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Escola Superior de Educao de Paula Frassinetti Mestrado em Educao Pr-Escolar e Ensino do 1 Ciclo do Ensino Bsico
A Continuidade Educativa e a Articulao Curricular entre a Educao Pr-Escolar e
o 1 Ciclo do Ensino Bsico Joana Serrenho Lima N 2010006 Orientadores:
Doutora Brigite Silva Doutor Joo Gouveia
Relatrio de Estgio apresentado Escola Superior de Educao de Paula Frassinetti do grau de Mestre em Educao Pr-Escolar
e Ensino do 1 Ciclo do Ensino Bsico
Porto, fevereiro de 2015
DEDICATRIA
Aos meus pais,
Maria Joo e Jos,
e minha irm,
Maria
Resumo
O presente relatrio representa o trabalho desenvolvido pela aluna da Escola
Superior de Educao de Paula Frassinetti na valncia de Educao Pr-Escolar
numa sala de cinco anos e no 1 Ciclo do Ensino Bsico numa sala de aula do 1 ano
de escolaridade em instituies religiosas diferentes.
O mesmo alia a teoria prtica desenvolvida durante ambos os estgios. O
estgio em Educao Pr-Escolar ocorreu de fevereiro a junho de 2014 e a prtica
profissional no 1 Ciclo do Ensino Bsico de setembro de 2014 a janeiro de 2015.
O relatrio constitudo por vrios captulos e centra-se nos conceitos de
continuidade educativa e na articulao curricular entre estes dois nveis de ensino.
De seguida, descrita a interveno nos dois contextos e termina com as
consideraes finais.
Palavras-Chave: Educao Pr-Escolar; 1 Ciclo do Ensino Bsico;
Continuidade Educativa; Articulao Curricular
Abstract
The paper presented here represents the work done by the Escola Superior de
Educao Paula Frassinetti student on Preschool Education at a five years old group
and Primary School on the first grade at different institutions.
This paper connects theory to the practice developed on both internships. The
intern was on the Preschool from february until june of 2014 and was on Primary
School from september of 2014 until january of 2015.
The report consists of several chapters and focuses on the concepts of
educational continuity and curricular articulation between these two levels of education.
Then the intervention is described in both contexts and ends with the closing remarks.
Key Words: Preschool Education; Primary School; Educational Continuity;
Curricular Articulation
AGRADECIMENTOS
Em primeiro lugar gostaria de agradecer minha famlia: aos meus pais,
minha irm mais velha e minha segunda me. Estas quatro pessoas fazem parte da
minha vida desde o dia em que nasci e foram elas que tornaram este sonho possvel.
Sem o apoio dos mesmos nunca teria seguido a profisso que sempre quis ter.
De seguida gostaria de agradecer a todo o corpo docente da Escola Superior
de Educao de Paula Frassinetti que fez parte da minha formao que se realizou ao
longo de quase cinco anos. Em especial, gostaria de agradecer aos meus
orientadores de estgio, a Professora Brigite Silva e ao Professor Joo Gouveia, pelos
conselhos sbios e pelo acompanhamento ao longo de todo este processo.
Neste processo, cruzei-me com duas profissionais de educao essenciais
para o meu processo de aprendizagem: a educadora cooperante e a professora
cooperante que me receberam nas suas salas sem hesitao em partilhar
conhecimentos e ensinar o que significa esta profisso que escolhi. Tambm tenho de
agradecer ao grupo dos cinco anos e turma de 1 ano que me marcaram
profundamente e me mostraram o que significa a relao estabelecida entre os alunos
e o profissional de educao e, acima de tudo, o que significa ser educador e
professor.
Tenho de agradecer s amigas que formei dentro desta instituio, Alexandra
Bessa, Ana Freitas, Cristina Gonalves e Juliana Santos, que me acompanharam
durante toda a minha formao no ensino superior e que me ensinaram, de novo, o
que significa a amizade e tudo o ela implica. Finalmente, tive a possibilidade de me
levantar todos os dias e de encontrar amigas sempre que entrava na sala de aula,
amigas que ficam e que nos seguram quando ns precisamos.
Gostava de dizer obrigado tambm s minhas amigas de sempre, Ins
Sampaio, Mariana Owen, Rita Krupiej, Roberta Abreu, Sara Alexandre e Teresa
Matos, que me acompanharam durante este processo e que tambm me apoiaram
durante os momentos mais difceis.
Apenas falta agradecer quela pessoa especial que me acompanha de perto
h quase quatro anos e que me apoiou sempre que precisei.
A todas as pessoas que j referi ao longo deste texto apenas quero dizer uma
palavra: obrigado. Obrigado por me apoiarem e por fazerem parte da minha vida.
NDICE
INTRODUO .............................................................................................................. 12 I. ENQUADRAMENTO TERICO ................................................................................ 14
1.1. Os Quatro Pilares da Educao ........................................................................ 14 1.2. O Conceito Educao ...................................................................................... 15 1.3. O Papel do Educador de Infncia e do Professor de 1 CEB ............................ 16 1.4. As Metodologias e os Modelos Pedaggicos .................................................... 19
1.4.1. Na Educao Pr-Escolar ........................................................................... 19 1.4.2. No 1 Ciclo do Ensino Bsico ..................................................................... 23
1.5. A relao Escola-Famlia ................................................................................... 26 1.6. A Articulao Curricular e a Continuidade Pedaggica entre Educao Pr-Escolar e o 1 Ciclo do Ensino Bsico ...................................................................... 28
II. METODOLOGIAS DE INVESTIGAO .................................................................. 32 2.1. Tipo de Estudo/Abordagem ............................................................................... 32 2.2. Participantes do Estudo ..................................................................................... 34 2.3. Tcnicas e Instrumentos de Recolha de Anlise de Dados .............................. 35
III. INTERVENO ....................................................................................................... 37 3.1. Caracterizao do Contexto .............................................................................. 37
3.1.1. Caracterizao das Instituies .................................................................. 37 3.1.2. Caracterizao do Grupo de EPE e da Turma de 1 CEB .......................... 41
3.2. Interveno Educativa ....................................................................................... 44 3.2.1. Observao ................................................................................................. 45 3.2.2. Planificao ................................................................................................. 46 3.2.3. Ao ............................................................................................................ 49 3.2.4. Avaliao ..................................................................................................... 57
CONSIDERAES FINAIS ......................................................................................... 60 BIBLIOGRAFIA ............................................................................................................ 63 LEGISLAO .............................................................................................................. 70 DOCUMENTOS DA INSTITUIO .............................................................................. 70
LISTA DE ABREVIATURAS
1 CEB 1 Ciclo do Ensino Bsico
EPE Educao Pr-Escolar
ESEPF Escola Superior de Educao de Paula Frassinetti
MA Mtodo Ativo
ME Ministrio da Educao
MEC Ministrio da Educao e Cincia
MEx. Mtodo Expositivo
MHS Modelo High-Scope
MJQR Mtodo Jean Qui Rit
MP Metodologia de Projeto
NEE Necessidades Educativas Especiais
OCEPE Orientaes para a Educao Pr-Escolar
PAA Plano Anual de Atividades
PCE Projeto Curricular de Escola
PCT Projeto Curricular de Turma
PE Projeto Educativo
RI Regulamento Interno
UNESCO - Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura
NDICE DE ANEXOS
Anexo 1: Documentos Anexo 1.1. Rede Curricular da Sala dos 5 Anos Anexo 1.2. Planificao em Rede e os Objetivos de Aprendizagem Anexo 1.3. Atividade Ossos Anexo 1.4. Planificao segundo as Dimenses Curriculares da Pedagogia Anexo 1.5. Registo da Metodologia de Projeto na Sala de EPE Anexo 1.6. Visita a uma estao de correios (Excerto da Avaliao Semanal de 12 a 16 de maio de 2014) Anexo 1.7. Visita ao CTP da GNR (Excerto da Avaliao Semanal de 26 a 30 de maio de 2014) Anexo 1.8. Registos do Porteflio de Criana Anexo 1.9. Conferncia Criana-Adulto Anexo 1.10. Planificao Semanal Tema: Outono Anexo 1.11. Planificao Semanal Tema: Famlia Anexo 1.12. Histria sobre o Mundo da Matemtica Anexo 1.13. Avaliao Semanal Tema: Outono Anexo 1.14. Avaliao Semanal Tema: Famlia Anexo 1.15. Ficha de Trabalho de Revises de Portugus Tema Outono Anexo 1.16. Ficha de Trabalho de Revises de Matemtica 1 Tema Outono Anexo 1.17. Ficha de Trabalho de Revises de Matemtica 2 Tema Outono Anexo 1.18. Avaliao Formativa Anexo 1.19. Fichas de Avaliao Sumativa Estudo do Meio Anexo 1.20. Fichas de Avaliao Sumativa Matemtica Anexo 1.21. Fichas de Avaliao Sumativa Portugus Anexo 1.22. Fichas de Avaliao Sumativa Expresso Plstica
Anexo 2: Fotografias/Imagens Anexo 2.1. Planificao na Sala Anexo 2.2. Planificao Semanal Anexo 2.3. Aula de Zumba Anexo 2.4. Dimenses Curriculares da Pedagogia Anexo 2.5. Exposio das Pesquisas realizadas pelas Crianas Anexo 2.6. Teia do Projeto de Sala dos 5 Anos Anexo 2.7. Familiares na Sala Anexo 2.8. Elementos da Comunidade na Sala (Agente da PSP e Enfermeira) Anexo 2.9. rea da Proteo Civil, a rea do Dr./Dr. e a rea da Comunicao Anexo 2.10. Pais a construir a rea da Construo Civil Anexo 2.11. Confeco de Compotas e de Bolos Anexo 2.12. Dia de Carnaval Anexo 2.13. Dia do Pai Anexo 2.14. Manh Recreativa Anexo 2.15. Reunio de Pais Anexo 2.16. Atividades No Letivas Anexo 2.17. Dia da Me Anexo 2.18. Dia Mundial da Criana Anexo 2.19. Avaliaes Semanais Anexo 2.20 Criana Desenha Voluntariamente
