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TELMA FERNANDA RIBEIRO
A educação ambiental no Ensino formal: o Projeto Novo
Goiabinha na Escola Municipal “Frei Edgard Groot”
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado da PUC-MG como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Educação. Àrea de concentração: Sociologia e História da profissão docente e Educação escolar. Linha de pesquisa: Educação e Meio Ambiente. Orientador: Prof. Dr. Wolney Lobato.
Belo Horizonte Pontifícia Universidade Católica de Minas gerais
2002
Dissertação defendida e aprovada, em 22 de março de 2002, Pela banca examinadora constituída pelos professores: Prof. Dr. Wolney Lobato – Orientador Prof. Dr. Roberto Célio Valadão Prof. Dra. Maria Inês Salgado de Souza
SUMÁRIO Lista de Figuras Lista de Gráficos Lista de Quadros RESUMO ABSTRACT 1- INTRODUÇÃO ............................................................................ 1 2- EDUCAÇÃO E AMBIENTE: situando a educação ................ 9 2.1- Antecedentes da Educação Ambiental .................................... 10 2.2- Evolução do conceito de Educação Ambiental ....................... 16 2.3- Educação Ambiental e Currículo Escolar ................................ 19 3- ANÁLISE CONTEXTUAL DO LOCUS DA PESQUISA......... 26 3.1- A Região de Citrolândia ................................................................ 27 3.2- O Projeto Novo Goiabinha ............................................................ 30 3.3- A Escola Municipal “Frei Edgard Groot” ................................... 37 4- A INSERÇÃO DE UM PROJETO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL E SEU DESDOBRAMENTO NO COTIDIANO DA ESCOLA MUNICIPAL ‘FREI EDGARD GROOT’ ............................................................................................... 43 4.1- As concepções sobre meio ambiente e Educação Ambiental e seus reflexos na prática pedagógica ....................... 48
4.2- As atividades pedagógicas do Projeto Novo Goiabinha na
Escola Municipal “Frei Edgard Groot”................................... 53
4.3- Dificuldades e facilidades para as práticas pedagógicas Em Educação Ambiental........................................................... 59
5- REFLEXOS DAS PROPOSTAS PEDAGÓGICAS DO PNG
SOBRE A PERCEPÇÃO DOS EDUCANDOS EM RELAÇÃO AO MEIO AMBIENTE ..................................... 67
5.1- Análise do resultado da pesquisa com os alunos....................... 70 5.1.1- Seção I – Identificação .................................................................. 71 5.1.2- Seção II- Conhecimento do Espaço.............................................. 74 5.1.3- Seção III- Valores, atitudes, comportamentos e opiniões................................................................................................ 85 6- CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................. 103 7- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................... 109 8- ANEXOS ........................................................ 114
RESUMO Esta dissertação é o resultado de uma pesquisa que teve como objeto de estudo a proposta de educação ambiental desenvolvida na Escola Municipal “Frei Edgard Groot” a partir da inserção, em 1999, do Projeto Novo Goiabinha. O objetivo geral da pesquisa foi verificar se o programa implementado propiciou aos alunos a construção de uma percepção ambiental e de conceitos acerca da construção do espaço e proteção aos recursos naturais. A pesquisa teve como objetivos específicos verificar se o projeto estava articulado com a realidade local e identificar as dificuldades e facilidades que os professores encontram para desenvolver atividades pedagógicas relacionadas à temática ambiental. Para atingir esses objetivos a metodologia utilizada foi o estudo de caso, tendo como instrumentos a análise documental, entrevistas semi-estruturadas com professores e entrevistas estruturadas com alunos. Embora tenha sido identificadas fragilidades relativas às concepções sobre o meio ambiente e Educação Ambiental, constatou-se que a inserção do Projeto Novo Goiabinha propiciou o desenvolvimento de experiências pedagógicas que contribuiram para a consolidação de aprendizagens significativas para os docentes e discentes da escola favorecendo a construção de uma percepção ambiental e promovendo a formação de comportamentos compatíveis com a proteção ambiental.
ABSTRACT
This dissertation is the result of a research which had as a study objective a proposal for Environmental Education developed at “Escola Municipal “Frei Edgard Groot”, after an insertion in 1999 of Novo Goiabinha Project. The main goal of this research project was to verify whether the implemented program enable the students to build a environmental perception and concepts regarding the area construction and protection of natural resources. The research had as specific objectives to verifiy if the project was articulated with the local reality and to identify the difficulties and incentives that the teachers find in developing teaching activities related to the environmental. In order to reach these objectives, the methodology used was a study case having as instruments document analysis, semi- structured interviews with teachers and students. Although some weakness have been found related to conception of the environment and Environmental Education, it has been noted that the insertion of project “Novo Goiabinha” enabled the development of teaching experiments with contributed to the meaningful learning consolidation of the teachers and students alike, favoring the construction of na environmental perception and promoting the formation of a compatible behavior with environmental protection.
1
1
INTRODUÇÃO
“A questão ambiental virou questão econômica, social, política e cultural. Transformou-se num modo de falar da humanidade em seu contexto de ligar o homem aos outros homens e este à natureza. Transformou-se numa visão que engloba, associa, liga, relaciona, compromete, mobiliza e desperta consciências há muito tempo adormecidas.” (Hebert de Souza)
2
“Ontem, o homem escolhia, na natureza, tudo que lhe podia ser útil para a renovação de sua vida: animais, vegetais, pedras, árvores, florestas, rios. A natureza era seu quadro vital. Hoje o homem se torna fator geológico, geomorfológico, climático e a grande mudança vem do fato de que os cataclismas naturais são um incidente [...] enquanto a ação antrópica tem efeitos continuados e cumulativos, graças ao modelo de vida adotado pela humanidade. Daí vêm os graves problemas de relacionamento entre a atual civilização material e a natureza” (SANTOS, 1997).
Nas últimas décadas do século XX, a questão ambiental transformou-se em
uma questão social, política e educacional, mobilizando diferentes atores
sociais como políticos, professores, operários, trabalhadores rurais,
homens, mulheres, crianças e jovens.
Acreditamos que a mobilização desses diferentes atores sociais é
imprescindível na busca das soluções para os “graves problemas de
relacionamento entre a atual civilização material e a natureza” de que nos
fala Milton Santos no texto em epígrafe.
Cabe à sociedade desenvolver ações que limitem os processos de
degradação do meio natural – nosso quadro vital – criando, sobretudo, no
âmbito da escola propostas pedagógicas em Educação Ambiental (EA) que
propiciem o estudo dos fatores históricos, econômicos e culturais que
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determinam as mudanças e as necessidades prementes de proteção do meio
ambiente e sua sustentabilidade.
A preocupação com a Educação Ambiental remonta à conferência de
Estocolmo, Suécia, realizada em 1972, alguns anos após a eclosão do
movimento ambientalista, surgido no bojo dos movimentos sociais da década
de 1960 (movimento estudantil, feminista, operário, hippie, entre outros).
Em Estocolmo, representantes de 113 países discutiram os graves
problemas ambientais do planeta. Dessa conferência resultou um documento
denominado “Declaração sobre o ambiente humano” que, “em particular
recomendou que deveria ser estabelecido um programa internacional de
Educação Ambiental, visando educar o cidadão comum, para que esse
manejasse e controlasse o meio ambiente."(DIAS,2000).
Passados quase 30 anos da realização da Conferência de Estocolmo, o meio
ambiente continua sendo violentamente alterado e a Educação Ambiental
ainda é incipiente nas escolas e na comunidade em geral.
No Brasil, até recentemente, a questão ambiental – no ensino formal, níveis
infantil, fundamental e médio – tem ficado restrita ao ensino de Ecologia
nas aulas de Biologia e Programas de Saúde e Geografia. Em alguns sistemas
de ensino são desenvolvidos projetos interdisciplinares por ocasião de datas
comemorativas, como o Dia Mundial do Meio Ambiente, Semana da Árvore,
Dia Mundial da Águas, Mês da Primavera e outras.
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BÁRCENA (1999) afirma que nessas últimas décadas
“a prática teve pouco, ou muito pouco a ver com a teoria sustentada. Na contradição entre os valores defendidos e o comportamento cotidiano, separam-se a vida dos indivíduos e das instituições. Essa incoerência entre as teorias defendidas e a cotidianidade vivida manifesta com clareza que a questão ambiental não tem sido suficientemente pedagógica e transformadora”.
Incipiente, nas escolas e na comunidade em geral, ou insuficiente do ponto
de vista pedagógico, a questão ambiental se apresenta como emergência
educativa, assim como o multiculturalismo, a questão do gênero, entre
outras, e muito tem contribuído para novas reflexões pedagógicas,
colocando em destaque o debate sobre valores e novos modelos
antropológicos e culturais que favoreçam a construção de um sujeito
sensivelmente novo em relação ao passado (CAMBI, 1999).
Entendemos que a escola deve se tornar, portanto, um espaço de construção
do conhecimento e do desenvolvimento de valores e atitudes em relação ao
meio ambiente compatíveis com uma nova ação social fundada no
aprimoramento da qualidade de vida dos seres humanos.
A Educação Ambiental constitui um novo campo do conhecimento e é nele
que buscamos realizar essa pesquisa refletindo sobre a complexidade da
Educação Ambiental, seus princípios, fundamentos e as práticas pedagógicas
desenvolvidas em um cotidiano escolar.
A pesquisa foi desenvolvida na Escola Municipal "Frei Edgard Groot",
localizada no Bairro Citrolândia do município de Betim-MG, considerando que
5
ali foi implementado, no ano de 1999, um programa de Educação Ambiental
denominado Projeto Novo Goiabinha (PNG), dentro do Programa de
Implantação da Agenda 21 local, numa parceria entre a Prefeitura Municipal
de Betim e a Organização não-governamental canadense denominada
ICLEI.
O programa de Educação Ambiental previsto para ser implementado em
quatro escolas da região, atingindo cerca de 2000 alunos, foi desenvolvido
apenas na Escola Municipal "Frei Edgard Groot" envolvendo cerca de 700
alunos e 23 professores e funcionários.
Nosso principal objetivo foi analisar a proposta de Educação Ambiental do
PNG desenvolvida na escola com vistas a:
- verificar se o projeto de EA estava articulado com a
realidade local, favorecendo a construção de uma prática
educativa capaz de influenciar a percepção e mudar ou
consolidar comportamentos ambientais compatíveis com a
proteção ambiental;
- examinar se as experiências pedagógicas desenvolvidas pelo
PNG propiciaram aos alunos a construção de uma percepção
ambiental e de conceitos acerca da construção do espaço e
proteção dos recursos naturais;
- identificar as principais dificuldades e/ou facilidades que os
professores encontraram ao desenvolver projetos em EA e
suas implicações nos processos pedagógicos.
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O estudo proposto se insere no âmbito da pesquisa qualitativa. A
metodologia utilizada foi o estudo de caso, tendo como instrumentos a
análise documental, entrevistas semi-estruturadas para professores
(ANEXO A) e estruturadas para alunos (ANEXO B).
Foram sujeitos da pesquisa professores e alunos que participaram do PNG
desde o início de sua implantação.
O grupo de professores da escola apresentava uma certa homogeneidade
quanto ao nível de formação (Curso de Magistério/2º Grau), tempo de
trabalho na escola, condição funcional (efetivos ) e gênero (feminino). Foram
selecionados 4 professoras entre as que se dispuseram a colaborar com a
pesquisa.
Diante da complexidade do tema e a amplitude do universo da pesquisa –
uma vez que o projeto foi desenvolvido por todos os segmentos da escola, e
em todas as séries – foi necessário restringir nosso universo a um
determinado segmento.
O universo de alunos pesquisados ficou restrito aos que cursavam em 2001,
ano de realização da pesquisa, a última etapa do 1º ciclo (antiga 3ª série),
considerando que todos:
a) eram alfabetizados
b) estavam concentrados em um único turno (vespertino)
c) pertenciam à mesma faixa etária (entre 8 e 10 anos)
d) estudavam na escola desde a 1ª série
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e) vivenciaram as experiências pedagógicas implementadas
pelo Projeto Novo Goiabinha.
Os alunos que cursavam essa etapa estavam distribuídos em 06 (seis)
turmas. Foram selecionados 03 (três) alunos de cada turma, totalizando 18
(dezoito) alunos pesquisados. Partindo do pressuposto de que poderia haver
diferenças quanto à percepção ambiental, o critério utilizado para a seleção
foi o local de residência do aluno, o que nos permitiu dividi-los em 2 (duas)
categorias:
CATEGORIA 1 – residentes no entorno da escola (próximo à área do
córrego Goiabinha).
CATEGORIA 2 – residentes em bairros mais distantes da escola
(mais afastados do córrego Goiabinha).
O questionário aplicado foi formulado a partir de 3 modelos de
instrumentos já utilizados em outras pesquisas sobre percepção ambiental:
Estudo de Percepção Ambiental – Plano de Controle Ambiental - UH de
Sobragi - Pesquisa de opinião – FUNEC/Contagem - Estudo de Percepção
Ambiental – Projeto Jaíba.
O instrumento de pesquisa foi composto de três seções: Seção I – de
identificação; Seção II – conhecimento do espaço e Seção III – valores,
atitudes, comportamento e opiniões.
A aplicação do questionário foi realizada, obedecendo ao critério das
categorias 1 e 2 já especificadas, divididos em dois grupos de 9 alunos. Essa
aplicação do instrumento de pesquisa, embora lenta, devido à sua
complexidade e extensão, transcorreu de forma tranqüila, em espaço
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reservado na escola, sem perturbações externas e muito bem aceita pelos
alunos que estiveram imbuídos de grande seriedade e respeito.
Para análise documental do PNG foi acessada toda a documentação do
projeto disponível na Escola Municipal "Frei Edgard Groot" e na
Coordenadoria de Meio Ambiente da Prefeitura Municipal de Betim.
Os resultados obtidos estão organizados em partes onde descrevemos: o
referencial teórico da educação ambiental em currículos escolares; a
caracterização do lucus da pesquisa; a análise dos reflexos do PNG sob a
ótica dos docentes e a análise dos reflexos da proposta pedagógica na
percepção dos educandos e, por último, apresentamos nossas considerações
finais.
9
2
EDUCAÇÃO E AMBIENTE:
SITUANDO A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO
FORMAL "O que está no início o jardim ou o jardineiro? É o segundo. Havendo um jardineiro cedo ou tarde um jardim aparecerá. Mas um jardim sem jardineiro cedo ou tarde desaparecerá. O que é um jardineiro? Uma pessoa cujo pensamento está cheio de jardins. O que faz um jardim são os pensamentos de um jardineiro." (Ruben Alves)
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2.1 - Antecedentes da Educação Ambiental As discussões das questões ambientais, enquanto movimento social, surgem
efetivamente na década de 1960, juntamente com outros de repercussão
no mundo ocidental como o feminista, estudantil e hippie.
É no bojo dos movimentos de contestação daquela época que os ecologistas
começaram a levantar suas bandeiras, denunciando o modelo econômico
capitalista que, entre outras mazelas, incentivava o consumismo, o
desperdício, a destruição da natureza e a poluição das cidades.
À medida que evolui e se aperfeiçoa o modelo econômico – cada vez mais
agressivo e devastador – o mesmo acontece com o movimento ecológico.
Deixando para trás o papel de “líricos” e “exóticos”, os ambientalistas se
unem “a cientistas, aos trabalhadores e aos estudantes, conseguindo
aprovar leis e ganhando ações na justiça contra empresas poluidoras,
passando a ser respeitados e ouvidos”. (MINC,1997).
A preocupação com o meio ambiente torna-se cada vez maior e passa a
fazer parte da agenda dos governos e das grandes organizações
internacionais.
Em 1972, a Organização das Nações Unidas (ONU) realiza na cidade de
Estocolmo, Suécia, a primeira Conferência Mundial sobre o Meio Ambiente.
