A construção do pensamento pedagógico - redalyc.org · investigar a expressão do pensamento pedagógico brasileiro nos contextos regionais e locais na contemporaneidade,

Olhar de Professor

ISSN: 1518-5648

[email protected]

Departamento de Métodos e Técnicas de

Ensino

Brasil

Faria de Miranda, Marília

A construção do pensamento pedagógico em um quintal da globalização

Olhar de Professor, vol. 9, núm. 2, 2006, pp. 229-249

Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino

Paraná, Brasil

Disponível em: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=68490203

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229Olhar de professor, Ponta Grossa, 9(2): 229-249, 2006.

A construção do pensamento pedagógicoem um quintal da globalização

The construction of the brazilianpedagogical thought in a backyard of

globalization

Marília Faria de MIRANDA*

Resumo: Com este artigo objetivamos comentar o processo histórico de elaboração doideário pedagógico brasileiro e as influências que o impregnaram. Ele faz parte darevisão de literatura na pesquisa que culminou em nossa tese de Doutoramento1. Naintrodução do tema discorremos sobre a evolução do processo de Ocidentalização doMundo, também denominado de Globalização. Delineamos a explicação do entendi-mento da Nova Ordem Mundial como sendo a organização do mundo em uma grandealdeia global (concretizada por meio da internacionalização da economia, bem comoda revolução informacional). Desse modo, cada país seria um quintal dessa Aldeia e, oBrasil, “um quintal da globalização”. Nessa estrutura, as implicações da atual fase,matizam a reorganização do pensamento pedagógico nos diversos quintais do mundoe, inclusive no Brasil – objeto de reflexões neste texto. Por meio do estudo de diversosautores, no decorrer do trabalho, demonstramos que a influência e a interferência dasorganizações políticas e econômicas globalizadas têm se mostrado presentes na histó-ria brasileira, em todas as áreas componentes da Sociedade e em todas as reformaseducacionais, ao longo do seu percurso. Entendemos que, além dessas nossas refle-xões, muitas outras questões educacionais demonstram o quanto a educação escolarainda é incipiente, precária e, assim também, o pensamento pedagógico brasileiro.Concluindo: estas constatações contribuirão para se documentar a evolução da educa-ção escolar remetendo ao tema proposto. Em outras palavras, julgamos importanteinvestigar a expressão do pensamento pedagógico brasileiro nos contextos regionais elocais na contemporaneidade, sendo este o tema de nossas pesquisas nos últimos anos.

Palavras-chave: Pensamento pedagógico brasileiro. Educação brasileira. História daEducação. Políticas Educacionais.

* Doutora em Educação pela UNESP de Marília. Professora do Departamento de Educação eMestrado em Educação da Universidade Estadual de Londrina. [email protected] Tese de Doutorado intitulada NUM QUINTAL DA GLOBALIZAÇÂO: reflexos do processo deocidentalização do mundo na educação brasileira de ensino médio.UNESP, Marília – SP, 2000.

230 Olhar de professor, Ponta Grossa, 9(2): 229-249, 2006.

Abstract: The aim of this article is to comment on the historical process of elaborationof the Brazilian pedagogical thought and the influences that it received. The article ispart of the literature review of my doctoral thesis. In the introduction the evolution ofthe process of Westernization of the world, also known as Globalization is discussed.The article also presents an understanding of the New World Order as being theorganization of the world in the form of a big global village (which becomes a concretething by means of the internationalization of the economy as well as of the informationrevolution). In this perspective, each country would be the backyard of the Villageand, Brazil, “a backyard of globalization”. In this structure, the implications of thecurrent phase influence the reorganization of the pedagogical thought in the variousbackyards of the world, including Brazil, which is the object of reflection of this article.By studying various authors during the research, it is possible to demonstrate that theinfluence and the interference of the political organizations and globalized economiesare present in the Brazilian history in all areas that form its society and in all educationalreform throughout their existence. In addition to my reflections, many other educationalissues demonstrate how incipient and precarious school education is, and also theBrazilian pedagogical thought. In conclusion, the findings will contribute to documentthe evolution of school education. In other words, it is important to investigate theexpression of the Brazilian pedagogical thought in contemporary regional and localcontexts.

Keywords: Brazilian pedagogical thought. Brazilian education. History of education.Educational politics.

O campo de estudos em que tran-sitamos tem sido o das políticas edu-cacionais. O problema norteador dasnossas pesquisas refere-se à compre-ensão do processo histórico que per-passa a efetivação do ideário pedagó-gico como eixo delineador da educa-ção brasileira. O texto que segue cons-titui parte da revisão de literatura denossa tese de Doutorado intitulada“Num quintal da globalização: refle-xos do processo de ocidentalização domundo na educação brasileira de en-sino médio”, defendida na UNESP,campus de Marília, SP (MIRANDA,2000). Esses estudos têm sido utili-zados como suporte às pesquisas rea-lizadas por nós, nos últimos anos, in-

vestigando a expressão do pensa-mento pedagógico brasileiro na for-mação de professores em nível mé-dio na cidade de Londrina, Paraná(MIRANDA, 2001).

Entendemos que para compreen-der, analisar e reelaborar com serie-dade os embates, gerados contempo-raneamente, na tentativa de aprimo-rar o pensamento pedagógico brasi-leiro, necessitamos de dois procedi-mentos: 1º) contextualizar a educaçãoem sua própria época; 2º) pesquisaras suas raízes históricas e políticas.Neste texto, objetivamos seguir resu-midamente estes entendimentos, paraapreender os matizes que envolvem acomposição do pensamento pedagó-


gico brasileiro.

1 A ALDEIA GLOBAL

Seguindo essa linha de raciocínio,consideramos ser importante entendera constituição política do tempo pre-sente e os seus impactos sobre a edu-cação. Verificamos que a Nova Or-dem Mundial atualmente imperante –também denominada de “Globaliza-ção” ou “Ocidentalização do Mun-do”2 – foi prevista por McLuhan(1968) como sendo a organização domundo em uma grande aldeia global.Os países se relacionariam de formaa serem parte integrante dela e seusquintais não teriam fronteiras. A ima-gem do mundo como uma Aldeia Glo-bal nos provoca a análise de que, nes-sas condições, não haveria delimita-ções geo-políticas. Não havendo di-visórias, cada nação compartilharia oseu quintal com as demais.

Nesse entendimento, cada paísseria um quintal dessa Aldeia e o Bra-sil assim também poderia ser visto, ouseja, como “um quintal da globaliza-ção”. Contemporaneamente, a previ-são se concretiza por meio da inter-na-cionalização da economia, bemcomo da revolução informacionalconforme o diz Lojkine (1995):

Este fim de século, no entanto,acena com uma mutação revolu-

cionária para toda a humanidade,mutação só comparável à inven-ção da ferramenta e da escrita, noalbor das sociedades de classes, eque ultrapassa largamente a darevolução industrial do séculoXVIII. A revolução informacional(...) está em seus primórdios. Elaé, primeiramente, uma revoluçãotecnológica de conjunto, que seregula à revolução industrial emvias de terminar. Mas é muito maisque isto: constitui o anúncio e apotencialidade de uma nova civi-lização, pós-mercantil (p. 11).