Anexo 2.21. Aula de Msica Anexo 2.22. Crianas Revelam Interesse nas Letras e nas Palavras Anexo 2.23. Importncia dada ao Domnio da Matemtica pelas Crianas Anexo 2.24. Gestos dos Mtodos de Jean Qui Rit Anexo 2.25. Quadro Silbico Anexo 2.26. Materiais Utilizados ao Lecionar os Conceitos de Ordem Crescente e Decrescente Anexo 2.27. Maquete Casa Anexo 2.28. Caminhada Solidria no Parque da Cidade Anexo 2.29. Magusto no Externato da Mesma Congregao Anexo 2.30. Celebrao da Imaculada Conceio Anexo 2.31. Festa de Pais para Filhos Anexo 2.32. Lanche no ltimo Dia antes das Frias de Natal
Anexo 3: Registos de Observao Anexo 3.1. Formulao de questes anteriores s visitas Anexo 3.2. Entusiasmo da Criana M. com a vinda da sua me sala Anexo 3.3. Deciso da tarefa a realizar com o encarregado de educao Anexo 3.4. Rotina Diria Anexo 3.5. Registo de Presenas e Quadro de Responsabilidades Anexo 3.6. Auto-Controlo Anexo 3.7. Autonomia Anexo 3.8. Exposio de Trabalhos na Sala Anexo 3.9. Prenda do Dia da Me Anexo 3.10. Decises Seguras Anexo 3.11. Pais no Estrangeiro Anexo 3.12. Reaes s rvores Genealgicas
Anexo 4: Reflexes Anexo 4.1. Reflexo: Visitas de Estudo Anexo 4.2. Reflexo: Envolvimento Parental Anexo 4.3. Reflexo: Hora do Conto Anexo 4.4. Reflexo: Registos Anexo 4.5. Reflexo: Problema do Dia Anexo 4.6. Reflexo: Rotinas Anexo 4.7. Reflexo: Organizao do Espao e Materiais Anexo 4.8. Reflexo: Valorizao do Poder de Escolha das Crianas na Decorao dos seus Trabalhos e na Organizao da Sala Anexo 4.9. Reflexo: Atividades No Letivas
Anexo 5 Grficos Anexo 5.1. Local de Residncia das Crianas (Valncia de EPE) Anexo 5.2. Profisses dos Encarregados de Educao (Valncia de EPE) Anexo 5.3. Habilitaes dos Encarregados de Educao (Valncia de EPE) Anexo 5.4. Local de Residncia dos Alunos (Valncia de 1 CEB) Anexo 5.5. Habilitaes dos Encarregados de Educao (Valncia de 1 CEB)
NDICE DE TABELAS
Tabela 1 Algumas perguntas realizadas pelas crianas no incio do ano. Tabela 2 Dimenses Curriculares da Pedagogia
NDICE DE GRFICOS
Grfico 1 Local de Residncia das Crianas Grfico 2 Este grfico demonstra qual o nmero de Encarregados de Educao do
grupo de cinco anos de EPE que exercem a sua profisso. Grfico 3 Habilitaes dos Encarregados de Educao do grupo de cinco anos de
EPE. Grfico 4 Local de Residncia dos Alunos Grfico 5 Habilitaes dos Encarregados de Educao dos Alunos do 1 CEB
A Continuidade Pedaggica e a Articulao Curricular entre a Educao Pr-Escolar e o 1 Ciclo do Ensino Bsico
Relatrio de Estgio
Joana Serrenho Lima 12
INTRODUO
O presente relatrio reflete dois estgios, ambos realizados em instituies
privadas e religiosas. O primeiro foi realizado em Educao Pr-Escolar (EPE),
numa sala de cinco anos, de fevereiro a junho de 2014, e o segundo foi realizado
numa turma do 1 ano de escolaridade do 1 Ciclo do Ensino Bsico (1 CEB), de
setembro de 2014 a janeiro de 2015. A experincia de estgio concretizada pela
aluna nestes dois momentos encontra-se concentrada em quatro captulos distintos.
O primeiro designa-se Enquadramento Terico e refere as leituras
realizadas pela aluna para que fosse capaz de fundamentar o seu relatrio. Este
contm seis subttulos, escolhidos consoante a realidade vivenciada durante os
estgios.
O segundo captulo denomina-se Metodologias de Investigao e
constitudo por trs pontos distintos: Tipo de Estudo/Abordagem; Participantes do
Estudo e Instrumentos. Neste captulo, caracterizada a investigao realizada
na sala e na turma j determinadas. Assim, refere que tipo de investigao foi feita,
quem participa na mesma e que tipo de instrumentos foram utilizados para auxiliar a
investigao e fornecer dados coerentes e essenciais.
Do captulo trs fazem parte dois pontos: Caracterizao do Contexto e
Interveno Educativa.
No primeiro ponto so caracterizados ambos os contextos em que as
instituies se inseriam, assim como o grupo e a turma com os quais a estagiria
lidou durante o tempo de estgio.
O segundo ponto constitudo por quatro subttulos: Observao;
Planificao; Ao e Avaliao. Estes so considerados os quatro momentos
essenciais para o desempenho profissional do docente. Os mesmos so
caracterizados teoricamente e, logo de seguida, os processos so explicitados
consoante as medidas adotadas na instituio.
No final, nas Consideraes Finais, a estagiria realiza a autoavaliao da
ao pedaggica e dos processos de aprendizagem e de desenvolvimento
profissional, uma reflexo sobre a experincia do estgio e a construo da
profissionalizao e, por ltimo, refere quais so as questes que se colocam aos
profissionais de habilitao dupla.
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Relatrio de Estgio
Joana Serrenho Lima 13
Aps o final do relatrio, so apresentados a bibliografia, a legislao e os
documentos oficiais das instituies utilizados e, por ltimo, os anexos que so
mencionados no decorrer do corpo do trabalho.
No primeiro estgio, a estagiria deveria ser capaz de: atuar respeitando o
iderio/valores da Instituio; intervir numa perspetiva curricular organizando o
ambiente educativo, tendo em conta uma pedagogia diferenciada; intervir
respeitando os princpios da aprendizagem ativa/participativa da criana; planificar
de forma integrada/flexvel, envolvendo a criana e partindo dos seus saberes/
necessidades/interesses/competncias; agir com intencionalidade; refletir para
adequar a ao; identificar competncias parentais; utilizar estratgias de acordo
com o que conhece das famlias; colaborar em iniciativas do contexto comunitrio;
utilizar tcnicas/instrumentos de observao/registo/documentao e avaliao das
atividades, do contexto e dos processos de desenvolvimento/aprendizagem das
crianas; refletir e expressar as dimenses do desenvolvimento pessoal e
profissional; identificar a especificidade da organizao do ambiente educativo e dos
processos de desenvolvimento/aprendizagem das crianas da EPE e relacionar
prtica com teorias e problematizar questes deste profissional (retirado da Ficha de
Unidade Curricular Estgio I em Educao Pr-Escolar).
No segundo momento de estgio, deveria ser capaz de: caraterizar o
estabelecimento de ensino do 1 CEB atravs da anlise dos documentos do regime
de autonomia, administrao e gesto e atua em conformidade; aplicar de forma
integrada os conhecimentos necessrios para a concretizao da interveno
educativa; dominar mtodos e tcnicas relacionadas e adequadas ao processo de
ensino/aprendizagem; planificar, concretizar e avaliar a interveno educativa;
recorrer a metodologias de investigao em educao para compreender e analisar
prticas educativas; reconhecer a necessidade da continuidade pedaggica entre a
Educao Pr-escolar e o 1 CEB; comparar o contexto da EPE e o contexto do 1
CEB, refletindo sobre as semelhanas e as diferenas de uma interveno educativa
adequada (retirado da Ficha de Autoavaliao da Unidade Curricular Estgio II em
Ensino Bsico 1 Ciclo).
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Relatrio de Estgio
Joana Serrenho Lima 14
I. ENQUADRAMENTO TERICO
1.1. Os Quatro Pilares da Educao
Num relatrio realizado por diferentes autores com variadas nacionalidades
para as Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura
(UNESCO) sobre educao, foram estabelecidos quatro pilares essenciais para a
educao dos futuros adultos da sociedade: aprender a conhecer, aprender a fazer,
aprender a viver juntos/aprender a viver com os outros e aprender a ser.
Cada um destes pilares foca um aspeto diferente que deve fazer parte da
formao de qualquer criana. Segundo estes autores, educao cabe fornecer,
de algum modo, os mapas de um mundo complexo e constantemente agitado e, ao
mesmo tempo, a bssola que permita navegar atravs dele (DELORS et al.,
1997:89).
O primeiro pilar refere (...) o domnio dos prprios instrumentos do
conhecimento (...) (Idem, 1997:90), sendo que este pode ser considerado um meio
ou um fim: pode ser um meio, pois pressupe que cada um compreenda e conhea
o mundo que se encontra sua volta meio, porque se pretende que cada um aprenda a compreender o
mundo que o rodeia, pelo menos na medida em que isso lhe necessrio para viver dignamente, para desenvolver as suas capacidades profissionais, para comunicar (Idem, 1997:91)
e pode ser um fim (...) porque seu fundamento o prazer de compreender,
de conhecer, de descobrir (Ibidem).
O segundo pilar, aprender a fazer, que implica a formao profissional de
cada um. O pilar aprender a viver juntos/aprender a viver com os outros menciona
a violncia que existe no mundo e a importncia de levar as crianas a comunicar
entre si. Neste pilar so mencionadas duas opes que devem ser praticadas: num
primeiro nvel, a descoberta progressiva do outro; num segundo nvel, e ao longo de
toda a vida, a participao em projetos comuns, que parece ser um mtodo eficaz
para evitar ou resolver conflitos latentes (DELORS et al., 1997:97).
O ltimo pilar, aprender a ser, e revela a importncia do pensamento
independente e crtico e da formao e desenvolvimento total da pessoa: Desde a sua primeira reunio, a Comisso reafirmou, energicamente,
um princpio fundamental: a educao deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa esprito e corpo, inteligncia, sensibilidade, sentido esttico, responsabilidade pessoal, espiritualidade. Todo o ser humano deve ser preparado, especialmente graas educao que recebe na juventude, para elaborar pensamentos autnomos e crticos e para formular os seus prprios
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Relatrio de Estgio
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juzos de valor, de modo a poder decidir, por si mesmo, como agir nas diferentes circunstncias da vida. (Idem, 1997:99).