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Em Estocolmo “constatou-se a gravidade da destruição ambiental e foi dado
o alerta para as eminentes catástrofes, caso os países prosseguissem com o
crescimento a qualquer preço”. (MINC, 1997).
Da Conferência de Estocolmo resulta uma declaração de 23 princípios sobre
o meio ambiente. A partir de então, muitos outros eventos passam a ser,
periodicamente, realizados.
Em 1975, a UNESCO e o PNUMA criam o PIEA (Programa Internacional de
Educação Ambiental) e decidem realizar uma conferência internacional
sobre o tema.
Em 1977, a ONU realiza na cidade de Tbilisi, na Geórgia (antiga URSS) a
Conferência Intergovernamental de Educação Ambiental.
Nesta conferência elabora-se o conceito de que a “Educação Ambiental é um
processo permanente na qual os indivíduos e a comunidade tomam
consciência do seu meio ambiente e adquirem conhecimentos, valores,
habilidades, experiências e determinação que os tornam aptos a agir –
individual e coletivamente – e resolver problemas ambientais presentes e
futuros”. (GUERRA, 1999).
À luz desse conceito definem-se as características fundamentais da
Educação Ambiental: seu enfoque orientado à solução de problemas
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concretos da comunidade (educar para a ação), participação da comunidade,
enfoque interdisciplinar (interação/troca) e seu caráter permanente, visto
que é um processo orientado para o futuro.
Em 1979 realiza-se a Conferência Latino Americana em Educação Ambiental
em San José, Costa Rica, também patrocinada pela ONU.
Em 1992, vinte anos após a Conferência de Estocolmo, a ONU realiza no Rio
de Janeiro a Conferência Internacional sobre Meio Ambiente e
Desenvolvimento Sustentável, conhecida como RIO-92 e ECO-92. Dessa
mega conferência resultou a Agenda 21 que foi assinada pelos presidentes
de 172 países constituindo, sem sombra de dúvidas, um dos mais
importantes documentos da história da humanidade produzido no século XX.
(GUERRA, 1999).
No Brasil, antes que o movimento ecológico assuma uma dimensão social, o
governo trata de legislar sobre o assunto, visando obter recursos, no âmbito
internacional, para promover o desenvolvimento econômico.
A formulação da política ambiental brasileira ocorreu mais como resultado
das ações de um estado centralizador, autoritário e desenvolvimentista do
que como resultado de pressões de forças sociais organizadas
(PÁDUA,1987). Como exemplo dessa política, tanto referente à gestão dos
recursos naturais, quanto à Educação Ambiental citamos:
- 1973 → O Governo Médice cria a SEMA (Secretaria Especial do
Meio Ambiente).
13
- 1981 → O Governo Figueiredo cria, através da Lei 6938, a Política Nacional do Meio Ambiente e o CONAMA (Conselho Nacional do Meio Ambiente).
- 1987 → O Conselho Federal da Educação recomenda a inclusão da
Educação Ambiental nos currículos de 1º e 2º grau e defende seu caráter multi/interdisciplinar.
- 1988 → A Constituição Federal do Brasil enfatiza a questão
ambiental nos capítulos I (artigos 5 e 23) e VI (artigo 225), dentre outros. (BRASIL, 1988).
- 1994 → O Governo Federal cria, a partir de proposta elaborada
pelo MEC e Ministério do Meio Ambiente, o Programa Nacional de Educação Ambiental - PRONEA.
- 1998 → O Ministério da Educação e do Desporto, através da
Secretaria de Educação Ambiental, lança os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) que apresentam a Educação Ambiental como Tema Transversal.
- 1999 → É sancionada a Lei Federal 9795/99 que dispõe sobre a
Educação Ambiental e institui a Política Nacional de Educação Ambiental (BRASIL, 1999a).
- 2001 → O Ministério da Educação divulga "Os Parâmetros em
Ação" que propõem atividades a serem realizadas em um contexto de formação continuada de profissionais da educação. (BRASIL, 2001)
Recentemente, no final década de 90, o debate sobre a Educação Ambiental
adquiriu força no âmbito escolar, em todos os níveis de ensino, devido,
sobretudo, ao lançamento, pelo Governo Federal dos Parâmetros
Curriculares Nacionais onde a Educação Ambiental está incluída nos Temas
Transversais, e posteriormente, pelo sancionamento da Lei 9795/99
(BRASIL,1999a).
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Em relação aos conteúdos das disciplinas, o “conjunto de conhecimentos
socialmente elaborados e reconhecidos como necessários ao exercício da
cidadania” – os Parâmetros Curriculares não apresentam novidade. A
inovação trazida pelos PCN que gerou controvérsias entre os educadores,
foi a introdução dos Temas Transversais1, que traduzem as preocupações da
sociedade brasileira de hoje e que, a partir de sua compreensão, o currículo
escolar estaria contribuindo para a formação da cidadania tendo como eixo
norteador a realidade vivida pelos alunos.
Segundo YUS (1998) “Os temas transversais aludem a uma forma de
entender determinados conteúdos educativos que não fazem parte de
disciplinas ou áreas clássicas do saber e da cultura”. Esses temas estariam
colocados no currículo escolar para promover visões interdisciplinares,
globais e complexas de questões problemáticas da sociedade e modelos de
desenvolvimento, respondendo à necessidade imperiosa de adaptação da
Educação às novas realidades sociais.
A inclusão da educação ambiental nos Temas Transversais foi “legalizada”,
colocando-a em situação de vantagem em relação aos outros temas.
A Lei nº 9765/99 reconhece a educação ambiental como um componente
urgente, essencial e permanente em todo processo educativo, formal e/ou
não formal expressos nos artigos 1º e 2º da Lei:
_______________________________ 1- “Conjunto de conteúdos educativos e eixos condutores da atividade escolar que, não estando ligados a nenhuma matéria em particular, pode-se considerar que são comuns a todas, devendo ser conveniente que seu tratamento seja transversal no currículo global da escola (Yus,1998)
15
“Artigo 1º - Entende-se por Educação Ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem do uso comum do povo, essencial à sadia qualidade e sua sustentabilidade. Artigo 2º - A Educação Ambiental é um componente essencial, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não formal.”
Ao incluir em um currículo escolar a Educação Ambiental como tema
transversal, os demais temas transversais podem e devem ser integrados,
como a questão da Ética, da Pluralidade Cultural, da Saúde, da Orientação
Sexual e do Trabalho e Consumo. Além da integração com os demais Temas
Transversais, a Educação Ambiental integra-se perfeitamente com os
conteúdos científicos “socialmente reconhecidos”, como Geografia, História,
Biologia, Português, Matemática e outros.
Nessa perspectiva ampla de abordagens, poderíamos ousar em pensar a
Educação Ambiental como eixo norteador de um currículo escolar.
Cabe às gerações incluídas no processo de Educação formal utilizar a Lei
como argumento e amparo para reinvindicar de professores, orientadores
pedagógicos, e da direção escolar a inclusão da Educação Ambiental em seu
processo educativo.
Fora da escola, “cabe à sociedade como um todo, manter atenção
permanente à formação de valores, atitudes e habilidades que propiciem a
16
atuação individual e coletiva voltada para a identificação e a solução de
problemas ambientais” conforme Artigo 3º, inciso VI da Lei 9795.
(BRASIL, 1999).
2.2 - A Evolução do conceito da Educação Ambiental
A discussão sobre Educação Ambiental, iniciada a partir da Conferência de
Estocolmo, 1972, é ampliada nos eventos oficiais patrocinados pelas Nações
Unidas nos anos seguintes. Os princípios, conceitos e fundamentos
delineados em Estocolmo vão sendo reformulados, ampliados e/ou
reafirmados nos documentos produzidos ao final de cada evento. Assim, a
Carta de Belgrado, 1975, a Declaração da Conferência Intergovernamental
de Tbilisi sobre Educação Ambiental 1977, e o Tratado de Educação
Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global, Rio,
1992, apresentam uma evolução do conceito de meio ambiente e o modo
como esse é percebido.
Segundo REIGOTA (1999), pode-se analisar o conceito de meio ambiente à
luz de três visões diferenciadas: uma naturalista, originária da biologia, que
teve seu apogeu nos anos 70; a visão antropocêntrica – que toca na questão
da relação homem-natureza e a visão globalizante – que explicita a idéia de
interação entre o meio biológico e o meio social.
CASCINO (1999) analisa a evolução desses conceitos em três documentos
diferentes. A Carta de Belgrado ressalta sobretudo os aspectos naturais do
17
meio ambiente, e a natureza é vista como fonte de recursos para atender
as necessidades do homem:
“Nós necessitamos de uma nova ética global – uma ética que promova atitudes e comportamentos para os indivíduos e sociedades que sejam consoantes com o lugar da humanidade dentro da biosfera (grifo nosso) […] Mudanças significativas devem ocorrer em todas as nações do mundo, para assegurar o tipo de desenvolvimento racional que será orientado por essa nova idéia global – mudanças que serão direcionadas para uma distribuição eqüitativa dos recursos da Terra (grifo nosso) , e para atender às necessidades dos povos” (CASCINO, 1999:55).
No documento da Conferência de Tbilisi, 1977, a noção de meio ambiente é
ampliada, como podemos observar no texto sobre as finalidades e
características da Educação Ambiental, mas a concepção de natureza como
fornecedora de recursos persiste:
“Um dos principais objetivos da EA consiste em permitir que o ser humano compreenda a natureza complexa do meio ambiente, resultante das interações dos seus aspectos biológicos, físicos, sociais e culturais. Ela deve facilitar os meios de interpretação da interdependência desses diversos elementos, no espaço, no tempo, a fim de promover uma utilização mais reflexiva e prudente dos recursos naturais para satisfazer as necessidades da humanidade” (DIAS, 2000).
No documento resultante da Eco-92 ou Rio-92, novos elementos são
acrescentados: caráter ideológico, perspectiva holística, visão sistêmica
do ambiente acrescido da análise crítica do contexto social e histórico,
expressos nos seguintes princípios:
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“A educação Ambiental não é neutra, mas ideológica. É um ato político.
A Educação Ambiental deve envolver uma perspectiva holística, enfocando a relação entre o ser humano, a natureza e o universo de forma interdisciplinar. A Educação Ambiental deve tratar das questões globais críticas, suas causas e inter-relações em uma perspectiva sistêmica, em seu contexto social e histórico. Aspectos primordiais relacionados com o desenvolvimento e o meio ambiente, tais como população, saúde, paz, direitos humanos, democracia, fome, degradação da fauna e da flora, devem se abordados dessa maneira” (CASCINO, 1999:57).
A Conferência Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento Sustentável
(ECO-92), promovida pela ONU, foi um marco histórico muito importante e
seu discurso é, sem dúvida um referencial oportuno e necessário uma vez
que possui grande significado quanto ao compromisso político assumido pelos
governos e pelas ONG’s, pela fundamentação de estratégias a seguir e por
ser um alerta à participação e à responsabilidade de todos, tanto a partir do
plano individual, como institucional e organizacional. (GUTIERREZ & PRADO,
1999).
O que observamos, no entanto, é que existe uma grande distância entre os
conceitos e as propostas explicitadas nesses documentos e a prática, que
muitas vezes, contradiz o discurso.
A natureza, ao que nos parece, continua sendo vista como fornecedora de
recursos que garantem a sobrevivência do homem ou, como afirma
BRÜGGER (1999) ela “é vista como parte produtiva do todo, tanto quanto
uma fábrica ”.
19
2.3 - Educação Ambiental e Currículo Escolar Segundo o MEC, os Parâmetros Curriculares Nacionais foram elaborados
procurando respeitar as diversidades regionais, culturais e políticas
existentes no Brasil e considerando a necessidade de se construírem
referências nacionais comuns ao processo educativo em todas as regiões
brasileiras. Pretende-se com estas propostas curriculares “criar condições,
nas escolas, que permitam aos nossos jovens ter acesso ao conjunto de
conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como necessários ao
exercício da cidadania”. (BRASIL, 1998)
A incorporação dos Temas Transversais aos Parâmetros Curriculares
Nacionais objetiva levar para o âmbito da escola o debate sobre temas que
refletem as preocupações da sociedade brasileira: Saúde, Orientação
Sexual, Ética, Trabalho e Consumo, Pluralidade Cultural e Meio Ambiente.
Oficialmente os PCN foram encaminhados às escolas, e a todos os
professores como subsídio às discussões e ao desenvolvimento do projeto
educativo das escolas, como convite à reflexão sobre a prática pedagógica,
ao planejamento das aulas, à análise e seleção de materiais didáticos e de
recursos tecnológicos e, em especial para a formação e atualização
profissional. (BRASIL, 1998b)
A chegada dos PCN nas escolas, especialmente nas públicas, acendeu as
discussões sobre o currículo escolar que, de uma certa forma, vinha sendo
relegado ao segundo (ou terceiro) plano dentro dos debates mais recentes
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na Educação, como a construção de Projetos Político-Pedagógicos,
Construtivismo, Pedagogia de Projetos, Avaliação Escolar, entre outros.
Cabe observar que em todos esses debates mais recentes está implícita a
discussão sobre o currículo, porém, freqüentemente ela vem sendo
“deixada para uma outra oportunidade”, uma vez que as diretrizes
curriculares dependem dos poderes centrais (no âmbito Federal, Estadual e
Municipal) conforme a LDB prevê em seu artigo 9, inciso IV, “entre as
incumbências da UNIÃO, estabeleceu em colaboração com os Estados, DF e
municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino
fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos
mínimos, de modo a assegurar formação básica comum”. (CURY, 1997).
Esse artigo da LDB está em consonância com o artigo 210 da Constituição
Federal, que afirma “serão fixados conteúdos mínimos para o ensino
fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos
valores culturais e artísticos, nacionais e regionais.” (BRASIL, 1988).
Embora a questão do currículo não seja discutida com a relevância que
merece, ela constitui o núcleo do processo educacional, havendo uma forte
relação entre as características da sociedade e o saber institucionalizado
através dos currículos escolares.
Segundo APPLE (1989), há ainda um número considerável de educadores que
vêem o currículo de uma nação, região ou escola como um corpo neutro de
conhecimentos, constituído de fatos, habilidades e valores selecionados
para serem transmitidos às gerações futuras. Daí, surgem importantes
21
questões: quem seleciona, ou quem define que conhecimentos devem ser
ensinados? Que conjunto de suposições sociais e ideológicas definem o
conhecimento de alguns grupos como sendo legítimo enquanto o
conhecimento de outros nunca é oficialmente transmitido? Como a
distribuição, produção e controle do conhecimento está relacionada às
estruturas desiguais da sociedade?
Para esse autor, a grande dificuldade de se responder a essas questões
reside no fato de que muitos educadores ainda tendem a tratar o currículo
simplesmente como “conhecimento a ser aprendido”, levantando questões
meramente técnicas (“como ensinar” e não “por que” ensinar esse ou aquele
conteúdo), por não termos um quadro preciso das dinâmicas de classe,
gênero e raça e dos antagonismos que organizam a sociedade e, finalmente,
por não termos um quadro mais claro do funcionamento social contraditório
da própria escola.
APPLE (1989) afirma que o currículo escolar precisa ser entendido,
relacionalmente, como tendo adquirido seu significado a partir das conexões
que ele tem com as complexas configurações de dominação e subordinação,
na nação como um todo e em cada região ou escola individual. O currículo não
existe como fato isolado. Ele é resultado dos conflitos, acordos e alianças
de movimentos e grupos sociais determinados.
Nesse sentido, torna-se pertinente a discussão da inclusão de temas que
passam a fazer parte do currículo nacional devido à sua “urgência social,
22
abrangência nacional, possibilidade de favorecer a compreensão da
realidade e a participação social” (BRASIL, 1998).
A compreensão da inclusão desses temas remete a uma discussão mais
profunda sobre o contexto global do final do Século XX e início do Século
XXI.