A mutação revolucionária, referi-da por Lojkine (Op. cit.), manifesta-se por meio de relações que se apre-sentam globalizadas, planetárias e secaracterizam, entre outros aspectos,por questões como: ainternacionalização da economia, atentativa de adoção e utilização deuma língua e de uma moeda univer-sais e a alteração das fronteirasgeopolíticas tradicionais, como a que-da do muro de Berlim, por exemplo.As inter-relações instauradas, nestetempo histórico, causam ainterdependência planetária dos Esta-dos-Nações (SANTOS et al, 1994).

Esses ideais têm atravessado osséculos, como podemos rever emPonce (1995) o comentário sobre auti-lização de uma língua universal e

2 Entendemos “Globalização” como a queda das fronteiras geopolíticas, numa visão de unifica-ção dos Estados-Nações, imaginando a possibilidade de extinção dos nacio-nalismos em que ocidadão se torne “cidadão do mundo” e o governo seja universal. A “ocidentalização do mundo”refere-se à universalização dos hábitos e costumes ocidentais.


a homogeneização da cultura no pas-sado, temas que estão entre as exigên-cias da atual fase do processo de “Oci-dentalização do Mundo”. Esse autorafirma que: “O Renascimento se pro-pôs formar homens de negócios quetambém fossem cidadãos cultos e di-plomatas hábeis. Uma língua univer-sal, um tipo uniforme de cultura, apaz perpétua, eis as aspirações deErasmo (1467-1536) e do seu tempo”(op cit, p. 110, grifo nosso).

Análises históricas, com propósi-to de realizar constatações como essa,demonstram-nos que a construção,desse processo de “ocidentalizaçãomundial”, vem sendo realizada atra-vés de um longo percurso que coinci-de com a história do mundo ociden-tal. E, sob o ponto de vista ideológi-co, o seu embrião foi gerado no sécu-lo XI, com e pela expansão do poderda Igreja Cristã (DEL ROIO, 1998).

A materialização do movimentoque esse processo gerou é denomina-da capitalismo, cujo marco inicialocorreu no século já citado e o seudesenvolvimento deu-se através dasgrandes invenções e navegações. Des-de então, passamos por quatro fases:o Mercantilismo, o Colonia-lismo, oImperialismo e, agora, vivemos oGlobalismo, ou Ocidentalização doMundo (IANNI, 1992).

Este fenômeno ocidentalizador domundo tem-se efetivado, até os diasatuais, como um processo de desen-volvimento desigual, tanto no que serefere aos países, quanto a grupos ouindivíduos. Fundamentado na compe-

titividade, consolidou-se no séculoXX, desde a Segunda Guerra Mundi-al. Tem sido coordenado por organi-zações internacionais e fortalecidodurante a Guerra Fria, usufruindo suasmais recentes vitórias com a queda domuro de Berlim, a reunificação daAlemanha, a derrocada do que se de-nomina “socialismo real” e a ascen-são do Japão (KURZ, 1993).

Os primeiros organismos interna-cionais a serem constituídos, na con-dição de administradores desse pro-cesso, o foram sob a liderança dospaíses economicamente mais podero-sos e que compõem o denominadoPrimeiro Mundo, ampliando a tenta-tiva de supremacia dessa história doCapitalismo. Desde então, o proces-so de globalização – ou ocidenta-lização planetária – tem sido coorde-nado por esses órgãos supra-nacio-nais, “os novos senhores do mundo”nos dizeres de Chomsky (1993).

Essas organizações – ONU,UNESCO, FMI, e suas filiais na Amé-rica Latina: CEPAL (Comissão Eco-nômica para a América Latina),OREALC (Organização Regional deEducação para a América Latina eCaribe), CINTEFOR (CentroInteramericano de Educação e Forma-ção Profissional) – ao coordenaremas relações internacionais, assumema tarefa de organizar elaborações te-óricas e diretrizes políticas, econômi-cas e pedagógicas, para os países emdesenvolvimento, como é o caso doBrasil (FRIGOTTO, 2001).

É na época presente que esse fe-


nômeno está sendo alinhavado, con-cretizando a mobilização interativados Estados-Nações, em nível plane-tário, na forma de agrupamentos emblocos. Os dirigentes do mundoglobalizado – a quem Chomsky(1993) denomina “Senhores do Mun-do” – interferem na governabilidadee nos destinos da educação nacionalde cada país.

Assim, as implicações desta atualfase, matizam a reorganização do pen-samento pedagógico nos diversosquintais do mundo e, inclusive, noBrasil – objeto de considerações nes-te texto. Um reflexo desse momentohistórico está na exigência do aumen-to da escolaridade mínima requeridaa cada trabalhador ampliando, no con-texto histórico contemporâneo, o con-ceito de educação básica compreen-dida até o 2o grau completo3.

O princípio, que está por trás daspropostas educacionais maiores, mun-diais e internacionais, é fundamenta-do em uma lógica de mercado. A edu-cação, sob esta perspectiva, é enten-dida como um bem de consumo a sercomprado por quem a queira ad-quirir. Esse entendimento exclui amaioria da população que, se não apuder receber gratuitamente, comouma prestação de serviço pelo Esta-do, terá eliminada a sua possibilida-de de inserção na sociedade do seutempo.

Entretanto, há diferentes necessi-dades e diferentes respostas ocorren-do em diferentes etapas, conforme aspotencialidades locais, nacionais. NoBrasil, essas respostas têm ocasiona-do uma revisão do sistema educacio-nal, tanto em nível federal, como es-tadual e municipal. O mesmo pode serverificado em redes de estabelecimen-tos de ensino oficiais e/ou em insti-tuições particulares.

2 QUE QUINTAL É ESSE?

O nosso país foi incorporado àhistória da “Ocidentalização do Mun-do” desde 1500. Essa incorporaçãofoi motivada pela ambição dos “des-bravadores” da “terra descoberta”. Asmarcas dos “incorporadores”incrustraram-se nos diversos recantosdesse “Quintal”, durante o decorrerdo percurso histórico dos quinhentosanos. Nesse período, também o pro-cesso de Globalização evoluiu, expan-diu-se e foi se modificando (IANNI,1992).

Na história brasileira, a influênciae a interferência das organizaçõespolíticas e econômicas globalizadastêm se mostrado presente em todas asáreas componentes da Sociedade(CANO, 1994) e em todas as refor-mas educacionais, ao longo do seupercurso (FRIGOTTO, 2001).