Este relatrio afirma ainda a importncia de preparar as crianas para uma
sociedade que estas compreendam e possam desempenhar papis responsveis e
justos. Mais do que preparar as crianas para uma dada sociedade, o
problema ser, ento, fornecer-lhes constantemente foras e referncias intelectuais que lhes permitam compreender o mundo que as rodeia e comportar-se nele como atores responsveis e justos. (Idem, 1997:100).
1.2. O Conceito Educao
A pergunta O que a educao? muito abrangente e de difcil definio.
Cada professor caracteriza a sua profisso de diferentes formas, pois depende da
sua viso e filosofia de vida. Segundo Azcue, sendo o professor algum que ensina
ou transmite conhecimento, a sua uma das profisses mais antigas e mais
importantes (2012:19).
O sistema educativo evoluiu ao longo dos anos e sofreu vrias alteraes.
Apenas em 1948 se tornou oficial a escolarizao universal das crianas com a
assinatura da Declarao Universal dos Direitos do Homem, mais especificamente
no artigo 26, que constitudo por trs pontos que determinam que qualquer pessoa
tem direito educao, a educao deve ter como objetivo o desenvolvimento
integral do Homem e, por ltimo, define que os pais tm o direito de escolher o tipo
de educao que pretendem dar aos seus filhos (Azcue, 2012:18).
De acordo com Azevedo, o objetivo principal da educao (...) o de
fomentar o desenvolvimento das capacidades de cada um, ou seja, o de
proporcionar a cada um a realizao do seu potencial humano em moldes que
sirvam tambm o bem comum (1999:16). Este autor afirma ainda que a educao
no acontece apenas dentro da escola, mas tambm fora da escola no seio da
famlia, dos amigos e de outras instituies (Ibidem).
De acordo com o Dicionrio de Psicopedagogia e Psicologia Educacional,
educao definida da seguinte forma trata-se de interaes sociais pelas quais as pessoas procuram
modificar o comportamento, as disposies comportamentais e as caractersticas de personalidade de outras pessoas tendo em vista uma meta. Os objetivos desses processos de modificao e/ou estabilizao resultam dos valores e normas que o educador e/ou grupo no qual ou pelo qual se trabalha considera de especial importncia (Brunner e Zeltner, 2000:88).
No entanto, Calleja defende que a educao uma ao desenvolvida sobre
os indivduos que formam a sociedade com o objetivo de as formar de forma integral
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Joana Serrenho Lima 16
tornando-as capazes de agir no meio social a que pertencem. Assim, para este autor
a educao (...) a ao que desenvolvemos sobre as pessoas que formam a
sociedade, com o fim de capacit-las de maneira integral, consciente, eficiente e eficaz, que lhes permita formar um valor dos contedos adquiridos, significando-os em vnculo direto com seu cotidiano, para atuar conseqentemente a partir do processo educativo assimilado (Calleja, 2008:109).
Justino vai ao encontro do autor anterior, mas define educao como a forma
de capacitar algum. Segundo este autor, educao um processo que pretende tornar as crianas, os jovens e os cidados
em geral mais capazes de enfrentar os problemas do presente e, ao mesmo tempo, o que se perspetiva serem os problemas do futuro. E como que eles se tornam mais capazes? Atravs da aquisio de conhecimentos, do desenvolvimento de competncias, da interiorizao de valores e de condutas (Justino, 2010:30).
O ltimo autor aquele que define o que a educao, dizendo que esta
pretende capacitar e formar as crianas para que estas sejam capazes de enfrentar
e solucionar os problemas atuais e futuros.
1.3. O Papel do Educador de Infncia e do Professor de 1 CEB
Outro conceito difcil de definir o de bom professor. Cada pessoa
diferente, logo cada educador/professor ter a sua prpria forma de ensinar e forma
de ser. No entanto, segundo Azcue, existem algumas caractersticas comuns
queles que so considerados bons educadores/professores, nomeadamente, o
conhecimento e gosto pela matria, a motivao, a pacincia, a disponibilidade, o
respeito e a justia (Azcue, 2012:25-29).
Um dos documentos oficiais que define qual o papel do educador de infncia
e do professor do 1 CEB o Decreto-Lei n 241 de 30 de agosto de 2011. Nesta lei
foram aprovados os perfis especficos de desempenho profissional do educador de
infncia e do professor do 1 CEB.
Este documento oficial determina o papel do educador e do professor e quais
as suas responsabilidades para com as crianas/alunos que orientam dentro da
sala. Este documento contm dois anexos, um para cada profissional de educao,
que se encontram organizados da mesma forma: em primeiro lugar, definido o
perfil do profissional, o segundo ponto tem como designao a conceo e
desenvolvimento do currculo e por ltimo refere a integrao do currculo.
De acordo com este documento, (...) o educador de infncia concebe e
desenvolve o respectivo currculo, atravs da planificao, organizao e avaliao
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do ambiente educativo, bem como das actividades e projectos curriculares, com
vista construo de aprendizagens integradas (Dec. Lei n 241/2001 de 30 de
Agosto, s.p.)
Relativamente organizao do ambiente educativo, o educador de infncia
deve organizar o espao e os materiais para proporcionar s crianas
aprendizagens integradas, disponibilizar materiais estimulantes e diversificados,
proporcionar a apreenso de referncias temporais pelas prprias crianas e
mobilizar e gerir os recursos educativos. O educador ainda avalia de forma formativa
a sua interveno, o ambiente e os processos educativos, o desenvolvimentos e as
aprendizagens de cada criana e do grupo.
O profissional desta valncia de ensino deve ainda promover o envolvimento
da criana em todo o tipo de atividades (na escola ou na comunidade), fomentar a
cooperao entre as crianas para que todas se sintam valorizadas e integradas no
grupo, estimular a curiosidade da criana e fomentar a capacidade de realizao de
tarefas e disposio para aprender.
Neste mesmo ponto, por sua vez, o professor de 1 CEB no tem os mesmos
critrios que o educador de infncia. O profissional referido (...) desenvolve o
respectivo currculo, no contexto de uma escola inclusiva, mobilizando e integrando
os conhecimentos cientficos das reas que o fundamentam e as competncias
necessrias promoo da aprendizagem dos alunos (Dec. Lei n 241/2001 de 30
de Agosto, s.p.).
Este professor deve cooperar na construo do Projeto Curricular da Escola
(PCE) e conceber e gerir o Projeto Curricular da sua turma, fomentar a aquisio de
mtodos de estudo e de trabalho intelectual e desenvolver o interesse e respeito
por outras culturas.
Os dois nveis de ensino referidos tm aspetos em comum que no foram
referidos anteriormente. O profissional de educao deve: fornecer as condies
necessrias para a segurana das crianas, relacionando-se com as mesmas e
promovendo a sua autonomia; ter sempre em conta os conhecimentos prvios das
crianas/alunos; observar individualmente cada uma das crianas/alunos, pequenos
grupos e o grande grupo e deve ter estas observaes em conta no momento da
planificao, para que esta v de encontro s necessidades e dificuldades de cada
um e aos objetivos de aprendizagem de cada um dos nveis de escolaridade (trs
anos, quatro anos, cinco anos, 1 ano, 2 ano, 3 ano e 4 ano); relacionar-se com
as famlias e com a comunidade realizando e incentivando atividades que levam
participao de ambos no quotidiano da instituio; e promover a educao para a
cidadania.
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Os nicos aspetos comuns que faltam referir so o currculo integrado e a
articulao entre a EPE e o 1 CEB. O educador de infncia tem de desenvolver um
currculo que integre e relacione as variadas reas de contedo, uma vez que vrias
reas so trabalhadas apenas numa atividade, e o professor de 1 CEB tem de
recorrer s aprendizagens prvias dos seus alunos realizadas durante a EPE para
realizar a articulao com as aprendizagens realizadas durante o 1 CEB (e mais
tarde para articular com o 2 Ciclo do Ensino Bsico) e tambm necessita de
desenvolver o currculo integrando todas as vertentes cientficas do mesmo.
No entanto, neste documento, no se encontra a definio de professor;
apenas as tarefas do profissional de educao. De acordo com o Dicionrio de
Psicopedagogia e Psicologia Educacional, professor Qualquer pessoa que procura, de forma planejada, produzir
modificaes em determinadas pessoas (grupo de pessoas) no campo do saber, das atitudes, das aptides e das habilidades. (...) Em sentido escrito, se chama P. aquelas pessoas que procuram realizar os processos acima mencionados em mbito institucional como, por exemplo, em escolas ou faculdades (Brunner e Zeltner, 2000:203).
Em nosso entender, esta definio est correta, embora no seja apenas
esta a funo do professor. De acordo com Calleja, ser professor educar para a
vida e isto implica muito mais do que um simples ato de transmitir uma informao
(2008:109). Esta ltima frase vai de encontro citao de Justino (2010:30) que
afirma que educar capacitar os indivduos para que sejam capazes de resolver no
s os problemas do momento, mas tambm os problemas do futuro.
Marti (1975) afirma que existe distino entre instruir refere-se ao
pensamento e educar que se encontra relacionada com os sentimentos (citado
por Calleja, 2008:109-110). No entanto, as qualidades morais aumentam de preo
quando so realadas pelas qualidades inteligentes (Calleja, 2008:110).
Os prprios professores devem ser ativos na aprendizagem da prtica do
ensino. Lieberman (1996) (...) coloca de lado a viso dos professores como simples ouvintes de
novas ideias ou conceitos que lhes permitem compreender a prtica de ensino, encarando-os como agentes envolvidos nas decises sobre a natureza, o processo e os apoios organizacionais necessrios para aprender na escola e para desenvolver mecanismos de apoio mais amplos (...) que proporcionem oportunidades e ideias inovadoras vindas de grupos exteriores escola (citado por Day, 2001:18).
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1.4. As Metodologias e os Modelos Pedaggicos
1.4.1. Na Educao Pr-Escolar
Durante o estgio em EPE, a Metodologia de Projeto (MP) e o Modelo de
High-Scope (MHS) encontravam-se em evidncia na sala do grupo de cinco anos. A
metodologia e o mtodo referidos complementavam-se contribuindo para o processo
de aprendizagem do grupo em questo.
