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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
LINHA DE PESQUISA: EDUCAÇÃO E LINGUAGEM
A CONTRIBUIÇÃO DO JORNAL COMO RECURSO PEDAGÓGICO NA
FORMAÇÃO DO LEITOR: UMA EXPERIÊNCIA EM ESCOLA PÚBLI CA DE
CUIABÁ – MT
NEYLY MARIA DIAS
CUIABÁ – MT
2006
Livros Grátis
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MESTRADO EM EDUCAÇÃO
LINHA DE PESQUISA: EDUCAÇÃO E LINGUAGEM
A CONTRIBUIÇÃO DO JORNAL COMO RECURSO PEDAGÓGICO NA
FORMAÇÃO DO LEITOR: UMA EXPERIÊNCIA EM ESCOLA PÚBLI CA DE
CUIABÁ – MT.
NEYLY MARIA DIAS
Dissertação apresentada ao programa de Pós-Graduação em Educação na Universidade Federal de Mato Grosso, como requisito à Defesa para obtenção do título de Mestre em Educação. Orientadora: Profa. Dra. ANA ARLINDA DE
OLIVEIRA
CUIABÁ – MT
2006
FICHA CATALOGRÁFICA
D541c Dias, Neyly Maria A contribuição do jornal como recurso pedagógico na
formação do leitor: uma experiência em escola pública de Cuiabá – MT / Neyly Maria Dias. – 2006.
227p. : il.. color. Dissertação (mestrado) – Universidade Federal de
Mato Grosso, Instituto de Educação, Pós-Graduação em Educação, 2006.
“Orientação: Profª Drª Ana Arlinda de Oliveira”.
CDU – 371.671
Índice para Catálogo Sistemático 1. Leitura – Sala de aula 2. Jornal – Sala de aula 3. Jornal – Material didático 4. Jornal – Recurso pedagógico – Sala de aula 5. Formação do leitor
AGRADECIMENTOS
A Deus, o verdadeiro e único caminho pelo qual trilhei com coragem e
confiança para esta conquista.
A minha Profª Orientadora Dra. Ana Arlinda de Oliveira, que representou,
além de orientadora, um exemplo de dedicação, coragem e determinação,
a quem carinhosamente agradeço por esta conquista.
Aos meus pais, razão de todo o meu esforço e que carinhosamente, ao lado
de meus irmãos Nilra, Vera, Orlando e Jony fazem parte, de modo
incondicional, da minha vida e desta conquista:”.
Aos meus irmãos, em particular, James e Vicente, que estiveram presentes
a todo o momento, partilhando das dificuldades e contribuindo com suas
mãos amigas para a materialização deste trabalho.
Ao Profº. Dr. Cleomar Gomes, meu sincero agradecimento pelas
importantes contribuições na fase da Qualificação.
Ao Dr. Ezequiel Theodoro da Silva, a quem com carinho e respeito agradeço
por aceitar o convite para participar da banca de defesa da dissertação.
À Professora e aos alunos que me permitiram conhecer suas práticas de
leitura.
Aos funcionários da Escola “Antônio Cesário Neto”, pela receptividade
durante a pesquisa.
RESUMO
O presente trabalho de pesquisa tem o objetivo de conhecer como
ocorrem as atividades de leitura, como instrumento para a formação do
leitor, com foco na leitura de textos jornalísticos como recurso pedagógico
multidisciplinar, capaz de proporcionar ao aluno conhecimento, consciência
e criticidade no contexto de uma escola, ativa, espontânea e participativa.
Consideramos como sujeitos e local da pesquisa a professora e os
alunos de duas turmas de 7ª série do Ensino Fundamental, de uma escola
pública de Cuiabá-MT, cujos dados foram recolhidos por intermédio de
entrevistas gravadas e observações em sala de aula.
Os fundamentos teóricos escolhidos nos permitiram fazer um
paralelo entre o processo histórico do surgimento da escrita e da imprensa
jornalística como fontes importantes a leitura como prática social. E, portanto
a evolução da humanidade em todos os aspectos políticos, econômicos,
sociais e educativos.
Sendo a leitura uma experiência inerente à atividade humana, a
formação do leitor, enquanto criança e adolescente deve prescindir de todos
os entraves e barreiras, a fim de propiciar a interação desse público com o
mundo real, social, inserindo-o intelectualmente na realidade da qual faz
parte, deixando de ser um ser passivo para tornar-se um ser ativo. Sendo
crianças e adolescentes leitores curiosos por natureza e, portanto, prontos a
contínuas descobertas, é importante um envolvimento prazeroso e criativo
com textos que revelem o cotidiano de sua história de leitura.
O resultado da pesquisa demonstrou que os alunos se envolveram
nas atividades com vários gêneros textuais, na produção de leitura e escrita,
oferecidas pelos textos jornalísticos, nos quais por meio do processo de
socialização entre o professor e os alunos adolescentes, foi possível
constatar o desenvolvimento da criticidade e da oralidade, além do contato
prazeroso com as atividades lúdicas.
Palavras – chave: leitura, formação, criticidade, produção.
ABSTRACT
The present work of research hás the objective to know as the
activites of reading occur, instrument for formation of the reader, focis in the
reading of journalistic texts as pedagogical re source to miltidisciplne and
capable to pronde for the students: knwlegde, conscience and criticidade in
the context of an active, spontaneous and participativa school.
The teacher and the students of the two 7th classes of Fundamental
Education had ben considered, respectivily, as the person and the place
research these classrooms are of a public school in Cuiabá – MT. These
information weere provided through record internews and observation in the
clasasroom.
The theoretica basis allowed to do the parallel between the history of
written and the jornalistic press like important ways to read and social
practice. Therefou, the humanity evolution in political, economical and social
aspects.
As the reading anexperience own of human activite the reader
formation, whilte the teenagers must renounce the all barries, to pupose the
hole public with the real word, social, getting involved intelectually in the
reality where they belong, to become active in their lefes. As curious
teinagers readers for nature, so ready to continue. It’s important to get along
for being criative in the text that shous hour they’se.
The result of the research showed that the studentes got involved in
the activites with seseral kinds texts. The production of reading and writting
offered for the journalistic text, which the socialization process between the
teacher and the adolescent students was realized the criticidade and orality
development, besides the pleasure contact with the plays activities.
Keys words: reading, formation, criticidade, production.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 06 CAPÍTULO I – FUNDAMENTOS TEÓRICOS 10 1.1 Aspectos históricos da evolução da escrita, da leitura e o
surgimento do jornal 10 1.2 A leitura e o jornal impresso 19 1.3 A Imprensa no Brasil 32 CAPÍTULO II – A LEITURA COMO FONTE DE PRODUÇÃO
DE CONHECIMENTO E CIDADANIA 44 2.1 A concepção do ato de ler e as condições sociais de formação do leitor 44 2.2 Aspectos históricos da leitura no Brasil 52 2.3 A concepção de leitura no contexto atual 64 CAPÍTULO III – O JORNAL NA SALA DE AULA: UM INSTRUM ENTO
DE LEITURA DO COTIDIANO 71 CAPÍTULO IV – DA PESQUISA......................... .......................................109 4.1 Configuração da pesquisa 109 4.2 O problema 112 4.3 As questões fundamentais 112 4.4 Os objetivos 113 4.5 O contexto e os sujeitos da pesquisa 113 4.6 Técnicas e instrumentos de coleta de dados 115 4.6.1 A observação 115 4.6.2 O questionário 116 4.6.3 A entrevista 117 CAPÍTULO V – O LUGAR DO JORNAL NAS PRÁTICAS DE LEIT URA 119 5.1 As práticas de leitura na sala de aula 119 5.2 A fala dos alunos sobre a leitura do jornal na sala de aula presença versus ausência 132 5.3 A palavra da professora 177 CONSIDERAÇÕES FINAIS 191 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 196 ANEXOS 205
6
INTRODUÇÃO
Como profissional da área de Letras, quero relatar minhas
inquietações, as quais sempre estiveram voltadas para a descoberta de uma
prática que contemplasse a aquisição do conhecimento de uma forma
crítica.
Consciente de que a criticidade é um elemento que permeia a
prática prazerosa e necessária da leitura, e ainda devido à existência de
cerca de 15 milhões de analfabetos, informação divulgada por meio da
mídia, pela UNESCO, em 2003, envidei esforços no sentido de conhecer
quais as causas da apatia ou até mesmo da rejeição das pessoas ao ato de
ler.
Descobri que a dimensão histórica que influenciou e cerceou as
práticas de leitura, até hoje, revela uma herança dos antigos modelos de
desenvolvimento na qual se colocam os interesses econômicos acima da
necessidade de pessoas de se apropriarem do conhecimento a partir de
uma leitura ativa, espontânea e participativa.
Como leitora, essas perguntas que me causaram inquietações,
ainda que hipotéticas, instigaram-me a perceber que a carência das práticas
de leitura é um problema sócio-cultural que não se apresenta apenas na
criança, mas a partir dela, sendo disseminada por modelos de práticas
pedagógicas descontextualizadas e vazias de sentido de geração para
geração. Esse problema estaria relacionado às concepções de leitura
vigentes em outras décadas, entre outros fatores de natureza político-
ideológica. Estas e outras informações extraídas a partir da vida acadêmica,
associada à experiência pedagógica, terminaram por confirmar minhas
dúvidas.
Buscando contribuir para uma prática pedagógica que levasse ao
rompimento com a concepção dual e fragmentada entre educação e prática
social e, na expectativa de quebrar paradigmas pedagógicos há tempos
cristalizados na prática diária do professor e, principalmente, atuar num
processo de conhecimento integrado às práticas vivenciadas, tornei-me
professora do Projeto “Arara Azul”, um projeto de formação continuada,
ofertado aos funcionários da Secretaria de Estado de Educação de Mato
7
Grosso, no qual teve início a minha experiência na prática pedagógica. O
“Arara Azul” tem como objetivo proporcionar aos profissionais da educação
aprendizagem de um conjunto de informações que leve os participantes a
desenvolver suas capacidades de reflexão, de habilidades e de valores
socialmente relevantes para transformar e estimular a consciência crítica dos
indivíduos no contexto social em que estão inseridos. Enfim, promover a
preservação da autenticidade e da expressividade de valores culturais e
pessoais dos alunos, que são possíveis por meio da leitura dos elementos
extralingüísticos, isto é, do cotidiano.
Deste modo, a minha primeira experiência pedagógica surge da
necessidade de atuar numa prática pedagógica interativada entre a teoria, (o
conhecimento historicamente acumulado) e a prática de atividades no
“processo produtivo”, o que significa a incorporação em todas as disciplinas
e de maneira permanente, de uma reflexão crítica que leve o aluno a
questionar, continuamente, o aprendizado em função do que se passa na
sociedade. Mas, para que o objetivo do projeto fosse alcançado, tornou-se
necessário que os conteúdos e os métodos estivessem em sintonia, isto é,
convergentes e integrados. A escolha dos conteúdos, métodos e recursos
deveriam satisfazer a expectativa dos alunos por meio de uma metodologia
que permitisse a compreensão e, ao mesmo tempo, a internalização desse
conhecimento no seu ambiente sócio-histórico, de modo que eles pudessem
compreender as transformações a partir de uma análise crítica das
produções textuais promovidas pela leitura.
Neste aspecto, passei a desenvolver atividades diversificadas em
sala de aula, utilizando, como recursos pedagógicos, filmes, dramatizações
para valorizar o universo cultural de cada, um e, além destes, adotei os
textos jornalísticos por acreditar servir de um instrumento orientador,
reflexivo e relevante para o professor e o aluno no processo ensino-
aprendizagem.
Procurei utilizar métodos e recursos alternativos de leitura como:
declamação, leitura oral, debates, questionamentos, ou seja, tudo aquilo que
colocasse o aluno em movimento, em constante estímulo. Todas as práticas
de produção de leitura foram desenvolvidas de maneira a proporcionar ao
leitor a apreciação, a criticidade e a assimilação e, ao mesmo tempo,
8
corresponder às expectativas do aluno enquanto leitor, como um
conhecedor das temáticas do cotidiano oferecidas pelos textos, sobretudo
jornalísticos, dando sentido à vida enquanto leitores.
Para isso, foram utilizados jornais de circulação nacional, regional e
local, onde todos os assuntos abordados eram trabalhados de maneira a
despertar nos alunos o domínio das diferentes linguagens e, principalmente,
o prazer e a necessidade da leitura, uma vez que as atividades de leitura
exigiam senso crítico e participação de todos, numa perspectiva diferente
daquela vivida em outras décadas, e que confirmava a passividade do leitor
diante do texto lido.
Durante o período em que estive em sala de aula, no Projeto “Arara
Azul”, entre 2001 e 2002, ministrando a disciplina Teoria da Comunicação,
foi possível perceber a resistência dos alunos pela leitura. Eles diziam que
estavam sentindo-se pressionados e sufocados ao serem solicitados a ler.
“Nunca fui de ler, não é agora que vou gostar de fazer isso”. “O meu
costume não é esse, não suporto ler, nem escrever textos”. Essas eram
algumas falas de alunos com relação à leitura, porém, a rejeição pela leitura
se devia ao desconhecimento de condições de produção no ato de ler, como
um algo prazeroso e necessário. Percebi que estava diante de um problema
e um desafio, pois essas revelações que me inquietavam me fizeram
perceber que a resistência à leitura era um problema cultural que se
arrastava ao longo do tempo e se revelava na herança cultural do modelo
pedagógico de leitura, tão marcante nos procedimentos metodológicos e nos
significados dados à leitura. Essas descobertas me instigaram a refletir
sobre o tema e a propor o problema da pesquisa: A leitura dos textos
jornalísticos pode contribuir para o desenvolvimento da leitura e da
criticidade do aluno, pela mediação do professor, em duas turmas da 7ª série
do Ensino Fundamental de uma escola pública estadual em Cuiabá-MT?
Na expectativa de encontrar respostas às minhas inquietações,
considerando que as práticas da leitura devem ter ênfase no Ensino
Fundamental, formulei este problema por acreditar dar conta de explicar a
possível aceitação ou rejeição, por parte dos alunos à leitura e,
conseqüentemente, à produção de textos.
9
Esse argumento impulsionou-me a investigar se a leitura de textos
jornalísticos, como recurso pedagógico, pode suscitar prazer e criticidade, na
vida cognitiva e intelectual de trinta e seis alunos das 7ª séries, turmas B e C
do Ensino Fundamental de uma escola pública estadual de Cuiabá,
contribuindo para a formação de um leitor crítico e participativo.
Considerando que a investigação exigiria um longo tempo, o
suficiente para que eu medisse o desempenho dos alunos nas atividades
com textos jornalísticos, adotei a metodologia de pesquisa qualitativa com
observação da prática pedagógica. Foi um percurso dinâmico, uma vez que
o jornal, sendo um elemento de natureza interativa, exigia de mim, enquanto
pesquisadora, interação com os alunos e a professora, sujeitos da pesquisa,
estabelecendo proximidade numa relação dialógica em torno das atividades
pedagógicas.
Os resultados desta experiência estão estruturados em cinco
capítulos assim distribuídos: O Capítulo 1 destina-se a contar sobre a Leitura
e a especificidade histórica do jornal em níveis mundial, nacional e local.
- O Segundo, mostrar a importância do ato de ler e as condições
sociais de formação do leitor.
- O Terceiro aborda o jornal na sala de aula como
recurso pedagógico.
- O Quarto contempla a Metodologia de Pesquisa, a
qual dará conta de apontar a combinação de técnicas
apropriadas ao objetivo a que se destina a pesquisa.
- O Quinto, explicita a análise e interpretação das
atividades pedagógicas desenvolvidas a partir da
leitura de jornais em uma sala de aula, e o que
concebem alunos e professora com relação à leitura
dos jornais.
10
CAPÍTULO I – FUNDAMENTOS TEÓRICOS
1.1 – Aspectos históricos da evolução da escrita, d a leitura e o
surgimento do jornal.
As representações humanas, desde a pré-história, marcam o início
da descoberta da escrita. Os chamados pré-históricos viviam em cavernas,
grupos ou bandos. De modo primitivo, desenvolveram armas sofisticadas,
trabalharam a pedra e a madeira, transformando-as em utensílios de caça.
Além disso, aprimoraram lanças, inventaram nova técnica de caça e a
descoberta do sal através do processo de evaporação. Um dos inventos
legados pela espécie humana do início da civilização, segundo DeFleur e
Ball-Rokeach (1993), é a secagem de mantas de carne, a cultura de
subsistência, a prática de pescar e a construção de abrigos seguros e
confortáveis como forma de defesa. Para o autor, a capacidade de
aprendizagem crescia à medida que aumentava a relação de massa cerebral
com a do corpo.
Acostumados a comer vegetais, carne crua, sem sal, os
hominídeos, para os quais ainda não se tem explicação quanto ao meio de
relacionamento, provavelmente, se comunicaram de forma similar à dos
animais, isto é, com ruídos, gestos e movimentos corpóreos que constituíam
símbolos e sinais mutuamente entendidos. Nossos remotos ancestrais não
usavam a linguagem falada, exigindo a formação de sutis combinações de
sons.
De forma evolutiva, a linguagem dos cro-magnons era marcada por
gravações primorosas de animais e seres humanos em osso, pedra, marfim
e outros materiais, e, mesmo produzindo e desenvolvendo técnicas e
adorando deuses, contudo não sabiam escrever. No entanto, novas formas
de se comunicar por gestos fizeram a diversificação da linguagem.
Sabe-se que pinturas nas paredes de cavernas podem ter sido as
primeiras tentativas para armazenar informações e, portanto, são as
precursoras da escrita. Desta maneira, a pintura representava sistemas
fonéticos, ou seja, as imagens ou desenhos estilizados representavam
simples letras que podiam conduzir ao entendimento de determinados sons.
11
Para confirmar estas passagens, Février (apud MARTINS, 2002), ao
pesquisar a história da escrita, afirmou:
o homem primitivo dispõe de uma multiplicidade de meios de
expressão, que vão da linguagem oral ao desenho, passando pelo
gesto, pelos nós, pelos entalhes sobre a matéria dura, etc. Desses
meios de expressão, uns são transitórios, outros são duráveis.
Apenas subsistirão os que forem suscetíveis de maior
aperfeiçoamento, ou seja, entre os primeiros, a linguagem, sob a
forma estruturada, e, entre os segundos, a escrita propriamente dita
(MARTINS, 2002, p. 33).
Do primitivismo à Idade Média, por volta dos séculos VI e VII, esses
inventos até hoje fazem parte da história de escrita. Quem não se lembra da
pedra que serviu de fonte para as primeiras inscrições do Velho Testamento
pelos hebreus no Monte Sinai? E do mármore utilizado nas inscrições
tumulares e cívicas e até em calendários, como foi descoberto nas ruínas de
Pompéia? Há ainda os metais que serviam de instrumento para as escritos
da sacralidade e a argila que depois de esculpida iria dar forma às famosas
bibliotecas da Alexandria, na Mesopotâmia. E os Maias que faziam dos
edifícios de pedra a revelação de seus calendários? E os gregos que,
mesmo após a descoberta do livro, ainda faziam das muralhas fontes de
suas narrativas mais importantes? Esses inventos, que assinalaram o
surgimento da escrita, podem ser percebidos, ainda latentes, em objetos,
lugares e culturas de diferentes povos.
O que se sabe é que do reino vegetal surgiu o papiro1, cujo
aparecimento ainda não se tem uma data definida; no entanto, de acordo
1 Lecoy de La Marche, op.cit. apud Martins (2002, pp.61/62). Divide-se com uma agulha a haste do papiro, cuja grossura é mais ou menos a de um braço, em folhas bem delgadas, mas tão largas quanto possível. A melhor folha é a do interior do tronco e assim sucessivamente, na ordem das camadas superpostas. Moldam-se as diferentes espécies sobre uma mesa umedecida com água do Nilo. Sobre essa mesa inclinada colam-se primeiramente as folhas em todo comprimento do papiro, aparando-as apenas em cada extremidade, e em seguida colavam-se transversalmente outras camadas em forma de trama. A seguir, prensa-se o conjunto, obtendo-se uma folha que é secada ao sol. As folhas são reunidas entre si, colocando-se em primeiro lugar as melhores e assim sucessivamente. A reunião dessas folhas forma um scapus (mão). As desigualdades, os defeitos do papiro são polidos com um dente ou com uma concha. Polido, ele é mais brilhante, mas não pega a tinta satisfatoriamente. Depois de juntá-lo com cola de farinha ou com miolo de pão cozido, de forma a ter o menos possível camadas secas interpostas, e de torna-lo mais macio
12
com Martins (2002), acredita-se que os mais velhos papiros datem de 3.500
anos. Essa espécie consiste em uma planta típica das margens do rio Nilo,
onde a melhor folha, quando trabalhada, ou seja, polida, torna-se macia,
semelhante ao linho. Aos poucos, o papiro foi desaparecendo, pois era
necessário recorrer a outra espécie que pudesse substituí-lo; surgiu então o
pergaminho2, uma espécie de objeto do reino animal, que já vinha sendo
utilizada desde os séculos IV até XVI, e com maior freqüência na França,
entre os séculos IX e XII na confecção de livros e atos. O pergaminho,
segundo Martins (2002, p.65), “é feito de pele de carneiro e serviu de fonte
para textos pagãos, literatura profana, orações e meditações religiosas”.
Assim sendo, antes do surgimento da imprensa, no século XVI, a
civilização antiga já conhecia manuscritos. Os romanos criaram bibliotecas
com livros cuidadosamente copiados em papiros e pergaminhos. Segundo
Martins (2002, p.66), ambos os instrumentos que deram origem à escrita
eram utilizados de um lado só, no entanto, com o pergaminho descobriu-se a
utilidade em duas faces, dando origem ao Códex3. Por conta disso, o
acesso à leitura e à informação era restrito à elite da época constituída pelo
clero, políticos e eruditos. Essa prática de improvisação de escritas, através
de panfletos, facilitava a flexibilidade e a limitação de notícias.
A esse respeito, Abdalla e Campedelli (1990) afirmam:
Antes de Gutenberg, em 1450, com seus tipos móveis, Barcelona
(1428) e a própria Alemanha (1440) abrigam iniciativas como a
impressão de cédulas de contratos pelo sistema primitivo xilográfica”.
Nessa época torna-se comum regular a circulação de cartas
que o próprio linho, adelgaçam-se com um malho, põe-se nova camada de cola, desfazem-se as dobras que se formaram e bate-se o de novo com o malho”. Ao ser utilizado na escrita, o papiro recebe o nome de “Chartoe”. 2 Lecoy de La Marche, apud Martins (2002, p.20): ”Pergaminho, material do reino animal especificamente,a pele de carneiro, utilizado na escrita, mas a epiderme era deixada de lado: utilizavam-se apenas as películas menos rudes, situadas entre a epiderme e a carne. Um pergaminho de luxo, mais fino e mais alvo, fez-se desde os primeiros tempos com pele de carneiro, por isso mesmo denominado vélim (francês veau, lat. vitelus). (p.65). Produtos de finura ainda maior foram obtidos com a pele de carneiros natimortos (...) Escolhida a pele e bem limpa, afina-se com uma navalha tira-lhe a gordura, polindo-se-a com o auxílio de uma pedra-pome ou de um dente de animal, de maneira a não deixar nem pêlos, nem manchas, nem rugosidades”. 3 Códex (pl. códices) segundo Rouveyre apud Martins (2002, p.68), “é o nome dado aos manuscritos cujas folhas eram reunidas entre si pelo dorso e recobertas de uma capa semelhante à das encadernações modernas. É, em suma, o livro quadrado e chato, tal como ainda hoje o possuímos”.
13
noticiosas manuscritas, de conteúdo comercial (ABDALLA e
CAMPEDELLI, 1990, p.34)
Com a Renascença, no período clássico entre os séculos XIII e XV,
ocorreu o desaparecimento dos manuscritos, do exercício espiritual. De
acordo com Defleur e Ball-Rokeach (1993), mesmo antes da Invenção da
Imprensa, a Igreja e as elites políticas já estavam perdendo o poder sobre a
leitura e a escrita. Com o início da alfabetização, no século XVI, levada a
termo pela Reforma Protestante de Martinho Lutero, na Alemanha e de
Calvino, na França, não se imaginaria que esse importante marco mudaria
totalmente o rumo da história humana, uma vez que a Igreja Católica
Apostólica Romana, de acordo com os escritos de Oliveira (2005), exercia
hegemonia sobre o conhecimento, os saberes e os valores da vida das
pessoas na sociedade, ou seja, a Igreja manifestava forte controle e
influência sobre a consciência, o modo de pensar e agir das pessoas que
deveriam expressar e viver a cultura intelectual e social da época. Acerca
disso, Pavani (2002, p.16) afirma que “os livros tabelares datados do século
XV, por exemplo, não eram destinados ao povo, mas ao baixo clero,
encarregado da predicação popular, e ao ensino nas escolas na condição de
manuais” .
Esse comportamento da Igreja soa como um insulto a Martinho
Lutero que, conforme os escritos de Arruda e Piletti, (2002, p.167), em 1517,
indignado com os desmandos da Igreja católica, fixa na Catedral, na
Alemanha, um panfleto com 95 teses que denunciava os abusos da Igreja.
Para Lutero, as pessoas deveriam dialogar com Deus não da forma que os
missionários do clero pregavam, mas de acordo com a consciência de cada
cristão; assim, nenhum sacrifício justificaria a crença em Deus.
De todo modo, de acordo com posicionamento de Pavani (2002),
mesmo com influência da manifestação protestante era, evidente o destaque
às leituras como instrumento de orientação às tradições, práticas e crenças
religiosas, tanto que Pavani (2002) afirma:
Quer entre os católicos, quer entre os adeptos das várias igrejas
surgidas com a Reforma (particularmente entre os seguidores de
14
Lutero e Calvino), havia uma preocupação em associar o livro e a
leitura para fins de proselitismo, ou seja, à instigação para pertencer
a uma doutrina, idéia ou sistema, bem como à manutenção da fé.
(PAVANI, 2002, p.16).
Foi por conta disso que na Idade Média o ensino, embora pouco
disseminado, incluía artes e retórica; no entanto, somente com o movimento
Renascentista surge o ensino da oratória, dando espaço aos oradores que
admiravam a arte de representar, consolidando a liberdade de expressão, ou
seja, as pessoas começavam a ganhar a autonomia de pensamento. A
Renascença também abriria espaço às leituras profanas, e também para que
as pessoas pudessem visitar bibliotecas e conhecer manuscritos medievais:
“Era o momento da difusão do saber e da circulação do livro, tal qual era a
necessidade da época” (MARTINS, 2002, p.97).
Essas passagens assinalam a evolução da escrita e da imprensa
em 1455, por Johannes Gutenberg, que teve, entre seus primeiros feitos, a
impressão da famosa Bíblia de 42 linhas, apesar de que em 1260, segundo
Martins (2002), já se tinha notícia da fabricação de letras isoladas, pelos
fundidores.
Somente no século XVI, com a invenção da Imprensa, a escrita
passa a oferecer aos homens o acesso à verdade, motivando
violentas guerras religiosas, assim que a Bíblia é traduzida na
Europa (PENTEADO, 1997, p. 216).
Foi com a invenção da Prensa, no século XVI, que Gutenberg
consolidou a leitura e a escrita, e, conseqüentemente, o livro, o jornal e a
tipografia. Além desta, muitas outras técnicas serviram de experimentos, a
cada dia aperfeiçoados, até chegar
ao processo de imprimir página inteira de letras, pacientemente,
cavando-as em um bloco de madeira lisa, com a imagem invertida, e
depois passar tinta e apertar em cima de um papel ou de outra
superfície lisa (DEFLEUR & BALL –ROKEACH, 1993, p.37).
15
Foi um longo processo, mas também bastante criativo e inovador,
uma vez que, ao definir a forma, perfurava-se um pequeno quadro de metal
em bronze. Assim,
formava-se um pequeno molde de barro em torno do caracter, de
modo que o chumbo quente pudesse ser despejado dentro para
fazer um molde de letra. Esse molde poderia ser usado
repetidamente, para moldar quantas letras individuais o impressor
quisesse. As letras poderiam ser alinhadas em uma bandeja para
formar palavras e frases que, após serem molhadas com tinta, e um
pedaço de pergaminho ou papel podia ser comprimido sobre elas,
resultando-se numa imagem nítida (DEFLEUR & BALL– ROKEACH,
1993, p.37).
As experiências de Gutenberg em torno da invenção da imprensa se
alongaram por mais de 20 anos, a cada dia aperfeiçoando-se, até que se
comprovasse que seus experimentos suscitariam em efeitos significativos
aos olhos, tanto dos incondicionalmente leitores, como daqueles que ainda
não tinham acesso aos livros.
Segundo Oliveira (2005), com o surgimento da imprensa, abrem-se
possibilidades não só ao progresso da escrita, através dos livros, mas
também mudanças de concepções de vida das pessoas. Do pergaminho às
folhas dobradas, foram dados os primeiros passos na disseminação da
cultura. Acontecimento de grande avanço numa época em que a Igreja
exercia o controle sobre conteúdos dos livros, considerados sagrados,
monopolizando a leitura e a escrita.
Dessa forma, as invenções tipográficas foram marcantes em relação
ao pensamento da época, século XIII, onde o conhecimento era transmitido
oralmente, apenas para memorização do livro dos salmos. Lembrando
POSTMANN (1999, apud OLIVEIRA 2005, p. 73), a partir da prensa
tipográfica “os jovens teriam que se tornar adultos e, para isso teriam que
aprender a ler”.
A invenção da imprensa ao criar um novo mundo simbólico, através
do livro, criou uma nova definição de idade adulta baseada na
16
competência do leitor. Formou-se a divisão entre os que sabiam ler
(adultos) e os que não sabiam ler (as crianças). Essa nova condição
de acesso aos impressos cria condições de socialização do
conhecimento científico acumulado e em produção à população
(POSTMAN apud OLIVEIRA, 2002, p. 72).
Em função disso, cria-se uma instituição escolar, onde as crianças
deveriam aprender a ler e escrever. No entanto, primeiramente, era
necessário que dominassem a fala e somente depois disso é que poderiam
aprender a ler. De qualquer modo, era necessário “desenvolver o gosto de
ler, para propiciar o prazer que gratifica e alimenta o esforço, era preciso
romper com os compêndios que, na realidade somente apresentam às
crianças algumas migalhas da literatura para adultos” (Chartier & Hérbrard,
1995, p, 421).
Oliveira (2005, p. 98) assinala que as crianças passaram a aprender
os conteúdos dos adultos somente mais tarde, por etapas. Antes disso, a
leitura do adulto não fazia sentido para a criança, que deveria obedecer a
manuais de civilidade, princípios e boas maneiras. Esse ideal que vigorou da
Idade Média até o Renascimento tinha uma única finalidade educativa, a de
adequação do homem ao meio, cujos princípios teriam que ser adotados
desde criança.
Reforçando essa concepção, tomo emprestado o pensamento de
Silva (1984) quando afirma:
Com o advento da escrita, favorecendo a difusão e o alcance do
discurso, o homem passa de ouvinte a leitor. Ao lado do mundo da
oralidade, caracterizado pelos atos de falar e ouvir surge o mundo da
escrita, caracterizado pelos de escrever e ler. Se no mundo da
oralidade o homem se comunicava através do discurso falado (com a
presença ostensiva de dois ou mais interlocutores), no mundo da
escrita a comunicação se estabelece a partir de documentos escritos
e leitores. (SILVA, 1984, p. 63)
Ao contrário da época em que o homem fazia suas leituras em voz
alta para depois aprender a escrever, com o surgimento da escrita, a leitura
17
passava a ser um ato individual, solitário e à distância. Isto justifica porque,
“Somente no século XV, as bibliotecas foram abertas aos estudantes, que
exigiam de seus freqüentadores a leitura silênciosa” (ZUMTHOR apud
BRITTO & ABREU, 1995, p. 9).
Os documentos, os livros e outros escritos chegavam às mãos das
pessoas que se consideravam suficientemente informadas apenas pelo
contato com o livro, nas bibliotecas, nos quartos, nos bosques, enfim, em
todas as condições de produção de leitura, pois eram estas condições que
proporcionavam ao leitor a liberdade para aprender e refletir acerca das
coisas, da sua existência e dos outros.
Na perspectiva de Proust (1998) “ler consiste em provocar
relações”, principalmente de modo individual, onde o sujeito leitor ao se
identificar com o texto se envolve num contato prazeroso no ato de ler, uma
vez que nesse momento se descobre, se constrói. Todo esse
desvelamento, conforme afirma Proust, deve-se ao fato de que o leitor “é
um sujeito temporal que se constrói, ao mesmo tempo em que se religa a
sua percepção: só através do entrelaçamento da letra e do corpo o discurso
se torna gênese”. (PROUST, 1998, p.13).
Os inventos de Gutenberg, em especial a tipografia, em 1438,
serviram para consolidar em páginas a era de impressão de livros em
papel, bem como o prenúncio da difusão da alfabetização, nos séculos XV
e XVI. “A decifração das diferentes grafias tornava imperiosa a articulação
vocal. A posterior multiplicação de textos escritos e impressos foi,
gradualmente, favorecendo a leitura silenciosa e individual” (ABREU e
BRITTO, 1995, p. 9). Os livros eram disponibilizados em quase todas as
línguas e mobilizavam o povo à necessária procura pela leitura, que
passara a ter e dar sentido à vida do leitor.
Gutemberg foi o ponto de partida para que ritos encenados por um
intermediário da palavra sacra fossem substituídos pelo ritual da letra
impressa: Lutero torna obrigatório o que Gutemberg tinha
possibilitado, suscitando maior interesse pela leitura ao difundir que
todos deveriam ter acesso à palavra de Deus diretamente, por meio
de página impressa (BARBOSA, 1992, p. 103).
18
O movimento de difusão da leitura, proposto por Lutero, no século
XVI, fez emergir um novo leitor, mais crítico, reflexivo e apreensivo por
novidades, além de provocar embate entre as classes sociais. A respeito
disso, Martins (2002) assinala a importância da escrita para a sobrevivência
humana quando afirma que: “O homem adquire, através da imprensa, a
plena consciência da sua força espiritual e se atira ao livro como o sedento
se atira na água” (MARTINS, 2002, p.187).
O conflito entre as classes e a censura por outros tipos de leitura
fizeram com que as pessoas não só se apropriassem das leituras dos
salmos, mas também de outros tipos de leituras como almanaques,
calendários, contos populares e amorosos. Essa realidade gerou impacto
entre a elite e a plebe, uma vez que a elite tinha interesse, ao que Orlandi
chama de “ler para dominar”, ou seja, havia interesse em pessoas com
ideário voltado ao pensamento dominante, mas, por outro lado,
preocupava-se que, uma vez instruídas pelas leituras, a peble ao “ler para
se defender” (ORLANDI, 1995, p.58), pudesse exigir e buscar novos
caminhos, como a escola, por exemplo, o que não era aceito pela ordem
social imposta.
Martins (2002) em seus escritos considera que
a história da escrita é em essência uma longa tentativa para
desenvolver um simbolismo independente com base na
representação gráfica seguida da lenta e amargurada constatação de
que a linguagem falada é de um simbolismo mais poderoso do que
qualquer espécie de gráfico e que o verdadeiro progresso na arte da
escrita repousa no abandono virtual do princípio de que
originalmente partiu (MARTINS 2002, p.33).
Desse modo, Silva (1984, p. 63) indica que a oralidade é uma
referência viva da escrita, como se pode perceber no começo da história
19
humana, uma vez que a necessidade de se comunicar oralmente antecede
às invenções da escrita, que transforma o que a fala evidencia. No entanto,
a escrita é um texto acabado, num universo de oralidade que a cada
momento cria múltiplas situações de sentido num diálogo autor-leitor.
1. 2 . A leitura e o jornal impresso
Os primeiros sinais da escrita marcaram a história da humanidade,
com a invenção da máquina de imprimir tipos, cujo acesso era restrito
àqueles que detinham a hegemonia, como a Igreja, o Governo e os ricos
comerciantes. A leitura prescindia de oportunidade para alcançar sua
popularidade, época em que se privilegiava a comunicação oral.
Isto significa que as pessoas que sabiam soltar a voz podiam levar
informações à população, porém limitavam-se a ocupar dos fatos relevantes
ao ensinamento religioso e a formação do clero, poder absoluto no século
XV. Tudo era cerceado e quando permitido, era limitado. Somente quem
possuía vocação religiosa tinha acesso à leitura. Oliveira (2005) enfatiza
que:
a literatura impregnada de moralismos e preceitos religiosos foi um
dos veículos usados com a finalidade de disciplinar os indivíduos. A
igreja aprova e desaprova as leituras de seus fiéis que, por serem
julgados incompetentes, não têm liberdade para escolher aquilo que
lhes agrada (OLIVEIRA, 2005, p. 96).
Somente no século XVI, com a Reforma Protestante, liderada por
Martinho Lutero, foi possível divulgar a prática da palavra. Lutero, ao difundir
o direito do homem ao conhecimento, pregava também o acesso à escola
como meio de salvação espiritual, ou seja, a importância dos ensinamentos
da Igreja nas escolas, como forma de diálogo do homem com Deus.
Entre os séculos XVII e XVIII a leitura adquire importância mais
concreta nos países da Reforma, e cada fiel deve “aprender a ler e ver com
os próprios olhos o que Deus ordena e comanda através de sua Palavra
Sagrada” (CHARTIER, 1991, apud OLIVEIRA, 2005, p.97).
20
À escola caberia seguir os métodos de repetição e memorização,
impostos pela Igreja. A leitura realizada pelas crianças era voltada para os
salmos, conteúdos de reverência à Igreja, que padronizava costumes e
reproduzia ideais externos à vontade do povo, destituía o leitor do prazer e
do significado próprio de sua produção. Todo tipo de leitura que não
expressasse os preceitos da Igreja era proibido, pois o efeito dessas leituras
constituiria-se em um “grande mal” para a humanidade:
em 1482, a Igreja católica emitiu os primeiros editais de censura, em
Wurzburg e na Basiléia. Em 1487, o papa decretou que ninguém
podia publicar nada sem a censura da Cúria Romana (a corte papal)
(KUNCZIK, 1997, p.24).
A emissão desse documento provocou o aparecimento, em 1559, do
primeiro Index Librorum Proibitorum Papal, uma publicação que proibia a
produção não só de escritos, principalmente de Lutero, mas também de
leitura. O poder religioso, ao conceber que a liberdade humana de agir e
pensar estavam sujeitos ao teocentrismo, começava a fragilizar-se, uma vez
que o conteúdo de leitura realizado pelas escolas começava a instigar a
curiosidade das pessoas.
Por razões econômica, política e cultural o regime medieval, sob o
domínio da Igreja, detentora de grandes posses de terras, é marcado pelo
conflito entre classes sociais antagônicas – de um lado, senhores que
possuíam os grandes feudos e os camponeses, considerados servos. O
conflito entre senhores e servos possibilitou à população, principalmente de
camponeses, a procura por diferentes leituras, entre elas, as proibidas pela
Igreja como almanaques, calendários, contos populares e amorosos.
Como a escola estava a serviço da Igreja, não conseguia instruir
pessoas provenientes desse meio, ou seja, a leitura dirigida pela escola não
era uma prática comum. Desse modo, as crianças, filhos de camponeses,
que eram a maioria, se viam impedidos de acessar os bens sociais da
época. Outros tipos de leitura que não aquela, cujos conteúdos pertenciam à
Igreja e que os homens estavam acostumados a desenvolver, propiciava
21
criticidade, estimulava o leitor às múltiplas possibilidades de compreensão
de um texto, o que representava perigo ao poderio da elite.
Mesmo assim, foi evidente o choque entre as concepções culturais.
De um lado a Igreja, obstruindo a possibilidade de uma leitura crítica,
estimulando a dependência; do outro, o povo, mais confiante, avançava na
busca de melhores oportunidades, de acesso às inovações sociais por meio
da leitura. A esse respeito, Gasparim (1997, apud OLIVEIRA, 2005 p. 81)
assinala que “O homem aumentava sua confiança em si, contrariamente a
anterior confiança em Deus, e inaugurava gradativamente uma nova fase de
relações entre os homens”.
Com o advento da Revolução Industrial, no século XVIII, a cultura,
representada pelo acesso ao conhecimento como um fato construído pelo
homem e não como crenças em dogmas, inaugura um novo momento na
sua história. Até aqui a imprensa era censurada pela Igreja. Por conta disso,
Thomas Hobbes (1588-1679 apud KUNCZIK, 1997, p.24) apontava que a
humanidade estava em “guerra de todos contra todos” e que a ordem era
fundamental, dizia a Igreja. Mesmo assim, esse acontecimento provocou
radicalmente a derrocada da Igreja. A história dos indivíduos alienados e
limitados pelo regime absoluto da Igreja, nos séculos XV e XVI, passava a
ser concebida por outras instâncias. A educação passava a dar maior
importância à instrução dos jovens como forma de adequar as mudanças
econômicas e socioculturais. Nesse sentido, a leitura passa a ser uma
prática necessária para que o progresso acontecesse.
Percebe-se que, apesar da evolução na concepção de leitura, o ato
de ler não significava uma concepção necessária à intelectualidade humana,
de modo a construir idéias próprias e a fazer suas escolhas de leitura. Todo
o ato de ler era involuntário, buscando servir as necessidades exigidas pela
sociedade.
Neste contexto, a história do jornal impresso começa na Europa no
século XV. No começo, o jornal não era periódico. De acordo com os
escritos de Kunczik (1997, p 22), o jornal era representado por bardos
viajantes, que se dirigiam às feiras livres, mercados e cortes aristocráticas
que reuniam as classes populares de comerciantes e consumidores. Esses
mensageiros tinham como objetivo levar, através da oralidade, informação à
22
sociedade a respeito dos acontecimentos que faziam a história da época.
Naquela época, ao contrário do que se percebe hoje, no século XX, não
havia preconceito com relação à fala, uma vez que antecedia à escrita.
Mas tarde, no século XIV, surgiam os primeiros jornalistas
escritores. Estes geralmente estavam a serviço de governantes, da
burguesia e dos ricos comerciantes. De certa forma, as informações
verbalizadas levadas pelos viajantes às classes populares causavam
preocupação aos detentores do poder, que precisavam se resguardar das
interferências do povo. Donsbach (1987 apud KUNCZIK (1997) aponta que
os primeiros exemplares distribuídos com essa finalidade política, uma vez
que reuniam informações variadas como comercial, profissional, econômica,
social e educativa, surgem a partir do século XVI.
Dentre os ancestrais do jornal impresso de hoje está o pasquim.
Esse jornal
circulava inicialmente no formato de folhas volantes, e mantinha com
a atualidade relações difusas; fazia narrativas de fatos sobrenaturais,
crimes, tragédias e de outros acontecimentos extraordinários
(TERROU, & ALBERT, 1990, p.05).
O mais antigo pasquim conhecido na França data de 1529. A
trajetória dos pasquins correu paralelamente aos avanços e à diversificação
da imprensa nos séculos XVII e XVIII. O surgimento dos jornais baratos,
como foi anteriormente citado, diminuiu a tiragem dessas folhas e acabaram
por substituí-las sem, no entanto suprimi-las por completo.
Este tipo de literatura alimentou, pelo menos até meados do século
XIX, uma “literatura ambulante e popular", que apesar de mal divulgada,
exerceu grande influência na formação da imprensa. No final do século XIX,
a imprensa barata tentou suprimir estas fáceis e primárias técnicas de
informação, mas, com muita freqüência, acabou-se inspirando no estilo dos
pasquins.
Kunczik (1997) considera que a Alemanha foi a pioneira responsável
pela distribuição de noticiários manuscritos em forma de panfleto – o
Nurenberger Nachrichten, conhecido como Notícias de Nurenberger. Além
23
desse, surgiu o Ordinari-Zeitungen, que foi publicado em Ausburgo, no
século XVI.
Esses noticiários deram início ao aparecimento de outros jornais em
forma de panfletos, porém não eram distribuídos às camadas mais pobres.
Havia informações que a elite dominante desejava ocultar com a finalidade
de preservar a hegemonia.
O critério da utilização de jornais manuscritos era confortável para as
elites, pois sua manutenção era flexível, o que proporcionaria poder de
persuasão, uma vez que era exclusiva, o que dava liberdade de anunciar,
expressar e inculcar aquilo que fosse de interesse.
Assim sendo, à medida que os panfletos iam surgindo, as elites
inviabilizavam o acesso às camadas populares, e passaram a criar seus
próprios veículos de notícias, muito aquém de um caráter socialmente
informativo. Os ricos comerciantes suspendiam a publicação de informações
que poderiam fragilizar o poder do estado.
Sabedores de que o noticiário era o suporte que sustentava a
expectativa dos leitores, Kunczik (1987, p.23) registra que a partir do século
XVI os donos das edições panfletárias adotam a publicação de assuntos
maravilhosos, atraentes e ao mesmo tempo horrendos que passam a fazer
parte da história da imprensa. Jornais, espécies de folhas volantes
impressas, como Aviso e Relation começaram a divulgar, a partir de 1609,
na Alemanha, os assuntos relacionados ao cotidiano, ou seja, já não se
preocupavam com os assuntos passados, mas com a realidade das pessoas
em relação à divisão de trabalho e o crescimento de mercado que marcavam
e expressavam a história da humanidade. Era pertinente que nenhum tema
fosse excluído, tudo era veiculado. A mobilização e a dinâmica dos
noticiários em forma de panfletos se estenderam por toda a Europa, no
século XVII, em 1620 na Inglaterra e em 1636 na Itália.
O primeiro jornal publicado diariamente, já que era necessário
devido ao crescimento de mercado de mão de obra, surgiu em Leipzig, em
1650, na Alemanha. Curiosamente, começa a despontar o jornal
denominado à época como Imprensa de Inteligência, sinalizando um novo
momento na história, o momento da era do conhecimento, de modo especial
em Paris e Londres.
