexivo, mobilizando o aluno a
fazer observações, colher informações, levantar e testar hipóteses, reorganizando o pensamento
por meio de experiências, interação e compartilhamento de ideias, tendo como eixo a prática e a
reflexão sobre a prática.
É importante destacar esse princípio, uma vez que, na preparação do professor,
predomina o modelo segundo o qual o conhecimento científico é “teoria” e o ensino é
“prática”, de modo dicotômico, o que tem levado professores formados afirmarem que “na
prática a teoria é outra”.
46
CAPÍTULO 2 – A EDUCAÇÃO FORMAL NO BRASIL E
O USO DAS TECNOLOGIAS DE COMUNICAÇÃO E INFORMAÇÃO
SOB UMA PERSPECTIVA SISTÊMICA
A expansão do conhecimento humano acarretou, através do tempo, uma crescente
especialização, na medida em que se tornou praticamente impossível para os indivíduos
incorporarem as informações oriundas dos vários ramos do conhecimento.
A especificação das áreas, por um lado, possibilita penetrar no âmago de cada uma
das ciências. Por outro, a especialização reduz a visão global dos problemas.
Sobre esse argumento, Vieira evidencia que “a complexidade exige que possamos
entender e modelar a interação entre coisas e processos de natureza muitas vezes bem
diversas, sob pena de não captação do que há de fundamental nesses sistemas” (2008, p. 25).
Assim sendo, para “uma época de análise de isolamento e especialização cada vez
mais refinada, pouco a pouco começamos a nos deslocar para uma era de síntese, de
agregação” (MOTTA, 1979, p. 14), buscando relacionar os inúmeros sistemas que fundam o
conhecimento humano.
É necessário, pois, considerar que os elementos de um sistema podem se articular
tanto entre si, como com outros sistemas socioculturais, entre eles o sistema de comunicação,
o político, o econômico, o administrativo, o escolar.
Para Libâneo (2003, p. 229), as inter-relações entre os sistemas sociais ligam-se às
condições “históricas, ideológicas, econômicas e políticas existentes na sociedade – o que
significa que, em certos momentos, um ou outro sistema passa a ter influência maior entre os
demais”. Um exemplo disso é o sistema de comunicação que, atualmente, graças à expansão
das TIC, interfere diretamente em vários outros sistemas e, consequentemente, em seus
elementos, pressupondo-se a existência de relações, que geram: ações, reações, tensões,
rejeições e conexões culturais.
Morin (1997) evidencia que alguns sistemas culturais têm maior facilidade de
absorver o que é externo e incluí-lo como parte dele; porém, outros são mais resistentes.
No que se refere ao sistema escolar ele observamos que ele se abre para
compartilhar com os indivíduos seu saber acumulado, sua linguagem, seus paradigmas,
47
sua lógica, seus esquemas, seus métodos de aprendizagem, de investigação, de verificação.
Por outro lado, ele se fecha e se inibe com as suas normas, regras e proibições, e seus tabus.
Também, com a sua “ignorância da sua ignorância”, para qualquer sistema que ameace sua
permanência. Para Morin (1997, p. 24), no sistema escolar, “o que abre o conhecimento é o
que fecha o conhecimento”.
Para melhor entender esta dinâmica, neste capítulo abordaremos o percurso histórico
e os pressupostos teóricos da aquisição do conhecimento apoiados na Semiótica da Cultura e
na Teoria Geral dos Sistemas Levantaremos e discutiremos, também, questões relativas ao
sistema escolar brasileiro, estabelecendo um comparativo entre o ensino presencial e a
distância, no intuito de evidenciar as mudanças e as permanências nessas modalidades de
ensino, causadas com o acrescentamento das TIC.
2.1 Teoria Geral do Sistema: breve história
Ao observarmos os registros deixados pelos primeiros ancestrais humanos, podemos
notar que sistemas eram usados para o desenvolvimento de diversas atividades, tais como:
caçar, pescar, coletar alimentos, fabricar utensílios e calcular as estações climáticas. Assim,
percebemos que a noção de sistema acompanha o Homem desde seus primórdios.
Foram os gregos, a cerca de 3.200 anos atrás, que discutiram o conceito do termo
sistema, atribuindo-lhe o significado de formar um conjunto, ajustar, combinar. Neste
sentido, sistema passou a fazer referência ao conjunto formado por elementos (materiais ou
ideias) relacionados, combinados, ajustados, articulados entre si, constituindo um todo, de
acordo com a definição formulada por Hanika (1968).
A ideia de sistema como um todo, combinado e ajustado, cuja articulação independe
do meio que se encontra inserido, foi impulsionada no século XVII com o método cartesiano
proposto por René Descartes (1596-1650) e as teorias de Isaac Newton (1642-1727).
Descartes, considerado o fundador da Filosofia moderna no Ocidente, com sua frase
célebre: “Penso, logo existo”, reforça o primado da razão sobre a crença. Ele se baseava em
preceitos matemáticos universais, acreditando que as causas primárias dos fenômenos
influenciavam as demais, em uma sequencialidade progressiva.
Tal proposta colocava em dúvida ideias ou preceitos que não pudessem ser provados,
avaliados e quantificados. Para tanto, Descartes indicava quatro regras básicas para o estudo
48
de qualquer fenômeno: (1) verificar as evidências reais e indubitáveis; (2) dividir ao máximo
o fenômeno e analisar cada parte detalhadamente; (3) agrupar as partes analisadas para
entender o todo; e (4) enumerar e classificar as análises, a fim de manter a ordem do
pensamento. Com tais preceitos, ele vislumbrava uma expectativa de que a razão, e não mais
a superstição, dirigiria a sociedade.
Newton, por sua vez, evidenciava que os fenômenos no universo ocorriam de forma
imutável, podendo ser investigados, também, de modo sistematizado, por meio de leis
matemáticas absolutas e progressivas. Dizia que “o tempo absoluto, verdadeiro e matemático,
sem relação a nada do exterior, flui uniformemente” (NEWTON, 1996, p.24).
Buckely (1976) ressalta que tanto o cartesianismo como as concepções newtonianas
fomentaram a ideia de que tudo, inclusive o comportamento humano, pode ser conduzido por
meio de leis próprias. Os conceitos relacionados à Matemática, à Física e à Mecânica
transpuseram os limites dessas áreas.
Esses conceitos provocaram uma revolução ideológica, que influenciavam as
Ciências Humanas com concepções de ordem, regularidade e simetria, dando origem à Física
social, que procurava analisar tanto o indivíduo como suas relações sociais por meio de
sistemas mecanicistas.
Para Buckely (1967, p. 24), na mecânica social, a sociedade era vista como sistema
astronômico, “cujos elementos eram seres humanos ligados pela atração mútua ou
diferenciados pela repulsão”, e os grupos sociais constituíam sistemas de oposições
equilibradas.
Nessa perspectiva, acreditava-se que as inter-relações, tanto individuais como
grupais, ocorriam de forma contínua e ininterrupta com o resto do Universo, baseando-se em
sistemas de relações que podiam ser medidos e expressos dentro de uma lógica matemática e
com procedimentos analíticos:
Procedimento analítico significa que uma entidade pode ser estudada
resolvendo-se em partes e, por conseguinte pode ser constituída ou
reconstituída pela reunião destas partes. Estes procedimentos são
entendidos tanto em sentido material quanto em sentido conceitual (BERTALANFFY, 1977, p. 37).
Santos (2000) ressalta que a construção clássica usada como modelo do pensamento
científico persistiu até meados do século XX, quando as mudanças ontológicas e
epistemológicas referentes às Ciências Naturais, como a Matemática e a Física, geraram
49
novos preceitos, que colocavam em dúvida as ideias racionalistas e os princípios deterministas
que vinham influenciando diversos campos do conhecimento até então.
A percepção dos limites do uso dos procedimentos analíticos tornou-se latente.
Bertalanffy (1977) evidencia que a aplicação do procedimento analítico restringe-se a duas
condições:
A primeira é que a interação entre as “partes”, ou que não existam ou sejam suficientemente fracas para poderem ser desprezadas nas
finalidades de certo tipo de pesquisa. Só com esta condição as partes
podem ser “esgotadas” real, lógica e matematicamente, sendo em seguida reunidas. A segunda condição é que as relações que descrevem o
comportamento das partes sejam lineares, pois só então é dada a condição
de aditividade, isto é uma equação que descreve o comportamento do
todo é da mesma forma que as equações que descrevem o comportamento das partes (BERTALANFFY, 1977, p. 37-38).
Tais condições não satisfazem a análise de fenômenos interativos e de natureza mais
geral. Assim, tomando como base conceitos referentes às Ciências Biológicas, alguns teóricos
começaram a discutir modelos de sistemas abertos, que interagiam com o meio no qual se
inseriam.
O Biólogo Ludwig Von Bertalanffy, reconhecido como o autor da Teoria Geral do
Sistema, ressalta que foi a visão aprofundada em relação à Biologia Molecular que efetivou a
ideia da Biologia ultrapassar os níveis físicos e químicos, buscando os estados mais elevados
de organização da matéria viva, expandindo e intensificando esse pensamento para outras
áreas do conhecimento.
Outro fato marcante, que influenciou a origem desse novo paradigma, foi a presença
de inúmeras transformações na área de engenharia de produção de energia:
[...] Isto é – liberação de grandes quantidades de energia tal como
acontece nas máquinas a vapor ou elétrica – para a engenharia de
controle, que dirige processos empregando dispositivos de baixa potência
e conduziu aos computadores e à automação. Apareceram máquinas autocontroladas, desde o humilde termostato doméstico até os mísseis
usados na Segunda Guerra Mundial (BERTALANFFY, 1977, p. 18).
O desenvolvimento e o controle desses inúmeros dispositivos envolvem um
conhecimento tecnológico heterogêneo, que abrange a Engenharia Mecânica, a Eletrônica, a
Química, dentre outras áreas, por meio de um sistema complexo, cuja efetivação requer
planejamento e organização. Assim, “ a tecnologia foi levada a pensar não em termos de
máquinas isoladas, mas em termos de sistemas” (BERTALANFFY, 1977, p.18).
50
Nesse sentido, os fenômenos sociais e culturais passaram a ser considerados sistemas
que se relacionam com o entorno de forma dinâmica e complexa, influenciando-o e sendo
influenciados por ele. A percepção das interações constantes entre os inúmeros sistemas
socioculturais colocam em cheque os princípios cêntricos / hierárquicos / especializados, que
governaram durante muito tempo as máquinas artificiais.
Os saberes passaram a obedecer “aos princípios complexos de organização biológica,
que combinam acentrismo / policentrismo / centrismo, anarquia / poliarquia / hierarquia e
especialização / policompetência / não especialização” (MORIN, 1999, p. 99).
A razão não é mais o centro de referência do pensamento científico, ma apenas um
entre vários centros que ligam a racionalidade com a subjetividade.
Bunge (1985b) ressalta, entretanto, que essa revolução científica não supõe uma
ruptura completa com o passado. Segundo o autor, “toda revolução cognoscitiva autêntica tem
seus fundamentos sobre algumas descobertas passadas e é avaliada em relação a estas. De
modo que o novo, por novidade que seja, deve ser comensurável ou comparável com o velho”
(BUNGE, 1985b, p. 26).
2.1.1 Aspectos gerais da Teoria Geral do Sistema
Conforme apresentado anteriormente, já não é de hoje que a ideia de sistemas vem
sendo usada como proposição básica da Ciência. Entretanto, o propósito de estudar os
sistemas como uma entidade e não como um amontoado de componentes analisados
isoladamente é uma tendência recente, se comparada com a história da Ciência.
Enquanto que no passado a Ciência procurava explicar os fenômenos observáveis reduzindo-os à interações de unidades elementares
investigáveis independentemente umas das outras, na Ciência
contemporânea aparecem concepções que se referem ao que é chamado
um tanto vagamente como “totalidade” (BERTALANFFY, 1977, p. 60).
A “totalidade” refere-se à exploração de um fenômeno de forma abrangente, uma vez
que os fenômenos não se resolvem em acontecimentos locais, ou ainda em interações
demonstradas na análise de diferenças de comportamento das partes, quando isoladas.
Dessa forma, a Teoria Geral do Sistema exposta por Bertalanffy (1977) propõe que
os fenômenos não sejam analisados isoladamente, mas mediante às inúmeras interações deste
51
com outros, independentemente de o objeto de estudo estar ou não relacionado aos
organismos vivos, aos fenômenos sociais ou às Ciências Exatas.
Apesar de o enfoque de Bertalanffy ser voltado às questões biológicas, a Teoria
Geral do Sistema pode apresentar um desdobramento em outras áreas do conhecimento.
Segundo o autor, refere-se a princípios que podem ser aplicados aos sistemas em geral,
independentemente da natureza de seus componentes e das forças que os governam.
“Na Teoria Geral dos Sistemas alcançamos um nível a partir do qual não se fala mais
de entidades físicas e químicas, mas se discutem totalidades de natureza completamente
geral” (BERTALANFFY, 1977, p. 203).
Sendo assim, certos princípios dessa teoria podem ser aplicados com êxito à
Sociologia, à Psicologia, à Administração, à Economia, à Comunicação e à Educação, por
exemplo.
A Teoria Geral do Sistema pode ser um instrumento útil, capaz de
fornecer modelos a serem usados em diferentes campos e transferidos de
uns para outros, salvaguardando ao mesmo tempo do perigo das analogias vagas, que muitas vezes prejudicam o progresso nesses campos
(BERTALANFFY, 1977, p. 57).
Para Bertalanffy (1977), os sistemas podem ser classificados como fechados ou
abertos. Os sistemas fechados carregam as marcas do pensamento racionalista, apresentando
inter-relações lineares e estáveis, o que os torna suscetíveis à mesmice, ao marasmo, ao
enfraquecimento e ao definhamento, pela precariedade da troca de matéria, energia e
informação.
Os sistemas abertos registram, no seu interior, intercâmbio com o ambiente,
superando a visão funcionalista mais estática e harmoniosa de construção. Principalmente, por
destacar as relações e as imbricações marchetadas, complexas e dinâmicas nos vários
ambientes, em sua organização, contrapondo-se ao desenvolvimento relativo e restrito dos
sistemas fechados.
Segundo Bertalanffy (1977, p. 193), “o sistema aberto define-se como um sistema
em troca de matéria com seu ambiente, apresentando importação e exportação, construção e
demolição dos materiais que o compõem”. São sistemas dinâmicos e irreversíveis, mesmo
quando se encontram no estado chamado estável, apresentando uma distancia do equilíbrio.
A classificação do sistema em aberto e fechado é contestada por Bunge (apud
UHLMANN, 2001), uma vez que, para ele, todo e qualquer sistema possui um ambiente no
qual as interações ocorrem constantemente em vários graus de intensidade.
52
A rocha, por exemplo, recebe, armazena (memória) e devolve calor do e ao seu
ambiente. Assim, ele elimina a ideia de uma tripla ordenada, onde há: a coisa (o sistema), a
outra coisa (o ambiente) e a relação entre a coisa e a outra coisa.
Uhlmann (2001) propõe que essa relação deva ser considerada como um conjunto
em que o sistema está contido no ambiente.
A definição ontológica: „Todo e qualquer sistema possui um ambiente‟ leva a que o universo seja explicado, entendido, como sendo um sistema
em um ambiente. O ambiente, no caso do universo, é dado, representado,
pela sua própria expansão já demonstrada por cientistas Russos (UHLMANN, 2001, p.27).
Nesse sentido, Bunge (1985) considera que todos os sistemas são abertos, já que não
há por conceituação ontológica os fechados. A partir dessa afirmativa, podemos abstrair que
ser aberto ou fechado é uma questão de gradação. Assim, os sistemas não podem ser
considerados nem totalmente fechados nem totalmente abertos. O seu grau de abertura
depende da sua própria natureza e do momento.
Vieira (2000) corrobora com as concepções de sistema discutidas por Bunge, para
quem a Teoria Geral de Sistemas é uma proposta cabível para aquilo que ele chama de
Ontologia Científica, uma vez que ela permite grande eficiência no tratamento das ciências, a
partir de suas raízes ontológicas.
A Ontologia (ou Metafísica), segundo o autor, pode ser considerada como a ciência
atinente à totalidade da realidade – o que não é o mesmo que a realidade como um todo. Ela
estuda os traços genéricos de todo modo de ser e vir a ser, assim como as peculiaridades
típicas da maior parte dos existentes.
A Ontologia facilita os estudos com seu enfoque em busca do geral e do completo.
Por exemplo, nos estudos de um sistema humano, “as ontologias regionais, as ciências,
podem ser convidadas para tal gerando um conjunto de descrições e/ou representações com
certa autonomia” (VIEIRA, 2000, p. 13), ou seja, as peculiaridades de cada área são
respeitadas mesmo no estudo conjunto.
Vieira (2000) considera que, independentemente do processo evolutivo, todo sistema
possui três parâmetros básicos e fundamentais, sendo eles: permanência, ambiente e
autonomia.
A permanência, considerada pelo autor o mais fundamental de todos os parâmetros,
pauta-se no princípio de que “todas as coisas tendem a permanecer” no universo para atender
à termodinâmica do mesmo:
53
[...] no âmbito de nosso conhecimento científico atual, a permanência dos
sistemas é uma solução encontrada pelo Universo para, por sua vez,
permanecer: segundo o Big-Bang, a expansão do Universo implica em uma transformação termodinâmica, com dissipação de energia na forma da
expansão e com produção de entropia (VIEIRA, 2000, p. 15).
A permanência gera condições prévias para que um tipo de sistema surja e mantenha
em um dado ambiente, e não em outro. O ambiente pode ser considerado como um sistema
que envolve outros determinados sistemas. É ambiente no qual encontramos todo o
necessário para traçar as trocas entre sistemas, desde energia até cultura, conhecimento,
afetividade, tolerância, matéria, informação, dentre outros itens que garantem a autonomia e a
obtenção de estoques responsáveis por criar a memória dos sistemas.
Vieira (2008, p.34) afirma que “os estoques, além de garantir alguma forma de
permanência ou sobrevivência sistêmica, acabam por ter um caráter histórico, gerando o que
podemos chamar de „função memória do sistema‟”.
A memória é responsável pelas conexões do sistema presente ao seu passado,
possibilitando, assim, vislumbrar cenários futuros.
Já, como parâmetros evolutivos, Vieira (2008) destaca: composição, conectividade,
estrutura, integralidade, funcionalidade, organização e complexidade.
A composição consiste em determinar os componentes formadores do sistema, ou
seja, os sistemas são formados por um conjunto de coisas ou agregados cujos elementos
compartilham propriedades, por meio de composições.
As composições atendem os seguintes aspectos:
Quantidade: refere-se ao número de elementos que compõe o conjunto, sendo
considerado pequeno ou de baixa complexidade e grande ou de alta
complexidade; sistemas com grande número de elementos são considerados
sinergéticos.
Qualidade: relaciona-se à natureza dos elementos; neste sentido, são
considerados sistemas de baixa complexidade aqueles formados por um único
tipo de elemento; em outro, são considerados sistemas de alta complexidade
aqueles formados por vários tipos de elementos.
Diversidade: os elementos do sistema podem se diversificar em classes ou
tipos, sendo baixa ou alta de acordo com a complexidade.
Informação: é diversidade, é diferença; neste sentido, quanto maior for a
diversidade, maior é a informação.
54
Entropia: se existe informação, existe diversidade; se existe diversidade existe
uma média entropia. Assim, a alta entropia sobrevém quando os tipos que
promovem a diversidade ocorrem em quantidades homogêneas; e a baixa
entropia, quando os tipos ocorrem em quantidade heterogênea.
A conectividade é a capacidade que os elementos do sistema possuem em estabelecer
relações ou “links”entre si. Bunge (1979, p.6) define as conexões como relações físicas
eficientes na qual um elemento possa efetivamente agir sobre outro, possibilitando mudanças
de história dos envolvido.
As conexões podem ser ativas (aquelas que permitem o transporte efetivo de algum
tipo de informação); indiferentes (aquelas indiferentes ao transporte de algum tipo de
informação) e opostas (aquela que bloqueiam o transporte de alguma tipo de informação).
A estrutura é o número de relações estabelecidas no sistema durante um
determinado instante de tempo.
A integralidade possibilita o surgimento de subsistemas ou ilhas com autonomia das
partes, que são conectados no interior do sistema. A integralidade age de modo a não
conectar todos os elementos do sistema, evitando que o sistema fique coeso demais e,
consequentemente, rígido.
A funcionalidade consiste no aspecto de homogeneidade, ligando todos os
subsistemas ou ilhas. As propriedades podem ser partilhadas e por vezes novas ou
emergentes.
A organização remete às articulações, à coerência e às ligações das partes com o
todo. Se um sistema, a partir de uma determinada composição, desenvolve sua conectividade,
ele passa a ser progressivamente estruturado, com integralidade e funcionalidade. Ele é
organizado.
Complexidade, de forma geral, refere-se à quantidade de ligações e conexões do
sistema. A complexidade pode ser avaliada sob duas formas: “a dita ontológica, que se refere
à complexidade que existe realmente nas coisas; e a semiótica, que consiste na complexidade
de nossas representações das coisas” (BUNGE, 1963, apud VIEIRA, 2008, p. 41).
No que se refere a Semiótica da Comunicação, o intento dos estudos é perceber como
ocorrem as complexas conexões entre o sistemas de comunicação e os outros sistemas.
Conforme Machado (2010, p. 96), “a Semiótica da Comunicação não pretende oferecer uma
visão totalizante desses processos, mas, ao contrário, assumir o ponto-cego intrínseco a toda
observação do mundo”, abrindo as janelas da semiose.
55
2.1.2 Semiose ou ação dos signos
No que se refere aos estudos ontológicos em comunicação, Machado (2010)
argumenta que a semiótica oferece estruturas conceituais que permitem estudar os sistemas
comunicativos a partir de ações qualitativas.
A semiose ou ação dos signos faz parte de um processo que possibilita a estruturação
de diagramas ontológicos para entender como os sistemas modelizantes produzem, no caso
da cultura humana, meios de comunicação cada vez mais variados e tecnologicamente
avançados.
Segundo a autora:
(a) Semiótica da Comunicação constitui uma abordagem que entende a
comunicação como um problema semiótico, ou seja, como processo interativo num universo composto por sistemas e subsistemas abertos
organizados por meio de fluxos de informação, em que a ação dos signos,
ou semiose, é o fenômeno fundamental (MACHADO, 2010, p.92).
Para tanto, é necessário olhar a comunicação como um sistema aberto, que integra
seres vivos e ambientes culturais, por meio dos encontros tensionais de signos das mais
variadas natureza e procedência.
Para Machado (2007, p.17), essa integração é dinâmica e propicia a “construção de
sistemas de signos que mesmo marcados pela diversidade apresentam-se inter-relacionados
num mesmo espaço cultural estabelecendo entre si diferentes diálogos”.
Tanto o atrito, como a troca e o armazenamento dos signos efetivam-se nos espaços
denominado semiosfera.
A ideia estabelecida de que os encontros culturais são causadores de atritos
dialógicos geradores de novos sistemas de signos, foi o que originou os questionamentos que
levaram Lótman a investigar as relações entre os sistemas de signos no interior da
“semiosfera”.
Seguindo os estudos de Bakhtin, referentes ao dialogismo, Lótman voltou-se para os
encontros culturais, buscando compreender “como duas culturas se encontram, que tipo de
diálogo elas travam entre si e como elas criam experiências capazes de reconfigurar o campo
das forças culturais” (Machado, 2006, s/n).
Para Lótman (1999), a semiosfera é tida como um espaço dinâmico e heterogêneo,
no qual ocorrem os processos comunicativos e a produção de novas informações. Assim como
56
a biosfera marca o ciclo de vida no planeta, a semiosfera marca o espaço cultural de atuação
dos signos, considerando que fora do espaço demarcado, tanto os códigos de linguagem como
os processos comunicacionais não se efetivariam.
Nesse sentido, a semiosfera deve ser vista como um espaço de realização de sistemas
comunicativos compostos pelo encontro de diferentes textos culturais.
Os encontros dos diferentes textos culturais geram movimentos explosivos capazes
de redimensionar diversos níveis socioculturais. Machado (2006) ressalta que essas explosões
não podem ser vistas como uma fenomenologia física, mas como um fenômeno filosófico
gerador de novas e imprevisíveis configurações culturais, sendo um grande desafio dos
estudos voltados para a semiosfera compreender os novos sistemas de signos gerados por
essas inter-relações.
A semiosfera compõe sistemas abertos marcados simultaneamente por
regularidades e irregularidades; homogeneidades e heterogeneidades; diversidades e
igualdades, produzindo contínuos processos de transformações culturais, alguns duradouros,
outros efêmeros.
Podemos abstrair que a expansão do saberes ocorre por meio do atrito entre os
inúmeros textos na semiosfera. O conhecimento estagna, atrofia com a homogeneidade
textual. São os atritos textuais os causadores das explosões culturais que promovem o
revigoramento e a expansão do conhecimento.
Os atritos textuais ocorrem em diversos níveis, conforme a dinâmica dos contextos
sociais. Algumas variações se dão de forma rápida; outras, de maneira mais lenta.
Independentemente do ritmo das mutações, para entender essa dinâmica, faz-se
necessário rever os antigos paradigmas do mundo ocidental, que durante séculos foi embasado
em uma estrutura rígida e hierarquizante, que não condiz com a visão de sociedade
estruturada em sistemas culturais abertos, com novas perspectivas temporais e espaciais.
2.2 Sistema escolar brasileiro: presencial e a distância
As instituições escolares estão inseridas em sistemas sociais amplos, com o objetivo
de propiciar educação formal. Em razão disto, o sistema escolar é influenciado por contextos
de natureza cultural, econômica, política, da mesma forma que influencia esses contextos com
os resultados de suas ações.
57
Dias (1973, p.80) já apregoava que, “a rigor, o sistema escolar cuida de um aspecto
especial da educação, a que se poderia chamar escolarização.” A escolarização deve assumir
um caráter intencional e sistemático, dando ênfase ao desenvolvimento intelectual do
indivíduo, sem, contudo, negligenciar outros aspectos, tais como o físico, o emocional, o
moral o social.
Nesse sentido, Dias (1973) ressalta que:
Originalmente a escola foi criada para cuidar do desenvolvimento
intelectual, vendo-se forçada a atender aos demais aspectos da educação por razões de ordem social – a sociedade vem exigindo sempre mais da
escola – e por razões de ordem lógica – a educação é um processo
integral, não podendo desenvolver-se paralelamente (DIAS, 1973, p.81).
Como acontece em todas as atividades humanas, as práticas escolares também são
regidas por momentos históricos. A escola não se justifica em si e por si mesma, mas em e
para uma dada sociedade. Assim, o que ensinar, como ensinar, com que meios ensinar são
questionamentos cujas respostas se obtém a partir da consideração da escola nos contextos
culturais e históricos.
Para Vara Coomonte (1999, p. 52), cada sociedade possui um determinado sistema
educativo: “ aquele que precisa ter e que lhe é próprio, o que corresponde à idiossincrasia
nacional do momento, sistema educativo este que entra em jogo com a dinâmica social de
outros sistemas do conjunto dinâmico da sociedade”.
Em período recente, as inúmeras descobertas tecnológicas, principalmente aquelas
relacionadas as TIC, afetam a maneira de o homem adquirir informação e construir o
conhecimento, consequentemente influenciam na educação, em particular na educação
escolar.
Essa, em especial no Brasil, vem se mantendo alicerçada em princípios
conservadores, amarrada a temporalidades determinadas: prédios escolares, salas de aula,
carteiras enfileiradas, sinais para entrada e saída, filas, uniformes, calendários rígidos,
estrutura curricular padronizada, sistema de avaliação classificatório.
Apesar da posição conservadora, as instituições escolares brasileiras sofrem cada
vez mais pressões sociais no sentido de utilizar os recursos das TIC, em todos os níveis e em
todas as modalidades de ensino.
No que se refere à educação na modalidade a distância, as pressões estão
relacionadas principalmente à elaboração e à implantação de projetos que envolvem recursos
tecnológicos mais avançados. Porém, em muitas dessas ocasiões, são preconizadas as
58
questões referentes à infraestrutura e à gestão escolar, deixando para um segundo plano, ou
até mesmo improvisando, as ações voltadas para as práticas educacionais.
Nesse sentido, Brito (2008, p.111) ressalta que o processo de implantação de
qualquer projeto que envolve as TIC “tem que ser planejado e não improvisado”. Se a
improvisação acontecer há uma grande probabilidade do ensino adquirir características
tecnicistas.
2.2.1 O papel das instituições de ensino no Brasil
Nas sociedades primitivas, a transmissão do conhecimento ocorria na convivência
diária entre os indivíduos, inclusive no preparo para o desempenho dos poucos papéis sociais
sucedia de maneira informal, não havendo instituições criadas especialmente para este fim.
Quanto à educação primitiva, Monroe (1978) destaca que:
[...] não se acha escola nem método de educação consciente reconhecido como tal, mas somente a mais ligeira diferenciação de uma classe
docente. E, não obstante, é evidente a característica essencial do processo
educacional – o ajustamento da criança ao seu ambiente físico e social por meio da aquisição da experiência de gerações passadas (Monroe
1978, p.01).
À medida que as atividades socioculturais se tornam mais complexas, vão surgindo
as instituições encarregadas de preparar os jovens para o ingresso no mundo adulto e para o
desempenho de papéis sociais mais específicos e mais especializados: as escolas.
A educação escolar apresenta um papel diferenciado das formas de educação
oferecidas nos núcleos familiares, nas igrejas, nos ambientes de trabalho, entre outros
núcleos sociais que se configuram pela fragmentação e assistematização de suas práticas.
O papel da educação escolar, no Brasil, está especificado na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96), em seu artigo 1º:
A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida
familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade e nas
manifestações culturais.
P.1º - Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias.
P. 2º - A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à
prática social (BRASIL, 1996).
Vemos que cabe à escola um aspecto da educação do indivíduo, aquele relacionado
ao ensino, e que pressupõe a existência de instituições próprias que atenda esta finalidade. Na
59
formulação da concepção do sistema escolar brasileiro e de sua estruturação administrativa e
pedagógica, a Lei enfatiza a necessária vinculação da educação escolar ao mundo do trabalho
e às praticas sociais.
Conforme Dias (1973, p.87), o sistema escolar brasileiro é composto por uma rede
de escolas e uma estrutura de sustentação. A rede de escola é caracterizada como um
subsistema que compreende o conjunto de escolas de um sistema escolar. Esta rede apresenta
uma estrutura didática composta pelo ensino fundamental, médio e superior, entre outros
cursos técnicos e de especialização.
A estrutura de sustentação refere-se à parte administrativa do sistema escolar
brasileiro, composta por:
a) Elementos não materiais: Normas – disposições legais (constituição, leis,
decretos); disposições regulamentares – regimentos, portarias, instruções;
disposições consuetudinárias – ética, costumes, coerção social; Métodos de ensino e;
Conteúdo do ensino – currículo e programas.
b) Entidades mantenedoras: As escolas encontradas no sistema escolar podem ser
mantidas pelos seguintes tipos de entidades: Poderes Públicos – Federal, Estadual e
Municipal; Entidades Particulares – Legais e confessionais e; Entidades Mistas –
Autarquias, etc.
c) Administração: Compreende os organismos que tem por finalidade a gestão do
sistema escolar, na esfera federal, estadual, municipal, entre outras entidades
particulares e autarquias.
Os vários sistemas existentes na sociedade estão articulados e relacionados com o
sistema escolar.
Conforme Libâneo (2003):
Quando instituições escolares recebem recursos do Estado para serem
gastos nas escolas, ocorrem ações entre o sistema de ensino, o sistema político e o sistema econômico. Se há críticas positivas ou não de cada
um desses sistemas sobre o envio de recursos, diz-se que há reações entre
os vários sistemas ou, até mesmo, reações internas em cada um deles (LIBÂNEO, 2003, p. 228).
Dias (1973, p.83) ressalta que todo “sistema escolar é montado para cumprir uma
função social”. Cabe a sociedade, deste modo, propor os objetivos a serem buscados, que são
as expressões das necessidades, das aspirações, dos valores da própria sociedade.
60
Conforme evidencia Dias (1973), é dos conhecimentos pertencentes à sociedade que
o sistema escolar retira os conteúdos a serem explorados em seus currículos. São as
atividades desempenhadas no sistema escolar, principalmente as atividades de pesquisa, que
contribuem para incrementos dos conhecimentos circundantes na sociedade.
Sendo instituições planejadas para fins específicos, o sistema escolar deve preencher
duas funções aparentemente contraditórias: a função conservadora e a função transformadora.
A função conservadora objetiva a transmissão dos valores básicos da cultura, a
inserção na sociedade e a participação na vida como cidadão que garantem a sobrevivência do
grupo como nação. Afinal, a “escola e o espaço em que ocorre a transmissão, entre as
gerações, do ativo cultural da humanidade, seja artístico e literário, histórico e social seja
cientifico e tecnológico” (PROPOSTA CURRICULAR DO ESTADO DE SÃO PAULO,
2008, p.11).
Na função transformadora, o objetivo é possibilitar o desenvolvimento máximo do
indivíduo para o desempenho dos diferentes papéis sociais e para a realização pessoal de cada
um.
O sucesso de um sistema escolar está no equilibro entre essas duas naturezas de
objetivos, para a manutenção e a transformação da sociedade. O não atendimento dessas
premissas leva a perda da efetividade e da eficácia do sistema, o que acarreta desconsideração
e, conseqüentemente, perda de recursos da sociedade.
Cabe ressaltar que a universalização da escola não garante o acesso à educação de
forma democrática e inclusiva. Somente por meio de uma aprendizagem que, além de
facilitar o acesso à informação e ao conhecimento, também valorize as diferenças culturais,
alcançaremos uma educação de qualidade, evitando, inclusive, que a diversidade constitua
mais fator de exclusão.
(Um) elemento relevante hoje para pensarmos o conteúdo e o sentido da
escola e a complexidade da ambiência cultural, das dimensões sociais,
econômicas e políticas, a presença maciça de produtos científicos e tecnológicos e a multiplicidade de linguagens e códigos no cotidiano.
Apropriar-se ou não desses conhecimentos pode ser um instrumento da
ampliação das liberdades ou mais um fator de exclusão (PROPOSTA CURRICULAR DO ESTADO DE SÃO PAULO, 2008, p.6).