As políticas educacionais que de-

3 Atualmente se denomina esse grau da educação escolar brasileira de Ensino Médio, de acordocom a nova LDB no 9.394/96 – como já ocorre em muitos países, por influência do processo deocidentalização do mundo, de acordo com autores como Bonitatibus (1991) e Bruno (1996),entre outros.


lineiam historicamente o pensamentopedagógico brasileiro, têm sido ins-piradas em ideários concretizadosfora do Brasil ou em instituições não-oficiais. Para efetivá-las, sempre foinecessário o deferimento do Estado,numa relação de submissão da edu-cação à ação autoritária do poder go-vernamental, tanto na organizaçãocomo na legislação, no controle, nofinanciamento e na determinação dasatividades que têm norteado o saberpedagógico (FREITAG, 1994).

As organizações internacionaiscoordenam a implantação de políti-cas nacionais que julgam convenien-tes. Na área educacional brasileira, aspolíticas acordadas denotam-se con-solidadas e implantadas, legal e ofi-cialmente, pelas ações do Ministérioda Educação, em busca de sua territo-rialização. Esta adaptação se aprimo-ra com as propostas complementaresadvindas das Secretarias de Educaçãodos Estados e dos Municípios(MIRANDA, 1995; LAUGLO,1997).

3 A CONSTRUÇÃO DAS IDÉIASPEDAGÓGICAS NO BRASIL

O pensamento pedagógico brasi-leiro foi elaborado durante o percur-so de seus quinhentos anos de histó-ria. Essa elaboração foi incorporan-do, ao longo do tempo, os conceitosteóricos e práticos de educação trazi-dos pelos seus colonizadores-constru-tores, sofrendo modificações no jogode forças entre os grupos de poder que

se têm sucedido, de tempos em tem-pos.

A pluralidade das influências re-cebidas, no decorrer do processo his-tórico, tem desenhado um perfil pe-culiar da educação brasileira. Cadaregião a territorializa, ou seja, implan-ta e assimila as novas propostas, deacordo com os seus entendimentos ecom as suas singularidades regionais.O movimento evolutivo, gerado pordescobertas novas nos diversos cam-pos das ciências e formas inovadorasde recriação do existente, provocareleituras das heranças históricas doque se entende por educação e de quequalidade se requer a ela.

Com esse entendimento, para ana-lisar o pensamento pedagógico brasi-leiro precisamos contextualizá-lo, nãoapenas no tempo presente, mas na his-tória que o construiu. E esta remete-nos de pronto, aos resultados que otrajeto foi consolidando, à maneiracomo foi moldando o modo de pen-sar sob o ponto de vista cultural e àforma como atingiu, ou não, a escolae as ações pedagógicas desenvolvidasno interior dela. Algumas das marcascravadas ao longo do tempo são visí-veis em todos os recantos desse“Quintal”, o Brasil. De Norte a Sul,os efeitos desse processo histórico sefazem presentes e, alguns deles, po-demos aqui destacar como sendo:

• a exploração e depredação dasriquezas naturais, a extinção da faunae da flora deste país-continente, tãobem aquinhoado de belezas naturaisque, irresponsavelmente, são des-


truídas de diversos modos;• a espoliação da maior riqueza de

um povo, as suas crianças, através dotrabalho precoce e da prostituição in-fantil desde a mais tenra idade,maculando essa expressão de força ede futuro;

• o desenvolvimento de regiõesinteiras, fundamentado numa filoso-fia contraventora, marginal, de domi-nação e de opressão do povo, utili-zando a sedução do progresso indus-trial, científico e tecnológico, que atraipara os grandes centros e subjuga osmigrantes de recantos esquecidos;

• o nativo, dono da terra, tem car-regado esse fardo histórico, assistin-do com o ‘coração partido’ ao hastea-mento da bandeira dos ‘novos donos’.Para suportar todo esse peso, só mes-mo a fé no poder amoroso de uma‘Mão Transcendental’ (MIRANDA,2000).

Mas esse povo, formado por umcolorido de raças, sonha e realiza comdedicação a parte que lhe cabe naconstrução desse “quintal da globa-lização”. Tem usufruído muito poucoda grandiosa obra já realizada, emmeio a tantas mazelas, à geralexcrescência e à admiração pelas“ilhas de excelência” que constróicom suas mãos e das quais tem sidoexcluído.

Do pensamento pedagógico bra-sileiro, pouco tem se aproximado eusufruído. À cidadania, que é seu di-reito, ainda não tem tido acesso, pormuitos motivos e, entre eles, a educa-ção ocupa um lugar de destaque.

E o desespero, a impotência e aperplexidade desse povo, atônito, en-che os templos, das mais variadasdenominações religiosas. Qualquerum pode verificar essas constataçõesna prática de sua observação quotidi-ana, ou na teoria com a leitura de au-tores como Machado (1994).

Com o objetivo de democratizara educação escolar, várias propostastêm se sucedido. As mais notáveistransformações decorrentes dessastentativas são recentíssimas, inicia-ram-se após a segunda década do sé-culo XX e só se tornaram expressivasna segunda metade do mesmo sécu-lo. Mesmo assim, ocorriam apenasnos grandes centros, só foram esten-didas para a maior parte do territórionacional há poucas décadas e aindaocorrem com grande precariedade.

Durante esse período, deparamo-nos com um agitado processo na ten-tativa de conseguir a melhoria da edu-cação escolar. Ao mesmo tempo, temsido destacada a tentativa de demo-cratização das relações entre educa-dores e educandos, através de váriosmovimentos de luta (SAVIANI,1984).

Verificamos que, no decorrer doscinco séculos de história do Brasil, osmovimentos organizados em prol daEducação registraram, em seu bojo,transformações ideológicas locais,que deram um colorido à brasileira àsidéias pedagógicas trazidas do exte-rior. Ao se implantarem em territóriobrasileiro, refletiram as transforma-ções mundiais, contribuindo para a


proliferação de diversas correntespedagógicas e para embrionar outrasque atravessaram o século, com ma-nifestações sociais e ideológicas va-riadas como, por exemplo:

• o movimento dos pioneiros daEscola Nova que eclodiu com o Ma-nifesto dos Pioneiros da EducaçãoNova (PAGNI, 2000);

• a organização de grupos, comoos de defesa da escola pública, con-trapondo-se aos defensores da escolaparticular (XAVIER et al, 1994);

• reformas diversas destacando-se, desde a Reforma Capanema (nadécada de 40) ao acordo MEC/USAID (que nos legou a Lei no 5.540/68 e a LDB 5.692/71 entre outras) cul-minando, no final do século, com anova LDB no 9.394/96 que é fruto dasidéias neoliberais.