24
A mudança provocada pelo surgimento da imprensa, ocasião em
que se colocavam milhões de exemplares a curto espaço de tempo ao
alcance de todos, deu início à quebra do monopólio da Igreja e de líderes
políticos que se viam como detentores do saber. Mesmo após a descoberta
da prensa, em 1487, o papa tomou medidas de censura, principalmente com
relação aos folhetos anticlericais que denunciavam a autoridade absoluta da
Igreja. A esse respeito Kunczik (1997) revela o seguinte:
“Logo depois que Gutenberg inventou a máquina de imprimir com
tipos móveis, institucionalizaram-se as medidas de censura,
especialmente devido a publicação de folhetos anticlericais ou de
outros materiais críticos”. (KUNCZIK, 1997, p.24)
A preocupação era de que os livros e os panfletos manuscritos, ao
serem distribuídos, instigassem a curiosidade das pessoas comuns,
disseminassem a alfabetização, determinando profundamente a
necessidade de criação de outros veículos que facilitassem o acesso ao
conhecimento historicamente produzido e da qual o povo era parte
constituinte.
Essas mudanças causaram impactos decisivos na sociedade, de
modo geral, obrigando autoridades a novos desafios, dentre muitos, o de
criar um noticioso, conhecido como “imprensa colonial”. O noticioso era uma
espécie de panfleto em forma de jornal que fazia referências aos
acontecimentos políticos, sociais e culturais da época. Geralmente eram
elaborados pelas elites educadas, com escritos estilizados e refinados, bem
ao estilo da época, cuja leitura estaria aquém da possibilidade de
entendimento das camadas comuns, mas constituía desafio para vender
produtos e serviços e exploração de mercados; por isso, de modo geral, o
noticioso era representado pelos comerciantes, artesãos, mecânicos, enfim,
a chamada sociedade emergente da época. A esse respeito, Defleur e Ball-
Rokeach (1993) afirmam:
a nascente classe média por si mesma começou a constituir uma
audiência, não apenas para as últimas informações acerca das
transações comerciais, mas igualmente para a manifestação e
ensaios políticos (...)A imprensa colonial foi editada e publicada
25
por gente que não era constituída por grandes figuras literárias e
não tinham audiência enorme com capacidade de leitura
generaliza. (DEFLEUR & BALL-ROKEACH, 1993, pp.66-67)
Isto significa que, apesar de a imprensa colonial demonstrar um
propósito eminentemente político ligado a interesses comerciais, abriu
precedentes para que surgissem noticiosos com finalidade social, onde as
pessoas manifestavam suas ansiedades, desejos e necessidades. Apesar
de a resistência da elite em proporcionar à comunidade o acesso à leitura, a
prática de divulgação da imprensa na época, sustentada pelo noticioso,
mobilizou o senso comum, até então relegado ao descaso, a criar um
noticioso que atendesse às expectativas da classe, a expressividade da
realidade, dos ideais, dos conflitos e, principalmente, as marcas deixadas
pelas mudanças sócio-históricas. Eram impressos e distribuídos panfletos
com notícia, revelando a dinâmica social e fazendo referência ao passado,
presente e futuro. Aos poucos, a leitura desses instrumentos continuamente
influenciava padrões de interações e perspectivas psicossociais dos
indivíduos.
O largo investimento no noticioso como instrumento de informação
ganhou força à medida que atingia a todas as camadas sociais e que essas
camadas proporcionavam um efeito produtivo e atingia suas necessidades,
por isso, segundo os escritos de Terrou & Albert (1990, p.5) foi denominado
de “mercadoria” e “noticiaristas” (menanti, na Itália). Ainda, de acordo com o
autor, “Essas notícias a mão deixaram sua marca em toda Europa e
tomaram um impulso considerável no século XVI”.
Ainda na Europa, no século XVI, ao contrário da técnica utilizada
pelos chineses coreanos (880 d.C.), que utilizavam tipos esculpidos em
madeira e papel, o governo imprimia pequenas folhas de papel com relatos
da vida cotidiana. Esse tipo de notícia podia ser adquirido por uma pequena
moeda, denominada “gazeta”.
Com a eficácia da mídia, impressos em forma de panfletos e
pequenos jornais, as condições sócio-históricas humanas sofreram
alterações que, sob o ponto de vista dos panfleteiros, eram positivas, uma
26
vez que era evidente a evolução do pensamento, da criticidade, da
necessidade da expressividade de valores e transformação.
No entanto, apesar de a Alemanha ter sido considerada o país de
vanguarda na utilização do jornal, no século XVI, foi a Inglaterra, no século
XV, o primeiro precursor do jornal, tecnicamente estilizado em todas as
formas de impressão. “Conquanto a impressão tenha sido introduzida na
Inglaterra em fins do século XV, não foi senão em 1621, quase um século e
meio mais tarde que começaram a surgir os primeiros precursores do
jornal” (Defleur e Ball –Rokeach, 1993, p.65).
O pioneirismo da Inglaterra ocorre em razão de que o governo, por
ser altamente fortalecido em poder, exigia um jornal regulamentado
sistematicamente e, por isso, preocupava-se com técnica, estilo e leitores,
sem os quais não se teria um jornal enquanto instrumento de opiniões
políticas em que o povo se envolvesse nas expressões noticiosas.
Defleur & Ball-Rokeach, (1993, p.68), registram que a “Imprensa de
um pêni” , como foi chamado o grupo de publicações populares da época na
Inglaterra, tinha seu nome derivado do preço muitas vezes mais barato que
o dos grandes jornais. Segundo o autor, eram exemplares baratos,
geralmente entregues às pessoas por garotos. Esses exemplares eram
destinados às pessoas comuns, geralmente trabalhadores semi-
alfabetizados.
Desse modo, foi o fator econômico que propiciou o surgimento de
jornais tão baratos. Em 1855, o governo inglês retirou as chamadas “taxas
sobre o saber”, o imposto sobre o papel que era usado nos jornais e
editoras. Isto, de acordo com Ribeiro (1994, p.22), ocorreu devido às
pressões da sociedade contra impostos abusivos, o que desencadeou uma
onda de sucessivas reduções e supressão de taxas e impostos.
As taxas sobre o saber, na visão de Terrou, & Albert (1990), tinham
também a finalidade de controlar os conteúdos que constariam dos jornais,
era uma forma de o governo e a elite vigiarem os assuntos veiculados no
jornal, temendo uma reação do povo que poderia colocar em risco a
hegemonia do Estado.
27
Os governos vigiavam a imprensa bem de perto: os processos contra
os jornalistas eram numerosos e os júris quase sempre severos, mas
o grande temor das autoridades era o desenvolvimento de uma
imprensa popular, politicamente radical. Contra ela as diversas taxas
foram aumentadas estendidas a todas as publicações periódicas
políticas. (TERROU, & ALBERT, 1990, p. 44)
A "Imprensa de ½ Pêni" surgiu como uma extensão da "Imprensa de
Um Pêni", em 1881, com o “Evening News”. Todos os jornais dessa leva
trabalhavam com o mesmo estilo simples, voltado principalmente para as
classes populares.
Muitas das inovações feitas num desses jornais, o “Daily News”, em
1896, são referências no jornalismo ainda hoje. São exemplos: a variedade
de assuntos, o grande espaço dado para os fatos do dia-a-dia, a introdução
de páginas femininas, paginação arejada, manchetes e a rubrica esportiva.
Esse tipo de imprensa, já aceita pela sociedade, com este propósito,
surgia em 1830, nos Estados Unidos, com Benjamin Day, que vendia por um
tostão o primeiro exemplar de veículo de massa em forma de “jornal de
tostão”, em Nova York, combinando os elementos culturais, políticos
econômicos e educacionais à tecnologia de impressão rápida.
De acordo com os escritos de Defleur & Ball-Rokecah (1993, p.68),
o tostão foi um dos primeiros jornais a tentar condensar os gêneros
noticiosos, adequando suas mensagens sociais e políticas aos gostos,
preferências, interesses de pessoas menos instruídas da sociedade. As
constantes e envolventes descobertas fizeram com que em 1833, Day
lançasse o jornal New York Sun, exemplar com característica popular, onde
informava histórias do cotidiano das pessoas simples, da classe
trabalhadora, seu conteúdo partia desde acontecimentos locais até assuntos
sensacionalistas denominados “chocantes” que instigavam a curiosidade do
leitor. O New York Sun contemplava como lema “Brilha para todos”. Com
isto, os hábitos e a ética, canonicamente consagrados, foram postos de lado;
estilos de vida eminentemente tradicional foram dando espaço à
socialização, abertura e expressividade coletiva, promovendo uma ordem
social contrária àquela até então estabelecida diferente.
28
O representante desse tipo de imprensa nos Estados Unidos foi o
“New York World”, de Joseph Pulitzer, em 1883, também criador da primeira
escola de jornalismo. Para Pulitzer (apud AMARAL, 1978, p.25) o jornal não
deveria pertencer a ninguém e que muito menos privilegiasse alguém, mas
que considerasse a importância dos pobres. O nome a esse modelo de
jornal barato foi dado pela Inglaterra, onde tinha sua origem no preço; era a
“Imprensa de 1 Cent”. Uma das características principais desse gênero de
publicação era a exploração despudorada e sensacionalista, que invadia os
lares americanos com as notícias mais chocantes e espetaculares do
cotidiano social, desconsiderando totalmente a ética e a responsabilidade
atribuída a um veículo de comunicação. Apesar do jornal “New York World”
não ter sido o primeiro, pois só passou a custar 1 cent em 1896, um ano
depois do “New York Journal” de William Hearst. Esses jornais são
considerados marcos na história da imprensa de massa porque tinham como
fórmula de sucesso títulos atraentes e também traziam ilustrações
emocionantes e sedutoras, um modo de publicação bem adaptado ao nível
cultural de massa formado em boa parte por imigrantes. Os “comics” e
outras histórias em quadrinhos fizeram sucesso nesses jornais. Yellow Kid,
em 1894, foi um dos primeiros personagens desses quadrinhos
humorísticos, contribuiu com sua fama para dar à "Imprensa de 1 cent" o
codinome de "Imprensa Amarela" (Terrou, & Albert, 1990, p.57), o que feriu
profundamente os intelectuais da época.
Em 1836, era evidente que as relações sociais se davam graças à
leitura de periódicos, capaz de mobilizar o pensamento, a criticidade e a
civilização da humanidade.
O “Lê petit Journal” de 1863, editado na França, foi o pioneiro.
Custava 5 cêntimos e chegou a ser celebrado como “o jornal mais barato do
mundo”. Trazia uma linguagem bastante popular, sendo um sucesso de
vendas entre as classes menos abastadas e de educação limitada. Atingiu a
marca de um milhão de unidades vendidas em 1890 (uma tiragem
espantosa para a época). Émile Girardin, dono desse jornal, foi um dos
primeiros a introduzir a propaganda como meio de subsistência, o que
garantiu a ousadia nos preços e forçou seus concorrentes a baixá-los
também.
29
O “Lê Petit Parisien”, fundado em 1876, foi o concorrente imediato
do “Lê Petit Journal” e fez tanto sucesso com a fórmula que chegou a vender
1,5 milhão de jornais em 1914.
De acordo com Amaral (1978, p.18), surgem na França os primeiros
jornais com a função política, isto é, de opinião. O aparecimento desse tipo
de imprensa deve-se à Revolução Francesa, geralmente estavam a serviço
da população, ora informando, ora denunciando as ações governistas. Eram
jornais caros e que de certa forma não estavam ao alcance do poder
aquisitivo da população, que tinha dificuldade em adquirir um exemplar.
Somente após a descoberta da rotativa, quando as tiragens passaram a ser
constante e em larga escala é que foi possível baixar o seu custo, ocorrendo
finalmente à popularização do jornal.
Dessa forma, o século XIX inaugura o crescimento da popularidade
dos jornais. Fatos sobrenaturais, crimes, catástrofes, humor, publicidade e
informação marcam um período de transformação, conflito e transição. Em
contrapartida, fora derrocado o perfil de sua função enquanto instrumento
noticioso de opinião política partidária. O Jornal deixava de promover
interesses individuais e passava a ser um recurso vigilante de atualização
civil de um povo. Iniciava-se um novo gênero jornalístico, deixando de lado
normas historicamente consagradas pela elite para se tornar um veículo de
massas. Sobre isso Defleur & Ball –Rokeach (1993) registram:
Finalmente, quando a educação pública de massa se tornou uma
realidade, com a criação do primeiro sistema de ensino público de
massa (e Massachusetts) durante a década de 1830, o palco estava
pronto para uma combinação de todos esses múltiplos elementos em
um jornal para as pessoas comuns (DEFLEUR & BALL –ROKEACH,
1993, p.67).
A imprensa assume a sua função no processo de difusão coletiva de
informação diversa, onde a atualidade passa a se tornar o fator de mediação
entre o sujeito leitor e a realidade que o cerca. A esse respeito cabe
mencionar os escritos de E.H. Carr apud Capelato,(1994, p.21), que
30
cultuava, no século XIX, a arte de fazer jornalismo como sendo “Belle
Époque”, em apologia aos escritos da época denominados de “Sacrário do
Templo dos Fatos”, ou seja, tudo era permitido, menos ocultar fatos. Era
necessário que os leitores tomassem consciência dos verdadeiros
acontecimentos, ou seja, a vida cotidiana registrada em seus múltiplos
aspectos. A esse respeito, Capelato (1994) cita Wlhem Bauer que define o
jornal como: “Uma verdadeira mina de conhecimento: fonte de sua história e
das situações mais diversas; meio de expressão de idéias e depósito de
cultura”. (Bauer apud Capelato, 1994, p.21)
Amaral (1978) faz menção aos múltiplos aspectos que marcaram a
importância do jornal como fonte inesgotável de conhecimento. Para isso, o
autor reproduz em seu livro “Jornalismo Matéria de Primeira Página”, um
texto de Fred. J.Curran, do Wiscoustin Journal, publicado no Correio da
Manhã, em agosto de 1963, no qual descreve:
O que é um jornal? Perguntou a menina É um papel cheio de palavras e fotografias. É feito de muita gente, de gente como nós. É uma grande notícia ou uma pequena notícia sobre povos distantes e o
povo que mora do lado. É felicidade e tragédia, riso e choro, é uma canção muitas vezes repetida. É governo, do presidente ao Congresso, do governador à legislatura, do
prefeito ao conselho municipal, e em todas essas ramificações, um olhar inquiridor sobre seus atos.
É a polícia, o bombeiro e outras ocupações perigosas. É negócio, é indústria, é vitrine para os comerciantes apresentarem seus
produtos. É anuncio à procura de um cachorrinho desaparecido. É registro de tudo o que acontece ao povo; de quem fez algo, quando,
onde e porquê. É descrição de um estilo de noiva; é recém-casado procurando
apartamento. É boas-vindas a um novo pastor, é culto à igreja, é adeus a alguém que se
retira depois de longos serviços prestados. É o longo caminho, a volta ao lar, o escore de boxe, é a partida de futebol. É a sugestão para uma receita, um plano para melhorar seu lar, um
pequeno conselho a alguém aflito. É primeira neve que cai, o amanhecer da primavera, o dia mais quente do
ano. É também o rio tortuoso com as beiras das folhas que caem no outono. É a lida diária do jovem que vai e volta da escola; o que faz e aprende
com os professores. É parque, férias e lugar para passear e como lá chegar. É a praia, o bom caminho de pesca no verão, é o ficar sem fazer nada. É a produção e o progresso, o novo e o velho produto. É ajuda e serviço profissional, é a notícia do que se faz nos hospitais e
nas clínicas. É um boletim sobre a igreja, o templo, a Sinagoga.
31
É a notícia de uma organização de veteranos, serviços de clubes, é um chá à tardinha.
É a maior coletânea de palavras e fotografias já reunidas. É a grande estória, a pequena estória, a ficção. É o retrato, a fotografia crua, a página fotográfica de grandes
acontecimentos. É a opinião do redator, a divergência do leitor, o pensamento do colunista. É a explicação de muitas coisas. É o jogo de palavras cruzadas, a página cômica, o quebra-cabeças.
É um estilo nem sempre literário porque representa a linguagem do povo. Porque grande parte dele é o que o povo diz.
É um redator com seu chapéu engraçado de papel, um linotipista colocando habilmente os tipos lado a lado, um agente de publicidade convencendo o anunciante a contar a sua estória, um repórter batendo a sua máquina, é o jornalista tirando cópias e preparando os cabeçalhos, é um fotógrafo preparando o último instantâneo. É um pequeno jornaleiro assoviando pelas ruas às quietas horas da madrugada.
É um estilo de vida. Uma parte da vida tão importante quanto o relógio e o calendário.
É o papel cheio de palavras e fotografias. Como este” (CURRAM apud AMARAL, 1978, pp.26-28).
Em virtude da dimensão de complexidade com que o jornal revela o
cotidiano da humanidade, a história da imprensa jornalística que começou a
ser divulgada a partir da história da escrita, vem mobilizando grupos e
classes sociais, prisioneiros de notícias e fatos de interesse essencialmente
dominantes, que por conta desse instrumento de informação começa a
escapar das mãos de poderosos. Nesse sentido, o jornal por ser o marco
desde a invenção da escrita no que diz respeito à orientação do destino de
um País, vem se tornando, conforme os escritos de Faria (1992, p.47), cada
vez mais um instrumento de informação e reflexão da realidade e do
cotidiano das pessoas com vistas à “Democratização do saber”.
32
1.3. A Imprensa no Brasil
Trilhando os mesmos caminhos que marcaram o aparecimento da
imprensa no mundo, aqui no Brasil, o jornalismo começa a ser escrito:
o jornalismo brasileiro anterior à letra de forma se expressa pelos
novidadeiros de rua e de café, pela carta, pela sátira, pelo panfleto,
pelo verbo oral e escrito. Bem ou mal, seus autores atingem os
objetivos: ora contra uma justiça bastarda e vendida, ora contra uma
igreja conivente, ora contra o colonialismo tirano (ABDALA
CAMPEDELI, 1990, p.31/32) .
0
No Brasil-colônia, a divulgação de informações e idéias esteve
predominantemente nas rédeas da ação colonial portuguesa. As tentativas
de fazer funcionar tipografias em solo brasileiro eram sufocadas com punhos
de ferro pela corte portuguesa, onde já havia oficinas tipográficas desde
1478.
A imprensa surge tardiamente no Brasil. Há razões internas e
externas a explicar a sua ausência na colônia. A Coroa Portuguesa
sempre criou obstáculos ao seu desenvolvimento para impedir que
críticas à dominação metropolitana se propagassem através das
folhas impressas (CAPELATO,1994, p.38).
Em razão disso, o território brasileiro amargou fases difíceis, pois,
devido a baixa densidade demográfica, o analfabetismo incisivo e a
economia voltada aos interesses de Portugal, era difícil o acesso a qualquer
tipo de leitura, principalmente a acontecimentos de conteúdos políticos,
resultando-se em fatores inibidores do trânsito de informações na colônia.
Enfim, problemas que marcaram o início da imprensa no século XV e que
eram contornados através da comunicação oral, nas esquinas, nas
farmácias, nos mercados. A despeito desse ambiente precário para a
instalação da imprensa, há registros da ação de pasquineiros no Brasil
desde esta época. De acordo com os escritos de Mattos 1958) apud PAVANI
(2002).
33
No Brasil e em Portugal, o analfabetismo dominava não somente as
massas populares e a pequena burguesia, mas se estendia até a alta
nobreza e à família real. Saber ler e escrever era privilégio de
poucos, na maioria confinados à classe sacerdotal e à alta
administração pública, privilégio que não incluía os escravos. Nem as
mulheres (MATTOS, 1958, apud PAVANI, 2002, p.16).
O poeta baiano Gregório de Matos é considerado pelos estudiosos
como o maior exemplo do protojornalismo brasileiro. Os escritos dele
relatavam escândalos da época e ainda faziam registros de nascimentos e
aniversários. Em pleno século XVII, ainda de forma manuscrita, Matos
publicava sátiras e poemas que denunciavam a triste realidade social e
administrativa da colônia numa linguagem clara, radical e corajosa. Ele
registrava, através de seus escritos, a prepotência e os desmandos do clero,
da burguesia latifundiária e dos ricos comerciantes que violentavam a
consciência do povo e materializavam a corrupção com a ajuda de
servidores, que na verdade serviam aos interesses do Estado.
Faria (1992, p.46) assinala que, apesar da Invenção da Imprensa,
no século XVI, ter causado um grande avanço ao saber escrito, o Brasil
permaneceu por três séculos sem os inventos de Gutenberg. Somente a
partir das sátiras de Matos, no século XVII, é que os ânimos do povo se
avivaram, rompendo o silêncio. Era o início de manifestações contra a
pressão e o domínio estrangeiro.
A imprensa brasileira passou por um processo similar ao resto do
mundo (ainda que retardado), primeiramente servia para relatos oficiais e,
como já foi mencionado anteriormente, tinha sua liberdade restrita. De
acordo com Martins (2002, p.314), o Correio Brasiliense foi o primeiro jornal
brasileiro periódico que teve sua impressão e publicação em Londres em
1808. Devido à sua função fiscalizadora e saneadora de denúncias contra
desmandos políticos, teve a sua publicação proibida em 1822, Mais tarde
surge, com a mesma função, o jornal “O Investigador Português”. Este tinha
acesso a toda população. Eram apreciados e protegidos por Dom João VI
34
que, segundo Martins (2004), lia as suas páginas nas quais defendia a
prosperidade do Brasil.
Em seguida, surgem “A Gazeta do Rio de Janeiro”, “O Patriota” e a
“Idade d’Ouro do Brasil” como decorrência da chegada da família Real
Portuguesa à província do Rio de Janeiro, que trouxe em seus navios o
maquinário a ser utilizado. Somente em 1821, por meio de decreto do
Príncipe Regente, D. Pedro I, suprimiu-se a censura prévia, e começaram a
surgir veículos impressos independentes do poder central. Inicialmente tais
jornais voltaram-se à formação de opinião antes mesmo da informação.
O Correio Brasiliense ou Armazém Literário, um jornal com
característica eminentemente política, apesar de não se constituir
abertamente um jornal de oposição, tinha como missão editorial contribuir
para a construção de um País livre. A esse respeito Hipólito Costa, fundador
do Correio Brasiliense (1811), expressa o seguinte:
não cessamos, nem cessaremos de continuar nestes clamores
porque estamos persuadidos de sua necessidade absoluta, e que
sem se cuidar nesta reforma seriamente, tudo vai perdido no Brasil”.
No Brasil, (...), seguindo o sistema de Portugal, envolve-se tudo o
que diz respeito ao erário com um véu do mais profundo segredo, e a
ninguém, ninguém absolutamente, é permitido examinar as contas
públicas e, portanto está a porta fechada a todo remédio (COSTA
apud. ABDALA JR. & CAMPEDELLI, 1990, p.29).
Com esse ideal, o Correio Brasiliense abre caminhos para a história
de construção de um País, com o firme propósito de levar a público as
artimanhas e prepotências do Governo, instigando a população à
manifestação, à livre discussão e ao fim do despotismo, como sonhava
Hipólito Costa, de cujos escritos Amaral (1978) descreve em uma passagem:
As lutas do Correio Brasiliense, de Hipólito José da Costa, contra o
absolutismo e em favor das liberdades políticas e das instituições
35
civis, assinalaram a fase inicial, por excelência a fase do panfleto, da
discussão desabrida, da polêmica em campo largo (AMARAL, 1978,
p.22).
Todos os acontecimentos civis eram divulgados pela imprensa, que
tivera participação na orientação do destino do País que, desempenhando
decisivamente o seu papel de mediador das relações sociais, cumpria sua
função educativa de formação de cidadão, divertido, reflexivo, crítico e
participativo.
Esse era o desejo que o Brasil alimentava, através das experiências
dos países da Europa. Reforçando essa opinião, Amaral (1978) cita Pierre
Denoyer, redator–chefe da Selection du Reader’s Digest e professor do
Institut d’Études Politiques, de Paris, que diz o seguinte:
a educação dos homens, quer estejam nas escolas até os 13 anos
ou até os 17 anos, não termina quando eles deixam as aulas:
prossegue na adolescência e na idade adulta pela leitura,
principalmente pela leitura de jornais e revistas. É, pois, da mais alta
importância que a imprensa lhes dê uma imagem real do mundo
(DENOYER apud AMARAL, 1978, p.20).
Antes disso, segundo Martins (2002), o Rio de Janeiro foi o local de
publicação do primeiro jornal, o qual pertencia aos oficiais da secretaria dos
negócios estrangeiros. De qualquer modo, nenhum desses jornais conseguiu
ofuscar as investidas dos pasquins. Um jornal com função de linguagem
expressiva, cujas matérias representavam de modo humorístico e irreverente
críticas aos políticos e elites. Nem mesmo a presença do Correio Brasiliense
que participou dos negócios do Brasil no estrangeiro e, simultaneamente, a
Gazeta do Rio de Janeiro, que teve um perfil puramente histórico cujo
primeiro número, de acordo com Martins (2002), data de 10 de setembro de
1808, conseguiram ofuscar a preferência do povo pelos pasquins.
Werneck Sodré (1983) aponta que o pasquim no Brasil teve como
característica principal o jornalismo opinativo de esquerda e estava mais
identificado com a classe média do que com a população de baixa renda,
visto que o analfabetismo impedia o acesso da maioria da população à
36
imprensa. A época do auge dessas publicações no Brasil foi a década de 30.
A violência contida nos pasquins brasileiros era de natureza política e estava
relacionada mais à linguagem, à invasão da vida particular e íntima, à
difamação organizada e à devassa na conduta das pessoas o que, no
entanto, não era via de regra.
Lima Barreto, ainda no início do século XIX, em seu livro
"Recordações do Escrivão Isaías Caminha", escrevia que:
todos os jornais têm a preocupação de noticiar crimes, escândalos
domésticos e públicos, curiosidades banais e, em geral, são
ilustrados com imagens que nada têm a ver com o caso, quando não
são hediondas ou imorais. (ERBOLATO, 1981, p.53)
Enquanto se renovava a infra-estrutura da imprensa brasileira, não
se tinha ainda uma percepção quanto ao perfil da informação jornalística.
Poucos eram os que sabiam ler e o público dos jornais era o mesmo dos
saraus, dos folhetins e das conferências de temas sortidos. Predominava
como notícia os “fatos da sociedade”, alguns escândalos políticos e, de vez
em quando, um ou outro crime. Ainda não existia a figura do repórter. Era
preciso que, antes dele, surgisse a notícia .
De qualquer modo, segundo afirma Jorge Ribeiro, em seu livro
"Sempre Alerta”, com
a consolidação das empresas jornalísticas e o investimento na
alfabetização da população, a mudança do perfil do leitor e do
jornalista as massas começaram a se apropriar da leitura, ampliando
o mercado cultural. Para atrair consumidores, as empresas apelaram
para a emoção e para o lazer. O jornalista passa a assumir o papel
de agente socializador das massas para a vida urbana; ele se tornou
vendedor de jornais a qualquer preço, mesmo à custa de adulteração
dos fatos (RIBEIRO, 1994, p.22)
Por conta disso, o jornalista saía da redação, duas vezes por
semana, para as ruas a fim de explorar os espaços não-convencionais.
Entrava no campo da marginalidade e da pobreza, a sua linguagem se
37
aproximava da linguagem do cotidiano dessas pessoas, inventava uma fala
própria, muito próxima da oralidade do cordel e das narrativas populares;
fala que transitava entre os mais arraigados clichês, como a gíria e as falas
vivas nas ruas, buscando romper com estigmas que provocam o
distanciamento e a separação entre as classes.
Com a perspectiva de alcançar a popularidade, de acordo com
ponto de vista de ABDALA & CAMPEDELLI, (1990, p.37), de 1822 a 1831 a
imprensa se espalha, diversifica e se especializa, provocando paixões e
ampliando a compreensão coletiva e proporcionando ao leitor maior
entendimento sobre sua realidade.
O Rio de Janeiro foi o cenário da arrancada histórica da imprensa
com o jornal “Tribuna Ampliada” o qual defendia os anseios de liberdade e
unidade nacional, até então reprimidos. Esse tipo de imprensa estendeu
pelas províncias da Bahia, Pernambuco, Pará e Rio Grande do Sul. Mais
tarde, em 1823, o Estado de Minas Gerais edita o “Compilador”, e na mesma
época o Estado de Pernambuco faz circular “O Diário de Pernambuco”.
Olinda, na mesma época, edita um noticiário estudantil denominado “O
Olindense”.
Abdala Jr. & Campedelli, (1990) afirmam que, além da Tribuna
Ampliada, o Rio de Janeiro lança “O Jornal do Comércio, em 1827, em
substituição ao “Spectador Brasileiro (1824) que fechou após três anos por
desgosto de seu fundador Plancher, exilado Francês, que havia publicado a
carta do leitor, considerado ofensiva à imprensa. De qualquer modo, todos
os jornais defendiam um tipo de imprensa independente com publicações
oficiosas e provisórias, ou seja, “periódicos mais ou menos efêmeros, mais
ou menos amantes do escândalo” (MARTINS, 2002, p.318), critério comum
numa época de ditadura.
A cena brasileira, em 1822, compõe-se de uma hierarquia dirigente
que reúne o clero, os proprietários de terras, o produtor agrícola, o
senhor de escravos e os grandes comerciantes. Intelectuais,
38
doutores, funcionários e pequenos comerciantes formam a classe
média. Mulatos e negros livres, a classe pobre. É essa classe
inferior, engrossada pelos escravos, que suporta na cidade e no
campo o peso do esforço para o crescimento econômico (ABDALA
JR. & CAMPEDELLI ,1990, p.37).
Por conta disso, os jornais que surgiam, apesar das dificuldades
tipográficas, eram cada vez mais eloqüentes em seus discursos na
conquista da emancipação da consciência do povo, ou seja, saber o que
está acontecendo em seu entorno, reconhecer que dele faz parte e que por
isso também é responsável. Esse era um dos principais objetivos dos
periódicos de natureza informativa e também opinativa. Compartilhando
desse ideal, o poeta Rui Barbosa, em 1923, relata o seguinte:
a imprensa é a vista da Nação. Por ela é que a Nação acompanha o
que lhe passa ao perto e ao longe, enxergam o que lhe malfazem,
devassam o que lhe ocultam e tramam, colhe o que lhe sonegam, ou
roubam, percebe onde lhe alvejam, ou nodoam, mede o que
cerceiam, ou destroem, vela pelo que interessa, e se cautela do que
lhe ameaçam. (BARBOSA, 1923, p.37)
Com essa visão, surgiram outros jornais como “O Observador
Constitucional, em 1829, e o ”Correio Paulistano”, em 1854, que viveram
momento atribulado na história da imprensa. Mesmo dividido entre o custo
da produção, a censura e a necessidade de levar informação a
aproximadamente 22 mil habitantes, o Correio Paulistano se consolidou
como um dos jornais mais importantes do país, recebendo a seguir o nome “
O Estado de São Paulo”.
No Brasil, a imprensa de massa foi incentivada pelo caráter
mercantilista da empresa jornalística. Criados em 1875, a Província de São
Paulo e A Gazeta de Notícias, no Rio, reforçaram essa tendência e
introduziram maquinário moderno.
Em janeiro de 1876, O Província de São Paulo inaugurou na capital
paulista uma comercialização considerada agressiva, baseada no
39
preço baixo e na venda avulsa. O vendedor ambulante Bernard
Gregóire, montado a cavalo e tocando uma sineta, obtinha sucesso
comercial (e inspirou o logotipo do jornal). A venda no varejo
provocou a repulsa das elites, que a qualificaram como
‘mercantilização da imprensa (WERNECK SODRÉ, 1983, p.252).
Segundo registra Max Leclerc (apud SODRÉ, 1983) correspondente
de um jornal parisiense, no final do século XIX:
a imprensa no Brasil é um reflexo fiel do estado social nascido do
governo paterno e anárquico de D. Pedro II por um lado, alguns
grandes jornais muito prósperos, providos de uma organização
material poderosa e aperfeiçoados, vivendo principalmente de
publicidade, organizados em suma e antes de tudo como empresa
comercial e visando mais penetrar em todos os meios e estender o
círculo de seus leitores para aumentar o valor de sua publicidade do
que empregar sua influência na orientação da opinião pública. Tais
jornais ostentavam certa independência, certo ceticismo zombeteiro
(...) (ou se mostravam imparciais até a impossibilidade) (WERNECK
SODRÉ, 1983, pp.252-3).
Nesse sentido, conforme os escritos de Martins (2002), os dados
fornecidos pelo IBGE, para 1955, indicam que até 31/12/1955, 2.961
periódicos, divididos em seis categorias circularam no Brasil, entre os quais
predominou a revista, com 789 arroladas. Os jornais diários somaram 261;
as gazetas, 1396, os boletins, 419, os almanaques, 50 e outros tipos, 46
(MARTINS, 2002, p.321).
Com relação aos periódicos, ao final de 1954, o Brasil contava um
total de 1.281 que possuíam caráter noticioso; 738 de ciências sociais; 330
de religião; 213 de ciências aplicadas: 186 de belas artes; 163 de literatura;
27 história e geografia; 17 de ciências e 6 de filosofia.
Esses dados sinalizam que, a partir de 1975, começa a surgir, de
fato, a concepção de empresa jornalística. Os equipamentos começavam a
contar com tecnologia avançada, fator significativo para as exigências do
mercado da imprensa, cujo interesse estaria voltado à informação e
40
satisfação do leitor, uma vez que tanto maior a demanda quanto maior os
anúncios, ou seja, consolidando-se como um instrumento de Comunicação
de Massa.
Sendo assim, todo esse processo de evolução do jornal, de acordo
com os escritos de Goldenstein (1987):
desemboca lentamente na imprensa da indústria cultural, atingindo a
educação formal e mostrando a quase todos os membros da
sociedade, a importância crescente da publicidade para o jornal e
para a reprodução ampliada do capital, o surgimento de outras media
a reformulação da concepção da mensagem dos jornais - e o que é
fundamental a transformação dos jornais em empresas e a
concentração e centralização do capital neste setor. De fato, a partir
dos fins do século XIX mais ou menos a imprensa passa por um
processo de oligopolização4 o qual está em curso até hoje
(GOLDENSTEIN, 1987, p. 28).
O processo do jornal em se tornar empresa no Brasil não difere do
resto do mundo. Tanto aqui como lá fora, os jornais voltados à venda a
qualquer custo (chamados também de populares por seu preço, conteúdo,
linguagem e público) também influenciaram, e muito, os demais.
O surgimento do Jornal “Última Hora", de Samuel Wainer, em 1951,
pode ser considerado um marco no tratamento dado às notícias na imprensa
brasileira, apesar da sua clara ligação com o momento político em que foi
criado. O jornal se dirigia “especialmente às classes populares, mas não
exclusivamente a ela, tinha de ter coisas capazes de atender a diversos
tipos de interesse” (GOLDENSTEIN, 1987, p.43).
Para Laurenza (1998) o "Última Hora", nos seus primórdios
apresentava em sua pauta diária,
espaço para crimes sensacionalistas, artistas populares, serviços
para facilitar o dia a dia e colunas como o “Barômetro Econômico”
4 Dicionário Aurélio (1986) Oligopólio “Situação de mercado, na qual, num limitado número de produtores, cada um é bastante forte para influenciar o mercado, mas não o é para desprezar a reação dos competidores.
41
que trazia uma análise econômica adequada à Getúlio Vargas e à
conjuntura (LAURENZA,1998, p.113).
Esses assuntos faziam do “Última Hora” um jornal com perfil
revolucionário para pessoas abertas a manifestações populares e
nacionalistas contra o governo. O caráter revolucionário do “Última Hora”
estende-se às suas inovações, pois foi um jornal que reformulou
drasticamente seu projeto gráfico em função de uma imagem mais "arejada",
foi também o primeiro a montar uma estrutura empresarial “de produção, de
cálculo, de custos e gente disposta a fazer um empreendimento que não
ficasse dependendo dos azares da política” (Goldenstein, 1987, p.47).
Além da estrutura empresarial e da linguagem reelaborada para
atender a um grande público, outra característica inovadora do “Última Hora”
foi a diagramação técnica que o coloca como um marco precursor de um
modelo de jornal que influiu nos concorrentes maiores e que até hoje se
observa na grande imprensa. Sobre este assunto Laurenza (1998) em seu
livro “Lacerda X Wainer: O Corvo e o Bessarabiano” expõe: “É consenso
afirmar que o Última Hora, de Samuel Wainer, inovou na diagramação, na
temática e na imagem progressista de seu jornal, como registra parte da
história brasileira” (LAURENZA,1998, p.15).
A partir dessa inovação técnica introduzida na imprensa, os jornais
passam a abrir mais espaço às fotos em detrimento dos textos, que estão
ficando mais curtos e como conseqüência as informações impressas escritas
estão mais reduzidas. Existe hoje na mídia uma preocupação maior com a
produção da matéria. “Emoções à parte, o principal objetivo do jornalismo
apresentado pelos jornais é instigar a consciência da cidadania e da
democracia” (BARATTA, 1995, p.47).
Sem dúvida, os caminhos percorridos pela imprensa, desde o
século XV até o século XIX, seja a favor de governistas, seja a favor do
povo, deixam latentes que havia uma preocupação com a criticidade do
leitor. Ao preço de suplantar o conhecimento, de ocultar a informação, era
inevitável a abordagem da cultura, da política, da educação e outros
elementos que compõem a cultura de um povo. Tudo podia ser notado
através da sátira, arte abstrata e simbólica que permanece viva nas páginas
42
do jornal, ou seja, “no século XIX o jornal teve sua popularidade, trouxe a
informação mais atualizada e mais próxima do coletivo” (PONTUAL, 2002,
p.12).
Complementando esse posicionamento, Capelato (1994) assinala
que essa estratégia, ou seja, o dia- a -dia do leitor presente nas páginas dos
jornais já produzia efeitos positivos, uma vez que ao ler jornal o leitor já
vivenciava, através das páginas manuscritas, sua experiência social
retratada no seu cotidiano. A imprensa produz e reproduz notícias voltadas a
atender às necessidades pessoais, sociais e de instituições de poder nas
quais ela se insere.
Os jornais oferecem um vasto material para o estudo da vida
cotidiana. Os costumes e práticas sociais, o folclore, enfim, todos os
aspectos do dia-a-dia estão registrados em suas páginas. Neste tipo
de abordagem o pesquisador pode recorrer às colunas sociais. Aos
“faits divers”, às ilustrações, às caricaturas e às diferentes seções de
entretenimento (CAPELATO, 1994, p.34).
Isto comprova que a leitura obedece a necessidades socialmente
determinadas, ou seja, a leitura como instrumento de conhecimento deve
oferecer ao leitor condições múltiplas de significados, para que, além daquilo
que o autor propõe, o leitor possa produzir suas próprias concepções acerca
do conteúdo. É nessa perspectiva que os jornais trabalham, e por isso,
independente de ter sua ideologia comprometida com segmentos
particulares ou dominantes, a favor ou contra o povo, mas pela via de mão
dupla existente entre o jornal e o povo
“Os jornais não devem deixar de ser lidos. (...) É preciso juntar as
partes, estabelecer conexões, ir além do que eles dizem, buscar
novas fontes, comparar, descortinar contradições, vê-los como parte
e não como totalidade que se baste” (LOZZA, 2002, p.55).
Contudo, é esse caminho que o professor deve percorrer na busca
de propostas alternativas de leitura que possam oferecer ao leitor estudante
43
a oportunidade de refletir sobre temas que são introduzidos no imaginário
das pessoas e que, na maioria das vezes, passam desapercebidos.
44
CAPÍTULO II – A LEITURA COMO FONTE DE PRODUÇÃO DE
CONHECIMENTO E CIDADANIA
2.1 – A Concepção do ato de ler e as condições soci ais de formação do
leitor
A leitura é uma das atividades que, desde o século XVI, com o
advento da alfabetização, vem inquietando os estudiosos na tentativa de
explicar e desvelar sistematicamente como ela ocorre e porque ocorre. Ao
longo do tempo, respostas obtidas associam a leitura ao surgimento da
alfabetização através da decodificação de mensagens escritas. O ato de ler
abrange uma dimensão maior que a decodificação de sinais. A esse respeito
Silva (1984) assim se expressa:
a leitura não pode ser confundida com decodificação de sinais, com
reprodução mecânica de informações ou com respostas
convergentes a estímulos escritos pré-elaborados. Esta confusão
nada mais faz do que decretar a morte do leitor, transformando-o
num consumidor passivo de mensagens não significativas e
irrelevantes. (SILVA, 1984 p.96)
No entanto, ao explicar a origem da leitura como sendo uma prática
que surgiu com o advento da alfabetização, através da qual o homem
internaliza a capacidade de decifrar sinais e receber mensagens, supõe-se
que o mau uso do ato de ler pode ser explicado a partir dessas concepções
equivocadas e que, associadas aos interesses oficiais dominantes, têm
gerado discussões e debates na atualidade.
Isto se justifica em virtude de que, desde a origem da escrita, tem se
percebido que não há interesse da escola em buscar alternativas
metodológicas que levem o aluno a utilizar a leitura como fonte do
conhecimento socialmente produzido, mas sim como reprodução de valores
dominantes. Nesse caso, a leitura, que deveria ser instituída como uma
prática de produção de sentidos, passa a ser vista sob aspecto superficial,
45
ou seja, como instrumento necessário à adequação e reprodução de
ideologias próprias de regimes absolutos, como o da Igreja, por exemplo.
Por essa razão, a concepção de leitura imposta invade a família, o
trabalho e as escolas com sentido restrito e pré-estabelecido, destinada a
formar leitores passivos. No entanto, essa prática de leitura que não
possibilita ao leitor “ser e se conhecer no texto”, acaba por despertar no
leitor, ávido por condições concretas de leitura, um texto que leve em conta
a sua experiência de mundo, e que sirva como suporte para manifestação da
palavra e de seus significados.
Contrária à idéia da concepção de leitura como produção consciente
de conhecimento, a qual envolve apreensão, apropriação e transformação
de significados, a atividade de leitura, nos padrões do século XVI a XVIII, era
orientada moralmente no sentido de adequar o homem à sociedade.
Conforme evidenciam Chartier e Hérbrard (1995),
em vez de a leitura prazer, que correspondia a leituras livres,
contínuas, lentas, suaves, agradáveis, que dão à criança a felicidade
de avançar com rapidez na história, vivendo entre as personagens,
adotava-se textos oficiais e restritos, que correspondia a uma leitura
explicada, leitura induzida leitura - trabalho, textos de difícil
compreensão e pouco transparentes. (CHARTIER e HÉRBRARD,
1995, p.400)
Desse modo, a escola, que estava a serviço do Estado, deixava de
valorizar a leitura realizada pela criança que, até o século XVIII, não tinha
autonomia para propor uma leitura que fizesse sentido para ela enquanto
leitora e privilegiava o texto que fazia sentido para os adultos, bastando à
criança apreender, passivamente, o que estava posto como conteúdo do
texto.
Este estado alienante com relação ao prazer da leitura faz lembrar
Barthes (2004), quando afirma que:
46
na cena do texto não há ribalta: não existe por trás do texto ninguém
ativo o (escritor) e diante dele ninguém passivo (o leitor); não há um
sujeito e um objeto. O texto prescreve as atitudes gramaticais: é o
olho indiferenciado de que fala um autor excessivo (Ângelus silesius)
O olho por onde eu vejo Deus é o mesmo olho por onde ele me vê
(BARTHES, 2004, 23).
De acordo com Chartier e Herbrard (1995), as leituras geralmente
eram voltadas para os adultos, mas que de alguma forma eram dirigidas às
crianças, à maneira de pensar do sistema educativo. Fazendo uso dos
escritos de Barthes (2004), quando ele afirma que não existe ninguém
passivo diante de um texto, as constantes utilizações de textos
descontextualizados e que não atendiam às expectativas faziam emergir nas
crianças comportamentos inconstantes, uma vez que cresciam na
obediência e na passividade, mas também manifestavam comportamentos
estabanados, covardes e corajosos. Esses efeitos na mudança de
comportamento eram resultados de leituras que não atraíam o prazer e a
necessidade de conhecer um outro mundo, o da fantasia, que constitui o
mundo da criança.
Entre os séculos XVI e XVIII, a moldura da capa dos livros eram,
assim como os textos, pouco atraentes, pouco expressivos tanto para os
jovens como para as crianças, geralmente pequenos, grossos, sem
ilustrações, exibindo de modo geral um caráter autoritário de dever,
obediência e redenção. Eram chamados na época de “manuais de
civilidade”, termo que na essência da palavra, significa guia de orientação
(OLIVEIRA, 2005, p. 94).
Somente no século XIX começavam a surgir os livros coloridos,
mais finos, mais ilustrativos, mas ainda com gravuras velhas e destoantes,
chamados na época de texto – imagem.
Entre as décadas de 1920 e 1930, à figura do professor atribuía-se
autoridade para trabalhar as atividades de leitura. O professor
desconsiderava as imagens em privilégio aos textos escritos. Essa prática
era comum, mesmo sabendo que as mudanças não atendiam às
expectativas sensoriais das crianças. Apesar da resistência em trabalhar
47
com imagens, a gravura do velho, pelo menos nas capas dos livros, havia
sido suplantada pelo novo. Ainda assim não se tratava de um novo modelo
pedagógico que privilegiasse a leitura, haja vista que os gêneros textuais,
não atendiam as expectativas e os gostos dos alunos. Tratava-se de um
produto cuja mudança era superficial e material. O conteúdo era
descontextualizado e agrupado por matéria de ensino. Esse método adotado
para o ensino e prática de leitura gerou crises de valores.
Na visão de Chartier e Hérbrard (1995), essas décadas, apesar da
austeridade, são marcadas pela luta em prol do prazer da leitura,
substituindo por uma roupagem nova de metodologias e conteúdos que
falassem a língua das crianças e que incutissem no espírito delas, enquanto
leitoras, o prazer do ato de ler.
O século XIX, apesar das mudanças nas texturas dos livros, é
marcado por modelo de leitura destinado a instruir, a ensinar, a documentar
e a informar. Em nenhum momento se pensou num modelo de leitura que
permitisse a manifestação da compreensão e da interpretação da criança, ou
seja, não se permitia o mergulho mental do leitor no texto lido, lembrando
ainda o modelo moralizante inicial de formação.