Segundo SILVA (1995), há um novo mapa cultural traçado pela emergência
de uma multiplicidade de atores sociais e por um ambiente tecnicamente
modificado do qual emergem novos movimentos sociais, novas identidades
culturais, novos conflitos, e conseqüentemente, novas demandas
educacionais. Com todas essas alterações, a educação institucionalizada e o
currículo continuam a refletir, anacronicamente, os critérios e os
parâmetros de um mundo social que não mais existe.
Nesse “mundo passado” o homem colocou todo seu potencial criativo, seu
intelecto, sua mente a serviço da construção de uma sociedade onde o
progresso da ciência e da tecnologia submeteu nossa civilização à tirania da
razão (REGNIER, 1995). Fundamentado na concepção da racionalidade, da
objetividade do raciocínio linear-cartesiano foi criado um mundo contrário a
qualquer possibilidade de conhecimento científico na subjetividade e a
qualquer expressão de uma ética comprometida com a não-violação, com a
não-violência, a não-segregação, a não-exclusão.
Segundo RÉGNIER (1995), a serviço desse modelo a educação planta e colhe
seus resultados:
"fragmentação do tempo e dos saberes, padronização, falta de visão do todo, separação dos conhecimentos em disciplinas cada
23
vez mais numerosas, gerando especializações, indiferença à formação do caráter, à cultura do espírito, à construção da alma”.
Os currículos elaborados dentro da concepção positivista-mecanicista não
são organizados a partir do aluno. O indivíduo é subordinado aos objetivos e,
ao mesmo tempo, encerrado neles; os cursos são pré-selecionados e
reforçados pelos planos de aula e, oferecem poucas oportunidades para
idéias novas ou divergentes (DOLL, 1993).
No “mundo presente” emerge um novo paradigma. Não se trata apenas de um
paradigma científico. Trata-se de um paradigma gestado por uma sociedade
que sofreu uma revolução pela própria ciência. Trata-se também de um
paradigma social onde são incluídos os conceitos de historicidade e de
processo, de liberdade, de auto-determinação, da subjetividade, da
superação de dicotomias como: sujeito/objeto, natureza/cultura,
natural/artificial, coletivo/individual, entre outros. (SANTOS, 1999)
O efeito desse novo paradigma seria a configuração de um currículo
eclético, enfatizando a cultura e seu papel na construção de novas
estruturas organizacionais; incorporando a reflexão sobre o que fazemos,
por que fazemos e quem somos nós, tornando central a auto-reflexão, a
imaginação, a criatividade, envolvendo, além do universo de conteúdos
culturais, socialmente produzidos e historicamente acumulados, os diversos
valores, visões de mundo, escolhas, atitudes, relações e ações que permeiam
o processo ensino-aprendizagem.
24
Considerando as condições de “mundo passado” e do “mundo presente”
torna-se clara a idéia de que as concepções do primeiro não dão conta de
responder às demandas do segundo.
Ao lançar os Parâmetros Curriculares Nacionais e os Temas Transversais
(relembrando que esses são temas de urgência para a sociedade), o Governo
Federal nos leva a refletir sobre a educação em seu sentido mais amplo e,
em especial, sobre o currículo. As disciplinas tradicionais não dão conta de
um conjunto de questões postas pela realidade e têm se mostrado incapazes
de desenvolver as capacidades necessárias para a participação e co-
responsabilidade na vida social (MACEDO, 1999).
A escola vista como redentora dos grandes problemas sociais/ambientais é
chamada mais uma vez a cumprir o seu papel de contribuir para a superação
dos problemas da sociedade contemporânea, dando novas responsabilidades
aos professores – que não se sentem preparados – e retirando dos setores
políticos, jurídicos e da sociedade civil organizada, o peso de suas
responsabilidades.
A introdução da Educação Ambiental no currículo escolar, não como uma
disciplina, mas como um tema gerador que permeie todo o contexto escolar,
poderia contemplar as tendências pedagógicas atuais, institucionalizando o
debate sobre a questão ambiental.
Além da importância sócio-educacional do currículo devemos ressaltar a
importância do papel professor, que ao reproduzir ou produzir
conhecimentos com os alunos deve levar em conta sua formação. O trabalho
do professor, aliado a um currículo coerente, pode contribuir para a busca
25
de novos valores éticos, estéticos e morais para a construção de uma
autonomia de pensamento dos educandos.
É importante que os professores estejam engajados nesse processo e
devidamente preparados para desenvolver propostas pedagógicas
articuladas com a realidade social da escola onde trabalham. É preciso,
sobretudo, que eles conheçam o espaço ambiental onde a escola está
situada.
A inclusão da Educação Ambiental no currículo escolar – no ensino formal – e
a sua prática nas empresas privadas, órgãos públicos e ONGs pressupõe
mudança de comportamento, de valores dos grupos humanos que precisam
adotar novas posturas, novas formas de pensar, de agir, que construam
novos modelos de produção de bens, novas relações sociais, com menos
violência, menos desigualdades e exclusão social.
26
3
ANÁLISE CONTEXTUAL DO
“LOCUS” DA PESQUISA
" Qual a diferença entre o inferno e o céu?
O inferno é um lugar onde há uma sopa muito gostosa, farta, à disposição dos seus habitantes, porém, onde as colheres tem cabos tão compridos que ninguém é capaz de se servir e levar a colher a própria boca. O
sofrimento dos eternamente famintos é enorme. E o céu?
No céu a situação é a mesma: há uma sopa muito gostosa, farta, à disposição de seus habitantes, com
colheres de cabos igualmente longos que ninguém consegue levar à própria boca. Porém, no Céu os
habitante tiveram a idéia de se servirem mutuamente, levando a colher à boca do próximo. Assim, vivem
felizes e satisfeitos alimentados pelo seu altruísmo." (George Kühlewind)
27
3.1 - A Região de Citrolândia A Escola Municipal “Frei Edgard Groot” localiza-se na Região de Citrolândia,
porção Sul de Betim (MG), município da Região Metropolitana de Belo
Horizonte, Estado de Minas Gerais, Brasil, (FIG. 1) .
Citrolândia é um aglomerado descontínuo à malha urbana do município, que
teve sua origem vinculada à instalação, no início do século XX, do Sanatório
Santa Isabel, construído para abrigar os hansenianos de Minas Gerais.
Iniciada em 1922 e inaugurada oficialmente em 1931, a construção da
Colônia Santa Isabel foi parte de uma política sanitária do governo federal
de controle da doença que definia como atribuição estatal a assistência e o
isolamento dos hansenianos (ASSIS, 1996).
Segundo ASSIS (1996):
“A concepção de isolamento deixou de considerar que o doente tinha laços familiares e relações com a comunidade onde vivia (...). o preconceito e a desinformação da sociedade em relação aos pacientes de hanseníase criaram no imaginário popular, sem distinção de classe, um sentimento policialesco em relação ao paciente e seus familiares. Esta situação expulsou do convívio social os hansenianos e suas famílias que foram invadindo terrenos próximos à colônia e se estabeleceram no local. O estado tentou evitar que as famílias fossem morar nas proximidades, mas o estigma social foi mais forte, levando as pessoas a lutar para ficarem próximas dos parentes. Neste contexto, surgem os bairros que hoje compõem a região do Citrolândia."
28
Onça dePitangui
Pompéu
Maravilhas
Pequi
Papagaios
Igaratinga
Pará de Minas
São Joséda Varginha
São Gonçalodo Pará
Carmo doCajuru
Itaúna
Passa-Tempo
Crucilândia
PiracemaCarmópolisde Minas
Cláudio
InhaúmaCachoeira da Prata
Caetanópolis
Fortunade Minas
Santana dePirapama
Cordisburgo
Curvelo
Desterro deEntre-Rios
Entre-Riosde Minas
Araçaí Jequitibá
Paraopeba
Funilândia
Prudente de Morais
Sete Lagoas
Congonhas
Piedadedos Gerais
Bonfim
Itabirito
Moeda
Jeceaba
Belo Vale
São Brásdo Suaçuí
Itambé doMato Dentro
Santana do Riacho
Conceição doMato Dentro
Morrodo Pilar
Ouro Branco
MarianaOuro Preto
CatasAltas
SantaBárbaraBarão de
Cocais
Bom Jesusdo Amparo
Itabira
São Gonçalodo Rio Abaixo
Alvinópolis
Sto Antônio doRio Abaixo
DomJoaquim
19°12'
44°30' 43°30'
20°12'
43°30'
19°12'
Itaguara
Florestal
MateusLeme
Rio Manso
Itatiaiuçu
Esmeraldas
Juatuba
Igarapé
São Joaquimde Bicas
Betim
CapimBranco
Sarzedo
Brumadinho
MárioCampos
Contagem
Ibirité
Ribeirãodas Neves
PedroLeopoldo
São José da Lapa
Matozinhos
BELOHORIZONTE
Nova Lima
Confins
Vespasiano
Baldim
LagoaSanta
Jabuticatubas
Santa Luzia
Raposos
Rio Acima
CaetéSabará
NovaUnião
Taquaraçude Minas
0
Km
21 42
Betim
(Altera os arts. 7° e 21 da Lei Complementar N° 26, de 14/01/1993que estabelecem a composição da RMBH e de seu colar metropolitano)
- Lei Complementar N° 63 de 10 de Janeiro de 2002 -
Municípios da RMBH Municípios do Colar Metropolitano
Rua Itambé, n° 49 - Belo Horizonte / MGCep 30.150.150 - Telefax: 3213-2912
www.iga.br
FIGURA 1 - Localização de Betim na Região Metropolitana de Belo Horizonte FONTE: IGA 2002
29
A expansão desse aglomerado se deu de forma desarticulada com a cidade
de Betim, e muitos bairros surgiram e se desenvolveram de forma
desordenada sem o acompanhamento de infra-estrutura básica de
arruamento, esgotamento sanitário e água tratada. Nos bairros mais antigos
são comuns os becos, travessas e vielas que não permitem sequer a
passagem do caminhão para a coleta do lixo.
Outra marca da região é a sua forte característica imigratória devido,
primeiramente, às origens históricas do lugar e, mais recentemente ao
processo de aceleração da urbanização do município em função da
dinamização do setor industrial com a chegada de grupos nacionais e
estrangeiros a partir de meados da década de 1970. Os imigrantes instalam
– se em Citrolândia onde há uma menor valorização dos terrenos em relação
ao restante da cidade e, os aluguéis são mais baratos.
Essa característica migratória tem grande influência na cultura local uma
vez que os imigrantes trazem novos valores, tradições, costumes e
expectativas, enfim, uma diversidade cultural que impõe novos desafios e
demandas aos sistemas públicos de saúde, saneamento básico, educação,
entre outros (BETIM, 1999c).
Por se tratar de uma região com graves problemas nas esferas sociais e
ambientais, como falta de saneamento básico, poluição, desmatamento,
desemprego, violência, pobreza entre outros, Citrolândia vem sendo alvo do
desenvolvimento de políticas públicas que visem minimizar tais problemas.
Como exemplo dessas políticas podemos citar a construção do Aterro
30
Sanitário e da Central de Tratamento de Resíduos Sólidos, que emprega a
mão-de-obra local; a implantação do Projeto Novo Goiabinha, que visa
recuperar o córrego em seu trecho urbano; a coleta seletiva de lixo; a
municipalização da escola; construção do posto de saúde e a solução dos
problemas fundiários ainda existentes na região da Colônia de Santa Isabel.
Dentro das políticas públicas do município para Citrolândia, destacamos a
implantação do Projeto Novo Goiabinha cujo conhecimento é imprescindível
para o perfeito entendimento de nosso trabalho de pesquisa, bem como de
seus resultados.
3.2 - O Projeto Novo Goiabinha
A porção mais urbanizada e mais densamente povoada de Citrolândia se
assenta sobre a bacia do Córrego Goiabinha, contribuinte da margem direita
do Rio Paraopeba.
A bacia do Goiabinha vem sofrendo um acelerado e desordenado processo
de ocupação tanto das vertentes quanto do seu vale, tendo sido construídas
moradias bem próximas à sua calha. O córrego se transformou em pouco
tempo em depósito de lixo e de esgoto lançado in natura em suas águas.
Disso resultaram problemas graves como os odores fétidos, a presença de
insetos e ratazanas que se beneficiavam do lixo e objetos dispostos nas
margens do córrego (PUC, 2000).
31
Buscando solução para tais problemas, a comunidade local pleiteou em 1993
verbas do Orçamento Participativo do Município (OP). Com os recursos do
OP foram realizadas, entre 1993 e 1997, as obras de tratamento de fundo
de vale, a retificação e contenção das margens do Córrego Goiabinha dentro
do perímetro urbano de Citrolândia (FIG. 2).
FIGURA 2 - Córrego do Goiabinha (antes da obra do PNG). Observa-se ao fundo o início da obra de contenção das margens.
32
No final de 1998, a bacia do Córrego Goiabinha foi escolhida para fazer
parte do programa de implantação da Agenda 21 local, com verbas do OP e
da organização não-governamental ICLEI - Conselho Internacional para
Iniciativa Local em Meio Ambiente.
Objetivando melhorar a qualidade de vida, lazer, segurança e convivência da
população, foi criado com esses recursos o projeto Novo Goiabinha (PNG),
(FIG.3, FIG. 4)
FIGURA 3 - Vale do Goiabinha após as obras do PNG
33
FIGURA 4 - Vale do Goiabinha após as obras do PNG. Em segundo plano a Escola Municipal "Frei Edgard Groot"
Entre as obras do PNG estavam incluídas a recuperação da quadra de
futebol, a colocação de bancos de concreto ao longo do trecho
"recuperado", a iluminação pública a instalação de lixeiras e a colocação de
interceptores de esgoto doméstico.
Reproduzimos a seguir o texto de divulgação do PNG, elaborado pela
Coordenadoria do Ambiente do Município de Betim.
34
" PROJETO NOVO GOIABINHA
O Córrego Goiabinha, localizado na região de Citrolândia, foi escolhido
recentemente para fazer parte do programa de implantação da Agenda 21
local, através de uma instituição não governamental chamada ICLEI, que
em português significa: Conselho Internacional para Iniciativa Local em
Meio Ambiente.O projeto visa, além da recuperação e preservação do
Córrego, a uma efetiva participação da comunidade nas diversas ações
para a sua implantação.Com uma atuação transparente o Projeto trabalha
com diversas parcerias, entre elas a Prefeitura Municipal, Emater,
comunidade, PUC-MG, empresas diversas, etc...
O Projeto Novo Goiabinha se organiza em cinco frentes de trabalho, que
embora específicas se integram nas suas várias ações.As frentes de
trabalho são: Monitoramente e Recuperação, Obras, Geração de Rendas,
Segurança, Mobilização, Educação Ambiental e Divulgação.
Essas comissões são formadas tanto por funcionários da prefeitura como
pessoas da comunidade que se identificam com o trabalho realizado.
Além destas comissãos, existe um grupo Coordenador, formado pelos
relatores das cinco frentes de trabalho, um Coordenador geral (Sr. Carlos),
uma secretária (Nalva), um facilitador (Carlos Roberto – Pingo,
administrador regional), uma contadora (D. Carlita) e a responsável pelos
orçamentos ( Patrícia).Educação Ambiental:
A comissão de mobilização, Educação Ambiental e divulgação é formada
por várias pessoas da comunidade e tem como relatora Mara Andrade da
coordenadoria de Meio Ambiente da prefeitura Municipal de Betim.
Objetivo Geral: Recuperação e conservação da qualidade e quantidade de
água do Córrego Goiabinha, visando às melhorias das características do
curso d’água e garantia da qualidade de vida da população.
Resultados Esperados: Modificar os hábitos da população do entorno do
Goiabinha, minimizando a sua degradação.
35
Integrar as ações de Educação Ambiental, mobilização e divulgação aos
outros grupos de trabalho fazendo assim com que a comunidade se envolva
mais com o Projeto.