Durante esse movimentado pro-cesso, também tem sido almejada aformação do perfil de cidadão traba-lhador, de modo a atender às novasexigências da Sociedade do Conhe-cimento Letrado, com sua rapidíssimaevolução para o conhecimento infor-macional. As mobilizações ocorridassomaram-se e responderam às de ou-tras áreas da sociedade que tambémse agitaram, impulsionadas pelosavanços científico-tecnológicos e pe-las relações político-econômicas queaceleradamente se globalizavam.

A sucessão de acontecimentos (ge-rados por essas demandas) envolveue foi envolvida pelas mais diversastendências educacionais desde a Pe-dagogia Tradicional. Sucederam-na e

mesclaram-se a ela todas as demaispedagogias que têm influenciado asgerações brasileiras desde entãocomo, por exemplo, a Pedagogia daEscola Nova (Diretiva, Não-Diretivae outras modalidades), a PedagogiaTecnicista, a Pedagogia Progressista(com suas vertentes) e, no final doséculo, a Pedagogia da Qualidade e/ou a Pedagogia de Resultados.

De acordo com Saviani (1984, p.14), a Escola Nova contribuiu para“desorganizar o ensino” nas escolasda rede oficial e “rebaixar o nível daeducação às camadas populares”.Isto ocorreu em virtude das conseqü-ências que a Nova Teoria provocou.Entre elas podemos mencionar o apri-moramento da educação das elites naspoucas escolas experimentais e a não-educação das massas, ao instaurar oafrouxamento da disciplina e oaligeiramento de conteúdos pela se-cundarização de sua transmissão.

Os primeiros anos da década de60, de acordo com Xavier (1994, p.215-216), deram continuidade “à ten-dência modernizadora que já vinhasendo forjada desde meados dos anos50” (de cunho desenvolvimentista)exigindo a inclusão das massas noprocesso econômico e político, comreformas de base. Assim, “a primeirametade da década de 60 ficou conhe-cida no cenário educacional brasi-leiro como o período dos Movimen-tos de Educação Popular”, com ên-fase na alfabetização de adultos, napolitização das camadas populares ecom o sentido de esclarecer-lhes os


seus direitos de cidadãos, para con-ceder-lhes “voz e vez”.

A partir de 1964, com a ditaduramilitar instaurada no Brasil, prevale-ceu a opção política de submissão daeconomia ao controle do capital in-ternacional e a fiscalização repressi-va às manifestações políticas e so-ciais. A educação escolar, o ideáriopedagógico e a vida de muitos edu-cadores foram policiados, dentro efora das salas de aula. O Serviço Na-cional de Informação (SNI) garantiuo controle e a manutenção da ordem,na perspectiva repressora, autoritáriae policialesca, adotada pelos poderesgovernantes. A idade mínima de 12anos para o ingresso no trabalho in-fantil (garantida pela Constituição de1967) dificultou, ainda mais, o aces-so e a permanência das crianças oriun-das das camadas populares na escola.Esse problema, do trabalho infantil,tem se arrastado historicamente antese depois desse período, não es-tandoainda debelado nos dias atuais.

Durante essa época, as desigual-dades aprofundaram-se, o analfabe-tismo aumentou, apesar do discursode destaque à educação como fator dedesenvolvimento. Recorrendo nova-mente a Xavier (1994) verificamosque: “Tanto as políticas empreendi-das de forma global pelo Estado quan-to aquelas específicas na área da edu-cação foram gradativamente assimi-lando a terminologia técnica caracte-rística do planejamento consubstan-ciado pelas idéias de intervenção, con-trole e racionalização” (Ibid, p. 227).

A alfabetização de adultos foi “trata-da de forma a neutralizar as experi-ências ocorridas no início dos anos 60,consideradas de caráter subversivopelo governo militar” (Ibid, p. 237).

A Pedagogia Tecnicista surgiucomo uma evolução dessa tendênciaracionalizadora e planejamentista,numa tentativa de adequar a educa-ção escolar à questão funcional, orga-nizacional e aos avanços tecnológicosda época, que na escola referiam-se àmáquina de escrever – geralmentemecânica – aos mimeógrafos e, quan-do muito, à utilização de filmes (derolos). Estes eram raramente utiliza-dos pela inexistência de pessoal es-pecializado para manejar os projeto-res. Alguns desses aparelhos perma-neceram intocados até hoje, na caixa,pelo medo de que fossem danificados.Esta Pedagogia favoreceu a alienaçãoe a estagnação do aprendizado devivência democrática, prejudicou aorganização e a criatividade do pen-samento literário das gerações por elaatingidas. Este prejuízo ocorreu por-que esta proposta priorizava a esque-matização das idéias, refletindo naeconomia de vocabulário, de organi-zação do pensamento de estilo esque-mático, em frases de forma reduzidae causando grandes prejuízos ao as-pecto redacional dos alunos.

O combate à alienação instaladacom a Pedagogia Tecnicista e suasantecessoras, foi denunciado pelasPedagogias Progressistas. Recorren-do a Libâneo (1999, p. 32) declara-mos que o termo ‘progressista’, “em-


prestado de Snyders é usado aqui paradesignar as tendências que, partindode uma análise crítica das realidadessociais, sustentam implicitamente asfinalidades sociopolíticas da educa-ção”. Essas idéias pedagógicas apre-sentaram características críticas, po-lítico-sociais e se ramificaram nas ten-dências: Libertária, Libertadora,Histó-rico-crítica (defendida porSAVIANI) e/ou Crítico-social dosConteúdos (assim cunhada porLIBÂNEO, 1985).

De grande florescência entre nósdurante a década de 80, com sua açãopolítica dentro e fora da escola, essaspedagogias despertaram e incentiva-ram o exercício da cidadania. Estimu-laram a criticidade e a participaçãopolítico-social, especialmente das ca-madas populares, com visíveis resul-tados obtidos pela força coletiva or-ganizada. Impulsionaram um grandeavanço, pela mobilização das cama-

das populares, em termos de fortale-cimento à faceta político-social, des-pertada no perfil delineador de cida-dão para os brasileiros.

No entanto, Assmann (1993) afir-ma que um “acentuado viés ético-po-lítico” marcou a consistência das pro-postas crítico-sociais, porém faltou-lhes avançar na mediação das ques-tões técnico-científicas e político-eco-nômicas. Comenta o autor que essafragilidade vem favorecendo a suacoexistência no presente “com práti-cas conservadoras, e pode até servirde cobertura ideológica para corpo-rativismos privados de sérios propó-sitos educativos” (p. 50).