1.4.1.1. Metodologia de Projeto
A primeira tentativa de implementao deste mtodo foi realizada por
Kilpatrick. Este foi aluno de John Dewey e (...) o seu primeiro objetivo foi tornar a
filosofia do mestre acessvel para audincias mais amplas (Ministrio da Educao
(ME), 1998:135). Kilpatrick, no seu trabalho The Project Method publicado em
1918, argumenta que a melhor preparao para o futuro (...) ajudar as crianas a
viver aqui e agora, no presente e considera que Os interesses e necessidades da
criana deveriam ser o motor do currculo (Ibidem).
Kilpatrick participou no Movimento da Educao Progressista que (...)
encarava a criana como criadora activa do seus prprios saberes e tendo a
capacidade de simbolizar esses saberes de variadas formas (Ibidem). O educador
era encarado apenas como um guia e um indivduo mais experiente: as relaes
professor-crianas eram consideradas decisivas: as aprendizagens deviam ser
negociadas, as decises partilhadas e assumidas em conjunto (Ibidem). Este
movimento ainda defendia a importncia da relao escola-famlia.
De acordo com Leite, Malpique e Santos, o Trabalho de Projeto uma metodologia assumida em grupo que
pressupe uma grande implicao para todos os participantes. Envolve trabalho de pesquisa no terreno, tempos de planificao e interveno com a finalidade de responder a problemas considerados do interesse pelo grupo e com enfoque social (1989:140).
No entanto, segundo Katz e Chard,
(...) o trabalho de projeto como abordagem educao da primeira infncia refere-se a uma forma de ensino e aprendizagem, assim como ao contedo do que ensinado e aprendido. Esta abordagem d nfase ao papel do professor no incentivo s crianas a interagirem com pessoas, objetos e com o ambiente, de forma que tenham um significado pessoal para elas. Como forma de aprendizagem, d nfase participao activa das crianas nos seus prprios estudos (1997:5).
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Ambas as citaes referem a participao ativa nas crianas durante a MP,
no entanto, a ltima encontra-se mais de acordo com o trabalho desenvolvido
durante o estgio em EPE.
De acordo com Vasconcelos, a MP constituda por quatro fases: definio
do problema, planificao e desenvolvimento do trabalho, execuo e
divulgao/avaliao. Na primeira fase, o problema ou as questes a investigar so
formuladas e definem-se as dificuldades e o assunto que ir ser estudado (Ministrio
da Educao e Cincia (MEC), 2012:14). Nesta fase, partilham-se os saberes que
j se possuem sobre o assunto; conversa-se em grande e pequeno grupo; as
crianas desenham, esquematizam, escrevem com o apoio dos adultos (Ibidem).
Segundo Helms (2010), parte-se de um conhecimento base sobre o assunto: o
que sabemos (citado por MEC, 2012:14). Nesta fase pode ser realizada uma teia
pelas crianas e outra pelo educador ou podem realizar uma em conjunto.
Na segunda fase, d-se incio planificao e desenvolvimento do trabalho.
Segundo Vasconcelos (1991), a raiz da palavra planear (...) aponta-nos para a
flexibilidade e multiplicidade de possibilidades e no para a unidireccionalidade de
uma planificao tradicional e linear (citado por MEC, 2012:15). Logo, aps uma
avaliao do contexto educativo e das caractersticas do grupo de crianas e atravs
de uma planificao no-linear, realiza-se uma previso dos possveis
desenvolvimentos do projeto de acordo com metas especficas (estas podem
englobar metas de aprendizagem a atingir durante os anos de EPE). Assim, define-se o que se vai fazer, por onde se comea, como se vai fazer;
dividem-se tarefas: quem faz o qu? Organizam-se os dias, as semanas; inventariam-se recursos: quem pode ajudar? Pais, professores de diferente nveis educativos, outras crianas ou jovens? Realizam-se questionrios com e medida das crianas. Que recursos pode oferecer a comunidade (MEC, 2012:15).
A terceira fase caracteriza-se por colocar em prtica aquilo que foi planeado
na fase anterior. As crianas realizam a parte prtica do projeto que criaram: (...)
organizam, seleccionam e registam a informao: desenham, tiram fotografias,
criam textos, fazem construes. (...) Aprofundam a informao obtida, discutindo,
representando e contrastando com as ideias iniciais: o que sabamos antes; o que
sabemos agora; o que no era verdade (Idem, 2012:16). Nesta fase, as crianas
podem ainda construir objetos de grande dimenso: o avio; o tractor; o fogueto...
(Ibidem).
A ltima fase torna o projeto til aos outros: a sala do lado, o jardim de
infncia, (...), a escola de 1 ciclo, o agrupamento, as famlias, a comunidade
envolvente... (MEC, 2012:17). A divulgao torna-se, segundo Edwards, (...) uma
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espcie de celebrao, um meio simblico de reconhecer o que foi conquistado e
apreendido pelo grupo durante o projeto (...) (citado por MEC, 2012:17).
Durante todo o processo e no final realizada a avaliao do trabalho, o
trabalho entre grupos, a qualidade das pesquisas e das tarefas, a informao
recolhida e as competncias apreendidas. A partir deste projeto e da avaliao do
mesmo podem surgir novos projetos (MEC, 2012:17).
Para terminar, Guedes afirma que o trabalho em projetos a forma mais eficaz de desenvolver
competncias fundamentais para uma verdadeira cultura cientifica, pois sustenta as aprendizagens na investigao, na pesquisa, na recolha de dados e seu tratamento, na elaborao de produtos culturais e na comunicao do processo e produto final, validando socialmente todo o trabalho (2011:5).
1.4.1.2. Modelo High-Scope
O Modelo High-Scope (MHS) est enquadrado numa perspetiva
desenvolvimentista para a educao de infncia e, de facto, complementava a MP
utilizada durante o estgio em EPE, como j foi referido anteriormente.
Este modelo teve incio (...) na dcada de 1960 por David Weikart,
presidente da Fundao de Investigao Educacional High-Scope (...) (Oliveira-
Formosinho, 2013:72). David Weikart era psiclogo e trabalhava com crianas com
Necessidades Educativas Especiais (NEE) e foi esta experincia profissional que o
motivou (...) para desenvolver um programa de educao pr-escolar que
preparasse estas crianas para a entrada na escola (Ibidem).
Desta forma foi criado Ypsilanti Perry Pre-School Project que foi apenas o
incio deste modelo. Este sofreu vrias alteraes e evolues at atualidade.
Hoje, (...) quando se contacta com membros da equipa High-Scope sente-se
a constante reflexo a partir da prtica (Oliveira-Formosinho, 2013:76). Esta prtica
causou a diminuio do papel diretivo do educador e a criao de formas que
permitiam s crianas (...) maior ao, maior iniciativa e maior deciso (Ibidem).
A atividade do educador continua a ser relevante, ativo, tem iniciativa e
tambm toma decises. No entanto, (...) a sua atividade nunca pode ser a ser
intrusiva em relao atividade da criana. No pode dirigi-la ou paralis-la
(Ibidem).
No MHS, iremos salientar quatro aspetos que foram relevantes durante o
desenvolvimento do estgio em EPE a abordagem desenvolvimentista, a
estruturao da rotina diria, a organizao do espao e dos materiais e o
envolvimento da famlia no processo de aprendizagem.
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Relativamente ao primeiro ponto referido, os modelos desenvolvimentistas (...) tentam sobretudo desenvolver uma aprendizagem que exercite e
desenvolva capacidades emergentes sob o ponto de vista evolutivo, que desenvolva os interesses e os planos do aluno em longo prazo e seja optimizada em termos de tempo para facilitar a aprendizagem e a respetiva reteno (Hohmann, Banet e Weikart, 1992:30).
Esta teoria defende ainda a participao da criana na sua prpria
aprendizagem sendo que a criana (...) deve desempenhar um papel nas atividades
de planeamento e seleo (Ibidem).
Relativamente ao segundo ponto, uma rotina coerente uma estrutura
(Hohmann, Banet e Weikart, 1992:81). Por outras palavras, uma criana integrada
na rotina de uma sala sabe o que vai acontecer a seguir e capaz de compreender
o tempo. Assim, desde que tenha participado na sequncia da rotina diria uma
srie de vezes e saiba o nome de cada uma das suas partes, a criana pode
comear a compreender o horrio do jardim de infncia como uma srie previsvel
de acontecimentos (Ibidem).
Quanto organizao do espao e dos matrias, de acordo com MHS, as crianas precisam de espao para usar objetos e materiais, fazer
exploraes, criar e resolver problemas; espao para se moverem livremente, falar vontade sobre o que esto a fazer; espao para guardar as suas coisas e exibir as suas invenes; e espao para os adultos se lhes juntarem para as apoiar nos seus objetivos e interesses (Hohmann e Weikart, 2011:162).
Este modelo entende como ingredientes da aprendizagem ativa os objetos e
materiais, a manipulao, as decises a linguagem das crianas e o apoio dos
adultos. Os objetos e os materiais devem ser motivadores para as crianas e o
educador deve incentivar e possibilitar a sua manipulao. Desta manipulao, iro
surgir atividades em que as crianas iro utilizar a linguagem e at recontar as suas
aprendizagens a outras crianas. As crianas devem ser capazes de tomar decises
quanto ao espao durante os momentos de planificao e o apoio do adulto durante
as brincadeiras das crianas muito relevante pelo que os espaos devem ser
acessveis ao adulto (Ibidem).
Para terminar, o espao, de acordo com o MHS, deve ser atraente para as
crianas, deve estar dividido por reas de interesse e estas devem assegurar a
visibilidade dos objetos e dos materiais e a locomoo entre as reas. A
organizao das reas deve ter em conta aspetos prticos e as mudanas de
interesse por parte das crianas, os materiais e os objetos devem ser numerosos
para permitir uma grande variedade de brincadeiras, os materiais e os objetos
devem refletir o tipo de vida e experincias familiares das crianas e a arrumao
dos materiais deve ser realizada pelas crianas seguindo a lgica de encontra-
brinca-arruma. (Hohmann e Weikart, 2011:162-163).