A educação escolar, no Brasil, deve valorizar a construção da identidade, da
autonomia e da liberdade, lembrando que não há liberdade sem possibilidade de escolhas,
nesse sentido:
61
Elas pressupõem um quadro de referências, um repertório que só pode ser
garantido se houver acesso a um amplo conhecimento, dado por uma
educação geral, articuladora,que transite entre o local e o mundial. Esse tipo de educação constrói, de forma cooperativa e solidaria, uma síntese
dos saberes produzidos pela humanidade, ao longo de sua historia e de
sua geografia, e dos saberes locais. Tal síntese e uma das condições para
acessar o conhecimento necessário ao exercício da cidadania em dimensão mundial (PROPOSTA CURRICULAR DO ESTADO DE SÃO
PAULO, 2008, p.6).
Construir a identidade, incorporar a diversidade e atuar com autonomia em relação
ao outro são as bases para a construção de valores de pertencimento, essenciais para a
inserção cidadã nas dimensões sociais e produtivas.
A fim de poder funcionar, o sistema escolar precisa de recursos didático-
pedagógicos, da colaboração de diferentes indivíduos: professores, coordenadores, diretores,
técnicos entre outras pessoas; assim como, de inúmeros recursos materiais que vão desde um
lápis, até os sofisticados programas de computador.
A efetivação do sistema escolar está condicionada a uma gama de fatores, que
incluem, além do uso de recursos tecnológicos: a definição clara e lúcida de conteúdos,
objetivos e metas a alcançar; a adequação das instalações, equipamentos e recursos didático-
pedagógicos; o preparo dos professores e demais integrantes da equipe escolar e o
envolvimento da população com os projetos propostos.
Por conseguinte, quanto mais complexas as atividades desenvolvidas no universo
escolar, maior a demanda dos recursos tecnológicos e humanos, sendo necessário um
equilíbrio entre esses dois recursos para evitar que o ensino adquira um caráter tecnicista.
2.2.1.1 O ensino tecnicista no Brasil
O termo tecnicismo remete à valorização excessiva dos recursos tecnológicos, assim
como à supervalorização dos aspectos técnicos de algo. No que diz respeito à educação, o
termo é usado para evidenciar a tendência pedagógica inspirada nas teorias behavioristas de
aprendizagem, que definiu uma prática de ensino altamente controlada e dirigida pelo
professor, com atividades mecânicas inseridas em uma proposta educacional rígida e passível
de ser programada em detalhes.
O ensino tecnicista é baseado na ideia de que a aprendizagem ocorre quando um
tema é cuidadosamente controlado por sequências de atividades práticas e padronizadas, que
devem ser desenvolvidas de forma mecanicista.
62
Conforme evidencia Filatro (2008), o tecnicismo é uma solução educacional de
grande escala, que ganhou força em 1954, com a obra de Skinner “The science of learning
and the art of teaching”, a qual abordava de maneira descritiva instruções programadas de
ensino, dando ênfase à formulação de objetivos comportamentais.
Araujo (2011) ressalta que, nesse sistema, o professor é visto como um especialista
que trabalha com aplicações disponíveis em manuais, tendo sua atuação restrita aos limites
estreitos da técnica utilizada.
Sendo a técnica supervalorizada no âmbito do tecnicismo, acabou
dimensionando o ensino numa perspectiva alienante: certos elementos componentes do processo pedagógico passaram a ser subordinados à
dimensão técnica; a relação pedagógica torna-se descentrada do que a
constrói fundamentalmente, isto é, o professor e o aluno (ARAUJO,
2011, p. 19)
Meneses e Santos (2002) ressaltam que, no Brasil, essa orientação foi dada para as
escolas, a partir do Golpe Militar de 1964, pelos organismos oficiais, a qual até hoje persiste
em muitos cursos, com a presença de manuais didáticos com caráter estritamente técnico e
instrumental.
Para Kuenzer e Machado (1982), o interesse do governo nesse período era o de
mobilizar esforços para viabilizar o crescimento produtivo. Por isso, muitas medidas foram
tomadas para aceleração do capital industrial, que se apoiava tanto em novos mecanismos de
controle exercidos pelo Estado como no crescente investimento financeiro e tecnológico
decorrente do capital internacional.
Araújo (2011) considera que o campo educacional apenas compartilhou os
desdobramentos da visão tecnocrata que influenciava os mais variados setores da sociedade
brasileira.
Segundo o autor:
Na verdade, houve uma conjugação de teorias psicológicas, sistêmicas, de administração, de comunicação, como que amalgamando-se para
servir de guia ao processo pedagógico escolar, este também concebido
como intrínseco, ao processo de modernização da sociedade brasileira
(ARAÚJO, 2011, p. 16).
Grande parte da educação formal nesse período estava voltada para atender aos
interesses do capital estrangeiro, principalmente o norte-americano, que instalou indústrias no
Brasil e necessitava de mão-de-obra para atuar na escala produtiva.
63
Cabe ressaltar que, na linha de produção, as atividades são fragmentadas em partes,
exigindo do trabalhador um conhecimento técnico específico, para desempenhar funções
automatizadas e, consequentemente, nada interessantes.
Nessa perspectiva, o ensino tecnicista era compatível com os interesses políticos e
econômicos da época. Assim, podemos considerar o tecnicismo pedagógico como parte de
uma tendência que abarcava vários segmentos: o tecnicismo político, econômico, burocrático-
administrativo, bancário, agrícola, previdenciário e outros.
Araujo (2011) ressalta que a prática social vigente nesse período era pautada na ideia
da construção de um Brasil moderno, sendo significativa a importação de recursos
tecnológicos para o desenvolvimento e o crescimento econômico, na expectativa de
modernizar a sociedade e, consequentemente, trazer melhorias sociais. O tecnicismo abrangia
outras vertentes sociais além da Pedagogia e da técnica pedagógica, ou do tecnicismo
pedagógico.
Para o autor, a relação de todo esse quadro mais amplo com a dimensão técnica do
ensino passa pelas ressonâncias teóricas, ideológicas e práticas que o tecnicismo significou
para a educação escolar brasileira e para a sociedade como um todo.
Para Kuenzer e Machado (1982), os mecanismos de controle da época eram
centralizados no Estado, e a participação das massas no processo de produção era estritamente
limitada à racionalidade técnica.
A educação tecnicista era vista como um instrumento capaz de promover o
desenvolvimento econômico por meio da qualificação da mão-de-obra que maximizava a
produção, ao mesmo tempo em que reforçava a alienação das massas, fator indispensável à
manutenção do Estado autoritário vigente.
Nesse ambiente, conforme Araújo (2011):
O processo pedagógico era concebido como se a ele fosse possível
imprimir uma racionalidade objetivista, neutra e eficiente, aplicável em
quaisquer situações. As técnicas de ensino eram concebidas como que pinçadas de um compartimento teórico para serem utilizadas em sala de
aula. Acreditava-se que uma vez justificado o uso de determinadas
técnicas ou de determinados recursos, obter-se-ia sucesso no ensino e, de modo voluntarista, acreditava-se na aprendizagem significativa do aluno
(ARAÚJO 2011, p. 19).
A partir do final da década de 1970, com as inúmeras críticas ao governo e ao
capitalismo monopolista, o tecnicismo pedagógico passa a ser questionado de maneira
contundente. Para o autor, nesse período, o tecnicismo, como prática pedagógica fundada ou
64
não na utilização de recursos tecnológicos, deixa de ser um paradigma seguro, para se tornar
alvo de inúmeras análises e críticas em diferentes dimensões do conhecimento.
Os anos 70 assistiram a uma hipertrofia solidificada da dimensão técnica
no campo pedagógico-escolar, e durante esse período era constrangedor não ser tecnicista. Aproximadamente entre fins da década de 70 e
primeira metade dos anos 80, assistiu-se a uma crítica a esse desbragado
tecnicismo, e ai era constrangedor ser tecnicista (ARAÚJO, 2011, p. 21).
Na segunda metade da década de 1980, depois da oscilação crítica referente ao
ensino tecnicista, que ora exaltava a técnica e ora negava sua importância, começam as
discussões relativas à significação e ao lugar da técnica na educação formal no Brasil.
Tais discussões passaram a ter como premissa básica que o ensino não pode ser algo
eminentemente técnico, assim como o saber sobre o ensino ou sobre o próprio processo de
ensinar.
2.2.2 O sistema escolar de nível superior no Brasil
Na cultura ocidental, a Universidade é a instituição responsável pela elaboração e
difusão das mais altas formas do saber em seus aspectos puros e aplicados. Para Stallivieri
(2002, p. 36), a universidade é um universo cultural que abriga múltiplas visões de mundo
“posições filosóficas, tendências científicas e políticas, enfim, diferentes modos de pensar dos
seres humanos, oriundos de diferentes partes do planeta”.
No entanto, por diversos períodos da história, nem sempre a universidade esteve apta
para efetuar essa missão. Com sua origem no século XII, a Universidade é efetivada como o
órgão de fomento do pensamento medieval, contudo, antes do término da Idade Média a
instituição entra em declínio:
[...] cristaliza-se nas formas de um saber ultrapassado e não
compreende o espírito criador dos tempos modernos representado
pelo Renascimento, o Humanismo e a nova ciência experimental
que desponta nos séculos XVI e XVII (SUCUPIRA, 1972, p.4).
As universidades, por representarem resíduos de tradições medievais considerada
ultrapassadas, alcançaram tão baixa representação social no século XVIII, que reformadores
do humanismo chegaram a propor sua extinção, em substituição da criação de escolas
técnicas para a formação profissional e academias para pesquisas científicas e
desenvolvimento daquilo que era tido como “alta cultura”.
65
Segundo Sucupira (1972), somente no século XIX, na Alemanha, as universidade
torna-se um grande centro de pesquisa cientifica; porém, neste país as instituições de ensino
superior foram idealizadas para atender uma elite restritiva.
Já na Inglaterra, naquele período, foram incorporadas nas instituições universitárias
as carreiras técnicas. Na França, a universidades napoleônicas voltaram-se para a preparação
de médicos, juristas e engenheiros.
No Brasil, as primeiras faculdades de ensino superior, criadas por Dom João VI, no
início do século XIX, objetivavam a formação ideológica da elite política do país. De acordo
com CARVALHO (1980), a presença das escolas superiores no país restringia a saída dos
jovens para a Europa, para que lá não fossem influenciados pelas tendências revolucionárias
e, ao voltarem, não abalassem a ordem monárquica que se impunha no país.
Assim, como em muitos países da Europa, grande parte dos cursos superiores
oferecidos no Brasil também eram de natureza técnica profissionalizante. Sucupira (1972)
aponta que, desde a origem das instituições de ensino superior, grande parte das divergências
sobre a função da educação superior tem como questão fundamental a relação entre teoria e
prática.
De um lado a universidade é acusada de tradicionalismo,quando deveria ser
fonte de inovação tecnológica, ocupando-se, ao mesmo tempo, com as
inúmeras profissões técnicas necessárias à industrialização; doutra parte critica-se a universidade por excesso de profissionalismo, por sua orientação
pragmática, negligenciando sua essencial vocação do saber desinteressado e
da alta cultura (SUCUPIRA, 1972, p.5).
Enquanto muitos reagem contra o sistema seletivo de ingresso nas universidades,
defendendo a ideia de que, por uma exigência de democratização dos estudos, as instituições
deveriam voltar-se para receber o maior número de candidatos, preparando-os para atender as
necessidades do mercado de trabalho; outros criticam a massificação do ensino superior,
assim como o ensino de profissões técnicas voltado para suprir uma demanda
mercadológica.
Em termos legais, conforme posto no art.43 da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, a educação superior no Brasil tem por finalidade:
I. estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo;
II. formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a
inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação
contínua;
66
III. incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o
desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da
cultura e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive;
IV. promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e
técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber
através do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação; V. suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e
profissional e possibilitar a correspondente concretização, integrando os
conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração;
VI. estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em
particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à
comunidade e estabelecer com esta uma relação de reciprocidade; VII. promover a extensão, aberta à participação da população, visando à
difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da
pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição.
Os cursos podem ser oferecidos em instituições de ensino públicas ou privadas,
sendo: Universidades, Institutos Isolados, Centros Universitários e Faculdades Integradas.
No que se refere aos cursos e programas, a LDBEN, art. 44, estabelece:
I. cursos seqüenciais por campo de saber, de diferentes níveis de
abrangência, abertos a candidatos que atendam aos requisitos
estabelecidos pelas instituições de ensino;
II. de graduação, abertos a candidatos que tenham concluído o ensino médio ou equivalente e tenham sido classificados em processo seletivo;
III. de pós-graduação, compreendendo programas de mestrado e
doutorado, cursos de especialização, aperfeiçoamento e outros, abertos a candidatos diplomados em cursos de graduação e que atendam às
exigências das instituições de ensino;
IV. de extensão, abertos a candidatos que atendam aos requisitos
estabelecidos em cada caso pelas instituições de ensino. (LDBEN, art. 44).
A graduação a distância, foco desta pesquisa, está prevista na LDBEN e foi
regulamentada em portaria do MEC, e objeto de decreto presidencial, em 1998. Para oferecer
ensino a distância, a instituição de ensino superior precisa pedir credenciamento e autorização
ao MEC e ao CNE, ligados aos cursos que ambiciona oferecer, conforme abordaremos a
seguir.
2.2.3 O Sistema de Educação a Distância
De acordo com o Decreto nº 5.622, de dezembro de 2005, que regulamenta o art. 80
da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação
67
nacional, a educação a distância pode ser caracterizada como modalidade educacional na qual
a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a
utilização de recursos midiáticos diversos, com estudantes e professores desenvolvendo
atividades educativas em lugares ou tempos diversos.
Educar a distância é um processo bastante complexo. Além da necessidade de
escolher cuidadosamente as mídias, observando as possibilidades de acesso dos alunos às
tecnologias escolhidas, é preciso definir os métodos pedagógicos que viabilizem as inúmeras
formas de interação possíveis e imprescindíveis ao processo de ensino-aprendizagem.
É necessário, também, levar em conta a autonomia do aluno e, sobretudo, a escolha
dos conteúdos que possibilitam problematizar o saber, contextualizando o conhecimento “de
modo que possam ser apropriados pelos aprendizes e que tenham funções informativas e
formativas para o trabalho e para a vida” ( VIANNEY, 2011, p. 14).
Nesse sentido, não existe um modelo único de educação a distância. É a natureza do
curso, as possibilidades de oferta das instituições de ensino e as necessidades dos estudantes
que irão determinar a metodologia e os recursos educacionais e tecnológicos a serem
utilizados.
Independentemente do modo de organização do curso a distância, é fundamental que
os projetos tenham como foco a ação educação.
Assim:
[...] embora a modalidade a distância possua características, linguagem e
formato próprios, exigindo administração, desenho, lógica, acompanhamento, avaliação, recursos técnicos, tecnológicos, de infra-
estrutura e pedagógicos condizentes, essas características só ganham
relevância no contexto de uma discussão política e pedagógica da ação
educativa (BRASIL, 2007, p.07).
Mediante ao exposto, um projeto de curso a distância deve garantir tanto a formação
técnico-científica voltada para o mundo do trabalho como atender às dimensões sociais
voltadas para a formação do cidadão.
A educação a distância, caracterizada pelo emprego de meios de comunicação para
transmitir conteúdos didáticos, superando distâncias temporais e espaciais, não é um
processo novo. Há autores que encontram suas origens na Antiguidade, tanto na Grécia como
em Roma, nas correspondências entre os mestres filósofos e seus discípulos que se
encontravam distantes fisicamente, ou nas Cartas que os Apóstolos escreviam para as
comunidades cristãs longínquas (SARAIVA, 1996).
68
Contudo, a educação a distância como uma modalidade de ensino sistematizada
ganha força somente alguns no século XIX, quando instituições particulares na Europa e nos
Estados Unidos passam a oferecer cursos por correspondência voltados ao ensino de ofícios,
com pequeno valor acadêmico.
Linden (2011, p. 15) evidencia que, até meados do século XX, a principal solução
para a educação a distância estava pautada na produção de materiais impressos com
distribuição via correio. As possibilidades interativas eram restritas, uma vez que cabia ao
aluno uma postura autodidata.
No final da década de 1960, surgem as Universidades Abertas5, contando com
novos veículos para disseminar os conteúdos, entre eles o rádio, a televisão, o fax, com
interações por telefone, além dos materiais impressos encaminhados pelo correio.
Para Linden (2011, p. 15), o “rádio alcançou muito sucesso em experiências
nacionais e internacionais, tendo sido bastante explorado na América Latina, nos programas
de educação a distância”. Entretanto, nesse período os processos interativos ainda eram
restritos entre os estudantes e a instituição.
No período de 1960 a 1995, a educação a distância ganhou expansão, com o
surgimento de novos recursos tecnológicos que possibilitaram o aparecimento de dispositivos
eletrônicos e digitais que facilitaram a produção e a reprodução de som e imagem, entre eles:
videocassetes, walkman, a implantação da TV a cabo.
A partir de 1995, a educação a distância passou a contar, além dos recursos já
citados, com os inúmeros recursos da tecnologia digital, incluindo os computadores pessoais
ligados às redes de comunicação, ampliando sensivelmente as possibilidades de comunicação
interativa.
Para Vianney (2008) ressalta, entretanto, que o modelo de ensino superior a distância
implantado no Brasil está enraizado na cultura de práticas educativas presenciais. Uma
amostra disto está nos critérios de regulação e de avaliação da qualidade dos cursos propostos
pelo MEC, que valoriza os materiais impressos, os polos de apoio, com bibliotecas,
5 MENEZES (2002) ressalta que o termo “Universidade Aberta” faz referência ao movimento chamado "open university" cujo ideal era inovar o ensino superior oferecendo cursos de baixo custo e sem a
necessidade da presença física do aluno. O intuito desse movimento era de incluir os menos privilegiados na
sociedade, cujas inaptidões inviabilizariam o acesso a um sistema convencional de ensino superior.
69
computadores, salas de tutoria, para atestar a qualidade dos cursos a distância, conforme
evidenciado a seguir.
2.2.3.1 A educação a distância no Brasil
No Brasil, a história da educação a distância teve início a partir de 1904, com o
ensino por correspondência, promovidos por instituições privadas, com o intuito de oferecer
cursos técnicos de capacitação profissional para jovens e adultos.
Entre as instituições mais conhecidas, podemos citar o Instituto Monitor (fundado em
1939) e o Instituto Universal (fundado em 1941), ambos atuando no mercado até os dias
atuais (BORBA; MALHEIROS; ZULATTO, 2008).
Apesar de a oferta de cursos, a educação a distância foi conduzida no Brasil,
ausente de legislações específicas até 1942, quando entrou em vigor a Lei Orgânica do
Ensino Secundário, Decreto Lei 4.244/42, artigos 91, 92 e 93 da Reforma Capanema.
Caracterizada como o marco legal que oficializou a educação a distância no país, tal Lei
garantia ao aluno certificado de conclusão de curso, desde que ele fosse aprovado em exames
públicos:
Decreto-Lei 4.244/42
Art. 91. Aos maiores de dezenove anos será permitida a obtenção do certificado de licença ginasial, em consequência de estudos realizados
particularmente, sem a observância do regime escolar exigido por esta lei.
Art. 92. Os candidatos aos exames de licença ginasial, nos termos do artigos anterior, deverão prestá-los em estabelecimento de ensino
secundário federal ou equiparado.
Parágrafo único. Os exames de que trata este artigo reger-se-ão pelos
preceitos relativos aos exames de licença ginasial próprios dos alunos regulares dos estabelecimentos de ensino secundário.
Art. 93. O certificado de licença ginasial obtido de conformidade com o
regime de exceção definido nos dois artigos anteriores dará ao seu portador os mesmos direitos conferidos ao certificado de licença ginasial
obtido em virtude de conclusão do curso de primeiro ciclo (BRASIL,
1942).
Em 1961, a 1ª Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional ( Lei 4.024/61)
revoga a Reforma Capanena e institui novas regras para a educação brasileira sem, contudo,
mencionar em seu texto original referência à educação a distancia (VIANNEY (2011). Apesar
de não fazer menção direta a essa modalidade de ensino, o Art. 99 previa, para maiores de 16
70
anos, a realização de prova intitulada como “exame de madureza”, possibilitando ao aluno
pleitear a certificação de equivalência do curso de ensino fundamental, ou seja, o antigo
curso ginasial. Aos maiores de 19 anos, o mesmo procedimento poderia ser aplicado para a
titulação do curso colegial, equivalente hoje ao ensino médio, conforme segue:
Lei 4.024/61
Art. 99. Aos maiores de dezesseis anos será permitida a obtenção de
certificados de conclusão do curso ginasial, mediante a prestação de exames de madureza, após estudos realizados sem observância de regime
escolar.
Parágrafo único. Nas mesmas condições permitir-se-á a obtenção do
certificados de conclusão de curso colegial aos maiores de dezenove anos (BRASIL, 1961).
Já o Artigo 104 da referida Lei, apesar de não se referir diretamente à educação a
distância, permitia:
[...] a organização de cursos ou escolas experimentais, com currículos,
métodos e períodos escolares próprios, dependendo o seu funcionamento
para fins de validade legal da autorização do Conselho Estadual de Educação, quando se tratar de cursos primários e médios, e do Conselho
Federal de Educação, quando de cursos superiores ou de
estabelecimentos de ensino primário e médio sob a jurisdição do Governo
Federal (BRASIL, 1961).
Conforme evidencia Vianney (2011, p. 24), com a leitura conjugada dos Artigos 99 e
104 constantes na Lei 4.024/61, “seria possível construir interpretações favoráveis e mesmo
conceder autorização para a oferta de cursos a distância” no país. O autor ressalta que foi o
texto legal disposto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação, publicada em 1971, Lei
5.692/71, artigo 25, que evidenciou o uso do rádio e da televisão, dentre outros meios de
comunicação, para promover a difusão de cursos supletivos, visando abranger longa escala da
população de jovens e adultos.
Lei 5.692/71
Art. 25. O ensino supletivo abrangerá, conforme as necessidades a
atender, desde a iniciação no ensino de ler, escrever e contar e a formação profissional definida em lei específica até o estudo intensivo de
disciplinas do ensino regular e a atualização de conhecimentos.
§ 1º Os cursos supletivos terão estrutura, duração e regime escolar que se ajustem às suas finalidades próprias e ao tipo especial de aluno a que se
destinam.
71
§ 2º Os cursos supletivos serão ministrados em classes ou mediante a
utilização de rádios, televisão, correspondência e outros meios de
comunicação que permitam alcançar o maior número de alunos (BRASIL, 1971).
Já os Art. 50 e 51 da mesma ( Lei 5.692/71) evidenciam a indução da escolarização
da mão-de-obra empregada, enfatizando ações integradas entre sistemas de ensino e empresas
de qualquer natureza, para a difusão de cursos supletivos oferecidos a distância:
Lei 5.692/71
Art. 50. As empresas comerciais e industriais são ainda obrigadas a assegurar, em cooperação, condições de aprendizagem aos seus
trabalhadores menores e a promover o preparo de seu pessoal qualificado.
Art. 51. Os sistemas de ensino atuarão junto às empresas de qualquer natureza, urbanas ou agrícolas, que tenham empregados residentes em
suas dependências, no sentido de que instalem e mantenham, conforme
dispuser o respectivo sistema e dentro das peculiaridades locais, receptores de rádio e televisão educativos para o seu pessoal.
Parágrafo único. As entidades particulares que recebam subvenções ou
auxílios do Poder Público deverão colaborar, mediante solicitação deste,
no ensino supletivo de adolescentes e adultos, ou na promoção de cursos e outras atividades com finalidade educativo-cultural, instalando postos
de rádio ou televisão educativos (BRASIL, 1971).
Vianney (2011, p. 25) observa que um aspecto comum em relação ao ensino
supletivo, presente na Reforma Capanema (Decreto-Lei 4.244/42); na modificação do Art.
99 da Lei 4.024/61, pelo Decreto-Lei 709/69; e na Lei 5.692/71, era a desobrigação do aluno
de frequência em cursos preparatórios, para que fosse permitido a ele participar de exames
oficiais.
Nesse sentido, os produtos ofertados a distância poderiam ser destinados a estudos
autônomos, como “feitos particularmente, com foco na preparação dos participantes para as
etapas de exames presenciais” (VIANNEY, 2011, p. 25).
O autor evidencia que, durante o ciclo inicial da legislação, os principais programas
de ensino supletivo foram ofertados por correspondência e por rádio, e que somente a partir
de 1969 passaram a ser oferecidos por sistema de telecurso:
[...] as séries educativas de televisão produzidas, principalmente, pela Fundação Padre Anchieta, mantenedora da TV Cultura, em São Paulo;
pela Fundação Roberto Marinho, vinculada à Rede Globo de Televisão,
no Rio de Janeiro; e de séries de conteúdo educativo e de apoio à atuação de professores do Ensino Fundamental produzidas pela Fundação
Roquete-Pinto, mantenedora da TV Educativa, no Rio de Janeiro
(VIANNEY, 2011, p. 25).
72
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996 (Lei 9.394/96), apresenta
um caráter inclusivo para a educação a distância no país. O texto respalda ações de larga
escala para a oferta de curso a distância em todos os níveis, o que evidencia as expectativas
do governo para essa modalidade de ensino, inclusive no que se refere à educação superior.
Art 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação
de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de
ensino, e de educação continuada. § 1º A educação à distância, organizada com abertura e regime especiais,
será oferecida por instituições especificamente credenciadas pela União.
§ 2º A União regulamentará os requisitos para a realização de exames e
registro de diplomas relativos a cursos de educação a distância. § 3º As normas para produção, controle e avaliação de programas de
educação à distância e a autorização para sua implementação, caberão aos
respectivos sistemas de ensino, podendo haver cooperação e integração entre os diferentes sistemas.
§ 4º A educação a distância gozará de tratamento diferenciado, que
incluirá: I – custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiodifusão
sonora e de sons e imagens;
II – concessão de canais com finalidades exclusivamente educativas;
III – reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, pelos concessionários de canais comerciais (BRASIL, 1996).
Para Vianney (2011, p. 29), tal Lei evidencia pela primeira vez na história do país
“condições para a oferta plena de ensino superior a distância, a ênfase da regulamentação na
instância federal”, atendendo às condicionantes mínimas para a oferta de cursos na
modalidade a distância no ensino superior, com garantias e equivalência em titulação, e
indicadores preliminares para se buscar qualidade da EAD, similar à do ensino presencial.
A implantação do sistema educação a distância no ensino superior, garantida pela
Lei 9.394/96, fomentou inúmeras discussões que culminaram na elaboração de alguns
Decretos, visando tanto às melhorias na qualidade e nos critérios de avaliação dos cursos
como, principalmente, mudanças no que se refere à conceituação oficial para essa
modalidade, conforme podemos observar nos textos referentes aos Decretos 2.494/98 e
5.622/05.
Decreto 2.494/98
Art. 1º. Educação a distância é uma forma de ensino que possibilita a autoaprendizagem, com a mediação de recursos didáticos
sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes de
informação, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios de comunicação.
73
Decreto 5.622/05
Art. 1º. Para os fins deste Decreto, caracteriza-se a educação a distância como modalidade educacional na qual a mediação didático pedagógica
nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de
meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e
professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos. (BRASIL, 1998).
Os textos apresentados evidenciam a mudança da definição legal de educação a
distância, alterando o conceito de auto aprendizagem, para um conceito de educação na qual
o processo didático pedagógico ocorre por meio de interação entre professor e aluno, mediado
por recursos tecnológicos de informação e comunicação.
Nos anos de 2006 e 2007, foram publicadas novas portarias apresentando propostas
para mudanças significativas referentes à qualidade dos cursos oferecidos e aos instrumentos
avaliativos da educação a distância .
Vianney (2011, p. 35) evidencia que:
Nos anos de 2006 e de 2007, por outro lado, ocorrem não apenas críticas
em relação à qualidade do ensino a distância feitas por conselhos
estaduais e municipais de educação, como também à publicação de artigos em jornais de grande circulação com abordagens de autores que se
referiam à EAD como a mercantilização da educação. E, no âmbito das
instituições públicas, a presença de uma discussão acerca do papel do Governo Federal diante do acelerado crescimento da EAD no ensino
superior privado, com proposições acerca de se intensificar ora a ação de
tornar o Estado um agente promotor da EAD, ora de se aplicar por parte
do Estado normas de maior exigência por sobre a expansão da EAD pelo ensino superior privado (VIANNEY, 2011, p.35).
Em 2007, o Ministério da Educação fez publicar sem força de lei, mas como
tentativa de orientar os avaliadores, os Referenciais de Qualidade para Educação a Distância,
complementando as normas de regulamentação, supervisão e avaliação das IES.
O referido documento procura traçar referenciais de qualidade para projetos de
cursos na modalidade a distância. Para dar conta dessas dimensões, o documento explicita
os seguintes tópicos:
1. Concepção de educação e currículo no processo de ensino e aprendizagem
O projeto político pedagógico dos cursos na modalidade a distância deve conter de
forma clara a opção epistemológica que irá alicerçar os princípios e as diretrizes para
o desenvolvimento do processo de ensino e de aprendizagem, de acordo com o perfil
74
do estudante que a instituição pretende formar. A opção epistemológica norteará,
também, toda a proposta de organização do currículo e seu desenvolvimento,
determinando a organização em disciplina, módulo, tema, área, assim como a
metodologia e os materiais a serem utilizados, os recursos tecnológicos e as formas
de avaliação.
2. Sistemas de Comunicação
O sistema de comunicação está relacionado ao acesso às tecnologias de informação e
de comunicação (Internet, telefone, fax que possibilitam interações por meio de
correio eletrônico, videoconferência, ambientes virtuais de aprendizagem, entre
outros). Tais recursos tecnológicos devem permitir que o aluno resolva de forma
rápida e eficaz aspectos referentes às orientações de aprendizagem como um todo,
facilitando a interação entre o aluno, professores, tutores, colegas, coordenadores de
curso, responsáveis pelo sistema de gerenciamento acadêmico e administrativo,
assim como, acesso a materiais e conteúdos diversos. O uso das tecnologias no
processo educacional deve garantir aos estudantes oportunidades de interação por
meio de projetos compartilhados, no sentido de assegurar a construção do
conhecimento por meio do reconhecimento e do respeito em relação às diferentes
culturas.
3. Material didático
O material didático deve ser confeccionado em consonância com o projeto
pedagógico do curso, recorrendo a um conjunto de mídias compatível com a proposta
e com o contexto sociocultural no qual ele irá circular. As produções dos materiais
impressos (livros texto, caderno de atividades, obras de referencia) e eletrônicos
(vídeos, programas radiofônicos, CD-Rom, ambientes virtuais entre outros)
destinados a educação a distância, deve atender a diferentes naturezas de concepção,
produção, linguagem, estudo e controle de tempo de acordo com as especificidades
desses gêneros. É necessário que os materiais apresentem uma integração entre eles,
a fim de que o conteúdo apresentado em um dado material possa completar outros,
sempre na perspectiva da construção do conhecimento e favorecendo a interação
entre os atores envolvidos no processo educativo. Os materiais para educação a
distância devem ser elaborados por uma equipe multidisciplinar responsável por esta
tarefa: os professores responsáveis pelo conteúdo de cada disciplina, bem como os
75
demais profissionais nas áreas de educação e técnica (por exemplo: web designers,
desenhistas gráficos, equipe de revisores, equipe de vídeo).
4. Avaliação
Os cursos de educação a distância são avaliados em duas dimensões: a que diz
respeito ao processo de aprendizagem e a que se refere à avaliação institucional. A
avaliação da aprendizagem deve compor um processo contínuo de verificação do
progresso dos estudantes, por meio de mecanismos que identifiquem eventuais
dificuldades durante o processo de ensino e de aprendizagem, a fim de saná-las,
estimulando o estudante a desenvolver graus mais complexos de competências
cognitivas, habilidades e atitudes, possibilitando alcançar os objetivos propostos.
Atendendo ao disposto no Decreto 5.622, de 19/12/2005, os cursos a distância
devem estabelecer em seus projetos momentos obrigatórios de avaliações
presenciais, cercadas das precauções de segurança e controle de frequência, zelando
pela confiabilidade e credibilidade dos resultados. Conforme o decreto mencionado,
a obrigatoriedade de momentos presenciais nos polos de apoio ou na sede da
instituição de ensino ocorre com as seguintes finalidades: avaliação dos estudantes
em estágios obrigatórios, quando previstos na legislação pertinente; defesa de
trabalhos de conclusão de curso, quando previstos na legislação pertinente;
atividades relacionadas a laboratórios de ensino, quando for o caso. Cada curso e/ou
instituição pode definir momentos presenciais para outros tipos de atividade. No que
tange as avaliações institucionais, estas devem facilitar o processo de discussão e
análise entre os participantes envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, no
sentido de produzir efetivas melhorias de qualidade nas condições de oferta dos
cursos.
5. Equipe multidisciplinar
Independentemente do modelo de curso oferecido na modalidade a distância, os
recursos humanos essenciais necessários para uma oferta de curso com qualidade
devem atender a três categorias: os docentes; os tutores e o pessoal técnico
administrativo. Compete aos docentes, entre outras funções, estabelecer os
fundamentos teóricos do projeto do curso, articulando os procedimentos as atividades
pedagógicas; definindo materiais e métodos para viabilização das atividades. Cabe
76
aos tutores dominar os conteúdos para viabilizar o processo de mediação pedagógica
a distância e/ou presencialmente, contribuindo para o desenvolvimento dos
processos de ensino e de aprendizagem, e para o acompanhamento e a avaliação do
projeto pedagógico. Compete ao corpo técnico-administrativo oferecer o apoio
necessário para a realização dos cursos, atuando junto à equipe docente responsável
pela gestão do curso.
6. Infraestrutura de apoio
Os cursos a distância necessitam de infraestrutura material proporcional ao número
de estudantes, aos recursos tecnológicos envolvidos e à extensão de território a ser
alcançada. Os recursos materiais devem estar disponíveis tanto na sede da instituição
como nos demais pólos de apoio presencial. Referente aos equipamentos, as
instituições devem disponibilizar: aparelhos de televisão, impressoras, linhas
telefônicas, Internet, fax, equipamentos para produção audiovisual e para
videoconferência; computadores ligados em rede, entre outros recursos, dependendo
da proposta do curso. Os centros de documentação e informação ou midiatecas
(bibliotecas, videotecas, audiotecas, hemerotecas e infotecas) também fazem parte da
infraestrutura física necessária para prover suporte a estudantes, tutores e
professores. A despeito da diversidade de modelos de educação a distância adotados,
é indispensável a existência, nas instituições, de espaços físicos que centralize a
gestão dos cursos ofertados, tais como salas de aula, sala dos professores,
laboratórios, secretaria, entre outros.