Ainda nessas mesmas décadas, a história da leitura mostra traços
do poder absoluto da Igreja que pregava a leitura como imposição,
cumprimento de regras de obediência e que defendia que uma boa leitura
significava escrever bem. A leitura continuava representando a escrita ou a
decodificação de gráficos e, em momento algum, o ato de ler poderia
corresponder à distração, à reflexão, ou ser considerada como um
instrumento de significados e produção de sentido. A esse respeito,
Osakabe (1995) afirma que a característica legada pelas antigas sociedades
com relação ao domínio da leitura em
(...) um privilégio da casta, que registrava e perenizava o saber, que
consagrava e permitia a continuidade daquela sociedade. (...) É o
caso dos antigos sacerdotes hindus, ou do clero na Idade Média
onde a sintonia deste com as camadas dominantes estabelecia para
igreja e feudos um movimento de textos a serviço do conhecimento,
que, por sua vez, estava a serviço daquela sociedade (OSAKABE,
1995, p.19).
48
Era necessário reavaliar a função da escola como espaço criativo.
As crianças se mostravam passivas e liam mal. A leitura precisava deixar de
ter um aspecto moralizante e tocar os sentimentos, os desejos, a emoção,
enfim, dar sentido à criança e também ao jovem leitor, uma relação íntima
entre os textos lidos e os textos em constantes construções. Martins (1999
apud OLIVEIRA, 2005, p.115) defende que “aprender a ler significa também
aprender a ler o mundo, dar sentido a ele e a nós próprios, o que mal ou
bem, fazemos mesmo sem ser ensinados”.
Nesse sentido, era oportuno propor uma leitura que dialogasse com
a alma e a razão da criança. Cheyssac, (1973 apud CHARTIER e
HÉRBRARD, 1995, p.441) afirma que “na escola elementar, convém que os
alunos leiam, brinquem, falem, façam mímica, cantem e criem textos
poéticos” (MARTINS, 1999 apud OLIVEIRA, 2005, p.115)
Entre 1940 e 1980, conforme os escritos de Chartier e Hérbrard,
(1995, p.455), ampliava-se na França o discurso e o questionamento em
torno da leitura e sua importância como suporte crítico e criativo na vida da
criança. Professores pouco informados já trabalhavam os textos, no entanto,
de modo aleatório. Além disso, se atinham a questões meramente
disciplinares de relacionamento hierárquico entre professor e aluno,
provocado pela descontextualização da prática pedagógica imposta. Mesmo
com os debates e questionamentos em torno da leitura, não tomavam
conhecimento de que a leitura poderia representar para o aluno um
instrumento de libertação, de alegria e prazer.
Em razão disso, no século XX, a visão libertadora começava a
ganhar espaço não só na Europa, mas também em diversos países da
América, ou seja, havia uma inquietação por parte da imprensa, das pessoas
ligadas à literatura e às artes que conseguiam perceber que o fenômeno da
leitura e suas condições sociais de produção não acompanhavam a
evolução humana em seu significado escolar educativo como fonte de
apropriação de sua realidade sócio-histórica.
Buscava-se, na prática escolar, um modelo que suplantasse a
metodologia de leitura imposta, adotando-se uma leitura corrente e suave
capaz de atrair a atenção da criança e que não apresentasse nenhuma
49
dificuldade para a sua compreensão. Pensou-se então no uso do texto e da
imagem.
Havia uma grande preocupação com relação à formação de
professores, uma vez que era visível a falta de consciência, de criticidade e
de ação frente aos textos lidos, que se incompatibilizavam com os textos
vividos. Desse modo, até a mesmo a língua corria o risco de ser esquecida,
pois não eram discutidos em sua essência significados e sentidos
manifestados pela oralidade no momento da comunicação:
Com o autor ausente no momento da comunicação, a atenção do
leitor, volta-se aos horizontes expressos através da mensagem
escrita. Assim, o “encontro” proporcionado pela leitura deve ser
entendido como a comunicação entre o leitor e os signos lingüísticos
que formam a trama-tecido do texto (SILVA, 1984, p.45).
Silva (2003, p.19) assinala a importância de se propor uma
pedagogia de leitura que leve o leitor ao envolvimento com o texto escrito.
Nesse aspecto, o professor não seria um técnico, ou seja, um reprodutor de
um livro didático, mas um mediador responsável por permitir a liberdade do
leitor com o texto, e que nessa relação haja emoção, admiração, e reflexão.
Apesar de implementação de projetos que leve para a sala de aula a
leitura como prazer, através do equilíbrio entre texto e ilustrações, a imagem
quase sempre passa invisível aos olhos do professor, ou seja, não se iguala
ao valor da escrita, nem mesmo penetra nos inúmeros conceitos que o texto
pode oferecer ao leitor. Essa tendência, que ainda hoje, no século XXI, é
seguida no contexto de educação brasileira, fora muito marcante como
pensamento do século XIX na França.
Para desenvolver o gosto de ler, para propiciar o prazer que gratifica
e alimenta o esforço, é preciso romper com esses compêndios que,
na realidade somente apresentam às crianças algumas migalhas da
literatura para adultos (CHARTIER e HEBRARD, 1995, p.421).
Foram muitas tentativas para explicar o fenômeno da leitura e suas
condições de produção. Em todos os modos de pensamentos possíveis,
50
configuravam-se como problemas pontuais concepções reducionistas como,
conteúdos, metodologias e despreparo do professor que não possuíam
condições de trabalhar de modo a aproximar a leitura com a realidade do
aluno.
Em 1939, começavam a despontar na França novos gêneros de
textos, romances escolares, com conteúdos menos impostos e mais abertos
ao gosto da criança, que se tornava menos passiva, mais travessa e alegre.
Esses textos, de acordo Seguin (1927 apud CHARTIER e HÉRBRARD,
1995, p.424), traziam em sua textualidade uma contribuição para formar as
consciências e enriquecer o espírito, porém eliminando qualquer tipo de
vulgarização.
Chartier e Hérbrard (1995, p.476) lembram que somente na década
de 1960, ajudados pela imprensa jornalística, que denunciava a indiferença
da escola em relação à formação da criança crítica, é que os educadores
franceses começam a entender o propósito dos projetos que privilegiavam
textos infantis e a importância da imagem como um instrumento instigador
da consciência crítica da criança. De todo o modo, ainda nessa década,
havia um clima de resistência e desconfiança aos programas de leitura na
formação do leitor e às realidades regimentais da época, onde assim como a
Igreja, o poder oficial governista, não aprovavam a evolução das questões
pedagógicas como fonte de desenvolvimento e criticidade. Privilegiava-se o
texto administrativo, de natureza oficial, em detrimento de textos para
crianças. Prova disso, Chartier e Herbrard (1995) citam a opinião da revista
L’Éducation Nationale, numa circular de 20 de dezembro de 1945, aos
inspetores da academia, na qual defendia a importância de,
publicar não mais exclusivamente textos para uso dos
administradores, mas também artigos de informação universitária e
de documentação pedagógica, que todos os membros de ensino, e
os professores do ensino primário, em particular, terão interesse de
ler e conservar (CHARTIER e HÉRBRARD, 1995, p.455).
O objetivo das publicações da revista L’Education Nationale era o de
divulgar os textos como fonte de leitura que reunia todas as informações que
51
o público necessitasse para o conhecimento e, além disso, incentivava em
suas colunas não só o uso de um novo modelo de leitura-prazer, mas
também a utilização do jornal na escola, já que a televisão como mídia
eletrônica instantânea estava tomando conta do espaço, alimentando uma
leitura superficial em vez de uma leitura reflexiva.
Era preciso romper barreiras ideológicas que separavam a escola
dos jornais, tidos como fonte de informação que traziam sensacionalismo e
vulgarização, tipologias que desvirtuavam e subvertiam as pessoas e que,
conseqüentemente, corrompiam a escola. Ao contrário disso, René Habby
(1976 apud CHARTIER e HÉRBRARD, 1995) afirmam com relação ao uso
dos jornais na escola:
a introdução do jornal no ensino será o resultado lógico do esforço
empreendido para abrir a escola à vida. A fim de que as crianças
possam compreender o mundo de hoje, e com o objetivo de prepará-
las para nele desempenhar seu papel, é necessário habituá-los a
receber, com discernimento, uma elevada quantidade de
informações. (CHARTIER e HÉRBRARD, 1995, pp.80-81).
A escola, sob a mira da imprensa, deveria focar a atualidade nas
práticas pedagógicas da leitura e da escrita. Era necessária uma reforma de
ensino capaz de estimular o cotejo de idéias entre os leitores num diálogo
propiciado pela experiência de leitura e de vida. A leitura compartilhada
representava, naquele momento, um marco na história da leitura,
presumindo-se, a partir dessa técnica, criar condições mais instigadoras de
participação, diálogo e formação.
Apesar da busca incessante de modelos que privilegiassem a
formação do leitor através do texto, nem mesmo os métodos utilizados para
ensinar eram mudados, ou seja, conforme os escritos de Oliveira (2001,
p.130), os manuais didáticos continuavam sendo o suporte de leitura, como
ferramenta de uma prática pedagógica levada a termo pela postura
centralizadora do professor, onde a decodificação de mensagens privilegiava
o significante em detrimento do significado que deveria ser construído pelo
aluno ao ato de ler. Leitura repetida, leitura dirigida, leitura em voz alta
52
faziam a preferência dos professores cujas leituras realizadas pelos alunos
só serviam para atender ao processo de didatização.
Era longínqua a possibilidade de se propor uma leitura criativa, uma
prática para instigar a imaginação, que se configurasse numa aproximação
do autor e do leitor, de forma espontânea. Menos ainda a possibilidade de
dispor de acervos de modo que os alunos pudessem ler em condições
experienciadas, de sorte que se identificassem e se emocionassem com as
palavras escritas e percebessem novos significados para a vida.
Em termos de conquista, a década de 70 nada acrescentou ao
sistema escolar, quando muito deixou um hiato entre as condições de
produção e as realidades pouco esclarecedoras do professor - leitor, dos
dirigentes leitores e do aluno leitor. As tentativas se tornaram meros
discursos que se pensava desenvolver. Ainda era comum, mesmo com o
advento dos meios de comunicação em massa, impresso e televisivo, a
leitura em voz alta, textos descontextualizados, professores despreparados e
metodologias e recursos ultrapassadas. A leitura funcional, que tinha em si
uma necessidade, ou seja, que consolidava as exigências do ensino,
imperava sobre a leitura do desejo, da escolha.
2.2 – Aspectos históricos da Leitura no Brasil
O hábito de pouco interesse do brasileiro pela leitura percorre as
trilhas do passado e chega até o presente onde, em pleno século XXI, o
Brasil, segundo dados da UNESCO, apresenta-se como um dos últimos
países do mundo, na prática de leitura, muito abaixo de países pobres e sem
recursos como é o caso de Angola e Moçambique.
Esses dados remontam à falta de interesse do próprio sistema
anteriormente vigente no País, em implementar políticas de incentivo para
possibilitar o desenvolvimento da prática da leitura. Hoje, no Brasil, segundo
Silva (2004) existem cerca de 15 milhões de analfabetos. Esta estimativa se
justifica em razão da existência de pedagogias, cujas metodologias
oferecem ao aluno condições de leituras de forma limitada e fragmentada,
ou seja, ler significa decodificar uma mensagem, o que resulta num conceito
restrito de leitura como um ato de ler e escrever. Desse modo, em vez de
53
privilegiar uma prática que considere a leitura como forma de ler enfatizava -
se o ato de ler como instrumento de decifração de sinais gráficos.
Esta realidade denuncia o modelo pedagógico que vinha sendo
construído desde 1950, época marcada pelo estabelecimento de empresas
multinacionais no Brasil, com o objetivo de produzir para o mercado interno.
Esse estado de dependência facilitaria a conquista de interesses privados
em detrimento do interesse coletivo, do qual demarcaria o cenário da
desigualdade e exclusão social em que hoje se encontra a sociedade
brasileira. A esse respeito Lozza (2002) afirma:
Precisamos nos reportar a alguns pontos de nossa História, com
destaque para a situação de dependência econômica do Brasil e as
características do Estado brasileiro – marcadamente elitista,
autoritário, burocrático e corrupto, – desde a sua formação até a
implantação da política neoliberal (LOZZA, 2002, p.65).
Durante esse período, 1950, o Estado brasileiro assumiu o papel de
empresário e criou indústrias de base, como a produção de aço e energia.
Essa iniciativa abriu precedente para o desenvolvimento da indústria de
consumo, a qual foi determinante para a falência da educação no Brasil.
As estatísticas da ONU demonstram que pelo menos 50% da
população do mundo não sabe ler nem escrever. No Brasil, em 1960,
havia aproximadamente 50% de analfabetos em todo o território
nacional. Como grande percentagem das pessoas alfabetizadas é
apenas capaz de ler soletrando e assinar o nome para fins eleitorais,
escrever é, ainda privilégio de uma minoria, embora enfatizam -se
esforços, no país para diminuir esses índices. (PENTEADO, 1997, p.
217)
Em vez de investir na educação, nas pesquisas universitárias em
particular, permite-se o alto investimento na criação da tecnologia nacional,
ampliando-se, desta forma, o caminho da importação tecnológica que se
consolidou graças ao incentivo de Juscelino Kubtscheck, por volta de 1955 a
1960.
54
Silva (2003, p.23) admite que o investimento em tecnologia vinha
comprometendo o caráter filosófico da política em educação. Isto significa
que, em vez de investir na formação do professor para uma prática
pedagógica que atendesse às expectativas do aluno, bem como as
condições materiais de produção de leitura, investia-se em equipamentos
tecnológicos, como aparelhos eletroeletrônicos e computadores, por
exemplo, aparelhos altamente sofisticados, que exigiam habilidades cujos
manuseio estava além da possibilidade de entendimento tanto do professor
como do aluno. Todos esses investimentos, equivocados, influenciaram
significativamente no processo ensino aprendizagem.
Nesse aspecto, o tamanho do discurso do Estado em combater o
analfabetismo era maior em relação ao tamanho de sua prática, ou seja, de
nada adiantaram programas públicos de incentivo à educação.
Apesar disso, a década de 1970 alçam os primeiros vôos na busca
de soluções que equacionassem os problemas educacionais. Mesmo
marcada por problemas político-sociais como o achatamento salarial, a
concentração de riqueza, a acelerada inflação, o desgaste da imagem do
poder ditatorial, as classes estudantil e operária manifestam suas
insatisfações frente à pouca importância do poder com relação aos
problemas educacionais e defendem a necessidade de construir uma
sociedade justa e democrática. Essas forças sociais reivindicavam
mudanças, inclusive na esfera educacional, que, na época centrava o ensino
nos meios, tais como os métodos e técnicas, eximindo o papel social da
escola da razão única de sua existência que é o de formar leitores
conscientes e críticos, aptos para a tomada de decisão na e sobre sua
realidade sócio-histórica.
A esse respeito cito Silva (2003):
A crença tecnicista é a de que, usando uma parafernália técnica
atualizada, a educação e o ensino se realizam como um passe de
mágica, independente das características da escola e dos sujeitos
(professor/alunos) envolvidos no processo (SILVA, 2003, p.23).
55
Apesar dos investimentos em aparelhos de TV, vídeos,
computadores e outros instrumentos de comunicação, a educação se
manteve precária, uma vez que os professores não estavam preparados
para utilizar os recursos tecnológicos disponíveis.
A década de 70 foi marcada pelo domínio militar, mas também
serviu de marco histórico para o despertar do interesse pela sociedade em
buscar conhecimento e participar ativamente da vida socioeconômica,
política e cultural do País. O largo investimento em programas de
alfabetização e incentivo à leitura, através das Instituições de ensino
superior particulares, foi considerado um alerta ante a insatisfação com o
padrão das universidades públicas que estavam sob o poder militar bem
como a serviço do mercado capitalista. Em função disso não foram poucos
os investimentos em programas e projetos, como por exemplo,
o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL) mobilizou
notáveis recursos financeiros e humanos para resolver o problema
do analfabetismo; a reforma educacional de 1971 alterou a situação
da literatura em sala de aula, estimulando o aproveitamento de textos
atuais, e não apenas consagrados pela crítica, junto aos estudantes,
insistiu na valorização da literatura brasileira, e propiciou o aumento
do consumo, ao menos entre a população escolar de poesias
nacionais contemporâneas (ZILBERMANN, 1995, p.126).
Estes foram os fatores que fizeram do Estado brasileiro – autoritário,
elitista burocrático e que marcaram ideologicamente, entre as décadas de
1960-1980, o modelo de desenvolvimento, o qual não privilegiava a leitura
como instrumento de criticidade e desenvolvimento e que influenciou
consideravelmente de modo negativo no ato de ler do povo brasileiro. A
visão histórica da economia estava voltada para o utilitarismo e imediatismo.
Desse modo, devido à carência de condições que possibilitassem a abertura
de uma nova possibilidade de investimento, era visível a deficiência da
estrutura educacional no País.
Era necessário traçar novos caminhos para afastar a crise
econômica que se instalou no Brasil. Desse modo, estreitar o acesso à
56
educação e romper com políticas paliativas era uma das alternativas viáveis
para mudar um panorama econômico e socialmente fragilizado.
Naquela época, o desemprego foi inevitável, ou seja, o trabalhador
não conseguia comprar porque o seu salário não era suficiente.
Desempregado, o trabalhador era obrigado a aceitar o que lhe fosse
proposto; desse modo, a situação de falência econômica levou as pessoas a
aceitarem salários baixos.
Conforme os escritos de Ferreira (2001), apesar da crise, a partir dos
anos 60, o governo se convence da importância de se investir na educação
como ferramenta básica de crescimento e desenvolvimento, traduzindo-se
em profundas mudanças políticas e sociais. O conhecimento científico seria
a pré-condição para o desenvolvimento, mas também o caminho para sair
da crise, uma vez que com a elaboração de projetos científicos se garantiria
o desenvolvimento econômico do País.
Vive-se num contexto articulado pelo novo modelo de
desenvolvimento econômico implantado no País após o golpe militar
de 1964, em que a imagem de uma nação que se quer moderna é
alimentada pelo progresso de sua ciência e tecnologia.
Contraditoriamente, o contexto é marcado pela ditadura e pelo
endurecimento do governo por meio de decretos e de um aparelho
político-administrativo que se mantém e exercita o poder
(FERREIRA, 2001, p.70).
Dessa forma, a história da leitura nasce do discurso contraditório
entre o que se pretende construir como direito e o que está posto como um
fato. No entanto, de qualquer modo, a educação, por meio do universo da
leitura, começa a deixar de ser pensada sob o ponto de vista funcional e
restrito. A aquisição de conhecimento, leitura de mundo e questionamentos
acerca da realidade constituíam-se a filosofia do paradigma sistêmico das
décadas de 70 e 80, ou seja, a atenção estava voltada à educação como
fonte do conhecimento, do crescimento pessoal e intelectual da população e,
conseqüentemente, da nação.
Segundo o pensamento de Silva (2003, p.23), apesar de a
educação apresentar uma política pedagógica eminentemente técnica,
57
privilegiando os meios e os métodos em detrimento de conteúdo, fator
importante na construção e produção de conhecimento para o aluno, essas
décadas inauguram um novo momento na história da educação, uma vez
que “bem marcadas por uma visão cognitivista do desenvolvimento da
criança, configurou-se uma grande preocupação com o sujeito leitor”
(Smolka, 1989, 25).
Isto deixa claro que estas décadas se constituíram as propulsoras
de um novo pensamento acerca da educação de modo geral, tendo como
instrumento a leitura como um processo de decodificação de mensagens, de
informação e construção, de reconstrução de sentido e de compreensão.
Nesse sentido, abre-se um leque de possibilidades no que se refere
ao crescimento intelectual humano acerca da aquisição do conhecimento
em termos de cidadania e criticidade e juízo de valor. Para isso era
necessário, de acordo com a abordagem de Ferreira (2001), formar
professores para o ensino superior, prontos para atender à demanda do
mercado, porém erroneamente ditado por modelo estrangeiro de
desenvolvimento, muito distante da realidade brasileira.
Incentiva-se a criação de programas de pós-graduação baseados na
ciência e na tecnologia; no entanto, dificilmente se consegue avançar
dentro de um estado cujo governo pretendia amenizar a crise econômica,
sustentado por proibições através de decretos que visavam o enrijecimento
da economia e repressão social. Assim, o sonho de construir uma
sociedade crítica e cidadã sustentada por profissionais qualificados esbarra
no pensamento da época. A esse respeito Ferreira (2001) defende:
por um lado, há carência de condições (poucas verbas, bibliotecas
mal equipadas, prédios inadequados, pouca titulação de mestres e
doutores no quadro de professores); por outro, há o desejo de
construir uma comunidade científica, investindo na qualidade da
formação dos profissionais pela especialização e o aperfeiçoamento
após a graduação (FERREIRA, 2001, p. 70-71).
De acordo com a autora, os anos setenta são marcados por
profunda mudança da educação. As mudanças no plano educacional
58
ocorrem a partir das universidades, responsáveis por definir objetivos de
sistema que envolve o ensino, a pesquisa e a extensão.
Mesmo assim o incentivo, conforme os escritos de Zilbermann
(1995), a prática de leitura deixa a desejar, uma vez que em termos
quantitativos havia poucas pesquisas voltadas às condições de produção de
ensino da leitura, ou seja, os programas de pesquisas produzidos estavam
voltados para outras áreas, tais como Psicologia Cognitiva, Psicolingüística,
e não para uma pedagogia que explicasse e defendesse qualitativamente a
importância da leitura para o crescimento intelectual do País.
o modelo econômico, que se apóia na concentração de renda,
extremando a polarização da estrutura de classes da sociedade
brasileira e deixando grande parte da população sem condições de
sobreviver, nem de comprar livros (ZILBERMAN, p.1995, p.127).
Na década de 70, por iniciativa do governo Federal em parceria com
o Instituto Nacional do livro, surge a Fundação de Assistência ao Estudante
(FAE). Como o próprio nome sugere, o livro distribuído era uma forma de o
governo proporcionar uma política de assistência e incentivo à leitura. Eram
livros destinados aos estudantes de Escolas Públicas, em sua maioria de
famílias carentes. Mais tarde a mesma fundação lança o programa “Salas de
Leitura” composto por uma seleção de textos destinados às crianças e
jovens da Escola Pública.
Essa iniciativa, segundo Ferreira (2001, p. 125), inspirou no setor
privado a responsabilidade de contribuir para a formação do leitor. Nesse
aspecto, implantou-se os programas chamados “Ciranda de Livros” e
“Viagem à Leitura”. As empresas envolvidas no programa adquiriam os livros
disponíveis no mercado e distribuíam às escolas de crianças e jovens
carentes. O programa de incentivo à leitura, que tinha a finalidade de
consolidar o desempenho dessa prática nas escolas, contava com o apoio
da mídia, que divulgava a importância do livro para a evolução da
inteligência humana. Os programas, além de adquirirem os livros, garantiam
a capacitação de professores para desenvolver as atividades de leitura com
59
os alunos. Foram elaboradas Instruções Didáticas e Guias de Orientação de
como os professores deveriam trabalhar os livros.
Desse modo, Smolka (1989) afirma:
Vimos assistindo e participando de um grande “boom” da leitura e da
literatura. O incentivo à formação do hábito de leitura, o
desenvolvimento do gosto e do prazer de ler, invade a mídia que
propaga as “viagens” que um livro proporciona e apela ao “vício” da
leitura .(SMOLKA, 1989, p.24)
Silva (1984) aponta que “em termos de resultados de pesquisa,
pouco ou quase nada se sabe sobre a problemática da leitura nos três níveis
educacionais, e muito menos sobre os seus efeitos e procedimentos de
ensino utilizados”. (SILVA, 1984, p.47)
Com as universidades públicas começaram a nascer a esperança
social. A partir de 1985 assistíamos a um mundo em constantes mudanças
de valores, atitudes e ideais que atingiram também o Brasil. “Nos anos 80
surgem as primeiras tentativas de parceria entre as universidades e centros
de pesquisa” (FERREIRA, 2001, p.72). Nessa época, despontava um novo
modelo de educação, desta vez mais democrática e libertadora, pois o País
entrava na era da comunicação, da informação. A disseminação de novos
valores de consumo e nova tecnologia instigou o Estado constituinte a
formalizar uma carta na qual demonstrava apoio aos movimentos de base
em defesa da soberania nacional e da livre expressão dos valores culturais.
Ao compartilhar desse pensamento, Silva (2003) sintetiza a realidade da
educação no Brasil e a influência sofrida pelo regime ditatorial.
Os anos de 1960 a 1980 foram extremamente vorazes na destruição
ou no aniquilamento da qualidade que havia nas escolas públicas. A
minha luta por mais e melhor leitura nas escolas brasileiras vem de
há mais de 30 anos e o que percebo são ações pontuais, periódicas,
assistencialistas na esfera da leitura escolar, sem mudanças
substanciais no panorama – daí, também, a relativa permanência no
tempo de índices vergonhosos de analfabetismos no Brasil (SILVA,
2003, p. 33-34).
60
Apesar de o interesse do governo em pensar o desenvolvimento do
País enquanto negócio, a década de 80 inaugura relativa preocupação e
euforia em torno de mudanças nas políticas educacionais, quando a ciência
da linguagem discute a importância da lingüística textual, nos vários níveis
de Ensino da Língua. Essas discussões geraram reforma nas propostas que
garantiam a melhoria do desempenho das escolas com vistas à formação de
leitores críticos, capazes de transformar a sociedade rumo ao conhecimento
e a cidadania.
Assim, entre 1986 e 1990, com o surgimento da globalização, a
concepção de leitura assume, num contexto funcional e imediato, uma visão
alternativa de sobrevivência social. Aos poucos, foram surgindo pesquisas
ancoradas no desejo de propor na escola condições múltiplas de leitura, em
que o aluno pudesse optar entre aquela disponível ou outra que o fizesse
identificar-se com o texto e o contexto, a partir de suas próprias escolhas de
leitura, de modo que a leitura da vida casasse com a leitura do livro. Para
isso, pensou-se em condições de produção que integrassem aluno
comunidades e bibliotecas num contexto significativo no ato de ler.
Por conta disso, surgiu, em 1988, a Conferência Nacional da
Educação Básica, cuja preocupação era fazer do ensino brasileiro um
instrumento capaz de despertar a autonomia do aluno a partir do raciocínio,
do inventar, do aprender a aprender, do diálogo e, principalmente da auto-
estima, ocasião em que se discutiu investimento e qualidade da educação.
A partir dessa fase foram criados projetos e programas destinados a
uma educação democrática e cidadã, que deveria atender as expectativas
do aluno, principalmente às diferenças individuais e culturais.
A nova Lei 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
responde a todo e qualquer tipo de ansiedade social, pois traz em sua
filosofia a valorização do ensino público, sob a proposta de articulação do
aprendizado teoria – prática, mais precisamente a inter-relação sujeito e
objeto.
Ferreira (2001, p. 71) aponta que sustentadas pela abertura política
existente na época, campanhas como as das “Diretas Já” e outras
manifestações populares soavam como alerta e sinalizavam o desejo pela
61
conquista da liberdade e da cidadania e se tornaram os marcos que dariam
início a um novo tempo. O desejo seria que as universidades, através de
pesquisas, apontassem propostas pedagógicas que correspondessem à
realidade da época, propondo mudanças para que as escolas deixassem de
ser “aparelhos ideológicos do Estado”, de formar pessoas em “negócio”, e
sim espaço onde houvesse consciência, conhecimento, invenção, criticidade
e cidadania.
Nessa perspectiva, Geraldi (1995) sinaliza que, de certo modo, os
movimentos e manifestações levados a termo pela população em busca da
conquista da igualdade e da liberdade denunciam os propósitos legados pelo
modelo de exploração.
No movimento nos movemos e no movimento ampliamos tais
horizontes à medida que no presente nossa memória do futuro nos
permite agir não só limitados pelo passado, mas também orientados
pelo futuro. As utopias, socialmente construídas, mobilizam o desejo
individual e o desejo nos leva a agir. Participantes da e na história,
somos ao mesmo tempo seu produto e sua força de propulsão
(GERALDI, 1995, p.184).
Uma escola cuja estrutura contemplasse, de fato, elementos que
fizessem da educação um instrumento de libertação social, contrapondo-se
à realidade existente: ausência de bibliotecas, ausência de cursos de
capacitação para formação de professores responsáveis pela promoção de
mudanças, falta de programas de incentivo à leitura, deficiência de livros
didáticos e paradidáticos e outros materiais que oferecessem atividades
lúdicas de leitura, falta de metodologias e conteúdos reais capazes de
envolver o aluno na leitura do texto e na criticidade do contexto. Todos estes
seriam parâmetros que fariam da escola um espaço real de conhecimento e
cidadania.
Com isso, os discursos governamentais, de certo modo,
pressionados pelos fenômenos sociais, estudantes e operários, atribuíam à
educação a responsabilidade de formar cidadãos críticos, convencidos,
portanto, de que as reformas educacionais eram urgentes uma vez que não
62
atendiam as perspectivas e necessidades da classe dominada, pois estaria
privilegiando o mercado de consumo.
Historicamente, no fim do século XIX e início do século XX pensou-
se na necessidade de criar uma escola que se colocasse à frente das
mudanças ocorridas no mundo. Nesse sentido, as práticas e condições de
leitura seriam um caminho a percorrer, por constituir uma atividade complexa
e subjetiva e, portanto, capaz de produzir outros sentidos, ou seja, de
responder aos desejos e ansiedades do leitor, de modo a suplantar as
condições sociais de produção em leitura em vigor na época.
Como afirma Geraldi (1998 apud Silva, 2003) “O ensino é livresco,
mas sem livros”:
o ensino, no Brasil é livresco, associado ao fato de que não existem
livros, bibliotecas nas escolas. (...) o ensino livresco é autoritário,
mistificador da palavra escrita, a que se atribui uma só leitura,
obedecendo cegamente aos referenciais dos autores e reproduzindo
mecanicamente as idéias captadas nos textos tomados como fins em
si mesmos. A ausência do livro é compensada pelas máquinas de
xerox, pelos mimeógrafos, pelas apostilas e pelos livros didáticos.
Produto de consumo rápido, disponíveis e descartáveis; nunca o livro
por inteiro porque seria trabalhoso estudá-lo para extrair dele o que
se busca; não há busca; engolem-se informações prefixadas como
conteúdos; não se degustam conquistas, as sopas pré-fabricadas
das respostas a repetir não exigem o trabalho de cortar, mastigar,
degustar – a papa está pronta (GERALDI, 1998 apud SILVA, 2003, p.
13).
Entretanto, há de se reconhecer que todas essas forças, sejam de
ordem social mundial, de mercados, de valores, de políticas educacionais
contribuíram para que se efetivassem as mudanças de mentalidade de
pensar do Estado brasileiro que passa a ver na leitura uma resposta para
os constantes desafios na busca de condições práticas de leitura como fonte
de formação intelectual e de crescimento humano, associando o
conhecimento à idéia de lazer.
63
Desse modo, os discursos voltados à prática da leitura passaram a
incluir o ato de ler como uma forma de produção de sentido por parte do
leitor ao texto lido. A propósito desse fato, cabe mencionar uma passagem
de um discurso, na abertura do 2º Congresso de Leitura no Brasil, alertando
sobre a necessidade dessa prática, pois,
os livros estimulam a criticidade e a transformação – Os livros,
quando bem selecionados e lidos, estimulam a crítica, a contestação
e a transformação –elementos estes que colocam em risco a
estrutura social vigente e, portanto o regime de privilégios”e que vão
contra um modelo de desenvolvimento proposto pelo Governo.
(SILVA, 1997, p.40)
Era necessário então “fundar e objetivar historicamente a
compreensão da questão escolar, a defesa da especificidade da escola e a
importância do trabalho escolar como elemento necessário ao
desenvolvimento cultural (...) que envolve a compreensão da realidade
humana como sendo construída pelos próprios homens” (Saviani apud
Duarte, 2001, p 4)
O objetivo desse pensamento seria o de construir uma escola
articulada com os problemas do país, colocando a educação como
instrumento de superação da sociedade vigente em direção a uma
sociedade sem classes, defendendo que à escola pertence o saber objetivo,
ou seja, a construção do conhecimento e social historicamente produzido.
Aflorou a preocupação com a formação de leitores críticos pelas
escolas, no sentido de superar uma realidade cultural acerca das
concepções de leitura, onde a prática era puramente reprodutiva e não
formativa. De um lado, o professor reclama que o aluno não lê. Lê somente
quando é solicitado. De um outro, o professor que também não possui uma
prática efetiva de leitura não proporciona uma metodologia que instigue o
aluno a produzir. Essa situação acaba por traduzir-se em atividades
pedagógicas de leituras fragmentadas, uma vez que se impõe uma prática
que atesta o domínio do professor, ou seja, os textos são os mesmos e
64
quase sempre escolhidos por ele, ficando comprometido o caráter crítico e
formativo do aluno.
2. 3 . A concepção de leitura no contexto atual
Durante muito tempo, a escola trabalhou a produção de texto como
parte isolada da vida do aluno. Os textos eram lidos meramente para
preencher tempo e acalmar os ânimos dos alunos. Então como produzir, dar
significado a algo do qual não se tem um conhecimento prévio de sua
importância? Nesse aspecto, uma condição fundamental de leitura é o
conhecimento prévio, ou seja, a interação entre o conhecimento que o leitor
possui e o novo, oferecido pelo texto, e que vai determinar a produção de
um novo texto. Sendo assim, o ato de leitura, seja em páginas de livro ou
outro suporte de leitura deve interagir entre a realidade de mundo do leitor
de modo a permitir o diálogo, o questionamento, a recusa ou aceite de um
conteúdo, desde que permita a constatação de conhecimentos que o leitor
traz previamente de sua vida.
Hoje, ainda de modo simplista, muitos professores assumem em
suas práticas que trabalham diferentes gêneros de textos para os alunos, a
fim de que eles possam optar pelo texto que o identifique com as idéias do
autor de modo que sejam o porto seguro para o atingimento da meta da
escola, enquanto espaço socializador de conhecimento.
Do mesmo modo, é pouco interessante para o aluno decodificar
sinais gráficos em vez de traduzi-los num significado maior de sua
existência. Recorro aos escritos de Neder (1992) quando afirma que: “A
prática dessa visão permite ao aluno apenas o exercício da decodificação
gráfica e da tradução, a escola continuará a “de-formar” alfabetizados, que
não conseguem sentir a importância da leitura e da escrita em sua vida”
(NEDER, 1992, p.76). Esse conceito confirma o posicionamento de Silva
(1994) ao defender que a prática de leitura está além da decodificação de
gráficos, ou puramente de uma mensagem.
Ancorada nos preceitos de Barthes (2004), a leitura é de
fundamental importância para a formação do indivíduo. O texto
descontextualizado da vida histórica do indivíduo, em vez de atrair o aluno
65
para a leitura, cria resistência nesse aluno em razão da ausência de sua
familiaridade com o texto lido. O texto tem que atrair o leitor para um jogo de
perguntas e respostas que nem sempre o autor espera, ou seja, o leitor fica
no desejo de que
“o texto que o senhor escreve tem de me dar prova de que ele me
deseja. Essa prova existe: é a escritura. A escritura é isto: a ciência
das fruições da linguagem, seu kama-sutra; só há um tratado: a
própria escritura” (BARTHES, 2004, p.11).
O texto está relacionado à intencionalidade de quem o produz, ao
engajamento daquele que, supostamente lê e que possui conhecimento
prévio dos escritos. Isto reporta aos escritos de Kleiman, (1989) para quem o
leitor engajado, na visão da autora “é o leitor crítico, ou seja, aquele que
mantém o controle e a reflexão consciente do aspecto interacional da leitura,
com foco na análise da materialização lingüística de intenções e objetivos do
autor” (Kleiman, 1989, p.10, apud RIBEIRO, 2003). A autora compara esse
momento como sendo uma espécie de “teia do bosque”, onde valores,
costumes, crenças e atitudes se juntam permitindo a identificação de quem
lê com intenção de quem escreve, ou seja, é da fusão da identidade com a
intencionalidade que o texto se torna uma unidade de sentido. Nessa
perspectiva a autora defende que: “Para construir o sentido, o leitor trabalha
o seu conhecimento prévio, tentando compreender o conhecimento do outro,
na busca do engajamento, “do conhecimento mútuo” (Kleiman, 1989, apud
Ribeiro, 2003). Isto quer dizer, segundo Ribeiro (2003, p.45), que:
“conhecimento prévio é o conhecimento que o leitor tem antes de se
submeter à leitura de um texto, ou seja, um conhecimento adquirido em suas
vivências ou pelas leituras anteriores” .
Tomando como referência os escritos de Proust (1998) com relação
à leitura, supõe-se que o autor, ao escrever um texto, deve ter a intenção de
sugerir possibilidades de interpretações de modo que as construções
delineadas pelo leitor não coincidam com o pensamento de quem escreveu.
“A interpretação nunca é dada, constrói-se, dado que implica diretamente o
sujeito que se enuncia no texto, o leitor” (Proust, 1998, p.12). Desse modo,
66
ler supõe criatividade, descoberta e recriação de idéias e acontecimentos de
quem lê e está no mundo, interagindo e atribuindo significados ao escrito.
Além disso, ao contrário do que equivocadamente costuma-se
chamar de leitura, a concepção do ato de ler não consiste em formar leitor
que faça do texto lido o seu fiel retrato, mas aquele que, no mesmo contexto,
ofereça múltiplos sentidos, ou seja, pluralidade de interpretação. Mesmo um
texto técnico, pode ser prazeroso, dependendo da abordagem e da
identificação que o leitor terá ao apropriar-se de um texto.
Larrosa (1996, 1998 apud GROTTA, 2000) já dizia que nem tudo o
que vivenciamos, conhecemos, experienciamos faz parte de nosso modo de
agir. Um jornal, por exemplo, mostra que nem tudo que contém nas folhas
de um jornal reflete nosso modo de vida, mas as informações contidas nesse
jornal podem fazer refletir e suscitar outros sentidos, além daquele que já faz
parte de nossa formação diária, e que nos desperta para outros sentidos.
Assim, “A formação não é outra coisa senão o resultado de um determinado
tipo de palavra: uma relação constituinte, configuradora, aquela em que a
palavra tem o poder de formar ou transformar a sensibilidade e o caráter do
leitor” (LARROSA, 1998, p.55).
A leitura é uma atividade que pode participar da formação do sujeito,
uma vez que lhe possibilita repensar a ampliar constantemente suas
visões de mundo, modificando sua forma de agir sobre a realidade”
(GROTTA, 2000 apud LEITE, 2003, pp. 133-134).
Quando um professor possui histórias de leitura, que sejam
envolventes, prazerosas, ou necessárias, ele consegue por várias maneiras
proporcionar ao aluno o gosto consciente pela leitura. Uma leitura sempre
supõe o outro, seja como autor ou como leitor, ou os dois ao mesmo tempo,
tanto um como outro pode abrir possibilidades de desenvolvimento do
pensamento. É por essa trajetória na interação que o professor deve seguir.
67
Demonstrar-se leitor para os alunos (leitor de textos variados), ou
seja, ler em sala de aulas para eles, falar sobre suas leituras
preferidas, citar livros que já leu, sugerir livros aos alunos,
demonstrar que seu conhecimento da literatura é mais amplo do que
aqueles vivenciados no âmbito escolar (GROTTA , 2000, p.150)
Da mesma forma que um texto literário, um livro didático, uma
cartilha, enfim, todo e qualquer referencial de leitura pode envolver o leitor
ao que lhe parece desconhecido, no entanto, quando instigado pelo texto
chega à descoberta da verdade em si mesma, suscitando-se nessa relação
leitor-texto-leitor, o prazer, a curiosidade por novas mensagens, às quais
indiretamente ele estaria inserido.
Assim como a leitura, a formação não é outra coisa senão o
resultado de um determinado tipo de palavra: uma relação
constituinte, configuradora, aquela em que a palavra tem o poder de
formar ou transformar a sensibilidade e o caráter do leitor
(LARROSA, 1998, p.55).
Isto quer dizer que a prática do professor está em disponibilizar
diferentes gêneros textuais, sugerir livros, contar histórias que marcaram sua
vida como leitor, propor, na sala, atividades com alunos, ouvindo também
desses alunos suas experiências como leitor, de modo que eles sintam que
estão sugerindo algo novo com e para o professor, numa troca de
experiência contínua.
Ainda neste contexto, Proust (1998) é claro quando afirma: “O texto
faz-me falar: desperta em mim o que não poderia dizer sem ele: a relação
entre o que o sujeito leva nele de desconhecido, não-sabido, inconsciente, e
a expressão simbólica que recebe”. (Proust, 1998 p.18)
Também ancorada em Barthes (2004), entendo que um texto é
sempre um texto no seu sentido amplo, isto é, uma unidade de sentido,
porém esse sentido é dado pelo leitor que o lê; antes desse momento, o
texto só pode ter sentido para quem o escreveu, ainda assim, inacabado, se
esse sentido pelo autor não satisfizer o desejo dele.
68
Texto quer dizer tecido, mas enquanto até aqui esse tecido foi
sempre tomado por um produto, por um véu todo acabado, por trás
do qual se mantém, mais ou menos oculto, o sentido (a verdade),
nós acentuamos agora, no tecido, a idéia gerativa de que o texto se
faz, se trabalha através de um entrelaçamento perpétuo; perdido
neste tecido – nessa textura – o sujeito se desfaz nele, qual uma
aranha que se dissolvesse ela mesma nas secreções construtivas de
sua teia (BARTHES, 2004, pp.74-75).
Este sentido não valida apenas os textos literários, mas insere-se
em todos os gêneros textuais em que o leitor possa indagar sobre sua
história de vida, seus desejos, suas vontades de conhecer o desconhecido,
ou trazer à tona o que imaginava perdido, numa relação dialógica com o
texto lido e o texto vivido. Por conseguinte, todo texto que representa
possibilidades e prazeres pode ser considerado como instrumento de análise
da realidade, visão de mundo, experiência pessoal, principalmente quando
ela se origina de textos, livros e jornais que revelam a realidade das
pessoas, de povos de diferentes culturas e etnias.
A leitura de classificados num jornal, a leitura de um artigo ou de um
livro; a leitura de uma nota fiscal, de propaganda ou de anúncios
luminosos; seja para informação, fruição ou estudo, seja mesmo
incidentalmente, no percurso do ônibus para o trabalho, num
supermercado ou na escola, são alguns dos modos e momentos de
leitura que ocorrem cotidiana e diversificadamente, dadas as
condições de vida em nossa sociedade atual (SMOLKA, 1989, p.25).
Nesse contexto, pode-se perceber que a leitura só tem sentido
quando envolve o leitor no seu universo mais particular possível, isto é,
quando ele como leitor, atribui valores, além daqueles que normalmente nos
acostumamos a chamar de entendimento. Sendo assim, a concepção de
leitura extrapola o significado de entendimento, impondo uma necessidade
de construção de sentidos múltiplos, isto é, de ampliar significações, que de
certa forma dá prazer ao leitor. A leitura - prazer deve suscitar a descoberta
do inusitado que não corre apenas pelos sinais gráficos, mas na
69
intencionalidade de quem escreve, de quem lê e recria. Desse modo, a
formação do leitor está relacionada à produção de leitura, que entre outros
conceitos, é a produção de textos.
Recorrendo aos escritos de Neder (1992), “Um texto não é apenas
aquilo que fala de alguma coisa, mas também que é produzido por alguém
para alguém, em determinadas circunstâncias e contexto“ (Neder, 1992,
p.76).
A escola deve refletir sobre sua prática pedagógica na formação do
leitor, em cujas condições, permitam aos alunos a constatação, a reflexão e
a transformação dos significados, a construção e a reconstrução das idéias
do autor através da comparação dessas idéias, para se chegar à conclusão
de que as idéias do autor podem conter vários sentidos. .
Prova disso é que Freire (1996) já afirmava que era o momento de
acabar com a prática alienante e fora do contexto real do aluno enquanto
sujeito de uma história da qual ele faz parte.
Uma coisa que jamais fiz, foi abortar o processo de curiosidade que
faz parte daquele primeiro momento em que o ato da leitura é a
leitura do mundo, é a leitura do real, é a leitura do concreto, par
depois ser, ou começar a ser, a leitura da palavra (...). Há muita
gente que está profundamente iludida quando pensa que uma
criança, que vai se alfabetizar, não lê. Ela não lê a palavra, mas lê o
mundo. (...). O processo da sua alfabetização se dará na medida que
a leitura da palavra se insira na leitura do mundo e continue a
estimular a continuidade da leitura do mundo (FREIRE, 36-37).
Cabe à escola, dentro dessas concepções, promover a prática de
leitura, permitindo ao aluno a “interação autor-leitor através de textos
variados em nível de conteúdo, de construção e de gênero” (NEDER, 1992,
p.97), de modo a desmistificar a concepção de leitura, dando espaço a
conteúdos reais em lugar de textos irreais, como instrumento mediatizador
entre o aluno e o mundo que o cerca.
Durante a leitura do texto real, o indivíduo estuda a realidade,
compreendendo-a e, ao mesmo tempo, elucida a sua forma de ser e suas
possibilidades de ação e questionamentos sobre o mesmo. Entendemos,
70
assumindo o ponto de vista de Freire (1983), que a prática da leitura
significa a leitura de libertação de cada pessoa e de cada povo, o que
significa que o ato de ler não se resume em apenas conhecer, mas
reconstruir novas idéias e valores, que este autor chama de “leitura de
mundo” que precede a leitura da palavra” (FREIRE,1983, p 90), presente
na vida das pessoas.
71
CAPÍTULO III – O JORNAL NA SALA DE AULA: UM INSTRUM ENTO DE
LEITURA DO COTIDIANO
Célestin Freinet foi um dos precursores do jornal na escola. Sua
experiência se desenvolveu na França em 1920, quando foi instigado pela
vontade de ensinar e de transformar a criança num conhecedor da palavra
em sua contextualidade. Conforme os escritos de Herr (1994, p.137),
Freinet, antes de adotar o jornal na sala de aula, passou a observar e
investigar o gosto, as expectativas, o grau de evolução da sensibilidade
sensório-motora da criança e do adolescente. Freinet, aos poucos, foi
descobrindo a necessidade de extrair conteúdos reais que despertassem o
interesse por suas aulas. Ou seja, textos de interesse e da vivência dos
alunos. Inicialmente levou para a sala de aula textos relacionados à família,
iniciativa que fez com que percebesse nos alunos interesse, dedicação e
curiosidade.