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1.4.2. No 1 Ciclo do Ensino Bsico
Durante o decorrer do estgio em 1 CEB, a estagiria esteve numa turma de
1 ano de escolaridade, onde praticou o Mtodo de Jean Qui Rit (MJQR) na
iniciao da escrita e da leitura e dois mtodos pedaggicos: o Mtodo Expositivo
(MEx) e o Mtodo Ativo (MA).
1.4.2.1. Mtodo de Jean Qui Rit
O MJQR apareceu no final do sculo XIX e fez sucesso entre os alunos, uma
vez que associava cada letra a um gesto e um som que os alunos tinham de
praticar.
Segundo Bellenger, o mtodo recorre aos sentidos visual, auditivo e tctil de
cada aluno e deve ser articulado em dois tempos diferentes: (...) uma preparao
no jardim-de-infncia (exerccios de canto, de mmica, de ritmos e fsicos) e a uma
alfabetizao de base silbica no ensino primrio (...) (citado por Marcelino,
2008:64). Estas etapas so as mesmas de outros mtodos sintticos, mas de
acordo com Bellenger, neste caso, o que novo o esforo para tornar agradvel o
aprendizado atravs dos gestos correspondentes aos diferentes sons da lngua
(citado por Marcelino, 2008:64).
Este mtodo recorre a quatro elementos: formao do gosto e do ritmo que
leva: ao investimento, atravs do canto e do gesto, na psicomotricidade, para a
maturao do campo sensorial, do domnio do movimento e da harmonizao do
gesto (Amaro, 2010:44); fonommica, pois cada letra associada a um gesto,
sendo que estes so gradualmente abandonados; ao ditado, pois as crianas
ouvem a palavra ditada, fazem os gestos correspondentes s letras que a formam e
escrevem-na (Ibidem); e escrita, pois o gesto, o ritmo e o canto so chamados a
contribuir para a aprendizagem da forma e da inter-relao entre as letras de uma
slaba (Ibidem).
No MJQR, Cada letra d-nos a conhecer uma criana que revela a histria.
Apesar de curtas, estas revelam-se motivadoras para a criana, aliciando-a para a
aprendizagem de uma nova letra (Azevedo, 2010:8).
De acordo com Azevedo, os passos deste mtodo so os seguintes: a
apresentao da imagem e da criana na imagem; a apresentao da histria,
recorrendo ao gesto; a associao da letra de imprensa e manuscrita ao gesto; a
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escrita no ar (mo direita/mo esquerda e ambas as mos) da letra; a escrita da
nova letra no tampo da mesa; a escrita individual no quadro e, para terminar, a
escrita da nova letra no caderno (Azevedo, 2010:11-12).
1.4.2.2. Mtodo Pedaggico: Mtodo Expositivo
Um dos mtodos pedaggicos utilizados frequentemente durante o estgio
no 1 CEB foi o Mtodo Expositivo (MEx). Este consiste (...) na transmisso oral de
um determinado saber, informaes ou contedos, que pode ser seguida de
questes (...) (Gouveia, 2005:26). Este mtodo muitas vezes utilizado no ensino
de um novo contedo, para explicar aos alunos o que significa e como ser aplicado.
Neste mtodo pedaggico, deve ser realizada uma planificao cuidada e
deve ser realizada uma sntese no incio, pois a ideia dar alguma sequncia lgica
aos contedos (Cardoso, 2013:161-162). Os materiais e meios didticos so (...)
importantes para tornar a exposio atractiva (Ibidem).
Segundo Rebelo de Sousa, as (...) aulas magistrais tm cado em desuso e
tm dado lugar s aulas participadas, todavia estas implicam um grande sentido de
responsabilidade por parte do aluno, o que nem sempre se verifica em todos os
graus de ensino (citador por Cardoso, 2013:162). Assim, este autor d preferncia a
aulas tericas e prticas, sendo que as primeiras aulas sero mais tericas e
expositivas, mas as segundas j implicariam a participao dos alunos.
Por sua vez, Duque concorda com o autor acima dizendo que um bom
professor aquele que consegue levar o maior nmero de alunos a terem
curiosidade pelo conhecimento, isto , terem dvidas, questionarem-se e quererem
saber mais sobre o assunto (citado por Cardoso, 2013:162). Este autor refora
ainda a tcnica de contar uma histria inacabada e a importncia dos exemplos
prticos que ilustrem a teoria.
Tal como tudo, este mtodo apresenta vantagens e desvantagens. As
vantagens relevantes so (...) a aquisio e compreenso simples de factos,
conceitos e simples divulgao de informao (Gouveia, 2005:33) e a possibilidade
de (...) constituir a introduo de um tema, tendo em vista despertar interesse para
determinado assunto (...) (Ibidem). Por outro lado, as desvantagens so a
participao nula dos formandos, a monotonia resultante da falta de discusso dos
temas, o convite ao distanciamento dos participantes (disperso), (...) e o facto de
pressupor a homogeneidade da audincia (Ibidem).
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1.4.2.3. Mtodo Pedaggico: Mtodo Ativo
Outro mtodo pedaggico a ser referido o Mtodo Ativo (MA). Este
consiste em (...) suscitar a ao consciente e voluntria dos formandos, criando
situaes retiradas da realidade profissional, com vista descoberta das situaes a
aplicar (Gouveia, 2005:48). Por outras palavras, pretende que os alunos tenham um
papel ativo e participativo nas suas aprendizagens do dia a dia. Assim, o aluno
torna-se o sujeito da formao, procurando todos os domnios do saber que se
encontram inerentes aprendizagem de novas competncias e saberes
(Psicosoma, s/d:35).
Este mtodo requer do docente uma (...) preparao tcnica especfica,
experincia profissional, capacidade para motivar para a ao com
responsabilidade, tendo em conta que deve saber enquadrar as atividades que
prope aos formandos e supervisionar, orientando (Gouveia, 2005:48). Este passa
a ter um papel de mero orientador, mediador e observador da formao
(Psicosoma, s/d:35).
Este mtodo tem como base a atividade, a liberdade e a autoexpresso. O
aluno, atravs do MA, aprende atravs da sua experincia pessoal e de forma
interativa (Ibidem). O facto de a experincia pessoal do aluno ser tida em conta leva
a que este demonstre um maior interesse pela aula. Gouveia refere que o grau de interesse do formando aumenta se a formao tiver em conta
quem ele , o que j sabe e o que necessita saber. Se assim for, ento ele sentir-se- motivado para dialogar, investigar, produzir trabalhos, confrontar as suas opinies com as dos outros formandos (Gouveia, 2005:47).
O MA um mtodo que destaca o desenvolvimento de competncias
cognitivo, comportamentais e scio-relacionais. Como exemplo, podemos nomear
as capacidades de trabalhar em grupo, processos de tomada de decises,
capacidade de liderana e iniciativa, capacidade de argumentao, competncias
comunicacionais, de escuta, desenvolvimento da criatividade entre outros
(Psicosoma, s/d:36).
O docente ocupa um segundo plano e assume a posio de gestor
pedaggico tendo como funo cooperar com o grupo (estimular), ajudar os
formandos (clarificar) e de orientar os esforos do grupo (orientar) (Ibidem). Esta
nova posio do professor leva a que os alunos adotem uma nova forma de estar
em aula, levando-os a discutir ideias, analisar assuntos, pesquisar solues e a
interagir uns com os outros construindo a sua prpria aprendizagem (Ibidem).
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1.5. A relao Escola-Famlia
No decorrer de ambos os estgios, a aluna observou a relao que se
estabelecia entre a escola e as famlias das crianas/alunos. No entanto, esta
relao (...) entre a escola e as famlias constitui uma relao complexa (Silva,
2002:97).
O primeiro contexto a que a criana pertence a famlia. Esta (...) o primeiro agente de socializao da criana e pensamos nela
como o lugar onde nascemos, crescemos e morremos, (...). no espao familiar onde se desenvolvem as aprendizagens mais significativas quer no campo das interaces como das vivncias (Brs, 2012:20).
No entanto, no momento em que uma criana entra para a escola fica (...)
em contacto com este cdigo que lhe vai ser imposto pelo novo contexto que integra
e transport-lo- para o espao familiar, dando origem a uma transferncia destas
normas com as vivncias familiares e para as suas prprias regras (Idem, 2012:24).
Esta transferncia pode levar a incompatibilidades de regras e valores e (...) a
famlia poder sentir-se perturbada, no sabendo como integrar essas novas
normas ou no sabe at que ponto dever faz-lo (Ibidem).
Apesar das dificuldades e dos possveis conflitos, a escola e a famlia (...)
contribuem para a educao da mesma criana; importa por isso, que haja uma
relao entre estes dois sistemas (ME, 1997:43). Os encarregados de educao,
como os principais responsveis da educao dos seus educandos, (...) tm o
direito de conhecer, escolher e contribuir para a resposta educativa que desejam
para os seus filhos (Ibidem).
Santom reala outro direito dos pais o direito de discordar, consequncia
de sua liberdade e independncia (2013:308). Este autor afirma ainda que a
democracia torna necessria a diviso de tarefas e responsabilidades nas escolas e
a oferta de toda a informao e ajuda necessria. (Ibidem).
Epstein desenvolveu uma tipologia constituda por seis modalidades, com o
objetivo de auxiliar os encarregados de educao e a escola a partilhar
responsabilidades de educao dos seus educandos (citado por Cardoso,
2013:326). Assim, o primeiro ponto refere a ajuda que deve ser dava para que os
pais cumpram as suas obrigaes educacionais. O papel da escola pode ser
preventivo (para prevenir o problema) ou reativo (aps a deteco do problema).
Estas aes (...) tanto podem ser na escola como edio de materiais impressos.
Neste tpico, haver tambm aconselhamento e, se necessrio, ajuda concreta, aos
pais, sobre formas de criarem na habitao condies propcias para o xito escolar
(...) (Idem, 2013:327). Desta forma, os pais podem participar na escola atravs de
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aes de formao especfica relacionadas com determinados temas. Laranjeira
afirma que o xito que tem vindo a ter em equipas de alunos que coordenou est
relacionado com o envolvimento da famlia (citado por Cardoso, 2013:328). Para
esta autora, (...) a relao com a famlia determinante e a base de tudo,
nomeadamente do xito que os alunos tm tido. Qualquer bom professor deve
envolver a famlia do aluno, que at pode ser chamada a participar. Quem tiver
impacto na vida do aluno, deve sempre ser tido em conta (citado por Cardoso,
2013:328).