7. Gestão Acadêmico-Administrativa:
É necessário que a gestão acadêmica esteja integrada aos demais processos da
instituição, para oferecer ao estudante o acesso a serviços como: matrícula,
inscrições, requisições, acesso às informações institucionais, secretaria, tesouraria, os
processos de tutoria, produção e distribuição de material didático, acompanhamento
e avaliação, de maneira rápida e eficaz.
8. Sustentabilidade financeira
A educação superior a distância envolve um custo elevado de investimentos iniciais,
tanto para atender a infraestrutura física (locais para atender aos encontros
77
presenciais, recursos tecnológicos, confecção de materiais.) como para a captação e o
treinamento das equipes multidisciplinares.
Como ressaltado, as especificações determinadas nos Referenciais de Qualidade para a
Educação Superior a Distância no Brasil, publicadas pelo Ministério da Educação, não
apresentam força de lei, possibilitando que cada instituição escolar possa optar pelo modelo
de ensino que melhor se adéque às possíveis condições de oferta, colocando, acima dos
objetivos educacionais os interesses políticos, a viabilização financeira e o lucro econômico,
o que nem sempre atende aos quesitos de qualidade.
2.3 Características gerais do sistema de ensino superior brasileiro
No sistema de ensino superior, cada instituição, mesmo formando um conjunto,
mantém características de permanência singulares, por estar inserida em determinada região,
cujo contexto cultural difere de outras.
Entretanto, por fazer parte de um sistema complexo, os elementos materiais –
conjunto de Instituições de Ensino Superior (IES) – e ideias – conjunto de leis e normas que
regem essas instituições – passam a formar uma unidade completa, no caso o sistema de
ensino superior brasileiro.
Com o intuito de discutirmos as características de permanência no sistema de
ensino superior brasileiro na modalidade presencial e a distância, destacaremos a seguir
alguns dados estatísticos, tomando como base as informações disponíveis no Censo da
Educação Superior 2007, 2008, 2009, 2010 e 2011, fornecidas pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP).
Tabela 1 –– Estatísticas básicas dos cursos de graduação por categoria administrativa - Brasil 2011
Fonte: INEP – Censo da Educação Superior 2011
78
Em 2011, o Senso registra um total de 2.365 IES, que mantém 30.420 cursos. No
que se refere à categoria administrativa 2.081 (88,0%) das IES são privadas e 284 (12,0%)
são públicas.
A categoria privada abriga 20.587 (67,7%) dos cursos de graduação; a categoria
pública, um total de 9.833 (32,3% ) dos cursos.
Por meio dos dados apresentados, podemos observar que a oferta dos cursos atende a
lógica de privatização da educação superior no Brasil, processo que inicia com a reforma
universitária de 1968 (Lei n. 5.540/68), no período da ditadura militar, o qual foi
intensificado com a aprovação da LDB (Lei n. 9.394/96), no governo Fernando Henrique
Cardoso. Teve como diretriz central a abertura do setor aos agentes do mercado, como parte
da adoção dos princípios da política neoliberal.
No contexto brasileiro as políticas neoliberais são regidas pela intervenção de órgãos
internacionais que definem parâmetros para o desenvolvimento social, consequentemente para
a educação.
Tabela 2 – Número de IES, por categoria administrativa e segundo as Regiões Geográficas – Brasil
2011
Fonte: INEP – Censo da Educação Superior 2011
No que se refere à distribuição de IES por região geográfica, a Tabela 2 aponta que
das 2.365 IES, praticamente metade 1.157 (48,9%) está localizada na região Sudeste. O
restante apresenta a seguinte distribuição: 432 (18,3%) no Nordeste, (389) 16,5% no Sul,
(398) 9,9% no Centro-Oeste e (152) 6,4% no Norte. Considerando-se a categoria
administrativa, a Tabela 2 apresenta que os percentuais de IES privadas nas regiões Centro-
Oeste, Sul e Sudeste superam o percentual nacional de 88,0%.
Analogamente, nas regiões Norte e Nordeste, os percentuais de IES públicas são
maiores que os 12,0% apresentados globalmente pelo Brasil, o que indica uma menor
79
atratividade por parte da iniciativa privada em relação à oferta de educação superior nas duas
regiões de menor Produto Interno Bruto per capita (PIB per capita) do país.
Tabela 3 – Número de Cursos de Graduação, por Categoria Administrativa segundo a Modalidade de
Ensino– Brasil 2011
Fonte: INEP – Censo da Educação Superior 2011
A Tabela 3 indica que, na modalidade de ensino presencial, a categoria privada é
responsável pela oferta de 20.008 (68,1%) dos cursos de graduação; as públicas, por 9.368
(31,9%) dos cursos. Já na modalidade a distância, as IES privadas abrigam 579 (55,5%) dos
cursos de graduação; as públicas, 465 (44,5%). Observamos a grande disparidade entre a
oferta de cursos presenciais em instituições públicas e privadas.
No que se refere a educação a distância, a oferta de cursos pelas categorias públicas e
privadas é mais equilibrada, tendo em vista o investimento do governo federal nesta
modalidade de ensino. Gatti e Barreto (2009, p.106) pontuam que “a direção almejada pelas
políticas públicas é que o crescimento da oferta de educação a distância nas IES públicas
supere o das privadas”, o que ainda não é confirmado. Apesar da expansão do Sistema UAB,
o crescimento da oferta de Educação a Distância em IES públicas não ocorreu na escala
necessária para se equiparar às instituições privadas.
Tabela 4 – Número e percentual de cursos de graduação (presencial e a distância) por grau acadêmico
– Brasil 2010-2011
Fonte: INEP – Censo da Educação Superior 2011
80
Os cursos superiores são disponíveis em três graus acadêmicos: Bacharelado,
Licenciatura e Tecnólogo. Os cursos de bacharelado apresentam como objetivo diplomar
indivíduos em determinado campo do saber, para o exercício de atividade acadêmica ou
profissional.
A licenciatura, por sua vez, prepara o estudante para atuar como professor na
educação básica (ensino fundamental e médio). Já os tecnológicos são cursos de duração
média de dois anos, que visam, como o próprio nome diz, preparar o indivíduo para atuar em
áreas técnicas.
Referente à oferta de cursos por modalidade de ensino, a Tabela 4 aponta que, do
total de 30.420 cursos de graduação, 29.376 (96,6%) são oferecidos na modalidade presencial
e 1.044 (3,4%) na modalidade a distância.
Do total de 30.420 cursos de graduação oferecidos pelas IES do país, 17.031 (56,0%)
são de bacharelados; 7.911 (26,0%), de licenciaturas e 5.478 (18,0%), tecnológicos.
Cabe ressaltar que, em relação a 2010, verifica-se um aumento de 3,1% no total de
cursos de graduação. Segundo o grau acadêmico, observa-se um incremento de 9,6% de
cursos tecnológicos e 2,7% de bacharelados, e diminuição de 0,1% de licenciaturas.
A apresentação desses dados é importante se considerarmos que o desafio proposto
pelo Plano Nacional da Educação (PNE) é de colocar 10 milhões de estudantes no ensino
superior de 2010 a 2020, frente aos 6 milhões já existentes.
Tabela 5: Matrícula na educação superior por categoria administrativa – Brasil 2001 – 2010
Fonte: INEP – Censo da Educação Superior 2010
81
Enquanto que o percentual de vagas em instituições públicas diminuiu, no período,
de 31,1% para 25,8%, o percentual de vagas da iniciativa privada cresceu de 68,9% para
74,2%.
É importante destacar que, em 2010, somente 25,8% dos estudantes de ensino
superior estavam matriculados em instituições públicas, o que evidencia a inoperância desse
sistema.
Em contrapartida, apesar do número de vagas ociosas, o aumento das matrículas em
IES privadas reitera a intensificação no processo de privatização do ensino superior, assim
como a agilidade do setor privado.
Para Pires (2001), o setor privado, constituído por grandes empresas educacionais, vê
o aluno do ensino superior como um público em potencial e fonte inegável de lucro.
Nesse sentido, os mecanismos de acesso e de permanência ao ensino superior são
facilitados em busca da quantidade, colocando em risco a qualidade.
O processo de crescimento do número de matrículas nos cursos superiores, na
modalidade a distância, nos últimos 10 anos, pode ser comparado ao processo de massificação
de produtos industrializados.
O aumento da oferta quantitativa de produtos de qualidade inferior, massificado e
com baixo custo, gera rápida elevação no consumo e, consequentemente, excedentes
financeiros que permitem às empresas investirem na melhoria da qualidade. No caso da
educação superior a distância, o problema está em que momento a quantidade de oferta será
compatível com a qualidade do ensino oferecido.
De acordo com Schwartzman (2011), o modelo de ensino superior que perdurou por
décadas, com estudantes que acabaram de concluir o ensino médio, matriculados em cursos
presenciais com professores pesquisadores trabalhando em tempo integral, é um modelo
cada vez mais minoritário em todo o mundo.
Nesse processo, a tendência é que o ensino público se diversifique, que o setor
privado entre como provedor de educação ao lado do setor público e que o ensino a distância
se amplie.
A observação, porém, é a de que, se o setor público não assumir a responsabilidade
de programar políticas que favoreçam tanto o desenvolvimento da excelência quanto a
diversificação, e continuar com o foco somente na expansão quantitativa, há uma grande
82
probabilidade de perda da qualidade. Assim, oferecerá espaço ao setor privado, que tenderá
ocupá-lo de forma quantitativa.
Gráfico 1: Distribuição do número de Matrículas de Graduação por modalidade de ensino, segundo o
grau acadêmico Brasil-2011.
Fonte: INEP – Censo da Educação Superior 2011.
A expansão do ensino superior a distancia no Brasil ocorreu atrelada à necessidade
formativa de professores para atuarem no ensino fundamental e médio, permanecendo a
tentativa de atenuar a defasagem escolar de grande parte da população brasileira, que
acompanha o país desde a época da colonização até os dias atuais.
A liderança do número de matrículas nos cursos de licenciatura a distância é um
indicativo dessa demanda gerada em decorrência da exigência legal, preconizada no artigo 62
da LDB: “a formação de docentes para atuar na Educação Básica far-se-á em nível superior,
em curso de licenciatura, de graduação plena em universidades”; e no artigo 87, pelo qual é
“instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a partir da publicação desta Lei”, a
Educação a Distância entra no cenário superior amparada pela lei maior da Educação
nacional.
Desse modo, a LDB inclui a educação a distância como possibilidade de oferta de
cursos e de programas no Ensino Superior (artigo 80), referindo-a, também, no artigo 62,
como possibilidade para a formação continuada de profissionais do magistério:
§ 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios, em regime de colaboração, deverão promover a formação inicial, a continuada e a
capacitação dos profissionais de magistério.
§ 2º A formação continuada e a capacitação dos profissionais de magistério poderão utilizar recursos e tecnologias de Educação a
Distância.
83
Gatti e Barreto (2009) discutem o crescimento expressivo da oferta de cursos de
Licenciatura no Brasil, principalmente com o surgimento de cursos de Licenciatura a
distância.
As autoras formaram um quadro de referências, a fim de identificar perspectivas de
superação de desafios e novos modelos formativos, para atender às necessidades formativas
para a docência, no qual evidenciam a necessidade da valorização da carreira docente, assim
como as possibilidades da democratização de acesso à Educação Superior, por meio da
educação a distância.
As autoras criticam a política de expansão dos cursos superiores a distancia que, na
maior parte dos casos, atuam preconizando a expansão quantitativa, colocando em risco a
quantidade de forma desumana.
É importante destacar que a maioria dos alunos formados em cursos de licenciatura
a distancia atuará como professores em escolas de ensino fundamental e médio, cuja
educação é presencial. Tal fato evidencia a permanência de lacunas tanto nos níveis de
ensino como na modalidade de ensino.
Referente ao perfil do aluno ingressante nas IES, o senso 2011 indica que, em média,
o aluno na condição de matrícula em um curso de graduação presencial tem 26 anos, e, no
curso a distância, 33 anos.
Na graduação presencial, metade dos matriculados tem até 24 anos, sendo a idade
mais frequente a de 21 anos. Já na graduação a distância, metade dos matriculados tem até 32
anos, e a idade mais frequente é a de 30 anos.
Os indicativos apontam que o ensino a distancia atende, na maioria dos casos, uma
parcela da população que não teve condições de ingressar no ensino superior na idade
estimada.
Os dados fornecidos no censo demográfico 2010, feito pelo Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística (IBGE), revelam que aproximadamente 80% dos jovens negros ainda
não têm acesso ao ensino superior.
O IBGE indica que, em 2010, menos de 40% dos jovens de 15 a 17 anos, que
integram o grupo dos 20% de menor renda da população, estava no ensino médio. O que
aponta para a necessidade de investimento em políticas que promovam um percurso escolar
consistente até a chegada na educação superior.
A democratização do ensino superior no Brasil impõe a revisão da estrutura e do
percurso de nossos jovens – ricos e pobres, negros e brancos, nortistas ou sulistas – pelo
84
ensino médio, assegurando o efetivo ingresso e a permanência de todos os interessados nas
IES do Brasil.
No que se refere aos docentes, são declarados 325.804 indivíduos ao Censo 2011,
que atuam em 357.418 funções docentes (considerando que muito docentes trabalham em
mais de uma função).
Quanto ao grau de formação, de acordo com a função docente, 31,7% atuam com até
especialização; 38,7%, com mestrado; e 29,9%, com doutorado. Nas IES privadas,
concentram-se mais especialistas.
No ensino de graduação a distância, o docente é reconhecido como tutor, cujas
funções (ainda não muito claras) estão ligadas às intermediações entre conteúdos e atividades
disponíveis nos ambientes virtuais de aprendizagem. Para tanto, não são exigido dos
profissionais, na maioria dos casos, os títulos de mestre ou de doutor.
O aumento da quantidade de vaga no ensino superior, em instituições particulares,
cujo grau de exigência para o ingresso é baixo, é outro indicador de permanência da
desigualdade social no sistema de ensino.
As vagas presenciais em instituições públicas de ensino superior (ocupadas por
aproximadamente 25% da população) são tomadas, em grande parte, por alunos de classes
sociais mais abastadas. Esses alunos, normalmente, tiveram oportunidade de frequentar ensino
fundamental e médio em escolas particulares, que direcionam os currículos para os
mecanismos de aprovação nos vestibulares dessas instituições tidas como referencial de
qualidade.
Já as vagas em instituições particulares, tanto presenciais como a distancia, destinam-
se ao grande contingente de aluno que, por motivos diversos, não conseguem ingressar nos
cursos presenciais oferecidos por essas instituições públicas de referência.
Schwartzman considera que o número de alunos matriculados e concluintes no
ensino superior no Brasil ainda é muito pequeno em relação à população do país. Para o
autor, o número não vai se expandir enquanto o ensino médio continuar formando não mais
que 50% a 60% dos jovens, em cursos que são, em sua maioria, de má qualidade.
Para sintetizar, observamos que o aumento da oferta de cursos superiores nas escolas
públicas e particulares nos últimos anos, a partir dos programas de incentivo do governo, e a
ampliação dos cursos na modalidade a distância são indicadores da política de expansão
destinada para este nível de ensino.
85
Entretanto, a expansão desenfreada da oferta de cursos e do número de vagas nem
sempre é acompanhada de propostas que visam atingir a qualidade do ensino e a expansão do
conhecimento.
Para Mira e Romanowski (2009, p.10214), o aumento do número de vagas em
instituições de ensino que oferece cursos de má qualidade efetiva um mecanismo
excludente no sistema, uma vez que as ações pedagógicas canalizam questão da meritocracia.
O indivíduo é que assume a culpa quando não consegue uma inserção no mercado de
trabalho, mesmo com o diploma. Afinal, “a educação foi democratizada” e quem não
conseguiu atingir o “sucesso” foi o aluno.
Esse processo pode ser visto como a permanência da exclusão, ou seja, um modo de
o sistema escolar disfarçar as formas de exclusão objetiva. Outras formas de exclusão são
criadas no interior do sistema, a partir das quais a culpa pelo fracasso é atribuída à própria
vítima, que, neste caso, é o “educando” (FREITAS, 2002).
Para romper com esse circulo vicioso e elevar a educação a um grau de justiça
social, respeitando a multiculturalidade, promovendo as minorias e os excluídos, é importante
que sejam ampliadas não somente a quantidade de oferta mas, principalmente, a qualidade
dos cursos.
86
CAPÍTULO 3 – A COMUNICAÇÃO E OS RECURSOS
TECNOLÓGICOS NOS AMBIENTES EDUCACIONAIS
A relação entre comunicação e educação ultrapassa as questões voltadas aos
espaços escolares e aos produtos oferecidos pelas mídias: vozes, movimentos, expressões
fisionômicas, sempre foram usados nos processos comunicativos, visando à aprendizagem do
outro desde os primórdios da humanidade.
Para KENSKI (2008, p. 651), a “necessidade educacional é inerente ao ser e se
apresenta em todos os seus momentos vivenciais, independentemente da escolarização” e dos
recursos tecnológicos disponíveis.
Assim sendo, discorrer sobre educação, comunicação e recursos tecnológicos é algo
muito complexo, uma vez que toda prática educativa é uma prática comunicativa na qual a
tecnologia está presente em menor ou maior escala, como meios, apoio, ferramenta.
Entretanto, cabe ressaltar que a transmissão de conhecimento não pode ser
confundida com a simples transmissão de conteúdos, uma vez que informação não é sinônimo
de conhecimento. Para que o processo de comunicação se efetive, é necessário que a
mensagem seja percebida e que os significados sejam atribuídos.
No processo de ensino e de aprendizagem, não se pode esperar que o educando
apenas decodifique a mensagem, e sim que ele a entenda, correlacionando-a com outros
saberes, para construir novos conhecimentos.
Martínez Sanches (1999) ressalta que deve haver um equilíbrio entre quantidade e
complexidade da mensagem, caso contrário, o processo será prejudicado, tornando o resultado
obtido distante daquele previsto.
Segundo o autor:
A valorização da mensagem recebida pelo receptor é a mais importante
ação do processo de educação e está associada à capacidade intelectual do
87
aluno. Para toda ação comunicativa, o processo através do qual é feita a
comparação da informação recebida e decodificada com a informação
prévia disponível para o receptor é de capital importância para que possamos falar de ação humana. Nos processos de ensino essa fase
alcança seu significado maior e sua razão de ser (MARTÍNEZ
SANCHES, 1999, p.60).
Tanto a valorização da mensagem, como a atribuição de significados, só se faz
possível se os conteúdos apresentados respeitarem a realidade referente ao contexto cultural
dos envolvidos no processo comunicativo.
Segundo a perspectiva sociocognitiva interacionista voltada para a educação, os
processos comunicativos devem propiciar condições necessárias para o desenvolvimento do
pensamento, sendo o conhecimento construído por meio de interdependência entre o sujeito,
o objeto e o meio.
É a interação do sujeito com o meio, experimentando-o e extraindo suas propriedades
(abstração empírica), com as ações que o sujeito exerce sobre o objeto (abstração reflexiva)
que fundamentam a aprendizagem.
A aprendizagem não ocorre com a transmissão de algo que está fora do contexto
significativo do indivíduo. Para Vygostsky (1991), a aprendizagem desperta processos
internos de desenvolvimento que só ocorrem por meio da inter-relação entre o indivíduo e o
meio natural, social e cultural.
Tanto os sujeitos como os objetos do conhecimento são constituídos por um processo
de interação que se realiza nas atividades práticas e comunicativas.
Tomando como base estes princípios neste capítulo discutiremos características dos
meios de comunicação, ressaltando os princípios que subsidiam o uso das mídias no universo
escolar, principalmente no que se refere aos ambientes virtuais de ensino.
3.1 Processos comunicativos nos sistemas socioculturais
A comunicação humana pode ser vista como a troca de informações entre indivíduos,
por meio de mensagens; ou ainda, como um compartilhamento de ideias, conceitos,
emoções, sensações, conhecimento, valores, bens, serviços. A palavra comunicação tem
origem no latim communicare, que significa "tornar comum", "partilhar", "conferenciar".
Cabe evidenciar que os termos “comunicação”, “comunhão”, “comunidade” e
“compartilhamento” possuem a mesma raiz e relacionam-se à ideia de comunicação. Para
88
Pereira (2001), tudo na vida seria, em última instância, comunicação, na medida em que há
sempre o compartilhamento de uma forma ou outra de informação.
A comunicação objetiva a compreensão de significados. Neste sentido, comunicar é
o processo pelo qual significados são transmitidos de uma pessoa a outra em diversos
contextos culturais.
É por meio dos inúmeros signos que as informações são disponibilizadas, as
significações são atribuídas e as mais variadas experiências são acumuladas, transmitidas e
transformadas.
Os vários significados, construídos por meio dos processos comunicativos, formam
as representações simbólicas que nos possibilitam ampliar nossa visão de mundo e,
consequentemente, nossos conhecimentos. Somente quando a comunicação acontece de
maneira significativa é que os indivíduos adquirem consciência de si e do contexto cultural
em que estão inseridos.
Nesse sentido, podemos observar que as atividades comunicativas estão relacionadas
diretamente à cultura e à obtenção do conhecimento. Cabe ressalta que todas as atividades
culturais são atividades semióticas, por manipularem linguagens, produtoras de discursos,
mais especificamente de discursos sociais. Assim, os processos comunicativos fazem parte
de um complexo sistema cultural que envolve: arte, biologia, economia, educação,
entretenimento, família, lazer, política, religião, política, trabalho, lazer, entre outros
(PINHEIRO, 2008).
Para Martínez Sanches (1999), a comunicação pode ser considerada a premissa
básica de qualquer processo social, uma vez que são os inúmeros atos comunicativos que
tornam possíveis a vida em sociedade.
Para facilitar os estudos e, consequentemente, a compreensão das complexas e
amplas relações comunicativas, vários teóricos, ao longo da história, instituíram modelos para
representações de determinados processos de comunicação. Um exemplo clássico desses
modelos – e o mais simples proposto na Teoria da Comunicação – está apoiado na tríade:
emissor, mensagem e receptor6.
6 O modelo linear de comunicação emissor/mensagem/receptor, não é compatível com as estruturas
organizacionais dos meios de comunicação baseadas na ideia de rede. A estruturas técnicas usadas nas redes
permitem implementar formas complexas de interações que, por vezes, tornam os indivíduos ao mesmo tempo receptores e emissores, produtores e consumidores de mensagens.
89
Baseado no sistema matemático de Claude Shannon7, sobre a informação como
medida, esse modelo inspirou antropólogos, sociólogos, linguistas e comunicólogos a
desenvolverem inúmeros estudos, na tentativa de dimensionar a dinâmica das transmissões e
das mensagens.
Conforme Pereira (2001), nesse modelo cabe ao emissor enviar uma mensagem
para o receptor que, ao receber essa mensagem, atribui significado a ela.
Os processos comunicativos acontecem em determinados contextos culturais e com
possibilidades variadas de gêneros e combinações: homem-homem, homem-máquina,
máquina-homem, homem-animal, homem-homem e máquina, homem-animal e máquina,
entre outras.
Pignatari (1977, p.11) aponta que tanto os indivíduos como os grupos humanos, e
também os animais, não recebem de forma neutra a mensagem. Neste sentido, “apenas
absorvem a informação que consideram necessária e/ou lhes for inteligível”.
Assim, para que as relações comunicativas ocorram é necessária uma intenção e
uma pré-disposição tanto do emissor como do receptor, que supere as diversidades físicas e
temporais.
O receptor só levará a mensagem em consideração se esta for significativa. O
receptor não é um ser passivo, que absorve informações sem questionar, sem interagir. A
comunicação é composta por interações nas quais, direta ou indiretamente, o receptor exerce
influência sobre quem transmite a mensagem, e ambos sofrem e exercem influência do meio.
Existem outros modelos de processos comunicativos, entretanto, independentemente
do modelo proposto, é importante ressaltar que o processo de comunicação, por mais simples
que ele seja, é organizado por estruturas de signos que ligam os elementos envolvidos em
um dado contexto cultural.
3.2 As mídias e as relações socioculturais
Durante séculos, as relações sociais foram marcadas pelo contato pessoal, sendo que
as atividades comunicativas eram localizadas em um determinado tempo e espaço. Para
7 O matemático Claude Shannon desenvolveu estudos relacionando aos sistemas de informação com
unidades de medidas. De forma probabilística esses estudos objetivaram distinguir processos de transmissão da
informação entre pessoas, máquinas, organismos e processos, orientados pela interação entre emissor e receptor a partir do código comum a ambos. (MACHADO, 2010).
90
Martínez Sanches (1999, p.62), nessa situação de coincidência temporal e geográfica entre
emissor e receptor, os meios de comunicação teriam uma função desnecessária, uma vez que
as habilidades como a fala, os gestos, as expressões fisionômicas podem, nessa situação,
atender às necessidades de comunicação.
Entretanto, se compreendermos as mídias responsáveis pelas intermediações, em
todos os processos de comunicação, todo ato educativo perpassaria por elas.
Assim, para facilitar a abordagem das mídias nos contextos socioculturais, Pross
(1972) propõe categorizá-las em primárias, secundárias e terciárias.
As mídias primárias envolvem as relações de comunicação face a face, nas quais o
corpo não utiliza de aparatos para se comunicar. Nessas mídias, as mediações ocorrem por
meio da fala entre outros sons, gestos, expressões fisionômicas.
As mídias secundárias caracterizam-se quando o processo de comunicação ocorre na
dependência de aparatos, tais como, o papel, a caneta, a fotografia, os livros, os mapas, as
placas de sinalizações, as máscaras, os vestuários, dentre outros elementos que geram
significados culturais.
As mídias terciárias são evidenciadas pelo uso de aparatos eletrônicos e digitais,
tanto por parte do emissor como do receptor, para efetivação do fluxo comunicativo. Fazem
parte das mídias terciárias: o cinema, a televisão, o telefone, o rádio, o computador.
Santaella (2003) corrobora com a ideia de que os meios de comunicação, do aparelho
fonador até os meios digitais, são meros canais para a transmissão de informações. Para a
autora, meio ou mídia são veículos de comunicação, suportes materiais, recursos
tecnológicos. São canais físicos que não teriam sentido se não fossem as mensagens que neles
se configuram. A mediação primeira não vem das mídias, mas dos signos, da linguagem e do
pensamento que elas veiculam.
Nesse sentido, Machado (2010) afirma que:
[...] os meios de comunicação ocuparam a cena da cultura não porque são
veículos de transmissão de informação, mas porque elaboram linguagem
com códigos culturais diferenciados: do alfabeto à tipografia; da
fotografia à cinematografia; da discografia à videografia e aos códigos digitais e informáticos (MACHADO, 2010, p.95).
A tecnologia não age de forma autônoma, desvinculada da sociedade e da cultura.
Levy (1999, p.22) ressalta “que não podemos separar o mundo material – e menos ainda sua
parte artificial – das ideias por meio das quais os objetos técnicos são concebidos e utilizados
nem dos humanos que os inventaram produzem e utilizam”.
91
Ao analisarmos os meios e os processos comunicativos que eles propiciam, é
fundamental considerar as formas de socialização e a cultura que são capazes de criar.
Santaella (2003, p.25 – revistaeletronica) evidencia que o advento de cada meio de
comunicação carrega consigo um ciclo cultural que lhe é próprio, “e que impregnado de todas
as contradições que caracterizam o modo de produção econômica e as consequentes injunções
políticas em que um tal ciclo cultural toma corpo”.
Considerando que as mídias são conformadoras de novos ambientes sociais, a autora
propõe categorizá-las pelo viés cultural. Para tanto, apresenta uma divisão das mídias em seis
eras culturais: a cultura oral, a cultura escrita, a cultura impressa, a cultura de massa, a cultura
das mídias e a cultura digital.
Essa divisão não pressupõe períodos lineares, em que um tipo de cultura se extingue
para o surgimento de outra. Embora muitos elementos comunicadores cedessem lugar para
outros, devido ao surgimento de novos recursos tecnológicos de comunicação, essas divisões
culturais se entrelaçam e se fundem em um processo complexo, ocasionando reajustamentos e
novas possibilidades de interação constantemente.
A oralidade, por exemplo, mesmo “limitada ao alcance da voz humana e à
capacidade e à confiabilidade da nossa memória” (PEREIRA, 2001, p.22) não perdeu espaço
com o desenvolvimento da escrita. Nem tão pouco a escrita foi superada pela impressão
gráfica ou pelas tecnologias digitais. Ao contrário disso, a comunicação escrita vem ganhando
cada vez mais lugar nos ambientes virtuais.
Segundo Santaella (2003):
Se, de um lado, é preciso perceber distinções, de outro lado essas
distinções não podem nos levar a negligenciar o fato de que hoje vivemos
uma verdadeira confraternização geral de todas as formas de
comunicação e de cultura, em um caldeamento denso e híbrido: a comunicação oral que ainda persiste com força, a escrita, no design, por
exemplo, a cultura de massas que também tem seus pontos positivos, a
cultura das mídias, que é uma cultura do disponível, e a cibercultura, a cultura do acesso (SANTAELLA, 2003, p.27-28).
Não obstante às inúmeras imbricações referentes a essa categorização, Santaella
(2003) evidencia algumas peculiaridades referente à cultura de massa, a cultura das mídias e
a cultura digital.
Para a autora, a cultura de massa é fruto do conceito de produção em massa de
produtos industrializados em um determinado espaço e tempo determinado na era industrial.
Originou-se por meio do jornal, seguido do telégrafo e da fotografia. Desenvolveu-se com o
92
cinema e obteve sua solidificação como o advento da TV. A comunicação massiva
caracteriza-se pela transmissão de informação um para muitos, ou seja, as mensagens são
transmitidas de uma única fonte para inúmeros receptores. Nesse processo, a oportunidade de
resposta por parte dos receptores é ínfima.
A cultura das mídias desenvolveu-se a partir dos anos 80 do século passado, com os
avanços tecnológicos que possibilitaram o aparecimento de novos dispositivos, tais como:
videocassetes, walkman, a implantação da Tv a cabo, entre outros recursos eletrônicos que
facilitaram a produção e reprodução de som e imagem.
Esses instrumentos de comunicação propiciaram ao receptor escolher e consumir, de
forma individualizada, os produtos de comunicação, caracterizando-se, assim, a cultura das
mídias.
A disseminação da cultura das mídias engendrou o preparo do usuário para a
introdução dos meios digitais ou da cultura cibernética, cuja característica está na
comunicação bidirecional e, portanto, interativa.
As mídias digitais abrem inúmeras possibilidades de busca não linear e, sobretudo,
individualizada de informação. A linguagem digital viabilizou a comunicação em rede,
pautada no compartilhamento de informações por meio de um sistema de interação rizomático
e labiríntico.
Para Leão (1999) o termo labirinto é normalmente associado à ideia de estar
perdido, de confusão, e de erro. Entretanto, quando visto como metáfora da complexidade
dos sistemas hipermidiáticos, seu sentido se expande
Para a autora:
No caso da hipermídia, o que define a trama do tecido complexos é que este se forma através de um jogo circular onde os binômios
ordem/desordem, acaso/determinação, interação/retroação se conjugam
de forma infinita e simultânea (LEÃO 1999, p.64).
A hipermídia apresenta como fundamento a organização e articulação da
complexidade, o que torna possível realizar trabalhos vinculando vários elementos criando,
assim, uma rede multidimensional de dados. Esta rede, que constitui o sistema
hipermidiático, possibilita aos envolvidos diferentes percursos para o compartilhamento de
informações.
Neste sentido, a cultura digital é marcada por informações multidirecionais,
entrópicas, coletivas e, ao mesmo tempo, personalizadas, agindo “sobre um homem que não
93
mais recebe informações homogêneas de um centro editor, coletor, distribuidor” (LEMOS
2007, p.80)
Mediante o exposto, podemos observar que o sistema de comunicação midiático
integra diferentes veículos formados por telégrafo, telefone, rádio, cinema, TV, jornais,
revistas e Internet, possibilitando grande fluxos de informação que circulam
instantaneamente, encurtando as distâncias físicas e geográficas e possibilitando inúmeras
formas de interações comunicativas: no mesmo tempo e no mesmo lugar, no mesmo tempo e
lugar diferente; tempo diferente e mesmo lugar ou, ainda, em tempo diferente e lugar
diferente, ampliando as possibilidades de expansão do conhecimento.
3.2.1 Educação, cultura e arte, sob a ótica da Industria Cultural
Atualmente, as mídias participam como elementos importantes nas inúmeras
práticas culturais. As imagens e os sons que circulam nos programas de televisão, no
cinema, nos jogos eletrônicos, no celular, entre tantos outros recursos tecnológicos que
configuram os meios de comunicação, são elementos relevantes dos processos culturais em
diversos sistemas sociais.
Entretanto, a educação formal é marcada por uma histórica resistência quanto ao uso
dos meios de comunicação nos ambientes escolares. Durante um longo período de tempo, os
meios de comunicação, principalmente os audiovisuais, foram vistos como uma ameaça para
o ensino, tido como tradicional.
Essa resistência pode ser compreendida de forma mais ampla se observamos a
relação entre educação, cultura e arte, sob a ótica da Indústria Cultural. As discussões
relativas ao uso dos meios de comunicação e sua circulação nos inúmeros ambientes
socioculturais perpassam de forma contundente pelas discussões de dois filósofos alemães da
Universidade de Frankfurt: Theodoro W. Adorno e Max Horkheimer, que, em 1947, na obra
Dialética do Iluminismo, anunciaram a decadência cultural do Ocidente depois do surgimento
da Indústria Cultural .
O termo Indústria Cultural criado por eles e usado ainda hoje em muitos estudos
ligados à área de comunicação, define uma indústria que produz uma mercadoria cultural
divulgada pelos meios de comunicação de massa. Essas mercadorias não são usadas como
instrumento que possibilitam a reflexão critica e a expansão do conhecimento, mas como
94
uma produção, desenvolvida por mecanismos técnicos, que pode ser trocada por dinheiro e
que se é consumida como se consome qualquer outra coisa.