Freinet apud HERR, 1994), sabendo que os jornais traziam
assuntos reais e que instigavam a curiosidade dos alunos, passou a utilizar
os textos jornalísticos na sala de aula. Foi uma descoberta fantástica que
revolucionou as aulas, uma vez que a todo o momento tudo se tornava
novidade que estimulava os ânimos das crianças em suas descobertas.
Desse modo, o jornal passou a ser um recurso pedagógico não só porque
trazia assuntos interessantes do cotidiano da criança, mas por que se
configurava num instrumento pedagógico e, ao mesmo tempo interativo,
uma vez que a partir de suas leituras os alunos imprimiam as suas próprias
histórias de vida.
Herr (1994), ao citar Célestin Freinet, aponta o seguinte:
O primeiro número é um triunfo: fala-se do jornal nas famílias, no
trabalho, no bar: fala-se também de si, das crianças, com as
crianças, da vida, da escola, comenta-se, surpreende-se, descobre-
se, comunica-se, é-se feliz! E espera-se pelo próximo número (HERR
(1994, p.138).
72
No século XXI, que inaugura a era da tecnologia de informação,
responsável por imprimir uma nova história na humanidade, assistimos no
mundo a um avassalador processo de mudanças centrado na cultura e no
conhecimento, que exigem e envolvem um processo educativo, capaz de
reproduzir, sistematicamente, valores e tendências globais.
O mundo vive uma realidade em que o aumento de produtividade
baseia-se na melhoria do saber e da busca permanente de alternativas de
inovações, em um mundo onde a complexidade dos fatores
socioeconômicos, políticos e culturais determinam mudanças, de modo não
linear, através do poder dos meios de comunicação eletrônicos.
No entanto, há décadas assistimos a um sistema de governo que vem
produzindo desigualdade social crescente. No Brasil, a questão central da
desigualdade reside na inadequação da distribuição da economia e na má
qualidade dos serviços públicos, sobretudo da educação.
Dentre esses condicionantes residem, além da precariedade das
condições físicas das escolas, a falta de bibliotecas que incentivem a leitura,
a ausência de professores qualificados que, pedagogicamente, se apegam
ao livro didático, os quais oferecem atividades descontextualizadas,
fragmentadas e destituídas de sentido para o aluno. A esse respeito Silva
(2003) concebe que:
a preocupação dos professores é com a decifração de palavras e
com a reprodução ou cópia de mensagens, e não com a produção de
sentidos para os textos: além disso, muitas vezes fica-se apenas no
circuito fechado da palavra, não sobrando tempo nem iniciativa para
os saltos dos textos para a realidade histórico-social (SILVA, 2003
p.19).
Os grandes discursos oficiais que se lêem nos jornais e se ouvem
pela televisão não alcançam a sala de aula, que, ainda perdida num
modelo conservador, é cenário de atividades vazias, nada atraentes, e que
muitas vezes levam o aluno à desleitura, ou seja, aquilo que ele leu e que
deveria ser aproveitado na escola passa desapercebido pelo professor, que
73
também, por falta de leitura, se sente desarmado para discutir determinado
assunto.
Silva (2003) defende a postura de que sem a discussão do conteúdo
no processo histórico-social do aluno, naquele momento, o conhecimento
fica pulverizado, comprometendo o caráter político-filosófico das escolas,
que o é de proporcionar a produção do conhecimento a partir da realidade
histórica do aluno.
Conforme os escritos de Rösing (2001), há muito tempo os
professores vêm adotando em suas práticas docentes formas metodológicas
intuitivas, destituídas de base teórica e isso vem provocando um
distanciamento entre o aluno e suas possibilidades reais de produção de
leitura, o que cerceou “O aprimoramento do educando enquanto sujeito de
sua aprendizagem e a conseqüente transformação da sociedade” (ROSING,
2001, p 15).
Há mais de uma década o jornal vem sendo trabalhado por
professores, como recurso pedagógico, porém de forma aleatória, apenas
como recorte de um texto diferente, com o fim de suavizar o uso contínuo
do livro didático. Neste aspecto, os textos jornalísticos tendem a substituir o
livro didático em um determinado momento em que a utilização deste
esteja desgastada, ou a aula por conta de atividades repetidas se torna
monótona.
Nessa perspectiva, postulados de autores como Chartier (1995), na
década de 60, em um discurso sobre leitura, já atribuía aos textos
jornalísticos um instrumento compartilhado e criativo de leitura como
construção de sentido e, por isso, importante na prática do cotidiano escolar.
Hoje, para autores como Silva (2004), Faria (1984), Herr (1988) e Pavani,
(2002), ler jornais na escola representa uma prática de leitura libertadora, tão
importante como ensinar literatura e outras disciplinas como forma de
superar valores tradicionais impostos pela concepção de leitura
descontextualizada, que desconsidera os conhecimentos prévios do aluno e
sua realidade histórica.
Este capítulo se configura na descoberta, de como ocorre o ato de
ler, a partir de textos de jornal, o qual pressupõe a língua enquanto
enunciação, ou seja, um instrumento que não dispõe de textos isolados, mas
74
um suporte que ganha sentido dentro da interação, isto é, o professor, ao
explorar os conhecimentos prévios do aluno, por meio de um texto atual,
permitirá a construção de um novo texto.
Assim, autores como Faria & Zanchetta (2002), Herr (1994) e
Pavani (2003) apontam que, desde a década de 90, os textos jornalísticos
vêm sendo trabalhados nas salas de aula com a finalidade de desenvolver a
consciência crítica e reflexiva do aluno. Esses autores apontam, nas
palavras de Herr (1994), que, por constar em suas literaturas, textos que
desmistificam o passado, constroem o presente e revelam o futuro, o jornal,
como um instrumento de informação desponta como um dos recursos mais
atraentes e significativos, uma vez que representa um livro real e prático do
cotidiano do leitor que, ao ler as variedades de gêneros textuais, aprende a
produzir, de maneira alegre e descontraída, novos significados de leitura de
mundo.
A participação da criança e do adolescente na vida social seria
ilusória se aqueles que recebem suas palavras se limitassem a uma
constatação, sem provar que elas levam em consideração o que lhes
é dito: uma relação interativa deve se estabelecer entre criança e seu
ambiente. (HERR, 1994, p.136)
De acordo com o pensamento de Faria (2004), a intertextualidade
do jornal propicia a interação desse público com o mundo real, social,
inserindo-o intelectualmente na realidade da qual faz parte. Isto quer dizer
que o aluno ao ter contato com um texto jornalístico deixa de ser um ser
passivo, tornando-se atuante, reflexivo e crítico.
Para isso, parto do pressuposto de que sendo crianças e
adolescentes leitores curiosos por natureza e, portanto, prontos a contínuas
descobertas (conhecimento), é possível por parte do professor proporcionar
um envolvimento prazeroso e criativo com textos que revelem o cotidiano de
sua história de vida.
As atividades com o jornal começam a despontar nas salas de aula
brasileira como recurso pedagógico, mas com sentido de formação do leitor
crítico somente a partir de 1991. Neste momento, não mais de modo
75
aleatório, rotineiro, mas porque, segundo Sato (1994 apud FERREIRA
2001, p. 42), “oferece material atual, fácil e acessível, oferece grandes
possibilidades de aproveitamento nas atividades de leitura na escola” .
Nesse sentido, o jornal nas práticas pedagógicas passa a ser visto
como
um veículo fácil, acessível, que permite a democratização das
informações, possibilita uma leitura polissêmica, facilitando o
estabelecimento de relações texto e contexto, da relação
entre a representação e o referente real, a intertextualidade
entre várias linguagens e do desenvolvimento da cidadania.
(FERREIRA, 2001:142).
Este posicionamento reforça a idéia de o professor levar para a sala
de aula, além de um recurso mobilizador de uso da língua escrita e oral,
também uma alternativa para trabalhar em parceria com outros materiais, ou
seja, o livro didático, paradidático e de literatura, cotejando a diversidade
semântica existente entre os textos.
Esse recurso metodológico é importante, pois, sem desconsiderar a
importância do livro didático e outros materiais de incentivo a leitura, é
necessário pensar sobre as condições de produção de leitura pelo professor,
em especial da utilização do jornal na sala de aula, e se a leitura dos textos
jornalísticos produz ou não um efeito positivo para o desenvolvimento
intelectual daqueles que participam de sua leitura.
Mesmo assim, atualmente é comum, quando há um trabalho
pedagógico com jornais, os professores pedirem aos alunos recortes para, a
partir do texto, trabalharem outras atividades como extrair do texto
substantivo, adjetivo, verbo, verificar ortografia, pontuação, enfim, regras
gramaticais ou até mesmo pedir ao aluno para reproduzir um outro texto
semelhante ao recorte, isto é, o texto fica pelo texto, de modo a consolidar
uma atividade rotineira em sala de aula. Dessa maneira, o significado do uso
da língua representada no texto não constitui um processo interativo, mas
uma escrita corrente da gramática, o que desconsidera o discurso
76
jornalístico como um suporte responsável por gerar textos em diferentes
situações.
De acordo com os escritos de Faria (1992), até o século XX, o ensino
da língua no Brasil apresentava certo ufanismo, reduzindo-se a textos
literários, portadores específicos de informação estética, geralmente voltada
a uma linguagem formal, que distanciava a criança do texto escrito. Esse
modelo de leitura se revelava metodologicamente como um mero pretexto
para o ensino da língua, denominada padrão. Esse, segundo Ataliba de
Castilho (1980 apud FARIA, 1992, p. 9), produzia um pensamento mitificador
e normativo, o qual privilegiava a gramática em detrimento das diversas
variáveis de uso da língua.
No Brasil, entramos no século XX com o ensino de português
inteiramente reduzido à tradição do clássico beletrista, onde o
“texto literário” se apresentava como modelo exclusivo da
língua dos “bons autores”. Sua função era também de doutrinar
os alunos, impondo-lhes uma certa conduta moral e religiosa, a
qual veio acrescentar no século XIX o ufanismo. (FARIA, 1992,
p.8)
Esse pensamento, reconhecido como o propulsor de uma nova
mentalidade, mas também causador de grandes preocupações não cenário
educacional, perdurou até a década de 70. Os professores, assim como os
autores de livros didáticos, acostumados aos ensinamentos clássicos, se
viam em meio a mudanças de paradigmas, desta vez em oposição à
metodologia imposta pelo tradicionalismo. Preocupados e confusos acerca
do ensino pedagógico do uso da língua “não se chegou ainda a um
consenso sobre o que deve ser um texto básico para o ensino da língua”
(FARIA, 1992, p.8). Por isso, até hoje é comum professores perguntarem:
Que texto devo trabalhar com os alunos, como devo utilizar esses textos,
quais assuntos deverei tratar com eles? Essas inquietações terminaram por
suplantar a hegemonia dos clássicos dominantes no século XX.
Nessa perspectiva, na década de 70 abriu-se espaço para os livros
didáticos e também para os autores de textos contemporâneos. Eram
77
literaturas atuais, no entanto, com conteúdos pouco significativos e
atraentes para os alunos. Essas perguntas, quase sempre sem resposta,
não sinalizavam a importância de um trabalho pedagógico voltado à
utilização de textos realistas nas mais diferentes variáveis da língua.
A linguagem jornalística objetiva alcançar um largo público e lhe
fornecer informações objetivas em escala industrial, o código
lingüístico deve ser restrito, reduzindo-se o número de itens e de
regras operacionais, não só para facilitar o trabalho da redação como
para permitir o controle de qualidade (LAGE, 1985 apud FARIA,
1992, p. 11).
Quando o professor assume o jornal como um recurso pedagógico
que permita ao aluno o uso da língua materna no contexto irrestrito, está
adotando uma metodologia que não tem um valor pedagógico em si, ou na
intenção do autor do texto, mas na realidade lingüística do falante. Desse
modo, o uso de textos jornalísticos ganha uma nova configuração em que o
texto revestido dos registros lingüísticos e de recursos gráficos passa a
ganhar criticidade em função dos discursos dos alunos, os quais geram
diferentes textos numa situação interativa e experienciada.
Isto implica que a partir das atividades com textos jornalísticos
o aluno
“encontra respostas para questões ligadas a seu cotidiano:
espetáculos, programas de TV, meteorologia, resultados esportivos,
festas, acontecimentos locais, podendo concluir que a leitura é uma
ajuda indispensável” (HERR, 1988, p.15).
Esse tipo de leitura atribui sentido ao texto que é lido, ou seja, o
leitor não se deixa envolver pelas intenções do autor, ao contrário,
é o leitor quem domina completamente a linguagem. Por isso, um
texto, qualquer texto, admite múltiplas reações diante dele, (...) de
modo a tentar produzir, pela superação de um modo de ler linear e
simplista, uma forma de entendimento que só a leitura crítica pode
fazer emergir “ (LOZZA, 2002, p.13).
78
Leal (1996) afirma que um professor que não explora o jornal
nesse sentido contribui para a deformação da criticidade do aluno, uma vez
que alimenta uma prática fragmentada destituída de sentido, e que coloca a
língua pronta e acabada num pedaço de papel. “O professor pode, a partir
de exploração dos conhecimentos prévios do aluno, levá-lo a perceber o
texto em sua construção e, ao mesmo tempo, produzir sentido a partir do
que lê” (LEAL, 1996, p.29).
Trabalhar recortes de jornais sem explorar a especificidade dos
textos distribuídos em diferentes secções e cadernos, seus elementos
constitutivos, de modo, geral, a notícia, o lide, o artigo, o editorial, o
caderno, é, em vez de proporcionar melhor compreensão daquele que
recria o cotidiano, encarar um texto vazio de significado.
O professor ao adotar o jornal na sala de aula como instrumento
pedagógico deve explorar qual o interesse do veículo ao noticiar aquele
fato, de que fonte as notícias saíram, se existem indagações importantes
para explicar os fatos relatados e, além disso, “fazer uma leitura (crítica)
para juntar o que está explícito com o que pode estar sendo silenciado”.
(LOZZA, 2002, p.13).
Na visão de Faria (1992), o jornal surgiu em função de sustentar a
prática pedagógica do professor de língua portuguesa com a finalidade de
estreitar a leitura e a escrita. Apesar de ser visto tradicionalmente, por
pessoas responsáveis pelo seu fazer, como um instrumento pronto e
acabado, pode, ao contrário, ser considerado um recurso capaz de produzir
outros significados, ou seja, a vida real e o texto produzido em constantes
mudanças.
O jornal em sala de aula se prestaria para esse fim, pois partindo da
sua leitura crítica, poderíamos chegar à redação de textos
jornalísticos e de jornais escolares, numa atividade prática de língua,
pragmática, sem interferência direta do treinamento gramatical ou de
sistematização da língua. (FARIA, 1992, p.12)
79
Neste aspecto, as atividades com textos jornalísticos consistem
numa prática assistemática, ou seja, não obedece a um modelo pronto
determinado pelo didatismo, no entanto, privilegia a experiência das
crianças, estimulando-as a ler e a escrever de acordo com a situação.
Os textos jornalísticos estimulam o uso da língua, respeitando a
palavra que coloca o aluno em contato com a língua de forma espontânea e
progressiva e não de modo mecânico, fragmentado e descontextualizado,
como geralmente são mediatizados em sala de aula.
Isto faz sentido, uma vez que Martins, (1997 apud OLIVEIRA, 2005,
p.119) afirma que “fundamental é o próprio ato de ler fazer sentido para o
leitor, não lhe parecer gratuito, inconseqüente, seja ele realizado por
solicitação, necessidade pessoal ou passatempo”.
Orlandi (1995) chama a atenção para o fato de que, considerando
que o ato de ler significa dar sentido a um objeto, num determinado tempo e
espaço, cada leitura tem a sua história. As leituras possíveis a uma
determinada época podem não satisfazer ou dar sentido aos interesses de
outras épocas. Sendo assim, um texto não possui um sentido único em si.
Orlandi classifica como equívoco “quando na escola se fala sobre o sentido
do texto se está ocultando o fato de que há sentidos estabelecidos para ele”
(Orlandi, 1995, p.69).
Faria (1992, p.12) é da opinião de que ao adotar o texto jornalístico
na sala de aula o professor tenha, além do propósito de associar a leitura à
escrita, de provocar um embate entre o texto literário, já cristalizado pelo
tradicionalismo pedagógico, com fins nele próprio.
Oliveira (2005) lembra que as atividades de leitura visam ao
desenvolvimento do ato de ler a partir das condições históricas do leitor, das
vivências e das experiências, responsáveis por dar múltiplos sentidos a um
texto, e que não possui uma finalidade em si mesmo, mas na articulação da
linguagem no interior do texto leitura, através da qual o elabora e dá sentido
em suas reais condições de produção.
De todo modo, quando Faria (1992) pensou em adotar o jornal na
sala de aula, já tinha em mente qual o sentido que daria às atividades, ou
seja, a aprender a ler através do uso não só da escrita, mas também da
linguagem utilizada no contexto do aluno.
80
Nessa perspectiva, ao fazer uso dos escritos de Romian 5(1979)
como uma referência de leitura nas suas práticas, Faria (1992) destaca a
importância de valorizar o texto escrito, em suas diferentes linguagens no
ato da leitura “a partir da experiência das crianças a fim de levá-las a ler e
escrever de acordo com o registro que convém à situação” (ROMIAN, 1979,
apud FARIA, 1992, p.13).
Este pensamento só faz confirmar que a utilização do jornal na
sala de aula consiste em utilizar um instrumento de leitura e produção de
textos, que, pelas diversas funções lingüísticas que incorpora, ao ser
explorado mobiliza e dinamiza as trocas de experiências numa situação
concreta, já que os textos são informações reais que oferecem liberdade
para que a criança faça o uso da palavra na situação vivida, dando sentido à
leitura.
Nessa perspectiva Faria (1992) ressalta o posicionamento de
Marques de Melo (1971) que, na década de 70, já atribuía ao jornal um
significado positivo em relação ao texto literário no que se refere a um
instrumento formador de consciência e cidadania. O autor defende o uso do
jornal na escola não como uma imitação da grande imprensa, mas como “um
espaço para os alunos expressarem seus conflitos e interesses e levá-los à
percepção do espaço em que vivem” (MELO, 1971, apud FARIA, 1992,
p.13).
Essa preocupação em situar o leitor - aluno no contexto da leitura,
através de uma pedagogia que utilize o seu cotidiano como instrumento, tem
suas respostas nos modelos de leitura desde o surgimento da imprensa no
século XV. Naquela época, de acordo com os escritos de Faria (1992), o ato
de ler e escrever foi por muito tempo privilégio da elite dominante. Isto quer
dizer que a escrita não considerava a palavra da classe dominada, também
considerada não alfabetizada. Nesse aspecto, os textos lidos pelos
dominados, que não tinham acesso a nenhum tipo de livro, serviam como
instrumento de reprodução de ideais dominantes, já que eles não possuíam
acesso a outras informações. Os textos reproduziam nos leitores sentidos
atribuídos pelos dominantes. 5 Faria 1992, p.12) Hélene Romian, educadora Francesa, na década de 70 produziu o texto “Aprender a ler /escrever – Por quê Para quê? ( Para uma Pedagogia de Leitura, obra coletiva do GroupeFrancais d”Education Nouvelle”
81
Segundo Soares (1995),
em decorrência de ser a leitura produto da cultura das classes
dominantes, sua apropriação pelas classes populares apresenta uma
série de problemas, alguns de natureza técnica, outros de natureza
ideológica, que têm de ser enfrentados no momento e no espaço em
que essa apropriação é sistematicamente promovida: no momento
em que se ensina leitura, no espaço da escola (SOARES, 1995,
p.48).
O jornal como instrumento de leitura reúne condições para que o
professor aborde pedagogicamente os fatos, os acontecimentos reais, enfim
todos os gêneros textuais disponíveis. Em primeiro lugar, a riqueza desse
trabalho está no uso da linguagem adotada em diferentes jornais, uma vez
que a objetividade e a parcialidade, apesar de serem referências lingüísticas
que qualificam o jornal como um instrumento sério, ao contrário, são
alternativas que os jornais emprestam para defender sua postura diante da
sociedade.
No século XIX, segundo Paillet apud Faria (1992, p.48), “há duas
linguagens nos jornais: a da notícia referencial, informando os dados
essenciais dos fatos, e a jornalística que é a linguagem crítica, ideológica,
adotada pelo jornal ou pelo redator do texto”.
As notícias, na visão de Erbolato (1985), “são comunicações sobre
fatos novos que surgem na luta pela existência do indivíduo e da própria
sociedade”. (ERBOLATO,1985 apud NIEDZIIEELUK, 2001, p.21). O gênero
da notícia, entendido como uma narrativa básica e elementar, é que
sustenta a credibilidade jornalística através do factual, do novo, do inédito
e, principalmente, do interesse público. Por isso, geralmente uma narrativa
de notícia não vai além de respostas curtas acerca de relato de um
acontecimento, em sua maioria trivial, de pouca pertinência e que gira em
torno de elementos como o Quê, Quem, Como, Quando, Onde e Por quê.
Essas perguntas requerem objetividade.
Barbosa & Rabaça (1987) trazem o conceito de notícia como
“informação exata e oportuna dos acontecimentos, opiniões e assuntos de
82
todas as categorias que interessem aos leitores; são fatos essenciais de
tudo o que aconteceu” (BARBOSA & RABAÇA 1987, p.418). Por conta
disso, ao abordar na sala de aula os elementos que compõem uma notícia
numa produção de textos jornalísticos, o professor deve explorar, além da
atitude reflexão, a conscientização a partir do significado que o aluno atribuir
a sua produção, bem como a comparação entre os dois textos, dando ao
estudante a possibilidade produzir um novo texto, com outros significados,
derivados da comparação entre os textos produzidos pelo autor e pelo leitor,
mais extensos e mais organizados lingüisticamente.
Sobre isso, Azeredo (2003) afirma:
por muitos modos, explícitos ou dissimulados, outras falas, palavras,
idéias de outros indivíduos entram no texto através da voz daquele
que o escreve ou diz. (...) É por isso, que por mais que um texto seja
produzido por uma única pessoa, ele jamais pode ser considerado
obra exclusiva de um enunciador (AZEREDO, 2003, p.26).
Em se tratando de textos jornalísticos, a palavra exerce uma face
social e individual, “é social porque é um meio coletivo de representação do
mundo, é individual porque é matéria prima em que cada um reelabora o
conhecimento que recebe” (AZEREDO, 2003, p.26).
Embora a notícia sustente uma linguagem objetiva e impessoal, ao
escrever, o redator não prescinde de conotações ideológicas. Ao trabalhar
os elementos da notícia, o professor estará promovendo essa interface entre
o que é social e o que é individual, ou seja, a importância de trabalhar a
notícia, não está em interpretar um recorte de jornal, um texto de modo
isolado, mas de trabalhar o sentido desse conteúdo para o leitor, como um
ser social e ao mesmo tempo individual. Isto quer dizer que a notícia torna-
se objetiva porque responde questões elementares como: O quê, Quem,
Como, Quando, Onde e Por quê, e também subjetiva quando não ficam
transparentes por parte do autor questões que estão por trás do
acontecimento e que o leitor no ato da leitura vai descobrindo. Nesse
sentido, o texto jornalístico se configura como um instrumento de promoção
83
da intersubjetividade entre o autor e leitor, uma vez que seus textos são
constituídos a partir de fatos socais, onde estão implícitos os mais diversos e
diferentes gêneros de domínio do leitor.
o ato da leitura prevê, pelo menos, duas sustentações: o que o texto
diz e o que o leitor diz que o texto diz. Em se assumindo uma
postura idealizadora, poder-se-ia dizer que se trata de uma atuação
cíclica, o leitor enriquecendo o texto com suas leituras feitas a partir
de sua experiência pessoal, e o texto por sua vez, enriquecendo o
leitor com seu conteúdo, que também se mostraria flutuante (STEIN,
2003, p.215).
Adam (1997 apud CUNHA, 2005) afirma que, em se tratando de
texto de informação, o objetivo da redação é apenas saber; já no caso do
texto opinativo, o autor precisa criar mecanismos lingüísticos através da
linguagem do sentimento, da emoção para convencer o leitor do seu ponto
de vista. “No caso das notícias mais desenvolvidas, como as das revistas
semanais, as perguntas como? E por quê? E daí? Também são respondidas
devido ao caráter explicativo dos textos nesse suporte” (ADAM, 1997 apud
CUNHA, 2005, p. 170). Isto significa que o caráter explicativo do autor ao
estender a notícia além da sua essencialidade que é a referência do
acontecimento sugere ao leitor a interpretação do texto como um todo.
Uma atividade bastante interessante é a enquete, na qual o professor
deve abordar um assunto interessante, como a eleição, por exemplo, deve
pedir para o aluno elaborar perguntas como: “Na sua opinião, a disputa
eleitoral do 2º turno foi leal? Os alunos poderiam fazer essa pergunta a
vizinhos, amigos, pessoas da família e levar as respostas para a sala de
aula e, confrontando com as respostas de outros colegas podem aprender a
elaborar textos interpretativos, além de descrever gráficos e tabelas. Além
de desenvolver o senso crítico e a oralidade, esta atividade desenvolve
também a postura do aluno ao dialogar com o outro. Sobre isso, Faria &
Zanchetta (2002) afirmam:
a entrevista de cunho jornalístico pode auxiliar no desenvolvimento
de uma série de habilidades: (a) o estímulo ao contato formal entre
84
as pessoas, abarcando-se não apenas fatores posturais, como o
respeito mútuo entre entrevistados e entrevistadores, mas ainda a
necessidade de reflexão, tanto na entrevista como na sua edição;
perfil de linguagem a ser adotado (linguagem coloquial, informal,
popular etc.); b) observação do peso social das palavras, pois as
declarações de quem quer que seja serão transformadas em
documentos a partir do momento em que estiverem gravadas ou
impressas (FARIA & ZANCHETTA, 2002, p.57).
O professor ao trabalhar o gênero da notícia pode abordar a sua
estrutura como: lead, corpo, (resumo dos fatos em poucas linhas) e demais
parágrafos da notícia, onde se faz o detalhamento do exposto no lead.
Título, anúncio do assunto a ser desenvolvido. Durante as atividades é
importante destacar que o título deve ser imparcial e objetivo. Além disso,
explicar a importância do recurso visual, como a fotografia naquela notícia,
pedindo para os alunos produzirem uma notícia a partir da foto.
Um outro texto importante e muito comum nos jornais é o
publicitário. O professor pode explorar esses textos, explicando a
funcionalidade da linguagem apelativa como recurso intencional de quem
produz anúncios, informes, publicidades e propagandas. Desse modo,
considere os escritos de Almeida (2003), quando afirma que:
a presença de sinais interpelativos, sobretudo em textos de
publicidades e propagandas, que não raro procuram implicar o
destinatário no processo de enunciação de modo a influenciar mais
diretamente o seu comportamento (ALMEIDA, 2003, p.79).
Assim, o professor deve desenvolver atividades comparativas, ou
seja, perguntar por que a publicidade é comparada a um espelho.
Por que a imagem, nesse espelho, é distorcida? O que na
publicidade atual ganha mais importância do que o próprio produto
oferecido? Dos jogos publicitários, quais promovem mais o produto e quais
promovem mais os valores sociais? Com relação aos anúncios, pedir para
que os alunos elaborarem anúncios para divulgar valores profissionais e com
isso explicar terminologias como trabalho, ética, valores morais, valores
85
materiais, responsáveis pela sobrevivência. Essa iniciativa pode levar o
aluno a compreender a função da linguagem e a intencionalidade de quem
produz o texto, assim como a intencionalidade do leitor e suas condições
reais de leitura.
Lousada (2005, p. 83) aconselha que, ao trabalhar um texto, um
folheto, por exemplo, do gênero explicativo ou expositivo, o professor tenha
possibilidades de explorar, as suas condições de produção, de que assunto
trata o texto, quem o escreveu e qual o objetivo e a função da linguagem
utilizada, o que é mais importante, o produto ou quem elabora o texto. Todas
essas indagações estimulam o aluno a produzir textos e assimilar a
diferença entre o texto e leitor, ou seja, no momento da leitura ele deixa de
ser autor e passa a ser leitor do próprio texto, analisando através dos
recursos lingüísticos utilizados, se realmente há sintonia entre o que escreve
e o que pretende.
Além dos gêneros informativo e interpretativo, um dos mais
utilizados na sala de aula, atualmente, é o gênero opinativo, pela maneira
lúdica e menos densa que adota ao abordar histórias e fatos sociais. Esse
gênero, assim como os outros, têm grande função educativa e, por isso,
valor na prática pedagógica. No gênero opinativo, os artigos, as crônicas e a
carta do leitor ao serem trabalhados em sala de aula dão liberdade e
credibilidade ao aluno leitor para escrever sobre o assunto. Esses textos
narram, em sua maioria problemas de interesse social, acerca da política, da
religião, da sociedade, do meio ambiente, enfim, sobre toda área do
conhecimento socialmente construído. Isto quer dizer que o leitor, ao
escrever um artigo, ou uma crônica, não tem em mente um fim no próprio
texto, mas na opinião e na sugestão do leitor acerca do texto lido, por
exemplo, em uma pesquisa realizada, ou de um fato social do cotidiano das
pessoas. Sobre isso Ribeiro (2003) afirma:
Os artigos jornalísticos de cunho opinativo (...) configuram-se como
um espaço para análises acerca de fatos do cotidiano. Deles advém
opinião dos mais variados segmentos da sociedade cujo objetivo
comum é envolver os diversos leitores. (RIBEIRO, 2003, p.121).
86
Isto quer dizer que o professor ao trabalhar o gênero artigo, carta do
leitor e crônica pode partir de estratégias pedagógicas que instiguem a
argumentação do aluno, ou seja, instigando o aluno a respostas de
questões: A carta do leitor faz referência, crítica ou dá opinião sobre qual
assunto? A opinião é a favor ou contra a matéria comentada? Que
argumentos o leitor usa para defender a sua opinião sobre o assunto? Você
concorda ou discorda da opinião do leitor? Por quê?
De acordo com as sugestões de Faria (2002, p.63), o artigo, assim
como a crônica, por surgir a partir de um tema livre, atual e social, é
elaborado a partir de uma fundamentação, que pode ser de criatividade e da
responsabilidade do autor; por isso, o autor tem liberdade para colocar no
seu texto o seu estilo de escrita. Já a crônica, um gênero mais utilizado na
prática pedagógica, ao contrário do artigo, que não abre mão do fato
ocorrido, é um gênero opinativo que obedece a estruturas como: titulo, texto
livre e pessoal, atualidade de conteúdo e amplo teor literário.
Hoje são comuns crônicas políticas, esportivas, literárias, científicas
etc. Ao desenvolver atividades de leitura com o gênero crônica, o professor
tem a oportunidade de trabalhar, além de fatos tristes, também belas
histórias contadas em poesias, músicas; a linguagem e os recursos verbais
utilizados, uma vez que sendo “a crônica um gênero que mistura o épico e o
lírico, focaliza façanhas de heróis ou mostra a felicidade e sensibilidade de
pessoas bastante comuns” (HARTUIQUE, 2003, p.144). Sua estrutura de
discurso, que pode ser narrada, dissertada, ou descrita permite que o leitor
ao ler as palavras das quais possui prévio conhecimento sintático e
semântico, compreendam o texto e dele faça inferências. O conhecimento
dessas estruturas da língua, “representa o quadro preestabelecido na mente
do leitor a partir de seus envolvimentos sociais e das experiências que esse
convívio social lhe traz sobre as mais diversas situações” (STEIN, 2003, p.
215).
O gênero opinativo, contém em sua estrutura assuntos como o
Editorial, texto que Rabaça & Barbosa, (1978) conceitua como sendo “escrito
de maneira impessoal e publicado sem assinatura, sobre os acontecimentos
locais, nacionais e internacionais” (Rabaça & Barbosa (1978 apud Santana,
2003, p.112). Essa tipologia textual, pela característica impessoal,
87
apresenta a idéia de que os escritos de um texto de opinião são carregados
de subjetividade, ou seja, apesar de ser de natureza social, baseado na
criticidade e na consciência de quem escreve, não há um compromisso por
parte do autor em provar sua veracidade, mas de promover uma leitura
crítica a respeito do seu posicionamento sobre o tema, o que propicia ao
professor fazer indagações na sala de aula a respeito do seu conteúdo,
explorando dessa forma, a percepção e a criticidade do aluno leitor).
Um outro aspecto importante para ser abordado em sala de aula é a
inter-relação palavra e imagem. Mendonça (2005, p.195) diz que “a história
em quadrinhos é um recurso visual usado como instrumento pelas antigas
civilizações”. Esse gênero textual atravessou milênios e hoje é um recurso
utilizado com freqüência em sala de aula, principalmente por se constituir
leituras preferidas por jovens e adolescentes. A característica dessa
modalidade textual, apesar do privilegiar a palavra escrita em detrimento do
desenho, mesmo assim é um recurso pedagógico atrativo devido aos
aspectos visuais dos personagens, em cujos textos numa linguagem direta e
popular, em função das suas disposições em quadrinhos narram situação e
ação acerca de fatos e acontecimentos reais de forma lúdica e agradável
aos olhos e sentidos dos alunos.
A História em Quadrinhos (HQs) é um gênero verbal e não verbal,
surgiu na Europa século XIX. Seu primeiro conteúdo foi o desenho de um
herói, “O Menino Amarelo (Yellow Kid) idealizado por Richard Outcaut onde
textos e desenhos se completam. Para Vanoye (1993) trata-se de uma
narrativa a partir de palavras e imagens. Ele diz que o dialogismo é baseado
através de mensagem icônica e lingüística. O que significa afirmar que.
o diálogo da história em quadrinhos não é, na realidade, uma
transcrição da língua falada, mas sim uma linguagem
carregada de convenções inerentes ao tipo de narrativa e à sua
comunicação ao leitor. (...) As personagens de histórias em
quadrinhos falam muito, explicam muito, não para si mesmas,
mas para o leitor (VANOYE, 1993, p.184).
88
Na qualidade de um gênero textual a HQs apresenta recursos
verbal e não verbal, dos desenhos para satirizar e manifestar fatos
importantes e alegres e que são de natureza social. O recurso lingüístico
gráfico-visual instiga o lado cognitivo do leitor que se deleita numa leitura e,
desse modo, se informa, interpreta e produz uma leitura crítica.
No jornal é comum o gênero HQs em formato de tiras. É uma
tipologia que utiliza cortes através do processo de seqüência narrativa dos
quadrinhos apresentados; essa forma de produção permite ao autor produzir
sua fala de maneira lúdica que será reconstruída pelo aluno no ato da
leitura. Sobre isso, Marcuschi (2000 apud DIONISIO, MACHADO e
BEZERRA, 2005, p. 196) afirma que “as Histórias em Quadrinhos realizam-
se no meio escrito, mas buscam reproduzir a fala (geralmente a conversa
informal) nos balões, com a presença constante de interjeições, reduções
vocabulares etc”. Apesar do uso comum desse gênero em discursos
jornalísticos, utilizados como meio de divulgação do gênero, é comum
também seu uso em revistas, gibis e outros veículos de entretenimento. O
autor assinala que devido à complexidade do gênero, as narrativas podem
ser adaptadas ao Discurso Literário.
Nesse sentido, o gênero Histórias em Quadrinhos se revela como
um material rico e pertinente na prática pedagógica, porque é um recurso
convencional em termos de mecanismos e recursos lingüísticos de produção
de sentido. O cartunista Fernando Moretti (2001) apud Dionísio, Machado e
Bezerra, 2005) tenta estabelecer algumas diferenças entre os gêneros não
verbais caricatura, charge e Cartum:
a caricatura é uma deformação das características marcantes de
uma pessoa, animal, coisa, fato - pode ser usada como ilustração
de uma matéria (fato); charge quando um fato pode ser contado de
uma forma gráfica; o Cartum expressa idéias e opiniões, seja uma
crítica política, esportiva, religiosa, social através de uma imagem ou
seqüência de imagens, dentro de quadrinhos: (...) as tiras são
subtipo de HQs, mais curtas, de caráter sintético. Quanto às
temáticas, as tiras também satirizam aspectos econômicos e
políticos do país, embora não sejam tão “datadas” como as da
89
charge (MORETTI, 2001 apud DIONÍSIO, MACHADO e BEZERRA,
2005, p.197).
Em todos os gêneros textuais empregados nos textos jornalísticos,
independente da função da linguagem e dos recursos utilizados pelo autor
seja para expressar idéias, transmitir informação é imprescindível a
intervenção do professor na dinamização das atividades pedagógicas. Ao
trabalhar esse gênero na sala de aula, não basta apenas sugerir o conteúdo
a ser trabalhado, ou perguntar ao aluno qual a importância desse gênero,
qual crítica apresenta, mas dialogar com os alunos para conhecer suas
especificidades e expectativas dentro daquele assunto para que ele produza
uma narrativa significativa, para ele como autor e também para um possível
leitor.
Nesse aspecto, Pavani (2002) sugere que o professor
converse com os alunos indagando se já sofreram algum acidente
técnico, doméstico e realize o levantamento desses acidentes. (...)
Pode ser elaborada, então, uma história em quadrinhos, na qual
cada um retratará um acidente já sofrido (PAVANI, 2002, p.47).
No caso de jovens e adolescentes, o professor pode explorar o
cotidiano de entretenimento, de lazer, de cultura do aluno. Essa estratégia
pode suscitar mais segurança ao criar uma história, já que é comum nos
adolescentes, passeio, viagem, festas, encontros culturais, enfim, essas
ocasiões são referências que podem facilitar o processo de produção. Essas
diferenças existem não só nas várias linguagens utilizadas em cada gênero
do discurso jornalístico, mas em todas as tipologias com características
expressivas, onde o autor interpela a emotividade do leitor; interpretativa,
quando ele traz a realidade à reflexão do leitor e opinativa, como é o caso da
linguagem publicitária, que utiliza uma linguagem da emoção, e do
sentimento para envolver e até mesmo mudar o comportamento do leitor.
Paillet (apud Faria 1992) afirma que “é comum nos jornais acontecer
a passagem de uma linguagem – a da primeira notícia – para outra – a do
jornalismo – onde se efetua uma atividade crítica que coloca em jogo
90
mecanismos complexos”. (PAILLET apud FARIA, 1992, p.48). Este
posicionamento diz respeito às intenções de cada jornal a respeito de um
determinado assunto. Essas intenções são demonstradas a partir do
gênero e da função da linguagem utilizada no texto. Este é o momento em
que o professor propõe ao aluno atividades de leitura e produção,
enfocando a linguagem e sua função naquele texto.
A linguagem apresenta-se de todas as formas e cada qual tem no
texto sua finalidade. E é essa finalidade a responsável por extrair do texto
sua objetividade, pois nessa linguagem está inserida a opinião do redator
que deixa ou não de ser objetivo através da utilização de argumentos
lingüísticos que, em sua maioria, são destinados a envolver e emocionar o
leitor à crença daquela notícia.
De acordo com os escritos de Marcondes Filho( apud FARIA,1992),
notícia é a informação transformada em mercadoria com todos os
seus apelos estéticos, emocionais e sensacionais: para isso a
informação sofre um tratamento que a adapta às normas
mercadológicas de generalização, padronização, simplificação e
negação do subjetivismo. Além do mais, ela é o meio de
manipulação ideológica de grupos de poder e uma forma de poder
político (MARCONDES FILHO apud FARIA 1992, p.50).
Considerando o princípio funcional da notícia, esta linguagem torna-
se fundamental como processo de ensino crítico, uma vez que nela
concentram unidades de significação e ”manifestam diferentes intenções do
emissor: procuram informar, convencer, seduzir, entreter, sugerir estados de
ânimo, etc” (KAUFMAN, 1995, p.13).
Os textos jornalísticos possuem as características da informação e do
convencimento; no entanto, a funcionalidade de seus escritos depende da
intencionalidade da linguagem textual. A função informativa tende a
demonstrar objetividade, narrando a essencialidade do fato, porém isto não
significa que por trás do essencial existam informações profundas que
careçam de compreensão e interpretação por parte do leitor.
91
Este tipo de texto é o mais comumente usado pela escola, em razão
do seu teor informativo. No entanto, se o professor não provocar discussão
dos alunos acerca do conteúdo, o texto produzido pelo aluno corre o risco de
se tornar um texto reprodutivo das idéias e ponto de vista do redator, isto por
que, segundo Kaufman (1995), este tipo de texto tem a finalidade de
“informar, de fazer conhecer, através de uma linguagem precisa e concisa o
mundo real, possível ou imaginado, ao qual se refere o texto” (KAUFMAN
(1995, 14).
A função informativa, presente nos textos jornalísticos, em vez de
distanciar o leitor de sua realidade como o faz a função literária que privilegia
“como se diz” em detrimento do “que se diz”, como observa Kaufman (1995),
esse orienta o leitor na busca da significação implícita daquilo que está
sendo afirmado pelo autor, fazendo com que o ato de ler permita ao leitor
descortinar aquilo que a intencionalidade do autor acerca do assunto em
questão. É essa descoberta entre a função expressiva do leitor autor na
transmissão de uma informação e o que está manifestado no escrito é que
dá sentido à leitura.
Sobre as características da notícia, Faria & Zanchetta (2002), assim
se expressam:
são informações sobre um acontecimento, considerado, por quem
publica, importante ou interessante para ser mostrado a determinado
público. Sobre esse fato são observadas, entre outras, as seguintes
características, para se definir se ele é ou não é notícia: ineditismo,
atualidade, veracidade e o potencial importância ou interesse que ele
pode ter para uma dada parcela da sociedade (FARIA &
ZANCHETTA, 2002, p.26).
A notícia se consolida como a narração de um fato concreto, onde
na narrativa não cabem recursos lingüísticos utópicos, nem espaço para
detalhe, ou seja, a linguagem não possui adornos possíveis em textos
literários e publicitários. Os termos utilizados tendem a ser mais
contundentes, uma vez que, sendo de interesse social, devem impressionar
92
e situar o leitor. Todos os termos utilizados devem exprimir ao leitor uma
visão ampla do mundo e das coisas; sendo assim, a realidade posta não
combina com termos lingüísticos onde se evidencie a intencionalidade da
função da linguagem.
Compartilhando dessa opinião, Kaufman (1995) afirma que:
os textos narrativos, como é o caso da notícia, privilegiam as
personagens que a realizam e o momento em que esta ação é
concluída. A ordenação temporal dos fatos e a relação causa - efeito
fazem com que o tempo e a forma dos verbos adquiram um papel
fundamental na organização dos textos narrativos (KAUFMAN,1995,
p.17).
O texto sobre cultura e política é geralmente mais acessível à
compreensão do estudante, uma vez que sua linguagem é menos rígida, e
mesmo com caráter informativo, exibe um texto mais expressivo, o que
facilita a leitura compreensiva, interpretativa e corporativa.
Dessa forma, ao contrário de textos convencionais e redundantes
trabalhados pelo professor na sala de aula, o jornal apresenta em seus
repertórios textuais características lingüísticas discursivas onde, através da
funcionalidade e flexibilidade da linguagem utilizada nos diferentes textos, dá
uma dimensão maior aos olhos críticos aluno - leitor.
A respeito disso, Leal (1996) afirma que:
à medida que o professor considera a natureza discursiva presente
no jornal, elabora e organiza atividades que podem se aproximar, o
mais possível, de situações reais de leitura e de escrita. É nesse
processo que as competências podem ser ensinadas pelo professor
e aprendidas pelos alunos (...) permitindo ao aluno a produção de
conhecimento a partir de textos reais de recepção e produção de
textos (LEAL, 1996, p.33).
Por isso, o grande desafio do jornal como instrumento educativo é o
de instigar o espírito questionador, buscando a melhor maneira de motivar o
estudante a construir seu saber. Lembrando Silva (2003),
93
“Para ler a pluralidade do mundo e decidir sobre a minha própria
diversidade, eu dependo de atmosferas democráticas e abertas, que
não censuram e nem coíbem as múltiplas visões de mundo, de vida
e de sociedade” (SILVA, 2003, p.46).
Reafirmando essa visão, Leal (1996) lembra que o professor, ao
adotar o jornal como suporte crítico de leitura, estará sustentado por
diferentes tipos de textos como reportagem, notícia, comentário, texto
opinativo, resenha, propaganda, horóscopo, quadrinhos, textos através dos
quais terá oportunidade de trabalhar as diferentes funções da linguagem e
sua importância no envolvimento do leitor.
Por outro lado, pode também explorar as configurações, valores
que cada jornal dá para determinado assunto, cotejando, para isso, os
diferentes jornais e, a partir das diferenças detectadas em cada jornal quanto
à relevância da notícia, explorar o jornal como um texto que envolve vários
autores e leitores, numa construção de sentido de significados diferentes.
Tem-se conhecimento de que a informação não se inventa. Sua
forma e conteúdo estão inseridos no contexto social que provocam
acontecimentos e promovem notícias. Deste modo, a informação, a
transmissão de valores e o modismo que ditam as regras sociais através dos
meios de comunicação de massa decorrem dos sistemas de valores
atribuídos pela própria sociedade.
Dentre as questões elencadas, confirma-se também a realidade de
um país em que as ações políticas, para conseguirem apoio de interesses
especiais, investem contra minorias, exigindo mudanças no eixo da
educação do quantitativo para um aprendizado qualitativo, voltado a uma
proposta pedagógica alicerçada no ato de ler, não apenas em livros, mas em
todos os suportes de leitura, incutindo a idéia de proporcionar um
conhecimento mais profundo acerca das tendências mundiais.
Por conta desses fenômenos, ser leitor implica uma série de fatores,
o que não significa apenas em relação ao livro, revista, mas principalmente a
visão de mundo, remetendo a relação do texto com a experiência vivida pelo
leitor em tudo o que se refere a fatos, acontecimentos, atitudes e valores. E
94
nesse momento o autor do texto se anula para dar espaço ao leitor, que dará
vida a um novo texto.