Vivenciamos esse prognóstico deAssmann durante os anos 90, quandodeparamos com os incentivos a umaPedagogia da Qualidade, que resul-tou de uma proposta para a melho-riada educação, advinda do setor empre-sarial brasileiro, representado pela

4 O sistema CNI é constituído pelas seguintes entidades: Confederação Nacional da Indústria(CNI) – entidade sindical patronal, criada em 12 de agosto de 1938; Serviço Nacional de Apren-dizagem Industrial (SENAI) – entidade de formação profissional de mão-de-obra para a indús-tria, criada em 22 de janeiro de 1942; Serviço Social da Indústria (SESI) – entidade que prestaassistência aos industriários e seus dependentes nas áreas de educação, saúde e lazer, criada em1 de julho de 1946; Instituto Euvaldo Lodi (IEL) – caracterizado como entidade civil sem finslucrativos, destinado a promover a interação Indústria/Universidade, criado em 1969 (CadernosIEL: 1991 - v.1; v.3).5 “A Filosofia da Qualidade Total, assim considerada e cognominada por estudiosos do setoradministrativo, pode ser identificada atualmente por siglas como: TQC (Total Quality Control);ou, em suas versões para o Português: CQT (Controle de Qualidade Total) ou ainda GQT(Gerenciamento da Qualidade Total). Essa filosofia se insere no tema do gerenciamento admi-nistrativo desenvolvido ao longo do século; atualmente, constitui-se em uma modalidade deadministração empresarial com tendência a generalizar-se mundial mente e, sob a forma como éhoje conhecida, resulta da conjugação de várias abordagens teórico-práticas complementares,que se sucederam e interpenetraram, com mais evidência a partir da década de 40, dandoorigem a três escolas distintas: americana, japonesa e européia” (MIRANDA, 1995, p. 31).


Confederação Nacional da Indústria(CNI)4. Esta idéia referia-se à trans-posição da Filosofia da QualidadeTotal5 à Educação.

Naquela época, esta proposta foipolemizada e combatida pelos Pro-gressistas; adotada, contudo, por al-guns Estados Brasileiros, entre osquais Minas Gerais que se destacoucomo pioneiro (MIRANDA, 1995)6.Apoiada pelos dirigentes do “Meta-estado”7, embora aparentemente rejei-tada por alguns Estados brasileiros,essa proposta gerou uma pedagogiaeclética nas instâncias governamen-tais do país e no ideário dos educado-res em todos os níveis do SistemaEducacional. Temos observado aocorrência desta afirmação nos dis-cursos orais e escritos de muitos pro-fessores.

3.1 AS IDÉIAS PEDAGÓGICASBRASILEIRAS NA CONTEMPO-RANEIDADE

Temos vivido desde a última dé-cada, uma fase inquietante no queconcerne às tentativas de superaçãoda defasagem em que se encontra oBrasil, em relação às possibilidadesde sua inserção na Revolução Micro-eletrônica e Informacional. É uma fase

preocupante, em virtude das mazelasescancaradas sobre a pauperização dosistema educacional brasileiro e doresultado, igualmente deprimente, queatinge a maioria da população.

Mais apreensiva se torna a análi-se, quando se verifica que as políti-cas instauradas e as leis promulgadasnão obtiveram as soluções propostas.E, mais grave (?!), os montantes fi-nanceiros que deveriam solucionaresse caos são desviados por dirigen-tes corruptos, tão comumente apon-tados nos escândalos públicos. Desa-parece o “ator”, o pecúlio e “fica tudopor isso mesmo”, diria qualquer re-presentante do povo que fosse entre-vistado a respeito.

As perspectivas apontam para umnovo jogo de forças, de grupos, deideologias, para que o Brasil tentecumprir o que está registrado em seuPlano Decenal de Educação (Brasil,1993) e reafirmam a proposição doArt. 214 da atual Constituição Brasi-leira de 1988:

Art. 214. A lei estabelecerá o pla-no nacional de educação, de du-ração plurianual, visando à articu-lação e ao desenvolvimento doensino em seus diversos níveis, eà integração das ações do PoderPúblico, que conduzam à: I - erra-

6 Toda a movimentação, no Brasil, com vistas à transposição do GQT ao Sistema EducacionalBrasileiro, é abordada na Dissertação de Mestrado, sob o título: QUALIDADE/ QUALIDADETOTAL: EMBRIÃO DE UMA NOVA TENDÊNCIA PEDAGÓGICA ESCOLAR? (Miranda:1995).7 Meta-estado é o termo utilizado por McLaren (1993) para designar o poder dirigente do mundonos atuais tempos globalizados que se consolidaram no século XX.


dicação do analfabetismo; II -universalização do atendimentoescolar; III - melhoria da qualida-de de ensino; IV - formação parao trabalho; V - promoção huma-nística, científica e tecnológica doPaís.

Esse Plano tem sido financiadopelos coordenadores do MundoGlobalizado, os “Senhores doMundo”. O que os move e preo-cupa é a repercussão das nossasmazelas e dos demais países emdesenvolvimento e subdesenvol-vidos, fora das fronteiras nacio-nais, por meio das “hordas de bár-baros” que lá chegam. Tais “Se-nhores” se fazem representar peloBanco Mundial (para a sustenta-ção financeira) e pela UNESCO(no que tange à recuperação edu-cacional) regidos entre si pelosmesmos princípios (BRASIL,1994b).

A esses poderes interessa a supe-ração da nossa precariedade educaci-onal por entenderem que, no caminhardo processo de globalização, ela põeem risco a evolução e, até mesmo, a

sobrevivência da Humanidade. Paracorroborar essas afirmações,revisitaremos as mobilizações poreducação ocorridas no Brasil nessesnossos tempos contemporâneos. Re-correndo a Sguissardi (2002, p. 240),encontramos a constatação de que:

No final do século XX e limiar doséculo XXI, a educação superiorconstitui-se em alvo privilegiadodos que – indivíduos e organiza-ções – vêem o mundo como umimenso e promissor mercado.Cam-po de sonhadas futuras in-versões comerciais, desde o anode 1994 os serviços educacionais,em especial do ensino superior,constam da agenda da Organiza-ção Mundial do Comércio (OMC)como objeto de liberalização com-petitiva.

Os dois primeiros anos da décadade 90, no Brasil, foram marcados comrespostas nacionais aos “Senhores doMundo”, por uma significativa apro-ximação e entrelaçamento entre o se-tor empresarial e a educação, confi-gurando uma nova resposta. Este re-lacionamento foi articulado pelo

8 Os 26 anos de atuação do Instituto Euvaldo Lodi (IEL) podem ser delimitados por três períodos,de acordo com Cadernos IEL, v. 1 e 3, 1991 e v. 4, 1992: “o primeiro de 1969 até 1986, foimarcado pelo pioneirismo de estabelecer alternativas para realizar a interação Indústria-Uni-versidade”; no segundo período, de 1986 a 1990, a atuação se fez através de projetos agrupadosna forma de programas operacionais que espelham os resultados da interação implementada; oterceiro período, a partir de 1990, edita o Plano Nacional de Interação Indústria-Universidade,“englobando mais de 90 instituições de ensino superior e centenas de executivos empresariaiscom o suporte do IEL” (v.3. p. 17) e desenvolveu “ações enquadradas nos seguintes programasoperacionais: Programa Oficina de Produções (POP), Programa IEL de Competitividade In-dustrial (IEL-CI) e Programa Educação pela Qualidade” (v.4, p. 5).