Para esses teóricos e seus seguidores, a Indústria Cultural é destinada a manipular
das consciências, levando o homem à alienação e ao conformismo social.
Trabalhando com os elementos artísticos e estéticos de forma persuasiva, os produtos
veiculados pelos meios de comunicação de massa direcionam o público a atender aos
interesses da classe dominante, que comandam as organizações de comunicação.
O conceito de cultura massificada compreende uma cadeia de poder formada
por “indústrias” culturais interdependentes – radiofônica, televisiva, jornalística, publicitária, fonográfica, videográfica, etc., em seus vários
subsegmentos, muitas vezes imbricados –, responsáveis pela concepção,
circulação e realimentação de um rol bastante amplo e diversificado de
produtos culturais, de tipo serial, relativamente padronizados, talhados a partir de modelos monopolistas internacionais e majoritariamente alinhados
à cláusula do entretenimento (TRIVINHO, 2001, p.41).
O homem, nessa sociedade industrializada, é um “bem”, uma “coisa”, um “ser”
alienado e passivo, que recebe diariamente inúmeras mensagens, principalmente visuais, e
não dispõe de tempo para questionamentos e criticas.
A cultura é considerada submissa às regras do mercado capitalista e à ideologia dos
meios de comunicação, que propõe produtos culturais fabricados em série e padronizados,
visando atingir um grande número de pessoas e agradar ao grande público.
No que se refere à Arte, as produções perdem a criatividade, uma vez que as
criações na Indústria Cultural buscam soluções técnicas destinadas à persuasão – nada se
cria, tudo se copia; se adapta.
Walter Benjamim, outro teórico “frankfurtiano”, em seu texto A obra de arte na
época da reprodutibilidade técnica, ressalta que antes da indústria cultural, a obras artísticas
eram produzidas por aqueles mesmos que a consumiam, ou ainda, eram encomendadas para
depois serem produzidas, mantendo as características culturais dos contextos de produção.
Mesmo na reprodução mais perfeita, um elemento está ausente: o aqui e
agora da obra de arte, sua existência única, no lugar em que ela se encontra.
E nessa existência única, e somente nela, que se desdobra à história da obra. Essa história compreende não apenas as transformações que ela sofreu, com
a passagem do tempo, em sua estrutura física, como as relações de
propriedade em que ela ingressou. Os vestígios das primeiras só podem ser investigados por análises químicas ou físicas, irrealizáveis na reprodução; os
vestígios das segundas são o objeto de uma tradição, cuja reconstituição
precisa partir do lugar em que se achava o original (BENJAMIM, 2000, p.203).
95
O original é composto pelo momento do fazer manufaturado, com as marcas
enraizadas da tradição, que caracteriza sua autenticidade. Para o autor, a reprodução manual
é considerada falsificação, entretanto, ela conserva as marcas do original. Já, a
reprodutibilidade técnica, por possuir maior autonomia, escapa a esfera da autenticidade.
A fotografia, por exemplo, pode acentuar determinados aspectos da obra original,
ajustando arbitrariamente o ângulo de observação ou até mesmo fixando imagens que fogem
inteiramente a ótica natural.
Outro aspecto levantado é o fato de a reprodução técnica levar a cópia a situações
impossíveis. “A catedral abandona seu lugar para instalar-se no estúdio de um amador; o coro,
executado numa sala ou ao ar livre, pode ser ouvido num quarto” (BENJAMIM, 2000, p.208).
Com a indústria cultural, as obras são confeccionadas ou adaptadas, com o objetivo
de serem reproduzidas e comercializadas. Dessa forma, elas perdem a “aura”. Para Benjamim
(2000, p.229), a aura é considerada “uma figura singular, composta de elementos espaciais e
temporais: a aparição única de uma coisa distante por mais perto que ela esteja”.
A Arte, anteriormente associada à pintura, à arquitetura, à escultura, à música, ao
teatro e à dança, foi incorporada aos meios de comunicação cinema, rádio, jornal, revista,
outdoor, cartaz, TV, Internet, entre outros veículos que envolvem máquinas na mediação da
informação e no complexo sistema organizacional, este formado por um grande número de
profissionais, uma extensa divisão de trabalho e correspondente grau de despesas.
Com caráter dinâmico e persuasivo, os elementos artísticos e estéticos passam a fazer
parte dos recursos técnicos de comunicação, compondo tomadas de câmera, iluminação,
figurinos, cenários, maquiagem, desenhos, fotografias, tipologia, formatação e outros.
Nessa visão comercial, a Arte é produzida para atender a uma demanda
mercadológica: há produções “caras” e “raras”, destinadas aos privilegiados que podem pagar
por elas, formando uma elite cultural; e há as produções “baratas” e “comuns”, destinadas à
massa “inculta”.
Com a industrialização da arte, mudou também o papel do artista, que não “cria”
mais individualmente. O trabalho é em grupo. São várias pessoas “compondo” pedaços da
obra, de acordo com as especificidades dos meios. Tal fato compromete também a autoria da
obra, uma vez que as produções não são individualizadas.
O que faz com que uma coisa seja autêntica é tudo o que ela contém de originariamente transmissível, desde sua duração material até seu poder de
testemunho histórico. Como esse testemunho repousa sobre essa duração, no
caso da reprodução, em que o primeiro elemento escapa aos homens, o
96
segundo – o testemunho histórico da coisa – encontra-se igualmente abalado.
Não em dose maior, por certo, mas o que é assim abalado é a própria autoria
da coisa (BENJAMIM 2000, p.222).
Tomando como exemplo o cinema, temos o roteirista, o diretor, o figurinista, o
cenógrafo, o ator, todos desempenhando um papel de maneira racional, dentro de um
planejamento de produção. Essa racionalidade deve levar em conta padronizações, que
englobam o tempo de duração do filme, as tomadas de câmera, a iluminação e até mesmo o
desfecho da história.
Esse processo de padronização cultural é verificado em todas as mídias, tanto nas
eletrônicas como nas impressas. Neste caso, a fórmula substitui a forma, a cultura torna-se um
objeto programado para o consumo.
Do impresso ao audiovisual, trata-se de uma cultura irradiada a partir de um centro de operações, de comando e de transmissão, e dirigida a massas
estipuladas prévia e tecnicamente como públicos-alvo relevantes, ao calor de
uma diuturna, acirrada e sempre mutável concorrência (TRIVINHO, 2001, p.41).
Em um país de grandes extensões territoriais, como é o caso do Brasil, as diferenças
culturais variam muito de região para região. Assim, as produções destinadas a atingir um
grande público, na maioria das vezes apresentam elementos culturais não condizentes com a
realidade cultural dos locais que são veiculados.
Um comercial de TV veiculado no Rio Grande do Sul, por exemplo, muitas vezes
precisaria sofrer alterações – no que tange ao figurino, ao cenário, às personagens, ao
sotaque. Até mesmo, no que se refere ao conteúdo, caso fosse apresentada no Rio Grande do
Norte – com o intuito de adaptar os elementos culturais da região e, consequentemente,
aproximar o público-alvo das interpretações pretendidas pelo anunciante.
Os anúncios de televisão, entretanto, têm uma curta duração de tempo, em média de
quinze a trinta segundos, o que facilita tais adaptações. As produções em vídeo, com um
tempo de duração maior, tais como novelas, filmes, seriados e vídeo educativos, por exemplo,
geralmente não sofrem adaptações pela inviabilidade financeira para tanto.
Nesse sentido, a criação de produções padronizadas e estereotipadas são
impulsionadas, na tentativa de amenizar as distâncias.
A visão pessimista em relação aos meios de comunicação, oriunda da escola de
Frankfurt, vem influenciando inúmeros sistemas socioculturais. No caso do sistema de ensino
no Brasil, observamos uma tendência à rejeição do uso das mídias, principalmente as
97
audiovisuais, nos ambientes escolares, com uma tendência à permanência das práticas de
ensino tradicionais, centrada na figura do professor que entendia os conteúdos dos livros.
No que se refere aos cursos oferecidos na modalidade a distância, que o foco desta
pesquisa, Peters, autor de referência no assunto, considera que sua base esta alicerçada na
cultura de massa e na industrialização com a racionalização e a divisão do trabalho, o
aumento da escala de atendimento, a produção em série e a replicação de materiais (PETERS,
2004).
Para o autor, os materiais didáticos, impressos e eletrônicos são produzidos em um
determinado local, por um grupo de pessoas que elege temas a serem abordados. Entretanto,
essa equipe não conhece ao certo as características do público nem tão pouco os contextos de
circulação desses materiais, o que enquadra os cursos oferecidos na modalidade a distância
nos moldes da educação massificada.
Esse ponto de vista prevaleceu na literatura relacionada ao tema, especialmente no
período de 1970 até a década de 1990. Na medida em que surgem novas tecnologias ligadas à
comunicação e crescem as discussões acerca do papel democrático das mídias, aumenta a
pressão social para a inserção delas como recursos didático-pedagógicos, surgindo novas
concepções em relação ao assunto.
A cultura midiática começa a ser discutida como um fator de aceleração do
conhecimento humano, uma vez que possibilita trabalhar com múltiplas formas de
composição e linguagem, rompendo barreira do tempo e espaço. Neste panorama, os cursos
oferecidos na modalidade a distância começam a ser vistos como uma possibilidade de
democratização do ensino.
Tais discussões fundamentam-se na questão de que as mídias não podem ser vistas
de forma dissociada do contexto sociocultural, nem tão pouco o receptor das mensagens pode
ser considerado um sujeito alienado, mas um indivíduo de ação, que age com e sobre o objeto
de conhecimento. Não aceitando tudo de maneira passiva, o receptor é capaz de questionar,
interagir e interpretar informações e imagens.
De acordo com essa perspectiva, Canclini (1995, p.52) ressalta que o processo de
comunicação massiva deve ser observado “como algo mais complexo do que a relação entre
meios manipuladores e dóceis audiências”.
Nesse sentido, o receptor não é “uma vítima” dos meios. As mensagens podem
alterar aspectos socioculturais, influenciando o público, assim como os aspectos
socioculturais influenciam na produção das mensagens para os meios.
98
3.3 As mídias digitais e as possibilidades de interação
A cultura é o embasamento de qualquer agrupamento humano. Por meio dela são
estabelecidas as relações entre os indivíduos, os juízos de valores, suas representações entre
diversos aspectos que compõem os repertórios sociais. São inúmeros os agentes que
fomentam as transformações culturais em uma sociedade.
Em um período histórico recente, as mídias digitais, graças à amplitude da audiência
provocada pelos avanços tecnológicos voltados para os sistemas de produção e transmissão de
conteúdos de gêneros diversos, ateiam grande parte dessas mudanças.
Para Castells (2003), embora haja restrições para o acesso aos meios de
comunicação por alguns seguimentos da sociedade, o processamento e a transmissão de
informações são fontes fundamentais de propagação cultural:
Todas as expressões culturais, da pior à melhor, da mais elitista à mais
popular, vêm juntas nesse universo digital que liga, em um supertexto
histórico gigantesco, as manifestações passadas, presentes e futuras da mente comunicativa. Com isso, elas constroem um novo ambiente simbólico
(CASTELLS, 2003, p.394).
Com uma intensa circulação de informações, as mídias digitais permeiam inúmeras
áreas do conhecimento humano, causam impactos contínuos em diversos contextos culturais –
nas formas de relacionamento (na familiar, no trabalho, na escola, entre amigos); de
entretenimento; de lazer; de estudo – modelando o cotidiano e, principalmente, as interações
sociais.
Até pouco tempo, acessar o saldo de uma conta bancária pela internet, enviar
fotografias por telefone, ou participar de uma vioconferência, eram possibilidades não
concebidas na prática.
Segundo Lemos (2003):
Em todas as esferas da cultura contemporânea, podemos perceber os efeitos
dessa transformação: os smart-cards e o dinheiro eletrônico (criando um
espaço digital de circulação de mercadorias e informação), a TV digital e os multimídia, a informatização do trabalho (e o surgimento de empresas
virtuais) a arte eletrônica e suas obras interativas e imateriais, a internet, a
www e seus home pages, etc. Com a virtualização dos diversos campos da cultura, como a economia, a comunicação, o trabalho ou o entretenimento,
traduzimos o mundo em bits e, ao mesmo tempo, os bits nos traduzem em
informação, alimentando as redes e os bancos de dados (LEMOS, 2003, p.
215).
99
No que se refere ao suporte técnico, as inúmeras atividades citadas acima se
tornaram viáveis graças a combinações complexas das TIC, que possibilitam o
armazenamento, o processamento, a interpretação, a conversão de padrões e as conexões no
ciberespaço.
Segundo Lévy (1999, p. 92), o ciberespaço é reconhecido como um ambiente de
comunicação aberto por interconexões mundiais que trabalha com a articulação de memórias
dos computadores, tendo como premissa básica a tecnologia digital, por estar condicionada ao
“caráter plástico, fluido, calculável com precisão e tratável em tempo real, hipertextual,
interativo e, resumindo, virtual da informação”.
Quando analisamos as dimensões relativas às TIC, devemos considerar tanto os
inúmeros dispositivos, os serviços e os conhecimentos disponíveis graças ao uso de
computadores, softwares, sistemas de redes, que possibilitam processar e distribuir
informações. Também, a relação entre tecnológica e o surgimento de novas práticas sociais
que fomentam inúmeras possibilidades de interação, alterando as relações humanas nos mais
variados contextos socioculturais.
Nessa perspectiva, pensar sobre as TIC implica em considerar, de forma integrada,
tanto a ênfase no objeto - o computador, o programa, o módulo técnico – que possibilita a
transmissão de informação - como nas questões relacionadas aos sistemas de comunicação - a
rede de relações humanas com as inúmeras possibilidades comunicativas e de interação
perpassadas pelos sistemas midiáticos (ROSSETTI, 2007).
A possibilidade de interação entre indivíduos é o elemento de maior relevância nessa
trama tecnológica. Cabe ressaltar, entretanto, que o termo interação e interatividade.muitas
vezes é usado de forma arbitrária.
Galindo (2002) considera que a palavra interatividade tornou-se um diferencial de
consumo, um apelo publicitário no mercado da tecnologia da informação.
Para Lévy (1999), no que se refere às mídias, a interatividade relaciona-se à
participação ativa do beneficiário a qualquer atividade informativa, independentemente dos
recursos tecnológicos disponíveis.
Conforme afirma o autor, “seria trivial mostrar que um receptor de informação, a
menos que esteja morto, nunca é passivo” (LÉVY, 1997, p.78). O ato de decodificar uma
mensagem de uma televisão sem controle remoto pode ser considerado um processo
interativo.
100
Pross (1972) enfatiza que o grau máximo de interatividade ocorre com o uso das
mídias primárias, ou melhor, na comunicação corpo a corpo. Para o autor, esse processo de
comunicação possibilita a construção paulatina de mensagens emitidas pela fala, pelos sons,
pelos gestos corporais, acompanhando o ritmo dos indivíduos envolvidos no processo, o que
favorece as interações.
Nesse sentido, Lévy (1999) nos lembra de que o telefone é uma mídia que oferece
um dos graus mais elevados de interatividade, ao permitir diálogos recíprocos por meio da
voz – caracterizada como um dos recursos mais relevantes na comunicação face a face.
Negroponte (2000, p 92) ressalta que o desafio a ser alcançado com as mídias digitais
é aprimorar e expandir as possibilidades de interações, por meio de “computadores que
conheçam o usuário, aprendam quais são as suas necessidades e entendam linguagens verbais
e não verbais”.
A valorização de recursos tecnológicos que possibilitam alcançar o chamado tempo
zero da comunicação, ou seja, as mediações por máquinas a tempo real é cada vez maior. O
tempo real acarreta inúmeras mudanças no processo comunicativo, principalmente no que se
refere à forma e ao conteúdo da informação, ao extinguir as possibilidades de edição: “(a)
ausência de bastidores elimina a possibilidade de correção de defeitos e, portanto, a perfeição
só será possível na ficção e não mais na realidade das relações “ (GUIMARAES, 2002, p. 56).
Por outro lado, essa imprevisibilidade favorece as interações, uma vez que não é
possível estabelecer relações participativas com atitudes deterministas por parte de um ou
mais elementos envolvidos no processo.
Na comunicação em rede, ser imprevisível significa trabalhar com sistemas abertos,
que permitam a inferência do receptor - que em determinadas situações torna-se emissor – na
construção da mensagem.
A mera escolha entre alternativas predeterminadas consiste em atividades reativas e
limitantes, até mesmo quando as possibilidades de alternativa oferecidas pelos bancos de
dados sejam inúmeras.
Como exemplo de atividades reativas, podemos citar os reality shows, programas
pautados na participação do público, por meio de votações. Porém, esse tipo de programa é
movido a índices de audiências, o que determina o uso de recursos de produção e edição, a
fim de manipular e direcionar determinados resultados para atender interesses comerciais.
101
Um parâmetro de medida fundamental para avaliar o grau de interatividade oferecido
pelas mídias é a possibilidade que ela oferece ao receptor para recombinar e reapropriar
conteúdos da mensagem.
No caso da televisão, Lévy (1999) ressalta que:
[...] a digitalização poderia aumentar ainda mais as possibilidades de
reapropriação e personalização da mensagem ao permitir, por exemplo, a
descentralização da emissora do lado do receptor: escolha da câmera que filma um evento, possibilidade de ampliar imagens, alternância
personalizada entre imagens e comentários, seleção dos comentaristas,
etc. (LÉVY, 1999, p.79).
Entretanto, a oferta de possibilidades de interações por parte das emissoras de
televisão implica em alterações das estruturas organizacionais dessas empresas, afetando
aspectos de infraestrutura física, questões econômicas e administrativas, entre outros pontos
que inviabilizam, na maioria das vezes, o sistema.
O monopólio das empresas privadas de comunicação, no que se refere à seleção, à
produção e à veiculação de informação vem se mantendo desde a invenção da prensa de
Gutemberg, na década de 1430, até os dias de hoje.
Caracterizadas por trabalharem com o sistema um-para-muitos ou ponto a
multiponto, essas empresas de comunicação são consideradas a fonte de mensagens “para
centenas ou milhares de receptores, com relativamente poucas oportunidades para a audiência
comunicar-se de volta com a fonte. Exemplos clássicos são jornais, revistas televisão e
filmes” (STRAUBHAAR; LA ROSE, 2004, p.9).
Contudo, a comunicação em redes digitais acende caminhos para o
compartilhamento de informações, possibilitando a comunicação no sentido duplo “duas
vias”, no qual emissor e receptor possuem a oportunidade de participarem ativamente no
processo.
Para Lévy, as mídias digitais oferecem um alto grau de possibilidades interativas na
medida em que ampliam:
As possibilidades de apropriação e de personalização da mensagem recebida
sejam qual for à natureza dessa mensagem; a reciprocidade da comunicação; a
virtualidade, que enfatiza aqui o cálculo da mensagem em tempo real em função de um modelo e de dados de entrada; a implicação da imagem dos
participantes nas mensagens e a telepresença (LÉVY, 1999, p.82).
Mediante o exposto, podemos abstrair que as mídias possibilitam dimensões
diversas de interatividade, sendo que o controle do participante no contexto interativo pode
102
ocorrer da simples capacidade de seleção de conteúdo, sem modificação, até a possibilidade
de alteração e reconfiguração de todos os elementos da atividade comunicativa.
3.4 Mídias e materiais educativos para a educação a distância no Brasil
A educação, como prática social, sempre buscou nas tecnologias disponíveis (da
lousa ao computador) recursos para possibilitar diferentes modelos educativos. No que se
refere educação na modalidade a distancia, apesar das inúmeras variedades de mídias
digitais disponíveis atualmente, para serem usadas como materiais nesta modalidade de
ensino, os materiais impressos continuam exercendo um papel de destaque.
Conforme dados do Censo EAD/2010 (ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA, 2010), 87,3% das IES pesquisadas fazem uso de material
impresso.
Barreto (2007, p. 19) ressalta que “o custo de preparação e replicação de materiais
impressos é relativamente baixo quando comparado a outras mídias, tais como aulas baseadas
na web, na TV ou em formato de vídeo”.
A questão relacionada ao preço das produções para as mídias eletrônicas é um fator
relevante na escolha do material a ser produzido; entretanto, outros fatores corroboram para o
uso intensivo desta mídia na educação a distância .
Levantando as questões históricas, podemos observar que a popularização da
educação a distância ocorreu com os cursos por correspondência, oferecidos por meio de
materiais impressos. Se observarmos um pouco mais longe, a educação formal como um todo,
sempre foi acompanhada por materiais impressos, o que os fazem bastante familiares e
aceitos no universo escolar.
Outra mídia de forte penetração como veículo de difusão de conteúdos educativos é o
rádio. Atrelado à linguagem oral, este veículo se tornou um forte aliado da educação a
distância, seguido do cinema, da televisão, do vídeo e do computador.
No que se refere ao uso do rádio como mediador no processo ensino aprendizagem,
Coutinho e Mendonça (2011, p. 9) evidenciam que Edgard Roquette-Pinto é considerado um
dos pioneiros da ideia, ao fundar em 1923: a Rádio Sociedade do Rio de Janeiro, que
preconizava os conteúdos educativos na grade de sua programação.
Roquete Pinto também foi o criador do Instituto Nacional do Cinema Educativo
(INCE), criado em 1936, em um momento que “o debate em torno das relações entre cinema
103
e educação emergia e se consolidava em ações, em diferentes segmentos da sociedade, no país
e fora dele” (COUTINHO; MENDONÇA, 2011, p. 9).
Impulsionado por um decreto presidencial que propunha facilidades para a produção
cinematográfica, o cinema educativo teve um grande avanço no governo de Getúlio Vargas.
Coutinho e Mendonça (2011) ressaltam que Humberto Mauro, com o apoio de
Roquette-Pinto, produziu neste período cerca de 300 documentários em curta metragem,
com cunho educativo e político:
O cinema educativo do INCE passou a estimular o sentimento de amor à
pátria através de filmes biográficos, onde os heróis nacionais apareciam imbuídos de qualidades que o Estado Novo procurava inspirar nos jovens
brasileiros. Estes heróis eram trabalhadores, honestos, generosos e, acima de
tudo, amavam o Brasil (COUTINHO; MENDONÇA, 2011, p.11).
Nesse sentido, as produções visavam estabelecer uma relação entre atitudes nobres e
governo, na tentativa de propagar essa visão para a população do país. Cabe ressaltar que
muitas dessas produções não tiveram uma circulação efetiva nos espaços culturais. A falta de
circulação dos filmes atesta a falta de planejamento na execução de projetos educativos.
Apesar da capacidade de alcance do rádio e do cinema, a televisão se fixou como
meio de comunicação de maior poder na formação de jovens e adultos no país, nos anos de
1950, abrindo novas possibilidades para o desenvolvimento de projetos educativos.
Entretanto, conforme ressalta Ferreira (1991), as iniciativas relativas ao uso da TV na
educação formal nem sempre trouxeram mudanças significativas nas estruturas educacionais.
Centrado muito mais no emissor do que no receptor, os programas educativos veiculados na
TV reforçavam o esquema de comunicação unidirecional, habitualmente encontrado no
sistema escolar brasileiro.
Leite (2011) evidencia como uma das questões principais desse problema o fato de
que os professores e os pedagogos eram formados na perspectiva da sala de aula e do ensino
tradicional. Já na formação dos profissionais de comunicação, não se preconizavam práticas
específicas para atuação em televisão educativa.
Nesse sentido:
Acreditava-se que para fazer um programa educativo bastava gravar e
transmitir a aula de um bom professor. Os alunos, após assistir-lo, poderiam
tirar suas dúvidas e aprofundar seus conhecimentos, seguindo as orientações e preenchendo as lacunas dos módulos instrucionais (LEITE, 2011, p. 21).
104
Essa concepção de produção de material educativo, entretanto, não supria as
necessidades dos alunos, resultando em desinteresse e alto grau de evasão, o que gerou a
busca de novos formatos para os programas educativos. Surgem os telejornais e as novelas
radiofônicas educativas, que, segundo Leite (2011), também não surtiram efeito como recurso
didático-pedagógico.
Para Leite (2011):
Foi dessa época a construção do “pré-conceito” sobre a “chatice” dos
programas educativos, pois narravam histórias com textos e ações impregnados de textos didáticos, termos científicos, completamente distantes
do cotidiano de uma proposta de entretenimento (LEITE, 2011, p. 21).
A falta de aceitação do público nas produções oferecidas pela TV educativa geraram
inúmeras discussões entre profissionais de educação e comunicação sobre as questões
relacionadas a educação a distância no Brasil. “Não bastava reproduzir a sala de aula nem
reproduzir a novela, era necessário experimentar novos formatos e adequar os conteúdos
educativos às características das mídias” (LEITE, 2011, p. 21).
Uma das maiores resistências para a criação de novos formatos nas produções
mediadas propostas para a educação a distância foi a importância dada à figura do professor
como mediador entre sujeito e objeto de conhecimento na educação formal.
Nesse sentido, as aulas produzidas para TV mantinham o professor como um
endosso do conteúdo. Era comum um ator representar a figura de professor, usando como
ambiente um cenário escolar.
Somente em 1972 surge o Programa Nacional de Teleducação (PROTEL), criado pelo
MEC, com o objetivo de integrar, em âmbito nacional, os projetos Teleducação no país,
quando são ampliados os projetos de educação a distancia em âmbito governamental.
Dentre essas iniciativas, podemos destacar o projeto Sistema Avançado de
Comunicações Interdisciplinares (SACI), com transmissão via satélite de programas
educativos voltados para o Ensino Fundamental.
No âmbito de um projeto político grandioso e bastante conturbado e, ainda,
sustentado pelo regime militar que governava o país, o Satélite Avançado de Comunicações Interdisciplinares tinha propósitos igualmente grandiosos, ou
seja, visava integrar em escala nacional o ensino básico (LEITE, 2011, p.12).
Em plena ditadura militar, esse projeto tinha como objetivo, entre outros, passar uma
visão de educação como desenvolvimento e segurança nacional, fortalecendo a imagem do
regime em voga.
105
Em 1977, o antigo Canal 2, após uma fase experimental, entra em atividade e
oferece conteúdos educativos destinados à formação de jovens e adultos, por meio de um
programa no formato de telenovela. O dia a dia do personagem João da Silva, um nordestino
que trabalhava na construção civil, era relacionado ao tópico da aula.
Além dos programas em vídeo, os interessados no curso poderiam contar com um
material impresso para complementar os conteúdos. As avaliações para certificação eram
organizadas pelas Secretarias Estaduais de Educação.
Modelo muito similar e de grande expansão na educação a distância no Brasil é o
Telecurso, criado em 1978, por meio de uma parceria entre a Fundação Padre Anchieta e a
Fundação Roberto Marinho. O Telecurso oferecia conteúdo de 2º Grau, por meio de
programas televisivos (exibidos na TV Cultura e na Rede Globo) e livros impressos vendidos
em bancas de jornais.
O Programa foi criado para atender à defasagem escolar de jovens e adultos que não
tiveram oportunidade de cursar/concluir este nível de ensino. Em 1981, foi ampliado, com a
criação do Telecurso 1º Grau.
Em 1995, por meio de uma parceria entre a Fundação Roberto Marinho e a
Federação das Indústrias do Estado de São Paulo, foi lançada a versão Telecurso 2000 – para
atender às novas propostas do governo, relacionadas ao ensino fundamental e médio. Na
mesma época, foi criado também o Telecurso Profissionalizante.
Os programas do Telecurso 2000 ficaram no ar até 2008, quando passaram por novas
reconfigurações, tanto para atualização de conteúdo como de novas linguagens da TV.
Com isso foi criado o Novo Telecurso, que além de disponibilizar conteúdos por
meio de livros, TV, DVD e Internet, hoje contam com a metodologia das Telesalas, que
garante acesso aos conteúdos em momento presenciais, sob a supervisão de tutores treinados.
Os conteúdos apresentados nos vídeos mantêm o formato de telenovelas. A partir de
problemas concretos do cotidiano, os temas são desenvolvidos por atores em cenários
diversificados, vislumbrando aproximar os conceitos teóricos às questões práticas do
cotidiano.
Outro programa educativo de destaque no país é o programa “Um Salto para o
Futuro”, da TV Escola. Direcionado para apresentação de filmes, contêm comentários de
especialistas sobre temas variados, oportunizando um pequeno bloco para a participação do
público, com perguntas que são respondidas ao vivo pelos especialistas.
106
Atualmente, os filmes apresentam um tempo de duração menor do que os
produzidos na primeira fase, cabendo aos especialistas problematizarem certas situações. As
situações problemas são tratadas nos filmes, e o público pode interagir, fazendo perguntas
que são respondidas ao vivo. As perguntas não respondidas ao vivo são respondidas
posteriormente, via telefone, e-mail ou fax.
Cabe ressaltar que grande parte das iniciativas em TV educativa está direcionada à
formação correspondente ao ensino fundamental, ao ensino médio e ao ensino
profissionalizante.
Os programas de TV educativa voltados especificamente para o ensino superior
ainda são poucos. Normalmente são vídeos produzidos pelas próprias universidades, com o
modelo de aulas gravadas apresentadas por professores especialistas, nos quais os recursos
visuais (animações, gráficos, música, enquetes nas ruas, entre inúmeras outras possibilidades
de produção de som e imagem) comumente usados na linguagem da TV são restritos.
Os vídeos ficam disponíveis na Internet ou nos Ambientes Virtuais de
Aprendizagem (AVA) das Instituições de Ensino Superior (IES).
Conforme indicado no PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO (PNE p. 42), para
atender às necessidades educacionais, em um país de grande extensão territorial, e,
consequentemente, de grande diversidade sociocultural como o Brasil, é necessário uma
diversidade de programas educativos, com investimento e apoios de instituições públicas e
privadas, visando à produção de materiais didáticos com qualidade.
Moran (2006, p.3) evidencia que, na educação a distância, encontramos atualmente
inúmeras possibilidades de combinar materiais pedagógicos adaptados às mídias, para
atender a cada tipo de aluno, assim como às peculiaridades dos cursos e às necessidades de
cada momento.
Há possibilidades centradas nas tecnologias on-line no modo texto, no modo
hipertextual, no multimídia. As aulas podem ser dadas ao vivo, a distância, por tele ou
videoconferência. É possível combinar aulas com interação via Internet. Existe, também, a
possibilidade de combinar cursos com apoio forte no texto impresso e alguma interação pela
Internet.
Os cursos podem ser preparados para serem oferecidos prontos, em pacotes ou
semiprontos, que se complementam com atividades colaborativas. Além disso, existe a
possibilidade de elaborar propostas de curso, a partir das quais o próprio grupo escolhe o seu
caminho.
107
Para todas as opções, é importante considerar que as mídias usadas como recursos
didáticos para a educação a distância devem possibilitar alternativas múltiplas de
interatividade, permitindo ao aluno o experimento de práticas que levem a uma reflexão
sistemática sobre os conceitos teóricos abordados, sempre respeitando as características
socioculturais do contexto educacional.
3.5 Possibilidades interativas nos Ambientes Virtuais de Aprendizagem
Desde o século XX a educação a distância vem ganhando espaço no Brasil, com o
uso das mídias, tanto para cursos técnicos de curda duração como, posteriormente, para a
expansão da educação formal, visando especificamente às pessoas que não possuíam
condições de frequentar a escola em períodos apropriados.
Contudo, com as restrições dos mecanismos de interação, derivados das limitações
relativas aos recursos midiáticos disponíveis, a educação a distância foi associada ao ensino
tecnicista, a uma “educação de baixo custo e de segunda classe” (ALMEIDA, 2012),
destinada, em grande parte, às pessoas de baixa renda, residentes em locais periféricos.
Nos últimos anos, a expansão das TIC - com suas múltiplas formas de interação -
vem trazendo novas perspectivas para a educação a distância, possibilitando que as
instituições de ensino se dediquem ao desenvolvimento de cursos com suporte em AVA,
acessados via-internet, com distintas abordagens.
Os AVA são sistemas computacionais elaborados para mediar as atividades
educativas na Internet. Esses ambientes integram múltiplas mídias e recursos, possibilitando
a organização e a interação entre pessoas e objetos de conhecimento (ALMEIDA, 2003).
Fazem parte de um sistema aberto, caracterizado pela diversidade e pela ação contínua na qual
os participantes possuem possibilidade de interagir e transformar o próprio ambiente.
Segundo Almeida (2012), as atividades nesses ambientes podem ser desenvolvidas
“no tempo, no ritmo de trabalho e no espaço em que cada participante se localiza, de acordo
com uma intencionalidade explícita e um planejamento prévio” , definido pelo design
instrucional.
108
O Moodle8, software de apoio ao ensino e à aprendizagem virtual, é um exemplo
desse tipo de ambiente. Além de ser livre, isto é, gratuito, ele também foi projetado de modo a
permitir o desenvolvimento da aprendizagem colaborativa.
A base desses ambientes é a Internet, normalmente usada para a distribuição
rápida das informações e para as ações interativas entre as pessoas envolvidas no sistema.
Prado e Valente (2002, p. 29) evidenciam que os AVA na educação a distância são
estruturados basicamente de três modos: broadcast, virtualização da sala de aula presencial
ou estar junto virtual.
Da mesma forma que ocorre com a comunicação por meio do rádio e da TV, com o
broadcast, a tecnologia computacional é empregada para entregar a informação pronta para o
aluno, cabendo a ele transformá-la em conhecimento. Neste caso, as formas de interação entre
professor e aluno, e entre aluno e aluno, são extremamente restritas.
A virtualiação da sala de aula ocorre quando os recursos das redes de comunicação
telemáticas são utilizados de maneira limitada, reproduzindo os mesmos moldes da sala de
aula presencial, com a comunicação bidirecional entre professor e alunos.
Essa abordagem é semelhante àquelas utilizadas no ensino tradicional, ou seja, o
professor passa atividades para seus alunos e aguarda o retorno para correção. Neste sentido,
o processo de elaboração da atividade não é avaliado, somente o produto final.
O estar junto virtual refere-se à aprendizagem assistida por computador, que
explora a comunicação multidimensional, por meio dos recursos interativos oferecidos pelas
TIC, que aproxima emissores e receptores, permitindo criar condições interativas de
aprendizagem.
É a comunicação muitos para muitos, ou comunicação estelar, que pode ocorrer na
construção colaborativa, nas quais várias pessoas participam tanto na criação como no
desenvolvimento de conteúdo, como os grupos virtuais, por exemplo.