Divulgar o Projeto Novo Goiabinha na região de Citrolândia e dentro do
possível, no resto da cidade.Propostas de ações:
a)Discutir com os diversos grupos organizados da Região do Projeto Novo
Goiabinha, visando a sua divulgação e à adesão de novos parceiros;
b)Confecção de camisas para divulgação e adesão do projeto;
c)Criar informativo bimestral;
d)Elaboração de um vídeo educativo;
e)Fazer diagnóstico que aponte dados sobre segurança, situação sócio-
econômica, condições de moradia, educação ambiental e sanitária, aptidões
culturais e outros dos moradores do entorno do Goiabinha;
f) Implementar programa de educação ambiental para as escolas de
Citrolândia." (BETIM, 1998).
Na prática, a implantação do PNG, baseou-se em dois eixos fundamentais:
1 - O tratamento paisagístico das margens do córrego e recuperação do
fundo de vale e instalação dos interceptores de esgoto;
2 - Implantação de um programa de Educação Ambiental na E.M. “Frei
Edgar Groot”.
O Projeto Novo Goiabinha apresentou vários equívocos, tanto em sua parte
estrutural ( obras ), quanto em sua parte não-estrutural ( organização, apoio
técnico e institucional, entre outras). Com relação às medidas estruturais, o
PNG deu continuidade ao projeto de retificação do canal e recuperação do
fundo de vale que tinham como objetivo diminuir o risco de enchentes na
região. Tecnicamente a retificação tem a finalidade de aumentar a
velocidade da água, reduzindo o tempo da onda de cheia, melhorando a
situação local, mas agravando a situação à jusante. Na prática, isto significa
36
a transferência do problema de um lugar para outro, dando aos moradores
do vale do córrego a falsa sensação de segurança.
A instalação de interceptores de esgoto, apenas no trecho urbano, sem a
construção de uma ETE ( Estação de Tratamento de Esgoto), também
apenas transfere o problema de lugar. O esgoto coletado é novamente
lançado in natura em outro ponto do mesmo córrego.
O tratamento paisagístico dado às margens do córrego, com a colocação de
bolsões de concreto e plantio de grama não recupera o córrego. A
"natureza" do rio não foi respeitada. A vegetação original não foi
recomposta e as águas do córrego passaram a correr, fétidas, sobre o
concreto.
A iluminação pública e a colocação de lixeiras no trecho "recuperado" foram
medidas bem recebidas pela população uma vez que facilitaram a circulação
à noite e a coleta de lixo.
Com relação às medidas não-estruturais, que estavam vinculadas às
comissões de segurança, geração de renda, monitoramento da qualidade da
água, mobilização e educação ambiental, praticamente todas as propostas
fracassaram. Esse fracasso ocorreu em função da desarticulação das
comissões por razões de ordem organizacionais e técnicas.
A comissão de Mobilização e Educação Ambiental realizou algumas
atividades com a comunidade local no sentido de esclarecê-la sobre a
disposição do lixo , e a importância da recuperação do córrego e promoveu
37
eventos como o Mutirão da Limpeza e o Abraço ao Goiabinha. Além dessas
atividades a comissão levou a proposta de Educação Ambiental para a Escola
Municipal "Frei Edgard Groot".
Analisamos, a seguir, as condições materiais e pedagógicas da escola que
favoreceram o desenvolvimento da proposta de Educação Ambiental do PNG
(ANEXO C).
3.3 - A Escola Municipal " FREI EDGARD
GROOT"
A Escola Municipal "Frei Edgard Groot" foi criada em 1997. Até este ano o
estabelecimento de ensino pertencia à rede estadual com o nome de Escola
Estadual Dr. Orestes Diniz. A escola foi municipalizada atendendo as
exigências da lei de diretrizes e bases promulgada em 1996, que transferiu
para os municípios a responsabilidade sobre o ensino fundamental.
Em 1999, ano de implantação do PNG, a escola atendia cerca de 700 alunos
com faixa etária entre 6 e 11 anos, funcionando em dois turnos, manhã e
tarde, com doze turmas cada um.
Trata-se de uma escola de pequeno porte, construída em 1980, estruturada
em dois blocos. O primeiro bloco é constituído de sete salas de aula e o
segundo, constituído por 3 salas de aula, pela parte administrativa da
escola (sala de diretora e secretaria), biblioteca, sala dos professores,
banheiro, cantina e SOESP (Serviço de Orientação e Supervisão
38
pedagógica). Próximo a esse bloco, encontra-se a quadra de esportes,
pequena e sem cobertura. A escola não possui laboratórios.
A aparência geral da escola é agradável; salas limpas, com cortinas, boa
iluminação e adornadas com cartazes educativos e plantas (FIG. 5 a FIG. 8).
FIGURA 5 - Partes do fundo do Bloco 2: salas de aula e administração
39
FIGURA 6 - Pátio e Cantina
FIGURA 7 - Frente do Bloco 2 e quadra esportiva
40
FIGURA 8 - Sala de aula
No biênio 2000/2001, foram construídas mais 2 salas de aula. O jardim e os
banheiros foram reformados, e a escola ganhou nova aparência.
Com relação aos recursos materiais, a escola conta com um aparelho de TV e
vídeo, retroprojetor, 2 aparelhos de som portáteis, máquina fotográfica e 2
mimeógrafos. Esses recursos têm sido insuficientes para atender à
demanda das 24 turmas.
A direção da escola e a comissão pedagógica mostram-se bastante
preocupadas com a situação e procuram organizar as atividades pedagógicas
41
de modo que todos os professores tenham acesso aos poucos recursos de
que a escola dispõe.
Quanto aos recursos humanos, a escola é provida de funcionários em
quantidade suficiente para atender às necessidades administrativas
(direção, vice-direção e quatro secretárias), técnicas (quatorze funcionários
que cuidam da alimentação, limpeza e segurança) e pedagógicas (vinte e três
professores, quatro pedagogos e dois atendentes de biblioteca).
Além da infra-estratura física e dos recursos materiais e humanos, outros
aspectos foram considerados para compreendermos as condições que o PNG
encontrou na E. M. “Frei Edgard Groot” para desenvolver seu programa de
Educação Ambiental. Esses aspectos referem-se a um conjunto de
propostas pedagógicas consideradas inovadoras, implementadas, a partir de
1998, pela política educacional do município, intitulada ESCOLA
DEMOCRÁTICA, tais como:
- a forma de organização em ciclos de ensino-aprendizagem, que
tem como critério básico de enturmação a idade psicogenética
dos alunos que, além de valorizar e assegurar a presença e
permanência destes na escola, busca propiciar maiores e
melhores condições de aprendizagem e convivência social;
- a teoria construtivista como base da prática escolar definida
como uma “concepção epistemológica que considera a ciência
como resultado de um processo de construção de modelos
explicativos para a realidade e não para a representação desta".
42
A transposição didática dos princípios dessa teoria para o
processo de ensino-aprendizagem possibilita que o aluno, entre
outras coisas, possa: dar sentido ao que se propõe a fazer, saber
o que deve fazer e por que atribuir significado aos conteúdos da
aprendizagem, garantir um bom nível de participação e
envolvimento nos processos pedagógicos, lançar mão de sua
bagagem experiencial (BETIM, 1999 );
- a avaliação escolar processual que abrange toda a experiência
escolar e todas as dimensões da formação humana, tendo em
vista o acompanhamento, a análise e a interpretação cotidiana
das ações individuais e coletivas dos educandos face às suas
características e demandas sócio-culturais e aos objetivos
didáticos propostos pela escola.
Contando com condições razoáveis relativas às estruturas física, material e
humana, e com orientações pedagógicas que propiciam práticas de ensino-
aprendizagem inovadoras, a Escola Municipal “Frei Edgard Groot” assumiu
com grande interesse e responsabilidade as propostas encaminhadas pela
comissão de Educação Ambiental do PNG.
As práticas pedagógicas bem como seus reflexos no cotidiano escolar, tanto
do ponto de vista dos educadores quanto dos educandos estão analisadas
nos capítulos seguintes.
43
4
A INSERÇÃO DO PROJETO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL
DO PNG E SEUS DESDOBRAMENTOS NO COTIDIANO DA ESCOLA
MUNICIPAL "FREI EDGARD GROOT"
"Eu diria aos educadores e educadoras, ai daqueles e daquelas, que pararem com a sua capacidade de sonhar, de inventar e de perder a sua coragem de denunciar e de anunciar." (Paulo Freire)
44
O cotidiano da Escola Municipal "Frei Edgard Groot" começou a ser
alterado no início do ano de 1999 a partir da inserção do projeto de
Educação Ambiental proposto pela comissão¹ de Educação Ambiental do
Projeto Novo Goiabinha .
Esta comissão tinha como objetivo inicial implementar um programa de
Educação Ambiental para as 4 escolas da Regional Citrolândia – Na época da
apresentação da proposta, as quatro escolas (duas estaduais e duas
municipais) atendiam cerca de 2000 (dois mil) alunos, dos níveis
fundamental e médio.
Por razões de ordem técnica, política e institucional, o Projeto Novo
Goiabinha (PNG) foi implementado somente na Escola Municipal "Frei Edgard
Groot".
A primeira visita da Comissão de Educação Ambiental do PNG à escola
ocorreu no dia 16 de março de 1999. Nesse dia, todas as turmas dos turnos
matutino e vespertino foram visitadas, e o tema abordado foi o projeto que
estava sendo desenvolvido para recuperar o córrego Goiabinha, que passa
bem próximo à escola.
Segundo o Relatório da Comissão Coordenadora do programa:
“A direção da escola, professores e alunos demonstraram um enorme interesse pelo assunto. Encerramos nossa visita convidando a todos para participarem conosco da primeira atividade dentro da escola no próximo dia 23 de março”. (BETIM, 1999a)
___________________________________
1 - O Projeto Novo Goiabinha possuía 5 comissões ou frentes de trabalho: Obras, Geração de Renda, Segurança, Monitoramento, Mobilização e Educação Ambiental. Essas comissões eram formadas por funcionários da Prefeitura Municipal e por membros da comunidade local.
45
Este documento (ANEXO C) evidencia que a proposta de se realizar um
trabalho pedagógico, tendo como eixo central a temática ambiental, não foi,
em princípio, uma demanda da comunidade escolar (direção, professores,
alunos, pais), mas uma proposta feita pela administração municipal que, ao
ser incorporado pela escola, trouxe significativas implicações para o
desenvolvimento da temática ambiental abordada pelo currículo da escola.
Destacamos, a seguir, algumas propostas apresentadas pela Comissão do
PNG à escola:
• Auxiliar o trabalho dos professores fornecendo textos sobre a
importância da reciclagem do papel e outros textos complementares”.
• “Promover o desenvolvimento de atividades lúdicas: música, teatro, oficinas”.
• "Promover a realização de oficinas de reciclagem de papel e confecção
de brinquedos com garrafas pet" • “Permanecer na Escola Edgard Groot até o final do ano acompanhando as
atividades de educação ambiental”.
Estas propostas e/ou sugestões foram assumidas pelos docentes da escola
que procuraram desenvolvê-las com interesse. Entre os professores
entrevistados há divergências quanto à validade da experiência. Alguns a
consideraram positiva e outros fizeram severas críticas como podemos
verificar a partir de algumas falas sobre o PNG:
“Eu gostei muito do Projeto, apesar de achar que ele ficou no meio do caminho. Ele não terminou. Eu gostei porque no início nós tivemos um maior assessoramento pela coordenação (...) Os alunos ficaram muito envolvidos”. (Professor l )
46
“Faltou envolvimento entre o pessoal da escola e o pessoal que veio trazer o Projeto. Ficou um coisa muito solta (...) não ouve um planejamento geral. Foi um coisa que veio de fora (...) e que o pessoal que veio não participou. O dia do ABRAÇO foi uma palhaçada (...) Ficamos horas no sol quente esperando o prefeito (...) Os meninos tomaram raiva do prefeito. Então, quando a gente começava a falar de Goiabinha eles pediam pelo amor de Deus para parar (...) No geral, foi bem aceito mas perdeu credibilidade. No dia do ABRAÇO ficou claro o uso político do Projeto”. (Professor ll)
Considerando as falas acima, foi possível identificar os aspectos positivos e
negativos do PNG que apresentamos no QUADRO 1
QUADRO 1
Aspectos positivos e negativos do PNG, segundo opinião dos professores
entrevistados
POSITIVOS
NEGATIVOS
Envolvimento dos alunos Descontinuidade
Falta de envolvimento da Coordenação do PNG e escola Falta de planejamento geral
Falta de acompanhamento das atividades pela Comissão do PNG
Assessoria pedagógica inicial
Uso político
FONTE: Pesquisa Direta
47
É importante ressaltar que a motivação inicial, dada a presença de uma
assessoria externa, revela que havia uma insegurança dos professores
quanto ao desenvolvimento de experiências pedagógicas em educação
ambiental. A retirada da Comissão foi sentida e considerada como aspecto
negativo do projeto, imprimindo-lhe um caráter descontínuo.
Entre as críticas mais severas, destacamos o uso político que se fez do
mesmo e à sua descontinuidade, uma vez que a comissão do PNG não
permaneceu durante todo o ano de 1999 na escola, como havia sido
proposto.
Após a realização de algumas atividades, como as abaixo mencionadas, e o
descumprimento de algumas promessas, como a de reforma do jardim da
Escola, a Comissão “desapareceu” da escola:
- aulas de música, cujo professor convidado pela Comissão do PNG,
por razões desconhecidas, não mais voltou à escola;
- o "ABRAÇO AO GOIABINHA", evento promovido pela Comissão
de Educação Ambiental "Novo Goiabinha" e pela Escola Municipal
"Frei Edgard Groot", realizado sob o patrocínio do Grupo Gestor
Projeto Novo Goiabinha e Prefeitura Municipal de Betim, cuja
chamada está apresentada no (ANEXO D) A manifestação,
envolvendo toda a comunidade escolar, objetivava "abraçar"
simbolicamente o córrego, demonstrando a necessidade de
protegê-lo. Segundo alguns professores essa atividade teve um
caráter estritamente político .
48
A Comissão esteve efetivamente presente na escola até a realização do
"Abraço" ocorrido em 02 de junho de 1999.
Nesse capítulo analisamos alguns aspectos da prática docente: as
concepções de meio ambiente e de Educação Ambiental que norteiam o
trabalho pedagógico na escola, as práticas pedagógicas desenvolvidas, as
dificuldades e/ou facilidades encontradas ao se trabalhar com temas
ambientais.
4.1 - As concepções sobre meio ambiente e Educação Ambiental e seus reflexos na prática pedagógica
Segundo REIGOTA (1999) podemos analisar o conceito do meio ambiente à
luz de três visões diferenciadas: uma naturalista, originária da Biologia, que
considera como meio ambiente apenas os componentes biológicos da
natureza: vegetação, fauna, rios e lagos; uma antropocêntrica, que explicita
a relação homem-natureza e a visão globalizante que evidencia a idéia de
interação entre meio biológico e o meio social
Nos trechos das entrevistas, com alguns professores, apresentados a
seguir, destacamos as concepções, em relação ao meio ambiente que
permeiam o discurso dos docentes norteando as práticas pedagógicas
desenvolvidas na escola:
49
“Eu gosto muito de falar sobre esse assunto. A gente está ficando muito preocupado com tudo que está acontecendo com a água, com os desmatamentos. Eu falo sempre pra eles sobre o cuidados que temos que ter como nosso planeta. (Professora l) “A minha preocupação maior, o meu interesse com a Educação Ambiental é motivada, principalmente, quando eu vejo o desperdício, especialmente da água. Eu preocupo com os meus três filhos, sobre o que vai acontecer no futuro.” ( Professora lI) “A minha motivação são os próprios alunos. Tudo isso tem muito a ver com a vida deles. Eu trabalho com ciências, eu tenho que trabalhar plantas, animais, hábitos de higiene. Os alunos perguntam muito.” (Professora lII) “Eu me interessei pelo tema desde que eu trabalhava na antiga 4ª série com geografia tradicional. Eu tinha que trabalhar com mapas, com o meio físico. Eu senti muita dificuldade dos alunos em entender a geografia. Com o passar do tempo eu fui estudando e buscando compreender mais o meio ambiente para entender a intervenção do homem neste ambiente que ele está.” (Professora lV)
Considerando as visões do autor e as falas dos entrevistados, elaboramos o
QUADRO 2, onde são destacadas as concepções de meio ambiente dos
docentes.