As comparações de opiniões, os debates, as mudanças de pontos
de vista, as pesquisas para completar a informação sobre um
assunto, os encontros com pessoas de horizontes diversos, o
conhecimento de um espaço que ultrapassa os limites do cotidiano
dão à criança a possibilidade de forjar para si idéias sobre o mundo
atual, de expressá-las de levantar questões e fazer nascer nela a
vontade de difundir seus pensamentos, suas proposições, fora de
sua esfera imediata: ela torna-se, então, um ator da vida social
(HERR, 1994, p.136-137).
Compartilhando dessa opinião,Pontual (2002) enfatiza: “O olhar que
caminha buscando cores, formas, imagens é o mesmo que apreende sons,
cheiros, enfim, é o mesmo olhar que procura sentido e significado” (Pontual,
2002, p.17).
Desse modo, a formação do leitor crítico deve permear uma
abertura pluralista de idéias e significações para que o ato de ler não se
transforme em leitura de decodificação de sinais e de retenção de
informação, mas de uma forma de instigar o leitor a confundir a arte e a vida,
acreditando que naquele texto escrito estejam os seus sonhos e as suas
verdades, como neste exemplo analisado por Proust (1998):
uma coisa material, depositada entre as folhas dos livros como um
mel totalmente preparado pelos outros e que nós temos apenas de ir
às prateleiras das bibliotecas e saborear em seguida passivamente
num perfeito repouso de corpo e de espírito (PROUST, 1998, p.10).
Nessa perspectiva, o texto precisa ser instigante, fornecendo ao
leitor possibilidade de interpretação, sugerindo e despertando desejos,
provocando a busca e novas descobertas. Além disso, o autor ao enunciar
seu pensamento na escrita estará estabelecendo uma inter-relação do texto
dele como autor, com o texto do sujeito como leitor, seja qual for a sua
intencionalidade; ao despertar o envolvimento do leitor com o texto, o autor
95
terá concluído seu objeto. Da mesma forma, o leitor, ao se identificar com
outro e deste ter ressignificado novos sentidos, seu objetivo terá sido
alcançado. “Se a leitura é um exercício do desejo, é porque o texto é, antes
de mais, um espaço ordenado pelo desejo” (PROUST, 1998, p.14).
Isto significa que as idéias não surgem por acaso, mas sim de
semelhanças entre texto – contexto, letra - corpo, autor-leitor, que passam a
partir do ato de ler a estabelecer analogias, enfrentando desafios no tempo e
no espaço, estreitando proximidades com o objeto dentro do espaço em que
está inserido. Com isso, a realidade nem sempre é o que vemos de
imediato, pois a relação que ocorre entre o ser e a realidade que o cerca
(sujeito – objeto) apresenta-se em diversos graus, ou seja, desde o mito ao
racional, o desejo de ser e a razão de ser. Por isso, ser leitor é entender e
ampliar a compreensão do mundo é estar em permanente relação com o
“eu” e o “outro”, é a descoberta do “eu” através do outro.
Lembrando Silva (1984), o homem não apreende e compreende as
coisas do mundo somente pela leitura de textos escritos, mais pelos atos de
ler e ouvir, considerando que este propicia maior entendimento de mundo,
porém se não houver um referencial concreto onde este tipo de leitura possa
ser compreendido cientifica e historicamente, o ato de ler passa a ser
transformado em algo pouco significativo para o indivíduo. Isto quer dizer
que o texto escrito não se revela o mais importante no processo de ensino,
ou seja,
a presença do documento escrito, na situação em que o
homem se coloca para atribuir significados, significa uma
questão ou dúvida. (...) Como questão existe para ser
respondida, a resposta à mensagem escrita é o próprio ato de
ler, o exercício do leitor no diálogo educacional (SILVA, (1984,
p.79)).
Isto mais uma vez mostra que a leitura como leitura de mundo não
significa apenas mentalizar um amontoado de palavras, mas sim a
constatação das palavras como significantes (objetos de sentido) no mundo
real, de modo a levantar discussões, contextualizar sua relação em todos os
96
âmbitos; sendo assim, a visão de mundo está relacionada à interlocução
entre o leitor e o texto escrito naquele contexto em que o leitor está inserido.
A constatação do significado do documento escrito nada mais é do
que sua compreensão. O leitor crítico, movido por sua
intencionalidade, desvela o significado pretendido pelo autor
(emissor), mas não permanece nesse nível – ele reage, questiona,
problematiza, aprecia com criticidade. (...) Como empreendedor de
um projeto, o leitor crítico necessariamente se faz ouvir. A criticidade
faz com que o leitor não só compreenda as idéias veiculadas por um
autor, mas leva-o também a posicionar-se diante delas, dando início
ao cotejo das idéias projetadas na constatação (SILVA, 1984, p.80).
Em sua prática pedagógica, o professor tem no jornal um
instrumento de estímulo à leitura, uma vez que o jornal, além de trazer o
cotidiano da criança para a sala de aula, “ensina, orienta, informa, discute e
diverte” (Pavani, 2002, p. 31). Além disso, atualiza, pois os assuntos trazidos
pelos mais variados tipos de jornais são perecíveis, O que não acontece
com o livro que, ao contrário do jornal, discute um assunto ao longo de suas
páginas.
A presença de jornal de circulação nacional, regional ou de
semanários deve ser entendida na escola e fora dela como um
espelho multifacetado da realidade vivenciada por todos nós, que
deve ser associado a outras leituras (telejornais, rádio, livros,
revistas, computador, vídeos, filmes e teatro), enriquecendo o pensar
do indivíduo e favorecendo a formação de uma opinião mais
embasada e crítica (PAVANI, 2002, p.34).
Em se tratando do jornal, o professor pode explorar a questão
geográfica, como, por exemplo, identificar o porquê da preferência por certos
tipos de textos escritos e fotografias, qual a dimensão desses textos nas
páginas, quais os efeitos, as causas, como se sustentam a argumentação e
a narração, ou a explicação e a informação.
97
Estas indagações, de acordo com Rezende (1996, p.18), servem de
suporte para o professor trabalhar outros tipos de textos, comparando-os
aos textos jornalísticos, ou seja, a diferença semântica utilizada pelos
autores no momento da produção, com a relação à subjetividade e
objetividade na notícia.
Esse trabalho de metaleitura é que coloca a prática da leitura como
importante instrumento na construção de idéias, uma vez que, ao propor o
jornal como um suporte pedagógico alternativo a ser adotado pelo
professor, proporciona uma visão pluridimensional capaz de levar o aluno a
compreender, incorporar, modificar e reconstruir fatos sociais, bem como
propicia ao educador a reflexão de sua prática em levar para a sala de aula
um material que atenda as expectativas do aluno, além de quebrar
paradigmas e valores cristalizados. Tudo isso constitui um momento
dinâmico e estimulativo e o jornal, se bem explorado, constitui um material
contextualizador do currículo escolar.
Tudo isso faz do jornal um instrumento capaz de quebrar
paradigmas impostos pelo tradicionalismo que endurecem a aprendizagem
em sala de aula. Além disso, pode ser também um apoio dinâmico ao
professor que, ao adotar esse material como recurso, percorre o caminho
da interdisciplinaridade, fazendo de suas aulas um momento dinâmico,
estimulante e provocador, partindo de gêneros textuais, onde os indicativos
conteudistas como sinais, símbolos, gráficos, imagem, charge e caricatura,
associados aos textos escritos possam oportunizar ao aluno o contato com
a estrutura da língua, principalmente a fonologia, a morfologia e a sintaxe,
contribuindo dessa forma para que “o leitor reconstrua o texto em função do
que ele é, do que conhece: a interpretação depende de sua expectativa, de
seu estado de espírito, de sua cultura” (Herr, (1988, p.18), dando
consistência e coerência ao texto).
Herr (1988), ao trabalhar o jornal na sala de aula constata que há
uma quebra de monotonia, ou seja, a aula torna-se dinâmica e alegre. Para
a autora, o jornal reúne porções do mundo transformado diariamente em
notícias, associadas aos diversos tipos de gêneros textuais como siglas,
sinais, marcas, dores e tragédias, além de amenidades e entretenimentos
compõem um mundo real a ser decifrado, apreendido e conhecido pela
98
criança que deixa de ver o jornal como objeto de gente grande. Nesse
momento, o professor ao sistematizar as aulas de maneira que coloque o
aluno como parte do texto, inteirando - se com as diferentes mensagens,
estará contribuindo para o desenvolvimento de sua consciência em seu
meio como pessoa e sujeito de sua história.
O leitor reconstrói o texto em função do que ele é, do que
conhece: a interpretação depende de suas expectativas, de seu
estado de espírito, de sua cultura. (...) As relações e inter-
relações entre diferentes indicadores6 nascem das hipóteses
que a seqüência do discurso confirma ou não e, assim por
diante, até que se defina o sentido (HERR, 1988, p.19).
Ao observar um texto-imagem, certamente os olhares tendem a fixar
na imagem, impedindo, dessa forma, uma leitura linear da objetividade da
informação. Por ser muito comum na imprensa brasileira, pode suscitar em
uma vasta enciclopédia devido à multiplicidade de notícias que todos os dias
chegam aos olhos das pessoas com grande impacto.Além de autores como
Faria & Zanchetta (2002), Pavani (2002) e outros que trabalham o jornal na
sala de aula, os quais utilizam o jornal como instrumento de formação do
leitor, Herr (1994) adota o textos jornalísticos como recurso de construção do
leitor, uma vez que, segundo ela, a criança ao ler o jornal lê a vida, faz seus
primeiros exercícios de raciocínio e reflexão rumo à produção de saber e de
escrita.
De todo modo, reiterando o caráter amplo e dinâmico da função dos
textos jornalísticos no ensino e desenvolvimento da leitura, (FARIA &
ZANCHETTA, 2002. p. 46). afirmam que: “A estrutura jornalística contribui
por oferecer aparato de apoio ao aluno em seu amadurecimento crítico e
também serve como instrumento auxiliar no desenvolvimento do texto
argumentativo” .
Para que isso ocorra, é necessário que o professor esteja pronto e
receptivo a esta experiência, colaborando e estimulando, do ponto de vista
6 Indicador (herr, 1988, 16) “indicador é parte de um todo que permite identificar esse todo”.
99
prático e ideológico a construção do saber de um trabalho coletivo. Torna-se
importante que a escola se abra para o mundo da leitura de modo a
viabilizar os meios necessários que possam servir de instrumento para o
despertar do crescimento da consciência crítica do educando. É preciso que
a escola se preocupe em fazer da sala de aula um espaço rico para que o
aluno possa exercitar sua razão e emoções.
Ao trabalhar as partes de uma matéria jornalística, o professor deve
saber que o título representa o resumo da notícia e, portanto, destaca-se em
seu texto os aspectos lingüísticos mais sugestivos. Nesse caso, o professor,
ao explorar o significado de um título numa página de jornal, informa que o
título essencialmente dá uma informação, como por exemplo, “Jovens de
escolas estaduais serão agentes de saúde por um dia”, como pode exibir
comentário, como é caso desta frase: ”Apreendidas 90 pílulas de ecstasy”.
Não está explícito como no primeiro caso, desse modo, o texto indiretamente
emite um juízo de valor. Um título pode ainda provocar reações diferentes,
de acordo com o apelo que contiver na mensagem, podendo ser dramático
ou até mesmo, intrigante, despertando a curiosidade. Um exemplo típico do
primeiro caso: “Família em crise” (sobre a violência na sociedade) e do
segundo caso “Lavagem de dinheiro será tema de encontro de juízes”
(discutir sobre a MERCOSUL e formas de cooperação do judiciário para
combater crimes de pirataria), além dessas tipologias, existem infinidades
que estão nas entrelinhas do título de uma matéria de jornal, humor,
incredulidade, poesia.
Ao produzir um texto a partir de um título ou lide de notícia, o
professor tende a explorar o título, que, antes de tudo, deve ser curto, claro,
preciso, incisivo e de fácil entendimento, e que para isso o aluno tenha que
escolher elementos que fundamentam a informação, as palavras-chave, os
fatos principais, por exemplo, o aluno terá condições de fazer-se entender,
utilizando-se para isso recursos lingüísticos, principalmente o vocabulário
adequado ao nível de linguagem, macroproposição semântica (objetividade,
a subjetividade, argumentação textual, a coerência e coesão) capaz de levar
o leitor ao esforço reflexivo. Além disso: “o exercício de definir as funções da
linguagem a partir dos títulos é pertinente para estimular a sensibilidade do
100
aluno quanto às intenções da palavra escrita” (FARIA & ZANCHETTA, 2002,
p.16).
Nesse sentido, Terzi (1992 apud Faria, 2002) aponta que em termos
lingüísticos os títulos dos jornais apresentam
uma cadeira textual jornalística canônica, uma vez que através de
suas multifacetas textuais, pode se tornar um elemento
desencadeador do processo de compreensão, ativando e criando no
leitor expectativas sobre o que está sendo relatado, provocando-o a
prosseguir a leitura de determinada matéria” (TERZI, 1992, apud
FARIA & ZANCHETTA, 2002, p.11).
No contexto da notícia no qual se emprega os mais diversos
gêneros e recursos lingüísticos, tanto escrito como visual, o jornal,
dependendo de suas características pode oferecer em seus textos
elementos semânticos que permitam ao aluno fazer inferências ao gênero
informativo e, com isso, construir suas hipóteses acerca de um determinado
assunto.
“Para desenvolver a lógica da criança e ajudá-la a emitir hipóteses
relevantes a partir dos indicadores aplicados, é recomendável
praticar jogos de comparação com a ação, com a linguagem, com a
imagem” (HERR,1988, p.25).
Sendo assim, os textos jornalísticos oferecem em sua estrutura
aspectos lingüísticos para que o professor possa desenvolver várias
habilidades. No currículo, o trabalho com a leitura dos jornais, apresenta-se
de forma interdisciplinar. Herr (1988) aponta que a imprensa não é uma
disciplina a mais, mas,
ela é multidisciplinar, permitindo atingir objetivos diversos:
habilidades sensório-motoras, capacidades sensoriais, capacidades
cognitivas, evolução do comportamento... conforme os objetivos
gerais da escola e de acordo com os objetivos específicos dos
diferentes níveis. Num primeiro momento, ler jornais permite à
criança descobrir o meio que a cerca em seus diversos
101
componentes. Num segundo momento esses conhecimentos são
organizados de acordo com os conteúdos dominantes, como o
conhecimento do espaço, as habilidades topológicas (disposição de
certas espécies de palavras no texto), a identificação de tempos etc.,
de acordo com as informações (HERR, 1988, p.11).
Outra dimensão do trabalho com jornal na sala de aula diz respeito
à imagem, fotos, gráficos, desenhos, logotipos e outros.
A linguagem imagética é um dos recursos mais atraentes dos meios
de comunicação de massa. Não raro, é o processo contínuo de interação
mais imediato entre o meio informativo e o público leitor. A linguagem que
prima pelo estilo popular por si só não tem efeito interativo, pois através dela
são utilizados recursos visuais, como instrumentos significativos e atrativos
na condução do processo comunicacional. A linguagem simbólica, enquanto
supervaloriza a particularidade do conteúdo e do objeto, aproxima o
indivíduo do texto. Por isso, seu objetivo é prender a atenção do leitor, ao
mesmo tempo em que o instiga a criar e recriar realidades tendo como
modelo o objeto apresentado.
Faria & Zanchetta (2002) assinalam que é comum nos textos
jornalísticos visuais a utilização de símbolos, próximo ou isolado, informando
acerca de uma situação. Por exemplo, se se trata de um problema social
com relação à violência, em vez de discorrer sobre o assunto, de maneira
direta, o autor do texto utiliza o símbolo, que, pela unidade de significação
que remete pode falar ao leitor, de forma mais imediata que o próprio texto
escrito. A exemplo disso, podemos ver, quando se fala em violência, que o
texto mostra uma arma, unidade de significação que se remete à violência,
quando a matéria diz respeito à fome, à seca, a conflitos religiosos, a
imprensa sempre antecipa a leitura do texto através dos símbolos que o
representam.
A autora aponta que a foice é um dos símbolos que representa a
luta dos sem-terra; assim como o solo árido e uma lata na cabeça
representam a seca que assola o mundo e ou determinada região. Faria &
Zanchetta (2002) lembram que a foice é um recurso lingüístico, criado pela
imprensa para expressar que “Os Sem Terra” estão em constantes conflitos
102
sociais, principalmente com o País, ou seja, é um pequeno detalhe que pode
suplantar um texto escrito e informar por ele.
A leitura de uma foto jornalística, como a de toda imagem, é
diferente da leitura do texto escrito, onde o olho percorre o suporte
da esquerda para a direita e de cima para baixo, linha a linha. Uma
foto jornalística se lê de forma não linear: o olhar percorre a foto em
diferentes direções, orientado pelas·características formais da
imagem. Nessa leitura, seus componentes são hierarquizados
segundo a intenção dos produtores da imagem e o olho é guiado por
essa hierarquia .(FARIA & ZANCHETTA, 2004, p.93)
A fotografia não veicula apenas uma mensagem, mas, conforme é
trabalhada, ela atribui sentidos que vão além da finalidade do escrito. Nesse
aspecto a fotografia não consiste apenas em um recurso complementar, no
entanto, “sua preparação (enquadramento, proporções respectivas dos
objetos, luminosidade, cores) sua montagem ( relação eventual com outras
fotografias que a seguem ou precedem, carregam-na de conotações
múltiplas e complexas”. (VANOYE ,1993, p.190)
O professor ao trabalhar a função da linguagem visual no texto
jornalístico vai poder desenvolver com o aluno habilidades como percepção
e intencionalidade da imagem visual, destacando que a imagem da
fotografia não é o objeto em si, mais um texto visual narrativo carregado de
conotações e valores atribuídos pelo fotógrafo.
Toda foto jornalística é selecionada tendo em vista produzir no leitor
um determinado efeito, que pode se limitar ao referencial, em fotos
documentais, ou chegar ao emocional, passando, sobretudo pelo
ideológico, seguindo as mesmas funções da linguagem escrita
(FARIA & ZANCHETTA, 2002, p.114).
Nesse sentido, os textos publicitários e sensacionalistas veiculados
constituem um rico instrumento para ser abarcado pelo professor devido ao
103
seu alto teor ideológico manifestado através da conotação da linguagem
utilizada.
Além disso, a fotografia é um ícone (representação) que associada
ao texto escrito pode reduzir a capacidade da escrita no texto. Desse modo,
a imagem fotográfica retrata num espetáculo promovido pela mídia e pelo
Estado, no sentido de envolver o leitor para aquilo que tendenciosamente é
tido como verdade. Por esta razão, os jornais que lançam mão de recursos
extraordinários do dia-a-dia e se utilizam signos (imagens e ilustrações),
quando não, raramente sugestivas a várias interpretações, apresentam-se
textos pesados trabalhados com palavras, envolventes e agressivas, na
medida em que estes signos são considerados símbolos e se revelem
recursos precisos e altamente determinantes na leitura do fato.
O professor, ao sistematizar as atividades com textos jornalísticos,
deve explorar os recursos utilizados na matéria texto-imagem para trabalhar
a consciência crítica do aluno para trabalhar perguntas como: Tema (O que
está sendo mostrado?); Lugar (Onde está acontecendo) Data (Quando
aconteceu?); Personagens (Quem participa do evento?); e a Ação,( como se
dá o evento). Esse inquérito permite ao professor instigar o aluno a produzir
seu texto. Dependendo do significado atribuído a partir do universo
lingüístico, o aluno poderá fazer inferências quanto a intencionalidade do
autor. Além disso, “A leitura, análise e interpretação de uma foto jornalística
é uma das atividades mais ricas para serem feitas em sala de aula“ (FARIA
& ZANCHETTA, 2004, p.94).
Segundo afirma Chauí (1995), "A linguagem é simbólica e, pelas
palavras, nos coloca em relação com o ausente" (CHAUI, 1995, p.147).
Como a própria palavra sugere, símbolo é a aquilo que está ausente.
Isso define o objetivo sensacionalista que é o desenvolver e prender o leitor,
afastando-o do habitual, da monotonia e do trivial através do espetacular e
do emocional.
A linguagem imagética oferece vários conceitos que podem revelar
vários sentidos tanto semelhantes ou opostos. O apelo evocativo desse
gênero de linguagem leva o indivíduo à essência de sua interioridade.
Através do seu recurso apelativo convence, persuade, fascina e seduz, o
que faz com que o leitor do jornal se satisfaça, ou melhor, se realize racional
104
e emocionalmente, afinal, “fotografar é escrever com imagens, é grafar um
olhar sobre o mundo” (PAVANI, 2002, p.73).
Esse recurso lingüístico, além de causar impacto, tem o objetivo de
estabelecer analogias entre o bem ou mal, o belo e o feio, o novo e o antigo,
dando ênfase à imaginação entre o que pode ou não ser por excelência
proposital, pois envolve um meio de comunicação que, baseado num jogo
alienatório, através de símbolos, fantasias, clichês e estereótipos que, ao se
inserirem no contexto dos fatos agressivos e/ou “alucinógenos” provoca ao
leitor uma aproximação racional entre a sua realidade e o fato apresentado.
A opinião recorrente é a de que matérias objetivas oferecem mais
clareza e precisão à narrativa da realidade e, por esse motivo, têm maior
aceitação e credibilidade entre os leitores. Mas, o que pode existir
precisamente de objetivo em uma notícia? Esta é uma pergunta que diz
respeito ao leitor e, por isso, os textos jornalísticos envolvem de modo
diferenciado uma clientela também diferenciada.
Muito já se discutiu sobre a atitude do jornalista frente a um fato. É
unânime a afirmação de que ele não pode fugir, no envolvimento com o fato,
ao processo seletivo no qual a percepção do evento acaba sendo a
combinação da personalidade dele recheada de signos conotativos e
denotativos próprios com a ideologia do meio e as intenções da instituição
para a qual trabalha. Assim também se revela um leitor crítico ao ler uma
notícia; o envolvimento emocional e racional se junta, dando um novo
desenho para o texto.
Isto demonstra que o trabalho jornalístico tem o mérito de buscar
reconstruir a realidade para retratá-la, é este o papel do jornalista e ele o faz
devidamente assessorado pelas estruturas tecnológicas dos meios de
comunicação da atualidade. Mas, a tão almejada objetividade é peculiar
apenas ao fato em si, e ele (o jornalista) não tem a capacidade de ser tão
objetivo quanto à realidade; afinal, sendo um ser humano e, portanto, um ser
cultural, ele está condicionado à criticidade que impõe o seu olhar.
Inegavelmente, não existe um fato concreto sem a interferência
subjetiva. Entretanto, o aspecto sensacional, através do qual o
jornalista toma conhecimento de um fato e o transmite como notícia,
105
vai acabar sempre ultrapassando a realidade concreta. O fato deixa
de ser objetivo no momento em que de seu estado de totalidade
material é transformado em enunciado, seja ele retratado através da
fala, da imagem ou da escrita. Toda notícia é, no máximo, um
produto humano objetivado. (BORDENAVE,1983, p.73)
A utilização do jornal, com suas arestas, ao ser trabalhado na sala
de aula, como um como referencial de pesquisa, pode se,r sem dúvida, um
instrumento capaz de transformar o professor num importante conhecedor
da realidade e da palavra para que possa proporcionar ao educando a
possibilidade de desenvolver sua capacidade de compreensão a dimensão
de sua existência.
O jornal como veículo de informação é sem dúvida um instrumento
significativo por ser um material que trabalha entre a realidade empírica,
nem sempre com informações verdadeiras, com a realidade do leitor e o
ensino formal; por conseguinte, torna-se um importante produto da prática
pedagógica, principalmente porque permite e suscita produção e
interpretação.
Nesta perspectiva, em que o atual modelo político e socioeconômico
vem enfatizando a produção do conhecimento, cabe à educação estabelecer
no âmbito escolar a discussão do espaço como instrumento mediador entre
a criatividade intelectual, a criticidade e a auto – estima do aluno.
Não acreditamos que, por mais que os jornais sejam incompletos e
tragam as notícias de maneira simplista, ideologicamente
comprometidas ou apresentadas de maneira linear, eles devam
deixar de ser lidos. É preciso juntar as partes, estabelecer conexões,
ir além do que eles dizem, buscar novas fontes, comparar,
descortinar contradições, vê-los como parte e não como totalidade
que baste (LOZZA, 2002, p.55.),
Deste modo, ler é interpretar símbolos gráficos, de maneira a
compreendê-los, e a leitura, por causa disso, constitui a ferramenta básica
da faculdade humana: pensar, falar, ouvir, escrever e ler. Não há dúvida de
que esta verdade pode ser retirada das palavras de Yokam (1955 apud
106
PENTEADO, 1997, p.185) “o pensamento é expresso pela fala, transmitido
pela audição, gravado pela escrita e interpretado pela leitura” (YOKAM, 1997
p.185).
Por essa razão, trabalhar o jornal no espaço escolar, além de explorar
e respeitar os conhecimentos que os alunos levarão para a escola,
despertará nos próprios alunos o prazer e a necessidade da leitura e da
escrita , possibilitando maior reflexão e ressignificação de sua cidadania.
O jornal é também uma fonte primária de informação, espelha muitos
valores e se torna assim um instrumento importante para o leitor se
situar e se inserir na vida social e profissional. Como apresenta um
conjunto dos mais variados conteúdos, preenche plenamente seu
papel de objeto de comunicação... Levar jornais/revistas para a sala
de aula é trazer o mundo para dentro da escola (FARIA, 2003, pp.11-
12).
Nesse sentido, ser leitor implica afirmar uma série de fatores, o que
não significa apenas em relação ao livro, revista, mas, principalmente, com
relação à experiência vivida, a visão de mundo defendida por Freire (1996)
e tudo o que se remete a fatos, acontecimentos, atitudes e valores
socioculturais.
O termo visão de mundo não depende somente daquilo que vemos,
mas do que sentimos. Por isso, a leitura se faz a partir de um universo de
coisas que nos rodeia, da interpretação que fazemos num processo
comparativo, pois o objeto referencial que percebemos pode nos dar
inúmeros significados, desde que tenhamos conhecimento para
estabelecer analogias entre o objeto observado e as contingências
contextuais em que está inserido. E isso só é possível a partir da leitura.
A leitura tem que provocar, fazer o olhar percorrer histórias e
histórias, se isso não é concretizado pela experiência de leitura,
então fica destituída de valor e sentido. Então, não adianta ler para a
criança ou pedir para que ela leia uma história que não se identifica
com ela, que não diz nada do seu momento, ou apenas lhe dá uma
lição de moral ensinando o certo e o errado (PONTUAL, 2000, p.18).
107
Isto significa dizer que o ato de ler representa três fenômenos
distintos, sendo que o primeiro parte da compreensão, momento que o leitor
alcança o nível da inteligência, se apercebe e se situa das referências,
entendendo o sentido que é apresentado no texto, buscando um novo
significado. Sobre isso Heidegger (1962 apud SILVA 1984) define a
compreensão como “um ser existencial da potencialidade para - Ser da
própria existência humana; e é assim de tal modo que este Ser descobre em
si o de que seu Ser é capaz” (HEIDEGGER ,1962 apud SILVA, 1984, p. 68).
Um segundo momento, parte da interpretação, ou seja, o
comentário, a aclaração do sentido representado. Essa ação exige do leitor
um conhecimento prévio para interpretar, muito além dos limites do texto. As
atividades de interpretação devem sugerir conexões entre o texto lido e o
texto vivido, isto é, aquilo que o indivíduo já sabe, conhecimento
anteriormente construído. Sendo assim, o ato de ler passa em primeiro lugar
pela compreensão, a idéia de buscar o que está no texto e, somente depois
de compreendido, é que ocorre a interpretação, a explicação propriamente
dita, abrindo possibilidade de desvelamento, para a elaboração de um novo
texto. Ricoeur (1977 apud SILVA, 1984) assinala que: “O texto deve poder,
tanto do ponto de vista sociológico quanto do psicológico, descontextualizar-
se de maneira a deixar-se recontextualizar numa nova situação: é o que
justamente faz o ato de ler” (grifos do autor).
É a incorporação que vai gerar a produção de um outro texto, isto
significa que o ato de incorporar um texto nos remete à idéia de dar forma:
juntar em um só corpo muitas idéias. Dar unidade de sentido, reunindo e
congregando o que está disperso, no sentido pedagógico, no ato de ler,
incorporar representa para o professor a importância de ensinar ao aluno
uso da palavra, correspondendo intencionalmente o uso da palavra com o
mundo do leitor.
Se as práticas pedagógicas caminham para uma tendência de
construção do conhecimento, para que haja compreensão no processo da
leitura é necessário que o texto produza um sentido, de modo que o leitor
perceba a razão de ser de sua existência, naquele momento da leitura,
entre outras necessidades, o texto precisa sugerir ao leitor outros sentidos,
108
uma vez que, segundo Silva (1984, p.44), utilizando-se dos escritos de
Naief Safady (1968) afirma que:
(...) o leitor curioso e interessado é aquele que está em conflito com
o texto, conflito representado por uma ânsia incontida de
compreender, de concordar, de discordar – conflito, enfim, onde
quem lê não somente capta o objeto, como transmite ao texto lido as
cargas de sua experiência humana e intelectual (SILVA, 1984, p.33).
Nesta perspectiva, então porque não usar o jornal na escola? Por
que o professor não se apercebeu da pluralidade de informações
encontradas no jornal e que são reais da vida de cada um?
Todos os temas abordados e que fazem parte do cotidiano do
discurso jornalístico como estrutura da notícia e linguagem jornalística, os
quais privilegiam os textos e os gêneros mais diversos, com o apoio
metodológico do professor pode suscitar um relacionamento produtivo no
aspecto cognitivo do aluno, uma vez que a leitura e a escrita baseadas em
textos atuais e mais próximos ao cotidiano, são elementos fundamentais
para construção e reconstrução de idéias em situações significativas de
aprendizagem.
109
CAPÍTULO IV – A PESQUISA
4.1. Configuração da pesquisa
Situar o trabalho num método de pesquisa não é uma tarefa
simples, principalmente pelo fato de que toda pesquisa tem sua finalidade
que é de obter a verdade, através da comprovação de hipóteses, que, por
sua vez, são pontes entre a observação da realidade e a teoria científica,
usada para explicar essa realidade. Por isso, investigada. Para Ayala (1997)
Pesquisar é uma ação intencional e metódica do sujeito, que tem
como propósito a descoberta de leis que regem o comportamento de
uma realidade particular. Esses achados são, por este, organizados
sistematicamente em estruturas conceituais chamadas de teorias, as
mesmas que superam ou então incrementam outras teorias que
fazem parte do conhecimento humano (AYALA, 1997, p. 2-9).
Bogdan & Biklen (1994) conceituam a metodologia aplicada durante
a pesquisa como um conjunto de atividades sistemáticas que permite ao
investigador observar detalhadamente o campo objeto da pesquisa,
principalmente porque o objeto a ser pesquisado é específico da abordagem
qualitativa, por isso “requer que os investigadores desenvolvam empatia
para com as pessoas que fazem parte do estudo e que façam esforços
concentrados para compreender vários pontos de vista” (Bogdan & Biklen,
1994, p.287).
Além disso, um dado importante na pesquisa qualitativa é com
relação à sua prática, que tem
o ambiente natural como sua fonte de dados e o pesquisador como
seu principal instrumento; os dados coletados são
predominantemente descritivos; a preocupação com o processo é
muito maior do que com o produto; o significado que as pessoas dão
às coisas e à sua vida são focos de atenção especial pelo
pesquisador; e a análise dos dados tende a seguir um processo
indutivo (MENGA & LUDKE , 1986, pp. 11-24).
110
Nessa perspectiva, considerando a importância dos procedimentos
atribuídos à abordagem qualitativa, Bogdan & Biklen (1982) indicam algumas
características para a pesquisa qualitativa: A pesquisa é descritiva, mas as
descrições são tratadas interpretativamente; Os pesquisadores qualitativos
preocupam-se com o processo e não com o produto acabado; Os
pesquisadores tendem a analisar os seus dados indutivamente (do particular
para o geral); O significado é a preocupação essencial na abordagem
qualitativa.
Por essa razão, ancorada nos escritos desses autores, optei pela
metodologia de pesquisa qualitativa interpretativa, com observação da
prática pedagógica., considerando também os escritos de Thiollent (1988),
que defende a idéia de que o pesquisador ao relacionar-se interativamente
com os pesquisados, tem a possibilidade de estabelecer um convívio
harmonioso, uma vez que ganha a confiança e aceitação do grupo e, com
isso, registra maior número de dados. Segundo o autor “Os pesquisadores
estabelecem relações comunicativas com pessoas de grupos da situação
investigada com o intuito de serem mais bem aceitos” (THIOLLENT, 1988,
p.15).
Ludke & Menga (1986, p.11) compartilham dessa mesma opinião e
afirmam que essa atitude por parte do pesquisador “consiste em aparente
identificação com os valores e os comportamentos que são necessários para
a sua aceitação pelo grupo considerado” (LUDCKE & MENGA, 1986, p.11).
Além disso, a pesquisa qualitativa” supõe o contato direto e
prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que está
sendo investigada, via de regra através do trabalho intensivo de
campo, isto é, se a questão que está sendo estudada é a disciplina
escolar, o pesquisador procurará presenciar o maior número de
situações em que esta se manifeste, o que vai exigir um contato
direto e constante com o dia-a-dia escolar (LUDKE & MENGA ,
1986, p.11).
E assim, considerando que o jornal é um produto de cunho
educativo e social, trata-se esta pesquisa qualitativa-interpretativa, com
observação em sala de aula, de investigar a importância de trabalhar o texto
111
jornalístico como forma de o professor visualizar o conhecimento do aluno
através de sua produção de leitura.
Por se encontrar em fase de formação crítica, crianças e
adolescentes, principalmente de 5ª a 7ª séries do Ensino Fundamental,
demonstram-se curiosos acerca dos acontecimentos do cotidiano; no
entanto, apresentam deficiência no que refere à leitura de mundo por falta de
informação. Esse problema se explica pela ausência de um instrumento
dinâmico, real e atrativo que os levem às suas individualidades, permitindo
estabelecer analogias entre o que se tem como paradigma de vida, do qual o
sujeito, através do objeto busca conhecer e questionar sua realidade.
Deste modo, considerando que a pesquisa enfoca qualitativa e
interpretativamente a maneira de fazer educação, os procedimentos
metodológicos envolvem em primeiro lugar a fase de observação das
atividades com textos jornalísticos, desenvolvidas em sala de aulas; com
anotações no caderno de campo, fotografia dos cadernos de atividades com
textos jornalísticos desenvolvidos pelos alunos. Em segundo lugar,
entrevistas gravadas com aplicação de questionário semi-aberto com a
professora e os alunos, contendo perguntas sobre informações pessoais dos
alunos e suas expectativas com relação às atividades com textos
jornalísticos e da professora referentes às atividades desenvolvidas com o
jornal na sala de aula e, por último, a análise e interpretação dos dados
obtidos para que se possa ter a compreensão da leitura que o aluno faz,
através do diálogo, entre ele e o objeto que lê, neste caso, o jornal.
Para a análise e interpretação acerca do que os alunos queriam me
dizer com relação ao uso de textos jornalísticos na sala de aula, optei pela
categorização a partir dos termos exibidos no decorrer da fundamentação
teórica: Conceito de leitura, Preferências de Leitura, Notícia como
informação, Leitura como pretexto, Leitura como Aceitação ou Rejeição, Os
Atos e Gêneros nas leituras dos alunos, Leitura incentivada, Referências de
leitura em casa, Disponibilidade de leituras na Escola, Modalidades de
textos, O jornal como instrumento de leitura freqüente, Diferenças de leitura
entre o livro o jornal, O Jornal como fonte de leitura na sala de aula,
Conteúdos do Jornal, Estrutura do Jornal, A veracidade das Informações no
Jornal, A Notícia como sensibilização.
112
Nesta pesquisa, investiguei a possibilidade de, a partir de textos
jornalísticos, os alunos adolescentes construírem conhecimentos e se
tornarem leitores críticos e reflexivos, de maneira a reconhecerem tipos e
funções de linguagem de um texto, estabelecendo comparação entre sua
produção textual com o cotidiano, e a com isso, fazerem suas escolhas de
leitura, de modo crítico.
Por essa razão, formulei algumas questões que acreditei serem
fundamentais para explicitar as indagações acerca da experiência com a
leitura de textos jornalísticos em duas salas de aula do Ensino Fundamental.
4.2. O problema
A leitura dos textos jornalísticos pode contribuir para o
desenvolvimento da leitura e da criticidade do aluno, pela mediação do
professor, em duas turmas da 7ª série do Ensino Fundamental de uma
escola pública estadual em Cuiabá, MT?
4.3 . Questões Pertinentes
Os alunos da 7ª série, das turmas B e C são leitores de jornal? A
escola tem dado a devida importância à leitura de jornais como um veículo
atualizado de informações sobre o cotidiano? A escola oferece variedade
de leitura para os alunos? O professor é um leitor de jornais? Qual a
participação dos alunos diante da apresentação, pelo professor, de textos
de jornais? Os alunos e professores concebem o jornal como um
instrumento para o desenvolvimento da leitura crítica? Como se
desenvolvem as atividades de leitura de jornais em sala de aula? O jornal,
se bem explorado, pode oferecer um rico material para contextualização do
currículo escolar, sobretudo subsidiar o professor para refletir suas
práticas? O jornal como instrumento educativo pode contribuir para o
desenvolvimento intelectual do aluno na sala de aula?
113
4.4 . Os objetivos
Objetivo Geral
Investigar se a leitura de textos jornalísticos, como recurso
pedagógico pode suscitar o desenvolvimento da leitura na vida intelectual de
31 (trinta e um alunos) das 7ªs séries, turmas B e C do Ensino Fundamental
de uma Escola Pública Estadual, com relação à formação de um leitor
crítico e participativo.
Objetivos Específicos:
- Pesquisar na literatura aspectos relevantes da história do jornal.
- Refletir teoricamente sobre a importância do jornal como recurso
pedagógico para o desenvolvimento da leitura e da criticidade do
aluno.
- Observar em sala de aula as atividades pedagógicas com relação
a leitura e produção de textos jornalísticos.
- Conhecer as concepções e práticas dos alunos e da professora
sobre a leitura dos jornais.
4. 5 . O contexto e os sujeitos da pesquisa
A pesquisa foi realizada no contexto da Escola Estadual de Ensino
Fundamental e Médio “Antonio Cesário Neto”, situada no Centro de Cuiabá.
Trata-se de uma instituição de médio porte, com 20 salas de aula e um total
de 2.229 alunos regularmente matriculados nos períodos matutino,
vespertino e noturno, sendo que o Ensino Fundamental é oferecido nos
períodos matutino e vespertino.
Os sujeitos da pesquisa são os alunos e professora da 7ª série C,
ano 2004 e da 7ª série B, ano 2005, do Ensino Fundamental, do período
matutino.
114
Trabalhei com duas turmas. A turma “C”, composta por 28 (vinte e
oito) alunos e a turma “B”, composta por 30 (trinta) alunos. São turmas
mistas, regularmente matriculadas, com predominância do gênero
masculino. Na turma C, a idade entre os sujeitos varia entre 12 2 15 anos,
embora existam alunos com 17 anos, já na turma “B” a faixa etária varia
entre 12 e 14 anos. Ambas as turmas, são procedentes dos bairros
próximos à escola, que, apesar de estar estabelecida no centro, não
apresenta características de escola-modelo, pois atende clientela oriunda de
vários bairros periféricos de Cuiabá e Várzea Grande. Ao todo, foram
entrevistados oito alunos da turma “B” e vinte e três da turma C.
O critério de escolha entre as duas turmas ocorreu em razão da falta
de dados disponíveis, uma vez que a turma C, inicialmente investigada, em
2004, respondeu de forma monológica às questões apresentadas, de modo
que as respostas obtidas não deram conta de atender totalmente às
expectativas propostas na entrevista. Por conta disso, aconselhada pela
professora orientadora, no início do ano letivo de 2005, retornei à escola
para observar as aulas com textos jornalísticos desenvolvidas com a turma
B, onde realizei mais oito entrevistas.
A professora de Língua Portuguesa que trabalha com textos
jornalísticos é licenciada em Letras e já atua há 14 anos no Magistério. O
critério de escolha dos sujeitos deveu-se ao fato de serem os que trabalham
a leitura específica do jornal enquanto instrumento de leitura e produção
textual na sala de aula desde 2004, época em que iniciei a experiência com
a turma “C”. Segundo a professora, a opção pelos textos jornalísticos
ocorreu inicialmente por sugestão do livro didático “Linguagem Nova”, de
Carlos Alberto Faraco. Esse suporte propiciou, segundo a professora, a
constatação das atividades múltiplas de leitura e produção de textos,
permitindo a observação do desenvolvimento crítico e a oralidade dos
alunos, além do envolvimento prazeroso com as atividades lúdicas.
115
4.6 . Técnicas e instrumentos de coleta de dados
De acordo com os escritos de Ludke & Menga (1986), o pesquisador
precisa ter em mãos todos os instrumentos possíveis para que obtenha uma
variedade de fontes e, conseqüentemente, uma pesquisa qualitativa. Utilizei
como instrumento os recursos físicos e materiais relevantes para a obtenção
de dados significativos acerca da temática proposta, que é investigar como
ocorrem as atividades com leitura de textos jornalísticos na sala de aula.
Deste modo, procurei, seguir os conselhos de Patton (1980 apud LUDCKE
& MENGA, 1986) que alerta:
Para realizar as observações é preciso preparos materiais, físicos,
intelectuais e psicológicos. (...) O observador, diz ele, precisa
aprender a fazer registros descritivos, saber separar os detalhes
relevantes dos triviais, aprender a fazer anotações organizadas
(PATTON, 1980 apud LUDKE & MENGA, 1986, p. 26).
Elegi como instrumentos e técnicas de pesquisa a observação com
registros, relatório descritivo das atividades, intervenção em atividades,
entrevista gravada, fotografia de atividades significativas com textos
jornalísticos.
4.6.1 . A observação
Ocasião em que procurei relacionar-me interativamente com os
pesquisados, pois a comunicação entre o pesquisador e os sujeitos da
pesquisa abre possibilidades de estabelecer um convívio harmonioso com
base na confiança, levando à aceitação espontânea do pesquisador pelo
grupo.
Além disso, lembrando Ludke & Menga (1986), o ato de observar
contribui para a credibilidade da pesquisa, uma vez que permite que o
observador chegue mais perto da perspectiva do sujeito e isso se fez com o
acompanhamento “in loco” das experiências diárias dos sujeitos
transcorresse de modo tranqüilo e irrestrito.
116
4.6.2 . O questionário
O questionário é um instrumento amplamente usado nas
investigações de cunho qualitativo, mesmo possuindo os fundamentos de
outras técnicas, como da entrevista, por exemplo, pois oferece algumas
vantagens, permitindo apresentar um mesmo estímulo a um número maior
de sujeitos, de forma simultânea.
Toda pesquisa, de acordo com Zago (2003, p.303), deve oferecer
flexibilidade de diálogo para que o pesquisador atinja o nível desejado de
informações. Porém, para que ele não se perca do foco, o qual pretende
investigar, torna-se necessário um roteiro que vai direcionar o pesquisador à
meta pretendida.
Nesse sentido, elaborei um questionário destinado aos
entrevistados. Foram dois questionários com perguntas que partiram de
questões gerais para particulares, contribuindo para a hierarquização dos
assuntos tratados, isto é, o que é mais importante ou menos relevante numa
investigação.
Desse modo, iniciei a fase da gravação da entrevista, tendo um
roteiro para a condução do processo.
É necessário, conforme aconselha Ludke & Menga (1986, p. 36), um
roteiro de questões que guiem a entrevista, contendo a seqüência lógica dos
assuntos abordados, dos mais simples aos mais complexos. As questões
elaboradas propiciaram aos entrevistados liberdade e familiaridade para
discorrem acerca das perguntas levantadas. Além disso, procurei atentar-me
ao que Thiollent, (1980) apud Ludke & Menga (1986, p. 36) chama de
“atenção flutuante”, ou seja, o pesquisador precisa prestar atenção em tudo
o que o entrevistado diz, o que não se resume no roteiro preestabelecido,
mais em outros momentos em que o entrevistado emite um gesto ou uma
palavra, fato comum durante uma entrevista já consolidada pela confiança e
que não pode ser ignorada pelo entrevistador.
117
4.6.3 . A entrevista
A entrevista, assim como o questionário e a observação, é uma das
técnicas necessárias durante uma pesquisa científica, pois permite maior
interação entre o pesquisador e o entrevistado. Nesse sentido, aproprio-me
dos escritos de Zago (2003, p.304), quando assinala que no início a
entrevista demonstra um tom formal, levando-me a construir um modo de
diálogo mais descontraído, até que os alunos pudessem falar com mais
liberdade, ignorando a presença do gravador. Dessa forma, a conversa,
gravada, foi ficando mais interessante, sendo possível a captação de
detalhes que surgiam espontaneamente dos gestos dos entrevistados. Os
alunos ficaram mais à vontade para responder às perguntas de maneira
aberta, uma vez que já havia um clima de confiança, principalmente do
entrevistado com relação ao pesquisador.
Nesse momento da entrevista, procurei seguir os conselhos de
Kaufmann (1996 apud ZAGO, 2003, p.303), ou seja, estabelecer um estreito
laço de confiança entre mim, pesquisadora, e os sujeitos da pesquisa. Essa
confiança, já manifestada durante a observação, permitiu que os
entrevistados se sentissem seguros e abertos ao diálogo, ou seja, prontos a
expressarem seus sentimentos, inquietação, anseios e prazer. Sobre isso,
Zago (2003) afirma:
Para atingir as informações essenciais, o pesquisador deve, com
efeito, se aproximar do estilo da conversação sem entrar numa
verdadeira conversação: a entrevista é um trabalho que exige um
esforço de todos os instantes. O ideal é romper a hierarquia sem cair
em uma equivalência de posições: cada um dos interlocutores
mantém um papel diferente (...) O pesquisador entra no mundo do
informante sem ocupar o seu lugar (ZAGO, 2003, p.305).