O segundo ponto desta tipologia menciona a promoo da comunicao
eficaz com a famlia do aluno. Neste ponto, Cardoso afirma a importncia de adaptar
o meio e a forma de comunicao consoante o pblico-alvo. Para pais menos
instrudos, ser uma; para pais mais instrudos ser outra (Cardoso, 2013:328).
O ponto nmero trs refere a participao da famlia nas atividades da
escola. Antigamente, a famlia tinha um papel passivo em relao escola. Os pais
dirigiam-se escola quando eram chamados, quando pretendiam falar com o
professor e nas habituais festas. Segundo Costa, (...) fundamental estabelecer um contacto estreito entre o aluno e o
seu encarregado de educao. muito importante a colaborao de ambos, no que respeita s competncias de cada um para que se tornem os facilitadores da aprendizagem, formao e desenvolvimento do jovem. Mas, ateno, nunca devem confundir os papis... a cada um a sua responsabilidade... (citado por Cardoso, 2013:330-331).
O quarto ponto refere a sugesto de formas de envolvimento da famlia na
aprendizagem em casa. Aqui, trata-se de instruir os pais, dando os melhores
conselhos sobre formas de agir em casa. Sero formas de reforar, ou
complementar, o que se fez na escola (Cardoso, 2013:332).
O quinto ponto trata da promoo da participao da famlia na escola,
nomeadamente em aspetos decisrios. A participao dos pais deve ser efetiva e a
escola deve estabelecer relaes com estruturas representativas dos pais (...) deve
ser encarada com seriedade, no se limitando a ouvi-la, mas tambm dar-lhe poder
de deciso em certas reas (Ibidem).
Por ltimo, o sexto ponto refere o intercmbio com a comunidade. As
instituies devem estar consciencializadas para o papel que desempenham na
comunidade onde esto inseridas. Desta forma, devem existir relaes com a
autarquia, junta de freguesia, instituies de apoio social e mesmo empresas. Por
exemplo, imagine- se uma permuta entre a escola e uma grande empresa. A escola
cede o pavilho para uso do grupo desportivo dessa empresa, enquanto a empresa
retribui com benefcios para a instituio ou sua comunidade (Cardoso, 2013:333).
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1.6. A Articulao Curricular e a Continuidade Pedaggica entre Educao Pr-Escolar e o 1 Ciclo do Ensino Bsico
A transio de uma criana entre nveis de ensino no (...) pacfica, [mas]
poder ser facilitada atravs de uma ateno individualizada a cada criana e ao
estabelecimento de laos afectivos entre professores de vrios nveis educativos
(Serra, 2004:19).
Segundo as OCEPE (Orientaes para a Educao Pr-Escolar), funo
do educador promover a continuidade educativa num processo marcado pela
entrada para a EPE e a transio para a escolaridade obrigatria, mas tambm
funo do educador proporcionar as condies para que cada criana tenha uma
aprendizagem com sucesso na fase seguinte competindo-lhe, em colaborao com
os pais e em articulao com os colegas de 1 ciclo, facilitar a transio da criana
para a escolaridade obrigatria (ME, 1997:28).
No entanto, uma mudana no ambiente educativo da criana implica
obrigatoriamente uma adaptao por parte da mesma e desta adaptao que
depende o sucesso escolar, pois (...) dificilmente aprendemos num ambiente que
no sentimos como nosso (Serra, 2004:19). Esta adaptao (...) poder ser
facilitada se o professor e o educador se tornarem mediadores entre a famlia e a
escola, uma vez que a famlia um local privilegiado de relaes afectivas e o
primeiro elo de ligao entre a criana e a sociedade (Ibidem).
De acordo com o Dicionrio da Lngua Portuguesa, adaptao significa (...)
acomodao de um organismo s condies de existncia (2012:23). Esta definio
aplicada ao contexto em questo significa, segundo Portugal (1998), o modo como
a criana experiencia [um novo] contexto, a partir da sua histria relacional
processada e integrada e do modo como a sua organizao integrada e
transformada nas novas relaes (citado por Serra, 2004:74). A partir desta citao
podemos afirmar que as crianas enfrentam as mudanas de formas diferentes e
que esta situao depende de diversos fatores. Serra afirma que (...) pela nossa
experincia profissional e pelos referentes tericos, podemos inferir que uma boa
adaptao ao jardim-de-infncia e escola bsica permite construir uma base mais
slida para o sucesso educativo (...) (Serra, 2004:74). A autora refere, ainda, dois
conceitos que se encontram interligados: a articulao curricular e a continuidade
educativa.
O primeiro conceito referido
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(...) permite uma funo de conexo entre nveis diferentes por via do planeamento de actividade integradas. Trata-se de um trabalho entre educadores e professores, em que estes, enquanto gestores do currculo, estabelecem pontes, discutem e relacionam-se em equipa, ampliando o conceito de transio ecolgica, para que o processo de transio ocorra de modo natural, no pondo em causa o sucesso educativo das crianas (Cruz, 2012:31).
Segundo Morgado e Tomaz (2009), a articulao deve ser entendida como
(...) uma interligao de saberes oriundos de distintos campos de conhecimento
com vista a facilitar a aquisio, por parte do aluno, de um conhecimento global,
integrador e integrado (citado por Barbosa, 2010:11). Estes mesmos autores
defendem que a articulao constituda por duas dimenses diferentes, mas
complementares. A primeira dimenso designa-se articulao curricular horizontal e
encontra-se ligada identificao de aspetos comuns e conjugao transversal
de saberes oriundos de vrias reas disciplinares (ou disciplinas) de um mesmo ano
de escolaridade ou nvel de aprendizagem (...) (Ibidem). Por sua vez, a segunda
dimenso designa-se articulao curricular vertical e caracterizada pela (...)
interligao sequencial de contedos, procedimentos e atitudes, podendo esta
verificar-se tanto ao nvel de um mesmo ano de escolaridade, como de anos de
escolaridade subsequentes (citado por Barbosa, 2010:11-12).
Serra compara a articulao curricular a uma mquina. Assim, se
entendermos, ento, o sistema educativo como uma mquina e os diferentes nveis
educativos como peas dessa mquina, articulao curricular poderia entender-se
como os pontos de unio entre os ciclos, isto , os mecanismos encontrados pelos
docentes, para promover a transio entre ciclos diferentes (Serra, 2004:75).
Esta autora considera trs tipos de articulao: articulao curricular
espontnea que se constitui de forma natural atravs de aproximao de
educadores e professores; articulao curricular regulamentada, que refere a
legislao relacionada com a articulao; e articulao curricular efetiva (...) que
realizada por docentes e alunos, de forma consciente (...), ainda hoje, a ser vivida
mais pela espontaneidade e empenhamento dos intervenientes do que por qualquer
imposio legal (Idem, 2004:88).
Por sua vez, a ideia de continuidade educativa, segundo Zabalza, (...) est
subjacente de unio, coerncia e complementaridade (citado por Cruz, 2008:74).
A continuidade um processo que se caracteriza por um (...) desenvolvimento
contnuo que no tem cortes ntidos nem bem precisos. (Marcho, 2002:34). Para
alm, disso, segundo Woodhead (1981), (...) continuidade no implica repetio,
implica introduo ao que novo, a novas tarefas, apoiadas em significados
construdos e experienciados (citado por Marcho, 2002:34).
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Joana Serrenho Lima 30
Assim, a continuidade educativa (...) um processo global de formao do
indivduo que se desenvolve em etapas harmoniosamente conectadas, em que
umas condicionam as outras, por recurso a estratgias de complementaridade de
recursos fsicos e humanos (Cruz, 2008:74). Este conceito encontra-se, portanto,
diretamente relacionado com a organizao dos saberes em cada nvel de ensino,
(...) pois cada ciclo dever ter em conta as aprendizagens realizadas, tendo em
conta o desenvolvimento das crianas e das suas capacidades de aprendizagem em
cada nvel, pois cada criana tem o seu prprio ritmo de aprendizagem. (Cruz,
2012:30).
Anteriormente, foi referido que a articulao curricular e a continuidade
educativa se encontram relacionadas. Esta relao existe pois, enquanto a
articulao permite uma funo de conexo entre partes diferentes, a continuidade
simplesmente assimila uma parte funo da outra (Serra, 2004:76). Assim, a
articulao permite a ligao entre os diferentes anos de escolaridade e a
continuidade educativa permite a organizao de saberes.
De acordo com a Circular n 17, a articulao entre as vrias etapas do
percurso educativo implica uma sequencialidade progressiva, conferindo a cada
etapa a funo de completar, aprofundar e alargar a etapa anterior, numa
perspectiva de continuidade e unidade global de educao/ensino (2007:s.p).
Esta circular afirma que os educadores e professores de 1CEB devem ter
uma atitude proactiva na procura desta sequencialidade, (...) criando condies
para uma articulao co-construda escutando os pais, os profissionais, as crianas
e as suas perspectivas (Ibidem).
De acordo com as OCEPE, pretende-se que estas Orientaes sejam um
ponto de apoio para uma educao pr-escolar enquanto primeira etapa da
educao bsica, estrutura de suporte de uma educao que se desenvolve ao
longo da vida (ME, 1997:s.p.). Este documento ao conceptualizar a EPE como a
primeira etapa da educao bsica, segundo Formosinho (1997), (...) arrasta imediatamente a questo da sua articulao como segunda
etapa o (...) 1 ciclo do ensino bsico. O sucesso da educao pr-escolar depende do modo como for continuada no nvel seguinte. Da que seja essencial articular mudanas na educao pr-escolar com mudanas no 1 ciclo do ensino bsico (citado por Carvalho, 2010:62).
Estes dois conceitos encontram-se diretamente relacionados com o
professor generalista, neste caso como educador de infncia e professor do 1 CEB.