50
QUADRO 2
Concepções de meio ambiente presentes nas falas dos docentes entrevistados
VISÃO
NATURALISTA VISÃO
ANTROPOCÊNTRICA VISÃO
GLOBALIZANTE Preocupação com a água Desperdício da água
Desmatamento
Trabalho com fauna e
flora
Trabalho com meio físico
Cuidados com o planeta
Intervenção do homem
Preocupação com as
gerações futuras
Relação com a vida
FONTE: Pesquisa Direta
Analisando as opiniões dos professores, verifica-se que a preocupação com a
água, o fato de ter que trabalhar “plantas e animais” e com o meio físico,
refletem a visão naturalista do ambiente. A preocupação com o desperdício
e a “intervenção do homem no ambiente” refletem a visão antropocêntrica.
As falas revelam ainda uma preocupação social.
Entre os docentes entrevistados, observamos a coexistência das três
concepções discutidas anteriormente. Julgamos não ser necessária a
escolha de uma delas, de vez que uma não exclui a outra. O mais importante
é que os docentes saibam dialogar com estas concepções, construindo e
reconstruindo saberes necessários ao desenvolvimento de aprendizagens
que sejam significativas para os educandos no sentido de torná-los
conscientes das relações natureza/sociedade.
51
A coexistência das concepções diferenciadas também aparece na fala dos
professores no que diz respeito aos conceitos por eles explicitados sobre a
educação ambiental:
“A Educação Ambiental é você preparar o ser humano para a vida, para ele conseguir manter o necessário para sua vida e para saber utilizá-lo de acordo com aquilo que ele precisa porque se ele não souber ele acaba destruíndo tudo.” (Professor l) “A Educação Ambiental ensina a gente a viver bem ao nosso meio. A gente tem que saber viver bem e preservar os nossos recursos naturais, viver em todos ambientes, ter respeito pelo outro. A Educação Ambiental não é uma coisa de faculdade, difícil. Eles precisam entender que é tudo muito simples, viver bem é simples. É levantar , abrir janela e olhar o dia, estar alegre. Tem que aprender a conviver.” (Professor Il) “A Educação Ambiental pra mim é realmente a gente estar aberto para trabalhar todas as questões resultantes das intervenções do homem e, de certa forma, estudando uma maneira de controlar essa intervenção do homem, a nossa própria, a de cada ser humano no ambiente que a gente tá vivendo, para entender e questionar o que está acontecendo e poder contribuir no meio social da gente para que aconteçam certas mudanças.” (Professor II l) “Na minha percepção é ver o ambiente como um todo, como um lugar de sobrevivência, de saúde e propor a todos a preservação para que haja sempre um ar puro onde a gente possa viver.” (Professor lV)
A visão naturalista nos pareceu ser a concepção que norteia as práticas
pedagógicas, muito bem destacadas nas falas dos docentes entrevistados,
apesar dos mesmos não deixarem de explicitar referências às visões
antropocêntricas e globalizantes.
52
Segundo BRÜGGER (1999) as práticas pedagógicas advindas dessa
concepção ficam, na maioria das vezes, restritas a instruções de caráter
técnico como “Não devemos gastar muita água”, “Devemos jogar lixo no
lixo”, “Preserve o verde”, “Proteja os animais” ou textos meramente
informativos visando à conscientização dos alunos sobre a importância da
conservação da natureza, tornando a Educação Ambiental meramente
conservacionista, cujos “ensinamentos conduzem ao uso racional dos
recursos naturais e à manutenção de um nível ótimo de produtividade dos
ecossistemas naturais ou gerenciados pelo homem”. (BRÜGGER, 1999)
Esse conteúdo técnico-instrumental, conservacionista possui um caráter,
não de educação no seu sentido intrínseco, mas de “adestramento”
ambiental, como nos fala esta autora:
“Infelizmente, é preciso admitir ainda que adestramento, em vez de educação é o que ocorre em diferentes níveis e áreas do ensino formal em nosso país (...). A Educação-adestramento é uma forma de adequação dos indivíduos ao sistema social vigente.” ( BRÜGGER, 1999)
Ainda segundo BRÜGGER (1999),
“A educação se distingue do adestramento por ser este último um processo que conduz à reprodução de conceitos ou habilidades técnicas, permanecendo ausente o aspecto de integração do conhecimento, condição sine qua non para a formação de uma visão crítica e criativa da realidade.”
A educação para o meio ambiente, segundo essa autora, implica uma
profunda mudança de valores, uma nova visão de mundo, que ultrapasse o
universo meramente conservacionista contido nas práticas de
53
“adestramento” presentes nas atividades advindas das concepções
naturalistas preponderantes entre o corpo docente da escola.
4.2 - As atividades pedagógicas do Projeto Novo Goiabinha na Escola Municipal "Frei Edgard Groot"
Buscando como referência o marco conceitual da Educação Ambiental,
traçado na Conferência de Tbilise em 1977 e referendado na Rio-92 (DIAS,
2000), deduzimos que a proposta de Educação Ambiental do PNG
implementada pela Escola Municipal "Frei Edgard Groot" seguiu a
"recomendação que diz respeito à estratégia metodológica da ação educativa voltada para a solução de problemas locais, que deve se configurar como um elemento aglutinador na construção de uma sociedade sustentável”. (LAYRARGUES, 1999).
Segundo esse autor, a aplicação da metodologia de “Resolução de problemas
locais” pode ser realizada em dois tipos de abordagens: tema-gerador e
atividade-fim. Essas duas abordagens têm características diferenciadas
como podem ser constatadas no QUADRO 3.
54
QUADRO 3
Abordagens metodológicas para a
“resolução de problemas locais”
TEMA GERADOR
ATIVIDADE-FIM
- Irradia-se em uma concepção pedagógica comprometida com a compreensão e a transformação da realidade.
- Provoca mudança de valores.
- Subverte a rdem.
- Transforma.
- Visa unicamente à resolução pontual daquele problema ambiental abordado.
- Provoca mudança de
de comportamento. - Adequação às novas
realidades.
- Se esgota nela mesma.
FONTE: LAYRARGUES, 1999.
Os professores e a comissão pedagógica da escola elaboraram um projeto
para ser desenvolvido ao longo do ano com as turmas de 1º e 2º Ciclos.
Em síntese, esse projeto apresentava as seguintes propostas e atividades:
"
Participar de palestras e conversas sobre o assunto (Projeto Novo Goiabinha);
-
Visita às margens do córrego, onde os alunos recolherão embalagens de lixo;
- Confecção de uma caixa para recolher restos de papel;
- Atividades de Matemática (probleminhas
55
envolvendo o tema)
- Confecção de lixeiras individuais para serem instaladas nas carteiras dos alunos.
- Atividades com música;
- Elaborar livrinho onde os alunos ilustrarão o antes, hoje e o depois do Córrego Goiabinha;
- Abraço ao Córrego Goiabinha com todos os alunos e a comunidade;”
(Projeto Goiabinha da E.M. Frei Edgard Groot, BETIM, 1999c)
Tendo como referência o Quadro 3 e a lista de atividades propostas pelo
PNG, (ANEXO E), fez-se a classificação das atividades de acordo com as
abordagens de tema-gerador e atividade-fim, apresentadas no QUADRO 4.
Estes dados permitiram a visualização da maioria das atividades dentro da
abordagem ATIVIDADE-FIM. Essas atividades constituíram-se numa
adequação das práticas pedagógicas a uma demanda momentânea, visando a
mudanças de comportamento em função de uma questão emergencial que se
esgotou nela mesma, haja vista o “desaparecimento” dos interessados em
determinado momento do projeto.
BARTOLOZZI & PEREZ FILHO (2000) apresentam uma classificação das
experiências voltadas para a Educação Ambiental, considerando-as em:
1 - Atividades fragmentárias: estudos parciais do meio, temas
amplos ecológicos, pontuais e comemorativos, atividades
descontextualizadas, estudos do meio físico/social.
2 - Atividades integradoras: estudo da realidade, atividades que
buscam a solução de problemas concretos do meio ambiente da
56
comunidade, temas sócio-ambientais e estudos que apresentam
união entre teoria e prática.
QUADRO 4
Classificação das atividades pedagógicas
ATIVIDADES CLASSIFICADAS DENTRO DA ABORDAGEM TEMA GERADOR
ATIVIDADES CLASSIFICADAS DENTRO DA ABORDAGEM ATIVIDADE FIM
Produção de textos Visita ao Córrego Trabalho com música e poesia Palavras Cruzadas Texto de jornal Eleição, entre os alunos, de um fiscal por
turma, para orientar o uso das lixeiras Confecção, com os alunos, de mural para anexar os trabalhos
Pesquisa sobre o tempo de decomposição dos diferentes tipos de lixo
Entrevistas com moradores Desafios matemáticos Pesquisa de campo com roteiro
Estudar sobre os tipos de água (características da água)
Teatro Trabalhar Gráficos Filmes Fazer Maquete Fazer uma campanha de coleta de vidros para o banco de leite materno
Confeccionar porta-retratos, reciclando bandejas de isopor
Oficinas de reciclagem de papel
Fazer blocos de papel reciclado
Oficina de jornal e tampinhas
Fazer marcador de página com caixinhas de pasta de dente e de remédios Campanha da Latasa (Coleta de latas de alumínio) Concurso de Produção de Texto Estudar sobre a água que existe no mundo
Abraço ao Córrego Goiabinha
Confeccionar lixeiras individuais para serem instaladas nas carteiras.
FONTE: ESCOLA MUNICIPAL "FREI EDGARD GROOT" Sugestões de atividades para desenvolver o Projeto Goiabinha. Betim, 1999c.
57
Considerando estas abordagens, verificamos que as atividades desenvolvidas
na escola em questão apresentam características tanto fragmentárias:
campanha de coleta de latinhas, confecção de lixeiras, estudo sobre vermes
e larvas, desafios matemáticos, pesquisa sobre o tempo de decomposição
dos diferentes tipos de lixo, entre outros; e como atividades integradoras:
a limpeza coletiva do Córrego Goiabinha, trabalho com música e poesia,
entrevistas com moradores, produção de texto, oficinas de reciclagem e
outras. Refletindo, assim, um conflito comum no contexto escolar entre as
concepções tradicionais de ensino - no caso ambiental, a concepção
naturalista ou conservadorista - e as concepções transformadoras - no caso
ambiental as chamadas visões globalizantes ou holísticas.
Cabe ressaltar que, independentemente da concepção às quais as atividades
estavam vinculadas, os docentes da Escola Municipal "Frei Edgard Groot"
buscaram novos caminhos, construindo propostas alternativas como a Feira
de Cultura, a alfabetização com temas ambientais, projetos
interdisciplinares com temas ambientais, entre outras, que ultrapassaram as
propostas do PNG, incluindo, após a retirada da Comissão, a temática
ambiental no cotidiano escolar. As práticas desenvolvidas após a saída da
comissão demonstrou que os docentes adquiriram uma nova sensibilidade em
relação aos problemas sócio-ambientais globais e da região de Citrolândia,
propiciando a implantação de uma ação educativa comprometida com a
comunidade local, estimulando a autonomia, a solidariedade, o respeito à
natureza e ao ser humano.
Para garantir essa ação educativa, os docentes buscam desenvolver as
propostas pedagógicas em consonância com a comunidade local. Consideram
58
fundamental o conhecimento do entorno onde a escola está inserida,
conforme explicitaram nas entrevistas, das quais reproduzimos alguns
trechos:
“Eu moro aqui há dezesseis anos. Eu conheço muito bem a região. Eu gosto daqui. Acho que aqui é um bom lugar de se viver. Muitos dizem que tem muita violência. Eu não acho. Violência tem em todo lugar. Acho importante conhecer para ensinar. Eu tinha parentes na colônia. Antes a colônia era muito bonita, os jardins eram maravilhosos. Hoje lá na colônia o que menos tem é hanseniano. A maioria já morreu ou está curada.” (Professor I) “Não conheço muito bem. Já andei por aqui, já fui na colônia. Esse ano ficamos com medo de sair com os meninos por causa da campanha eleitoral. Eu conheço mais através do que os alunos me contam. Eles já fizeram o mapa do trajeto deles para a escola. Eu nunca fui muito longe, mas dizem que não é bom por que a gente fica com o coração doendo de ver tanta pobreza, tanta carência. Mas eu aproveito do que sei e do que eles contam para discutir a realidade.”( Professor II) “ Eu moro e conheço muito bem o local. Acho que isso é muito importante para o professor e para os alunos, nós nos identificamos como pessoas que compartilham o mesmo espaço, enfrentamos as mesmas dificuldades, os mesmos problemas, acho que eles se sentem mais próximos, eu não estou falando de um mundo distante, ou estou falando desse lugar e sobre esse lugar.” (Professor III) “Conheço, acredito que sim, até muito bem. Eu sou muito observadora, sabe, eu gosto de observar as coisas. Acho que meu trabalho fica melhor por que eu conheço o meio que eles vivem. Pedagogicamente, pra gente trabalhar fica bem melhor saber a realidade de cada um, os bairros mais distantes, as dificuldades daquele bairro.” (Professor IV)
As falas dos entrevistados I, III e IV refletem, em resumo:
- a importância do conhecimento local para o ensino;
59
- a identidade dos docentes com o cenário e atores;
- o compartilhamento das experiências cotidianas entre docentes e
discentes;
- o afeto pelo ambiente;
Já a fala do entrevistado II contradiz as demais de vez que demonstra
insegurança em relação ao lugar, contando apenas com as contribuições
informacionais dos alunos, não se envolvendo diretamente com os problemas
locais. Esse fato revela que o sentido pedagógico do conhecimento local é
fundamental para o desenvolvimento das ações educativas vinculadas à
temática ambiental.
A identidade desses professores com o local da escola parece influenciar,
sobremaneira, as atividades pedagógicas. A compreensão e a interação com
o cotidiano da comunidade local foi apontada como um agente
“facilitador” para o desenvolvimento de atividades pedagógicas. Os
docentes reconhecem a importância da base física e do contexto social do
espaço de vida dos educandos considerando-o como um dos principais
recursos didáticos, conforme veremos no tópico seguinte.
4.3- Dificuldades e facilidades para as práticas pedagógicas em Educação Ambiental
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN):
“A opção pelo trabalho com o tema Meio Ambiente traz a necessidade de aquisição de conhecimento e informação por parte da escola
60
para que se possa desenvolver um trabalho adequado junto dos alunos (…). O trabalho de Educação Ambiental deve ser desenvolvido a fim de ajudar os alunos a construirem uma consciência global das questões relativas ao meio para que possam assumir posições afinadas com os valores referentes à sua proteção e melhoria”. (BRASIL, 1998)
Como os professores da Escola Municipal "Frei Edgard Groot",
entrevistados nesta pesquisa, têm se preparado para um fazer pedagógico
em consonância com os pressupostos da Educação Ambiental acima
explicitados? Em que medida eles se prepararam para essa nova demanda
curricular? Quais são as dificuldades e quais as facilidades que os
professores encontram para atender tal demanda?