Compartilhando dessa mesma opinião, Ludke & Menga (1986, pp.
34-35), apontam que “a entrevista é uma das técnicas mais comuns em
pesquisa qualitativa, porque se bem feita permite ao pesquisador a captação
natural e autêntica das informações sem forjar uma situação, permitindo que
o diálogo entre o entrevistador e o entrevistado transcorra livremente”.
118
Considerando o cumprimento de todas as etapas que embasam,
prática e teoricamente, os procedimentos técnicos da investigação acerca da
experiência dos alunos nas atividades com textos jornalísticos como suporte
para produção de leitura, passo a analisar as entrevistas fornecidas pelos
alunos e a professora envolvidos nas atividades múltiplas de leitura e
produção de textos propiciados por momentos prazerosos com as
atividades lúdicas.
119
CAPÍTULO V – O LUGAR DO JORNAL NAS PRÁTICAS DE LEIT URA
Este capítulo está dividido em três partes. Na primeira parte
descrevoi algumas práticas com a leitura do jornal desenvolvidas na sala de
aula. Na segunda parte, os alunos têm a palavra para mostrar o que fazem
no ambiente escolar com a leitura dos jornais e o que pensam sobre esse
suporte que veicula variadas informações. Na terceira parte, a palavra é
dada à professora, por ser ela a mediadora entre o jornal e a leitura na sala
de aula.
No início, os alunos estranharam minha presença, ficando retraídos,
como ficaria qualquer pessoa tendo seu espaço invadido com a presença de
estranhos. Mas passado esse primeiro momento, os alunos aceitaram com
espontaneidade minha presença na sala de aula.
Por parte da professora houve grande receptividade e
disponibilidade, pois a prática de atividades com jornais já fazia parte do
cotidiano de suas aulas. A professora criou uma atividade chamada por ela
de “Jornal Falado” que consistia na escolha pelos alunos de uma notícia,
escolhida como tarefa para se feita em casa, e a seguir trazida para a sala
de aula para ser apresentada oralmente pelo aluno e discutida entre os
alunos e a professora, que fazia comentários e reflexões a respeito do
assunto abordado. Essa atividade propiciou a interação dos alunos num
ambiente de leitura com significado, pois por meio dela é possível
argumentar e opinar sobre a notícia em questão.
Amável, a professora mantinha com os alunos uma relação
carismática, na qual havia momentos de questionamento, mas também de
ludicidade, ao mesmo tempo em que propunha estratégias de domínio e
responsabilidade na prática pedagógica.
5.1 . As práticas de leitura do jornal na sala de a ula
As atividades pedagógicas com a leitura de textos jornalísticos eram
realizadas sempre às sextas-feiras. A turma se mostrava sempre
120
participativa, mas alguns alunos um pouco calados, só se pronunciavam
quando eram chamados.
As estratégias pedagógicas de leitura e produção eram utilizadas a
partir de recortes de matérias de jornais, como tiras, charges, carta do leitor,
notícias e outros,
Um dos assuntos mais discutidos foi a notícia e textos com imagem.
A professora explorou a atividade da leitura de notícia, a qual se constituiu
num trabalho, em que os alunos passaram a conhecer o conteúdo, a partir
de perguntas como: O quê? Quem? Como? Quando? Onde? e Por quê?
seguida de promoção de autocrítica, por parte do aluno.
Em alternância com a notícia, a professora explorou atividades
imagéticas como, fotos, tiras, charge, cartum, classificados, histórias em
quadrinhos, textos verbal e não verbal, do gênero opinativo que explorava a
violência urbana, a política, a cultura, enfim, todos os textos que abordam
diferentes assuntos em cada sessão do jornal.
A professora não trabalhou o jornal em toda a sua estrutura, ou seja,
a constituição dos cadernos. A estratégia de realização de atividades era
sempre a partir de recortes, que eram escolhidos e trazidos pelos alunos e
colados nos cadernos.
Após o recorte te sido colado no caderno, a professora pedia que os
alunos identificassem os elementos da notícia e, por último, fizesse uma
autocrítica. Dessa forma, a professora pretendia desenvolver o hábito da
leitura e da escrita, promovendo, através da compreensão e da
interpretação, a criticidade do aluno, que já tinha conhecimento prévio do
contexto da notícia.
A professora já vinha trabalhando há algum tempo o texto
jornalístico na sala de aula. Era comum ouvir nos corredores. “Hoje tem
trabalho com jornal!”. “Hoje é dia de Jornal Falado!”.
Por ser um dos assuntos mais comuns, quando iniciei a pesquisa na
sala da 7ª série “C”, a professora trabalhava a notícia. Nesse dia, a
professora explicou sobre o gênero informativo da notícia, mas que depois
que a notícia respondesse aos principais elementos que a compõem, isto é,
quando a notícia desse conta de informar as questões principais do fato e o
autor continuasse a falar sobre outras situações ligadas ao fato, o gênero
121
seria informativo, interpretativo, pois um texto escrito com profundidade
requer a compreensão e a interpretação do leitor sobre outros detalhes que
estão por trás do acontecimento.
Quanto ao gênero da notícia, a professora trabalhou a estrutura:
lead, corpo (resumo dos fatos em poucas linhas), e demais parágrafos da
notícia, onde se faz o detalhamento do exposto no lead, o título (anúncio do
assunto a ser desenvolvido). A professora explicou para os alunos que o
título deve ser objetivo, porque é um rótulo criado pelo jornal, que é um
instrumento de informação pública. Ela informou que cada pessoa tem seu
interesse em determinada notícia e cada qual, mesmo de modo subjacente,
coloca a sua opinião, assim como, a linha do jornal, o seu redator, a
reportagem, o comportamento do repórter, da produção, não deixa de emitir
opinião).
Nessa aula, a professora mostrou uma foto e pediu para os alunos
elaborarem uma notícia a partir da imagem. Ela explicou que a foto é uma
linguagem não verbal e que por ser imagem, dependendo do seu objetivo,
sobrepõe-se a um texto escrito, ou seja, pode falar muito mais que um texto
escrito, por que instiga o olhar e os sentidos do leitor.
A seguir, apresentarei algumas atividades de leitura de textos dos
jornais desenvolvidas nesta turma. Todos os textos apresentados foram
escolhidos pelos alunos
ATIVIDADE 1: Campeonato Mundial de Barba e Bigode
Gênero: notícia – leitura de texto e imagem (vide anexo 1)
Título: O BIGODÃO
Um dos alunos optou por esta notícia, porque de certa forma ele se
sentiu atraído pelo seu conteúdo. A resposta do aluno à leitura feita acerca
da notícia, a partir dos elementos, foi a seguinte: Quem? “Karl Heinz”; O
quê? “Foi o grande vencedor desse ano, do campeonato mundial de barba e
bigode”; Quando? “02/11/04”; Onde? “Nos Estados Unidos”; Por quê?
“Porque ele derrotou mais de 129 concorrentes”. Nessa notícia o aluno não
fez sua autocrítica.
122
Durante a pesquisa assisti a aulas em que a professora apresentou
e trabalhou a notícia sobre a sobrevivência do povo indígena, em Dourados,
Mato Grosso do Sul. Foi um assunto amplamente discutido pela mídia, tanto
impressa como televisiva. A aldeia citada na época da divulgação pela
mídia, passava por sérias dificuldades por causa da fome e da falta de
assistência. Antes da apresentação da notícia pelo aluno, a professora fez
uma contextualização bastante interessante sobre sua origem, a causa que
gerou aquela situação, a reforma agrária, os costumes, enfim, cultura,
sociedade, direitos, deveres, estilo de vida, comparando-se com a dos
brancos. Além disso, falou sobre capitalismo, exploração, meio ambiente,
invasão, despersonalização. Ela explicou que nossa cultura é baseada na
exploração dos recursos naturais, porém sem a consciência dos aspectos
relativos a uma economia sustentável.
A cada aula percebi que a notícia não ficava pela notícia em si, mas
suscitava uma intertextualidade, porque os alunos tinham conhecimento
prévio sobra a notícia, o que facilitava a leitura, a compreensão, a
incorporação e a interpretação dos textos escritos. Os textos dos alunos,
associados à exposição oral da professora, estabeleciam um gancho entre
uma notícia e outra para explicar a importância de cada fato no contexto
social.
As atividades com notícias eram mais freqüentes, principalmente
por serem atuais e quando se tratavam de assuntos de grande repercussão,
como a grande incidência de caramujo africano nos quintais de Cuiabá. Pelo
destaque dessa notícia a professora pediu que os alunos levassem notícias
sobre o tema. O pedido foi feito devido à importância de trabalhar esse fato.
A maioria das crianças era moradores da periferia, onde estaria o foco. Ela
utilizou as mesmas estratégias que já vinha utilizando com outras notícias,
ou seja, pediu para que os alunos lessem a notícia e depois destacassem
seus elementos principais.
Uma aluna realizou a seguinte atividade:
ATIVIDADE 2: Operação Caramujo
123
Gênero: notícia (anexo 2)
Título: ‘COMEÇA EXTERMÍNIO DO “CARAMUJO”.
Quem? “SMADES - “Secretaria Municipal de Meio Ambiente e
Desenvolvimento Urbano”, alunos de Biologia da UNIC e Comunidade”; O
quê “Operação Caramujo Africano”; Quando? “Às 8 horas do dia 16 de
fevereiro de 2005”; Onde? “No bairro Santa Isabel, num terreno baldio, na
rua principal”; Por quê? “Porque a proliferação do caramujo pode trazer
danos à saúde da sociedade, como a doença esquistossomose, mais
conhecida como barriga d´água”. Autocrítica: “Essa união de comunidade X
Secretarias responsáveis pela melhor condição de vida irá fazer a força, pois
todos juntos, cada um fazendo um pouco, vai mudar muito a situação da
proliferação e perigo de contrair doenças transmitidas pelos caramujos. E é
muito Importante que as secretarias e comunidade tomem medidas para
que os caramujos não voltem”. Uma outra autocrítica de um aluno com
relação à mesma notícia: “Seria bom se os moradores de cada bairro
fizerem limpeza”. (vide anexo 3)
Uma outra notícia bastante discutida foi com relação às drogas.
ATIVIDADE 3: Apologia às Drogas
Gênero: notícia
Título: MARCELO D2 E A MACONHA” ( texto anexo 3)
O aluno extraiu a seguinte informação do texto: Quem? “Marcelo
D2; O quê?; “acusado de fazer apologia de drogas diante de seu filho”;
Quando? “segunda-feira”; Onde? “no Rio de Janeiro”; Por quê? “Porque no
palco ele disse: “agora vamos falar de um assunto que não é para criança.
Vamos falar de bagulho”.
As duas turmas observadas iam, sem muito esforço, e com
freqüência à frente dos colegas expor seus trabalhos, apresentavam
oralmente o texto e, a seguir, ouvindo os comentários de outros alunos e de
sua professora. Durante as atividades, na maioria das vezes trabalhavam
em dupla. Os meninos davam preferência à notícia de esportes, carros,
saúde e acidentes. Liam o texto com bastante interesse. Já as meninas,
124
davam preferência aos assuntos de revista, poema, novelas, signo, política,
meio ambiente e saúde.
Os colegas, com exceção de alguns, ficavam atentos a cada notícia
apresentada. Também como já era de costume, após a apresentação, a
professora intervinha perguntando até que ponto aquela notícia era
verdadeira, ou aquele assunto discutido era relevante para a vida deles. Os
alunos, sempre de maneira espontânea, respondiam às perguntas. Como
por exemplo, havia um texto sobre economia e a pauta da discussão era a
exportação. O aluno que levou para a sala essa notícia sugeriu em sua
autocrítica: “acho que não devemos pagar para exportar produto, devemos
valorizar mais o que é nosso”.
Em outra atividade, uma das alunas apresentou uma notícia da
revista “Isto É” sobre uma catadora de lixo.
ATIVIDADE 4: A Descoberta da Catadora de Lixo
Gênero: notícia (vide anexo 4)
Título “A CATADORA DE LIXO CARIMBA O PASSAPORTE
PARA PARÍS”.
Quem? “Cris Andrade, a catadora de lixo descoberta por Giovana
Antonelli”; O quê? “Entrou oficialmente como modelo”; Quando? “No sábado,
dia 26 de abril; Onde? “No Fashion Rio”: Por quê? “Cris foi descoberta como
modelo”;
Autocrítica: “No Brasil existem vários talentos, seria bom descobri-
los”.
A professora, de forma dinâmica, incentiva os alunos a levarem
para a sala de aula notícias atuais, pois, segundo ela, precisam estar
informados ”para não serem alienados” e, principalmente porque a “vida vai
cobrar deles”. Em quase todas as notícias apresentadas, a professora
repetia esse conselho, concebendo a visão escolar.
A concepção de notícia divergia de um aluno para outro: para uns
a notícia reflete a influência de vida, a violência, a morte, já para outros a
notícia se revelava em economia, política, entretenimento, sociedade, etc.
125
A professora, ao explorar o Jornal Falado, como eram denominadas
as atividades com textos jornalísticos, explicava sempre que trabalhar a
leitura e a produção associadas a um conteúdo atual do cotidiano do aluno,
era uma alternativa para os alunos desenvolverem a oralidade, a escrita, a
postura e, principalmente para propiciar debates que levam à evolução do
conhecimento, principalmente em direção a autocrítica que, segundo ela,
cada um demonstra opiniões diferentes.
Em uma das aulas que observei, após as apresentações, a
professora pediu que os alunos lessem o que eles quisessem. Aqueles mais
aplicados, participativos se ocuparam da leitura, já outros conversavam com
os colegas.
No mês de março de 2005, a professora resolveu mudar de
estratégia e trabalhou a notícia a partir da foto. A atividade foi realizada em
dupla. O objetivo era fazer com que o aluno criasse o seu próprio texto, a
partir da foto, desfazendo qualquer possibilidade de se envolver com as
opiniões dos textos escritos.
Ao explorar o gênero opinativo, a charge, a professora explicou o
que é uma charge, qual a diferença entre a charge, a caricatura e o cartum,
como funciona a linguagem utilizada pelo gênero Histórias em Quadrinhos e
qual a finalidade do autor ao criar um texto discursivo do tipo charge e ou
caricatura, e quais os assuntos que mais freqüentemente são alvos de crítica
pelos autores que defendem essa linguagem. A atividade acerca desse
gênero foi a seguinte:
ATIVIDADE 5: A popularidade do Presidente
Gênero: charge (texto-imagem anexo 5)
O que mostra a charge? “O Presidente Lula”; Qual é a crítica
apresentada? “É que ela pensa que está agradando às pessoas, mas não
está”;
Autocrítica: “Eu acho que as pessoas estão certas porque desde
quando ele entrou na presidência ele não faz nada, aí as pessoas dizem: ah!
mas ele só ficou seis meses na presidência, mas em seis meses ele podia
ter feito muita coisa”.
126
A professora explicou que a finalidade do texto opinativo é sugerir
interpretação do leitor, ou seja, o foco não está no autor, como no caso da
notícia que narra os fatos que estão acontecendo no dia a dia. O texto
apenas tem a intenção de informar, ao contrário do texto opinativo que não
tem valor se não for interpretado pelo leitor.
Um outro momento interessante com relação ao gênero opinativo foi
a seguinte atividade:
ATIVIDADE 6: O Leão e o Presidente
Gênero: charge (texto-imagem anexo-6)
A imagem de um leão com a boca aberta, mostrando sua
voracidade. O presidente Lula com uma expressão de susto, com sua
imagem em miniatura, em relação ao tamanho do leão e um texto gráfico
acima da cabeça do Lula, onde com uma linguagem informal dizia: “Não se
assustem... Isso é fome, tadinho”. O que mostra a charge? “Um leão
grunhindo de fome”. Qual é a crítica apresentada? “É que os governantes
querem aumentar os impostos”.
Autocrítica: “Eu acho que os governantes não precisam aumentar
tanto os impostos, porque nós já pagamos demais”. Essa autocrítica indica
que o aluno ao ler a notícia já possuía conhecimentos prévios, através da
própria mídia, que usava a imagem do leão como referência para expressar
idéias a respeito dos impostos exorbitantes cobrados da população
brasileira.
Ao explorar o gênero História em Quadrinhos, cartum, o aluno ao
responder que se trata de um texto não verbal, que faz crítica sobre algum
acontecimento importante para a sociedade, deixa claro que já possui
conhecimento prévio acerca do cartum e da questão veiculada pelo gênero.
O aluno não mostrou a imagem, mas pela resposta deixou claro do que se
tratava.
127
ATIVIDADE 7: (não tem imagem do campo de futebol)
Gênero: Cartum ( vide anexo 7)
O que mostra o Cartum? “Dois times jogando num campo de
futebol que é o planeta terra”; Qual é a crítica apresentada? “Que o futebol é
um esporte popular praticado no mundo inteiro. O mundo é um espaço em
que os homens vivem competindo entre si”.
Autocrítica: “Minha opinião é que o futebol é para nos divertirmos,
não é para bater, brigar. E o autor está certo, pois o mundo todo vive
competindo entre si”.
Ao trabalhar a propaganda, a professora explicou que se trata de
um gênero com foco no leitor, mas não no sentido de informar, ou de sugerir
opinião, mas de envolver emocionalmente o leitor para que ele se convença
da idéia e opinião que o autor pretende, através de recursos lingüísticos
intencionais, cuja finalidade é convencer o consumidor a adquirir o produto.
A professora chama a atenção, afirmando que, dependendo dos recursos
lingüísticos, seja texto, ou seja, imagem, pode comover e até sedar o leitor
que, aos poucos vai perdendo sua identidade e, conseqüentemente, sua
consciência crítica. A professora utilizou a seguinte estratégia:
1) Por que a publicidade é comparada a um espelho?
2) Por que a imagem nesse espelho é distorcida?
3) O que na publicidade atual ganha mais importância do que o
próprio produto oferecido?
4) Dos jogos publicitários, quais promovem mais o produto e
quais promovem mais os valores sociais?
Nessa aula, os alunos elaboraram textos de propaganda, visando
compreender a função da linguagem e a intencionalidade de quem produz.
Esse exemplo foi elaborado por um dos alunos: “Wellaton, ponha isso na
sua cabeça”.
A professora, ao realizar atividades com os classificados solicitou,
anteriormente, que os alunos colassem no caderno o gênero classificado.
Antes de aplicar a atividade falou da importância dos classificados para
facilitar a vida do leitor, encurtar caminhos, ganhar tempo e, principalmente
128
analisar os anúncios que vão desde procurar e encontrar empregos, vender
e comprar produtos e serviços.
ATIVIDADE 8: Classificados
Gênero; classificados ( vide anexo 8)
O que é um classificado? “É um anúncio rápido e objetivo”; Onde se
encontra o classificado? “Nos jornais”; Que informação veicula o
classificado? “Informação de compra, venda, troca, aluguel, prestação de
serviços, comércio em geral, além do endereço, telefone e nome do
negociante”. Por último, a professora pediu que os alunos colassem uma
figura e escrevessem um classificado comercializando um produto. Um dos
alunos trouxe um texto, mostrando um “classificado poético”, de autoria de
Rosena Murray que diz o seguinte:
“Compro um barco de vento com velas de firmamento, uma bússola
que aponta sempre para as luas de saturno. Compro um cara que conheça
caminhos secretos de mares desconhecidos. Um barco feito de vento onde
caibam todos os meus amigos. Compro um barco que saiba decifrar os
segredos escondidos no coração das noites sem luar”.
Isto comprova que a leitura pode levar o leitor a produzir textos que
vão além da expectativa do autor. Neste caso, o aluno não se ateve apenas
à especificidade dos classificados que é do contribuir e facilitar a vida do
cidadão, principalmente com relação ao comércio, o que é mais comum. O
aluno, em vez de anunciar produtos, anunciou poesia, amor, ternura, sonhos
e fantasia, utilizando uma linguagem literária.
Uma outra atividade trabalhada foi sobre enquete.
ATIVIDADE 9: Enquete/eleição
Gênero: enquete (anexo 9)
É um gênero que prima pela oralidade e depois de respondidas as
perguntas, as respostas são transcritas no papel e ao entrevistador cabe
instigar resposta do entrevistando, introduzindo novos assuntos. Além disso,
essa prática, mesmo como atividade pedagógica, ajuda na postura tanto do
entrevistador como do entrevistado. A Professora elaborou a seguinte
129
pergunta: “Na sua opinião, a disputa eleitoral do 2º turno foi leal? Os alunos
teriam que fazer essa pergunta para vizinhos, amigos, pessoas da família, e
trazer as respostas para a sala de aula”.
Os alunos ao retornarem à escola levaram as respostas das
pessoas entrevistadas sobre o assunto enquete/ leitura – enquete/ produção
de texto.
Um outro momento importante foi com relação à carta do leitor.
ATIVIDADE 10: A família e a violência
Gênero: carta do leitor (anexo 10)
Título: “FAMÍLIA EM CRISE” (anexo 10).
Carta do leitor é um gênero opinativo com função social, onde o
autor para defender um ponto de vista dispõe de uma linguagem formal,
acessível para chamar o leitor a refletir sobre um assunto em destaque num
determinado momento. A professora ao trabalhar o gênero carta do leitor
partiu de temas de interesse do aluno. Perguntou se os alunos estavam
acostumados com a comunicação escrita, ou seja, com relação às cartas,
que tipo de cartas costumavam escrever. A professora retomava a discussão
acerca do que se tratava a carta, qual a opinião do autor e a função da
linguagem utilizada no texto a que se referia o tema em questão e se havia
uma linha de opinião da revista ou do jornal com relação aos interesses do
grupo, dono do jornal.
Quem escreve a carta, e escreve de onde? “Célio Rodolfo Mielitz de
Almeida, Ponta Grossa – MT.”; A carta dá opinião sobre qual assunto?
“Sobre a violência e forma de combatê-la”; A opinião do leitor é a favor ou
contra a matéria comentada? “Contra”; Que argumento o leitor usa para
defender sua opinião? “Hoje, porém estou indignado com essa reportagem.
Tenho 26 anos e um filho de oito meses e desde já me preocupo com sua
educação e o respeito que deve existir entre pais e filhos. Não podemos
cruzar os braços e deixar que novas crianças cresçam neste meio de
violência e isso é depois de nós. A educação é que forma um bom cidadão”;
Você concorda ou discorda dessa opinião? “Concordo porque o homem é
bom por natureza, mas é a sociedade que o corrompe”.
130
ATIVIDADE 11: Jogo e Violência
Gênero: carta do leitor (anexo 11)
Título: RPG
Apesar de textos diferentes, a professora aplica a mesma
metodologia. Quem escreve a carta e escreve de onde? “Thiago Cerqueira,
de Outro Preto, Minas Gerais”; A carta da opinião sobre qual assunto?
“Sobre supostos assassinatos que teriam acontecidos motivados pelo RPG”;
A opinião do leitor é a favor ou contra a matéria comentada? “Contra”; Que
argumentos o leitor usa para defender a sua opinião? “Ele joga RPG há dois
anos e conhece pessoas que jogam desde a infância e nem por isso matam.
O número de crimes (2) é muito inferior ao número de jogadores. Culpar o
jogo e esconder a culpa de quem abandona a educação da criança: a família
e a escola”. Você concorda ou discorda da opinião do leitor? Por quê?
“Concordo pelo fato de que um jogo de RPG realmente não mata ninguém,
não é o jogo que vai e matar as pessoas, quem mata são as pessoas todas
que não sabem cair na real depois do jogo e fica no mundo da lua”. Com
relação à autocrítica sobre o mesmo assunto um aluno responde o seguinte:
“Concordo. Porque não é por causa do jogo que você tem que matar, fazer
igual, mas isso vai da cabeça da pessoa”.
Ainda com relação ao gênero Carta do leitor, em uma das últimas
aulas, os alunos trabalharam a onda de ataques que estão acontecendo no
mundo inteiro, ou seja, a violência urbana.
ATIVIDADE 12: Ataque às Torres Gêmeas
Gênero: carta do leitor (anexo 12).
Quem escreve a carta e escreve de onde? “Antonio Carlos Burin
Sammartino, de Barueri, SP”. A carta da opinião sobre qual assunto? “Sobre
o ataque de 11 de setembro de 2001”; A opinião do leitor é a favor ou contra
a matéria comentada? “Nem a favor nem contra”; Que argumentos o leitor
usa para defender a sua opinião? “Como a matéria diz que os Estados
Unidos é um império vulnerável, ele diz que os terroristas conseguiram
atacar os três grandes símbolos de maior potência mundial”; Você concorda
131
ou discorda da opinião do leitor? Por quê? “Concordo, porque os EUA se
achavam demais, se achavam os intocáveis, acreditavam que não fossem
vulneráveis e os terroristas provaram que eles não são tudo isso. Pena que
pessoas que não tinham nada a ver com isso acabaram pagando com a
vida”.
Sempre, após as apresentações, a professora discutia com a sala o
assunto escolhido por cada aluno. Fazia um relato sobre o porquê daquele
assunto ter sido trabalhado pelo jornal. Qual a importância da discussão
desse assunto no contexto de vida das pessoas. Se realmente as questões
sociais que geraram aquele assunto eram objetivas. Até que ponto aquelas
notícias veiculadas tinham uma finalidade social.
A relevância das atividades em torno do gênero informativo da
notícia e de outros gêneros de natureza opinativa e interpretativa, sem
dúvida, é a autocrítica. Era impressionante como os alunos, mesmo
identificando os elementos da notícia, ao chegarem na autocrítica, suas
opiniões, dependendo do contexto, divergiam do texto jornalístico, dando um
novo rumo às discussões. Eles chegavam a questionar e sugerir
alternativas. Esses questionamentos eram feitos no momento do debate
entre eles e a professora no contexto do assunto escolhido pelo aluno,
momento em que o conhecimento era intelectualmente construído. Os
alunos começavam a associar o assunto tratado no jornal com os discursos
da professora e demais alunos, e nessa interação, eles se colocavam como
leitores conscientes da problemática social explicitada nos textos
jornalísticos escolhidos.
Um outro momento bastante marcante no comportamento dos
alunos, foi a diferença entre trabalhar com o jornal e com atividades
gramaticais, separadamente, do texto jornalístico. Tive a oportunidade de
assistir a algumas aulas e a diferença foi considerável, uma vez que nesta
última, os alunos respondiam mecanicamente às perguntas feitas pela
professora, que colocava os exercícios no quadro. Exercícios geralmente
sobre conjunções, tipos de sujeito, predicados, advérbios, etc. Nessas
atividades, os alunos não demonstraram tanta disposição quanto com as
atividades com textos jornalísticos.
132
5. 2 . A fala dos alunos sobre a leitura do jornal na sala de aula: presença
versus ausência
Inicialmente é preciso situar os contextos das entrevistas realizadas.
Conforme já mencionei anteriormente, escolhi a Escola Pública de
Ensino Fundamental e Médio “Antônio Cesário Neto”, localizada no Centro
de Cuiabá.
Ao me dirigir à escola, coloquei minha intenção de realizar a
pesquisa, falei sobre os objetivos a que me propunha e, ainda sobre as
etapas que deveriam ser cumpridas, ou seja, de um período de observação
e de entrevista.
As entrevistas, já mencionadas, foram feitas através de um roteiro
semi-estruturado.
Considerando que toda análise conversacional pressupõe
fundamentação que preveja as condições de produção de leitura, os atos da
fala, os implícitos, os gestos acerca da concepção e produção de leitura
foram valorizados na situação de análise.
O meu objetivo com as entrevistas era conferir algumas questões
sobre o conceito de leitura e, especificamente, a leitura de textos
jornalísticos e suas condições de produção na sala de aula, em duas turmas
da 7ª série do ensino fundamental.
Para início das entrevistas solicitei aos alunos que expressassem
seus conceitos de leitura, abaixo uma demonstração de algumas falas dos
participantes:
Categoria 1: Conceito de Leitura
“Leitura para mim é sei lá... Leitura é informar sobre as
coisas, aprender coisas diferentes”. (Roberta)
“Leitura é uma coisa que a gente lê para ficar informada
sobre as coisas que estão acontecendo e que a gente tem
que aprender” . (Izabela)
133
“É um meio de você aprender mais, de expressar, de ir
mais a fundo nos estudos, aprender lendo, porque você
lendo, você desenvolve bastante. Quando você tem
dificuldade, você acaba resolvendo” . (Tatiane)
“Leitura é aprender novo saber. Aprender novas coisas,
treinando a leitura, apresentando mais” (Macklaine)
“Leitura para mim é um diálogo, que você lê e precisa
entender o que ele (autor) está passando para você. Eu
acho muito legal” . (Felipe)
“Leitura é um tipo de ciência que ajuda as pessoas a
desenvolverem o conhecimento”. (Juliana).
“Leitura para mim é reciprocidade. Através da leitura a
gente fica sabendo bastante coisa que acontece no país,
e no mundo todo, através da revista, jornais, livros e
outras coisas mais”. (Ariadny) .
Nas respostas, de modo geral, os entrevistados concebem a leitura
como instrumento de aprendizagem, de formação e informação, através do
qual o indivíduo, além de se informar para obter conhecimento, aprende
coisas novas, um novo saber. Manguel (1997, apud OLIVEIRA, 2005, p.116)
aconselha: “’não podemos deixar de ler. Ler é quase como respirar, é uma
função essencial, acrescentando coisas àquilo que já sabemos”. Isto quer
dizer que essas coisas que o autor se refere consistem nos conhecimentos
prévios que possuímos acerca do mundo, das relações que estabelecemos
com os outros, do diálogo que travamos com e no mundo por conta da
nossa participação na vida historicamente produzida e acumulada.
Nesse sentido, de acordo com Neder (1992, p.86) “atribuir sentido a
textos, é, pois produzir conhecimentos”.
Pelas expressões, os entrevistados deixam claro que possuem o
conceito de leitura como uma fonte de ampliação de conhecimentos e
134
atualização dos acontecimentos sobre o mundo. Uma das meninas cita
vários suportes de leitura para a ampliação do conhecimento do mundo. Isto
quer dizer que para aprender mais é necessário que já tenhamos
conhecimento, conhecimento esse construído a partir do outro, num outro
contexto.
Mas à leitura não precisa, especificamente, atribuir-se a
responsabilidade de aprender, pois existem outras funções que estão por
trás do ato de ler e que indiretamente levam o leitor à aprendizagem. Soares
(1995) defende que
a escola tem atribuído ao ensino da leitura objetivos que respondem ao
conceito que desta têm as classes privilegiadas: leitura como objeto de fruição,
leitura como instrumento de circulação de conhecimentos; leitura como forma de
participação social (SOARES, 1995, p. 49).
A leitura é a interlocução entre o autor e o texto, e que não se
encerra em si mesmo, mas que produz outros sentidos e outros textos no
ato de ler, e que possa atribuir outros significados, além daquele pretendido
pelo autor. A leitura deve ser compreendida como um processo de
construção de sentido que vai gerar um sentido novo, que necessariamente
não precisa produzir conhecimento e resolver problemas e dificuldades,
principalmente com relação ao conteúdo da gramática.
Praticando a leitura por essa forma, parece que o ato de ler passa a
significar uma decodificação de sinais, como afirma Silva (1984), e não uma
aquisição e troca de conhecimentos, pois quando se lê, elabora-se um novo
sentido que deverá suscitar novas leituras para outro leitor, ou seja, a leitura
não deve ser algo direcionado, mas algo descoberto.
Nesse aspecto, parece que os entrevistados repetem um discurso,
apesar de saberem que a leitura representa tudo o que disseram, não têm
clareza de que forma ela ocorre no contexto do diálogo entre um leitor e um
objeto escrito Ferreira (1998 apud OLIVEIRA, 2005, p. 117) diz que “leitura é
um processo de desvelamento e de construção de sentido por um sujeito
determinado, circunscrito a determinadas condições sócio-históricas”. Esta
visão fica clara nas palavras dos alunos entrevistados, quando indaguei
135
sobre suas preferências de leitura, representadas pelas seguintes
categorias: informativas, recreativas ou de fruição, de formação.
Categoria 2: Preferências de Leituras
“Eu gosto de ler muito sobre desejo, heróis... Gosto mais de
leitura, gosto bastante de sonhar”. (André Luiz)
“Eu gosto de cômicas, divertidas, que a gente dá risadas...
Leituras comoventes que a gente fica triste, por que
acontece aquilo”. (Tayane)
“Científicas, pouco. Eu não sou muito ligada, não gosto
muito desse tipo de leitura... mais recreativa... Ah! Eu paro,
fico pensando... eu gosto de escrever... alguma coisa...
sentimentos, aventuras, por prazer. Eu gosto de ler e
escrever”. (Jayane)
“Eu gosto de ler gibis, história de amor, romance, revistas,
jornais que falam sobre teatro, crime cometido”. (Rafaela)
“Eu acho que criativas, por que eu gosto muito de criar, de
escrever histórias mesmo... porque eu acho legal”. (Natália)
“Qualquer hora eu leio. Lá em casa tem gibis... eu gosto de
ler”. (Jonas Silva)
“Tudo! Vale uma por uma..., mas é a recreativa que eu
gosto”. (Felipe)
Essas falas mostram que alguns adolescentes têm pr eferência
por histórias divertidas, pela alegria que expressa m. No entanto,
percebe-se que os adolescentes vivem as duas faces: a da alegria,
fruída por meio dos textos cômicos e da tristeza, d a comoção em
136
histórias como as de amor. Os personagens fazem son har com suas
aventuras, seus gestos heróicos, suas peripécias. S eja qual for o
gênero, esse grupo expressou seus gostos e desejos pela leitura.
Parece que na fala de uma das adolescentes quando d iz não gostar de
leituras científicas, está se referindo às leituras obrigatórias
proporcionadas pela instituição escolar.
Alguns alunos preferem ler o gênero notícia para se sentirem
informados.
Categoria 3: Notícia como Informação
“Quando eu leio, eu gosto de comentar com as pessoas o
que eu li, e as pessoas comentam junto comigo, para nós
debatermos. Eu gosto de ler para informar”. (Letícia)
“Escolar e informativa, porque você lê bastante na sala de
aula, livros de histórias, teatro e jornal”. (Juliana)
“Informativas. Você lê, você revisa”. (Wesley)
“Ah! A leitura pode ser qualquer uma. Eu prefiro mais o
romance, coisas assim... bem legais... Informações também
é bom porque a gente fica sabendo de tudo o que
acontece”. (Paula)
“Eu gosto de ler livros diferentes. Eu gosto de livros de
Walcyr Carrasco, eu gosto de livros de escola também...
tarefas... fazer uma leitura legal, apesar de que na escola
não tem bons livros”. (Ariadny)
“Informativas. Porque eu acho que para mim, ler é informar
sobre as coisas”. (Izabela)
137
Pelas falas, os alunos demonstram suas preferências pelas leituras
como distração e fantasia. Geralmente esses tipos de leitura fazem parte de
textos humorísticos, nos quais seus criadores sugerem críticas a problemas
políticos e sociais, como é o caso dos gêneros Histórias em Quadrinhos,
Charge, Cartum etc. É evidente a preferência pelos textos de informação, no
caso a notícia, muito explorado nas atividades pela professora, ou seja, a
leitura como forma de aquisição de conhecimento. Há uma tendência pela
procura do prazer no ato de ler, que começa pela identificação entre o leitor
e texto. A leitura como distração pode ser também portadora de opinião,
portanto, é também portadora de informação, porque permite, através da
fantasia, da imaginação, a construção de um novo sentido.
Neste aspecto, como leitor em formação, os entrevistados por
serem dinâmicos e curiosos, característica comum na faixa etária entre 12 e
16 anos, demonstram que além de distrair, sentem necessidade de atualizar-
se acerca dos fatos que acontecem no mundo.
O espírito curioso, muito presente nas ações da juventude, instiga
os adolescentes à busca de alternativas de leituras capazes de situá-los na
vida social. Desta forma, o conceito de leitura consiste em dar sentido ao
que já se conhece em termos de mundo.
Para este grupo de entrevistados, que têm a leitura como forma de
aprender a conhecer, esta precisa ser efetivamente compartilhada, atitude
pouco estimulada na escola, pois exige das pessoas a necessidade de se
manterem informadas, para interagir, trocar experiências, construindo uma
rede de relações sociais.
Desse modo, quando se faz referência acerca da leitura como
preferência por este ou aquele gênero, as falas dos entrevistados
demonstram uma visão clara de que a leitura é um instrumento de formação
e inserção social.
Oliveira (2005, p.183) admite “a leitura como necessidade de
divertimento e lazer também pode ser estimulante para formar leitores”.
Também, Silva (1995, p. 54-5) afirma que “a leitura atualiza informações
acerca dos acontecimentos que ocorrem ao seu redor, temos como exemplo
os periódicos, enciclopédias e outros”.
138
Todos esses recursos, de acordo com os relatos dos alunos
consistem num meio para conhecer, informar e distrair, apesar de que eles
só têm clareza sobre a leitura como distração e informação, porque eles
argumentam com segurança sobre os efeitos significativos destas leituras
sobre o cotidiano de suas vidas.
De modo geral, a dimensão da diferença entre o conceito de leitura,
e as particularidades das preferências de cada um dos entrevistados se
torna mais evidente quando indago sobre a importância da leitura, nas suas
vidas. As respostas expressas por esses alunos deixam claro que a leitura
também tem uma função utilitária, ou seja, eles usam a leitura como pretexto
para a sobrevivência e para a garantia de oportunidades na vida social, o
que difere do conceito inicialmente elaborado como sendo instrumento de
apropriação do conhecimento culturalmente construído.
Categoria 4: Leitura como Pretexto
“Leitura é importante para mudar a vida da gente, porque
tudo na vida, hoje, em dia, depende da leitura, é
comunicação. A leitura é importante!”. (Jayane)
“Na minha vida... a leitura para mim é para ser mais
inteligente, ser bem mais informado... pra gente ter uma
boa coisa... uma boa carreira...”. É isso! (Izabela)
“É que é melhor coisa para o futuro”. (Carlos)
“Acho que as pessoas lendo, elas têm um futuro melhor,
porque não sabendo ler, é muito difícil. Tudo precisa de
leitura”. (Tatiane)
“A leitura para a vida das pessoas dá mais conhecimento
para nós, ajuda no futuro. A leitura ensina bastante,
dependendo da leitura, ensina a viver, a sonhar e a
crescer”. (André Luiz)
139
“A importância é que você tem que saber ler um
documento na hora de fazer compra” (Renan).
“Serve para você chegar, arrumar um serviço, ler as
coisas e explicar”. (Jean Maycon)
“A leitura transmite bastante conhecimento, se você for
arrumar emprego, se não tiver conhecimento, você não
consegue o emprego”. (Juliana, 12 anos)
Pelos relatos dos alunos entrevistados, fica evidente a repetição do
discurso utilitário, muito comum na linguagem dos adultos, dos pais e do
professor, que é preciso pensar no futuro, cabendo à leitura um papel de
muita importância como utilidade no dia-a-dia, discurso este que os
adolescentes se apropriam. No pensamento dos alunos, a preocupação com
o futuro é algo presente em muitas de suas falas. O conceito de leitura para
este grupo de entrevistados não considera a cultura do saber, na dimensão
social.
Neste aspecto, o conceito de leitura que os alunos assumem
demonstra que possuem uma visão do ato de ler como fonte de
conhecimento. Ao repetir o discurso da escola, fica evidente que esta não
trabalha a leitura no contexto de uma produção consciente, na qual os
alunos possam, a partir de estratégias significativas de leitura, apropriarem -
se conscientemente da realidade. Isto demonstra que o exercício de leitura
que os alunos trazem desse contexto não privilegia a leitura no contexto da
compreensão e da interpretação do aluno.
Esta visão de leitura utilitária dos entrevistados, mas fundamental
seria se fosse levada a termo prático, o que suplantaria quaisquer conceitos
de leitura que hoje os alunos apontam como um pretexto para atingir
somente um objetivo material, em vez de intelectual. Neste aspecto, Soares
(1995) é clara quando afirma:
140
A leitura se apresenta como uma necessidade pragmática: ela é
vista como uma qualificação necessária para atender ao modo de
produção das sociedades contemporâneas e para atender às
exigências da cultura dominante, que se organiza,
fundamentalmente, pela linguagem escrita. (...) Saber ler para
arranjar serviço, “para saber onde a gente pode entrar” e “onde não
pode entrar, “para não precisar pedir a outro que leia a carta que a
gente recebeu”, “para entender documentos e assim não ser
enganado” (SOARES, 1995, p.48)“.
Uma das alunas pensa a leitura como uma como base das práticas
sociais que ocorre a partir da escrita:
“A leitura para mim é fundamental, porque o que adianta
saber escrever se não souber ler?, Saber o que significa a
palavra de um texto”. (Rafaela)
A fala desta entrevistada revela que a leitura só é valorizada quando
consegue entender e interpretar a mensagem escrita no texto, ou seja, o ato
de ler está associado à forma gráfica do texto. De certa forma, amplia-se a
visão de que a escola não privilegia o conhecimento prévio do aluno e o seu
contexto de linguagem, mas daquilo que está propositadamente colocado no
texto, ou seja, o ensino da língua padronizada.
“É uma coisa ótima porque a gente aprende mais sobre
português... matemática”. (James Robert)
Já para este aluno, a leitura serve para ensinar as disciplinas
escolares. A leitura está relacionada à escola e não a outros espaços. Para
ele há necessidade de a escola propor a leitura de forma contextualizada, o
que se sobrepõe ao ensino da língua por meio de leituras mecânicas que
não atendem as necessidades sociais.
Ler consiste em que o leitor consiga ver no texto o que o autor
pretende e, no entanto possa aceitar ou rejeitar os argumentos de
significação contidos no texto. É essa descoberta que caracteriza a leitura
141
como um instrumento de conhecimento e função social. O encontro entre o
texto lido e o texto vida é que vai produzir no aluno o gosto e a aceitação
pela leitura.
Os estudiosos da leitura confirmam a necessidade de que os textos
para serem lidos, compreendidos e interpretados, precisam instigar o leitor a
descobertas. Quando eu quis saber dos entrevistados qual o sentimento de
aceitação ou rejeição diante da leitura, algumas confirmam a necessidade de
que os textos precisam ser cativantes para instigar o leitor a entrar nele e ter
o domínio para novas descobertas.
Categoria 5: Leitura como Aceitação ou Rejeição
“Quando eu pego um livro, eu já fico primeiro curiosa para
ler, para saber de quem fala, para saber o que vai dizer, o
que a gente vai descobrir através desse livro, enfim, é
bom”. (Tayane)
“De curiosidade para saber o final da história, vontade de
entrar na história, de alegria”. (Juliana)
“Eu começo a imaginar as coisas que acontecem dentro da
coisa que estou lendo, tipo assim, eu estou lendo uma
história em quadrinhos, começo a imaginar que estou
dentro história”. (Felipe)
“Muita coisa boa, porque a gente que está viajando pra
muito longe”. (James Roberth)
Curiosidade e imaginação movem esses leitores para a busca
incessante dos sentidos da leitura. O texto lido contém somente uma parte
das significações, a outra parte seu leitor constrói. Esses leitores têm na
leitura momentos de alegria que alimentam tanto a atividade intelectual
como a alma. Isto demonstra a afetividade com as leituras escolhidas e um
tanto de rejeição pelas leituras impostas.
142
Sendo assim, o ato de ler só se consolida quando o leitor consegue
compreender a mensagem do texto e articula essa com seus conhecimentos
prévios, isto é, com as diferentes linguagens com as quais interage. São os
recursos lingüísticos utilizados e suas funções no texto que convidam o leitor
à imaginação, a entrar no texto, fazer inferências a respeito e produzir um
novo. É a convivência e familiaridade com a linguagem utilizada pelo texto
que permite ao leitor expressar a leitura como fantasia, produzindo uma
história da qual, supostamente, faça parte.
Proust (1988) assim resume essa passagem:
os livros são comparáveis a seres vivos, a pessoas amadas,
permanecendo ligadas às circunstâncias e as emoções que
suscitaram, na sua textura, na sua forma, o livro é como um vestido
impregnado de sensualidade e de emoção (PROUST, 1988, pp. 9-
10).
É essa emotividade sugerida pelo texto que leva o leitor, a viajar
pelo texto, imaginar um mundo de sonhos e fantasias, enfim, a se colocar
como personagem vivido pelo texto.
Nesse sentido, o termo “viajar” explicitado pelos alunos
entrevistados, revela que a leitura não é somente o acesso ao conhecimento
e a inclusão social como faz pensar a escola, enquanto espaço diretor da
ideologia do estado dominante, com o intuito de inculcar a mente do leitor
para uma prática da leitura como uma obrigação.
Os relatos dos alunos se referem a uma leitura como “viagem”,
particularmente, como fonte de imaginação e fantasia, não como um meio de
afastar da realidade, uma vez que a informação, como demonstraram, é
importante para a inserção do ser humano na realidade. Dessa forma,
a história passa a ser um ambiente imaginário no qual a criança
entra com suas experiências de vida e com a fantasia como
elemento que ordena a realidade. (..) Por meio da imaginação a
criança amplia sua realidade (OLIVEIRA, 2001, p.149).
143
Essa visão da leitura como fonte da distração e da fantasia, como
revelam os alunos, é que os leva às escolhas de leitura.
Esse momento é marcadamente evidente, quando eu pergunto
sobre o que costumam ler. As respostas obtidas se enquadram nessa linha
de pensamento que eles defendem acerca da leitura e que estão presentes
nos cadernos de entretenimento do jornal
Categoria 6: Os atos e gêneros nas leituras dos alu nos
“Eu costumo ler textos, livros de romance, livros de
poesias, anúncios de jornal, tudo! (Jayane).
“Livros de romance... só! (Izabela)
“Eu costumo ler revistas e gibis”. (Tatiane)
“Quadrinhos”. (Jorge Alberto)
“Gibis, romance e história de amor”. (Rafaela)
“Livro didático, porque tem várias histórias”. (Carlos)
“História, fantasia”. (Wellem)
“Quadrinhos”. (Jorge Alberto)
“Gibis, revistas, livros”. (Dionatas)
Apenas dois alunos afirmam que lêem textos impostos pela professora:
“Leio mais revistas, horóscopo e livros que a professora
manda”. (Leidiane)
“Gibis, revistas que a professora pede” (Letícia)
144
Estes alunos demonstram em seus relatos que suas leituras são
basicamente por gêneros que promovem distração.