MEC em conjunto com o sistema CNI(Confederação Nacional da Indús-tria), através do seu Instituto EuvaldoLodi (IEL)8e contou com a participa-ção de líderes governamentais (emnível federal) e das Instituições deEnsino Superior (IES), representadaspelo CRUB (Conselho de Reitoresdas Universidades Brasileiras)9.

Essa aproximação entre universi-dades e empresas tem um sentido decooperação, de proveito mútuo eocorre num entendimento de co-par-ticipação, visando o desenvolvimen-to da sociedade. Existe há menos de30 anos na Europa, nos Estados Uni-dos e é ainda inoperante no Brasil(MENDES FILHO, 1991; CNI,1991).

Apesar dessa recenticidade, as re-lações entre Estado, universidades eempresas, no Brasil, aceleraram-sedesde o final da década de 80 e, prin-cipalmente, desde o início dos anos90, culminando com grandes eventos

de envolvimento nacional, em respos-ta a uma “crença transnacional nacrescente explicação educacional dosdesenvolvimentos e retrocessos naci-onais” (RAMIREZ, 1992, p. 414).Essa crença no poder salvacionista daeducação, já é repetitiva através dahistória. Faz parte, hoje em dia, dopara-digma mundial de busca e im-plantação do binômio QUALIDA-DE10 e PRODUTIVIDADE11, paratodos os setores da vida na Socieda-de do Conhecimento Informatizadoque se delineia, com lema e resulta-dos exigidos pela economia interna-cionalizada.

Com esse entendimento, em cadaEstado Brasileiro está sendo proces-sada uma reforma do seu sistema es-colar em todos os níveis, apresentan-do peculiaridades locais, de modo quecada um está “territorializando” a suaeducação, no dizer de Barroso (1996),ou seja, imprimindo-lhe característi-cas locais. Assim, ocorrem diferentes

9 O CRUB (Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras) foi criado em 30/04/66, “é umasociedade civil, sem fins lucrativos, que congrega, por seus reitores, as universidades brasilei-ras, qualquer que seja sua natureza jurídica”. A filiação é espontânea, sujeita à aprovação doConselho Deliberativo e mediante o pagamento de taxa de ingresso. O CRUB tem sua sede eforo na Capital da República e terá duração indeterminada (Estatuto do CRUB, 1994, p. 3-4).Atualmente há 90 Universidades filiadas ao CRUB (CRUB, 1995).10 Sob o ponto de vista empresarial encontramos vários conceitos, entre os quais destacamos três:(1) “Qualidade é adequação ao uso do consumidor” (Juran, 1990, p. 6); (2) “Qualidade édesempenho do produto e ausência de deficiências.” (Idem, 1991, p. 5); (3) Qualidade é tudoque alguém faz ao longo de um processo para garantir que um cliente, fora ou dentro da organi-zação, obtenha exatamente aquilo que deseja, em termos de características intrínsecas, custo eatendimento (Lobo, 1991, p. 16). Essas referências podem ser encontradas em Miranda (1995).11 “Produtividade é fazer o máximo de quantidade que a qualidade permita” (Barros, 1992, p.34; ver Miranda, 1995).


respostas, conforme as diferentespoten-cialidades e necessidades, em-bora tenham em comum as determi-nações da LDB no 9.394/96. Tambémos estudiosos ligados às propostasprogressistas para a educação têmapresentado sugestões, organizado es-tudos e debates eivados de análisescríticas às propostas hegemônicas.

3.2 PENSAMENTO PEDAGÓGI-CO E CIDADANIA NO BRASIL

A pluralidade de discursos sobreeducação, proferidos nos últimos anosno Brasil, tem-nos interessado, sobre-tudo, na verificação das influências einterferências que matizam o pensa-mento pedagógico brasileiro. Sob oponto de vista histórico, a prática daeducação escolar nem sempre tem secoadunado com as buscas por demo-cracia, embora o século XX tenha sidopalco da explosão de várias tendên-cias educacionais em nível mundial.Estas manifestações apresentaram oensaio de diferentes propostas que seentremearam, sucederam umas às ou-tras e têm convivido, durante a maiorparte do século, na cotidianidade daspráticas escolares (LIBÂNEO, 1999;SAVIANI, 1984).

Queremos dizer com isto que, asteorias propostas para constarem dopensamento pedagógico brasileiro eserem aplicadas na educação, têm im-plicações no conceito de cidadania,no perfil e nos direitos do cidadão.Quando se fala nessa questão, pensa-se nos conhecimentos técnicos, lite-

rários e científicos da cultura erudita.Não se tem conseguido clareza sobreoutros aspectos que devem estar con-tidos entre as características que de-finem um cidadão, como: que sejaconsciente de seus direitos, deveres,necessidades e possibilidades, dentroda época em que vive e nas implica-ções desses temas com os relaciona-mentos sociais.

Entretanto, ainda que não se te-nha alcançado o perfil de cidadão in-tegrado ao seu tempo, de forma de-mocrática e com condições de exer-cer a sua cidadania, ele foi objeto daspropostas elaboradas pelas diversastendências, que se delinearam dentroda realidade educacional mundial, in-clusive a brasileira, conforme os en-tendimentos de cada grupo proponen-te. A busca deste perfil ganhou força,especialmente com as pedagogias crí-ticas defendidas pelo movimento pro-gressista, nas últimas décadas. Conti-nua-se buscando e propondo sem,contudo, obter-se a concretização dodelineamento das idealizações. Vive-mos um momento histórico suigeneris, de transição, incertezas emudanças aceleradas, por isso mes-mo denominado Pós-Modernidade,que dificulta a consolidação dessasbuscas, embora não desqualifique osavanços conseguidos nesse intento.

Impressiona-nos a constatação deLojkine (1995, p. 11), já citada, deque este momento histórico “acenacom uma mutação revolucionária paratoda a humanidade” que o autor jul-ga comparável à invenção da roda e


da escrita, afirmando que “constituio anúncio e a potencialidade de umacivilização pós-mercantil”. Este anún-cio de uma nova civilização que seinstala, parece explicar a perplexida-de que tem assolado os tempos con-temporâneos. A contemporaneidadese abala diante das vertiginosas trans-formações científicas e tecnológicas,colocadas pelos meios de comunica-ção, invadindo as casas de todas ascamadas sociais, com notícias surpre-endentes a todo o momento e no ins-tante em que acontecem, em qualquerparte do mundo.