O ponto fundamental da educação a distância mediada pelas TIC é o estar junto
virtualmente por meio de ambientes virtuais que, elaborados de tal forma, possibilitem
múltiplas maneiras de interações, permitindo ao aprendiz representar as próprias ideias e
participar de um processo construtivo do conhecimento.
8 Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment, um software livre, lançado em 1999, por
Martin Dougiamas.
109
Nesse sentido, a educação a distância não é apenas uma solução cabível para encurtar
as distâncias geográficas, por meio de transmissão midiatizadas de conteúdos e métodos,
normalmente empregados no ensino presencial.
Segundo Almeida (2012):
[...] mesmo com o uso de recursos da TIC, observa-se com maior
freqüência a ocorrência de programas de EAD centrados na
disponibilidade de materiais didáticos textuais ou hipertextuais, cabendo ao aprendiz navegar pelos materiais, realizar as atividades propostas e dar
as respostas, muitas vezes isolado, sem contato com o formador ou com
os demais participantes do programa (ALMEIDA, 2012, p.33).
No que se refere aos cursos superiores na modalidade a distância, participar dos
AVA significa expressar pensamentos, dialogar, trocar informações e experiências, no
sentido de produzir conhecimento.
Os cursos de educação superior na modalidade a distância devem estar pautado na
organização de situações favoráveis para a aprendizagem, por meio da disponibilização de
infraestrutura adequada, como materiais diversificados e equipes preparadas para fornecer
informações relevantes. Também, devem incentivar a busca de informações em diferentes
fontes.
Com recursos semelhantes aos existentes na Internet (correio eletrônico, fórum,
vídeos, vídeo conferências, entre outros), os AVA para os cursos de educação superior a
distância devem explorar os recursos de bancos de informações interligados (tanto a links
internos como externos) e representados por diferentes mídias, propiciando a gestão da
informação de acordo com critérios pré-estabelecidos com as necessidades previstas.
Para Filatro (2008, p.9), “no aprendizado eletrônico, a qualidade das ações
educacionais, em geral, não é assegurada pela única pessoa que tradicionalmente é
responsável por essa tarefa no ensino convencional: o educador”.
No aprendizado eletrônico, as equipes de trabalho multidisciplinar devem atuar para
planejar e implementar soluções para o ensino de qualidade, assegurando o equilíbrio entre
comunicação, educação, conteúdo e gestão de processo.
Almeida (2012) destaca que:
O gerenciamento desses ambientes diz respeito à diferentes aspectos, destacando-se a gestão das estratégias de comunicação e mobilização dos
participantes, a gestão da participação dos alunos por meio do registro
das produções, interações e caminhos percorridos, a gestão do apoio e orientação dos formadores aos alunos e a gestão da avaliação
(ALMEIDA, 2012, p.63).
110
Assim, tanto para a criação como para a gestão dos cursos superiores na modalidade
a distância é necessária uma equipe interdisciplinar de profissionais para desenvolver e
administrar os recursos condizentes com as necessidades educacionais, formada por
profissionais da área de comunicação, educadores, programadores e especialistas em design
instrucional.
3.5.1 O design instrucional
O design instrucional é uma atividade de design ligada à educação. Para Filatro
(2008, p.3) o design instrucional “ é o resultado de um processo ou atividade (um produto),
em termos de forma e funcionalidade, com propósitos e intenções claramente definidos”
enquanto instrução ou instrucional é a “atividade de ensino que utiliza da comunicação para
facilitar a aprendizagem”.
Neste sentido, podemos definir o design instrucional como um processo sistêmico
que consiste em identificar e analisar a necessidade de aprendizagem, projetar, por meio de
um desenho, possíveis soluções de comunicação para atender a estes problemas.
Em outras palavras, o design instrucional é a ação propositada e sistêmica de ensino
que envolve planejamento, desenvolvimento, aplicação e aviação de “métodos, técnicas,
atividades, materiais, eventos e produtos educacionais em situação didáticas específicas, a fim
de promover, a partir dos princípios de aprendizagem e instrução conhecidos, a aprendizagem
humana” conforme (Filatro, p.4).
O design instrucional tem relação direta com a criação dos AVA, que reúne diversos
recursos relacionados aos repositórios de informação: livros-texto, enciclopédias, vídeos,
revistas; suportes simbólicos: processadores de textos, aplicativos gráficos; programas de
simulação; kits de construção e gerenciadores de tarefas.
Cada recurso midiático empregado como material didático que compõe os AVA
apresenta características estruturais particulares e condições de diálogos possíveis, de acordo
com as especificidades da própria mídia, os quais interferem no nível das interações entre
os envolvidos no processo.
Para Filatro (2008):
Criar um curso para aprendizado eletrônico não é como dar aula, proferir uma palestra ou ministrar um curso presencial. Isso porque não se trata de
simplesmente definir um plano de curso, escolher os materiais e as estratégias
e apresentar as aulas. O aprendizado eletrônico tem características midiáticas
111
e, por isso mesmo , deve ser pensado com a lógica de produção de mídias
(FILATRO, 2008, p.57).
Nesse sentido, as mídias que circularem nos AVA devem ser produzidas de acordo
com suas especificidades . Um vídeo educativo, por exemplo, deve ser montado a partir de
um roteiro e de um storyboard, com uma equipe de produção que indique os cuidados na
preparação dos cenários e figurinos, da iluminação, das tomadas internas e externas, das
entrevistas, dentre outros efeitos visuais e sonoros, além de todos os cuidados de edição das
imagens gravadas.
Cabe ressaltar que os AVA devem trabalhar com sistemas hipermidiáticos abertos,
permitindo escritas e leituras não-linear que favorece o desenvolvimento do pensamento
complexo.
Leão (1999, p. 76) ressalta que em alguns casos os ambientes de hipermídia são
trabalhados “meras reproduções dos materiais impressos anteriormente na forma linear e,
dessa forma, não exploram os potenciais de interatividade e não linearidade do sistema. Nesse
caso, pode-se dizer que houve uma redução da complexidade”.
Assim, o desafio dos profissionais que trabalham com design instrucional é
desenvolver sistemas abertos que possibilitem uma pluralidade de discurso. Sistema
hipermidiáticos que “dê espaço a múltiplos centros e múltiplas falas (LEÃO, 1999 p.76).
.No contexto do ensino a distância, o professor não pode ser visto como um
transmissor de conteúdos, assim como não cabe ao aluno o papel de decorar regras e fórmulas
de maneira (de forma anímica). Segundo Demo (1998), formular e elaborar são quesitos
essenciais da formação do sujeito.
À medida que se supera a recepção passiva de conhecimento, mobilizando outras
habilidades e possibilitando a participação como sujeito capaz de criar alternativas de solução,
ampliam-se as possibilidades de uma aprendizagem significativa.
112
CAPÍTULO 4 - RELAÇÃO ENTRE TEORIA E PRÁTICA:
ANÁLISE DOS AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM
NOS CURSOS DE LICENCIATURA EM ARTES VISUAIS NA
MODALIDADE A DISTÂNCIA
As TIC, que apresentam recursos cada vez mais apurados de uma década para outra,
não se expandem à margem dos contextos socioculturais. Neste sentido, os sistemas culturais
são modelos ativos de mundo. Como ressalta Sebeok (1996), são modelos capazes de
construir códigos para a conduta do indivíduo, da coletividade e das máquinas, uma vez que
definem a escolha das regras e das motivações que lhe dão alicerce.
As inúmeras linguagens que traduzem as mensagens em tão variadas formações
codificadas nos inúmeros meios se tornaram agentes de transformação e de enriquecimento
cultural, que caracteriza a semiose. Para Machado e Romanini (2010), onde existe
assimilação e interpretação de informação existe ação do signo, o que faz da semiose um
fenômeno constitutivo e constituinte da realidade.
Os estudos voltados para a Semiótica da Cultura nos possibilitam debater os
inúmeros fenômenos da semiose no “contexto do desenvolvimento das ferramentas
conceituais e do próprio aparelhamento cognitivo, sem os quais nenhum instrumento
tecnológico, seja a pedra ou o computador, seria possível” (MACHADO; ROMANINI, 2010,
p. 96).
Quando se procura exercitar o olhar semiótico sobre o mundo, o passo fundamental é
identificar os processos de mediação, de interface, que dão sustentação a toda a complexidade
atual dos fenômenos comunicativos, do gesto à gestão.
No tocante as atividades práticas (um dos focos desta proposta), um olhar semiótico
do processo nos revela que elas estão arraigadas em nosso comportamento; todavia, muitas
vezes não nos damos conta de que estamos fazendo uso de conceitos teóricos que tornam
possíveis tais ações, isto também correlacionado às ações educativas.
Entretanto, no que se refere à educação formal, especificamente em relação aos
Cursos de Licenciatura em Artes Visuais, na modalidade a distancia, a relação entre teoria e
prática deve ficar clara, uma vez que é a partir do fazer artístico que o futuro profissional
desta área construirá boa parte de seu conhecimento técnico científico e vice-versa.
113
Nesse sentido, os recursos tecnológicos disponíveis nos AVA devem permitir que as
atividades práticas sejam relacionadas ao conhecimento cientifico de forma holística,
possibilitando ao educando a oportunidade de confrontar os conhecimentos adquiridos com a
realidade local.
Tanto a elaboração como a execução de atividades práticas, na modalidade de ensino
a distância, devem representar uma estratégia disponível, desde que seja garantida
adequabilidade, pois tais atividades serão aplicadas em ambientes diferentes, com realidades
social, econômica e cultural diversificadas.
Em um país plural e mestiço como o Brasil, essa questão é ainda mais complexa,
visto que as atividades práticas elaboradas para os AVA devem adequar-se às diferentes
realidades socioculturais, evitando assim um ensino padronizado e massificado.
Pinheiro (2008) evidencia que, por sermos um território móvel, que acumula
elementos vindos de diversas partes, a palavra identidade não caracteriza quem nós somos. A
constante convivência entre povos distintos gerou um fenômeno múltiplo, plural e sincrético.
Podemos, então, dizer que não nos encontramos em estado puro. Assim, não cabemos na
ontologia ocidental clássica, que descreve os processos civilizatórios de forma binária.
Tais atividades também devem possibilitar o acompanhamento da aprendizagem de
determinados procedimentos ao longo do processo, testando e avaliando todos os níveis da
proposta, e não somente possibilitando a avaliação do produto final.
Tomando como base, para análise os Referenciais de Qualidade para Educação a
Distância, sugeridos pelo MEC, em 2007, propomos, por meio de um estudo semiótico e uma
abordagem sistêmica, duas etapas para o desenvolvimento da pesquisa:
Pré-análise: Identificar as IES públicas e privadas que oferecem curso de
licenciatura em Artes Visuais na modalidade a distância, no Brasil; estabelecer critérios éticos para preservação das identidades das IES;
analisar as páginas principais dos sites das IES; analisar o currículo dos
cursos de Licenciatura em Artes Visuais das IES levantadas; escolher
três IES para análise dos AVA; identificar os principais recursos tecnológicos, oferecidos pelas IES, para o que ocorra o processo de
educação a distância.
Análise dos AVA dos cursos de licenciatura em Artes Visuais na
modalidade a distância, tendo como foco as disciplinas práticas:
Apresentar os recursos tecnológicos disponíveis, identificando como
acontece as interações por meio dele; levantar e discutir como ocorrem as orientações de aprendizagem no que se refere ao ato de ensinar a ensinar
as práticas artísticas, ressaltando aspectos linguísticos e textuais dos
materiais disponíveis.
114
Como o foco desta pesquisa está nas questões relativas aos AVA, os itens equipe
multidisciplinar; infraestrutura de apoio, gestão acadêmico-administrativa, sustentabilidade
financeira – relativos aos Referenciais de Qualidade para Educação a Distância proposto
pelo MEC, em 2007 – serão abordados de modo geral e não específico.
Além da consulta nas páginas principais, nas páginas dos cursos e nos AVA das IES
que oferecem cursos de Licenciatura em Artes Visuais, na modalidade a distância, no Brasil,
foram usados neste trabalho outros documentos e registros que serviram como fonte de
informação, tornando possível conhecer a realidade a ser pesquisada, norteando os
procedimentos da pesquisa, entre eles textos constantes no Portal e-MEC e no site oficial do
Moodle.
4.1 Procedimentos prévios à pesquisa
Antes de investigarmos, especificamente, como os AVA dos cursos superiores de
Licenciatura em Artes Visuais, na modalidade a distância, mediam o ato de ensinar a ensinar
as práticas artísticas, foram traçados alguns procedimentos prévios, com o intuito de
estabelecer critérios para a condução da pesquisa.
Os procedimentos prévios foram fundados em quatro princípios básicos:
a) Identificação de IES públicas e privadas que oferecem cursos de
Licenciatura em Artes Visuais na modalidade a distância;
b) Estabelecimento de critérios éticos para preservar as identidades das IES;
c) Análise dos sites das IES que oferecem Cursos de Licenciatura em Artes
Visuais na modalidade a distância, no Brasil, no intuito de escolher
aqueles que se tornariam objeto de análise;
d) Entre os sites analisados, escolha de três cursos, para análise dos AVA.
Os procedimentos prévios possibilitaram, também, localizar fontes de informação,
identificar recursos técnicos disponíveis, prospectar matriz para coleta de dados, identificar
possíveis fatores facilitadores da pesquisa, conforme apresentados a seguir.
115
a) Identificar as IES públicas e privadas que oferecem cursos de Licenciatura em
Artes Visuais na modalidade a distância;
Para identificação das IES públicas e privadas que oferecem Cursos de
Licenciatura em Artes Visuais, na modalidade a distância, no Brasil, foi consultado o Portal
e-MEC (acesso - <http://emec.mec.gov.br/>).
As consultas, que ocorreram diversas vezes, iniciaram no dia 05/05/2012 e
encerraram dia 09/06/2013.
O MEC disponibiliza, nesse Portal, os dados de todas as IES cadastradas no Brasil,
tanto na modalidade presencial como a distância, sendo possível consultar quais cursos são
oferecidos em cada estado brasileiro, endereço das IES, o número de vagas disponíveis
nesses cursos, categoria administrativa, situação dos cursos (ativo/inativo), entre outras
informações relativas à educação superior, de interesse público.
Foi feito um levantamento das informações contidas no Portal e-MEC, sobre os
Cursos de Licenciatura em Artes Visuais na modalidade a distância, todos eles em atividade,
tanto de instituições públicas como privadas.
Com esse levantamento, identificamos o nome das IES, o número de vagas
oferecidas e a categoria administrativa, conforme apresentamos no quadro a seguir.
Tabela 4.1 – Nome das Instituições, número de vagas e categoria administrativa das IES que oferecem
Curso de Artes Visuais a distância no Brasil - 2013
Nome da IES Número
de Vagas
Categoria
Administrativa
UFRPE - UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DE PERNAMBUCO 180 Pública
UFRGS - UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL 150 Pública
UFMA - UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHÃO 25 Pública
UFES - UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO 660 Pública
UFAM - UNIVERSIDADE FEDERAL DO AMAZONAS 50 Pública
UFG - UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS 950 Pública
UNIMONTES - UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MONTES CLAROS 370 Pública
UNB – UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA 436 Pública
UECE- UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ 50 Pública
UNITAU - UNIVERSIDADE DE TAUBATÉ 270 Pública
UCS - UNIVERSIDADE DE CAXIAS DO SUL 150 Privada
UNIASSELVI - CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI 400 Privada
116
UNAR - CENTRO UNIVERSITÁRIO DE ARARAS 2.000 Privada
UNIMES – UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS* 1000 Privada
CEUCLAR – CENTRO UNIVERSITÁRIO CLARETIANO* 660 Privada
*Instituições cadastradas para oferta de licenciatura em Educação Artística
Fonte: <http://emec.mec.gov.br/>. Consulta: 09/06/2013
Os dados apresentados, na tabela anterior, indicam a existência, no Brasil, de 15
IES, que oferecem o Curso de Licenciatura em Artes Visuais na modalidade a distância,
sendo 10 instituições públicas e 05 privadas.
As instituições públicas oferecem um total de 3.141 vagas; e as privadas, 4.210,
somando um total geral de 7.351 vagas.
b) Estabelecer critérios éticos para preservar as identidades das IES;
Para referência, foram elaborados alguns modelos ilustrativos, tanto para avaliarmos
a arquitetura geral das páginas principais das 15 IES, como para a análise dos AVA das 03
IES escolhidas durante esse processo.
Nos modelos, foram mantidos os conteúdos, a hierarquia das apresentações, algumas
ferramentas de interação. Os aspectos relativos à identidade visual, tais como logotipos,
logomarca, cor, código, entre outros recursos estéticos que pudessem indicar as IES, todos
eles sofreram variações, sendo propositalmente descaracterizados.
Ressaltamos que tais variações não interferem, em instância alguma, nas questões
analisadas. Não acarretam, portanto, nenhum prejuízo à presente pesquisa.
c) Análise dos sites de todas as IES que oferecem Cursos de Licenciatura em Artes
Visuais na modalidade a distância, com o intuito de escolher aqueles que se
tornariam objeto de análise;
Ao navegarmos na Internet, percebemos um planejamento nas páginas, uma
composição estrutural da informação, tanto no que se refere ao conteúdo como na forma de
apresentação. Isto é o que podemos definir como Arquitetura da Informação.
117
Para Ramos, Rabelo e Fialho (2007, p.220), “a Arquitetura da Informação é a
combinação entre a organização do conteúdo em categorias e a criação de uma interface para
permitir o uso de tais categorias”.
Com o intuito de obtermos uma visão panorâmica das 15 IES e levantarmos mais
subsídios para podermos eleger as 3 IES para análise dos AVA, foram consultados os
portais dessas instituições. Neles foram observados os aspectos estruturais da arquitetura das
páginas, ressaltando como ocorrem os encontros dos signos relacionados ao subsistema EAD
com os demais subsistemas dessas IES, que compõe os espaços da semiosfera.
Quadro 4.1 – Modelo 1: Aspectos estruturais das páginas iniciais dos sites das 15 IES que oferecem Cursos de Licenciatura em Artes Visuais na Modalidade a distância
Fonte: Elaborado pela autora
Por meio dessa consulta, foi possível observar que a estrutura arquitetônica das
páginas iniciais do site das três IES investigadas é semelhante. Nas páginas, constam que as
instituições oferecem cursos de graduação e pós-graduação, listas de cursos, informações
relativas aos programas de extensão, vestibular, contato, biblioteca, editais, programas de
bolsas (no caso das IES pagas), assim como acesso rápido às áreas restritas aos alunos e
professores, entre outras informações técnicas e administrativas.
118
Cabe ressaltar que a maioria dos dados institucionais oferecidos na página principal
das IES é relativa à modalidade presencial. Para acessar as informações relativas ao EAD, é
necessário entrar em um link (entre muitos outros) disponível nessas páginas, o que indica que
a modalidade a distância apresenta baixa integralidade com os outros elementos que compõe o
ambiente virtual da IES. Consequentemente forma um subsistema com uma hierarquia
diminuta e pouca conectividade com os demais subsistemas da instituição.
Tanto a quantidade de elementos que fazem referência à modalidade a distância, nas
páginas principais das IES, como a qualidade do acesso para obtenção das informações
(principalmente nas IES públicas) são consideradas pequenas em relação à diversidade de
elementos relacionados aos cursos presenciais. Dentre eles, processo seletivo, editais,
programas de bolsas, pós-graduação, contato; gerando baixa visibilidade para o subsistema
EAD.
As páginas investigadas indicam que as IES, mesmo oferecendo cursos de EAD,
endossam as marcas do preconceito em relação a essa modalidade. Preconceito este que
associa a modalidade a distancia à educação de baixa qualidade, emergencial e ineficiente.
Acessando o link EAD, é aberta a página com as informações básicas relativas a esta
modalidade de ensino.
Quadro 4.2 – Modelo 2: Aspectos estruturais das páginas da EAD disponíveis nos sites das 15 IES
que oferecem Cursos de Licenciatura em Artes Visuais na Modalidade a distância
Fonte: Elaborado pela autora
119
Em grande parte das IES investigadas, ao entrar na página do EAD, encontramos
links que ligam aos cursos de graduação e de pós-graduação, assim como às unidades e aos
polos, para atendimento ao aluno.
São disponíveis, também, links de acesso contendo números de telefone, endereços e
e-mails de contato, tanto das pessoas que fazem parte do corpo administrativo como dos
coordenadores.
Os links indicativos para inscrição no vestibular são destacados por ocuparem um
espaço maior em ralação aos demais, apresentando qualidade diferenciada de cores e formas.
Nas épocas próximas aos vestibulares, são inseridos, na composição dessas páginas,
propagadas em forma de banner, em espaços privilegiados, frases incisivas no imperativo
afirmativo: “ inscreva-se já”, “seja nosso aluno”, “estude no seu tempo”, “não perca tempo,
faça sua inscrição”, na intenção de determinar a ação de quem, com algum interesse,
consulte a página.
Cabe ressaltar que as frases imperativas compõem comumente o discurso nos
ambientes escolares. Expressões como “forme fila”, “arrume as carteiras”, “sente-se”, “fique
quieto”, “responda as questões”, “assinale as alternativas corretas”, dentre tantas outras, são
comandos direcionados usualmente aos alunos, que, por sua vez, tendem a acatar sem
questionamentos, prevalecendo a autoridade institucionalizada que marca as relações
dialógicas nos espaços escolares, assim como em igrejas e academias militares.
Essas frases imperativas, normalmente, são acompanhadas de imagens de jovens
com cadernos, livros ou notebook nas mãos e/ou nos braços. É interessante observar que
esses jovens aparentam estar sempre em pé, em ambientes que não fazem alusão ao universo
escolar, nem tão pouco à ação de estudar em casa (não há referência de pessoas sentadas em
cadeiras, computadores, livros nas mesas), evitando destacar o sedentarismo do ato de
estudar.
No que se refere às imagens de jovens, elas não correspondem ao público da
educação a distância, que, normalmente, é composto por pessoas de idade superior aos 30
anos, conforme indicado no Senso da Educação Superior no Brasil 2011 (apresentado no
capítulo 2 desta pesquisa).
Tanto a quantidade de vagas excedentes como o grande número de alunos desistentes
geram a necessidade de divulgação intensa no vestibular, objetivando a captação de novos
alunos, a fim de que o sistema possa manter seu estoque e garantir sua permanência.
120
Entretanto, se a quantidade não acompanhar a qualidade, não há garantia de
permanência. O aumento do número de alunos torna as questões técnicas e administrativas
mais complexas. Surgem novas exigências no que se refere aos recursos tecnológicos, que
tendem à precariedade, por não acompanharem a velocidade de inovação do mercado.
Surgem, também, novas distribuições de responsabilidades, novos cargos, diferentes
formas de lidar com os recursos humanos, materiais e financeiros, o que requer mudanças
planejadas no sistema.
A falta de planejamento nas ações, principalmente de médio e longo prazo, acarreta
inúmeros problemas no sistema: os equipamentos se tornam obsoletos, surge a necessidade de
contratação de mais profissionais, a produção de mais materiais didáticos; logo, de mais
recursos financeiros, que nem sempre estão disponíveis.
Tudo isso gera, em muitos casos, uma educação padronizada, que possibilita
multiplicar inúmeras vezes o número de matricula. Entretanto, isto não é sinônimo de
democratização do ensino superior.
Muitas informações referentes aos materiais e métodos dos cursos não são
apresentadas de forma clara, dentre elas o tipo de material que serão fornecidos, os recursos
midiáticos disponíveis nas plataformas, o tempo de duração de cada disciplina, a frequência, o
sistema de avaliação.
Nas 15 IES investigadas, constatamos que as regras gerais de funcionamento dos
cursos na modalidade a distância não correspondem às do presencial oferecido pelas próprias
instituições, no que se refere:
ao Vestibular – para os cursos oferecidos na modalidade a distancia ocorre em
períodos diferentes ao do curso presencial;
à Mensalidade - os valores da mensalidade (no caso das IES pagas) dos cursos na
modalidade a distância são inferiores aos dos cursos presenciais;
ao Atendimento aos alunos – os telefones e os locais de atendimento não são os
mesmos nas duas modalidades de ensino, o que indica que os cursos a distância
apresentam um estrutura física independente dos cursos presenciais;
aos Professores/tutores – a maioria dos professores/tutores dos cursos na
modalidade a distância não atuam nos cursos presenciais.
Cabe ressaltar que, nas IES, os tutores são contratados para atuarem nos cursos na
modalidade a distância por um salário inferior ao dos professores que atuam nos cursos
presenciais.
121
Boudieu (1974) critica a diferenciação social no campo das ciências, entendendo que
as atividades científicas ocorrem em esferas autônomas e institucionalizadas. No caso das
IES que oferecem cursos presenciais e a distância, a esfera autônoma é validada entre as
modalidades de ensino na mesma instituição.
Nesse sentido, ao mesmo tempo em que as TIC possibilitam que a educação superior
no Brasil se abra para atender uma parcela da população, que, por motivos diversos, eram
excluídos do sistema, elas são usadas, de forma hierarquizante e elitista nas IES,
caracterizando a criação de mecanismos fechados e excludentes no próprio sistema.
A tecnologia sempre foi atrelada à ideia de progresso e inovação, entretanto,
mediante a permanência de modelos conservadores dos ambientes escolares, isto ecoa como
uma contradição.
É importante ressaltar que não é o uso da tecnologia que facilita o processo de
comunicação na escola. Nos ambientes escolares, as tecnologias necessitam de ações
pedagógicas que as complementem e lhes dêem sentido.
Clicando nos cursos de graduação, podemos observar que aparece a lista dos cursos
de bacharelado, de licenciatura e de tecnólogos oferecidos pelas IES.
Quadro 4.3 – Modelo 3: Aspectos estruturais das páginas que indicam os cursos oferecidos na modalidade a distância nos sites das 15 IES
Fonte: Elaborado pela autora
122
Em todas as páginas investigadas, os cursos na modalidade a distância oferecidos
pelas IES são apresentados separadamente, tanto por grau (Bacharelado, Licenciatura e
Tecnólogo), como por curso (Artes Visuais, Biologia, Educação Física, entre outros,
dependendo da IES).
Ao escolher um link nas barras divisórias de acesso aos cursos – apresentadas em
ordem alfabética – é possível somente visualizar a informação do curso escolhido, condição
que proporciona uma estrutura de baixa conectividade entre as páginas. Para cada consulta é
necessário voltar ao menu de acesso principal.
Aqui podemos observar as marcas do método cartesiano de dividir de maneira
sistematizada o conhecimento em áreas, cursos, disciplinas.
Com relação específica à organização dos cursos de Artes Visuais, observamos que
eles apresentam a duração de 3 anos, sendo que a carga horária total varia entre 2.800 a
3.200h. As IES oferecem, em média, de 36 a 38 disciplinas.
Quadro 4.4 – Modelo 4: Aspectos estruturais das páginas dos Cursos de Licenciatura em Artes Visuais na Modalidade a Distância disponíveis nos sites das 15 IES
Fonte: Elaborado pela autora
Por meio do estudo das matrizes curriculares das 15 IES, constatamos que 4 IES
oferecem 18% das disciplinas com o enfoque nas atividades práticas e 82% nas teóricas; 3
123
IES oferecem 20% das disciplinas, com o enfoque nas atividades práticas e 80% nas
teóricas; 5 IES oferecem 22% das disciplinas com enfoque nas atividades práticas e 78% nas
teóricas, e 03 IES oferecem 23% das disciplinas com enfoque nas atividades práticas e 79%
nas teóricas.
Tais dados indicam que a organização curricular não articula os conteúdos teóricos
com os práticos, o que não condiz com a Proposta Triangular para o Ensino da Arte, que
indica um currículo equilibrado nos três eixos: produção, fruição e reflexão.
Os cursos de Licenciatura em Artes Visuais estão pautados em disciplinas teóricas, o
que evidencia uma tendência verbalista e abstrata.
É importante salientar que as atividades práticas são de suma importância para a
formação do licenciado em Artes Visuais. Acompanhada dos preceitos teóricos, tais
atividades devem possibilitar o experimento de situações que, possivelmente, o futuro
educador irá explorar na trajetória profissional.
Cabe também ressaltar que os dados levantados não permitem delinear um eixo
paradigmático com as atividades acadêmicas que possam vir a complementar a articulação
entre teoria e prática, tais como as Atividades Complementares e os Estágios
Supervisionados, uma vez que são práticas desenvolvidas pelos alunos individualmente e fora
dos ambientes virtuais.
O mesmo ocorre com os projetos de conclusão dos cursos, que, apesar de previstos
na grade curricular, apresentam características peculiares, não permitindo a articulação do
eixo entre teoria e prática.
Nenhuma das três IES oferece oportunidade de entrada nos AVA, nem aula
experimental. A condição para entrada nos AVA é o código de acesso, que obriga a
identificação do usuário e o registro do número de senha.
Caso o aluno não esteja regularmente matriculado e com a situação financeira
regularizada (no caso das IES privadas), o acesso ao ambiente virtual é negado.
124
Quadro 4.5 – Modelo 5: Aspectos estruturais das páginas de identificação para acesso aos AVA dos
Cursos de Licenciatura em Artes Visuais na Modalidade a Distância disponíveis nos sites das 15 IES
Fonte: Elaborado pela autora
Nesse sentido, observamos que os AVA das IES analisados formam um subsistema
hermeticamente fechado, no qual as informações e as interações são restritas a um grupo de
pessoas.
d) Entre os sites analisados, escolher três para análise dos AVA.
Para investigarmos os AVA, entre as 15 instituições que oferecem Cursos de
Licenciatura em Artes Visuais, na modalidade a distância, foram selecionadas três, conforme
os critérios especificados a seguir:
IES que preconizam o desenvolvimento das atividades, por meio dos AVA,
subsidiados pelos recursos disponíveis na Internet;
Diversificação quanto à categoria administrativa;
Oferecimento de cursos presenciais e a distância;
Atuação nacional, em diversos estados brasileiros;
Oferta de, no mínimo, duas disciplinas práticas no segundo semestre de 2012 e no
primeiro semestre de 2013;
Oferecimento de mais de 150 vagas.
125
No processo de análise, para efeito de distinção entre as instituições, foram utilizadas
siglas acompanhadas de um número: IES1, IES2, IES3.
Cabe ressaltar, ainda, que os ambientes analisados encontram-se disponíveis na rede
mundial de computadores – Internet. Também, que a navegação ocorreu por acompanhamento
de usuários matriculados no referido curso.
O contato com os usuários matriculados em cada um dos cursos ocorreu por
intermédio de profissionais que trabalham nas respectivas IES.
Para os possíveis colaboradores foram fornecidos previamente a síntese do projeto,
com as informações pertinentes sobre a pesquisa, assim como os procedimentos para a coleta
de dados.
Quanto aos materiais e aos métodos, a investigação é documental e qualitativa,
utilizando materiais educativos disponíveis nos AVA dos cursos de Licenciatura em Artes
Visuais na modalidade a distância.
4.1.1 Plataforma Moodle
Por meio de consulta prévia com as três instituições investigadas, constatamos que
todas elas desenvolvem suas atividades no Moodle, que é um ambiente virtual, normalmente
usado para aprendizagem, que permite interações de forma assíncrona (de forma não
simultânea) e síncrona (com os indivíduos interagindo simultaneamente). Dispõe de recursos
que podem ser usados para produção de conteúdos de materiais pedagógicos.
A seguir, relacionamos alguns recursos comumente utilizados, conforme Silva
(2012):
Base de dados – é um banco de dados criado para armazenamento e consulta de imagens e
textos.
Chat - ferramenta de comunicação sincrônica, que permite a conversação (bate-papo) entre
duas ou mais pessoas. Pode ficar sempre aberto aos participantes do AVA, ou ainda funcionar em períodos pré-determinados.
Escolha - normalmente esta ferramenta comunicação é usada para pesquisas rápidas e
votações. As respostas dadas são registradas em formato de dados estatísticos e pelo próprio
sistema, facilitando o acompanhamento dos dados. Pode ser configurada de modo a permitir ou não que os alunos vejam os resultados do grupo antes ou depois de terem respondido a
pergunta apresentada.
Flashcard-trainer – por meio de cartões virtuais (nos quais as perguntas são apresentadas de
um lado e as respostas de outro), esta ferramenta foi elaborada para reforçar a memorização de
conteúdos, tais como vocabulários, datas históricas, formulas entre outros.
126
Fórum - ferramenta de comunicação assíncrona, que funciona como quadros de mensagens, no
qual professores e alunos postam questões para serem discutidas com o grupo. As discussões
podem ser facilmente acompanhadas por todos os envolvidos, ampliando as possibilidades de
interação.
Glossário - o Moodle disponibiliza uma ferramenta exclusiva para a criação de um glossário,
permitindo a construção coletiva de termos, com suas respectivas definições, ligados às várias
áreas do conhecimento.
Pesquisa de Opinião (referendo) – normalmente é usada pelos professores ou coordenadores
dos cursos, para avaliar as expectativas dos alunos e verificar como eles avaliam sua própria
aprendizagem. As pesquisas de opinião não são anônimas, entretanto, só possuem acesso às respostas os professores e coordenadores dos cursos.
Questionário - esta ferramenta possibilita aos professores elaborarem questões de diversos
tipos (Ex.: múltipla escolha, verdadeiro ou falso; correlacionar colunas, sublinhar passagens
relevantes a um determinado texto, completar um diagrama ou gráfico), com a opção de serem corrigidas automaticamente pelo sistema. A ferramenta também possibilita estipular o tempo
limite para realização de cada questão, o prazo para entrega do questionário, o método de
avaliação, as opções de revisão, dentre outros procedimentos. Para viabilização do uso desta ferramenta, é importante a construção de um banco de questões.
Lição – esta ferramenta possibilita a apresentação de conteúdos de forma linear (como
exemplo, o slide show), não linear (forma ramificada) ou, ainda, uma combinação dos dois
modos. Esta ferramenta possibilita a inserção de questões que, ao serem respondidas,
direcionam a navegação para páginas condizentes ao conteúdo da resposta. Para as lições, podem ser atribuídas notas ou não, ficando a critério do professor ou do coordenador do curso
a decisão.