Entrevistamos cuidadosamente os professores no sentido de elucidar tais
questões e reproduzimos aqui algumas de suas falas:
“O problema é material para ser trabalhado, às vezes, porque muita coisa que você consegue é material descartável. Às vezes, para um trabalho mais elaborado, fica mais difícil, falta material, por exemplo, tem atividades que precisam de experiências e a escola não tem laboratório, então isso limita o trabalho. E quanto também aos alunos, eles não têm material, não têm livro nenhum, recurso nenhum pra poder tá ajudando nesse trabalho”. (Professor I ) “A escola tem muitos vídeos. Ano passado a gente via filme toda semana, mas esse ano já não foi assim. Foi mais difícil por que roubaram a TV e o vídeo da escola. Nosso tempo é muito pequeno para planejar. Só quinzenalmente, um dia na semana os alunos saem mais cedo e a gente faz reunião. O professor trabalha em outras escolas, é difícil chegar mais cedo ou sair mais tarde. Precisava ter mais tempo para discutir as causas da escola, fazer projetos. Mas aí não pode dispensar os alunos eu fico pensando,
61
que autonomia é essa que a escola tem? Não sabe usar ou tem medo?” ( Professor II ) “O que eu acho difícil é organizar esse trabalho, sabe? A gente pensa muita coisa mas o tempo que a gente tem, isto é, a disponibilidade para procurar meios, materiais, recursos didáticos, enfim…” (Professor III )
Em síntese, podemos dizer que as principais dificuldades pedagógicas são:
• A estrutura física da escola (falta de laboratório);
• Os alunos não possuem material didático como fontes de pesquisa
(carência sócio-econômica dos alunos);
• tempo escolar – falta tempo para elaboração coletiva de propostas
pedagógicas mais integradoras;
• Disponibilidade do professor para estudos e para pesquisa (trabalham
em 2 turnos, moram longe da escola, etc);
• Condições sociais locais.
Observamos que essas dificuldades não são específicas da Educação
Ambiental. A questão da precariedade da infra-estrutura básica dos
prédios escolares e de sua manutenção, as condições sócio-econômicas dos
educandos, a organização dos tempos escolares e o tempo do professor, que,
em função das baixas remunerações, necessitam dobrar ou triplicar a sua
jornada de trabalho, são problemas freqüentemente citados como
limitadores dos processos educacionais.
Para EISNER (1994) uma das críticas ao pensamento racional presente nas
escolas refere-se à forma como elas estão organizadas. A escola tal como
62
se apresenta, condiciona, “engessa” o pensamento dos educadores e dos
educandos, limitando o desenvolvimento das inteligências.
Segundo esse autor, as propostas freqüentes de reformas ou
reestruturação dos sistemas escolares são insuficientes, contam com o
ceticismo dos professores e a vulnerabilidade dos administradores. Em
Betim, esta característica ficou evidente com o “Projeto da Escola
Democrática”, implementado em 1998 e “esquecido” pela atual
administração.
Entendemos que, para que a Educação de modo geral e a Educação
Ambiental possam atingir seus objetivos, devem-se implementar mudanças
ou alterações radicais na estrutura organizacional da escola, nos currículos,
nas práticas cotidianas em sala de aula e na avaliação escolar. Essas
mudanças viriam a atender as novas demandas cognitivas do “mundo do
trabalho” e “do mundo da vida” dos educandos.
Sobre as facilidades pedagógicas relacionadas à temática ambiental,
consideramos para análise as seguintes falas:
“Eu vejo facilidade por que posso trabalhar com muitos materiais alternativos, por ser um tema que é da atualidade. Isso chama a atenção do aluno, o fato de estar muito próximo do nosso dia-a-dia. Então, eu acho que o que facilita é trabalhar o cotidiano”. (Professor I) “Eu trabalho muito com a demanda deles, com o contexto. Conversando com os alunos a gente aprende muito. A Educação Ambiental é um bom tema por que facilita o trabalho com as outras matérias. Eu posso usar um mesmo texto,
63
discutindo conteúdos de ciências, português, história ou geografia. Isso é uma facilidade para os alunos”. (Professor II) “O bom de estar trabalhando esse tema é o envolvimento dos alunos, o interesse deles pelo ambiente, pela preservação e eles tem essa noção. A gente não precisa ficar jogando conteúdo, tudo parte deles. Eu trabalho muito com os questionamentos deles, com debates, eles querem saber tudo. As atividades desenvolvidas, como plantas de horta, envolve muito as alunos, mais que qualquer outra atividade”. ( Professor III) “Eu trabalho a Educação Ambiental dentro de uma atividade determinada. Todo dia que surge algum exemplo a gente tá falando, falando sobre desperdício, corte de árvores, etc, sempre que surge a oportunidade a gente tá falando com os meninos, relacionando com o contexto, com o dia-a-dia na sala de aula. É fácil por que muita coisa parte do aluno e se faz uma troca com a experiência da gente”. (Professor IV) “Não tenho dificuldade porque é um processo natural, dependendo do que os alunos querem a gente procura construir algum material que os atenda”. (Professor IV)
Em relação às facilidades, alguns aspectos citados fazem parte dos
princípios e fundamentos da Educação Ambiental: o seu caráter
interdisciplinar, a sua relação com a realidade das comunidades locais e o
fato de ser um tema atual.
Segundo GUTIERREZ & PRADO (1999) o fazer pedagógico próprio da
Educação Ambiental é vivencial, flexível, frágil, menos estruturado e
processual. Não parte de um discurso pronto, elaborado, mas parte dos
protagonistas, daqueles que vivenciam um problema, que demandam, e
buscam, em primeira instância,
64
“a satisfação de necessidades não satisfeitas, desencadeando um processo imprevisível, gestos de iniciativas, propostas e soluções vinculadas aos interesses e urgência dos grupos e coletividades”. (GUTIERREZ & PRADO,1999).
Esses autores propõem uma ECOPEDAGOGIA – uma proposta pedagógica
aberta, flexível, construída na vida cotidiana e fundamentada nos processos
da demanda, mais democráticos, mais solidários e unificadores.
Ampliando o conceito de ecopedagogia, GADOTTI (2000) fala de uma
PEDAGOGIA DA TERRA para
“aqueles ou aquelas que dela necessitam em sua luta cotidiana por uma escola melhor, por um mundo melhor. Essa pedagogia resgatária os valores humanos fundamentais como a amizade, o respeito, a honestidade, a ternura, a atenção, a aproximação entre o simples e o complexo, o desejo, o amor, entre o outros." (GADOTTI, 2000)
Acreditamos, como EISNER (1994), no poder da imaginação, na construção
de mundos possíveis. A finalidade precípua da escola é proporcionar às
crianças meios de poder criar uma sociedade melhor, mais igualitária e mais
humana. Se a escola não cumprir essa finalidade “uma das conseqüências
será o aumento do fosso entre os que possuem e os destituídos, o nível de
poluição aumetará e a habilidade política para controlar seu próprio destino
diminuirá” (EISNER, 1994)
Acreditamos não ser esse o desejo dos professores da Escola Municipal
"Frei Edgard Groot", pelo menos, eles confiam naquilo que fazem e
expressam essa crença:
65
“As atividades atendem principalmente aos alunos mais carentes. Às vezes, alunos que mal sabem escrever, quando perguntamos alguma coisa sobre o meio ambiente eles sabem tudo. A gente percebe que eles aprenderam. Atitudes simples como descer para lavar as mãos já demonstra mudança. Quando a sala está suja eles querem limpar. Quando assistem alguma coisa na televisão eles comentam. Eles já sabem que a gente não pode destruir a natureza”. (Professor I )
“Há uma melhora considerável por que os temas ambientais fazem com que os alunos falem mais das coisas que eles conhecem por que é da vivência deles. Melhora a participação, eles ficam mais desinibidos. Pedagogicamente, são momentos muito ricos. Não é muito proveitoso para a escrita, mas é rico para a produção oral, desenvolvermos atitudes de respeito à fala do outro, respeito à opinião do outro”. (Professor II) “Eu observo mudanças principalmente entre os alunos que tem um ajuda em casa , quanto a essa conscientização. Eles tentam é…não jogar lixo no chão, economizam água, luz, há uma preocupação com a aparência pessoal… essas coisas, esses assuntos a gente tem que estar sempre voltando, rediscutindo. Esse é um conteúdo que não termina nunca. Tudo que envolve conscientização você tem que estar sempre batendo na mesma tecla, repetindo, explicando, fazendo observações, por que se a gente não trouxer isso para a vida da gente, você não vai modificar a maneira de encarar seu problema”. (Professor III) “Eu tenho percebido uma maior preocupação deles, não de todos, em tá preservando. Tem uns que não ligam, você sabe, depende muito da família, do que eles tem em casa”. (Professor IV )
A inserção do PNG no cotidiano da Escola Municipal "Frei Edgard Groot",
embora tenha apresentado limitações, propiciou aos docentes a
oportunidade de reflexão e de discussão acerca dos temas ambientais
globais e locais , desencadeando processos pedagógicos mais compatíveis
com suas próprias vidas e com a vida dos educandos.
66
Talvez as mudanças de comportamento identificadas pelos professores
possam ter pouco significado em outro tipo de escola, para outra classe
social. Talvez alguém possa classificar essas mudanças como um
“adestramento ambiental”. Pode parecer que sim aos olhos daqueles que
buscam perpetuar as estruturas sociais vigentes. Mas aqueles que estão
envolvidos nos processos educacionais junto às classes populares sabem que
qualquer mudança pode significar um caminho aberto para a construção de
um cidadão pleno, ciente dos seus direitos em relação à educação, à saúde e
à qualidade de vida.
67
5 REFLEXOS DAS PROPOSTAS
PEDAGÓGICAS DO PNG SOBRE A PERCEPÇÃO DOS EDUCANDOS EM RELAÇÃO
AO MEIO AMBIENTE
"Nossa experiência como indivíduos é
siginificativamente influenciada pela contribuição dos outros.
No momento em que as escolas tornam possível para os estudantes otimizar a realização de suas
potencialidades, a cultura é enriquecida. Estudantes não são apenas parte de nossa cultura; são parte do nosso futuro e nós
somos parte do deles." (Elliot W. Eisner)
68
Antecedendo à análise dos dados obtidos através da aplicação do
questionário, faz-se necessário comentar sobre a faixa etária dos alunos
que compõem o universo da pesquisa e sobre o ciclo de aprendizagem no qual
estão agrupados.
Instituídos através da Resolução 01/98 da SEED, Secretaria de Educação
de Betim (BETIM, 1999), os ciclos de Ensino/Aprendizagem com
“progressão continuada” representam uma nova forma de estruturação do
tempo escolar, fundamentada nos ciclos de Formação Humana. Os ciclos
de formação humana apresentam 3 níveis ou estruturas: infância, pré-
adolescência, adolescência, de onde se referenciam os ciclos de formação:
Primeiro Ciclo (infância): 6 a 9 anos; Segundo Ciclo (pré-adolescência): 9 a
12 anos e Terceiro Ciclo (adolescência): 12 a 14/15 anos (BELO
HORIZONTE, 1994).
Essa forma de estruturação baseia-se em
“classes não-seriadas que tem como critério de enturmação a idade psicogenética dos alunos (…) de modo a oportunizar a convivência cotidiana dos educandos portadores de características psico-sociais semelhantes, facilitar as trocas socializantes e a construção de auto-imagens e identidades mais equilibradas, autônomas e solidárias. Permanecendo no mesmo grupo de idade, os alunos terão maiores oportunidades para a sua formação integral”. (BETIM, 1999a).
A estruturação do tempo escolar em ciclos de aprendizagem possui um
caráter mais flexível e, por serem mais longos, podem constituir em
facilitadores do aprofundamento do conhecimento e do desenvolvimento de
69
comportamentos, valores e atitudes na construção das identidades dos
educandos.
Segundo documento da Prefeitura Municipal de Belo Horizonte:
“Os dois primeiros ciclos (de 6 a 12 anos) constituem uma etapa fundamental do desenvolvimento sócio-cultural e de socialização, podendo solicitar uma formação básica que possibilite um desenvolvimento mais complexo, o que caracteriza a formação do Terceiro Ciclo” (BELO HORIZONTE, 1994).
A implantação dos ciclos de aprendizagem, a partir de 1998, na Rede
Municipal de Betim, faz parte de uma política educacional mais ampla,
implementada a partir de processos de discussão democráticos que
instituíram uma concepção educacional fundamentada na Teoria
Construtivista que, de maneira sucinta, pode ser caracterizada como um
paradigma que
“enfatiza a autonomia cognitiva dos educandos, reconhece a natureza processual de suas estruturas cognitivas ( lógica, pensamento, reflexão, raciocínio, cálculo, compreensão), afetivas (emoções, sentimentos, sensações, motivações), motoras (movimentos, habilidades, técnicas, instrumentos), ético-morais (valores, desejos, sonhos, intenções, interesses, virtudes, fins, objetivos), simbólicos (linguagens, imagens, representações, símbolos, ideogramas, signos) e estéticos (gosto, sensibilidade, inspiração, criatividade, expressão, plasticidade) e dá enorme relevância aos diversos processos interativos que os sujeitos estabelecem em sua práxis social e em seu meio natural” (BETIM,1999).
70
É importante relembrar, como já foi abordado anteriormente, que foram
fundamentos pedagógicos inovadores que propiciaram, ou melhor, que
facilitaram o desenvolvimento da experiência com a Educação Ambiental na
Escola Municipal "Frei Edgard Groot".
5.1 – Análise dos resultados da Pesquisa com os
alunos
A análise dos resultados da pesquisa foi elaborada à luz dos objetivos
específicos propostos, a saber:
1- Verificar se o projeto de EA do PNG estava articulado com a
realidade local, favorecendo o desenvolvimento de uma prática
educativa capaz de influenciar a percepção, mudar ou
consolidar comportamentos ambientais nos educandos,
compatíveis com a proteção ambiental.
2- Verificar se as experiências pedagógicas do PNG propiciaram
aos alunos a construção de uma percepção ambiental e de
conceitos acerca da construção do espaço e proteção dos
recursos naturais.
De acordo com os objetivos da pesquisa, não foi aplicado nenhum
instrumento avaliativo para mensurar dados sobre erros e acertos dos
alunos em relação a conceitos ou temas ligados ao meio ambiente.
71
Para a análise dos resultados foi seguida a estrutura organizacional do
instrumento de coleta de dados: Seção I - Identificação; Seção II -
Conhecimento do Espaço e, Seção III - Valores, atitudes, comportamentos
e opiniões. Embora em muitas questões não se tenha observado diferenças
significativas, foi considerada para análise a categorização dos atores em:
categoria 1 - os alunos residentes no entorno da escola, próximo ao Córrego
Goiabinha e a categoria 2 - os alunos residentes em bairros mais afastados.
As questões que estavam vinculadas aos conhecimentos adquiridos na escola
ou às experiências pessoais dos alunos não apresentaram diferenças
significativas entre as categorias 1 e 2. Elas apareceram, sobretudo, nas
questões relativas à percepção ambiental associadas ao PNG. Em geral,
observou-se uma significativa diferença de percepção em relação ao
ambiente entre os alunos da categoria 1 para os alunos da categoria 2.
Inferimos que essas diferenças se devem às influências do PNG sobre a
percepção desses educandos.
5.1.1 - Seção I – Identificação
Os Gráficos 1,2,3 e 4 evidenciam as características do grupo pesquisado:
alunos do primeiro ciclo, entre 8 e 10 anos, prevalecendo os
alunos com 9 anos (10 alunos);
O local de nascimento bem como o tempo de residência
revelam a característica do município que se constitui numa
área de forte pressão migratória de outros estados, do
72
próprio estado de Minas Gerais e sobretudo, da Região
Metropolitana;
Todos os pesquisadores sempre estudaram na mesma escola, o
que reforça a pertinência do critério de escolha desse
segmento.
GRÁFICO 1
Idade
0
1
2
3
4
5
6
7
8 anos 9 anos 10 anos
Categoria 1Categoria 2
FONTE – Pesquisa direta
GRÁFICO 2
Local de Nascimento
0
1
2
3
4
Contagem/MG Betim/MG Sarzedo/MG BeloHorizonte/MG
Bahia* Espírito Santo*
Categoria 1
Categoria 2
FONTE: Pesquisa direta
73
GRÁFICO 3
Tempo que mora no Bairro
00,20,40,60,8
11,21,41,61,8
21,
5 an
os
2 an
os
3 an
os
4 an
os
5 an
os
6 an
os
7 an
os
9 an
os
10 a
nos*
12 a
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Não
sab
e
Categoria 1Categoria 2
FONTE: Pesquisa direta
GRÁFICO 4
Estudou em outra escola?