“Revistinha de desenho. Muito mais desenho, histórias em
quadrinhos”. (Jonas Silva)
“Mais gibis, revistas” . (Karine Karla)
“Eu costumo ler esses livrinhos de historinhas, revistas, às
vezes, jornais” (Natália)
“Romance, tragédias e me manter informado” (Fagner)
A preferência pela leitura de textos de humor, ou seja, de distração,
oferece aos leitores a possibilidade de compreensão, porque ele traz como
argumento, recursos lingüísticos-visuais que instigam conhecimentos prévios
do cotidiano do leitor. Esses textos geralmente narram com humor os
problemas sociais e políticos do dia a dia do leitor.
Os textos do gênero opinativo demonstram, de acordo com a sua
estrutura, que não ocorre de forma isolada, nem fragmentada. O texto
opinativo, também é emotivo e até apelativo pelas ilustrações, pelos temas
abordados, reúnem em sua estrutura todas as condições necessárias para
uma prática de leitura que estimula a formação crítica do leitor.
Perguntei aos alunos quem os incentiva à leitura. Como resposta
obtive as seguintes declarações:
Categoria 7: Leitura Incentivada
“Professora! Nossa! Ela fala que a minha leitura é muito
boa. Ela adora me ver lendo”. (Jayane)
“Minha mãe. Minha mãe é professora. Minha mãe me
manda ler. Tudo o que há ela manda eu ler. Tudo”. (Danieli)
145
“Às vezes, meus pais”. (Jorge Alberto)
“Minha tia, porque ela fala assim: você tem que ler para
estudar, saber das coisas”. (Juliana)
“Minha mãe. Ela que manda eu ler sempre”. (Wuellem)
“Meu pai. Ele fala que ler é uma coisa muito importante,
porque você utiliza isso quando estiver adulto”. (Renan)
“Meu pai, minha madrasta”. (Kleyson Queiroz)..
Pelos relatos dos alunos, fica claro que há um determinado tipo de
incentivo, uma cobrança por parte da família, principalmente dos pais. Os
argumentos são sempre os mesmos repetidos pela instituição escolar. O fato
de mandar ler reproduz o discurso tradicional e ideologicamente utilizado
pela escola que faz da leitura não um ato individual de sentido na vida das
pessoas, mas de uma prática necessária e obrigatória de inclusão social, ou
seja, a leitura é vista pela escola como utilitária e obrigatória.
Apenas dois alunos se dizem impulsionados a ler por sua própria
vontade.
“Ninguém. Eu vou ler por ler mesmo”. (Izabela)
“Eu acho que meus professores e eu mesma. Eu gosto de
ler, eu acho que o incentivo vêm de mim mesma”. (Natália)
Em uma das falas Rafaela aponta o desespero de sua mãe, pedindo
para que a filha leia:
“A escola e meus pais. A minha mãe diz: Rafaela, pelo
amor de Deus, você pega um livro e começa a ler, porque
eu não estou agüentando mais isso”. (Rafaela)
146
Em termos de educação, de apropriação do conhecimento, o
incentivo é uma atitude na qual as ações convergem, de modo positivo ou
negativo, de uma ação individual para uma relação às ações do outro.
Então, se o aluno não lê, o fato de mandá-lo não significa que é um incentivo
positivo. Por trás dessas preocupações há um pretexto maior para não
contrariar as normas impostas pelo sistema. Essa visão equivocada acerca
do incentivo da leitura, expressa pelos alunos evidencia a falta de hábito e
de prazer pela leitura.
Parece haver equilíbrio nas exigências, por parte de pais e
professores com relação às práticas de leitura dos adolescentes estudantes.
Essas instituições concebem a importância da leitura; no entanto o modo
como fazem suas exigências promovem a leitura como algo necessário à
sobrevivência.
Sobre a existência em casa de livros, jornais e revistas alguns
alunos disseram:
Categoria 8: Referenciais de Leitura em Casa
“Tem. Tem bastante livros, porque minha avó lê muito e
tem algumas revistas que meu avô lê – Veja, Isto é. Às
vezes eu dou uma olhadinha, mas não sou muito
chegada. Eu gosto de livros, mas , às vezes eu dou uma
olhadinha”. (Tayane)
Os avós são para essa menina, um excelente exemplo de leitura,
pois se configuram como leitores que lêem muito, embora ela tenha suas
próprias preferências quanto ao suporte de leitura preferido.
“Sim, tem. Tem vários livros de gramática, livros, de tudo
um pouquinho”. (Jayane)
“Não. Pego na biblioteca da escola”. ((Izabela)
147
“Tem bastante livro, agora revista não, nem jornal”.
(Wellem)
“Tem livros didáticos velhos, porque a cada ano trocam os
livros”. (Jonas Silva)
“Minha mãe compra muita revista, jornal e livro para ela
ler. Ela deixa lá e eu pego e leio”. (Diogo)
“Jornais não, mas revistas têm”. (Fagner)
“Tem. Veja, Isto é, Jornal “A Gazeta”, Diário de Cuiabá.
Meu tio trabalha no hotel, aí ele traz.” (Juliana)
“Tem bastante livros. Meu pai me incentiva a ler”.
(Letícia).
Um dos alunos afirma que a disponibilidade de variedades de leitura
só é possível porque uma pessoa da casa trabalha em hotel, o que facilita a
presença dos materiais impressos na casa.
“Tem. Só livros. Revista pego emprestada” . (Kleyson)
De modo geral, os pais desejam que seus filhos sejam leitores,
embora não tenham muito claro como fazê-los bons leitores. Em casa esses
alunos encontram diversos materiais de leitura; no entanto, poucos têm
contato com a leitura dos jornais, seja em casa ou na escola.
Estas respostas mostram que há incentivo de leitura. Há um caso
em que o aluno somente tem contato em casa com livros didáticos que julga
velhos, mostrando que o aluno tem discernimento quanto à qualidade deles.
É fato conhecido e estudado o quanto certos livros didáticos são pouco
atrativos. Ao contrário disto, os livros propõem um universo maior de
significações que estabelecem uma relação direta entre o texto e o seu
leitor. Nesse caso, as respostas, sinalizam que os livros oferecidos não
148
produzem sentido para os leitores adolescentes. Alguns demonstram que a
leitura é motivo de enfado, o que se evidencia neste depoimento de um
aluno entrevistado:
“Tem... Ah! De vez em quando meu pai manda eu ler. Eu
leio um pouco lá, depois eu paro”. (Carlos)
Sendo a leitura um momento atraente de diálogo entre o leitor e o
texto, não é preciso mandar ler, pois a leitura de certos gêneros se dá de
forma espontânea. O leitor tem direito de escolher o que deseja ler. O aluno
entrevistado não se sentiu atraído pelo texto, além disso, há implicitamente a
compreensão de que o ato de ler se resume num ato de obrigação. Na
verdade se deveria ter claro de que “Toda leitura, como todo aprendizado,
resulta de abertura para o outro – o outro fisicamente situado no mundo da
proximidade ou então o outro inscrito nas obras e nos textos distante no
tempo e no espaço”. (SILVA, 2003, p.43)
Diante disso, fica claro que o que resta, na melhor das hipóteses,
através do ambiente escolar, a quem sistematicamente compete a formação
de um leitor crítico e participativo, preencher um hiato deixado pela cultura
familiar no que concerne ao ato de ler.
Indaguei se a escola oferece variedade de leitura para os alunos. As
respostas sustentam a disponibilidade de livros, de revistas e outros objetos
de leitura, com exceção dos jornais. Uma das alunas se queixa que na
biblioteca tem poucos livros para divertimento. O predomínio é dado às
enciclopédias que servem para as recorrentes “pesquisas” pedidas pela
escola.
Categoria 9: Disponibilidade de Leituras na Escola
“Sim, não é aquela quantia, mas também são poucos
alunos aqui nesta escola que eu acho, na minha opinião,
que se interessam pela leitura. Os livros que estão na
biblioteca dá para você ler, não são aqueles livros grossos
que você pode levar para casa ler e depois devolver. São
149
uns livros bons para você ler, para você se divertir. Não sei
se é a quantia certa, mas também não são todos os alunos
que gostam. Tem mais enciclopédias para fazer trabalho,
agora livros para distrair não têm muitos”. (Tayane)
“Sim, na biblioteca tem bastante livros” (Natália, 12 anos) .
“Agora sim, agora sim... oferece. Mas não oferecia. Agora
tem biblioteca, dá para pegar o livro e ler, levar para casa”
(Roberta).
“Eu acho que sim, porque a escola tem biblioteca. Alguns
professores levam livros para gente ler, por exemplo, já
levaram bastante livrinhos para gente ler e falar sobre o que
a gente entendeu do livro”!. (Izabela).
“Sim, vários livros didáticos” (Carlos).
“Ah! Eu acho que sim. Eu acho que a escola oferece muitas
coisas boas, livros numa biblioteca – tem livros de várias
utilidades”. (Paula).
“Eu acho que sim. A gente encontra sobre pesquisa, sobre
o que nós gostamos de ler. A gente estuda e chega lá na
sala de aula e explica”. (André Luiz)
“Oferece, mais livros”
“Sim. Oferece muitos livros, contos, histórias”. (Karine
Karla).
“Oferece bastante. Na biblioteca existe leitura tipo história,
português, geografia. Assim, no recreio eu vou lá e dou
uma lidinha”. (James Roberth)
150
O leitor se queixa do descuido com os livros expostos na biblioteca,
o que prejudica a leitura.
“Olha, tem livros que é cheio de risco, não dá para ler, mas
tem outra coisa que dá... Oferece sim, mais ou menos.”
(Danieli).
Pelos relatos dos entrevistados, as leituras que a escola oferece a
seus alunos refletem o discurso de um sistema que defende a leitura como
um instrumento utilitário, necessário e obrigatório. Isto é claro nos
depoimentos dos alunos, “livrinhos pra gente ler falar o que entendeu”. “Têm
livros de várias utilidades. “Livros de História, Português e Geografia”;
“Livros para pesquisar”. Tudo demonstra que a escola, assim como a família,
não incentiva a leitura como uma prática atuante e inovadora,
disponibilizando leituras sedutoras.
Grande parte das bibliotecas escolares não apresenta um acervo
variado de leitura para essa faixa etária. Muitas são apenas depósitos de
livros doados. Uma parte do acervo é composta por enciclopédias que
oferecem verbetes sucintos sobre assuntos diversos, que servem para
pesquisas insossas e superficiais. Poucas são as escolas cuja biblioteca
apresenta livros de literatura para essa faixa etária. Tampouco nela há
jornais diários. Não raras vezes, os tipos de leituras disponíveis na biblioteca
associados à finalidade de sua leitura nada acrescentam ao aluno. Um
professor ao explorar um texto e dizer ao leitor o que entendeu do texto,
pressupõem um discurso unilateral, onde uma só voz fala e ao mesmo
tempo responde. Mas, e depois disso, que serventia terá esse texto, se o
leitor se limitar a entender o texto lido? Quais significações implicarão a
recriação de um novo texto?
As falas dos alunos revelam que a escola pouco oferece em termos
de leitura. Não há interesse em oferecer leituras de textos variados. Assim, o
contato da leitura por esses alunos é marcado pelos os livros didáticos,
presentes nas prateleiras das bibliotecas. Aliás, de acordo com os
entrevistados, os livros parecem ser patrimônio da biblioteca, pois esta não
151
oferece outras alternativas de leitura, como por exemplo, um acervo de
jornais, revistas. O que pode se perceber que a prática usual da biblioteca é
oferecer livros descontextualizados da vida do aluno, que “no mínimo dá
para pesquisar”, “para ler e depois explicar o que entendeu”. Por isso há
pouco interesse pelos alunos em procurar a biblioteca.
Parece que a leitura só acontece, de fato, nas aulas de Língua
Portuguesa, pois a professora em questão é comprometida com o
desenvolvimento desta. A aula de Português para os entrevistados é o lugar
da leitura de textos de forma dinâmica. O “Jornal Falado” é uma atividade
que parece agradar e contribuir para que os alunos gostem de ler, pois por
meio dele podem se expressar nas três práticas: oralidade, leitura e escrita.
“Oferece porque eu vejo que a professora de Português
se preocupa com a leitura da gente e a biblioteca oferece
livros, revistas, jornais”. (Wellem)
“Oferece. Tem o jornal falado que já apresentou bastante
coisas, cada semana”. (Jorge Alberto)
“Oferece, porque tem muitos livros e a gente lê muito nas
aulas, principalmente de Português”. (Renan)
No entanto essa prática parece ser isolada.
Diante dessa constatação, indaguei quais seriam os textos que os
professores deveriam levar para a sala de aula. Os alunos expressaram o
seguinte:
Categoria 10: Modalidades de Textos
“Eu acho que deve levar coisas bem legais, por exemplo,
comédias. Comédias incentivam bastante. Textos
engraçados são legais. A gente lê o que é engraçado”.
(Paula)
152
Alguns alunos se sensibilizam com os problemas ambientais e
sociais, o que está em consonância com as preocupações em nível mundial.
“Textos sobre o ambiente, a história etc”. (Tatiane)
“Sobre o meio ambiente, sobre o que estamos vivendo,
sobre a vida... assim sobre o que está acontecendo, onde,
a hora, é isso aí”. (Macklaine)
“Fatos reais que aconteceram na vida”. (Jorge Alberto)
“Eu acho que deve levar histórias de humor, não sei, pra
gente interpretar. Vai ser muito legal! História de humor
que conta bastante coisa, tipo de Ziraldo, o modo como
ele expressa”. (Rafaela)
“Revistas, jornais, é super interessante para nós, porque a
gente vai ler e vai ter informação sobre o que está lendo,
o que está acontecendo no País, de novo”.(Tayane)
“Textos de reflexão, aqueles textos assim que você lê e
fica, nossa! Por quê? Aqueles que você quer ir além, você
quer saber porque aconteceu... também é bom para você
que fica comovida”. (Tayane).
Os textos das preferências dos adolescentes são para distração e
para informação acerca das coisas que estão acontecendo ao seu redor,
mesmo que a linguagem utilizada pelo autor seja interpelativa, comovente, o
que seria significante para eles. Essas leituras seriam uma espécie de
tempero, capaz de dar sabor ao ato de ler. Proust admite que a leitura “dá à
vida uma espécie de exercício propiciatório ou de incitação à escrita como
antídoto contra a passividade”. (Proust, 1995, p.14)
153
Dentre as leituras como informação, conscientização e prevenção,
estão os temas que tocam esses adolescentes, tais como: drogas,
sexualidade, violência e Doenças Sexualmente Transmissíveis.
“História de adolescentes, drogas, acho muito legal”.
(Natália)
“Textos que falam sobre drogas, sobre doenças sexuais
para informar aos alunos” (Leidiane).
“Sobre adolescência... sexo para conscientizar e
incentivar a não fazer aquilo”. (Leidiane)
“Sobre sexualidade, sobre adolescência, sobre a
puberdade. Os adolescentes não conhecem sobre isso...
sobre violência, sobre drogas”. (Juliana)
“Livros sobre drogas. Sobre as coisas boas que o futuro
está trazendo, que possa servir de bom proveito pra
gente. (Felipe)”.
O tema da sexualidade, que preocupa sobremaneira os
adolescentes, não é tratado com a devida consideração. Muitos desses
adolescentes terminam por ter contato com leituras que em nada
acrescentam para esclarecer sobre a vida sexual. Esses adolescentes
demonstram o quanto necessitam de informações sobre a sexualidade em
sua formação. Leituras sobre esse tema poderiam ajudá-los a baixar a
ansiedade própria dessa fase. A leitura de notícias, reportagens que são
veiculadas pelos jornais poderiam servir de pontos para a reflexão sobre o
tema. Os cadernos dos jornais freqüentemente abordam esses temas.
Nesses relatos, os alunos expressam o desejo de ler textos que os
instiguem à reflexão. Para isso, os textos precisam tratar da realidade, dos
acontecimentos do dia-a dia, mesmo que não se trata de uma realidade
presente, mas que seus enunciados digam sobre ela, pois o texto se
154
desenvolve no tempo, no espaço e na vida de um possível leitor, de algum
lugar. Por isso, o texto instigar a curiosidade do aluno leitor, comparando,
sugerindo, refletindo e principalmente, no caso dos adolescentes,
conscientizando, e se apropriando de um novo saber, configurando-se num
novo texto.
Isto mostra que os alunos, a partir de suas vivências, sentem
necessidade de uma prática de leitura que os oriente a contínuas
descobertas do novo.
A procura pelo gênero informativo, além do humor, da distração, da
imaginação, é necessária, para que, pela informação, eles possam dar
sentido às relações sociais que estabelecem no seu cotidiano, o que os
obriga a novas descobertas, a refletir sobre os acontecimentos sociais, as
contradições geradas pelo processo de transformação causada pelo própria
ação do homem no mundo.
Dessa forma, é a ausência de uma de metodologia de trabalho
pedagógico destinada a estabelecer relação e interação entre a leitura
textual e a vida, como instrumento de formação do leitor crítico, que motiva a
rejeição e a indiferença ao ato de ler, prática vista como obrigatória. Afinal,
“quando uma obra nos encanta ou seduz, a motivação para a leitura é
gerada pelo seu próprio enredo, sem que o professor tenha que fazer
ginásticas pedagógicas para promover a leitura” (SILVA, 2003, p.31).
Nesse sentido, basta voltarmos nossos olhares aos relatos dos
alunos desde o conceito de leitura, para percebermos a necessidade de
incentivo e a disponibilidade de livros e outros aparatos pedagógicos, que
tragam de forma significativa atrativo para a leitura. Se na prática a leitura se
efetivasse significativamente, essas falas não revelariam o desejo por uma
leitura que, além de levá-los ao mundo da fantasia e da imaginação, os
mantivessem, de modo compreensivo, frente a um texto que revelasse e
incentivasse o seu uso cotidiano.
Sobre isso, Silva (2003) propõe a necessidade de “disponibilizar,
dispor um conjunto diversificado de obras literárias dentro de um espaço,
onde não existam controles internos de resultados. (...) formar acervos
literários para que as crianças possam ler textos, contos e poemas” (SILVA
2003, p. 30-31), além de outros gêneros.
155
A propósito disso, perguntei aos entrevistados o que pensam sobre
a leitura do jornal na sala de aula. Pelas falas dos alunos parece que essa
necessidade vem sendo suprida por meio da atuação pedagógica da
professora.
Categoria 11: O Jornal na Sala de Aula
“É interessante porque foi uma coisa assim que veio da
cabeça da professora. E eu achei bastante legal por ela
ter influenciado a gente a ler o jornal para ver quanta
coisa interessante tem o jornal. Todo mundo gosta“.
(Jayane)
“Ah! Eu acho interessante. Eu, principalmente, gosto
muito. Acho legal, ao mesmo tempo muito divertido. Foi
uma idéia que a professora teve, ao mesmo tempo da
educação, da arte, de ver a gente crescendo mais, vendo
as coisas...”. (Roberta)
“Ah! É bom, porque às vezes tem aluno que não lê em
casa e está tendo a oportunidade de ler na escola”.
(Danieli)
“Ah! Eu acho bom porque a gente precisa saber o que
está acontecendo. Tudo... porque os jornais falam”.
(Izabela)
“O que eu penso que é bom... incentiva os alunos à
leitura. A gente faz coisas novas na sala de aula. A
professora faz isso com a gente. Acho legal”. (Paula)
“Eu acho interessante. Eu gosto muito porque você vai
aprofundar mais no ensino e dá para você ver no jornal
156
falado. Você lê, participa sobre o assunto. A professora
pergunta e você responde. É muito legal“. (Tatiane)
“Eu penso que é uma criatividade muito importante para
os alunos, porque assim a professora manda recortar uma
notícia para você poder respondê-la, aí vai respondendo,
você tem mais criatividade”. (Julieti)
”Para mim e para os outros é bom, porque a gente
descobre várias coisas, aprende mais”. (Jorge Alberto)
“Do jornal falado? É muito bom porque você desenvolve,
fato que já aconteceu há muito tempo. Aí você vê revista
antiga, você recorta, lê, fala o que, onde como, quando,
porque e autocrítica”. (Diogo)
“Eu acho bom o jornal falado porque ensina a gente a ler”
(Leidiane Proença).
“É que a professora está tentando melhorar nossa leitura
e até o nosso modo de escrever. É muito bom, por
exemplo, se escreve mal, aprende a escrever mais ou
menos”, (Fagner)
A leitura do jornal para este aluno refere-se à postura, e também à
prática da escrita, o que significa que o ato de ler deve estar em sintonia
com a escrita e a escrita sintonizada com a realidade do leitor. Para os
alunos, o trabalho de leitura com textos de jornais tem sabor de novidade.
Houve quem demorasse a perceber o valor dessas atividades, mas os temas
abordados foram pouco a pouco envolvendo o leitor.
“É uma coisa que nós nunca fizemos e hoje estamos
fazendo. Todo mundo gosta, Todo mundo faz. Todo
mundo participa, eu também. É legal! No início eu não fiz,
157
não tinha caderno, mas depois comecei. Agora estou
fazendo porque eu gosto de carro, de futebol”. (Jonas
Silva)
“Eu penso que é muito bom o que a professora fez. A
gente trabalhava assim, cada semana era um que levava
o noticiário, trabalhando com bastante coisas, charges,
Cartum, quadrinhos”!. (Karine Karla).
“É muito bom porque a gente aprende mais no contato
com o jornal, fica por dentro da notícia” (James Roberth).
A notícia foi um dos gêneros mais trabalhados pela professora. Ela
pedia que os alunos levassem para a sala de aula recortes diversos de
jornais, com notícias às suas escolhas e dessa notícia eram explorados os
elementos: O quê?; Quem?; Quando?; Como?; Onde?; Por quê? Esses
elementos são os responsáveis por definir a notícia como sendo o relato dos
fatos da realidade, através dos quais os alunos, além de obter informação,
podiam por meio da autocrítica opinar e questionar sobre o fato.
Categoria 12: Gênero Notícias
“Jornal? Do trabalho que a professora faz? Ah! Eu gosto
porque se desenvolve muito. Primeiro, a gente não fica
com vergonha de apresentar. A gente vai desenvolvendo
para o futuro, e, as notícias que a gente vai apresentar, a
gente tem que pesquisar... Também não pode pôr
qualquer coisa. Então isso faz com que a nossa cabeça
abra, vai pesquisar, vai ter que fazer para apresentar”.
(Tayane)
“Para podermos ficar por dentro do assunto que está na
folha, o que está no assunto e, quando você estiver para
frente, você vai lembrar o que fez no passado”.(Letícia)
158
O jornal não só situa o leitor no futuro, através da informação,
mostra os acontecimentos, mas também proporciona uma viagem pelo
passado, suscitando no leitor, a partir de suas vivências passadas, compará-
las com o futuro, despertando-o para a reflexão, a criticidade e a
compreensão buscando a transformação e a evolução dos valores do
mundo. Segundo Silva (1988) a compreensão,
deve ser entendida como um modo de ser do homem no mundo,
como um projeto de existência. Ou seja, o homem encontra
significados para o seu existir à medida que se projeta no mundo
buscando a compreensão de si, dos outros, das coisas. Ao
estabelecer um horizonte de compreensão, iniciando um trajeto de
busca, o homem tem (necessariamente) de iniciar um processo de
interpretação à luz de suas experiências prévias de mundo (SILVA,
1988, p.53).
Ao projetar-se no mundo, o homem precisa encontrar respostas
para as suas ações nesse mundo, respostas que são encontradas nos
textos produzidos por outros leitores e, no confronto dessas leituras,
fundamenta-se a existência dessa rede de relações.
“É bom que você aprende sobre falar ao público e
incentiva a gente a ler mais também. A gente aprende a
interpretar as notícias”. (Wesley)
“Do jornal falado? Eu gosto. Isso foi legal que a professora
fez para gente. Você lê e, ao mesmo tempo você já sabe
o que está acontecendo, você entende a leitura, você
explica melhor, você sabe o que está fazendo, você
entende a sua leitura”.(Felipe)
Nesse sentido, Herr (1994) é clara quando afirma que
159
todo artigo de imprensa reflete um aspecto da sociedade e é
percebido diferentemente por cada leitor, pois o sentido que se dá a
uma mensagem depende de quem a recebe, do que ele é e do que
ele sabe (HERR, 1994, p.13).
De todo o modo, ao fazerem referências com relação à presença do
jornal na sala de aula, os alunos entrevistados deixam evidente que se trata
de um momento novo nas atividades pedagógicas, pelo menos nas aulas de
Língua Portuguesa. Embora seja um fato isolado, tem suscitado maior
abertura, principalmente na criticidade dos alunos, que não trabalham os
textos jornalísticos por eles mesmos, mas numa metodologia que privilegia a
troca de experiências entre os grupos.
Os argumentos que os alunos utilizaram justificam a dinamicidade
das aulas que não possuem a finalidade no próprio texto, mas nas inúmeras
produções que os textos geram. Essas produções, de acordo com as falas
dos alunos, devem-se aos fatos sociais do cotidiano, que estimulam os
alunos a criarem, a descobrirem as coisas e aprenderem mais.
Ao ler o jornal, o aluno obtém informação, sabe o que está
acontecendo, compara e confronta as informações, avalia e critica os pontos
de vista e produz um novo texto, ou seja, transforma as idéias contidas no
texto lido.
Um outro momento importante é que pelas falas dos alunos os
textos jornalísticos contribuem para melhorar a leitura, muito presente nas
falas, “melhorar nossa leitura e até o nosso modo de escreve”, ou seja, a
leitura de textos jornalísticos, além de melhorar a escrita e a leitura,
desenvolve a criticidade e desenvoltura dos alunos.
Apesar de as aulas se darem através de metodologia que usou
recortes de jornais, ainda assim, pela dimensão dos argumentos
apresentados, percebe-se que houve dinamicidade, troca de experiência,
pois as intencionalidades dos textos levados à discussão em sala de aula
conseguiram fazer gerar múltiplas faces de leitura (ver anexos).
A utilização de recortes de jornais pela professora se constitui numa
prova de que a escola não trabalha com outros suportes de leitura, senão
apenas o livro didático em detrimento de suportes de leitura de caráter
160
recreativo e lúdico como histórias em quadrinhos, cartuns, charges,
caricaturas, contos, poemas, estes só aconteciam nas aulas de Língua
Portuguesa.
Pelos relatos das entrevistas, as atividades com textos jornalísticos
passavam a ser a prática pedagógica que começava a trabalhar a leitura
como perspectiva para o crescimento intelectual e formação de alunos
leitores críticos. Há uma tendência, a partir da fala de cada um a
argumentar, questionar e avaliar acerca de dos assuntos discutidos em sala
de aula.
Quando eu quis saber se já participaram de atividades com textos
jornalísticos, as falas soavam, com a mesma euforia durante a exploração
dos textos de jornais na sala de aula, da qual pude participar ativamente
durante a pesquisa.
“Jornal falado que a professora faz. Ela fala pra gente ler
a notícia: O que, Quem, Como, Quando, Onde, Porque e
Autocrítica”. (Izabela)
“Não. Só na sala de aula”. (Ariadny, 16 anos)
“A professora dava aquele caderno de jornal falado e eu
sempre recortava e fazia”. (Danieli)
“Já. Muitas. Somente na sala de aula”. (Jayane)
“Já. Jornal falado”. (Carlos).
“Já. Atividades como enquete, sobre trabalhos da vida,
sobre política”. (André Luiz)
“Já. Bastante. Notícia, Cartum”. (Julieti)
“Não nunca participei, Mas já participei de um encontro
que a professora organizou para nós, aqui na escola, ao
161
ar livre, para falar mais sobre o jornal falado. Era para
levar revista, recortar e colar no caderno para fazer o
jornal falado”. (Diogo)
“Já. Jornal falado, na sala de aula”. (Jonas Silva)
“Já, todas as sextas-feiras, na sala de aula, a professora
passa essas atividades”. (Tayane)
Esses relatos confirmam que as aulas com textos de jornais não
partiam de iniciativas de um projeto da escola, mas de uma alternativa
pedagógica, proposta por uma professora da disciplina de Língua
Portuguesa, o que demonstra uma evolução na aprendizagem da leitura
como apropriação do conhecimento historicamente produzido, porém uma
prática isolada se não há um envolvimento coletivo de todas as disciplinas.
Em suas falas os alunos dizem que escolhem os textos em casa e
levam para a escola para serem trabalhados em grupo. Trata-se de uma
prática inovadora, porém fragmentada no que concerne à troca de
experiência, num contexto educativo. Os diversos olhares depositados
subjetivamente sobre os textos e transformados em novo texto, habitam o
espaço da sala de aula, que passa a ser um ambiente rico em
conhecimento, porém não partilhado com as demais disciplinas do currículo
escolar.
A leitura de textos do jornal, nas falas dos alunos, é um recurso
pedagógico que deu certo, porque, apesar dos recortes trabalhados,
discutia-se em cada produção os tipos e as funções da linguagem em cada
texto produzido. Nessa perspectiva, sempre com o objetivo de informar, de
modo atraente, sobre os fatos que fazem parte do mundo e da sociedade.
Os alunos admitem que as atividades com jornais mostram seus
efeitos à medida que já têm consciência de sua importância para a
sociedade.
“Eu acho que toda variedade de notícia e tudo o que é
importante” (Danieli).
162
“Assim... Informar as pessoas. Pra se informar procura
classificado... aluguel... (Izabela)
“Saber o que está acontecendo na sociedade, no nosso
dia a dia”. (Carlos)
“O jornal mostra os acontecimentos, tudo o que acontece
hoje e assim a sociedade pode entender e já fica
prevenida, porque no jornal dá as notícias importantes,
tudo o que acontece”. (Natália)
“É através dele [jornal] que vem mostrando o que
acontece na nossa região, porque o jornal mostra o que
acontece sobre violência, sobre drogas, sobre um monte
de coisas”. (Ariadny)
”Bom, ele [o jornal] é muito informativo, procura entreter
as pessoas no mundo, lá fora e aqui dentro” (Felipe)
“O jornal é muito bom para a sociedade. Se todas as
escolas tivessem essa oportunidade iria ser melhor para o
Brasil”. (Diogo)
“O jornal é muito importante porque avisa, fala da notícia,
de emprego, de morte, o que aconteceu na sociedade”.
(Leidiane Proença)
Na fala desses adolescentes revela-se a dimensão da função dos
textos jornalísticos para a sociedade, que propõem, além do entretenimento
e de textos utilitários, a função principal da existência do jornal como veículo
de comunicação, a informação, através das notícias em todos tipos de
linguagem para todos os tipos de leitores. Sua especificidade na visão dos
alunos, que tiveram contato, é a informação, ou seja, a reprodução
163
impressa, extraída de fatos reais do cotidiano das pessoas, que numa
interação social, reflete de diversos modos a vida cotidiana.
Nesse aspecto, o jornal, ao informar, fornece elementos
significativos que provocam, mesmo involuntariamente, uma opinião, uma
inferência no ato de ler dos leitores, que os tornam “capazes de fazer
pensar, rever a vida, modificar atitudes e pontos de vista, criar novos
interesses, transformar modos de ser e de existir socialmente” (Silva, p.25-
6).
Ao explorar o jornal na sala de aula, mesmo usando como estratégia
somente recorte de notícias, não o jornal em toda sua estrutura, percebe-se
que as mudanças positivas fizeram sentido na sala de aula. A razão é
evidente. Esta prática alternativa transformou as aulas em momentos
interativos de apropriação do conhecimento, e não num mero cumprimento
de tarefas, pois os alunos, apesar de serem unânimes em afirmar que
conhecem os três jornais de circulação no Estado, uma vez que todos os
alunos confirmam que conhecem A Gazeta, A Folha do Estado e o Diário de
Cuiabá, acabam não lendo com freqüência esses jornais. Essas atitudes
podem ser claramente percebidas quando perguntei se liam freqüentemente
os jornais.
Perguntei se liam com freqüência jornais.
Categoria 13: O Jornal como Instrumento de Leitura Freqüente
“O jornal? Particularmente, eu não leio muito não. Mas, às
vezes, A Gazeta por causa dessa atividade que a
professora passa. Tenho que estar lendo para achar as
notícias, e aí eu acabo me interessando”. (Tayane)
“Não. Só quando é aula do jornal falado”. (Letícia)
“Não. Uma única vez quando eu faço o jornal falado. Aí eu
leio para escolher a notícia”. (Natália)
164
“Não. Porque lá em casa, assim, acho que ninguém lê,
ninguém gosta muito de ler... entendeu... jornal,... mais
revistas, essas coisas... muito pouco jornal”. (Roberta)
“Ah! Quando eu vejo jogado lá, eu pego e leio”. (Daniele)
“De vez em quando” (Carlos)
“Não leio com muita freqüência”. (André Luiz)
A maioria dos alunos disse não ler o jornal com freqüência, mas cita
que o fazem na aula de Português; é uma das poucas oportunidades que
encontram para ler o texto jornalístico.
Apenas um aluno afirma ler o jornal algumas vezes na semana.
Poucos têm acesso ao jornal em casa.
“Leio sim, de sexta a domingo”. (Macklaine)
“Quando a professora leva para o trabalho em sala de aula,
e de vez em quando em casa“. (Renan).
“Só leio na escola. Em casa nunca li” (Leidiane Proença)
“Quando, assim, eu estou meio perdida em casa, sem fazer
nada, me pego assim: ah! Eu vou ler alguma coisa, um
jornal, um livro”. (Ariadny)
“O que eu costumo ler é o jornal ”A gazeta”. É que chega lá
onde eu trabalho. Eu pego e dou uma olhadinha. Igual da
morte do guri lá perto de casa, que foi atropelado. Saiu em
todo o jornal. Mas eu leio também para saber o que está
acontecendo em outros bairros”. (Diogo).
O aluno afirma ler o jornal no seu local de trabalho, o que é pouco
comum entre os adolescentes. No momento da entrevista, um
165
acontecimento no seu bairro, publicado nos grandes jornais chamou sua
atenção.
“Às vezes. Meu pai começou a comprar esse jornal e eu lia
a parte de assassinato, polícia” (Jonas Silva).
Os relatos sugerem que a leitura dos jornais pelos alunos não
acontece de modo constante, a não ser na sala de aula, em conjunto com a
professora e outros colegas. Eles reiteram categoricamente a preferência
pelo gênero de humor e informativo, confirmando a idéia de que não existe
um tipo de leitura, mas existe uma leitura para cada momento, de acordo
com as circunstâncias do leitor.
Na leitura como distração, como já deixaram evidentes suas
escolhas pelos gêneros Histórias em quadrinhos, romances e comédias,
enfim, leitura como prazer, porque se identifica com as suas necessidades.
No entanto, o prazer desses gêneros está na forma atraente, sedutora e
cativante de narrar os fatos. Isto faz com que o leitor leia e se situe no texto.
Indaguei que tipos de textos procuram em primeiro lugar quando
abrem o jornal. As respostas em nenhum momento me surpreenderam.
“Notícias que falam sobre algum roubo que aconteceu,
alguma coisa desses prefeitos”. (Natália)
“As histórias, sobre os corruptos, o que aconteceu”.
(Juliana)
É interessante notar que uma das meninas demonstra interesse
pelas histórias dos corruptos, que nos últimos tempos têm dominado as
primeiras páginas dos jornais em grandes manchetes. Natália faz uma
sugestiva ligação entre roubos acontecidos e prefeitos, demonstrando estar
atualizada a respeito dos acontecimentos políticos dos últimos tempos. Os
meninos têm preferência pelos temas do esporte, enquanto as meninas
apreciam as sínteses das novelas. As escolhas de leitura, entre os
166
adolescentes, são claramente delimitadas pelo gênero masculino ou
feminino.
“Notícias de Esportes”. (Fagner)
“Sobre Esporte”. (Wesley)
“Esporte”. Só esporte, em primeiro lugar”. (Felipe)
Assuntos leves fazem parte das leituras desses adolescentes:
“Ah! A folhinha da revista” (Roberta).
“Signos, depois eu vou ver sobre novelas”. (Izabela).
“Novela e a brincadeira de completar cruzadas”. (Letícia)
“Eu procuro entretenimento. Eu gosto mais de
entretenimento”. (Paula)
“Eu procuro assunto de novelas. Primeiro, procuro saber
o que está acontecendo, depois volto ao assunto da
novela, depois vou nos joguinhos que têm “. (Macklaine)
Para Carlos, o que interessa são as notícias fúnebres, assunto
citado somente por ele. Encontrei em seu caderno várias notícias e fotos que
demonstravam sua preferência.
“Aquilo que chama atenção... alguém morreu... notícia
sobre morte”. (Carlos)
Os relatos indicam que os entrevistados já têm definido suas
preferências de leitura. Os adolescentes entrevistados, conforme revelaram,
167
recorrem a leituras do gênero apelativo como sugerem os textos
sensacionalistas.
Só o fato de abrir o jornal e já ter em mente o tipo de texto que
pretende ler, mostra que estes adolescentes não são uma “caixa vazia”,
onde se deposita informação descontextualizada. Isto mostra a preferência
desses alunos pelo gênero opinativo que, ao mesmo tempo, é apelativo e
emotivo como é o caso da violência, dos crimes, mortes, miséria, fome,
enfim, tudo aquilo que revela o flagelo social. Esse tipo de leitura por se
tratar de um assunto comum na vida das pessoas é revestido de argumentos
destinados a envolver emocionalmente o leitor, levando-o a refletir sobre os
motivos que geraram o fato, e também informar e prevenir. Isto é claro,
quando eles afirmam: “notícia sobre morte”; “saber o que está acontecendo”.
Nestas falas eles procuram se situar no contexto do texto que,
indiretamente, é a sua realidade, e da mesma forma, o entretenimento, como
é caso das novelas.
É nesse sentido que se remetem à importância do jornal para a
sociedade, como fonte para informar sobre os fatos sociais, com o propósito
de prevenção.
Categoria 14: Diferenças de Leituras entre o Livro e o Jornal
“Eu acho que o jornal, por exemplo, enquanto falando de
crime: “Na madrugada de sexta-feira, aconteceu um crime
no bairro Bela Vista e os ladrões foram presos pela
polícia”. Agora, o livro, tem muito mais emoção porque
tem suspense. O jornal, não, aconteceu isso, isso e isso.
O livro tem muito mais emoção, quando você está lendo,
por exemplo, Ah... será que vai acontecer isso com a
mocinha... Fica numa expectativa!”. (Rafaela)
“O livro não conta as notícias que acontecem, e o jornal
conta” (Dionatas)
168
“O jornal oferece notícia sobre o que está acontecendo e
os livros mais histórias contadas, inventadas”. (Leidiane
Proença)
“O jornal parece que é mais interessante porque é um
caso que nós estamos vendo”, está perto de nós e o livro
que passa para nós”. (Jonas Silva)
“O livro conta história, fala das coisas que já passaram e o
jornal conta as coisas que estão acontecendo, conta
notícia do dia”. (Jean Fortes)
“Ah! Eu acho que ler um livro, você mesmo vai estar
desconfiando do que está acontecendo, e no jornal, não,
você está vendo o que realmente está acontecendo...
Você está lendo um livro... Você vai imaginando... Nossa!
Está acontecendo isso? Você mesmo vai fazendo sua
criatividade na cabeça, e no jornal, não. No jornal já tem
todos os fatos relatados”. (Ariadny, 16 anos)
Pelos relatos dos alunos entrevistados, o livro representa fantasia,
romance, suspense; o jornal, ao contrário, é real, é prático, é o cotidiano. Já
o livro é um texto que, pelo fato de não trazer a realidade do cotidiano,
representa uma criação acerca de um assunto que o leitor ainda supõe não
conhecer, porque o livro não é imediato, mas uma descoberta contínua, que
induz o leitor a refletir, se houver sintonia com o texto.
Assim o livro, conforme concebem os alunos, representa uma leitura
de fruição, permitindo às significações fluírem aos poucos, instigando o leitor
a se apropriar aos poucos das mensagens escritas, refletindo, cotejando e
produzindo, pouco a pouco, um outro texto.
Categoria 15: O Jornal como Fonte de Leitura na Sal a de Aula
“É uma forma bem divertida de aprender” (Tayane)
169
“Comentamos sobre a notícia, um ajuda o outro”. (Juliana)
“Eles adoram o jornal falado, porque é uma coisa que
desenvolve de tudo, leitura, timidez e tudo mais”. (Jayane)
“Eles acham muito bom, que às vezes, eles até brigam
para ler... Não é minha vez... e a professora pega e
organiza tudo para ler o jornal falado, porque ele é muito
bom”. (Diogo)
Pelas expressões dos alunos, os comentários suscitados sobre as
atividades com leituras de jornais na sala de aula mostram que as notícias
trabalhadas são previamente conhecidas pelos alunos, porque eles fazem as
suas próprias escolhas. Por conta disso, conforme os escritos de Oliveira
(2001, p.188), “o ato de leitura amplia sua dimensão quando concebemos a
leitura como a construção de uma concepção de mundo, e de compreender,
a partir de nossos conhecimentos prévios e de nossos posicionamentos, o
que está fixado no texto”. Isto faz com que a escolha dos assuntos tratados
no jornal seja a responsável por fazer da aula um espaço agradável,
dinâmico, crítico e criativo.
Perguntei também quais são os assuntos tratados nos jornais,
curiosamente, as respostas são por natureza os preferidos pelos alunos.
Categoria 16: Conteúdos do Jornal
“Depende, é que assim, a gente procura uma notícia que
tem a ver com as perguntas que a professora fala (o que,
Quem,Como, Quando, Onde e Porquê e Autocrítica).
Então a gente tem que procurar uma notícia bem legal...
De modo geral, o jornal traz juiz que quer roubar dinheiro,
acidentes, políticos corruptos” (Tayane)
“Esporte, assalto, abuso” (Letícia)
170
“Roubos, policiais, jogador de futebol”. (Natália)
“Esportes, tragédias, suicídios, economia”. (Fagner)
“Os assuntos são vários, de modo geral traz informação
sobre esporte, jogos, briga, vem tudo”. ( Ariadny)
“Violência, futebol” (Juliana)
“Esporte, entretenimento, cinema, as coisas que estão
acontecendo lá fora, internacional, aquelas coisas de
venda, classificados”. (Felipe)
“Coisas de política, morte, briga de gang e coisas que têm
nos bairros, igual das eleições que ficavam mostrando
pontuações” (Diogo).
Na visão dos entrevistados, as leituras de tragédias, do inusitado, do
utilitário, do emocionante, dos flagelos sociais, por serem as mais comuns,
tanto no texto vida como no texto impresso, aliás, é comum no texto
impresso, porque é constante na vida da social, despertam com mais
intensidade a atenção e a preferência dos leitores. Isto nos remete à
importância do jornal para a sociedade, o qual na verdade fala de um texto
que os leitores já conhecem, vendo nele um reencontro emocional, reflexivo
e crítico com a vida.
Para que o jornal seja trabalhado em sua totalidade como um
recurso pedagógico que possui uma dimensão ampla de significações, deve
ser explorado em sua totalidade estrutural. Faria & Zanchetta, (2002), dizem
que :
em função da concorrência com outros meios, os jornais procuram
tornar seus títulos atraentes, unindo densidade de informação e
originalidade. Em boa parte, apoiados no episódio em si, nas fotos e
outros elementos disponíveis, além da composição gráfica, os títulos
171
buscam a individualização, isto é, tendem a ganhar quase vida
própria. Tornam-se pulsantes, pois são os fatores mais visíveis para
chamar a atenção do leitor (FARIA e ZANCHETTA, 2002, p. 13).
O leitor, para criticar a ideologia do jornal, precisa conhecer em
profundidade a sua estrutura. Não basta conhecer os assuntos tratados nas
folhas impressas dos jornais, mas o que revela a organização dos
conteúdos, como instrumento formador de opinião e de transformação
social.
Pelas falas dos alunos fica evidente que o propósito das atividades
com o jornal não foi o de explorá-lo em toda a sua dimensão estrutural, mas
somente os textos como unidade de sentido no ato de ler, ou seja, como
alternativa real de produção de sentido por meio da leitura e da escrita.
Os entrevistados demonstram que, embora conheçam os assuntos
tratados, desconhecem as partes que constituem o jornal e suas
especificidades. A respeito disso indaguei se saberiam dizer quais são as
partes de um jornal, as respostas justificam a finalidade da metodologia
trabalhada.
Categoria 17: Estrutura do Jornal
“Não. Porque a professora recorta um pedacinho do
jornal. Só se ela ensinou e eu não vi”. (Jayane)
“Na primeira parte do jornal falado trabalhou sobre notícia,
na segunda Charge e Cartum, na terceira a gente ta
trabalhando a notícia de modo geral”. (Rafaela).
“Política, notícias, sociais, gramática, tem cruzadinha, tem
passatempo”. (Diogo).
“Esporte, notícias, política”. (James Roberth).
“Violência, acidente”. (Renan).
172
“Esporte, assuntos da região e no final tem as partes da
novela”. (Letícia)
“Como assim? Primeira parte vem sobre a manchete, o
que aconteceu no dia, aí vem esporte, noticiário, aí vem
sobre economia, classificados, aí vem sobre novelas”.
(Ariadny)
Pelas expressões, os alunos demonstraram que não tiveram contato
com os cadernos dos jornais. Isto é evidente quando eles respondem de
modo aleatório, isto é, tomam as partes dos jornais pelos gêneros, notícia,
política, novela, classificados, manchete (que fazem parte da estrutura da
notícia), gramática, violência, acidente. Não demonstram conhecimento de
como, para que e porque as notícias e os gêneros estão distribuídos no
jornal de acordo com as secções ou cadernos.
é necessário que se tenha uma concepção de textos como unidade
significativa global, que ganha sentido na interação, a saber: localiza-
se em determinada seção, dirige-se a determinado leitor, para
atender a determinado objetivo, determinado momento histórico-
cultural (LEAL,1996, p.29).