Este deve promover a continuidade pedaggica e a articulao curricular que
ocorrem entre todos os nveis educacionais dos diferentes ciclos. Segundo a Lei de
Bases do Sistema Educativo, a articulao entre os ciclos obedece a uma
sequencialidade progressiva, conferindo a cada ciclo a funo de completar,
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Joana Serrenho Lima 31
aprofundar e alargar o ciclo anterior, numa perspectiva de unidade global do ensino
bsico (Decreto-Lei n 46/1986, s/p). A educao um processo s que deve ser
contnuo, e esta continuidade e transio tem de ser realizada e facilitada por todos
os profissionais de educao de todos os ciclos, neste caso especfico pelos
educadores e pelos professores de 1 CEB.
De acordo com Vieira, apesar de ser evidente a diferena destes dois contextos [EPE e 1
CEB], a verdade que no possvel que a realidade educativa seja desconectada pois necessrio que exista uma continuidade educativa em que a frequncia do Pr-escolar seja encarada apenas como a primeira etapa do processo educativo e que exista, efetivamente, uma estreita ligao com o 1 CBE (2012:61).
A transio entre ciclos, normalmente, encontra-se envolvida por emoes
fortes e (...) conotada com perodos de expectativa, stress e medos. (Sim-Sim,
2010:111). A transio est conectada ao medo, pois esta (...) implica sempre a
perca e a separao de algo conhecido e, simultaneamente, a integrao num
contexto novo e desconhecido, envolvendo o medo do que estranho, o abandono
de rotinas estabelecidas e a aprendizagem de comportamentos e atitudes
adequados aos novos ambientes (...) (Ibidem).
As crianas quando saem da sua sala de EPE perdem o espao que
conhecem, o seu educador, as suas rotinas e os seus hbitos. Para contrabalanar
estas perdas a criana ganha expectativas sobre aquilo que est para vir. Se lhe
perguntarmos nessa altura por que quer ir para a escola, a resposta ser, muito
provavelmente, para aprender coisas novas e, quase de certeza, para aprender a
ler (Ibidem). A transio pode levar a medos e a desafios para a criana que
transita e para aqueles que a acompanham educador de infncia, o professor de
1 CEB e a famlia. Esta pode ser transformada em (...) algo positivo, como um
estimulo ao desenvolvimento da criana, e tambm como um momento de
colaborao especial entre profissionais de educao e entre a famlia e esses
mesmos profissionais (Sim-Sim, 2010:112). A transio e o medo que a esta se
encontra associado leva-nos de novo aos conceitos de continuidade pedaggica e
articulao curricular. A questo da transio entre ciclos , (...) uma questo de poltica
nacional de continuidade educativa. Dentro dessa poltica, da mxima importncia a articulao curricular ao nvel da sequncia nas aprendizagens, evitando percursos descontnuos, inconsistentes e repletos de sobressaltos. , por isso, determinante que as aprendizagens implementadas no jardim de infncia sejam um processo continuado e consolidado no 1 ciclo. Para tal necessrio que o currculo enunciado nas Orientaes Curriculares do Pr-escolar esteja articulado com as aprendizagens enunciadas e a implementar no 1 ciclo do Ensino Bsico. Para que a continuidade na transio seja eficaz, igualmente necessrio que profissionais de cada um dos nveis de ensino conheam o mbito de actuao dos ciclos vizinhos(...). Finalmente (...)
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necessrio que a poltica educativa nacional estimule o envolvimento das famlias na manuteno da continuidade pedaggica e, consequentemente, nas aprendizagens das crianas. Sem essa continuidade, a transio corre riscos de sobressaltos e de angstias com consequncias nefastas para todos os intervenientes (Idem, 2010:113).
II. METODOLOGIAS DE INVESTIGAO
2.1. Tipo de Estudo/Abordagem
Durante o estgio realizado numa sala de EPE e numa turma de 1 CEB, foi
realizada uma abordagem qualitativa de ambos os contextos. Este tipo de
investigao, segundo Bogdan e Biklen (1994:47), tem cinco aspetos caractersticos,
sendo que nem todas as investigaes deste tipo possuem as caractersticas na sua
totalidade.
A primeira caracterstica deste tipo de abordagem a seguinte: Na
investigao qualitativa, a fonte directa de dados o ambiente natural, constituindo
o investigador o instrumento principal (Bogdan e Biklen, 1994:47). Por outras
palavras, o investigador observa diretamente situaes e ambientes escolares reais,
onde pode retirar dados atravs da observao das crianas e dos alunos que se
encontram no seu contexto e na sua realidade. Neste caso especfico, a estagiria
participa no quotidiano de uma sala de educao de infncia e de uma sala de
primeiro ano de escolaridade e observa o grupo e a turma, respetivamente, como
por exemplo, os seus comportamentos, as suas atitudes, as suas interaes
(Criana-Criana e Criana-Adulto).
Existem variadas formas de realizar a recolha de dados. Alguns
investigadores utilizam (...) equipamento vdeo ou udio, muitos limitam-se
exclusivamente a utilizar um bloco de apontamentos e um lpis (Ibidem). A
estagiria em EPE utiliza um bloco de notas, mas tambm recorre a registos
fotogrficos, a registos de observao e ao preenchimento de grelhas de
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observao. No contexto de 1 CEB, a estagiria recorre com mais frequncia a
registos de observao, a preenchimento de grelhas de avaliao e a registos
fotogrficos.
Uma segunda caracterstica deste tipo de investigao o facto de ser
descritiva. A investigao qualitativa procura utilizar da melhor forma possvel os
dados recolhidos e tambm procurar demonstrar a sua riqueza. Segundo Bogdan e
Biklen,
na sua busca de conhecimento, os investigadores qualitativos no reduzem a muitas pginas contendo narrativas e outros dados a smbolos numricos. Tentam analisar os dados em toda a sua riqueza, respeitando, tanto quanto o possvel, a forma como estes foram transcritos (Idem, 1994:48).
Esta caracterstica tambm se verifica neste trabalho, pois a estagiria
recorre a registos de observao que descrevem uma situao ou um
comportamento da criana/aluno atravs de uma descrio e utiliza registos
fotogrficos que tm o mesmo objetivo.
A terceira caracterstica refere que os investigadores qualitativos se
interessam (...) mais pelo processo do que simplesmente pelos resultados ou
produtos (Idem, 1994:49). Neste caso especfico, a estagiria tem interesse no
processo e no produto, uma vez que esta pretende compreender o processo de
aprendizagem da criana/do aluno e, tambm, avaliar se a criana/o aluno adquiriu
os aspetos que foram lecionados. No entanto, para alm destes aspetos, a
estagiria pretende ainda averiguar em que medida os objetivos foram atingidos e
realizar ainda melhorias, se for esse o caso.
A caracterstica nmero quatro refere a tendncia da anlise dos dados (...)
de forma indutiva (Idem, 1994:50). Esta expresso significa que os investigadores
comeam a sua investigao atravs do particular e s depois chegam ao geral. No
caso da estagiria, esta caracterstica no se verifica pois esta apenas se encontra
interessada no contexto e no grupo/na turma em que se encontra inserida.
Para finalizar, a ltima caracterstica deste tipo de investigao refere que O
significado de importncia vital na abordagem qualitativa (Idem, 1994:50), pois os
investigadores demostram interesse nas diferentes formas como as pessoas do
significado/sentido s suas vidas. Esta caracterstica encontra-se presente no
trabalho realizado pela estagiria, uma vez que, esta quer compreender qual o
significado/sentido que as crianas e os prprios adultos (pertencentes s duas
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instituies) do s suas aprendizagens e s suas aulas, respetivamente, assim
como o relatrio dever demonstrar o sentido e as representaes que a estagiria
d ao ensino e aprendizagem.
No entanto, a investigao qualitativa evoluiu com o passar do tempo. Desta
forma, Chizzotti, num artigo publicado recentemente, afirma que na atualidade a
investigao qualitativa um campo transdisciplinar (2003:221) que implica vrias
formas de anlise derivadas de diferentes teorias que deu origem a multimtodos
de investigao (Chizzotti, 2003:221) sendo que estes pretendem analisar um
fenmeno que ocorre num contexto especfico e compreender o significado do
mesmo e as interpretaes que os indivduos atribuem aos fenmenos.
Este autor ainda afirma que a palavra qualitativa leva a (...) uma partilha
densa com pessoas, fatos e locais que constituem objetos de pesquisa (...) (Ibidem)
e a partir desta partilha que o investigador consegue compreender os significados
que as pessoas do aos fenmenos. Somente aps esta partilha que o
investigador (...) interpreta e traduz em um texto, zelosamente escrito, com
perspiccia e competncia cientficas, os significados patentes ou ocultos do seu
objeto de pesquisa (Ibidem).
2.2. Participantes do Estudo
Neste estudo, participam um grupo de uma sala de cinco anos de EPE e
uma turma de primeiro ano de 1 CEB. O primeiro grupo constitudo por vinte e
sete crianas, sendo que quinze crianas pertencem ao sexo masculino e doze
crianas pertencem ao sexo feminino. Durante o ano letivo, dezanove crianas iro
completar seis anos de idade e oito crianas iro completar cinco anos de idade.
Todos os elementos deste grupo vivem no distrito do Porto, nomeadamente nos
municpios do Porto, de Matosinhos, de Valongo, de Vila do Conde, de Gondomar e
da Maia (ver Anexo 5.1.). Por sua vez, a turma de 1 ano do 1 CEB constituda
por dezanove elementos e divide-se em dez crianas do sexo masculino e nove
crianas do sexo feminino. Nesta turma, nove alunos iro completar seis anos de
idade at ao final do ano de 2014, seis alunos iro completar sete anos de vida
durante o segundo e terceiro perodo do ano letivo e os restantes quatro alunos iro
iniciar o segundo ano de escolaridade no prximo ano tambm com sete anos de
vida. Todos os alunos desta turma residem no Grande Porto, nomeadamente nos
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municpios do Porto, da Maia, de Vila Nova de Gaia e de Matosinhos (ver Anexo 5.
4).
Aps a anlise das fichas individuais do grupo de cinco anos, foi possvel
concluir que este conjunto de crianas pertence a uma classe mdia-alta. Os
encarregados de educao desenvolvem a sua atividade profissional, exceo de
trs adultos, e a grande maioria possui formao no ensino superior (ver anexo 5.2.