0
2
4
6
8
1 0
C a te g o r ia 1 C a te g o r ia 2
N ã oS im
FONTE: Pesquisa direta
74
5.1.2 - Seção II – Conhecimento do Espaço
A inserção deste item no questionário foi considerada fundamental para a
análise do conhecimento do aluno sobre o local onde eles vivem e estudam,
ou seja, o lugar onde eles realizam suas experiências. É importante salientar
o conceito de lugar expresso nos Parâmetros Curriculares Nacionais:
“O conceito de lugar guarda uma dimensão prático-sensível que a análise vai aos poucos revelando. Lugar é a porção do espaço apropriável para a vida, que é vivido, reconhecido e cria identidade. Ele possui identidade técnica, comunicacional, informacional e normativa. Guarda em si o movimento da vida, enquanto dimensão do tempo passado e presente. É nele que se dá a cidadania, o quadro das mediações se torna claro e a relação sujeito-objeto direta. É no lugar que ocorrem as relações de conflito, dominação e resistência. É a base da reprodução da vida, da tríade cidadão-identidade-lugar, da reflexão sobre o cotidiano, onde o banal e o familiar revelam a transformação do mundo e servem de referência para identificá-las e explicá-las.” (BRASIL, 1999b)
Não é recente a discussão sobre a importância do conhecimento sobre o
lugar onde se vive. Segundo HUTCHISON (2000) vários estudiosos de
diferentes campos do conhecimento, como a filosofia, a sociologia e a
psicologia, sobretudo, já expressaram suas idéias.
Para ROUSSEAU apud HUTCHISON (2000: 95), o contato sensorial
direto com o mundo natural na infância era decisivo para o desenvolvimento
saudável da personalidade. PESTALLOZZI apud HUTCHISON (2000: 95),
em suas lições sobre mapas e confecção de modelos, foi pioneiro no estudo
do “lugar” na infância, fazendo com que os alunos explorassem o terreno e a
topografia de ecossistemas locais.
75
Segundo HUTCHISON (2000), é a “unidade entre o próprio indivíduo e o
mundo, entre 8 e 12 anos que estabelece a segunda infância como período
favorável para a aquisição de uma cosmologia ecologicamente sensível do
mundo”.
Vimos no capítulo anterior que algumas atividades pedagógicas como a
limpeza do córrego e o “Abraço”, constituíram atividades consideradas
integradoras que propiciaram uma experiência significativa para os
educandos. Atribuímos este fato à sua vinculação com a realidade local,
espaço de vida dos alunos.
Todos os alunos afirmaram conhecer bem o local onde a escola está situada
(GRAF. 5). Apenas 3 alunos disseram conhecer em parte a região de
Citrolândia (GRAF. 6), o que evidencia uma boa noção espacial, dada a
extensão da regional e o grande número de bairros que a compõem.
GRÁFICO 5
Conhecimento do local onde a escola está situada.
02468
10
Conhece Bem Conhece Muito PoucoConhece Apenas EmParte
Categoria 1Categoria 2
FONTE – Pesquisa direta
76
GRÁFICO 6
Conhecimento da região de Citrolândia
Em graimpcon
02468
10
Conhece Bem Conhece MuitoPouco
Conhece ApenasEm Parte
Categoria 1Categoria 2
FONTE: Pesquisa direta
relação aos locais de referência da região, os alunos demonstraram
nde capacidade de observação ao citarem os locais que consideramos ortantes e que revelariam um certo grau de conhecimento local forme mostra o GRÁF. 7.
GRÁFICO 7
Locais de Referência
FONTE – Pesquisa direta
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
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de
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ba
Pont
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nibu
s
Igre
ja B
atis
ta
Açud
e
Categoria 1
Categoria 2
77
Observa-se que os locais de referência mais significativos são a Colônia
Santa Isabel, o Córrego Goiabinha, o Aterro Sanitário e Três Lagoas.
Locais, como o Rio Paraopeba, o ponto final do ônibus, a Igreja Batista e o
Açude, citados apenas pelos alunos da categoria 2, são locais mais distantes
da escola e que, certamente, devem ser conhecidos apenas por aqueles que
realizam um percurso mais longo para chegar até à mesma, ou simplesmente
não foram “lembrados” pelos alunos da categoria 1 já que a resposta não era
estimulada.
A questão seguinte apresentava uma lista de lugares e pedia para que eles
marcassem aqueles conhecidos pessoalmente. Nesta lista constavam nomes
de lugares da região do Citrolândia, do Município de Betim e da Região
Metropolitana. Os resultados estão apresentados no GRÁF. 8.
GRÁFICO 8
Locais Conhecidos pessoalmente
0123456789
Casa d
e Cult
ura de
Betim
Repres
a Varg
em da
s Flor
es
Parque
das M
anga
beira
s (BH)
Parque
Mun
icipal
(BH) Categoria 1
Categoria 2
Fonte: Pesquisa direta
É interessante notar o destaque do conhecimento da Colônia, marco
histórico-social da construção do local, como já foi analisado no capítulo 2 e
78
sobre os equipamentos localizados na região metropolitana, como o
Zoológico, o Parque Municipal e o Parque das Mangabeiras. Esses locais
foram visitados pelos alunos como parte das atividades pedagógicas
vinculadas aos estudos sobre o meio ambiente.
Constatamos ainda que os locais considerados referências no município de
Betim, tais como, o Salão do Encontro e a Casa de Cultura, não foi dado, pelo
alunos, o mesmo significado atribuído aos equipamentos do município de Belo
Horizonte, como o Zoológico, o Parque das Mangabeiras e o Parque
Municipal, considerados locais apropriados para estudos ambientais. A
procura destes lugares para estudos e lazer reflete a visão naturalista
presente na prática pedagógica dos professores.
A questão número 5 (GRAF. 9) não teve resposta estimulada. Os alunos
citaram livremente elementos da fauna, especialmente aves e não citaram
nenhuma espécie vegetal. Talvez os alunos não tenham estudado a flora
local, mas na lista de atividades constavam estudos sobre a fauna e a flora,
tendo este tema sido objeto de estudo desenvolvido na Feira de Cultura.
GRÁFICO 9
Plantas e Animais da região
01234567
Tuca
no
Cob
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Páss
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Cor
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João
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Papa
gaio
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-Tic
o R
ei
Categoria 1Categoria 2
FONTE – Pesquisa direta
79
A ausência de nomes de plantas na lista dos alunos demonstra pouco
conhecimento do tema e a provável falta de integração dos conteúdos das
disciplinas de Ciências e Geografia com a realidade local. Os alunos
demonstraram ainda, não saberem diferenciar animais nativos com animais
domésticos, revelando fragilidade em relação aos conhecimentos de
ciências.
A questão 6 exigia uma maior percepção em relação à situação dos
elementos que compõem o meio natural como a fauna e a flora local, GRAF.
10. Os alunos da categoria 1 demonstraram possuir uma maior percepção
sobre a diminuição da flora e da fauna. Provavelmente este resultado é
decorrência da maior participação desses alunos no PNG que teve também
uma proposta de educação ambiental com a comunidade do entorno do
córrego.
GRÁFICO 10
Situação da plantas e animais da Região
0
2
4
6
8
Aumentando Diminuido Continua do mesmojeito
Categoria 1Categoria 2
FONTE: Pesquisa Direta
80
Perguntados sobre a opinião de como a fauna e a flora da região se
apresenta, a maioria dos alunos pesquisados acreditam que ela esteja
diminuindo, mas não souberam explicar as causas do fato. Apresentam como
justificativas:
"Porque a gente quase não vê os bichos" "Porque as plantas estão morrendo" "Porque estão matando" "Porque os caçadores matam os animais e as plantas" "Porque estão matando os animais" "Porque os animais não se reproduzem"
As justificativas ainda se apresentam precárias, poucos desenvolvidas. As
respostas evidenciaram uma percepção limitada do que está acontecendo
com o bairro em função do aumento da população e da urbanização, com a
ocupação do solo pelas atividades agrícolas, pelos desmatamentos e
queimadas. Os alunos demonstram dificuldades em relacionar o
desaparecimento das espécies com os problemas acima mencionados.
Quanto à questão sobre os problemas existentes na região, as alternativas
que aparecem com maior freqüência abordam temas amplos ligados ao meio
ambiente. Problemas, como a pobreza, o desemprego, a violência e a falta de
áreas de lazer, são citados com a mesma freqüência que a falta de
tratamento do esgoto, barulho, poluição do ar, poluição dos rios, enchentes
e desmatamentos (QUADRO 5, GRAF. 11).
81
QUADRO 5 Problemas da Região
Problemas
Categoria
1
Categoria
2 Total
Desmatamentos e Queimadas 7 8 15
Enchente 7 9 16
Pobreza 9 9 18
Pouca área verde 9 8 17
Desemprego 8 9 17
Poluição do ar (poeira) 8 9 17
Poluição dos rios e córregos 8 9 17
Violência 9 9 18
Falta de transporte coletivo 4 8 12
Extinção de peixes 6 8 14
Falta de arborização 7 7 14
Falta de área de lazer 7 9 16
Falta de rede de esgoto 8 8 16
Falta de tratamento do esgoto 8 9 17
Barulho 9 9 18
Erosão do solo 6 7 13
Falta água tratada 6 8 14
Falta de escola 4 8 12
Total 130 151 281
FONTE: Pesquisa Direta
82
GRÁFICO 11
Problemas da Região
02468
1012141618
Des
mat
amen
tos
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Ench
ente
Pobr
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Polu
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Baru
lho
Eros
ão d
o so
lo
Falta
águ
a tra
tada
Falta
de
esco
la
Categoria 2Categoria 1
FONTE: Pesquisa Direta
Os alunos demonstraram conhecer bem os problemas sócio-ambientais da
região apontando como sendo os 3 mais graves: o desemprego, a violência
e a poluição dos rios e córregos.
Observa-se que o problema - violência - foi o mais citado pela categoria 1.
De fato, a região próxima ao córrego apresenta altos índices de violência
especialmente assaltos e tráfego de drogas. Esses temas foram bastante
abordados pela Comissão de segurança do PNG, tendo esta, inclusive,
promovido debates com a comunidade local nos sentido de buscar
alternativas a diminuição desses problemas na região. (QUADRO 6,
GRÁFICO 12).
83
QUADRO 6 Classificação dos problemas da região
ORDEM PROBLEMAS CATEGORIA
1 CATEGORIA
2
TOTAL 1º Violência 2 0 2 Pobreza 1 3 4 Falta de escola 2 1 3 Desemprego 4 1 5 Barulho 1 0 1 Poluição 0 1 1 Enchente 0 3 3 2º Desemprego 2 1 3 Pobreza 1 2 3 Violência 3 2 5 Poluição do ar 1 2 3 Pouca área verde 1 2 3 Enchente 1 0 1 3º Barulho 1 1 2 Violência 5 2 7 Desemprego 1 0 1 Falta de água tratada 1 1 2 Pobreza 2 0 2 Falta de escola 0 1 1 Poluição do ar 0 1 1 Pouca área verde 0 1 1
Poluição dos rios e córregos 0 2 2
TOTAL 29 27 56 FONTE: Pesquisa Direta
GRÁFICO 12
Problemas Mais Graves da Região
FONTE – Pesquisa direta
01234567
Viol
ênci
a
Pobr
eza
Falta
de
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preg
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Baru
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Falta
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luiç
ão d
oar
Pouc
a ár
eave
rde
Polu
ição
dos
rios
e
1º 2º 3º
Categoria 2
Categoria 1
84
Fica claro que, entre os alunos, prevalece a preocupação com os problemas
sociais, do contexto em que vivem, sobre àqueles vinculados aos elementos
da natureza.
Em relação à questão sobre a forma como eles adquiriram os conhecimentos
sobre a região de Citrolândia, três opções se destacaram, conforme
evidencia o GRÁF. 13.
GRÁFICO 13
Conhecimento Sobre a Região
(GRÁFICO 12 – Conhecimento Sobre a Região
0
1
2
3
4
5
6
7
8
Anda
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*
Categoria 1Categoria 2
FONTE – Pesquisa direta
O papel da escola, da família e dos amigos revelam que esses espaços de
convivência – o mundo da vida – têm função crucial na formação da
identidade social e espacial das crianças, devendo a escola propiciar a
interação dos saberes produzidos por ela mesma e dos saberes e
experiências adquiridos na família e na sociedade.
85
5.1.3 – Seção III – Valores, atitudes, comportamentos e
opiniões
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais:
"…uma tarefa importante para o professor, associada ao tema Meio Ambiente, é a de favorecer ao aluno o reconhecimento de fatores que produzem real bem-estar, ajudá-lo a desenvolver um espírito de crítica às induções ao consumismo e o senso de responsabilidade e solidariedade no uso dos bens comuns e recursos naturais, de modo a respeitar o ambiente e as pessoas de sua comunidade […] O convívio escolar será um fator determinante para a aprendizagem de valores e atitudes. Considerando a escola como o espaço mais imediato do aluno, a compreensão das questões ambientais e as atitudes em relação a elas se darão a partir do próprio cotidiano da vida escolar do aluno”. (BRASIL, 1997).
Segundo ZABALZA (2000) os valores são como “os deuses da antiga Grécia,
ou seja, como grandes e contraditórias fontes de energia e de força que
movem as pessoas e os grupos em uma direção ou outra. Estimulam-no,
orientam-no, exigem-lhe, condicionam-lhe”.
A escola deve assumir compromisso com a sociedade de desenvolver uma
ação educativa que estimule a autonomia, o respeito a si mesmo e aos
demais, a solidariedade (compromisso com os mais frágeis), respeito à
natureza e sensibilidade ao multiculturalismo. Valores implícitos nas
questões relativas ao outro, à solidariedade, devem ser fomentados a cada
momento no cotidiano escolar. Valores considerados negativos, como o
86
consumismo e o desrespeito às normas do convívio social, podem ser
desconstruídos.
Segundo REIGOTA (1999), no espaço público da Educação devem ser
discutidos, sobretudo, os valores coletivos/sociais e, no espaço privado que
cada um tenha a liberdade de seguir os valores religiosos ou culturais que
acredite mais adequados.
Mas, como está salientado nos PCN, “valores e compreensão só não bastam.
É preciso que as pessoas saibam como atuar, como adequar sua prática a
esses valores.” (BRASIL,1997).
Nesse sentido, torna-se necessário estimular a aprendizagem de
procedimentos adequados e acessíveis às crianças de forma a desenvolver
as capacidades ligadas à participação, à co-responsabilidade e à
solidariedade.
Fazem parte dos conteúdos procedimentais desde formas de manutenção de
limpeza do ambiente escolar, os cuidados com a higiene pessoal ou formas
de como evitar o desperdício, até como elaborar e participar de uma
campanha ou saber dispor dos serviços existentes relacionados com as
questões ambientais. (BRASIL, 1997)
Em relação às opiniões, valores, atitudes e comportamentos consideramos
relevantes para a análise algumas das questões que evidenciam “resultados”
adquiridos a partir do desenvolvimento das atividades pedagógicas
propostas pelo PNG.
87
A primeira delas refere-se ao entendimento do conceito sobre meio
ambiente. Das três alternativas apresentadas, a opção 1, que se refere ao
meio ambiente, como “animais, plantas, ar, solo e água”, foi a escolhida por
cerca de 60% (somando-se as categorias 1 e 2), cerca de 30% fizeram
opção pela número 2 e apenas cerca de 10% optaram pela número 3,
conforme mostra o GRÁF. 14.
GRÁFICO 14
O que é meio ambiente?