Sem o conhecimento da estrutura jornalística não há como avaliar a
ênfase das notícias veiculadas em cada linha editorial do jornal, uma vez
que cada qual possui sua opinião no contexto social. Pavani (2002) faz
restrições ao uso do jornal como material didático:
o jornal não deve ser visto como um material didático. Sua utilização
em sala de aula não deve ser reduzida à seleção e ao resumo de
notícias. Isso significaria “didatizar” o jornal, reduzindo-o quase à
condição de mais uma apostila de leitura obrigatória (PAVANI, 2002,
p.34).
173
Não raro, o jornal é passível de erros, uma vez que de acordo com os
seus interesses pode ocultar ou enfatizar um fato através dos recursos
lingüísticos, gráficos e visuais que o autor utiliza para produzir os efeitos
desejados.
Os alunos revelam que concebem o jornal como suporte de
informação da realidade, mas que nem sempre veicula a verdade em suas
matérias.
Categoria 18: A Veracidade das Informações no Jorna l
“Não, porque depende do interesse do jornal, o que ele
quer, tem que render audiência, por isso ocultam fatos”.
(Fagner)
“Nem sempre, porque às vezes pode ser verdade, mas
nem sempre o que está escrito ali é verdade. Ele aumenta
um pouco, além da realidade, ele sempre aumenta, mais
a maioria é verdade, outras nem sempre”. (Ariadny)
“Sim, porque o jornal parece... mostra gente que está
desempregada, assalto, miséria. Essas coisas são
verdades”. (Kleyson Queiroz)
“Não, porque escreve o que a pessoa não falou, só para
vender ou dar ibope, sei lá, inventa “. (Wesley)
“Às vezes sim, às vezes não”. (Juliana)
“Nem tudo, algumas são verdades, porque o jornal
também, ele, tipo assim, se a notícia foi de um jeito,
aumenta mais alguma coisa” .(Felipe)
“Acho que sim, principalmente com relação à violência , à
droga, mas também nem sempre é verdade, porque o
174
jornal coloca como culpado e na verdade é inocente”.
(Leidiane Proença)
“Acho que não, porque nem todo mundo sabe que uma
pessoa morreu ali, ninguém vai falar o que aconteceu. Vai
só pegar as evidências que estão ali na fila. Mas eu acho
que pra tudo tem duas versões”. (Roberta)
“Não, porque eles acrescentam muito, ou diminuem
bastante. Quanto mais estiver bom para eles, escrevem e
não estão nem aí”. (Tatiane)
“Não sei, porque tem certas coisas assim que têm
pessoas que concordam, têm pessoas que não, porque
sempre tem uma falha, ou a pessoa não concorda ou não
é daquele jeitinho que aconteceu”. (Tayane)
“Não professora. Têm algumas que são verdades,
algumas já não são. Eles colocam para a gente ter
certeza ou dúvida”. (Julieti)
“Aumenta um pouco. Eu não acho que ele fala totalmente
a verdade”. (Macklaine)
“Sempre. Mas às vezes não. Você não sabe se ele está
falando a verdade ou não, porque não houve o cara que
está sendo acusado, então não sabe se é verdade ou
não”. (Renan)
Na concepção dos entrevistados, o jornal apresenta a realidade de
modo questionável e suspeito, proporcionando aos leitores o registro de
inferências sobre as informações veiculadas. Isto significa que o jornal utiliza
linguagens envolventes com o objetivo de omitir ou enaltecer os fatos de
175
acordo com os seus interesses, “popularidade”, “audiência”, por exemplo,
como afirma um dos entrevistados.
Na visão dos alunos, o jornal narra a notícia, extraindo-a da
realidade, no entanto, se houver interesse, oculta a verdade. De acordo com
o que expressam os entrevistados, o jornal trabalha as notícias com versões
diferentes e que por isso desperta no leitor dúvidas, que geram discussões.
Isto evidencia que os jornais representam várias vozes, opiniões, vários
textos e contextos e, portanto, não se conhece quais as fontes e os critérios
de filtragens de informações. Esses fatores foram os mais citados pelos
alunos para colocarem em dúvida as notícias veiculadas no jornal.
Um dado importante diz respeito aos fatos que eles tomam como
verdades presentes nos jornais. Curiosamente, são os fatos do cotidiano e
que eles estão acostumados a ver e ouvir, como por exemplo, os roubos, os
crimes, a violência, a miséria, a droga, o desemprego, enfim, são problemas
sociais presentes no dia-a-dia dos entrevistados. A mesma opinião eles não
demonstram ao se referir à política. Para os entrevistados, os jornais
ocultam verdades, chegando a arriscar argumentos, como este entrevistado
“Não porque na política ele fala que um está ganhando e outro
está perdendo, aí na hora da eleição, esse que estava
perdendo vira”. (Diogo)
De todo modo, isto mostra que, apesar das dificuldades nas
condições de produção de leitura pela escola, os alunos se sentem
atualizados em relação a informações. Eles têm consciência de que a
notícia, como conceito, é um relato de fatos sociais e que tem o objetivo de
informar através dos elementos (o que, quem, como, quando, onde e
porque). Esses elementos revelam um fato em sua essencialidade, ou seja,
a situação do homem no contexto das relações sociais. Em respostas
anteriores, os entrevistados adolescentes afirmam que preferem leituras
como fonte de fantasia, de emoções, onde possam expressar sentimentos
de alegria e tristeza.
Desse modo, na condição do diálogo entre o texto e o leitor, os
jovens entrevistados revelam que os textos reais, de problemas sociais, do
176
cotidiano, do ser e conhecer no contexto das relações com os outros são os
que mais os emocionam no noticiário do jornal.
Categoria 19: A Notícia como Sensibilização
“Foi de uma notícia que o jogador Serginho, quando ele
morreu. Nossa! Foi muito triste”.(Jayane)
“Ultimamente? Uma menininha de 8 anos que foi
atropelada aqui na Frente do Pronto Socorro. Ela não
sobreviveu, entendeu? Acho que isso foi o que mais
ocorreu de tantos outros que eu já vi”. (Roberta)
“Ah! Foi a morte de um cara e outra foi que um juiz parece
que não ganhou a eleição e mandou colocar na gazeta
que outro ganhou... É vagabundo essas coisas”. (Daniele)
“Eu achei mais interessante foi da mulher que tinha mais
de 130 anos. Eu li na revista que ela é uma idosa, que
bateu um derrame nela... Eu achei muito pra idade dela.
Ela parece que estava forte, como disse o jornal”. (Paula)
“Foi a política que eu peguei no caderno, que mais me
comoveu. Todas essas eleições foram muito... através
disso houve muita compra de voto”. (Julieti)
“A morte de uma menina num acidente”. (Macklaine)
“Uma triste... quando um bebê de 2 anos morreu no
Pronto Socorro de Várzea Grande, por causa de uma
doença, Meningite. O mais triste é que o menino, pelo que
eu vi no jornal, estava jogado na cama do hospital, sem
nenhum cuidado, então foi a noticia que mais me chocou”.
(Rafaela)
177
“Sobre a miséria. Uma criança que os pais morreram cedo
e esta passando fome na rua”. (Dionatas)
“Foi a notícia que Alexandre Cezar perdeu, e também
que um amigo morreu, aí passou no jornal” (Renan).
“Para mim, foi do avião que invadiu e explodiu as torres
gêmeas, em Nova York, nos Estados Unidos. Para mim
foi chocante”. (Leidiane Proença)
Essas expressões indicam que temas que tratam dos problemas
sociais e políticos, comuns nos gêneros opinativos, cuja finalidade da
estrutura da mensagem tem o foco no leitor são os que mais aproximam os
entrevistados dos textos de leitura jornalísticos, porque permite uma
interlocução entre o leitor e o texto, onde os conhecimentos prévios do autor
e do leitor se fundem numa textualidade discursiva.
Esses textos que em princípio têm a finalidade de envolver, entreter
e emocionar se tornam informativos na medida em que fornecem
informações sobre os fatos, situando o leitor na realidade do texto, ao
mesmo tempo, se torna apelativo quando utiliza imagens para sugerir ao
leitor opinião e crítica, como os alunos veicularam em suas falas.
5.3 . A palavra da Professora
Seguindo o roteiro de entrevistas, utilizando inicialmente as mesmas
categorias destinadas aos alunos, perguntei à professora qual era seu
conceito de leitura.
“Leitura é diálogo que se estabelece entre o texto e o leitor
em que os textos vida lidos interagem com os textos livros
lidos”. (profª)
178
Ao compreender a leitura como interação entre o texto vida e texto
impresso, o leitor e o autor, a professora demonstra, o que na prática já
vinha desenvolvendo: uma leitura com significado para os alunos como fonte
de diálogo, com o propósito de trabalhar a leitura de textos jornalísticos na
sala de aula, confirma a idéia de que a leitura ocorre a partir da identificação
do leitor com o texto.
o diálogo, todavia, é singular, porque assimétrico: o texto põe à
disposição de seu consumidor uma idéia de mundo, que ele lê,
fundado em suas vivências, interesses e formação, completa,
aprecia, aceita ou recusa (ZILBERMAN, apud SMOLKA, 1989,
P.15).
As idéias do professor sobre a leitura vão além do ato utilitário. Isto
fica evidente quando indaguei sobre a importância da leitura para a vida.
Sua resposta parecia estar impregnada de emoção.
“Em muitos momentos a leitura me redimiu, ajudando-me,
inclusive a superar dramas da vida”. (profª)
O relato aponta a leitura como um ato necessário a cada
circunstância da vida, de acordo com a necessidade do leitor. Nesse caso, a
leitura, conforme o estado de ânimo do leitor pode ser considerada como
pretexto, necessidade, utilidade, fantasia, distração. A professora
entrevistada expressa a leitura como uma forma de liberdade, de abrir para o
novo, possibilidade de resolução de problemas práticos e existenciais.
Quis então saber se a entrevistada se considera boa leitora.
“Nos textos literários, sim. Mas, em textos técnicos nem
tanto, por causa da linguagem que muitas vezes não está
muito próxima do meu universo. Daí é necessário buscar
ferramentas a mais para atribuir sentido ao texto”. (profª)
179
Pelo relato, a professora entrevistada concebe a possibilidade de
leitura a partir da linguagem utilizada no texto. Sendo a linguagem meio de
comunicação humana, a leitura só é possível quando o texto possibilita uma
linguagem acessível ao leitor, permitindo um diálogo, através da troca de
experiência, de informação, num determinado contexto de vida. Dessa
forma, o ato de ler está relacionado à especificidade do uso no contexto de
vida das pessoas. A preferência pela leitura literária dá conta de responder
aos argumentos que ela usa para explicar que não domina a leitura do texto
técnico. A professora é formada em Letras e aprendeu a conviver com a
linguagem literária, daí, talvez, a facilidade para essas leituras.
Quando eu perguntei sobre a sensação quando está diante de um
livro, a resposta que não há uma leitura pronta e acabada, mas o momento
em que é incitada a ler por necessidade de informar, aprender, distrair,
conhecer. Segundo a entrevistada, depende do momento em que o leitor
está susceptível a ler e o texto pronto a servir-se para um encontro
emocionante de aceitação e prazer.
“A sensação depende muito do tipo de leitura e do modo
como quem fala através da obra, vai me cativando, ou
seja, casando o seu discurso com o meu. Um fato curioso
ocorreu quando lia um texto teórico de Edmir Perroti, o
discurso, aos meus olhos era tão irônico que a sensação
foi de extremo prazer”. (profª)
A sensação demonstrada pela professora está relacionada aos
recursos lingüísticos que o texto utiliza para chamar atenção do leitor, ou
seja, à intencionalidade do autor em prender o leitor de forma cativante ao
texto. É esse o prazer que Silva (2002, p. 35) chama de “capacidade de
contar histórias de uma forma atraente, viva, e sedutora”.
Em seguida perguntei o que costuma ler.
“De tudo um pouco, depende do momento. Agora estou
lendo textos científicos referentes à linha de pesquisa na
qual estou envolvida. Se estou na praia, sem
180
compromisso com a linha de pesquisa, levo Jorge Amado,
Mário Prata, Manoel Bandeira, Drumond, Jornal, uma
revistinha de fofoca, Revista Mad. Adoro sátira, por aí, “.
(profª)
Neste relato o conceito de leitura parece sugerir um ato condicional.
Essas condições efetivamente revelam as circunstâncias do ato de ler e a
sua utilidade como ferramenta para solução de um problema que se estende
desde o estudo numa pesquisa científica, até o preenchimento de uma
situação de lazer. Em todos os momentos, de acordo com a necessidade do
leitor, a leitura é companheira fiel incondicional, uma espécie de amiga
confidente. Como a entrevistada demonstra que gosta de ler um pouco de
tudo, perguntei como foi incentivada a essa prática.
“Responder essa questão para mim é um pouco
inquietante, pois buscando o meu histórico de leitura
encontro-me numa família de mãe com pouquíssimo grau
de instrução, mas que contava histórias na infância.
Encontro, ainda, minhas irmãs lendo em voz alta e meu
primo contando, altas horas histórias de Pedro Malazartes
e outros causos engraçados. Na escola, só na 7ª série fui
adquirir o meu primeiro livro de leitura, de modo que não
consigo definir se na expressão oral de meus familiares já
se abrigava o que você chama de incentivo ou se no
trabalho motivado pela professora de português na 7ª
série. O fato é que lia do pouco que existia em casa
(história em quadrinhos, revistinhas, fragmentos dos livros
didáticos) até o muito para meu universo, quando pude
estudar numa escola que possuía biblioteca, isso já na 8ª
série”. (profª)
A professora tem clareza de toda, pois cita: “as irmãs lendo em voz
alta fragmentos de textos narrativos literários em livro didáticos e “histórias
de Pedro Malazartes”, contadas pelo primo, configura-se em incentivo. O
181
fato é que ela reconhece que essas práticas fizeram parte de suas vivências
na infância, e associadas a um novo contexto, poderia ter suscitado o
surgimento de um leitor ativo.
Como afirmou alimentar continuamente o ato de ler, perguntei se em
casa havia variedade de livros jornais e revistas.
“Se variedade for entendida como vários da área em que
atuo, sim. Se não, não. Houve tempo que tive assinatura
de revistas, no caso Veja e Isto é, comprava o jornal de
domingo (Folha de São Paulo). Atualmente, não tenho
mais assinatura, compro as revistas esporadicamente,
mas leio o Jornal “A Gazeta” e a revista “Veja” que chega
para a biblioteca da escola”. (profª)
Pelo relato, a professora deixa claro que possui em casa livros
utilitários, ou seja, referentes à profissão e os destinados a leituras
científicas, como fez referência ao definir suas leituras.
Conforme a fala da professora a biblioteca da escola assina os
jornais locais e um periódico de circulação nacional. De modo geral, as
escolas não costumam fazer assinaturas de jornais. É relevante que sua
escola tenha essa prática, pois ao expor o jornal diariamente favorece o
contato dos estudantes com esse suporte de leitura. Na condição de
professora precisa estar constantemente em contato com a leitura para
proporcionar aos alunos atividades interessantes de leituras e, “não
enfadonhas e, na maioria das vezes, destituídas de sentido para os
estudantes” (SILVA, 2002, p.19).
Perguntei se a escola oferece variedade de leitura para os alunos.
“O livro didático de Português tem uma proposta de
trabalho voltada para a teoria dos gêneros, mas de
qualquer modo, é um livro didático. Nele podem ser
encontrados textos dramáticos (teatral, crônicas, contos,
poemas, publicitários, instrucionais (bulas, receitas), não
verbais (Charges, Cartum, tiras, fotografias) textos
técnicos, epistolares, entre outros. Na biblioteca existem
182
livros literários, de gêneros diversos e revistas à
disposição dos alunos. Mas não há um trabalho de
divulgação do material existente para que os alunos
procurem mais a biblioteca. Percebo que os colegas de
outras áreas, principalmente história, geografia, ciências
utilizam muito do recurso audiovisual para enriquecer as
suas aulas”. (profª)
A professora explicita com ênfase, a disponibilidade livros didáticos
pela escola que chegam a comentar as atividades de leituras propostas,
como “teoria dos gêneros”. No entanto, ela diz “mas, de qualquer modo, é
um livro didático”, o que deixa transparecer um estigma em torno da
utilização do livro didático, apesar deste trazer todos os tipos de gêneros.
Além disso, ela revela que a biblioteca possui uma infinidade de livros
literários e revistas, porém não há um trabalho de divulgação, de incentivo a
atividades coletivas no espaço da escola para mostrar a possibilidades de
leitura disponíveis. Isto faz com que os alunos, apesar de confirmarem que
existem livros na biblioteca da escola, desconheçam ou demonstrem
atitudes de apatia em relação ao acervo existente.
Ao perguntar sobre o tipo de textos que devem ser lidos e
explorados na sala de aula, a professora, tendo concebido a leitura como o
diálogo que o leitor estabelece com o texto para suprir uma necessidade,
ainda que emocional, ou para dar sentido à vida, ela admite que:
“Todos, dependendo do tipo de abordagem que o
professor vai fazer dele e de como ele prepara a turma
para receber o texto”. (profª)
Isto mostra que os textos devem ser explorados a partir de uma
metodologia que proporcione ao aluno possibilidades de diálogo e interação.
Para isso, os textos devem incitar através da linguagem, comum ao leitor, a
apropriação dos conhecimentos sugeridos pelo autor, recriando a partir das
informações contidas no texto e os conhecimentos prévios do leitor, um novo
sentido, ou seja, um novo texto que poderá ser utilizado por um outro leitor
183
em outra situação – leitura no sentido de apropriação e transformação. Esta
resposta me fornece elementos para inferir que o professor busca a leitura
que melhor atenda às expectativas e às necessidades sociais e culturais do
aluno.
É capacidade do aluno (...) através da linguagem constituída socialmente, se constituir ouvinte e se construir como autor na dinâmica da interlocução, recusando tanto a fixidez do dito como a fixação do seu lugar como ouvinte (ORLANDII, 1987. p.33).
Do ponto de vista a promover a dinamicidade nas atividades
pedagógicas, indaguei sobre o que pensa sobre a leitura do jornal na sala de
aula.
“Penso que é um suporte que por trazer em si muitos
gêneros é um recurso muito rico para ser trabalhado em
sala de aula, além da atualidade de conteúdo”. (profª)
Como é de se esperar os mesmos argumentos utilizados para
justificar a disponibilidade de livros didáticos na escola foram da mesma
forma expressados pela entrevistada “Trazer em si muitos gêneros”. No
entanto, apesar de trabalhar todos os gêneros o livro didático não possui a
dinamicidade do jornal, ao qual a entrevistada atribui à “atualidade de
conteúdo” e que proporciona o sabor à aula.
De acordo com o pensamento de Oliveira (2002),
O jornal trata de muitos assuntos porque quer atingir um público bem
maior, ao contrário do livro que, quase sempre, apresenta um só
tema. O jornal circula por um tempo muito pequeno, porque suas
informações são válidas para o dia da publicação; as informações
são dinâmicas, os fatos se transformam, acontecem novos eventos,
depois vira papel de embrulho, porque no dia seguinte sai outra
edição. Já o livro é guardado em bibliotecas e seu assunto serve por
maior tempo para consultas, pesquisas, etc (OLIVEIRA, 2002, 54).
Perguntei à professora qual seria o papel do jornal na sociedade.
184
“Ele é um veículo de informação, de denúncia, de
prestação de serviços, de divulgação, de transmissão de
ideologias “. (profª)
Sua fala tem o mesmo tom revelado nas falas dos alunos, que
também atribuem ao jornal um papel de importante veículo de informação.
Isto deixa claro que o contato com o cotidiano, com a palavra que dá sentido
à vida no presente, precede qualquer espécie de texto escrito. É o Ser e
conhecer no mundo que propicia a construção de sentido na vida, que
identifica e aproxima o leitor do texto escrito. Pelos relatos, através da
informação o jornal propicia esse encontro com mais facilidade.
Além da Folha de São Paulo, o qual afirmou que costumava ler,
indaguei quais os jornais conhece em Mato Grosso.
“O jornal “A Gazeta”, “Folha do Estado” e “Diário de
Cuiabá”...(profª)
Assim como os alunos, a professora revela que conhece os três
jornais de maior circulação no Estado, mas admite que lê com freqüência, a
Gazeta, de segunda a sexta feira.
Com relação aos assuntos de seu interesse, a professora explicita
que tem interesse em leituras que se referem a “política, esporte e cultura”,
que também fazem parte do repertório de escolhas dos alunos, com exceção
de temas da cultura que não foram citados pelos alunos.
Ao indagar sobre o que procura no jornal em primeiro lugar, a
resposta, de certa forma casa com os assuntos de interesse da entrevistada,
no entanto, demonstra que até mesmo em se tratando do jornal, as escolhas
pela leitura estão condicionadas à utilidade e à necessidade de se situar no
contexto do cotidiano, que neste caso, se revela de informação e distração.
“Se é final de campeonato, esporte, se busco uma
informação cultural, cultura”. (profª)
185
Com relação à notícia que mais se sentiu sensibilizada, disse que
não se lembra. Já os alunos afirmam que lembram e chegam a comentar
porque os fatos citados suscitaram emotividade.
Tomando como base as informações explicitadas pela entrevistada
com relação ao conceito de leitura e sua opção por adotar o jornal como
recurso pedagógico, perguntei o que a motivou trabalhar com a leitura do
jornal na sala de aula.
“Quando me vi lecionando para o ensino médio com
apostila que trazia na parte de redação as chamadas
técnicas de redação. Ao perceber que ter conhecimento
da técnica, mas não ter conteúdo sobre determinados
assuntos desmotivava os alunos a escrever, resolvi que
precisava criar condições de produção para que o aluno
escrevesse, e nessas condições incluía basicamente a
leitura. Foi então que busquei na leitura nos periódicos,
material atrativo e atual para debater com os alunos e só
então me preocupar em aplicar esta ou aquela técnica
para escrever, sendo que muitas vezes a técnica não
comportava a expressão do conteúdo que o aluno tinha
para apresentar. E aí foi sendo menos metódico”. (profª)
Pelos relatos da professora, as aulas baseadas em apostila, com
textos desprovidos de conteúdos de sentido, incapaz de suscitar motivação
ao aluno, geralmente restritos, isolados e fragmentados não despertavam
interesse nos alunos, que aos poucos foram ficando desmotivantes. A fala
da professora revela que as aulas eram centradas em métodos e técnicas,
reduzindo o papel dos conteúdos do conhecimento, além de que na maioria
das vezes a técnica utilizada não comporta o conteúdo que o aluno
pretendia explorar, como unidade de produção de sentido. Dessa
inquietação surgiu a escolha pelos textos jornalísticos que, por não se
constituirem numa técnica, mas num recurso humano de produção de
conhecimento, traziam o que faltava: conteúdos reais, cujas linguagens
intermediavam o contato do leitor com os textos.
186
Ao revelar que ”precisava criar condições de produção para que o
aluno escrevesse”, a professora deixa claro que ao adotar o jornal na sala de
aula, não tinha como proposta a exploração da estrutura do jornal, mas de
fazer dos seus textos um suporte de estimulo para o aluno produzir e recriar
o texto escrito por meio da leitura, de modo a evitar que “os textos se
transformassem em objeto didáticos e perdessem a sua força comunicativa,
que extrapolassema sala de aula e talvez a escola” (MENDONÇA, 2005,
p.213).
Perguntei qual o objetivo do uso do jornal na escola.
“Ter acesso a fatos da atualidade, trabalhar com
diversidades de gêneros, ampliar conteúdos, enriquecer
vocabulários, ter contato com texto escrito em outro
suporte que não o livro didático”. (profª)
Ao relatar que é uma alternativa pedagógica para situar o aluno em
suas relações sociais, colocando-o em contato com os acontecimentos e
fatos do seu cotidiano, através de diferentes linguagens, o objetivo do jornal
na escola se revela no diz respeito ao fato de incitar o estudante a uma
leitura de apropriação e crítica, mas também e, principalmente, constitui uma
possibilidade de trazer o novo para a sala de aula, destituindo o apego ao
didatismo.
O jornal em sala de aula se prestaria para esse fim, pois partindo da
sua leitura crítica, poderíamos chegar à redação de textos e jornais
escolares, numa atividade prática de língua, pragmática, sem a
interferência direta do treinamento gramatical ou da sistematização
da língua (FARIA, 1992, p.12)
Desse modo, o objetivo da utilização do jornal na escola se presta a
um recurso prático e real da leitura e da escrita, motivo que a professora
mencionou e que infelizmente, só acontece uma vez por semana, nas
sextas-feiras, conforme afirmou quando eu indaguei sobre a freqüência de
uso desse material na escola. Por outro lado, deixa espaço para o trabalho
187
pedagógico com outros gêneros tão importantes quanto os textos
jornalísticos.
Como propiciadora do uso de textos do gênero jornalístico na sala de
aula, pelo menos nessa escola pesquisada, perguntei à professora, antes de
trabalhar com os jornais, quais os tipos de leitura que efetivamente seus
alunos produziam.
“A leitura dos gêneros trazidos pelo livro didático, mais
alguns textos suplementares, escolhidos por mim e livros
literários, geralmente voltados para algum tipo de projeto”.
(profª)
A professora percebe que houve mudança na prática pedagógica. A
leitura, conforme ela mesma confirma, era proveniente de livros didáticos, a
qual atendia a uma necessidade projetada, não deixando claro se tratava de
projetos da escola ou de planejamento de atividades na sala de aula.
Esta situação é comprovada, quando indago quais as dificuldades
de leitura que os alunos possuem. As respostas foram categóricas e
imediatas:
“São as mais variadas. Tem aluno que chega às 7ª e 8ª
séries com dificuldades próprias que deveriam ser
vencidas na educação básica, tem alunos com dificuldade
de entender o que leu nos textos mais evidentes, tem
aluno com dificuldade de realizar a leitura literária, entre
outras”. (profª)
As dificuldades de leitura, na visão da professora entrevistada, estão
na forma de abordagem dos textos pelos professores e o objetivo da leitura
proposto como produção de sentido, numa dimensão global. Quando ela diz
“dificuldades de leitura que deveriam ser vencidas na educação básica”, me
faz crer que inclui desde a capacidade de compreensão e interpretação.
Desse modo, entendo que esse é o momento de trabalhar essas
dificuldades, uma vez que os alunos estão em plena etapa da educação
básica, daí as dificuldades de leitura de um texto literário, que implica
diretamente a forma de abordagem da linguagem pelo autor e o objetivo do
188
uso dessa linguagem pelo professor como recursos de produção de sentido,
que vão além do próprio livro.
Ao propor as atividades com textos jornalísticos na sala de aula,
algumas dificuldades de leitura já estão sendo superadas. Isto fica evidente
quando eu mencionei se houve mudanças de interesse pelos alunos, após a
proposta com as leituras dos jornais.
“A desenvoltura e a vontade para falar em público e o
nível de criticidade que vai melhorando. 90%, sim,
principalmente este ano, 2005”. (profª)
Pela expressão da entrevistada e o que foi dito pelos alunos, é
evidente a mudança de atitudes e comportamentos diante dos textos
jornalísticos. Isto é revelado pela segurança que a professora demonstra ao
arriscar, ainda que aleatoriamente um percentual, ou seja, 90% dos alunos
desenvolveram postura oral e crítica. Diante disso, indaguei como se
desenvolvem as atividades de leitura na sala de aula.
“Agora no 1º bimestre o único gênero trabalhado foi a
notícia, com duas propostas diferentes. A primeira de
identificar a cada semana em uma notícia diferente, que o
próprio aluno escolhe, os elementos da notícia: quem, o
que, quando, onde, porque ainda a autocrítica. Essa
atividade, que chamo de “Jornal Falado”, é feita em casa
e o aluno é chamado a apresentar, oralmente, na aula,
sexta-feira, recebendo orientações, quando necessárias, e
submetendo a sua notícia a comentários do professor e
dos colegas. A segunda proposta foi, em dupla, escrever
a notícia a partir de uma figura recortada de jornal e
levada para a classe pelo professor”. (profª)
A professora expressa o que os alunos já haviam afirmado com
relação às atividades. Em vez de a professora levar para a sala de aula o
texto escolhido por ela, os alunos escolhem a notícia de sua preferência,
189
trabalham os elementos dessa notícia, buscando a compreensão e a
interpretação, produzindo um novo sentido, na medida em que o texto
fornece condições lingüísticas para isso, instigando o aluno a produzir um
novo sentido, através da autocrítica, que resulta num novo texto (do leitor) a
partir do outro (do autor). Esse texto ao ser produzido é confrontado com
outros textos, gerando um novo texto.
Diante das práticas de leitura dos jornais na sala de aula, que na
visão da professora vem dando certo, confirmadas pelos alunos, por meio de
suas falas e das atividades recolhidas por mim, perguntei o que sugere que
a escola faça para promover a formação de leitores.
“Que tenha uma biblioteca mais atuante e outros
professores de outras áreas também vejam na leitura
conteúdo de suas disciplinas”. (profª)
Esta resposta confirma a inoperância da biblioteca da escola, tanto
na fala dos alunos como da professora. Mas ainda deixa transparecer que
outras áreas de conhecimento precisariam usar os jornais em suas aulas.
Não basta que se disponibilize livros, mas estimule o aluno à leitura. Para
isto, a escola precisa estar engajada nesse processo, disponibilizando
pessoas qualificadas no espaço da biblioteca, com proposta de realizar
tarefas de incentivo à leitura, não com palavras, mas com atitudes que levem
a uma ação prática do ato de ler.
Zilbermann (apud ABREU, 1995) reforça essa idéia ao afirmar que:
é fundamental que se valorize a biblioteca, tanto pública como
escolar, porque sair da escola hoje significa cortar qualquer liame
com a leitura permanente. O fato de nossas bibliotecas não terem
coleções atualizadas e recursos para fazer uma promoção de leitura
e nem bibliotecários preparados para essa sedução do leitor, tem
comprometido a vivência da leitura fora da Escola (ZILBERMANN
apud ABREU,1995 p.137-8).
190
Ainda nesse relato, a professora se ressente da ausência de
professores que valorizem a leitura como instrumento de criticidade. O que
me leva a interpretar que para a professora entrevistada o incentivo à leitura
não é uma questão única da disciplina de Língua Portuguesa, mas de todas
as disciplinas, para que promova, de forma completa, a formação de um
leitor crítico e atuante.
A escola é aqui unanimemente responsabilizada pela tarefa de levar
o aluno a atrever-se a errar; a construir suas próprias hipóteses a
respeito do sentido do que lê e a assumir pontos de vista próprios
para escrever a respeito do que vê, do que sente, do que viveu, do
que leu, do que ouviu em aula, do que viu no mundo lá fora,
promovendo em seus textos um diálogo entre vida e escola, entre a
disciplina e o mundo (NEVES, p.13).
Considerando que se trata de uma alternativa metodológica
diferenciada, realizada apenas uma vez por semana, o que implica que um
modo diferenciado de ensinar e, portanto de avaliar, em relação a outras
atividades, perguntei à professora como avalia o desempenho dos alunos na
leitura dos jornais.
“Quando há envolvimento do aluno. O resultado pode ser
percebido a médio e curto prazo. Quando o aluno demora
a se envolver, conseqüentemente os resultados demoram
a aparecer. Porém, de todo o modo, é uma atividade
válida na qual eles próprios reconhecem o seu valor para
o crescimento dele”. (profª)
De acordo com os relatos da professora, a avaliação acontece
conforme a participação e o envolvimento do aluno. A avaliação é
processual e permanente, a cada atividade com textos jornalísticos na sala
de aula, tendo-se como objetivo que o aluno demonstre domínio da leitura e
da escrita, além do desenvolvimento da postura crítica nos debates em sala
de aula.
191
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Refletindo sobre o problema a que me propus, percebi que os
conceitos de leitura explicitados pelos alunos adolescentes são os mesmos
dos discursos orientados pela escola.
De modo geral, os alunos definiram a leitura como um meio utilitário
e necessário para vida. Essa visão me levou a essa conclusão, uma vez que
todos os alunos entrevistados conceberam a leitura como conhecimento e
um meio para aprender mais e alcançar um futuro melhor. Pelas falas dos
alunos é visível a preocupação com o futuro, principalmente no sentido de
que aquele que não lê, não consegue chegar a nenhum lugar, como eles
afirmaram. Até mesmo na forma como elaboraram suas falas, estão
implícitas o discurso do professor “A vida vai cobrar de vocês”; “A garantia
de um futuro melhor”, o emprego, pois para quem não lê não consegue ler
um documento, não há possibilidades de trabalho.
Todas estas expressões evidenciadas pelos alunos me permitiram
constatar que a escola, de modo geral, ainda centra suas metodologias de
trabalho no modelo tradicional de ensino, pois, ao expressar que leitura é
conhecimento, o aluno denuncia a ansiedade em uma prática que leve para
a sala de aula assuntos reais voltados aos problemas sociais, políticos e
econômicos. Demonstram o desejo de que o professor torne as aulas mais
significativas do ponto de vista de apropriação da realidade.
Nesse aspecto, foi possível concluir que os temas atuais, como
droga, violência, família, doenças sexualmente transmissíveis, são
preocupações que os alunos possuem e que, apesar de informados, por
meio de uma educação assistemática, ou seja, o que ouvem nas ruas, no
lazer, ou até mesmo na escola, de maneira informal, entre colegas, fora da
sala de aula, enfim, no cotidiano, sentem a necessidade de uma leitura
sistemática, que explique historicamente, as causas e conseqüências, para
que possam se sentir informados e, ao mesmo tempo, precavidos. Isto me
remete a uma interpretação de que a escola, na visão dos alunos, é o
verdadeiro espaço da troca de experiência.
192
Na entrevista falou-se em prazer, diversão, mas enfatizou-se
também a necessidade da informação como fonte de interação do leitor com
o contexto em que está inserido, ou seja, os adolescentes apontam suas
preferências de leitura e deixam claro que há necessidade de informação,
pois além de se distrair eles buscam também na leitura a informação.
Pude constatar também que os adolescentes se ressentem de uma
participação ativa na biblioteca, reconhecida como a extensão da sala de
aula na prática da formação do leitor crítico. Essas impressões são desfeitas
pela fala da professora, que afirma que existem bons livros, tanto para
leitura dos alunos, como para apoio aos professores; no entanto, segundo a
professora, a biblioteca é inoperante, pois não cativa a presença dos alunos
no ambiente de leitura.
Um outro momento importante foi com relação ao uso do jornal em
outras disciplinas. Não há um envolvimento dos professores de outras
disciplinas com relação ao incentivo da leitura, principalmente do jornal,
permanecendo a idéia de que a responsabilidade pela leitura é atribuída ao
professor de Língua Portuguesa.
Não há como negar essa evidência, já que os alunos afirmam que
conhecem o jornal pelas atividades criadas pela professora de Língua
Portuguesa, num único dia da semana, sexta-feira, quando acontecem as
atividades com o “Jornal Falado”. Isto mostra que esse momento, mesmo
sendo realizado pela professora, através de estratégias significativas, a partir
da utilização de textos jornalísticos, vem dando certo, uma vez que foi
perceptível a participação ativa dos alunos nas atividades de leitura e
produção uma vez que as atividades são prazerosas, pois trazem o
cotidiano, o que facilita o diálogo com texto e, ao mesmo tempo em que se
informam, fazem inferências, se atualizam, produzem a escrita e praticam a
oralidade, proporcionada pelos debates acerca dos assuntos relacionados
ao conteúdo da atividade.
Isto demonstrou que as aulas com os textos de jornais têm atendido
ao objetivo da professora que, ao adotar esse suporte alternativo de leitura e
produção, ou seja, o jornal na sala de aula, tem percebido nos alunos,
mudanças que se revelam na prática da leitura, da escrita, além da interação
e participação em trabalhos de grupos.
193
A professora demonstrou ser leitora de jornais, dada a facilidade
com que promove aos seus alunos a leitura dos vários textos jornalísticos.
Os alunos por sua vez têm tido com a professora a oportunidade de fazer a
leitura do jornal, uma atividade que não realizam em casa.
Segundo os adolescentes, apesar de não lerem o jornal com
freqüência, sendo suas leituras mais com o intuito de procurar as notícias
que vão levar para a sala de aula para serem trabalhadas, mesmo assim,
esse momento é agradável, pois eles pesquisam os textos significativos para
vida deles, debatem e se apresentam. Este envolvimento mostrou que se
trata de uma prática inovadora no contexto dessa escola, além de inusitada,
pois as leituras na maioria das vezes são escolhidas pelos professores, o
que torna as aulas desmotivantes e monótonas, o que não acontece com as
atividades do “Jornal Falado”..
Desse modo, as aulas com textos jornalísticos, apesar de serem
significativas para os alunos, poderiam ter sido mais exploradas se a escola
se envolvesse efetivamente com a idéia da professora de Língua
Portuguesa, e viabilizasse recursos materiais para as produções de leitura,
pois, apesar de ser assinante de jornais, poderia ter disponíveis vários
outros exemplares de diferentes jornais para que os alunos pudessem
manusear e conhecer suas estruturas, cadernos, sessões e as distribuições
dos gêneros em cada página.
Isto fica evidente quando perguntei aos alunos se conhecem as
partes de um jornal, equivocadamente, responderam, conteúdos de notícias
e gêneros, o que mostra o desconhecimento pelos alunos da estrutura do
jornal. Apesar disto não se constituir, nesta experiência, o objetivo da
professora ao adotar o jornal na sala de aula cuja finalidade foi de propor
atividades de leitura e produção de textos de forma crítica, a partir dos
assuntos tratados no cotidiano do jornal, para que os alunos aprendessem a
ler e escrever de forma crítica.
Considerando a dimensão da linguagem jornalística, seria
interessante se a professora explorasse a estrutura dos jornais tais como
cadernos, seções e outras partes, principalmente a funcionalidade do texto
em cada página. Esse procedimento facilitaria o manuseio do jornal, a opção
dos alunos pelos textos distribuídos em cada caderno, além do
194
conhecimento do jornal como um todo e não fragmentado sob forma de
recortes .
Um outro aspecto importante, foi com relação a fala da professora
sobre o envolvimento de outras disciplinas na prática da utilização do jornal
na sala de aula. Ela diz que os professores deveriam utilizar o jornal como
recurso pedagógico, pois o jornal possui conteúdo de todas as áreas, além
de temas transversais, tão importante para o crescimento intelectual e
afetivo de modo crítico, real e atual, o que facilitaria maior envolvimento por
parte dos alunos.
Penso que a escola deve incentivar uma prática de leitura
interdisciplinar, capaz de atrair alunos e professores de outras disciplinas,
pois sem esse trabalho integrado entre as disciplinas, as inovações em
termos de práticas pedagógicas tornam-se sem efeito, uma vez que ao sair
da sala de aula o aluno se depara com outras práticas, na maioria das vezes
muito distantes daquelas em que, de alguma forma esteve envolvido, como
é o caso das aulas de Língua Portuguesa, nas quais, a partir de textos
jornalísticos, a aprendizagem transcorreu de modo atraente e significativo.
Ao trabalhar as linguagens no gênero da notícia, seja informativo,
opinativo como é caso da Charge, Cartum e Histórias em Quadrinhos, o
professor deve ter clareza de que sendo a notícia a informação instantânea,
essencial e resumida de um fato, nesse fato contém outras informações que,
de certo modo, estão “escondidas” naquele breve relato.
É nesse sentido, o da exploração do senso crítico dos alunos que as
aulas devem transcorrer, de modo que os alunos possam perguntar, analisar
e comparar a importância daquele fato tanto para o jornal, como para a
sociedade. É através desses questionamentos, interpelações e debates
orais em sala de aula acerca de um assunto veiculado por vários jornais é
que vai-se conhecendo o discurso que cada jornal tem acerca do conteúdo
veiculado e, desta forma, provocando reflexão, consciência e criticidade no
aluno leitor.
O resultado da pesquisa mostrou que os alunos se envolveram nas
atividades com vários gêneros textuais, na produção de leitura e escrita
oferecidas pelos textos jornalísticos, nos quais por meio do processo de
socialização entre o professor e os alunos adolescentes, foi possível
195
constatar o desenvolvimento da criticidade e da oralidade, além do contato
prazeroso com atividades lúdicas.
Quero sugerir que essa prática, ainda emergente, se torne efetiva
nas salas de aula e que o professor ao trabalhar atividades com textos
jornalísticos seja também um leitor crítico, para esclarecer e confrontar as
diversas interpretações que exigem uma leitura de jornal, suas informações,
omissões, interesses, pois não importa a forma como a notícia é colocada,
nas páginas dos jornais, mas a influência dessas notícias na vida das
pessoas. É por isso que não se aconselha trabalhar recortes de jornais, pois
este material de leitura, desde as suas primeiras páginas reservam
suspenses, reflexão, consciência e criticidade, pois não se trata de páginas
de um livro, mas de páginas de vida, do cotidiano das pessoas, dos
acontecimentos sociais, de temas que fazem parte de nossa vivência, ou
seja, textos escritos por outros, com outros interesses, às vezes distantes
dos nossos.
196
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ANEXOS
206
ROTEIRO I - QUESTIONÁRIO SEMI-ESTRUTURADO PARA ALUNOS
1 – O que é leitura para você? 2 – Qual a importância da leitura na sua vida? 3- Como você definiria suas leituras? Recreativas, somente escolares (informativas) – Científicas? 4 - Você se considera um bom (a) leitor (a) ? Por quê? 5 – Lê somente aquilo que a escola exige, ou lê fora do ambiente escolar? 6 – Qual a sensação quando está diante de um livro? 7 – Você escolhe aquilo que deseja ler? 8 – O que você costuma ler? 9 – Quem mais incentiva você a ler? Fale um pouco sobre isso. 10- Na sua casa tem variedade de livros, jornais ou revistas? 11 – Seus pais lêem bastante? 12 – A escola oferece variedade de leitura para os alunos? 13 – Que tipo de textos você acha que podem ser lidos na sala de aula? 14 –O que você pensa sobre a leitura do jornal na sala de aula? 15 –Já participou de atividades com a leitura de jornais? 16 – Qual a importância do jornal para a sociedade? 17 – Quais são os jornais que você conhece em Mato Grosso? 18 – Com que freqüência costuma lê-lo? 19 – Quando você pega um jornal, o que você procura em primeiro lugar? 20 – Qual a diferença entre ler um livro e ler um jornal? 21 – O que seus colegas comentam sobre a leitura do jornal na sala de aula? 22 - Você poderia dizer quais são as partes de um jornal/ 23 – Quais são os assuntos tratados no jornal? 24 – O que é uma manchete? 25 – Você poderia dizer quais são os gêneros textuais encontrados num jornal? 26 – Você acredita na veracidade das notícias veiculadas no jornal? 27 -Conte qual foi a notícia do jornal que mais sensibilizou você ultimamente?
207
ROTEIRO II – QUESTIONÁRIO SEMI-ESTRUTURADO PARA PROFESSORA
01- O que é leitura para você? 02- Qual a importância da leitura na sua vida? 03- Como você definiria suas leituras, escolhidas ou por acaso? 04- Você se considera uma boa leitora? 05- Qual a sensação quando está diante de um livro? 06- O que você costuma ler? 07- Quem mais incentivou você a ler?
08 - Como você definiria as suas leituras? Escolhidas ou por acaso? 09 –Na sua casa tem variedades de livros, jornais e revistas?
10- A escola oferece variedades de leituras para os alunos? 11 - Que tipo de textos você acha que podem ser lidos na sala de aula? 12 – O que pensa sobre a leitura de jornais na sala de aula? 13 – Seus pais lêem bastante? 14 – Quais são os jornais que você conhece em Mato Grosso? 15 Com que freqüência costuma lê-los? 16 - Quais são os assuntos que mais interessam a você nos jornais? 17 –Quando você pega um jornal o que você procura em primeiro lugar 18 – Qual a notícia do jornal que mais sensibilizou você ultimamente? 19 – O que te motivou a trabalhar com a leitura do jornal na sala de aula? 20 - Qual é o principal objetivo do jornal na escola? 21 - Com que freqüência você trabalha com a leitura de jornais na escola 22 – Antes de trabalhar com a leitura dos jornais, que tipo de leitura seus alunos faziam? 23 – Quais são as principais dificuldades de leitura de seus alunos? 24 – Quais são as mudanças percebidas por você após as atividades com a leitura dos jornais. Os alunos têm se interessado pelas leituras de jornais? 25 – Como você desenvolve as atividades com a leitura de jornais na sala de aula? 26 – O que você sugere que a escola faça para promover a formação de leitores? 27 – Como você avalia o desempenho na leitura dos jornais pelos alunos?
208
209
210
ANEXO I
Campeonato Mundial de Barba e Bigode
211
ANEXO II
Operação Caramujo
212
213
ANEXO III
Apologia às Drogas
214
ANEXO IV
A Descoberta da Catadora de Lixo
215
ANEXO V
A popularidade do Presidente
216
ANEXO VI
O Leão e o Presidente
217
ANEXO VIII
Classificados
218
ANEXO IX
Enquete / Eleição
219
ANEXO X
Carta do Leitor: A Família e a Violência
220
221
ANEXO XI
O Jogo e a Violência
222
223
224
ANEXO XII
Ataque às Torres Gêmeas
225
Livros Grátis( http://www.livrosgratis.com.br )
Milhares de Livros para Download: Baixar livros de AdministraçãoBaixar livros de AgronomiaBaixar livros de ArquiteturaBaixar livros de ArtesBaixar livros de AstronomiaBaixar livros de Biologia GeralBaixar livros de Ciência da ComputaçãoBaixar livros de Ciência da InformaçãoBaixar livros de Ciência PolíticaBaixar livros de Ciências da SaúdeBaixar livros de ComunicaçãoBaixar livros do Conselho Nacional de Educação - CNEBaixar livros de Defesa civilBaixar livros de DireitoBaixar livros de Direitos humanosBaixar livros de EconomiaBaixar livros de Economia DomésticaBaixar livros de EducaçãoBaixar livros de Educação - TrânsitoBaixar livros de Educação FísicaBaixar livros de Engenharia AeroespacialBaixar livros de FarmáciaBaixar livros de FilosofiaBaixar livros de FísicaBaixar livros de GeociênciasBaixar livros de GeografiaBaixar livros de HistóriaBaixar livros de Línguas
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