Tarefa – por meio desta ferramenta, os professores podem sugerir atividades para os alunos,
tais como: fazer uma resenha, um relatório; analisar uma imagem, produzir um ensaio fotográfico, desenhar um mapa, um gráfico, um fluxograma; produzir algum artefato, dentre
muitas outras. As atividades são postadas para o professor em um campo específico desta
ferramenta. É disponibilizado para o professor um campo para as considerações relativas à
avaliação da atividade, assim como um campo para as atribuições da nota, tendo como padrão o valor máximo de 10,00 pontos e o valor mínimo 0,0. Neste item, compete ao professor
definir o prazo da entrega das atividades, o número de vezes que o aluno poderá refazer as
atividades, dentre outras ações.
Wiki - é uma aplicação web para gestão e edição de conteúdo, que podem ser gerados de
forma colaborativa. Um wiki pode ser usado somente por usuários cadastrados em um
determinado grupo, ou ser aberto para todos os usuários do AVA. No wiki, podem ser
inseridos arquivos como áudio, vídeos e imagens diversas.
O Moodle possibilita espaço para inserção de links de acesso, com possibilidade de
diversas atividades, em específico, postagem de material impressos digitalizados, vídeos,
programas de áudio, ilustrações, animações gráficas, dentre outras produções midiáticas que
podem ser usadas como materiais didáticos (BARRETO, 2007).
4.2 Os AVA dos Cursos de Licenciatura em Artes Visuais
Ao entrar nos ambientes virtuais das 3 IES, observamos que eles ofereciam estrutura
arquitetônica semelhante.
127
Quadro 4.6 – Modelo 6: Aspectos estruturais das páginas iniciais dos AVA dos Cursos de
Licenciatura em Artes Visuais na Modalidade a Distância das 3 IES investigadas
Fonte: Elaborado pela autora
Acessando o AVA do Curso de Licenciatura em Artes Visuais, o aluno regularmente
matriculado encontra seus dados de identificação: nome, matrícula, turma, semestre,
fotografia. Estes dados, quando refletidos na tela, personalizam as ações e atribuem ao aluno
um grau de pertencimento ao ambiente virtual.
As fotografias favorecem a identificação do aluno perante a instituição. O
reconhecimento do aluno coíbe ações fraudulentas, tal como outra pessoa fazer prova
presencial no lugar do aluno matriculado.
Mensagens como “Bem-Vindo!”, “Bom Dia!”, “Boa Tarde!” e “Boa Noite!”
agregam um sentido de humanização nas relações mediadas pela tecnologia. Cada vez mais
somos bombardeados por pequenos comprimentos eletrônicos - em caixas, catracas,
elevadores, portarias.
São mensagens computadorizadas e programadas, que vêm completar as relações
interpessoais frias, as quais já estão acostumadas àqueles que vivem em grandes centros
urbanos, onde os cumprimentos ocorrem de forma anímica, como um cumprimento
protocolar.
128
Durante o acesso, fica disponível para os alunos a lista de todos os usuários que estão
on-line no AVA, sendo possível ao aluno enviar e receber mensagens sincronicamente.
Assim como na sala de aula presencial, essa ferramenta possibilita “bate papos” com
os colegas de curso; entretanto, nas salas de aulas presenciais, o professor e/ou a equipe de
coordenação dificilmente toma ciência dos conteúdos das conversas.
Nas salas virtuais, essa possibilidade é grande, uma vez que todas as conversas ficam
gravadas. A gravação das conversas coíbe as interações, tornando-as frias e superficiais.
Nos AVA das 3 IES analisadas, os alunos também não têm a possibilidade de
interagir com os alunos participantes de outros cursos. Os AVA são caracterizados por áreas
que não se articulam com as demais, formando um sistema fechado.
No ensino presencial, os cursos também são divididos em áreas; porém, nos
corredores da instituição é possível que um aluno interaja com outro, ou até mesmo que
assista às aulas em salas de outros cursos, fato que não ocorre na educação a distância.
Por meio dos calendários, constatamos que nas três IES analisadas ocorrem
momentos de interação presencial nos polos de apoio, sendo que nas IES1 e IES3 os
encontros ocorrem 1 vez por mês; e na IES 2, uma vez por semana
São encontros que variam entre 2h a 4h, nos quais os alunos fazem provas e recebem
orientações referentes aos módulos que irão começar ou que estão em andamento. No
calendário, são apresentados também os dias de início e de término de cada módulo, as datas
e os horários das provas.
Além do calendário, observamos que as três IES disponibilizam um local para
avisos, com a finalidade de informar sobre procedimentos, normas e prazos que sofreram
alterações ou merecem destaque por algum motivo específico.
No link biblioteca é fornecido ao aluno o catálogo do acervo da instituição. Para a
consulta ou a retirada de volumes do acervo, é necessário ir pessoalmente ao polo.
As IES1 e IES2 possuem convênio com bibliotecas digitais, o que permite a consulta
do acervo digitalizado. Ao consultar o acervo o aluno entra no ambiente virtual da biblioteca,
o que remete à ideia de uma atividade extra-classe, que, assim como no ensino presencial, não
garante o retorno do aluno a sala de aula.
Nas IES3, cujas provas são mensais, ficam disponíveis para o aluno apenas os
conteúdos do módulo ofertado no mês. Já nas IES1 e IES2, em que as provas ocorrem no
término do semestre, ficam disponíveis para o aluno o conteúdo de 5 ou 6 módulos
simultaneamente.
129
Na semestralidade, o aluno vai ao polo para fazer de 5 a 6 provas de disciplinas
diferentes no mesmo dia. É sabido que tal procedimento é totalmente inviável
pedagogicamente. A sobrecarga de provas gera condições físicas e psicológicas
desfavoráveis, comprometendo o desempenho do aluno.
Nas 3 IES investigadas, as notas das provas presenciais são graduadas de 0,0 (zero) a
6,0 (seis), e a essas notas serão acrescidos até 4,0 (quatro) pontos referentes a outros
instrumentos de avaliação: os exercícios propostos nos AVA sobre os conteúdos tratados na
disciplina. Compõe-se, assim, a nota da disciplina, que poderá variar de 0,0 (zero) a 10,0
(dez).
Ora, se o ensino é na modalidade a distância, como a avaliação presencial pode ter
um peso maior do que as atividades desenvolvidas nos AVA? Entender isto implica em
reconhecer que a dinâmica dos processos de aprendizado eletrônico escapa não apenas dos
limites de espaço e tempo, mas também extrapola a própria situação didática em si. Os
objetivos de aprendizagem, os papéis, os atores, os ambientes, os métodos e os resultados
avaliativos, todos eles sofrem as marcas do ensino presencial.
Destacamos, ainda, que a média de aprovação para as disciplinas oferecidas, nas 3
IES, é 6,0. Assim, o aluno pode graduar-se em Artes Visuais somente participando com êxito
em todas as provas presenciais, o que torna, ironicamente, o AVA dispensável.
Comparando o fato e a proposta da Lei nº 4.024/61, Art. 99 9 (evidenciada no
Capítulo 2 deste trabalho), observamos que as metas de diplomar, por meio de provões, um
grande contingente de alunos no nível fundamental e médio – que marcaram o sistema de
ensino no Brasil durante décadas – foram transpostas para o nível superior.
Com o aumento das possibilidades de obtenção do diploma do nível superior no
Brasil, é pautado em quantidade e não em qualidade.
Ainda, em relação à estrutura básica dos AVA das 3 IES investigadas, há um espaço
com a relação das disciplinas que se encontram disponíveis para o aluno cursar.
Na IES3 é disponibilizado ao aluno o conteúdo de uma disciplina por mês. Nas IES1
e IES2 ficam disponíveis o acesso para 5 ou 6 disciplinas simultaneamente, cabendo ao aluno
administrar o tempo para a realização das atividades propostas no AVA.
9 Art. 99. Aos maiores de dezesseis anos será permitida a obtenção de certificados de conclusão do curso
ginasial, mediante a prestação de exames de madureza, após estudos realizados sem observância de regime
escolar. Parágrafo único. Nas mesmas condições permitir-se-á a obtenção do certificado de conclusão de curso
colegial aos maiores de dezenove anos.
130
Quadro 4.7 – Modelo 7: Aspectos estruturais das páginas que disponibilizam os conteúdos referentes
às disciplinas práticas nos AVA dos Cursos de Licenciatura em Artes Visuais na Modalidade a
Distância nas 3 IES investigadas
Fonte: Elaborado pela autora
Encerrado o prazo disponível para postagem das atividades sugeridas em cada
disciplina - tanto mensalmente (no caso da IES3) como semestralmente (nas IES1 e IES2) -
o acesso ao módulo é bloqueado para os alunos. Com isso, ele não consegue visualizar a
trajetória das suas interações com os colegas e professores, nem tão pouco consultar
conteúdos dispostos nos materiais e muito menos as atividades postadas.
Simbolicamente, é como se o aluno “jogasse fora” todos os materiais (cadernos,
livros, agendas) com os conteúdos e anotações feitas por ele durante um dado período escolar.
É importante considerar que a formação do professor deve ser vista em uma
perspectiva contínua, que vai da relação com o individual para a relação com o coletivo, com
os conteúdos, com os materiais e com os métodos, sem separar as dimensões.
Esse processo contínuo se inicia antes do exercício da docência (com a vida
acadêmica) e prossegue ao longo da carreira, permeando todas as atividades profissionais.
Portanto, bloquear os módulos após a conclusão é limitar o aluno à visão ampla da sua
trajetória como discente, restringindo o exercício crítico e reflexivo do processo de
aprendizagem.
131
No que se refere ao AVA, quando o módulo é finalizado, ele volta ao seu “estado
original”, com os conteúdos fixos, as propostas de atividade formuladas e as oportunidades
interativas pré-determinadas. Neste sentido, as intenções não alteram a estrutura fixa do
sistema (ressalvo em casos específicos), caracterizando-o como um sistema fechado.
Cabe destacar que gerenciar informações nos AVA vai além das atividades que
envolvem o armazenamento e a produção de conteúdos. Gerenciar informações em AVA é
encontrar maneiras de possibilitar aos usuários significarem os conteúdos apresentados,
transformando-os em conhecimento que podem ser complementados/trocados/alterados em
uma dinâmica constante.
Para Levy (2006), muitos dos conteúdos disponíveis on line possibilitam que o
usuário não só consulte a informação, mas insira novas, opinando e estabelecendo outros
diálogos, com novos significados. Esta dinâmica deveria prevalecer, também, nos AVA dos
Cursos de Licenciatura em Artes Visuais a distância, mas não é o que observamos nos AVA
das 3 IES analisadas.
4.3 AVA como mediador do ensino do ensino das Artes Visuais
Tendo em vista que o licenciado em Artes Visuais deve atuar como agente no
processo multiplicador ao exercício da sensibilidade artística, tanto como artista e
pesquisador, como professor, é necessário, para sua formação um cuidado especial quanto à
obtenção de conhecimentos práticos específicos na área.
Com o intuito de investigarmos como as TIC favorecem o ato de ensinar a ensinar as
práticas artísticas, analisaremos a seguir as estruturas arquitetônicas dos AVA, nas 3 IES que
oferecem curso de Licenciatura em Artes Visuais, na modalidade a distância, e que foram
selecionadas como objeto de estudo.
Para tanto, em um primeiro momento levantamos os principais recursos do Moodle
(chat, fórum, glossário, pesquisa, questionário, tarefa), que são usados por cada instituição,
analisando de forma geral, como acorre o ato de ensinar a ensinar as práticas artísticas por
meio deles.
Em um segundo momento, investigamos como se apresentam os recursos didáticos
adicionais (ilustrações, material impresso digitalizado, vídeo, web conferência), disponíveis
no Moodle, destinados para este mesmo fim.
132
Tabela 4.2 – Principais recursos disponíveis na Plataforma Moodle das 03 IES investigadas
Recursos IES1 IES2 IES3
Base de dados
Chat
Escolha
Flashcard-trainer
Fórum
Glossário
Pesquisa
Questionário
Lição
Tarefa
Wiki
Fonte: Elaborado pela autora
Chat
Os chats apresentam características distintas em cada uma das IES investigadas.
Na IES1, os chats ocorreram em períodos pré-determinados no calendário. As
informações pertinentes à sala, como hora do início do debate e assunto a ser discutido,
ficaram à disposição dos alunos do curso interessados na própria sala virtual.
O registro com as interações ocorridas durante o chat também ficam disponíveis, na
sala, para consulta, por um período pré-determinado (aproximadamente 6 meses).
Observamos que o número de alunos participantes dos chats, na IES1, não
ultrapassou a 08 (de turmas que variam de 25 a 30 alunos) em todo o período de investigação.
No que se refere às questões práticas, apesar de todos os chats analisados terem
ocorrido durante disciplinas de cunho prático, raramente as discussões levantadas fizeram
alusão a tais questões.
Quando ocorreram, os comentários levantados não fizeram referência ao processo de
produção do trabalho de forma reflexiva e colaborativa, mas a determinadas questões
avaliativas de cunho subjetivo, conforme apresentado no quadro a seguir:
133
Quadro 4.8 – Modelo 8 : Chat ocorrido disciplinas práticas na IES1
Fonte: Elaborado pela autora
Nesse exemplo, o professor/tutor inicia o chat fazendo referência ao prazo de
entrega de uma determinada atividade prática relacionada a técnicas de desenho: “Gostaria de
lembrar que o prazo para encerramento da postagem das atividades é dia XX/XX”.
Ao iniciar o bate papo com esta observação, o professor/tutor assumiu a postura de
cobrador; o aluno em débito justifica-se ou, ainda, omite-se, coibindo a relação comunicativa.
Ao longo da conversa, o professor/tutor procurou, por meio de frases de incentivo,
estimular os alunos a executar a referida atividade. Entretanto, não fez considerações
específicas e concretas para ajudá-los a resolver suas dificuldades práticas, relacionando-as
com conceitos teóricos.
Nesse caso, a própria ferramenta chat dificultou este tipo de interação, por não
possibilitar conectividade com arquivos de imagem. Para o professor/tutor sanar as dúvidas
dos alunos em uma atividade de desenho, ele precisaria visualizar o trabalho para levantar e
analisar as possíveis dificuldades dos alunos, com o intuito de orientá-los com maior
precisão, durante o processo de produção.
Com a impossibilidade de conexão com arquivos de imagens e, com a indiferença
dos participantes em postar o trabalho por outros meios virtuais, as discussões ocorreram em
torno de um discurso evasivo e pouco eficaz, prejudicando o processo de aprendizagem.
134
Outra frase de destaque do tutor/professor foi relacionada à nota. Conforme ele:
“Sem relatório, sem nota!”. Tal consideração aponta a preocupação com relação à
quantificação e não com a qualificação do processo de execução da atividade.
De forma geral, podemos observar que o tutor direcionou todas as discussões –
estabelecendo normas, cobrando, ameaçando, dando dicas. Neste sentido, podemos constatar
a permanência do discurso centrado na figura do professor.
Cabe ressaltar, ainda, que durante o período de investigação dos chat na IES1, não
foram levantadas questões relativas ao ensino do ensino das práticas artísticas.
Na IES2, o chat ficau aberto o tempo todo, contudo, ele é usado como um canal
restrito no qual cada aluno conversa “particularmente” com o professor/tutor, sem que os
demais tivessem acesso ao conteúdo da mensagem.
Ao fechar as possibilidades comunicativas com os demais membros do grupo, as
interações tornaram-se pouco funcionais, tendendo à mesmice e ao enfraquecimento. O que
causou, consequentemente, prejuízo ao processo educativo.
Conforme nos lembra Freire (2000, p. 84), “a educação não se faz de A para B ou de
A sobre B, mas de A com B, mediatizados pelo mundo”. Mundo de conectividade,
diversidade e complexidade de informações, que possibilita visões diversas. Visões
impregnadas de anseios, de dúvidas, de esperanças ou desesperanças que implicam em
estruturas significativas, que exploram e ampliam o sistema educacional.
Devido aos limites do uso dessa ferramenta, na IES2, não foi possível averiguar se
foram levantadas questões relativas ao ensino do ensino das práticas artísticas.
Durante o período de investigação desta pesquisa, a IES3 não fez uso do chat.
Fórum
O fórum apresentou características semelhantes na IES1 e na IES3. Observamos que
nestas IES os fóruns ficaram abertos por um período pré-determinado (no período de oferta
das disciplinas cujas questões discutidas relacionavam-se ao seu conteúdo).
Durante o tempo de investigação, na IES1 a participação dos alunos no fórum (de
turmas que variam de 25 a 30 alunos) não passou de 16. Já na IES3 não ultrapassou de 11 (de
turmas que variam entre 15 e 20 alunos).
No que se refere às interações entre os participantes do fórum, tanto na IES1 como
na IES3, foi observado que o professor/tutor direcionou grande parte das discussões,
caracterizando uma estrutura comunicativa hierarquizante.
135
Nos fóruns das IES1 e IES3, não coube aos alunos a elaboração nem a postagem dos
temas e/ou das questões iniciais, que serviram como base para as discussões. Todas as
questões iniciais apresentadas, durante o período de investigação, foram de caráter
subjetivo, conforme apresentado no exemplo a seguir:
Quadro 4.9. – Modelo 9: Aspectos gerais do Fórum referente às disciplinas práticas na IES1 e IES3
Fonte: Elaborado pela autora
Podemos observar que as questões iniciais (proposta para abertura das discussões)
não foram organizadas de forma clara. É importante ressaltar que um texto claro é aquele em
que o tema e as informações importantes são tratados com precisão, ou seja, oferecem
conexões entre o que apresenta e outros textos, outras mídias e outras situações, de forma a
favorecer subsídios para diálogos.
Quando se diz que o texto é dialógico é porque ele traz pistas de outros textos,
diferentes pontos de vista, conexões diversas ou tudo isso ao mesmo tempo, o que não
ocorreu nos enunciados expostos.
Cabe ressaltar, ainda, que durante o período de investigação dos fóruns, nas IES1 e
IES3, não foram levantadas questões relativas ao ensino do ensino das práticas artísticas, para
debate.
136
Referente à IES2, o fórum apresentou uma funcionalidade diferenciada: ele foi
usado como um espaço para a postagem das atividades produzidas pelos alunos (nesta IES, a
ferramenta tarefa, destinada para este fim, não foi usada).
A postagem das atividades no fórum possibilita maior diversidade de informações,
ampliando as possibilidades de interação e entre os participantes do grupo.
Para explicarmos melhor essa dinâmica, apresentaremos a seguir um exemplo de
atividade proposta em uma das disciplinas práticas oferecidas nessa instituição de ensino.
Quadro 4.10 – Modelo 10: Aspectos gerais do Fórum referente às disciplinas práticas na IES2
Fonte: Elaborado pela autora
Todo enunciado dessa atividade foi organizado por meio de um “passo a passo”,
composto por normas e regras que deveriam ser cumpridas pelos alunos.
Tanto no primeiro parágrafo do texto apresentado: Nessa atividade participativa e
colaborativa, você deve enviar o mínimo de 3 postagens; como no penúltimo: Para que o
fórum obtenha interação é necessário que você comente dois trabalhos enviados, por seus
colegas. Evite comentários superficiais, do tipo: “Gostei da sua obra”, elabore comentários
consistentes, pois assim, todos nós aproveitaremos a sua reflexão; podemos observar que,
137
além da participação do aluno ser obrigatória, são impostas algumas regras, ditando quanto e
como devem ocorrer as “interações”.
Ao impor como deve ocorrer a conectividade entre os alunos, o caráter espontâneo
das interações torna-se restrito, tolhendo a autonomia dos participantes.
Contextualizar a atividade, apresentando conceitos básicos, exemplos, referências,
conforme apresentado no texto introdutório, é um ponto positivo nesta atividade, uma vez que
fortalece os estoques de informações que tendem a ampliar as possibilidades de interação
entre os participantes do fórum.
As formas tridimensionais são vistas diferentemente de diversos ângulos
e distâncias. Por este motivo percebemos, na mesma peça, variáveis de formato, tamanho, cor e textura. Apresentam, ainda, elementos
construtivos, como vértice, aresta e face. Podemos, facilmente, identificar
tais elementos nas esculturas dos artistas pertencentes ao Grupo
Ruptura, entre outros produtores.
Por outro lado, a contextualização apresentada neste exemplo é sintética, não
indicando conectividade com textos complementares que abordem, de forma mais profunda,
os temas levantados.
Não observamos também a preocupação em aproximar a questão com a diversidade
regional brasileira, oferecendo aos alunos caminhos para pesquisarem sobre o tema na região
em que residem.
As atividades propostas, como um “receituário”, evidenciam a permanência das
abordagens didática usadas no ensino tecnicista na educação a distância no Brasil.
Escolha uma escultura de um dos artistas pertencentes ao Ruptura e
elabore sua criação, a partir das instâncias tratadas até aqui;2. Você
poderá estabelecer uma releitura da obra, ou elaborar uma nova configuração, a partir da mesma obra escultórica escolhida;3. Desenvolva
um estudo de escultura utilizando como principal material o papel
cartonado (papel cartão, cartolina, papel duplex, papel triplex, etc.). E a
partir de dobras, vincos, cortes, colagens elaborar um estudo escultórico. Você pode fazer um formato pequeno, pois é apenas um estudo.
No ensino tecnicista, os temas são apresentados por meio de sequências de atividades
práticas organizadas de forma padronizada. As sequências de atividades são estruturadas por
meio de textos descritivos, como um “manual de instrução”, cabendo ao professor/tutor
controlar a viabilização do processo, sem priorizar a relação entre teoria e prática.
O compartilhamento da atividade para a apreciação do professor/tutor e dos demais
colegas de turma é feito por meio de um registro fotográfico da obra que deve ser postado no
fórum, conforme indicado a seguir.
138
Para enviar seu estudo, fotografe-o com máquina digital. Diante de uma
iluminação suficiente, você conseguirá registrar boas imagens. A imagem
deve ser tratada em um editor de imagem, como por exemplo, PhotoFiltre, programa livre disponível na Internet. Caso não
tenha uma máquina digital disponível poderá utilizar o recurso do celular
ou solicite no seu polo o equipamento; 5. A fotografia digital do seu
trabalho deve ter largura de 530 pixels e altura de 280 pixels, com resolução de 72 pixels por polegadas, em JPG. Esse tamanho e resolução;
permitirão uma ótima visualização na tela do computador. Devemos
lembrar que alguns alunos não possuem conexão veloz, com isso as imagens de alta resolução dificultam a transmissão de dados. O nosso
propósito é que todos possam apreciar as criações desenvolvidas, como se
fosse uma galeria virtual; 6. Envie a imagem da obra composta por você,
assinada e datada; um comentário explicando quem foi o artista escolhido de sua referência visual (um resumo biográfico) e os motivos de sua
escolha, bem como uma breve explanação sobre seu processo criativo e
os materiais selecionados para a execução de sua produção.
A organização dessas etapas, porém, ocorre descontextualizada do processo de
produção da atividade. A obra produzida na atividade pode ter sido confeccionada de forma
simples ou complexa, com o uso de materiais caseiros ou de equipamentos específicos. Pode
ter sido realizada em casa, em ateliês; mas, a partir do momento em que ela é fotografada e
digitalizada, torna-se uma imagem com possibilidades infinitas de alterações e ajustes, desde
cores, brilho ou contraste, até distorção radicais dos elementos da composição.
Barthes (1984) entende as imagens representadas na fotografia como transmissora da
realidade, uma vez que não se pode negar que o referente, ou seja, a coisa em si fotografada
exista ou existiu. Tal consideração, controversa por natureza, perde ainda mais a validade com
o advento das tecnologias digitais, que ampliam as possibilidades de produção de imagens,
tendo como referência objetos existentes somente na mente humana.
Nesse sentido, a obra que os alunos confeccionaram é uma escultura, portanto
tridimensional. Porém, a obra postada para compartilhamento e apreciação é uma fotografia
digitalizada, portanto bidimensional.
Em uma perspectiva semiótica, a fotografia é a visão signa bidimensional do
trabalho tridimensional, e a imagem da tarefa disponibilizada no fórum é a representação da
representação.
Conforme Flusser (1985, p.20), o “observador confia nas imagens técnicas tanto
quanto confia em seus próprios olhos”. Muitas imagens produzidas com recursos
tecnológicos, sem referência em objetos reais, são evidenciadas pelo público leigo em um
mesmo nível das imagens que representam objetos existentes.
139
Em suma, o que foi compartilhado e avaliado não é nem a escultura propriamente
dita, nem a fotografia da escultura, mas uma obra virtual, formada de unidade pixel, ou seja, o
que afasta a ideia de apreciação da obra original, no ambiente em que ela se encontra.
É importante lembrar que, no processo ensino/aprendizagem, as atividades culminam
com a criação de produtos valiosos em si, em vez de servirem como preparação para se obter
outro produto qualquer. O foco desta atividade, porém, está no produto final, uma vez que
somente com todo o processo as interações ocorrem.
No ultimo parágrafo, destaca-se os procedimentos para o envio do trabalho para
avaliação: “Mande o arquivo de Word com seu relatório e as imagens pelo link de envio de
arquivo único para que possamos proceder a correção e avaliação”.
Cabe destacar que todas as interações ocorreram no fórum, porém a avaliação
quantitativa ocorre por outra via: o envio do arquivo em Word. Deste modo, permanece a
exclusividade do professor/tutor na atribuição da nota, de acordo com critérios que não são
disponíveis no AVA.
Quadro 4.11 – Modelo 11: Aspectos gerais das interações no fórum referente às disciplinas práticas
na IES2
Fonte: Elaborado pela autora
As postagens constantes no fórum demonstraram que, apesar de o professor/tutor ter
orientado os alunos para a formulação de “comentários consistentes”, eles, de maneira geral,
140
apresentaram comentários superficiais. Conforme exemplo: “Segue meu arquivo, tive muita
dificuldade pq é a primeira vez que trabalho com argila”.
Ao justificar-se o aluno constata as dificuldades no processo de produção; porém,
esse comentário só ocorreu com o trabalho finalizado.
Neste sentido, as intervenções do professor/tutor e dos colegas tornaram-se
irrelevantes, o que mostra falha na estrutura do sistema de comunicação.
Nessa observação, fica subtendido também o receito da avaliação por parte do aluno.
No comentário: “Professor tentei mandar meu arquivo no fórum, mas não consegui,
por favor verifique se o arquivo único chegou até você. Porque eu enviei. Obrigado.”,
observamos a preocupação em excesso quanto ao envio do trabalho, ou seja, o aluno enviou e
de certa forma “cumpriu sua missão” no processo.
Um aluno reclamou de plágio: “Achei o trabalho do ( ) muito parecido com o meu
gostaria que o Sr. Verificasse a data e hora da postagem para ver que fiz o meu primeiro.
Acho muito chato isto acontecer”.
Discutir questões de plágio nos AVA é uma tarefa de extrema complexidade, visto
que, na dinâmica da Internet, as produções artísticas, quando digitalizadas e postadas nos
ambientes virtuais, podem ser propagadas infinitamente, capturadas e usadas com liberdade
criativa por novos usuários, que passam a interpretar novas realidades.
Nesse sentido, o original perde a força, sendo difícil julgar questões referentes ao
plágio.
Em ambientes virtuais, como é o caso do AVA em questão, é esperado que as
interações permitam ao aprendiz analisar as produções dos colegas, emitir feedback e
espelhar-se nessas produções.
Por se tratar de uma atividade escolar, produções semelhantes geram a ideia de
“cópia de trabalho”. Neste caso em especial, a precariedade de subsídios para nortear a
execução da tarefa, assim como as restritas condições de acompanhamento do processo de
execução do trabalho podem levar o aluno com mais dificuldade buscar com o colega
referências para embasar sua produção, trazendo semelhanças que geram conflitos.
Pesquisa de opinião
Nas 3 IES investigadas, foi aplicada a pesquisa de opinião (referendo), que é uma
estrutura restrita ao aluno, para criticas e sugestões referentes aos módulos e/ou ao curso em
141
geral. Por se tratar de considerações de cunho particular, para preservar a identidade do
usuário (que nos permitiu acompanhá-lo em seus estudos), este item não será analisado.
Questionário
Nos ambientes virtuais das 3 IES investigadas, o questionário é uma ferramenta
explorada para as alternativas de múltipla escolha e de verdadeiro ou falso. Observamos que
as questões apresentadas, apesar de fazerem parte das disciplinas práticas, abordaram somente
os conceitos teóricos, como exemplo:
Quadro 4.12 – Modelo 12: Iindicações gerais referente ao uso da ferramenta “questionário” nas 3 IES
investigadas
Fonte: Elaborado pela autora
A resposta de muitas das perguntas constantes nos questionários relacionavam-se à
memorização de conceitos, limitando apenas a um universo circunscrito de respostas
possíveis, o que não garantia os recursos pedagógicos necessários à autonomia do aluno, nem
tão pouco a conferência adequada de seu desempenho.
Moran (2005) considera que, por questões culturais, o aluno do ensino superior está
habituado a receber informações prontas, assim como perguntas e respostas direcionadas.
142
Ainda para o mesmo autor, o ensino que preconiza a memorização tende a qualificar
as ciências como uma verdade inquestionável, pronta e acabada, ao invés de ser entendida no
contexto das dinâmicas socioculturais suscetíveis a mudanças contínuas.
As atividades artísticas elaboradas com uma linguagem racional e tecnicista, que
aborda os conteúdos de forma linear, seguindo uma cronologia pré-determinada, não
consideram o ensino da arte como um processo repleto de conexões que integram um sistema
complexo e aberto de relações comunicativas.
Tarefa Muitas das atividades relacionadas ao universo escolar estão associadas ao dever, de
certa forma, árduo e penoso. Istoo pode ser observado pelas próprias nomenclaturas usadas
para definir tais atividades: “dever de casa”, “trabalho”, “rotina escolar”, entre outras.
Tais atividades levam direta ou indiretamente a um processo de pressão, um
julgamento e uma classificação.
Como é o caso da ferramenta “tarefa”, na qual os professores/tutores organizam
atividades para os alunos, indicando prazos de entrega entre outras especificações, que após
serem desenvolvidas, são devolvidas (postadas) para o professor/tutor fazer comentários e
avaliar.
Conforme levantamos, na IES2, as tarefas são produzidas e postadas no fórum. Já a
IES1 e IES3 utilizam os recursos específicos da ferramenta tarefa para este tipo de atividade.
É importante ressaltar que, tanto na IES1 como na IES3, somente o professor/tutor consegue
visualizar a tarefa postada pelo aluno, o que restringe as possibilidades interativas.
] A seguir, apresentamos alguns exemplos de tarefas postadas, com algumas
considerações:
143
Quadro 4.13 – Modelo 13: Indicações gerais referente ao uso da ferramenta “Tarefa” IES 1
Fonte: Elaborado pela autora
Na primeira tarefa apresentada, foi sugerido que os alunos pesquisassem sobre a obra
da “artista polonesa radicada no Brasil, Fayga Ostrower”; assim como a obra “de outros
gravuristas brasileiros contemporâneos, como Marcelo Grassman, Newton Cavalcanti, Rubem
Grilo, Adir Botelho e Maria Bonomi”; e que apresentassem “um texto (de aproximadamente
20 linhas), relatando os resultados de sua pesquisa. Não se esqueça de colocar uma pequena
introdução e a referência bibliográfica”.
Podemos observar que a elaboração da tarefa apresentou falhas estruturais.
Por se tratar de uma pesquisa das obras desses artistas, o ideal seria que algumas
obras fossem apresentadas e comentadas, o que não foi solicitado. No caso dos alunos
anexarem a reprodução de algumas obras, o programa Word não se apresenta como
funcional, uma vez que as imagens podem sobrecarregar o arquivo, causando morosidade no
envio.
A determinação para estruturar a apresentação das obras dos seis artistas em
aproximadamente vinte linhas restringiu os alunos de um maior aprofundamento na questão.
Ressaltamos que, no AVA da IES1, não encontramos nenhuma proposta de
atividade que conectasse os conteúdos levantados na pesquisa com as atividades práticas de
gravura.
144
A única atividade prática, com o tema gravura, é a apresentada a seguir:
Quadro 4.14 – Modelo 14: Aulas teóricas e praticas - IES 1
Fonte: Elaborado pela autora
Essa atividade está dividida em três partes: pesquisa, produção de um “livrinho” e
postagem.
Na primeira parte, é sugerido aos alunos um roteiro de pesquisa “O que é a Literatura
de Cordel? Quem realiza esse tipo de literatura? Como são as ilustrações?”. A estrutura deste
roteiro, apesar de sintética, possibilita ao aluno um aprofundamento na teoria, antes do
desenvolvimento da prática.
Na segunda, foi solicitado que o aluno escola fizesse uso de “uma técnica de gravura
e confeccione (asse) um livrinho tomando como base a literatura de cordel”. Porém, não foi
solicitado ao aluno que pesquisasse sobre as técnicas de gravura, o que apontou uma falta de
integralidade entre os elementos do sistema.
Na pesquisa também não foi solicitado ao aluno o levantamento das características
dos textos verbais do gênero: literatura de cordel, o que pode acarretar dificuldades na
confecção dos “livrinhos”.
Na terceira parte, observamos que foi solicitado ao aluno fotografar o trabalho e
postá-lo na plataforma. “Para postar na plataforma, fotografe as páginas do livro e monte uma
apresentação em PowerPoint. Na apresentação você deve incluir também as respostas da
145
pesquisa”; o que não possibilita o acompanhamento do processo de execução da tarefa,
restringindo a avaliação a uma análise do produto final.
É importante evidenciar que as duas tarefas propostas na IES1, que abordam o tema
gravura, não possuem conectividade ativas entre si.
No que se refere ao uso desta ferramenta na IES3, observamos que os enunciados
eram estruturados de maneira sintética, conforme apresentado no exemplo a seguir:
Quadro 4.15 – Modelo 15: Aulas teóricas e praticas - IES 3
Fonte: Elaborado pela autora
Nos cursos presenciais, as metas das disciplinas normalmente são comunicadas aos
alunos ao longo do tempo, de formas diferentes, por meio de comentários formais e
informais, que ajudam o aluno a perceber o que é importante considerar como resultados a
serem atingidos. Assim, no ensino presencial, caso os materiais não ofereçam exemplos
suficientes, frente a uma dúvida, o professor pode levantar exemplos, ressaltar um ponto e
ilustrá-lo.
Nos cursos na modalidade a distância não. A falta de informações nos enunciados
pode acarretar dúvidas que prejudicam a funcionalidade do processo de ensino como um todo.