Não há como negar que as novastecnologias e as máquinas “inteligen-tes” executam com perfeição o traba-lho de muitos trabalhadores, amea-çando de exclusão até os portadoresde altas qualificações, mesmo em pa-íses de “Primeiro Mundo”. Além dis-so, as estratégias de terceirização, otrabalho autônomo e o trabalho infor-mal (em casa ou num escritório) emvez de emancipar os trabalhadores,podem camuflar as possibilidades deaumento do desemprego estrutural ecrescente, que não é apenas proble-ma brasileiro, mas também mundial econjuntural, como afirmam Offe(1995); Carmo (1992); Mejía (1995);Bruno et al. (1996); Antunes (1995)e outros autores.

Quanto à educação escolar brasi-leira, se considerada como um instru-mento de busca da consolidação dosideais democráticos, sua organizaçãoé recentíssima. Consta praticamentedas últimas décadas, conforme o ex-

posto até aqui e, portanto, ainda temmuito que definir, incluir, superar einstituir.

E hoje?!... Na época da micro-informática, em plena revoluçãoinfor-macional (LOJKINE, 1995), asociedade do conhecimento, a socie-dade letrada, já não consegue admitiro analfabetismo, além das deficiênci-as contidas no perfil incompleto docidadão (e da ausência de cidadaniapara a maioria). O mundo e o Brasilse deparam com um problema de ex-trema gravidade - o analfabetismofuncional - não apenas dos que se eva-dem do sistema, dos que foram rejei-tados por ele, mas, por um motivomuito mais catastrófico: os pseudo-alfabetizados. Tais analfabetos funci-onais são aqueles que permanecem naescola, percorrem todas as séries egraus do ensino escolar, possuem di-plomas, porém, não conseguem utili-zar competentemente a língua nacio-nal... “Na prática são incapazes deentender, por exemplo, como funcio-na o metrô e não conseguem consul-tar uma lista telefônica ou ler uma bulade remédio” (SINGER, 1995).

E a mobilização em torno do “Pro-grama de Educação para Todos”, agi-tou o início da década de 90, desta-cou essa nossa mazela ao constituir“as bases dos planos decenais de edu-cação, especialmente dos países demaior população do mundo” (Brasil/MEC, 1993). No grupo que englobaesses países, denominado EFA-9(Education for All, ou seja, Educaçãopara Todos), além de estarem reuni-


dos os países mais populosos do mun-do – incluindo o Brasil – há algumasoutras identificações de uns com osoutros, através de várias questões(Brasil/MEC, 1993, p. 11). Estasquestões os colocam como ameaçaaos destinos individuais e coletivos dahumanidade, conforme as palavras doRepresentante Geral da UNESCO quetranscrevemos a seguir:

Juntos, os nove países participan-tes (desse evento) - Bangladesh,Brasil, China, Egito, Índia, Indo-nésia, México, Nigéria ePaquistão - constituem mais doque a metade da população mun-dial, incluindo dois terços dosanalfabetos adultos e a maior par-te das crianças que não têm aces-so à educação. Assim, é evidenteque não pode haver progresso glo-bal significativo no campo educa-cional sem progresso em seus pró-prios países. Como líderes dospaíses mais populosos do mundo,têm uma responsabilidade muitoespecial perante a comunidade in-ternacional. O destino da Educa-ção Para Todos está em suas mãosjuntamente com tudo o que repre-senta este movimento para o nos-so futuro individual e coletivo(BRASIL, 1994b, p. 37).

Esta realidade escabrosa, emboranos coloque em situação gritante, nãoconstitui exclusividade brasileira oudesses nossos parceiros do grupo EFA9 quanto ao tema que encerra. Há al-gumas décadas, ela tem sido percebi-da como parte da conjuntura deste

momento histórico em que, até mes-mo, as nações do denominado Primei-ro Mundo têm-se inquietado com amediocridade que grassa nos seus pró-prios fundamentos educacionais e que“ameaça até mesmo o nosso fu-turocomo nação e como povo”, confor-me consta em documento oficial nor-te-americano sob o título “Uma na-ção em risco” (EUA, 1983).

Pesquisadores têm apontado, sóem Nova York, cerca de dois milhõesde indivíduos nessas condições deanalfabetismo funcional (SINGER,1995). Na Inglaterra, recentemente,chegou-se a propor uma volta à pal-matória, ao extremo autoritarismo, nodesespero de se conseguir resultadosqualitativos à educação escolar bási-ca. Está atualmente constatada a de-ficiência da escolaridade e outras maisno próprio meio dos dirigentes domundo, não se podendo negar:

• que a educação escolar deve pro-duzir resultados cognitivos, de quali-dade compatível e imprescindível aestes tempos paradoxais de compe-titividade, de busca e manutenção deautonomia;

• que esses resultados apresentam-se embaralhados com o tema daglobalização das relações econômicase de reconfiguração da cartografiageopolítica mundial;

• que os países do Primeiro Mun-do rejeitam as “vastas correntes mi-gratórias vindas do Leste europeu easiático, do Sudeste latino-americanoe do Sul africano, continuam cerra-dos e se cerrando cada vez mais ao


que este mundo privilegiado enxergacomo hordas de bárbaros” (op. cit.).

Essas “hordas de bárbaros” con-têm não apenas elementos da chama-da classe média, como também declasses operárias (e até de elite). Tan-to uma como as outras, mesmo e ape-sar de sua escolaridade, migram pornão encontrar em condições de quali-dade de vida e de trabalho, condizen-tes com os benefícios que deveriamusufruir dos avanços tecnológicos eda época presente, em seus países deorigem.

Diante da atual crise, a conjuntu-ra do mundo contemporâneo apontacomo solução a obrigatoriedade daeducação básica até ao final do Ensi-no Médio. Nos classificados de jor-nais, os mais variados, as ofertas deemprego apontam para uma generali-zação de exigências básicas de 2ºGrau (Ensino Médio) completo parao exercício de tarefas que, até bempouco tempo, eram satisfeitas por fun-cionários com 1º Grau (Ensino Fun-damental), geralmente incompleto.No que se refere às políticas educaci-onais dos países em desenvolvimen-to, indica-se a educação e a produçãodo conhecimento científico na educa-ção escolar, como recurso instrumen-talizador de ações detentoras da com-petência hoje requerida, como “eixoda transformação produtiva com eqüi-dade”, o que foi tratado em extensodocumento que leva este título(CEPAL/ UNESCO, 1992).