Profisses dos Encarregados de Educao e 5.3. Habilitaes dos
Encarregados de Educao).
No contexto do 1 CEB onde a estagiria realizou o seu estgio tambm
prevaleciam os alunos de uma classe mdia-alta. A maioria dos encarregados de
educao possui formao superior (ver Anexo 5.5.) e no encontramos indicao
de que algum dos adultos se encontrasse desempregado.
2.3. Tcnicas e Instrumentos de Recolha de Anlise de Dados
Neste trabalho de investigao, foram utilizados variados instrumentos para
a recolha e anlise de dados obtidos adquiridos na sala de jardim-de-infncia e na
sala de primeiro ano do 1 CEB j referidas. Estes instrumentos so os seguintes: o
portflio de criana (especfico do contexto de EPE), o portflio reflexivo, os registos
de observao, as grelhas de observao e de avaliao, os registos fotogrficos e
a anlise documental.
Um dos instrumentos utilizados foi o portflio de criana. Este funciona como
um registo de comentrios, de trabalhos, de fotografias, entre outros. Em cada um
dos registos existe sempre um comentrio da criana.
Este portflio tambm permite realizar a avaliao do desenvolvimento da
criana em questo, pois (...) as crianas perspetivam o seu portflio de avaliao
como um instrumento que conta a histria de aprendizagem do seu autor (Azevedo
e Oliveira-Formosinho, 2008:121). Segundo estes autores, as crianas
compreendem que o portflio demonstra as suas aprendizagens e a evoluo das
mesmas atravs dos (...) seus trabalhos (pinturas, desenhos, colagens, amostra de
escrita), as imagens fotogrficas que retratam as suas aes e interaes e o seu
envolvimento em atividades quotidianas significativas (...) e a escrita dos adultos
significativos (a educadora e os pais) que colaboram neste processo (Ibidem).
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Outro instrumento utilizado foi o porteflio reflexivo. Este foi realizado pela
estagiria e permitiu mesma refletir sobre diferentes aspetos/situaes que
ocorreram durante o estgio e, a partir destas reflexes, foi capaz de encontrar
solues para os seus medos, dificuldades e acontecimentos. Este instrumento
permitiu o registo de algumas situaes que foram utilizadas no desenvolvimento e
na fundamentao deste relatrio.
Segundo Idlia S-Chaves (2009), o portflio um meio de comunicao
entre o formando e o formador que se encontra em constante construo e leva o
formando a lidar com diferentes situaes e angstias para as quais necessita de
refletir e arranjar solues. Estes porteflios constituem-se como uma longa, longa carta sempre enviada (a si
prprio e ao formador) e tambm sempre desenvolvida, todavia, sempre enriquecida por nova informao, novas perspetivas ou novo e continuado suporte afetivo e pessoal na difcil mediao que a passagem de aluno a professor, de pessoa a professor e de professor a pessoa. (S-Chaves, 2009:15).
A observao do grupo por parte da estagiria baseou-se em registos e
grelhas de observao e de avaliao. Tambm foram realizados registos
fotogrficos de algumas situaes relevantes.
A prtica da observao foi essencial em ambos os contextos (EPE e 1
CEB), pois permitiu compreender as capacidades/competncias que a criana j
tinha adquirido (ou no). Nestas valncias, a observao direta utilizada devido s
idades das crianas e dos alunos. Segundo Parente, s a observao directa, consistentemente realizada durante perodos
de tempo prolongados e enquanto as crianas esto envolvidas nas atividades tpicas da classe, poder permitir obter dados preciosos sobre aquilo que a criana faz e aquilo que a criana no faz (2002:168).
Atravs da observao direta, tambm foi possvel compreender quais os
interesses e as necessidades de cada criana e de cada aluno. Como afirma
Parente, observao permite ao educador/professor (...) obter dados exatos,
precisos e significativos, capazes de informar o professor ou educador sobre as
necessrias modificaes a implementar (Ibidem).
Uma outra estratgia de recolha de dados assentou na anlise documental.
Esta implicou a leitura e a anlise de documentos e de dados que facilitaram a
compreenso e a integrao no contexto da instituio e do grupo. Segundo Quivy
e Campenhoudt, devemos (...) selecionar muito cuidadosamente um pequeno nmero de leituras
e de se organizar para delas retirar o mximo de proveito, o que implica um mtodo de trabalho corretamente elaborado. , portanto, um mtodo de organizao, de realizao e de tratamento das leituras que comearemos por estudar. Este indicado para qualquer tipo de trabalho, seja qual for o seu nvel (2006:51).
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Assim, tal como a transcrio acima indica, a estagiria optou por ler e
analisar, no contexto de EPE, o Projeto Educativo (PE), o Projeto Curricular de
Escola (PCE) (especificamente o captulo que se referia EPE), o Regulamento
Interno (RI) da instituio e as fichas individuais das crianas que pertenciam sala
dos cinco anos. No segundo contexto onde estagiou, a estagiria leu e analisou o
PE, o RI e o Plano Anual de Atividades (PAA) da respetiva instituio.
A estagiria retirou os aspetos mais importantes e relevantes dos
documentos oficiais referentes a cada contexto que seriam teis para a sua
investigao e integrao no ambiente escolar, nomeadamente, a organizao dos
rgos escolares, os iderios e as regras que deveria cumprir e seguir para se
integrar nas instituies e nas respetivas salas.
III. INTERVENO
3.1. Caracterizao do Contexto
3.1.1. Caracterizao das Instituies
Um dos primeiros passos a realizar nas primeiras semanas do estgio em
ambas as instituies (Instituio 1 EPE e a Instituio 2 1 CEB) foi a consulta
dos documentos oficiais que caracterizam as instituies onde a estagiria realizou
a parte prtica do mestrado profissionalizante. Sendo assim, consultou-se o Projeto
Educativo (PE), Regulamento Interno (RI) e o PCE da instituio da valncia da EPE
(Instituio 1) e o PE, o RI, Plano Anual de Atividades (PAA) e o Plano Curricular de
Turma (PCT) da valncia do 1 CEB (Instituio 2). Ambas as instituies so
privadas e pertencem a congregaes religiosas diferentes.
O PE definido no Decreto-Lei n 75 de 2008 como (...) o documento que consagra a orientao educativa do agrupamento
de escolas ou da escola no agrupada, elaborado e aprovado pelos seus rgos de administrao e gesto para um horizonte de trs anos, no qual se explicitam os princpios, os valores, as metas e as estratgias segundo os quais
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o agrupamento de escolas ou escola no agrupada se prope cumprir a sua funo educativa (Captulo II, Artigo 9, p. 2344).
A Instituio 1 foi assumida em 1920 por uma congregao religiosa. Esta
dedicou-se instituio e ao propsito da educao. O edifcio insere-se no
concelho do Porto, relativamente prximo do centro da cidade. Este composto por
quatro blocos, sendo que trs destes se encontram ligados internamente e ao ltimo
possvel aceder atravs de uma passagem exterior coberta. O espao exterior
composto por campos de jogos, zonas arborizadas e recreios. No entanto, o recreio
do Jardim de Infncia encontra-se separado dos restantes. Nesta valncia existem
trs salas (uma dos trs anos, uma dos quatro anos e uma dos cinco anos) e cada
equipa pedaggica constituda por uma educadora de infncia, uma auxiliar de
ao educativa e uma estagiria (de fevereiro at junho). Esta instituio ainda
assegura o 1 CEB, o 2 Ciclo do Ensino Bsico, o 3 Ciclo do Ensino Bsico e o
Ensino Secundrio.
No PE, este definido como (...) o grande construtor de autonomia face
norma, desenhando o rosto prprio de cada escola (Instituio 1, Projeto Educativo,
2004:1). O PE define uma escola e o que esta pretende defender.
Esta instituio, como j foi referido, dirigida por uma congregao religiosa
e, por isso, assume-se abertamente como uma escola catlica. Desta forma, esta
escola encontra-se empenhada na formao do homem integral (Idem, 2004:17),
tenta fazer com que os alunos realizem a relao entre f e cultura, mas tambm
entre f e vida, transmite os valores da vida e responsabiliza os alunos pela
transformao do mundo (...) alunos da escola catlica devero ser, portanto,
agentes promotores de uma sociedade mais harmnica e fraterna (Idem, 2004:18).
Logo, defende a justia e a criao de uma sociedade mais justa.
A finalidade da congregao em questo sempre foi a educao. A
fundadora tinha uma perspetiva muito diferente para a altura em que vivia. Este
facto devia-se sua finalidade (considerava a educao um meio de promoo
preventiva e dignificadora), aos seus destinatrios (as mulheres, as crianas, os
mais pobres, as famlias. (Idem, 2004:20), s estratgias utilizadas (preferncia por
uma educao personalizada, defendia uma relao prxima entre educador e
educando, pela renncia ao autoritarismo, defesa do esprito de famlia e servio e a
realizao de experincias significativas) (Idem, 2004: 20-21).
O iderio educativo desta instituio contm dois pontos essenciais: a
pedagogia e a formao integral da pessoa. O primeiro aspeto refere e tenta seguir
as caractersticas da Santa que fundou esta congregao e ainda afirma que a
pedagogia de P. a Via do Corao e do Amor (Idem, 2004:25). O segundo refere
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a importncia de desenvolver a pessoa em todas as dimenses atravs da formao
acadmica juntamente com a formao religiosa.
A Instituio 2, onde foi realizado o estgio em 1 CEB, foi fundado por uma
congregao religiosa em 1893 e tinha como objetivo (...) dar educao
profissional, gratuitamente, a crianas pobres e ensino literrio a crianas que,
mediante uma penso mensal, frequentavam o Colgio (Instituio 2, Projeto
Educativo, 2013:6).
A Instituio 2 (...) dispe atualmente de um internato para 35 meninas, de
um externato misto com ensino pr-escolar e 1 ciclo [do Ensino Bsico] com cerca
de 300 crianas (Idem, 2013:8). No entanto, esta instituio possui dois estatutos
jurdicos diferenciados: considerado um estabelecimento de ensino particular, mas
tambm possui o estatuto prprio de Instituio Particular de Solidariedade