No caso da atividade I – desenho simétrico - observamos que a atividade prática foi
solicitada sem referências aos conceitos teóricos. Nesta atividade foi proposta aos alunos a
146
confecção de: “dois desenhos simétricos, sendo: Um abstrato - na forma de mosaico e; Um
figurativo - uma borboleta ou outro inseto qualquer, por exemplo”.
O exercício foi estruturado, partindo do pressuposto que os alunos conhecem os
conceitos teóricos referente à simetria, à abstração, ao desenho figurativo e ao mosaico. Neste
sentido, não foram oferecidas explicações sobre os temas, nem tão pouco, indicação de
fontes para consulta sobre os temas.
Na atividade II – fotomontagem – para maior compreensão da proposta, era
necessário que o aluno tivesse consultado a Unidade 3 do material impresso e participado das
aulas presenciais: “Tomando como base o conteúdo abordado na Unidade 3 do fascículo e nas
aulas presenciais crie uma fotomontagem e um cartaz utilizando o Microsoft Paint ou Paint
Net”.
Cabe ressaltar, entretanto, que ao consultarmos a Unidade 3 do fascículo indicado,
constatamos somente a explicação do que é uma fotomontagem. Caso o aluno não tivesse
participado das aulas (que não são obrigatórias), ele poderia encontrar dificuldade em utilizar
o Microsoft Paint ou Paint Net. 10, uma vez que as explicações para o uso desses programas
não estavam disponíveis no AVA e nem na Unidade 3 do referido fascículo.
Nesse sentido, ocorreu uma lacuna na estrutura do enunciado dessa tarefa, que
comprometeu o processo de produção.
Para Rodrigues (2007, p. 79), o maior problema que o professor enfrenta ao elaborar
uma atividade para o AVA é que ele não vai junto. Nas palavras do autor: “Não vai junto,
não pode explicar de novo e não pode olhar para o aluno e perceber que ele não entendeu”.
Nesse sentido, não há baixa conectividade entre o momento de elaboração das
atividades do momento de recepção, o que requer que o professor tente prever as possíveis
dúvidas que os alunos possam vir a ter.
4.3.1 Recursos complementares Moodle
O Moodle disponibiliza espaço para a postagem de produções midiáticas que
podem ser usadas como materiais didáticos, entre eles: banco de imagens, jogos, materiais
impressos digitalizados, vídeos, programas de áudio, web conferência. Porém, por questões
legais, o uso de qualquer material (ou parte dele) é restrito conforme indicado na Lei
10 Conforme relatado pelo aluno que nos permitiu acompanhar seus estudos, as explicações referente ao
uso do Microsoft Paint e Paint Net foram dadas na aula presencial.
147
9.610/98, que determina as questões relacionadas aos Direitos do Autor, do criador, do
tradutor, do pesquisador, do artista, isto para controlar e garantir o uso que se faz de sua obra.
De acordo o disposto, cabe ao autor o direito exclusivo de utilizar e dispor suas obras
como quiser.
A Lei 9.610/98, também frisa sobre:
[...] a necessidade de autorização prévia e expressa do autor ou detentor dos direitos autorais para a utilização da obra, por quaisquer modalidades,
dentre elas a reprodução parcial ou integral. Portanto, a produção
comercial ou a reprodução (mesmo parcial) não autorizada são, perante a Lei, passíveis de punição nas esferas cível e criminal. Para que a obra seja
utilizada, de qualquer maneira, é necessária a autorização prévia do autor
.
Assim, a inserção, no AVA, de qualquer material que não tenha sido produzido por
pessoas contratadas pelas IES só é permitida com autorização prévia do autor ou se já estiver
em domínio público.
O fato implica também em cópias de artigos, entrevistas, fotografias, desenhos,
pintura, música e outros recursos. Tais restrições legais impedem, muitas vezes, a exploração
dos recursos pedagógicos necessários para a viabilização do processo de ensino.
Em uma situação de sala de aula presencial, o professor, ao analisar uma obra de
arte, por exemplo, pode explorar uma diversidade de imagens disponíveis em livros, cartazes
e revistas. Nas salas virtuais, porém, só é possível utilizar que a IES possui o direito de uso.
Uma alternativa para amenizar esse problema é a indicação, nos AVA das IES, do
link de conexão externos, onde o texto (verbal e não verbal) se encontra disponível. Neste
procedimento, porém, o aluno é levado para “fora” do AVA, o que pode causar dispersão.
Nas IES investigadas, entre os inúmeros recursos pedagógicos que poderiam
complementar os já oferecidos pelo Moodle, encontramos, no período em que se realizou esta
pesquisa, somente dois: livro digitalizado e vídeo.
Tabela 4.3 – Recursos didáticos adicionais disponíveis na Plataforma Moodle das 03 IES investigadas
Recursos IES1 IES2 IES3
Livro digitalizado
Vídeo
Fonte: Elaborado pela autora
148
A seguir, apresentamos as principais características dessas mídias e como elas são
exploradas nos AVA analisados.
Livro digitalizado
Apesar dos inúmeros recursos disponíveis nos AVA, para a confecção de conteúdos
educativos interativos, nos mais variados formatos, encontramos nos ambientes virtuais das
3IES investigadas materiais didáticos impressos digitalizados.
Normalmente caracterizados como livros didáticos, livros texto ou fascículos11
esses materiais apresentam conteúdos específicos referente a cada uma das disciplinas
oferecidas no curso, conforme ressalta Barreto:
Parece paradoxal que o consenso, quase global, ao redor das promessas
tecnológicas como um meio que finalmente possibilite romper paradigmas que em muito estão circunscritos às ofertas cognitivas de um
livro-texto convencional (BARRETO, 2007, p.25).
Por questões sociais e culturais, é natural a permanência dos livros textos na
educação, mediada por tecnologias digitais. A história evidencia que estamos acostumados a
processar informações a partir das possibilidades de armazenamento, transmissão,
combinação e comparação que os livros textos oferecem.
Apesar do grande valor atribuído aos livros textos na educação formal, este material
apresenta uma desvantagem: seus conteúdos fixos nem sempre são adaptados aos diversos
contextos socioculturais nos quais circulam.
Com a possibilidade de postagem dos livros textos nos AVA, este problema poderia
ser amenizado, uma vez que a estrutura desses ambientes é propícia à conectividades que
poderia diminuir as possíveis lacunas.
Entretanto, não é isto que observamos nos AVA das 3 IES investigadas. Nos
ambientes, ao clicarmos no link dos livros texto, abre-se uma janela, paralela à página de
acesso, disponibilizando o conteúdo do livro-texto somente para leitura, sem oferecer
espaço para outras conectividades, conforme exemplificado a seguir:
11 Nesta pesquisa os termos: livros didáticos, livros texto ou fascículos referem-se aos livros de caráter
pedagógico. Para efeito de apresentação, usaremos o termo livro texto.
149
Quadro 4.16. – Modelo 16: Indicações gerais referente ao uso de materiais impressos digitalizados
nas 3IES investigadas
Fonte: Elaborado pela autora
Os conteúdos dos livros textos foram organizados e apresentados de forma
seqüenciada. Por meio do manuseio da barra de rolagem do navegador, conseguimos
visualizá-los como um todo.
Os livros-textos são divididos em capítulos (ou unidades de ensino). Na IES1 e na
IES2 encontramos de 5 a 6 capítulos por volume. Na IES2 a média foi de 4 capítulos.
No final de cada capítulo eram propostos diversos exercícios; porém, não havia
indicação no livro texto, de como esses exercícios deveriam ser apresentados.
Cabe destacar que, ao verificarmos os AVA das 3IES, também não encontramos
referências a esses exercícios, o que nos leva a crer que se tratavam de exercícios “extras”,
ficando a critério de os alunos decidirem se queriam ou não resolvê-los.
A maioria das páginas possuía ilustrações, tanto usadas para acompanhar, explicar,
sintetizar ou acrescentar informação, como simplesmente para decorar os textos verbais.
Nas disciplinas práticas, muitas ilustrações funcionavam como modelos, para
exemplificar um determinado procedimento, conforme indicado a seguir:
150
Quadro 4.17 – Modelo 17: Indicações gerais referente ao uso de imagens nas 3IES investigadas
Fonte: Elaborado pela autora
Nesse exemplo, observamos que antes da abordagem das questões práticas, foram
fornecidos, de forma sucinta, conceitos básicos do tema tratado, não indicada conectividade
com outras fontes para consulta, nem tão pouco caminhos para discussões contextualizadas.
As ilustrações serviam como exemplos e modelos a serem seguidos. Uma lista com
materiais e procedimentos foi organizada e apresentada por meio de um breve passo-a-passo;
porém, não foi proposto para o aluno o feitio da atividade.
Mediante o exposto, percebemos, mais uma vez, as marcas do ensino tecnicista,
baseado em modelos padronizados e descontextualizados. Nas 3 IES investigadas, foi
disponibilizada ao aluno a opção de baixar o arquivo com o material impresso digitalizado,
no formato PDF, assim como imprimi-lo, possibilitando consultas futuras, fora dos AVA.
A garantia de consulta deste material, por meio de arquivos pessoais, é de suma
importância para o aluno, uma vez que a estrutura que garante a funcionalidade das
atividades pedagogias do curso, tanto no ambiente virtual, como nos momentos presenciais,
está diretamente relacionada aos conteúdos apresentados nos livros-texto.
Nesse sentido, podemos observar que desde a origem do EAD até os dias atuais, o
livro texto é a base de muitos cursos oferecidos..
151
Vídeos educativos
A expressão popular “uma imagem vale mais do que mil palavras” é oportuna.
Tanto, que Fidalgo (2003) a endossa, ressaltando que as palavras podem ser vagas no que
concerne àquilo que pretendem referir, enquanto as imagens são referências diretas daquilo
que lá está.
Dentro desta perspectiva, os vídeos educativos, de modo geral, visam construir uma
imagem mental para o receptor a respeito de determinados conteúdos. Visam associar as
imagens a conceitos, misturando uma linguagem de cunho emocional e psicológico, com
demonstrações e experimentos, sendo um instrumento de grande efetividade no processo de
ensino, tanto presencial como a distância.
Das 3IES investigadas, somente 2 fazem uso deste recurso: a IES1 e a IES2. Em
ambas não encontramos uma estrutura que regularize a disponibilidade deste material, ou seja,
para algumas disciplinas são disponibilizados vídeos, para outras não.
Com o tempo de duração médio de 5 a 6 minutos, os vídeos referentes às disciplinas
práticas são produzidos pelas próprias IES, apresentando, como formato de baixa
complexidade: o monólogo, no qual um professor narra determinado conteúdo, em
alternância com demonstrações passo a passo dos procedimentos para confecção de uma
atividade artística.
Focados na figura do professor, os vídeos são aulas gravadas, que reforçam a
permanência do esquema do ensino tradicional, cabendo ao professor, por meio de um
discurso unilateral, a transmissão de conteúdos.
Observamos que tanto na IES1 como na IES2, os vídeos apresentados nas disciplinas
práticas foram organizados e produzidos com recursos audiovisuais precários e pouco
diversificados.
Filmados em um único ambiente, os cenários remetem aos recintos escolares (sala
de aula, lousa, mesa, armário). Com tomadas de câmera fixa (somente com esporádicas de
planos) e problemas no áudio (inconstância no volume, interferência de ruídos externos),
essas produções podem ser consideradas de pouca qualidade.
Como o foco dessas produções está na linguagem oral, observamos que muitos dos
vídeos poderiam ser substituídos por programas de áudio.
Nas 2 IES, os professores que escrevem os livros textos, referente às disciplinas
práticas, são os mesmos que apresentam os vídeos educativos, havendo homogeneidade
entre esses materiais .
152
Tal fato indica que as IES compram os direitos autorais dos materiais resultantes do
trabalho intelectual de professores/pesquisadores, assim como o direito de uso de sua
imagem.
Quadro 4.18 – Modelo 18: Indicações gerais referente ao uso de vídeo educativo na IES1 e na IES2
Fonte: Elaborado pela autora
Esses professores passam a atuar como “atores” frente as câmeras, deixando
transparecer, em muitas ocasiões, um grau de amadorismo quanto à postura, à dicção, aos
movimentos das mãos, ao posicionamento do olhar.
Alguns vídeos são estruturados para a apresentação de atividades práticas.
153
Quadro 4.19 – Modelo 19: Indicações gerais referente ao uso de vídeo nas 3IES investigadas
Fonte: Elaborado pela autora
As ações didáticas presentes nesses vídeos assemelham-se aos vídeos de culinária.
Neles, o professor apresenta as informações relativas ao desenvolvimento da atividade por
meio de um passo-a-passo.
Tanto na IES1 como na IES2, antes da abordagem da técnica, foi fornecido ao aluno
uma lista com os materiais necessários para a execução do trabalho. Ao longo da
apresentação, os professores ressaltaram algumas “dicas” de caráter funcional: “Coloque a
peça em uma superfície macia, como feltro, por exemplo”; “segure a peça com os dedos
polegar e indicador, evitando que ela se desloque”; “trace as linhas principais do desenho,
primeiro”.
Nos vídeos da IES1, observamos que antes de iniciar a demonstração de uma
determinada atividade prática, os professores ofereceram alguns conceitos teóricos referentes
ao tema, assim como indicaram fontes de referência para pesquisa, separando a teoria da
prática. Na IES2, a oferta deste referencial ocorreu ao longo da demonstração.
Em dois vídeos analisados, na IES2, observamos a preocupação do professor em
indicar materiais alternativos. Ele incentivava os alunos a pesquisarem o que estava
disponível nos seus próprios ambientes sociais e ainda fornecia ideias, para que fossem
confeccionadas as próprias ferramentas de trabalho.
154
4.4 Considerações gerais da investigação nos AVA
Nos AVA, os conteúdos podem ser estruturados de acordo com diversos propósitos
educativos, ultrapassando o ambiente estritamente acadêmico, auxiliando a construção do
conhecimento, por parte do aluno, a partir de múltiplos desdobramentos.
Para Almeida (2012), os AVA devem ser elaborados no sentido de permitir que cada
participante tenha a oportunidade de percorrer distintos caminhos, nós e conexões existentes
nos textos, nos hipertextos e nas imagens. O desejado é que esses participantes estabeleçam a
ligação dos contextos, das mídias e dos recursos.
Nesse processo, que eles se tornem receptores e emissores de informações, leitores,
escritores e comunicadores. Também, criadores de novos nós e novas conexões, que
representarão espaços de referência e interação, para futuras consultas, explorações e trabalho.
Observamos, porém, que as 3 IES investigadas trabalhavam conteúdos fixos e
estáveis, desenvolvidos de forma antecipada à ação de aprendizagem. Neste sentido, os
ambientes virtuais analisados não foram concebidos para serem alimentados e reconfigurados
constantemente.
Observamos, ainda, que os ambientes analisados funcionavam como um depositório
de conteúdo para leituras e tarefas selecionadas, todas elas publicadas. As atividades,
assíncronas restringiam as interações entre os envolvidos no processo, as eram padronizadas,
independentemente da idade, do sexo, das experiências profissionais, das competências, das
habilidades, dos conhecimentos, não atendendo às necessidades individuais.
Nesse sentido, as propostas não respeitavam as características individuais dos alunos
e suas necessidades de aprendizagem. Não ocorreu clara preocupação com os recursos
disponíveis e as limitações técnicas para a execução das propostas elaboradas. Um exemplo
corresponde ao uso da máquina fotográfica. Caso um aluno não a tivesse, ele poderia ter
dificuldade para postar a atividade prática na plataforma. Logo, parte do processo de ensino
estaria comprometido.
Os conteúdos gerados pelos alunos, por meio de ferramentas (correio eletrônico,
fóruns, chats, tarefas) alteravam o AVA temporariamente, uma vez que, ao término de cada
turma, esses conteúdos eram eliminados, e o ambiente voltava à sua concepção original.
Cabe ressaltar que são as IES que providenciavam os responsáveis para alimentar
com novas informações os AVA.
155
Para a elaboração das atividades propostas, em algumas ocasiões, foi solicitado aos
alunos a consulta de conteúdos em ambientes virtuais externos (sites, bancos de imagens,
bibliotecas, entre outros ambientes virtuais disponíveis na Internet), o que alimentou o
sistema temporariamente com informações de outros ambientes virtuais.
Os conteúdos apresentados no AVA das 3 IES analisadas eram restritos aos alunos
matriculados nos cursos. Deste modo, o sistema se abriu para receber informações de outros
sistemas e se fechou para o fornecimento de informações.
Observamos que os recursos oferecidos pelo próprio sistema – Moodle - eram
explorados parcialmente, ficando ociosas algumas áreas do ambiente.
O Chat utilizado pela IES 1 e pela IES2 era explorado de forma centralizada. O
professor/tutor propunha os temas e direcionava as discussões, caracterizando uma estrutura
comunicativa hierarquizante. Os comentários não se davam em um nível condizente com um
aluno do ensino superior, que estava aprendendo, ele próprio, acerca das práticas artísticas.
Situação semelhante observamos no Fórum utilizado nas 3 IES. Durante o período
de investigação, os alunos não ofereceram nenhuma sugestão de temas para serem
discutidos. A participação ficou restrita a comentários evasivos e sintéticos.
Os questionário utilizados nas 3 IES serviram para apresentar atividades que
preconizavam a memorização e a linearidade de conteúdos. Baseados em perguntas de
“múltipla escolha” ou “verdadeiro e falso”, os questionários exploravam somente conteúdos
teóricos.
As atividades propostas na ferramenta tarefa, utilizadas nas IES1 e IES3, ofereciam
pouca oportunidade para os estudantes examinarem, por diferentes ângulos, os conceitos
teóricos e práticos relacionados à questão proposta,
Em todas as tarefas propostas, observamos que o momento de produção do aluno era
separado do momento de recepção do professor/tutor. Neste sentido, o professor, ao receber
um produto pronto, restringia-se apenas a avaliá-lo.
Apesar dos inúmeros recursos de hipermídia disponíveis para a confecção de
materiais didáticos destinados aos AVA, observamos que, nas 3 IES investigadas, o livro
impresso digitalizado é um dos materiais de maior relevância.
Conforme Leão (1999, p.65):
Os sistemas hipermidiáticos oferecem o suporte maleável e multidimensional mais adequado para exprimir o pensamento em sua
complexidade do que os meios que dispúnhamos anteriormente, a
156
oralidade e a escrita. Sabe-se que a mente humana não segue uma linha
de raciocínio linear, tal qual o supeorte impresso nos exige assumir.
Sem explorar o potencial de complexidade que a hipermídia oferece os livros-textos -
nas 3 IES investigadas - concentram a base conceitual das disciplinas oferecidas nos cursos.
Os livros-textos, elaborados por especialistas contratados pelas IES, são
personalizados. Cada IES trabalha com um modelo ou um diagrama padronizado, não sendo
adaptados para atender as características da cultura plural e mestiça do Brasil.
Nos livros-textos investigados, as orientações técnicas apresentaram-se limitadas,
oferecendo perspectivas únicas, que os alunos deveriam seguir passo a passo, não sendo
explorados o conhecimento dessas técnicas, no sentido de fornecer subsídios para que o aluno,
como futuro professor, possa trabalhar com esses recursos, nos mais variados contextos
escolares.
Procedimento semelhante ocorre, comumente, no que se refere à confecção de
vídeos. Um professor é o responsável pelo conteúdo apresentado, pelas imagens e textos
complementares utilizados para enriquecimento das aulas.
Em todos os vídeos analisados, a apresentação foi feita pelo professor que elaborou o
livro-texto. Os vídeos tornaram-se além de um recurso didático, um recurso mercadológico,
uma vez que o endosso de um professor especialista aumenta a credibilidade do discurso.
Com recursos precários de produção, os vídeos educativos não atenderam nem a
linguagem da TV, com parcos recursos de produção e edição de imagens, e som, nem a
dinâmica de interação escolar, na qual professor e aluno constroem o conhecimento por trocas
mútuas, dentro de um dado contexto sociocultural.
Para Lévy (2005, p.41), “considerar o computador apenas como um instrumento a
mais para produzir textos, sons ou imagens sobre suporte fixo (papel, película, fita
magnética), equivale a negar sua fecundidade propriamente cultural”. Os vídeos educativos,
como todo processo comunicativo, devem possuir uma linguagem própria, que precisa ser
compreendida, para podermos tirar proveito no processo educativo.
As atividades propostas nos AVA das IES1 e IES2 não faziam alusão direta aos
conteúdos apresentados nos vídeos. Os conteúdos apresentados não sugeriam desdobramentos
para atividades nos ambientes virtuais.
Os AVA das 3 IES investigados foram elaborados de forma padronizada. Neles, os
conteúdos práticos eram apresentados de modo descritivo, sem referências de como era
possível expandir os conceitos para novas criações, o que não garantia autonomia ao aluno.
157
Essas lacunas poderiam ser minimizadas por meio das discussões nos fóruns e chats
com os participantes (professores e alunos da turma). Entretanto, observamos que isto não
ocorreu nas 3 IES investigadas. O professor/tutor, nessas oportunidades interativas, limitava-
se a fazer pequenos comentários relativos à participação dos alunos. Estes, na maioria das
vezes, estavam preocupados em postar as atividades para cumprirem os prazos e as regras.
De modo geral, o que observamos foram práticas formativas precárias, nas quais
havia a prevalência dos conteúdos teóricos, em detrimento dos aspectos correlacionados à
prática artística.
O ocorrido nos remete a Pimenta (1997), que ressalta a formação docente, dizendo
que ela não deve estar pautada em modelos racionais, preconizando um conjunto de técnicas e
disciplinas descontextualizadas das condições políticas e sociais, das características, dos
interesses e das necessidades dos alunos, apoiada na ideia de “professores como meros
aplicadores de valores, normas, diretrizes e decisões político-curriculares” (PIMENTA, 1997,
p. 12).
Assim, é necessário reconhecer a significação e o lugar da técnica que permeia parte
do processo de ensino, para não cair em uma inversão de que o saber é essencialmente
teórico.
Nos AVA das 3 IES investigadas, as disciplinas práticas apresentavam frágil
associação com a teoria, indicando uma formação deslocada do contexto do aluno. No
mecanismo de ensino, as práticas em Artes Visuais ocorreram em condições impróprias e com
artificialidade nos conteúdos propostos, falta de interação nas várias etapas de elaboração
da obra, assim como dependência do aluno a cópias de modelos pré-estabelecidos, para
execução das atividades propostas.
É pertinente comentar que, para o ensino da arte na educação básica do país e,
consequentemente, para os cursos superiores de arte, no Art. 26 da LDB (Lei nº 9.394/96), é
evidenciado uma base comum a ser contemplada em cada estabelecimento escolar. Por outro
lado, fica clara a necessidade de uma parte diversificada exigida pelas características
regionais, locais, culturais, econômicas e da clientela escolar.
Mediante as análises expostas, consideramos que a arquitetura dos AVA dos cursos
superiores de Licenciatura em Artes Visuais na modalidade a distância investigados, não são
adequados para mediar o ato de ensinar a ensinar as práticas artísticas, no que se refere as
possibilidades interativas, frente ao contexto plural e mestiço brasileiro.
158
Cabe ressaltar, entretanto, que esse levantamento não tem o intuito de tirar o crédito
dos referidos cursos, mas compreender criticamente as potencialidades, os limites e os modos
de produção das tecnologias, para implementar os processos de ensino nos mais variados
contextos educativos.
Conforme ressalta Belloni (2008), o campo da educação é extremamente complexo e
resistente a mudanças, e esta confusão de orientação e paradigmas sinaliza a necessidade de
definir mais claramente o campo da educação a distância, buscando escapar dos modelos
economicistas, nos quais prevalecem a racionalização, a divisão marcante do trabalho, a
burocratização e o controle elevado dos processos de trabalho da produção, além das
fragmentadas atividades e da desumanização do processo de ensino.
Assim, temos que os AVA dos cursos de Licenciatura em Artes Visuais na
modalidade a distância deveriam ser reestruturados, visando favorecer a produção, a
apreciação e a contextualização da arte, respeitando, particularmente, o conhecimento e a
experiência prévia do aluno, por meio de um sistema hipermidiático complexo, caracterizado
por inter-relações organizadas.
159
CAPÍTULO 5 - ENSINO DE ARTE EM AMBIENTES VIRTUAIS DE
APRENDIZAGEM: POSSIBILIDADES E PERSPECTIVAS
Toda prática artística pressupõe sempre elementos de teoria, mesmo que ao
desenvolver a atividade o indivíduo, enredado no processo, não tenha consciência disto. A
mais simples prática artística supõe métodos e objetivos que podem parecer naturais ou
evidentes, que quando analisados revelam fundamentos teóricos.
Atividades práticas correspondem a um aspecto característico no ensino das Artes
Visuais. Elas auxiliam os alunos a conhecerem diversos tipos de materiais e técnicas
vinculados às mais variadas manifestações: pintura, escultura, desenho, colagem, gravura,
xilogravura, arte digital, fotografia, entre outras. A partir das quais poderão relacionar suas
próprias experiências com inúmeras outras em contextos socioculturais diversos.
Para Barreto (2007), as atividades práticas de maior valor educacional são aquelas
que favorecem o desenvolvimento de capacidades cognitivas que decorrem de
comportamentos analíticos e investigativos, as quais estimulam o pensamento crítico e
criativo, a resolução de problemas, além da organização e da reorganização de informações.
As atividades práticas em Artes Visuais possibilitam ao aluno realizar experimentos
que facilitam a compreensão de determinados fenômenos ou conceitos mais complexos, o que
não ocorreria por meio de exercícios somente descritivos.
Nos casos dos cursos de Licenciatura em Artes Visuais, tais atividades propõem a
instrumentalização e o fornecimento de elementos teóricos e práticos para o professor em
formação fazer uso, para que ele possa ensinar a seus alunos determinados fenômenos ou
conceitos.
Barreto ressalta que (2007, p.195) “o professor em formação precisa, antes, aprender
melhor um conceito, para posteriormente poder aplicar as práticas que o ajudarão a ensiná-lo.
Um curso de instrumentação deve promover os dois processos, e os objetivos de cada aula
devem atender, claramente, a ambos.”
As atividades práticas elaboradas para os futuros professores de Artes Visuais
devem promover a reflexão, mesmo quando baseadas na observação e na análise de modelos
160
pré-estabelecidos. Também, devem respeitar o conhecimento e a experiência prévia do aluno,
sempre contextualizadas, contribuindo para a quebra de paradigmas e permitindo a ele
experimentar situações que possivelmente possam ser transpostas para suas experiências
como educador.
Desvencilhar-se da abordagem pedagógica tradicional é o grande desafio da
educação a distância no Brasil e, também, para a proposta idealizada nesta pesquisa.
Assim, após as devidas pesquisas e análises, decidiu-se por uma proposta, sugestiva a
um design instrucional contextualizado, com atividades, estratégias, métodos, materiais
instrucionais, sistema de avaliação, para os AVA do curso e da modalidade em pauta.
É importante salientar, porém, que quando se experimenta criar estruturas
arquitetônicas específicas aos AVA, devemos levar em conta as posturas de quem as cria e de
seus usuários. Também, que o fato de desenhá-las não corresponde plenamente a conhecê-las
como um “viajante”12. Afinal, segundo Leão (1999 p.115), “enquanto estamos desenhando o
labirinto, apesar de termos a visão global de seu traçado, não o conhecemos de fato. Só no
momento em que passeamos por suas circunvoluções, só quando adentramos em seus
caminhos, é que podemos afirmar que vivenciamos o labirinto”.
Também, que a experiência aqui vivenciada, como construtora de um “labirinto”,
uma aprendiz de desing instrucional, corresponde ao atual contexto da hipermídia com
função educativa. Por ser assim, há consciência do continuum, que se remete ao construir e
desconstruir, em uma dinâmica de rede.
Assim sendo, de maneira específica, por meio de uma abordagem sistêmica,
pretendemos:
propor uma estrutura básica de ambiente virtual para os cursos de licenciatura em
Artes Visuais, que possibilite trabalhar conteúdos teóricos e práticos de forma
contextualizada;
indicar estratégias, materiais e atividades para serem desenvolvidas nesse ambiente;
propor mecanismos de interação, que propicie a participação efetiva de todos os
envolvidos no processo educativo;
discutir alguns conceitos básicos de avaliações nos AVA.
12 Termo utilizado por Lúcia Leão para designar o usuário.
161
Nesse universo virtual, temos que o design instrucional contextualizado é adaptado a
qualquer contexto local de implementação, prevendo possibilidades de adaptação constante:
antes, durante e depois da sua implantação. Aproxima-se dos sistemas abertos, visto que
preconiza as atividades interativas e participativas, na busca de alimentar o sistema com novas
informações (FILATRO, 2008, p.27).
5.1 Proposta de AVA para os Cursos de Licenciaturas em Artes Visuais
Propomos que a página inicial do AVA, dos cursos de Licenciatura em Artes
Visuais, além de possibilitar, por meio de links, o acesso a várias áreas relacionadas às
informações institucionais, tais como: atendimento online (24h por dia), cursos de graduação,
pós-graduação, polos de apoio, portal do aluno (área restrita aos alunos matriculados no curso,
para disponibilizar informações correspondentes as IES, tais como: notas, requerimentos,
histórico escolar), entre outras destinadas a informações técnicas, administrativas e
financeiras, ofereça também um espaço interativo, em que não só alunos e professores
podem participar, mas também qualquer visitante interessado.
Quadro 5.1 – Proposta 1: Página inicial do AVA dos Cursos de Licenciatura em Artes Visuais na
Modalidade a Distância
Fonte: Elaborado pela autora
162
Nesse espaço é publicado, em destaque, uma sequência de VÍDEOS de curta duração
(em média de 2 a 3 minutos cada), trazendo uma diversidade de informações, com temas
atuais, relacionadas a exposições, museus, mostra de arte, espaços culturais, livros, entre
outros programas e projetos ligados à cultura, à educação e à Arte.
Com caráter jornalístico, esses VÍDEOS serão criados, produzidos e editados por uma
equipe de profissionais responsáveis, mantida pela IES.
O mesmo ocorre com a proposta da REVISTA ELETRÔNICA. Também projetada para
oferecer temas relacionados à cultura, à educação e à arte. Esse veículo de comunicação
oferta conteúdos com maior aprofundamento, se comparados aos VÍDEOS. Todo material
apresentado na REVISTA ELETRÔNICA deverá ficar disponível para download 13.
Na REVISTA ELETRÔNICA, encontramos indicações de links que levam a
bibliotecas, museus, galerias, entre outros espaços relacionados à arte, à cultura e à educação.
Nesses casos, sempre será aberta uma nova janela referente ao link que foi clicado,
garantindo a possível permanência do usuário no AVA.
Para aqueles que possuem interesse em colaborar com essas publicações - sugerindo
temas para serem abordados, fornecendo informações ou ainda publicando artigos - será
disponibilizado um link (acesso indicado junto aos créditos dos vídeos e das edições das
revistas), que o conectará a uma página para cadastro, aceite dos termos legais para
publicações e à opção de envio do material.
É importante ressaltar que a participação de colaboradores amplia as opções para
abordagem de temas com olhares múltiplos, o que possibilita explorar a trama plural e
mestiça que faz parte da cultura brasileira, e até mesmo de outros países, uma vez que esta
área é aberta à qualquer pessoa interessada em participar.
Os alunos dos cursos de Licenciatura em Artes Visuais matriculados nas IES são
constantemente incentivados a participarem com colaborações para esta área. Diversas
atividades propostas ao longo do curso apresentam conexão com este espaço.
Na página principal estão disponíveis links (nesta proposta, intitulados como:
CONHEÇA, EXPLORE, PROGRAME-SE, PARTICIPE) com conteúdos que integram as
atividades de ensino, pesquisa e extensão relacionadas ao cursos de licenciatura em Artes
Visuais. Abaixo apresentamos algumas sugestões de conteúdos.
13 Em tecnologia digital, o termos download normalmente refere-se a possibilidade de
transferir (baixar ) dados, por meio de um dispositivo, para serem arquivados.
163
Em CONHEÇA ficam disponíveis diversas informações relacionadas à apresentação
geral da área de Artes Visuais e, especificamente do curso de licenciatura, tais como: as
definições e conceitos de Artes Visuais, os objetivos e metas do curso, a estrutura curricular,
os materiais, a área de atuação dos profissionais formados, além de algumas aulas
experimentais, que propicia ao aluno conhecer e explorar a dinâmica do curso entre outras.
EXPLORE da conectividade as bibliotecas virtuais que disponibiliza grande
quantidade de vídeos, livros, revistas, artigos, banco de imagens, jogos, que concentram os
conteúdos teóricos e práticos abordados em todas as disciplinas do curso.
A diversidade de materiais produzidos tanto por profissionais contratados pelas IES,
como por outros autores que liberaram os direitos autorais de suas produções para este fim,
também ficariam disponíveis.
Sugerimos que as IES procurem trabalhar com as possibilidades de produção de
textos colaborativos por meio da ferramenta Wiki. Os textos, com diversidade de temas,
seriam produzidos por professores, alunos, artistas entre outras pessoas interessadas. A
organização dos textos, conferencia, postagem, ficaria a encargo de uma equipe especializada
das IES.
PROGRAME-SE é o espaço estruturado para a divulgação de atividades ligadas a arte,
cultura e educação. Este espaço destina-se também a divulgar do calendário oficial do curso
(datas do vestibular, datas de provas, seminários, encontros de iniciação científica, entre
outras atividades).
Em PARTICIPE, encontramos explicações gerais sobre os conceitos e os objetivos
relacionados ao PORTFÓLIO e ATELIÊ.
Tanto o PORTFÓLIO como o ATELIÊ são os espaços interativos no qual grande parte
das atividades acadêmicas se concentram (atividades teóricas e práticas, fóruns, avaliações,
criação de textos (verbais e não verbais) colaborativos, entre outras. Sendo áreas de suma
importância para o curso, serão apresentadas a seguir com mais detalhes.
5.2 AVA como mediador do ensino do ensino das práticas artísticas
O licenciado em Artes Visuais deve estar preparado para atuar no processo
multiplicador ao exercício da sensibilidade artística, tanto como artista pesquisador, como
professor pesquisador.
164
Para tanto, é necessário oferecer, por meio do design instrucional contextualizado,
uma estrutura nos AVA, com conteúdos, materiais e métodos que favoreçam o exercício das
práticas, ligadas aos conceitos teóricos de forma contextualizada.
Mediante o exposto, idealizamos duas áreas que concentram as atividades do curso,
denominadas nesta pesquisa como: PORTFÓLIO e ATELIÊ.