Em que pese a incontestável im-portância do conhecimento, como in-

formação que subsidie a realização dequalquer tipo de ação, questiona-se anecessária consistência que o mesmodeva conter, para que não seja apenastécnico, científico, imediatista. Paratanto, precisa agregar a essas condi-ções, outras que contemplemposicionamentos críticos, éticos, po-líticos e de repercussão social. Essasanálises apontam para uma nova fasede maturidade, no aperfeiçoamento daestrutura que compõe o pensamentopedagógico brasileiro.

Entretanto, as propostas de moder-nização das sociedades, coordenadaspelos “Senhores do Mundo”(CHOMSKY, 1993), têm contempla-do a educação de massa com ênfasena escolaridade e habilidadescognitivas básicas: linguagem, ciên-cias, matemática, como instrumentosde resolução de problemas técnicos ede comunicação nos relacionamentos.Estudiosos dos documentos oficiaiscomo Demo (1997) e Lauglo (1997),por exemplo, alertam para o fato deque os proponentes não atentam paraas questões morais e sociais, além deapresentarem o significado de “habi-lidades de comunicação” de formaobscura.

A mídia tem divulgado amplamen-te as negociações e pressões enfren-tadas por dirigentes brasileiros e deoutros países, nos últimos anos, nosentido de se adaptarem à atual fasede relações políticas e econômicasglobalizantes. As adequações são re-alizadas de acordo com as determi-nações das organizações internacio-


nais, dirigentes do mundo. Entre asquestões, julgadas importantes parasofrerem as adaptabilidades, incluem-se as que se referem à reorganizaçãoda educação e do seu pensamento pe-dagógico. Na última década, estaconotação evidenciou-se nos projetosde “Educação Para Todos” (BRASIL/MEC, 1994a/b).

Essas propostas, além da extensãodo direito à educação escolar, tenta-ram incorporar os avanços científicose tecnológicos informatizados, reque-rendo presteza à solução de antigosproblemas, incluindo questõespreocupantes e que se interligamcomo, por exemplo, a dualidade (his-toricamente colocada), entre o ensi-no médio generalizante e o profissio-nalizante. Os legisladores agem comose tivessem conseguido superar todasessas questões. Desconsideram asquestões concretas, referentes à bai-xa renda das camadas populares, querequerem o trabalho remunerado pre-cocemente, na infância e na adoles-cência. O máximo que tem sido ofe-recido compõe-se de medidas preca-riamente compensatórias, vexatóriase instaladoras de baixa estima, pro-duzindo sensações de menos-valia, dealienação sobre o valor do ser huma-no e distanciando-o do conceito decidadania.

Além dessas questões, o docu-mento que registra a nova Lei de Di-retrizes e Bases Para a Educação Na-cional (LDB n° 9.394/96) espelha aspropostas de reorganização do siste-ma educacional brasileiro, em todos

os graus de ensino, advindas das po-líticas do MEC, em consonância comos ditames das organizações interna-cionais. Nossa nova Lei da EducaçãoNacional reflete, também, as propos-tas educacionais que estão sendo im-plantadas em cada um dos Estados eMunicípios da Federação. Alguns de-les antecederam a própria Lei, reor-ganizando os seus sistemas educaci-onais no início da década de 90. Comoexemplo, citamos Minas Gerais, MatoGrosso e Paraná – impul-sionadospela mobilização por qualidade emescala planetária que ocorria nessaépoca (MIRANDA, 1995). Essa an-tecipação confirma o que dissemosanteriormente, no sentido de que jáse sabia quais eram as modificaçõesdesejáveis à Nova Ordem Mundial(Idem).

CONCLUSÃO

Entendemos que, além dessas nos-sas reflexões, muitas outras questõeseducacionais demonstram o quanto aeducação escolar ainda é inci-pientee, conseqüentemente, o pensamentopedagógico brasileiro também o é.Questões esta que merecem e devemser abordadas em ocasião propícia.Entre elas, ocorre-nos listar, porexemplo: a necessidade de valoriza-ção do magistério; a responsabilida-de estatal para com a Educação In-fantil de zero a seis anos; o direito àEducação Especial e à inclusão esco-lar e social para os portadores de de-ficiências de qualquer ordem; a huma-


e a busca contínua de compreenderos tempos novos, e de exigir cada vezmais e maior qualidade à vida demodo geral. Entre estas expectativas,encontra-se a exigência de atualiza-ção e a possibilidade de emancipação.

Ao mesmo tempo, a direção apon-tada pelas tendências manifestas, per-cebidas ou não, cria certa apreensãotanto pelo não-conhecido como peladestruição do passado ou pelo temorde que os resultados futuros não setornem satisfatórios, se e quando astendências se transformarem em prá-ticas sociais atuantes. Esse conjuntode questões, cada dia mais aponta paraa ampliação das fronteiras colocadaspor antigos conceitos e delimitações.

A interdependência historicamen-te imposta, pelos governantes do mun-do globalizado, estabelece o delinea-mento orquestrado de políticas naci-onais. Como já dissemos, os reflexosdessa Nova Ordem Mundial influen-ciam e interferem na governa-bilidadedos países em desenvolvimento e naorganização de seus sistemas educa-cionais. Os imperativos, dessa fasehistórica, os impelem a se adequaremaos parâmetros requeridos por essestempos contemporâneos, acrescen-tam-lhes novas e incontestáveis pro-vocações em todos os setores da so-ciedade, entre os quais se inclui a edu-cação e a tentativa de aprimoramentodo(s) pensamento(s) pedagógico(s)que a sustentam.

REFERÊNCIAS

nização do ensino noturno; a serieda-de para com a Educação de Jovens eAdultos... Muitas outras podem e de-vem ser incluídas entre essas preocu-pações, o que reforça nossa análisedo quanto ainda há que construir,desmistificar, desfazer preconceitos eintegrar no campo educacional.

Retomando nossas constatações,estes e tantos outros temas, que sepode facilmente citar, evidenciam quea nossa situação educacional, ainda seencontra plena de precariedade, noque se refere a uma educação eman-cipatória para a maioria do povo bra-sileiro. Entretanto, pode-se encontraralgumas “ilhas de excelência”, repre-sentadas por escolas de elite, que nadadeixam a desejar, quando compara-das com a educação de países do cha-mado Primeiro Mundo. Essasconstatações apresentam-se como re-levantes para que sejam documenta-dos os aspectos da evolução na áreada educação escolar e que remetemao tema proposto, ou seja, para quese verifique a expressão do pensamen-to pedagógico brasileiro nos contex-tos regionais e locais nos temposcontemporâneos.

Esta época atual, de transição pós-modernidade, tem colocado o desa-fio de enfrentar as necessidades demudança social, diante das exigênci-as de conhecimento produzidas pelaevolução tecnológica. A incitação ge-rada por esta fase apresenta-se comalguns matizes de expectativa em di-reção a um aperfeiçoamento que, alémdo preparo técnico, acarreta o anseio


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Encaminhado em: 07/07/06

Aceito em: 15/08/06

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