5.2.1 Portfólio e ateliê: acesso para área
Tanto o PORTFÓLIO como o ATELIÊ são área disponíveis somente para pessoas
cadastradas. Na página principal do curso, o acesso para essas áreas ocorre por duas vias: a
primeira é por meio do link PARTICIPE – clicando em PORTFÓLIO ou ATELIÊ , abre um
campo para inserir o nome do usuário e a senha.
A segunda é digitando o nome do usuário e a senha no campo disponível na página
principal do AVA.
Caso a pessoa ainda não possua o cadastro, ao clicar em CADASTRE-SE ficará
disponível uma área para este fim.
Quadro 5.2 – Proposta 2: Página para cadastramento para acesso as áreas portfólio e ateliê
Fonte: Elaborado pela autora
165
Quanto à participação sugerimos, no caso das IES públicas (que somam 10, entre as
15 IES que oferecem cursos de licenciatura em Artes visuais no Brasil), que todos os alunos,
após o cadastro, poderiam participar do mesmo AVA (com restrições somente a algumas
áreas referente a questões administrativas/burocráticas específicas da instituição).
Para gerenciar esta integração entre as IES públicas, seria montada uma comissão
com representantes legais de cada uma das instituições, em parceria com representantes do
MEC. Os subsídios financeiros para a implantação e o gerenciamento do intercambio entre as
IES públicas, ficariam a encargo do MEC.
As IES particulares (que somam 05, entre as 15 IES que oferecem cursos de
Licenciatura em Artes Visuais no Brasil) poderiam participar desta integração mediante
convenio (cuja especificações dos termos ficariam a encargo dos administradores envolvidos).
Sugerimos também que, para as IES que oferecem cursos de licenciatura em Artes
Visuais na modalidade presencial, oportunizassem aos professores e alunos participar desta
área.
As IES públicas também forneceriam uma via de acesso para cadastro de pessoas
que não estão matriculadas no curso, mas que apresentam interesse na área de Artes Visuais.
Essas pessoas poderiam participar dos ATELIÊS e montar PORTFÓLIO porém, para elas,
algumas áreas relacionadas as atividades acadêmicas específicas (avaliações, notas, estágios,
atividades complementares, entre outras) seriam restritas.
No caso das IES particulares, ficaria a critério das instituições abrirem ou não o
ATELIÊS e PORTFÓLIO para pessoas não matriculadas no curso.
A integração de pessoas, no AVA, que não estão matriculadas no curso, ampliam
as possibilidades de troca de informação, trazendo dinamicidade as interações.
Cabe ressaltar que em ambas as categorias administrativas (públicas e privadas) os
concluintes dos cursos podem continuar participando da rede social, desde que queiram.
5.2.2 Portfólio e ateliê: características gerais
O PORTFÓLIO dá acesso ao local no qual o aluno pode organizar produções
artísticas, pesquisa, textos, exercícios, vídeos, músicas, entre outras inúmeras atividades
relacionadas ao universo artístico cultural, tanto aquelas produzidas por ele como por outros.
O ATELIÊS é um espaço organizado para criação, experimentação, manipulação e
produção artística. No ateliê o aluno tem a oportunidade de desenvolver habilidades e
166
competências artísticas, mediante atividades que unem teoria e prática orientadas por
profissionais capacitados.
Quadro 5.3 – Proposta 3: Página de acesso para as áreas portfólio e ateliê
Fonte: Elaborado pela autora
É importante frisar que todos os polos de apoio das IES devem possuir um espaço
equipado com recursos: webcam, máquinas fotográficas, computadores com acesso a
internet, entre outros destinados para as atividades propostas no PORTFÓLIO e nos
ATELIÊS . Tanto para o uso na escola como para empréstimo.
Assim como uma equipe técnica de apoio e professores especializados para atender o
aluno, quando necessário
As IES podem também fazer convênio com prefeituras para usarem lugares de
acesso público (como escolas, centros culturais, museus, etc.) para desenvolverem as
atividades relativas propostas, ficando sobre responsabilidade das instituições oferecerem
recursos necessários para este fim.
5.2.3 Portifólio: caracteristicas específicas
O PORTFÓLIO deve ser visto como uma área que favorece a construção contínua,
progressiva e dinâmica de conteúdos artísticos.
167
Nesta proposta, o portfólio fica aberto em uma rede de relacionamento social,
favorecendo inúmeras interações.
Quadro 5.4 – Proposta 4: Página inicial da áreas portfólio
Fonte: Elaborado pela autora
Ao entrar no PORTFÓLIO, o aluno visualiza uma página contendo o cabeçalho ligado
a informações institucionais (atendimento online, portal do aluno, opção de buscar conteúdos
diversos), sua identificação por meio de uma ilustração, espaço interativo (fórum e “bate
papo” online), conteúdos multimídia (EXPLORE), calendário (PROGRAME-SE), aceso ao
ATELIÊ, conforme especificaremos a seguir:
a) PERFIL
O PERFIL oferece recursos que favorecem algumas opções de interferência no
layout da página. A partir do modelo proposto é possível alterar cores, texturas, tamanhos
de ícones da página, afim de propiciar algumas possibilidades (mesmo que restritas) de
personalização.
Em AUTORRETRATO é sugerido que o aluno confeccione um autorretrato por meio
de recursos diversos – desenho, fotografia, artes digitais. O aluno tem total liberdade para usar
os recursos materiais e as técnicas de sua preferência.
168
Orientações e sugestões para a execução desta proposta encontram-se disponíveis no
ATELIÊ, para tanto, fica disponível um link de acesso.
A CAPA consiste em uma ilustração adicional que também deverá ser uma obra
confeccionada pelo aluno. Essas produções ao mesmo tempo que possibilita a personalização
da página oportuniza ao aluno iniciar o curso criando, produzindo e expondo trabalhos de
Artes Visuais.
A CAPA, pode ser feita com técnicas e materiais diversos. As orientações para a
execução da proposta também ficam disponíveis no link ATELIÊ.
Em SOBRE os alunos respondem (de forma opcional) questões de cunho particular
que ficará a disposição de quem visitar seu perfil. Entre estas questões estão: data de
nascimento, estado civil, cidade natal, empresa que trabalha, instituição que estudou,
idiomas que domina.
É solicitado ao aluno que relate, também, de forma sintética, o motivo da escolha do
curso e suas experiências no universo da arte.
Ao identificar o local onde mora o aluno tem a oportunidade de fazer conexões com
as pessoas da sua rua, bairro, cidade, região que também participam deste ambiente. Essa
identificação favorece a aproximação e colaboração entre pessoas no sentido de formar
grupos de estudos presenciais, trocar materiais, marcar encontros culturais, entre inúmeras
outras atividades.
Fica a disposição nesta área, o resultado de uma pesquisa dos bens materiais e
imateriais relevantes do local onde o aluno mora, tais como: artistas, museus, galerias, centros
culturais, liceu de artes e ofícios, festas populares, contos, músicas, dança, grafites, entre
outras manifestações artísticas e culturais de importância no roteiro escolhido.
A pesquisa pode ser feita em fontes diversas: livros, revistas, jornais, sites, etc.
Entretanto, é importante que o aluno faça uma visita a estes locais, converse com os artistas,
participe de festas. Este “encontro com a arte” deve ser registrado por meio de fotografia,
desenhos, vídeos, gravações em áudio.
Os alunos que moram na mesma região poderão trocar informações, mas é
importante que cada aluno tenha a oportunidade de fazer o levantamento e relatar sua
experiência. Todo material coletado ficará a disposição na página do aluno.
As orientações para a estruturação deste material ficam disponíveis na própria
página SOBRE.
169
O material irá compor, também, um mapa cultural que é confeccionado de maneira
colaborativa a partir dos inúmeros levantamentos. Neste sentido, quando os alunos postam o
material no PORTFÓLIO, ele é encaminhado automaticamente para uma equipe coordenada
por um grupo de professores responsáveis em organizar este material.
Os alunos que tiverem interesse nesta atividade de pesquisa, também podem
participar, sendo considerado como atividade complementar de pesquisa.
Com esta proposta, o aluno é levado a perceber que a arte está presente em seu
entorno, na sua rua, no seu bairro, na sua cidade e não somente em locais consagrados para
este fim. Assim, de forma contextualizada o aluno aprimora o senso artístico estético, ao
mesmo tempo em que passa a conhecer, e consequentemente valorizar, os aspectos artísticos e
culturais da sua região.
Em CONFIRA o aluno tem a oportunidade de apresentar os filmes, peças teatrais,
exposições, apresentação de dança, espetáculos de circo, livros, músicas, web sites, jogos de
sua preferência.
A idéia é que o aluno apresente a obra, por meio de uma catalogação indicando
dados técnicos: autor, ano, local de produção, técnicas usadas, curiosidades, entre outros.
Após este levantamento o aluno apresenta um resumo da obra assim como uma análise critica
da produção.
O material levantado aqui pode ser compartilhado no vídeo e na revista eletrônica.
b) GALERIA
A GALERIA é destinada a exposição das produções artísticas feita pelo aluno, tanto
aquelas propostas como atividade acadêmica como obras confeccionadas por iniciativa do
aluno. Neste espaço possibilita, também a postar o registro do processo de produção das
obras
Em EXPOSIÇÃO é possível postar as obras por meio de fotografias, vídeos, áudio e
textos digitalizados. Para a organização deste ambiente, o aluno é incentivado a estudar
conceitos referente à curadoria relacionando, assim, teoria e prática.
Os participantes que visitam a EXPOSIÇÃO podem deixar comentários relativos as
obras.
O PROCESSO é um local onde o aluno pode deixar registrado o contexto de
produção da obra – da escolha e preparo do material até o produto finalizado.
O registro pode ser feito por meio de fotografias, vídeos, textos escritos.
170
c) EDUCA AÇÃO
EDUCA AÇÃO é o espaço para as ações pedagógicas ou pratica pedagógica – termos
considerados como sinônimos para Moreira José; Taino (2011) – destinadas a formação do
futuro professor em Artes Visuais.
A ação pedagógica é construído por meio de processo formativo, que engloba os
resultados concretos de vivências escolares, de leituras e observações e de inúmeras relações
estabelecidas nos diversos contextos socioculturais. Essas interações são repletas de
intenções, sentidos, crenças pessoais, conceitos.
Neste sentido as atividades propostas em EDUCA AÇÃO oportunizar por meio de
inúmeras atividades, reflexões de elementos subjetivos e ideológicos, ligados ao contexto
sociocultural do aluno, assim como, de elementos de ordem teórica e prática específica da
área de Artes Visuais.
Este espaço, que deve ser interligados com os demais, deve favorecer, também, o
registro e a organização das observações, das análises e das intervenções feitas por ele em
ambientes escolares e não escolares (trabalho em espaços culturais, projetos sociais com a
comunidade).
Propostas de sequências didáticas (planejar atividades partindo de um conteúdo
específico) e projetos didáticos (planejar atividades que envolvam vários conteúdos) em
Artes Visuais devem ser explorados amplamente neste espaço, assim como as atividades
relacionadas ao estágio supervisionado e às atividades complementares.
5.2.4 Ateliê: caracteristicas específicas
Partindo do princípio que arte é parte do patrimônio cultural, e também da ideia de
que qualquer indivíduo pode se expressar por meio da arte, usufruindo de sua apreciação,
dominando seus conteúdos, entendendo seu lugar na história propomos esta área denominada
ATELIÊ.
Trata-se de um ambiente interativo, destinado ao exercício da prática, baseada na
fundamentação teórica, de forma contextualizada.
171
Quadro 5.5 – Proposta 5 : Página inicial da áreas ateliê
Fonte: Elaborado pela autora
Este espaço integra os aspectos sensíveis, afetivos, intuitivos, estéticos, cognitivos
ligados a criação em Artes Visuais: animação gráfica, arquitetura, colagem, computação
gráfica, desenho, design, dobradura, escultura, fotografia, grafite, gravura, história em
quadrinhos, instalações, pintura, vídeos, xilogravura, entre outras atividades que podem ser
propostas no ateliê.
Na matriz curricular do curso de Licenciatura em Artes Visuais, deve ser
estabelecida uma carga horária mínima para a participação do aluno nas atividades
desenvolvidas no ATELIÊ. Neste caso, o aluno regulamente matriculado nos cursos devem
receber orientações para que possam organizar um cronograma para este fim.
Como dissemos anteriormente, o ATELIÊ foi idealizado com o intuito de
disponibilizar, por meio de atividades práticas respaldadas em fundamentação teórica, a
oportunidade do participante ampliar sua sensibilidade, conhecer materiais e técnicas que
permitam a produção em arte.
Neste sentido, apresentaremos a sugestão para alguns conteúdos que podem ser
trabalhados neste espaço. Lembrando que estes conteúdos podem e devem estar relacionados
entre si, possibilitando que os participantes construam o conhecimento voltado para o
produzir, o apreciar e o contextualizar arte.
172
5.2.4.1 Ateliê: distribuindo conteúdos
A tecnologia digital, com suas múltiplas possibilidades interativas, pode e deve estar
relacionada a diversas atividades artísticas teóricas e práticas propostas nos Cursos de
Licenciatura em Artes Visuais na modalidade a distância, mesmo que de maneira indireta.
Para pintar uma tela, por exemplo, usando como recurso principal a tinta a óleo, o
artista pode usar recursos digitais para fazer uma pesquisa dos temas que ele gostaria de
trabalhar. Ainda, traçar alguns esboços e fazer estudos de cores usando recursos oferecidos
pelos programas de edição de imagem, fazer levantamento dos materiais disponíveis no
mercado para viabilização do projeto, entre outros.
Neste sentido, por mais que a “tela e a tinta a óleo” sejam recursos seculares, o uso
de recursos oferecidos pela tecnologia digital traz novas possibilidades de relacionamento
com este material e o uso de suas técnicas..
Apesar das inúmeras imbricações possíveis entre as produções e técnicas artísticas
“seculares” e as tecnologias digitais, nesta proposta vamos apresentar separadamente – com
intuito de facilitar a visualização do proposto - as atividades relacionadas diretamente ao uso
dos AVA daquelas que não dependem exclusivamente desse uso.
a) CLICANDO ARTE
Em CLICANDO ARTE encontram-se as atividades artísticas ligadas ao uso de
recursos oferecidos pela tecnologia digital que podem ser desenvolvidas no próprio AVA, o
que permite a visualização do processo de produção por outras pessoas, mediante autorização.
173
Quadro 5.6 – Proposta 6 : Página inicial da área clicando arte
Fonte: Elaborado pela autora
Por se tratar de um espaço destinado a criação, as atividades propostas devem contar
com o apoio de materiais didáticos diversificados: vídeos, música, jogos, animações gráficas,
entre outros recursos ligados a tecnologia digital.
Como exemplo, iremos apresentar uma atividade proposta para sensibilizar o aluno
quanto a potencialidade do elemento visual “linha”.
O aluno é convidado a assistir uma animação gráfica que apresenta diversos tipos
de linhas. Nesta animação, as linhas vão adquirindo formas e cores que se alteram conforme o
ritmo e a intensidade de uma música.
Na seqüência é solicitado ao aluno que crie uma animação com os mesmos
princípios. Para tanto, é disponibilizado a ele instruções para o uso do programa especifico
para este fim, assim como, as várias opções de música para seleção.
Esta prática pode ser repetida inúmeras vezes, com músicas diversas, e com o uso de
outros elementos, tais como textura, cor, formas.
Para tirar dúvidas ou ampliar as possibilidades de uso deste programa, o aluno tem
a opção de entrar em CONHECENDO MATERIAIS E TÉCNICAS e explorar os conteúdos
teóricos disponíveis relativos a esta atividade.
174
Colegas e professores podem interagir ao longo de todo o processo. A interatividade,
neste caso, não deve limitar os participantes a “apertar botões” e a receber respostas prontas.
As interações devem ocorrer de modo efetivo, no sentido de explorar possíveis
criações e produções, sempre mediadas pela máquina. Neste sentido, cada individuo pode
criar, compor, montar, apresentar, difundir suas próprias produções artísticas, assim como
interferir de forma significativa nas produções de outros participantes.
Nesse contexto, a autoria de qualquer trabalho é comprometida; as produções podem
ser reproduzidas e alteradas infinitamente, tornando o original inexistente, o que faz repensar
os mecanismos de avaliação.
Mediante o exposto sugerimos que a avaliação se volta para o processo, e não para o
produto final.
Os vídeos produzidos pelos alunos ficam disponíveis para consulta em uma área
destinada para este fim no próprio ATELIÊ, podendo compor também o PORTFÓLIO do
aluno.
A experiência pode ser discutida, também no fórum.
b) MÃO NA MASSA
Muitas atividades ligadas as Artes Visuais para serem feitas necessitam literalmente
que seja colocado a MÃO NA MASSA, entre elas, que usam materiais e técnicas ligadas a:
colagem, dobradura, escultura, grafite, gravura, pintura (com tinta, lápis de cor, aquarela),
xilogravura, entre outras.
Para estas atividades propomos oficinas, nas quais grande parte das atividades é
desenvolvida por grupos de pessoas, tendo a distância física superada com o uso de webcam e
computadores ligados na Internet.
175
Quadro 5.7 – Proposta 7 : Página inicial da área mãos na massa
Fonte: Elaborado pela autora
Algumas atividades desenvolvidas podem ser agendadas com antecedência, visando
a participação simultânea de pessoas de diversos pontos do país. Estas pessoas podem estar
em casa, nos pólos de apoio, ou em outros locais apropriados para este fim (escolas, centros
culturais, etc.).
Nestas ocasiões, além da participação de professores especializados no tema que
será desenvolvido na oficina e demais integrantes do AVA, poderiam participar também,
artistas convidados.
Ao longo do processo, os participantes têm a oportunidade de interagir colocando
dúvidas, levantando questões, respondendo perguntas, analisando recursos materiais e
técnicas, indicando conteúdos teóricos, etc.
Cabe ressaltar que nem todas as atividades propostas nesta área, necessariamente,
precisam ser desenvolvidas em grupos e com a intermediação de câmeras.
Os participantes podem e devem explorar seu potencial criativo de forma individual,
no espaço e tempo que achar mais conveniente.
Para garantir maior autonomia do participante, sugerimos que as propostas de
atividades contemplem elementos de organização prévia, para orientar o aluno tanto no que
se refere aos conceitos teóricos como as técnicas e aos materiais.
176
Informações preliminares tais como mapas conceituais, orientações de
estudo, leituras prévias, dentre outros, são comumente apresentados
no início de uma aula, unidade ou livro, de forma a oferecer ao aprendiz uma idéia geral do que deve ser procedido, com o intuito de
auxiliar o aluno (CARVALHO E RABELO 2007, p. 57).
Conceitos teóricos, materiais e técnicas devem ser abordados com os alunos antes
do início da atividade. É importante que em caso de dúvidas durante o processo, os
participantes tenham acesso aos recursos tecnológicos, assim como uma equipe de
profissionais qualificadas para atendê-los evitando, assim, que as interações ocorram
somente depois do processo finalizado, conforme observamos nos ambientes virtuais das 3
IES investigadas nesta pesquisa.
As gravações com as atividades desenvolvidas no ATELIÊ ficam disponíveis em um
local destinado para este fim na própria área ATELIÊ, sendo disponibilizadas também para
compor o PORTFÓLIO dos participantes.
Tanto as atividades propostas em MÃO NA MASSA como CLICANDO ARTE
apresentam seus conteúdos divididos em módulos (interligados) conforme apresentamos a
seguir:
Módulo 1: Atividades destinadas ao desenvolvimento da sensibilidade estética:
Essas atividades parte do pressuposto que a premissa básica para o ensino da arte é
o estímulo das potencialidades criativas individuais .
Neste sentido é oportunizado a cada participante: criar e perceber formas visuais
por meio da experimentação para que possa sentir a relação entre os elementos que a
compõe: linhas, formas, pontos, volume, textura, espaço, cor, movimento, equilíbrio, ritmo,
harmonia, contraste, continuidade, proximidade, semelhança, etc. o que contribui para sua
formação pessoal e a formação do professor.
No que se refere a formação do professor Nóvoa (2000) ressalta que
progressivamente , a atenção referente às práticas de ensino estão sendo completadas por um
olhar sobre a vida e a pessoa do professor, para o autor:
[...]. O professor é uma pessoa; e uma parte importante da pessoa é o professor. Estamos no cerne do processo identitário da
profissão docente que, mesmo nos tempos áureos da racionalização e da
uniformização, cada um continuou a produzir no mais íntimo da sua
maneira de ser professor (NÓVOA, 2000, p. 15).
No caso da preparação do futuro professor de Artes Visuais, isto não é diferente.
177
Para atender o exposto, sugerimos uma série de atividades que explorem a
sensibilização ótica e tátil, tanto relacionados a linguagem bidimensional como
tridimensional. Para tanto, devem ser usados recursos que vão desde gestos corporais,
expressões fisionômicas, sons da natureza, até análise de cartazes, espetáculos de dança,
cenas de filmes.
As atividades devem levar os participantes a perceber a leveza de uma folha, a força
de uma raiz, o ritmo de uma melodia, o equilíbrio de uma página de revista, as zonas de
visualização de uma publicação, a harmonia de um movimento corpóreo, o espaço interno e
externo da casa onde mora, as texturas das frutas de sua região.
Módulo 2 - Atividades destinadas a apresentação e experimentação de materiais
e técnicas:
Estas atividades apresentam como intuito principal proporcionar aos participantes a
oportunidade de desenvolverem propostas relacionadas a experimentação de diversos tipos
de materiais: pinceis, tintas, tipos de máquinas fotográficas, madeira, vidro, metal, vernizes,
tipos de cola, tesoura, réguas, estiletes, lápis, entre inúmeros outros materiais, assim como
programas de edição de imagem, jogos, entre outros recursos relacionados as mídias digitais.
O intuito é oportunizar aos participantes a oportunidade de conhecer os recursos
materiais relacionando-os aos conceitos teóricos, assim como, experimentar suas técnicas por
meio de atividades práticos contextualizadas, evitando assim, limitar o uso destes recursos
a normas e técnicas rígidas.
Módulo 3 : Modalidades das artes visuais
Conceitos teóricos e práticos relacionados as produções em Arte Visual: animação
gráfica, arquitetura, colagem, computação gráfica, desenho, design, dobradura, escultura,
fotografia, grafite, gravura, história em quadrinhos, instalações, pintura, vídeos,
xilogravura, entre outras, devem ser exploradas em inúmeras atividades.
Módulo 4: Atividades destinadas as práticas pedagógicas em Artes Visuais
O olhar pedagógico, destinado ao exercício da docência, deve estar presente nas
atividades desenvolvidas no ateliê.
178
Nas atividades relacionadas as práticas pedagógicas em Artes Visuais devem ser
abordados os conteúdos e procedimentos para fornecer ao aluno, futuro professor, condições
de uma atuação profissional segura e consciente.
Portanto, as atividades artísticas desenvolvidas no ateliê destinadas as práticas
pedagógicas em Artes Visuais devem abordador tanto no que se refere ao ponto de vista do
educando como aluno do curso, como quanto do ponto de vista do educando como futuro
professor.
Neste sentido, as atividades elaboradas devem considerar a sobreposição entre dois
aspectos:
• Produzir uma obra de arte utilizando determinada técnica/tema.
Esse é um objetivo diferente de
• Ampliar o conhecimento de determinada técnica/tema fornecendo subsídios para
que o futuro professor possa trabalhar esse recurso com seus futuros alunos.
Nas atividades artísticas desenvolvidas no ateliê destinadas as práticas
pedagógicas: é importante que sejam apresentadas orientações acerca de: como trabalhar a
mesma atividade prática em diferentes séries; quais os materiais que podem ser substituídos
por outros; quais conceitos teóricos podem e devem ser trabalhados junto com a prática; entre
outras inúmeras questões.
5.3 Avaliação no AVA
Quinquer (2003) considera que a aprendizagem é a construção pessoal do indivíduo
influenciada tanto por suas características pessoais, como pelo contexto social.
O que torna a avaliação um processo complexo, uma vez que é necessário
acompanhar os percursos individuais que se dão no coletivo. (Hoffmann, 2001).
Neste sentido, indicamos uma avaliação formativa e processual, ou seja, realizada
com base na produção cotidiana, nas interações, nas participações e não em momentos
específicos onde são marcados datas para postagem de trabalhos, relatórios, exercícios,
provas, etc.
Cabe ressaltar que a avaliação processual não significa ausência de instrumentos de
avaliação (Vasconcellos, 1998). Assim, tanto o portfólio como no ateliê podem ser usados
para este fim.
179
Para Hoffmann (2001) o portfólio é um valioso instrumento avaliativo, uma vez que
permite o registro do processo de aprendizagem. Este registro não deve ser usado para julgar
o aluno, mas sim para ajudá-lo, “acompanhando, sentindo as dificuldades, apoiando,
conversando, sugerindo rumos adequados a cada aluno” (Hoffmann, 2001, p.89).
A avaliação para “ajudar” apresenta características formativas e processuais na qual
o aluno vai reestruturando o conhecimento numa dinâmica constante. Assim, a avaliação
torna-se um instrumento que possibilita a aprendizagem.
É importante, também que o aluno tenha autonomia de avaliar seu processo de
aprendizagem, para isso os AVA devem disponibilizar um espaço com estratégias e
instrumentos para auto-avaliação
5.4 Considerações relativas à proposta apresentada
Com a expanção das TIC, em especial da Internet, é necessário levantar e discutir,
por meio de planejamento sistematizado, ações que possam favorecer o uso destas
ferramentas de maneira eficiente na edcação a distância.
Neste sentido, propomos, para os AVA dos cursos de licenciatura em Artes Visuais,
na modalidade a distância, um design instrucional aberto e contextualizado, para que tanto o
uso dos instrumentos como os conceitos materiais e ideológicos possibilitem experiências
sensoriais significativas.
Com o intuito de organizar a complexidade do sistema hipermidiatico proposto,
procuramos trabalhar com um sistema não linear que favorece “a abertura e o fechamento do
sistema; a ordenação seqüencial, bem como a não-seqüencial; as ligações aleatórias, bem
como as pré-determinadas; a gravação do trajeto percorrido e a restauração do percurso”
(LEÃO 1999, p.77), para que o aluno possa traçar caminhos permutacionais, criando portas e
pontes de acesso ao conhecimento.
Acreditando no caráter provisório do conhecimento, é importante considerar que não
pretendemos fornecer receitas de “como criar um AVA”, mas necessárias verificações,
reflexões, revisões, em processo constante de reconstrução.
180
CONCLUSÃO DA PESQUISA
A expansão da educação a distância está situada nos seus determinantes legais,
principalmente a partir da LDB/96, que a demarcou em todos os níveis de ensino. Foi a sua
definição e a sua regulamentação que possibilitou o desenvolvimento e a institucionalização
desta modalidade no ensino superior.
Ao pesquisar sobre o percurso da educação a distância no Brasil, foi possível
verificar a estrutura que a modalidade adotou, nos últimos anos, com as possibilidades de
integração das TIC no sistema.
O que pode ser observado é que a funcionalidade do sistema educacional na
modalidade a distância foi sendo alterada à medida que a diversidade de recursos tecnológicos
foi sendo integrada no sistema para mediar as ações educativas.
Por meio dos levantamentos feitos nesta pesquisa observamos que em muitas práticas
educacionais voltadas para a educação superior a distância no Brasil permanecem, ainda, os
modelos de ensino da educação presencial tradicionalista. Esta permanência pode ser
observada nos estoques referentes aos conteúdos e métodos empregados no processo
educacional.
Sob a ótica da Semiótica da Cultura a comunicação deve ser vista como um processo
interativo em um universo composto por sistemas e subsistemas abertos, organizados por
meio de fluxos de informação, em que a ação dos signos (semiose) é o fenômeno
fundamental.
Assim sendo, fica claro que o emprego da tecnologia em si não é suficiente para
melhorar qualitativamente os cursos oferecidos na modalidade a distância. Por outro lado a
educação já não pode ser pensada sem levar em conta o impacto tecnológico.
No universo escolar, realidades sociais são construídas e alimentadas por meio de
critérios de seleção e hierarquização de conteúdos e métodos. Nela as produções midiáticas
181
também se colocam como forças semióticas na configuração de outras possíveis
configurações. Temos, então, que os ambientes midiatizados fazem parte de um sistema
aberto, dinâmico, instável, sujeito a contínuas transformações.
Dessas considerações, uma reflexão possível é a de que as mídias, no geral,
interferem na estrutura de diversos contextos socioculturais, participando da sua organização.
Essas interferências, no contexto e nas ações escolares, geralmente ocorrem de maneira
arbitrária, uma vez que as instituições de ensino tendem a manter seus estoques embasados no
tradicionalismo, por mais que discursem modernidade, replicando e sedimentando conteúdos
e métodos historicamente selecionados como fundamentais.
Outra, é que as diversas possibilidades de interação oferecidas pelos recursos das
mídias digitais e pelo uso da Internet fazem surgir novas ações, que acarretam novas
conexões, novos ajustamentos e novas combinações. As arquiteturas dos AVA justificam este
pensar.
Acreditamos que a tecnologia tanto pode ser utilizada para reforçar os métodos de
ensino, muitas vezes tradicionais, mantendo uma educação centrada exclusivamente na
transmissão de informação, como também pode ser utilizada com toda sua capacidade
inovadora, para expandir a educação formal em várias direções.
Nesse contexto, o presente estudo confirmou, até o momento, que os AVA dos
cursos de Licenciatura em Artes Visuais, na modalidade a distância, frente aos novos tempos
e às novas tecnologias, representa um espaço de confronto e de reflexão didática.
Contudo, em razão de se constituir por meio de um processo contínuo que se permite
construir e desconstruir a organização, eles se permitem, também, adequações, não só em
razão dos avanços tecnológicos, os quais são cotidianos, mas, essencialmente quanto ao
complexo processo de comunicação social.
Quanto às TIC, no geral de suas constituições, elas possibilitam, na educação a
distância o que poderia ser a essência de qualquer processo educativo: as interações entre
todos os envolvidos, gerando um intercâmbio de saberes.
Conforme levantado nesta proposta, porém, as IES selecionadas para investigação
estão se restringindo a transpor para os AVA modelos dos cursos presenciais. Elas
disponibilizam aulas e atividades múltiplas por meio de recursos tecnológico, entretanto,
reproduzem didaticamente os procedimentos tradicionais de ensino, tais como: o discurso
centrado na exposição do professor, restrições nas possibilidades interativas, material
padronizado, processos avaliativos tradicionais, entre outros.
182
Assim, reconhecer por meio de uma abordagem sistêmica características que
fundamentam o ensino das práticas artísticas nos cursos de Licenciatura em Artes Visuais na
modalidade a distância, possibilitou-nos recomendar ações voltadas ao ensino dentro de uma
grande perspectiva, sugerindo de que maneira a informação pode ser combinada, processada e
apresentada, sempre de forma criativa, frente a contextos históricos e sociais amplos e
diversificados, que constituem o perfil do brasileiro:múltiplo, plural, híbrido, mestiço.
A partir da investigação dos AVA dos cursos superiores de Licenciatura em Artes
Visuais, na modalidade a distância, especificamente quanto ao ato de ensinar a ensinar as
práticas artísticas, é apropriado afirmar que a existência de inúmeros recursos tecnológicos
voltados aos sistemas de comunicação não resulta na construção do conhecimento, visto que
as mídias são veículos de transmissão de informação e não um fim em si.
A soma de informações obtidas nos leva a concluir que no processo dialógico todos
aprendem, mesclando conteúdos, ideais, visões de mundo. Logo, sem interação não há
aprendizagem significativa, por mais diversificados e interessantes que sejam os recursos
tecnológicos de informação e comunicação utilizados pelas instituições de ensino, como
suportes pedagógicos em esferas técnicas. Nas palavras de Freire (1981, p. 79) “Ninguém
educa ninguém, ninguém se educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados
pelo mundo”.
Nas IES selecionadas para investigação, percebemos que as atividades em Artes
Visuais propostas no ensino a distância carecem de re-planejamentos, considerando o
contexto sociocultural que as envolvem. Se a dissociação entre diversidade cultural, teoria e
prática não for superada, nesta modalidade de ensino, não é possível conectar o
conhecimento à vida – e o processo educativo segue de maneira tecnicista, sem reflexão
crítica sobre as práticas.
O cuidado para a elaboração das atividades é complexo, em parte porque os alunos
devem ser capazes de aplicar na sua prática docente futura o que aprenderam, por meio de
práticas criativas e inovadoras nos seus cursos de formação.
As pressões recebidas pelos setores responsáveis pela engenharia e alimentação dos
AVA investigados estão relacionadas principalmente ao que se refere à elaboração e à
implantação adequada dos recursos tecnológicos, cada vez mais avançados. Também, à
estrutura e à organização. Isto provoca certos improvisos, impedindo práticas adequadas a
todo o processo. Concluímos que improvisações não efetivam a funcionalidade de projetos.
183
Nesse sentido, podemos também entender que não existe um modelo único de
educação à distância, assim como não existe um único modelo de AVA. É a natureza do
curso, as possibilidades de oferta das instituições de ensino e as necessidades dos estudantes
que irão determinar a metodologia, os recursos educacionais e tecnológicos a serem
utilizados, assim como a proposta prática nos AVA.
Os AVA devem ser marcados pela hipertextualidade, pela interatividade, pela não
linearidade. Nesse modelo flutuante, capaz de integrar todos os outros meios de comunicação
tradicionais, como livros, jornais, revistas, rádio, cinema, TV, telefone, entre outros é
necessária uma redefinição dos papéis e do contexto de produção e de circulação de
conteúdos.
A presente proposta se assume como uma investigação semiótica das estruturas
arquitetônicas dos AVA selecionados, designadamente quanto às disciplinas práticas dos
cursos superiores de Licenciatura em Artes Visuais. Nesse segmento, devem respeitar o
conhecimento e a experiência prévia do aluno, sempre contextualizadas, contribuindo para a
quebra de paradigmas e permitindo a esse aluno experimentar situações que possivelmente
possam ser transpostas para as necessárias experiências como educador.
Nesta conclusão, fazendo uso das reflexões de Lucia Leão, sobre a metáfora da
navegação (1999, p.122), navegar, “em linhas gerais, é a arte de encontrar um caminho que
leve de um local a outro”. Assim sendo, que as propostas dos AVA possam realmente
promover um percurso a ser seguido. Afinal, navegar é preciso!
184
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