Lege# 1 -# 2 - # 3 -
A e
natu
entr
0
1
2
3
4
5
6
7
# 1 # 2 # 3
Categoria 1Categoria 2
FONTE – Pesquisa direta
nda: Opção 1 Meio ambiente são os animais, as plantas, o ar, o solo e a água Opção 2 Meio ambiente engloba a nossa casa, o nosso bairro, a cidade, o país, o planeta, os
animais, as plantas, a família, a sociedade, as relações entra todos os seres vivos. Opção 3 Meio ambiente é o local em que vivemos, aproveitando de toda a natureza para a nossa
sobrevivência.
scolha majoritária da categoria 1 pela opção 1 evidencia a visão
ralista de meio ambiente bastante presente nas falas dos professores
evistados e nas propostas do PNG conforme exposto anteriormente.
88
Uma visão mais globalizante que explicita a interação entre o meio biológico
e o meio social, apresentada na opção 2, deve ainda ser mais enfatizada
pela escola. A terceira opção, que associa meio ambiente e natureza apenas
como fonte de recurso, foi escolhida por apenas 2 (dois) alunos.
A questão seguinte confirma as escolhas da anterior. Foi solicitado aos
alunos que marcassem na lista de temas apresentados aqueles que eles
consideravam relacionados ao meio ambiente. Os resultados estão abaixo
mencionados e apresentados no GRAF. 15:
Os temas relacionados aos aspectos naturais do ambiente, como a água, animais, ar, clima, matas, solo foram assinalados por praticamente todos os alunos (16 a 18).
Os temas relacionados às questões sociais e culturais, como educação, saúde, cidade, agricultura, lixo, foram associados ao meio ambiente por parte considerável dos alunos. (de 10 a 15).
Temas mais amplos, como consumo e exclusão social, foram aqueles menos associados à questão ambiental (7 e 8 votos).
Não houve diferenças significativas nas respostas das duas categorias.
Nossa leitura é de que a percepção dos alunos, relativa a esses temas, não
esta relacionada com o local de residência, mas com os conhecimentos
adquiridos na escola.
89
GRÁFICO 15
Elementos relacionados com o meio ambiente
FONTE – Pesquisa direta
0123456789
Agric
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Água
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Rec
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Saúd
e
Solo
Categoria 1Categoria 2
As questões seguintes referem-se à percepção das crianças sobre a
proteção do meio ambiente em Betim, sobre a importância da proteção
ambiental no município (GRAF. 16), e sobre a responsabilidade em relação à
proteção ambiental. Os alunos da categoria um, acham que o município está
bem protegido, mas as justificativas são simplistas como “Sim. Porque é
bonito” ou “Sim. Porque é muito bom”. Entre os que acham que não está bem
protegido (menos de 50%), disseram que “ninguém cuida e não ajuda”. Na
categoria dois - aqueles que moram mais distantes da escola - uma parcela
significativa, mais de 50%, acham que o ambiente em Betim não está bem
protegido e justifica culpando o governo e os cidadãos pela situação.
90
GRÁFICO 16
Proteção do Meio Ambiente em Betim
0
1
2
3
4
5
6
7
Categoria1 Categoria 2
SimNão
FONTE: Pesquisa direta
QUADRO 7
Justificativas sobre a proteção ou não do meio ambiente
SIM NÃO "Porque é bom" Porque ninguém cuida e não ajuda"
Porque o governo não cuida da cidade"
Porque é muito sujo"
Porque a Prefeitura promete e não faz"
Porque estão jogando lixo em todo lugar"
Porque Betim é bonito"
Porque ninguém ajuda a proteger"
FONTE: Pesquisa Direta
Observamos entre os alunos da categoria 1 uma percepção diferenciada
sobre a proteção do meio ambiente em Betim. Certamente, isto se deve às
mudanças na paisagem local provocadas pelo projeto de "recuperação" do
Córrego Goiabinha. Os alunos da categoria 2, que realizam um percurso
91
maior para chegar até a escola e que vivem em locais onde não foram
realizados projetos similares, têm percepção diferenciada.
As justificativas apresentadas são simplistas, demonstrando a fragilidade
de argumentação dos alunos entrevistados em relação à proteção ambiental.
Essa fragilidade refere-se à pouca associação entre aquilo que foi
observado e as suas causas. Os alunos não conseguem explicar o fato de
"ser protegido", mas o "não protegido" fica mais visível indicando, às vezes,
os culpados.
Sobre a importância da proteção do meio ambiente (GRAF. 17) as
respostas dos alunos demonstram uma associação da questão ambiental com
a saúde da população e com a qualidade de vida das pessoas, o que, de certa
forma, mostra uma percepção mais avançada sobre as questões ambientais.
Novamente destaca-se a opinião diferenciada dos alunos da categoria 1, que
apontam a melhoria da qualidade de vida das pessoas, tema que foi bastante
reforçado na comunidade local, pelas comissões do PNG.
GRÁFICO 17
A importância da proteção ambiental
0123456
Aspe
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Aspe
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A vi
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r
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Categoria 1Categoria 2
FONTE – Pesquisa direta
92
Na questão sobre quem eles consideram o principal responsável pela
proteção do meio ambiente (GRAF. 18), o resultado foi significativo. Quase
50% escolheram como responsáveis “todos os cidadãos”. A partir desse
dado podemos presumir que essa questão é discutida com eles no cotidiano
pois, como acontece com a população em geral, o mais comum é atribuir aos
outros a responsabilidade, como demonstraram as outras respostas, onde a
escola, o governo municipal e o governo estadual são apontados como
responsáveis. Cientistas e empresários não foram apontados como
responsáveis.
Destacam-se as escolhas da categoria 1 que, com certeza estão vinculadas
ao PNG: o papel do governo municipal, responsável pelas obras, a escola, que
desenvolveu diversas atividades e os cidadãos, que se mobilizaram em
divesos momentos do projeto.
GRAFICO 18
Responsáveis pela proteção do meio ambiente
4
2 1
0
3
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As e
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Todo
s os
cida
dãos
Categoria 1Categoria 2
Fonte: Pesquisa Direta
93
Uma questão considerada importante refere-se à atitude de cada um frente
aos problemas do meio ambiente (GRAF. 19). Preocupação e denúncia, as
mais “votadas”, nos parecem ser as atitudes que revelam uma compreensão
da dimensão da problemática, porém, a atitude de mobilização, que teria um
maior significado social, não foi escolhida por nenhum aluno. Por outro lado,
a indiferença à questão não é atitude de nenhum aluno, e o descaso foi a
atitude escolhida por dois alunos.
Observa-se uma diferença entre as atitudes nas categorias. Na categoria 1
destaca-se a atitude de denúncia e na categoria 2 a de preocupação.
Podemos atribuir essa diferença às atividades de mobilização promovidas
pelo PNG.
GRÁFICO 19
Atitudes frente aos problemas ambientais
FONTE: Pesquisa direta
0246
Den
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a
Des
caso
Indi
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Mob
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ão
Preo
cupa
ção
Rei
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icaç
ão
Categoria 1Categoria 2
Com relação à participação em atividades relacionadas à proteção ambiental,
os resultados estão apresentados no GRÁF. 20.
As atividades mais lembradas pelos alunos foram a limpeza do córrego e o
Abraço ao Goiabinha. Lembramos que esta última foi a mais criticada pelos
94
professores mas, entendemos que para os alunos foi a mais significativa,
colocando-os como participantes ativos no processo de recuperação do
córrego.
GRÁFICO 20
Participação em atividades ligadas à proteção ambiental.
FONTE – Pesquisa direta
01234567
Abra
ço a
oG
oiab
inha
Pega
ndo
lixo
emca
sa
Pega
ndo
lixo
nozo
ológ
ico
Col
eta
delix
o
Sobre as formas de comportamento do dia-a-dia, relativas a questões
ambientais, foi apresentado uma listagem na qual os alunos deveriam
assinalar de acordo com as instruções: nunca fez, faz sempre, faz às vezes,
não sabe. Consideramos como resultados significativos aqueles que
95
alcançaram mais de 50% na escolha pelos alunos, somando-se as duas
categorias:
QUADRO 8
Formas de comportamento mais significativas
Fazem sempre Nunca fazem Fazem às vezes ou não sabem
Apagar as luzes quando não está
presente
Caçar passarinho ou animal silvestre Reutilizar ou aproveitar vidros e
papéis
Cuidar da aparência Comprar produtos que fazem mal à
saúde
Preocupar-se com a origem dos
produtos que consomem
Fechar a torneira quando não está
usando
Comprar produtos supérfluos Comprar produtos biodegradáveis
Reclamar quando compra um produto
estragado
Jogar lixos nas ruas e lotes vagos Cuidar da arborização de ruas e
quintais
Separar os diferentes tipos de lixo Pichar muros, monumentos e outros
Preocupar-se em comprar produtos
de empresas que empregam mão-de-
obra infantil
Filtrar água para beber
Cortar madeira
FONTE: Pesquisa Direta
Esses resultados apresentam coerência com a fala dos professores sobre
o comportamento dos alunos frente às questões ambientais. Muitos desses
comportamentos, que considerados ambientalmente corretos, são aqueles
também socialmente aceitáveis, como: cuidar da aparência, não pichar
muros, não comprar produtos que fazem mal à saúde, entre outros.
Alguns comportamentos como fechar a torneira durante a higienização
bucal, preocupar-se com a origem dos produtos que consome, separar os
diferentes tipos de lixo ou reclamar quando se compra um produto
estragado, evidenciam certo preparo para o exercício do direito, o senso de
96
economia, do não-desperdício e conhecimento técnico - no caso da
separação do lixo.
Sobre o conhecimento em relação a determinados conteúdos considerados
“temas ambientais”, freqüentemente encontrados na literatura sobre o
assunto, elaboramos uma questão que apresentava um conjunto de palavras,
temas ou expressões onde se pedia para os alunos marcarem com um X, de
quais eles haviam ouvido falar, de quais sabiam o significado ou de quais
nunca haviam ouvido falar.
Consideramos significativos para análise os itens assinalados que, somando-
se as categorias 1 e 2 obtiveram mais de 50% das indicações. O resultado
está apresentado no Quadro 9.
QUADRO 9
Palavras, temas ou expressões relativas ao meio ambiente
Ouviu falar
Sabe o que é
Nunca ouviu falar
Opinião
Indicações Opinião Indicações Opinião Indicações
Comunidade 09 Aterro Sanitário 12 Agenda 21 15 Degradação ambiental 09 Coleta Seletiva 10 Alimento Transgênico 15 Educação Ambiental 09 Poluição 14 Consumismo 12
Efeito Estufa 12 Reciclagem 12 Degradação Ambiental 09
Meio Ambiente 09 Desenvolvimento Sustentável 17
Qualidade de Vida 09 Ecologia 10 Ecossistema 13
ONG 12 FONTE: Pesquisa Direta
Os alunos demonstraram ter maior conhecimento sobre aquilo que eles
experienciaram no cotidiano escolar, constantes na lista de atividades
97
desenvolvidas como: a poluição, a coleta seletiva e a reciclagem. Mesmo que
as atividades sejam criticadas, por serem atividade-fim ou fragmentárias,
elas foram marcantes para os alunos.
Causou-nos estranhamento, porém, o “desconhecimento” pelos alunos
pesquisados de temas, como “Agenda 21” e “Desenvolvimento Sustentável”;
temas esses que norteavam o desenvolvimento do Projeto Novo Goiabinha. O
fato mostra que não houve uma interação apropriada entre as atividades
desenvolvidas e o significado do PNG, e corrobora a classificação dessas em
atividades-fim que se encerram nelas mesmas.
As últimas questões do instrumento de pesquisa, aplicado aos alunos,
referiam-se ao Projeto Novo Goiabinha. A intenção era verificar quais
foram as impressões ou marcas deixadas nos alunos, passados quase dois
anos após o desenvolvimento do projeto.
Sobre a participação nas atividades do PNG todos os alunos respondenram
que participaram e consideraram que a participação deles foi muito
importante. (GRÁF. 21 e 22)
Os alunos da categoria 1 consideraram muito importante a sua participação
apresentando um pequeno predomínio sobre a categoria 2. Atribuímos esta
diferença à possível participação desses nas atividades do PNG
desenvolvidas junto à comunidade local.
98
GRÁFICO 21
Participação no Projeto Novo Goiabinha
GRÁFICO 19 – Participação no Projeto Novo Goiabinha
FONTE – Pesquisa direta
0123456789
Categoria 1 Categoria 2
SimNão
FONTE: Pesquisa Direta
GRÁFICO 22
Avaliação da Participação no Projeto Novo Goiabinha
02468
10
Muito i
mporta
nte
Pouco
impo
rtante
Não al
terou
em na
da
Categoria 1Categoria 2
99
FONTE: Pesquisa Direta
Os alunos lembraram a participação no projeto, citando as atividades que
eles realizaram, conforme apresentado nos GRÁF. 23 e 24. Ressalta-se que
entre as duas categoria as diferenças foram pouco significativas
destacando-se aí, certamente, o papel da escola no estímulo à participação
nessas atividades
GRÁFICO 23
Participação no PNG - Categoria 1
Fonte: Pesquisa direta
00,5
11,5
22,5
33,5
4
Ret
irada
do li
xo
Não
joga
ndo
lixo
Lim
peza
do c
órre
go
Abra
ço a
oG
oiab
inha
Não
lem
bra
FONTE: Pesquisa Direta
GRAFICO 24
Participação no PNG - Categoria 2
0
3
Limpeza do córrego Abraço ao córrego Projeto de música
7
6 5
4
2
1
100
Fonte: Pesquisa direta
Sobre a opinião em relação aos resultados do PNG, cerca de 53% dos alunos
disseram que o projeto melhorou as condições ambientais do Citrolândia e
33% disseram que o projeto não fez diferença para as condições ambientais
no Citrolândia (GRÁF. 25).
Há diferenças de percepção entre as categorias 1 e 2. Os alunos que vivem
mais afastados do córrego têm uma avaliação positiva do projeto,
considerando que as condições ambientais locais melhoraram. Isto se deve,
certamente, à observação apenas das aparências. De fato, o local está mais
"arrumado", mais limpo, mas está menos natural. Para alguns alunos da
categoria 1 o PNG não fez diferença. Quem vive perto do córrego percebe
resultados que estão além das aparências. A qualidade e a quantidade da
água não apresentaram mudanças fato facilmente perceptível por aqueles
moradores das proximidades.
GRÁFICO 25
Opiniões sobre o Projeto Novo Goiabinha
02468
Melhorou ascondições
ambientais doCitrolândia
Não fez diferençapara as condições
ambientais doCitrolândia
Piorou as condiçõesambientais do
Citrolândia
Categoria 1Categoria 2
101
Fonte: Pesquisa direta
Em relação às sugestões para melhoria do meio ambiente na região do
Citrolândia, as respostas dos alunos demonstraram que para eles a questão
ambiental vai além da proteção dos recursos naturais, à medida que eles
sugerem atividades como a limpeza do córrego, a coleta de lixo ou o plantio
de árvores. As principais sugestões foram classificadas em grupos,
considerando que nelas estão implícitas as abordagens naturalista,
antropocêntrica e globalizante.
QUADRO 10
Sugestões para melhorias do ambiente
Abordagem Naturalista
Abordagem Antropocêntrica
Abordagem Globalizante
Plantar árvores Retirada de lixo do córrego Construção de casas
Limpeza da cidade Educar as crianças
Mais empregos
Fonte: Pesquisa Direta
Observa-se a preocupação dos alunos entrevistados com os problemas
sociais, como o desemprego, falta de moradia e educação já mencionados em
questões anteriores. O fato de os alunos evidenciarem essas preocupações
reforça a visão globalizante presente nas falas dos professores.
Finalmente, perguntados sobre o que, pessoalmente, os alunos entrevistados
poderiam fazer para melhorar o meio ambiente, as respostas aludiram às
questões que classificamos em comportamentais, atitudinais e de valores:
102
QUADRO 11
Propostas dos alunos, de realização própria, para a melhoria do
ambiente
COMPORTAMENTAIS
ATITUDES
VALORES
Não jogar lixo nas ruas
Acabar com a pobreza Ajudar as crianças de rua
Não desperdiçar água Respeitar a natureza
Dar roupas e alimentos para quem precisa
Separar o lixo
Denunciar as coisas erradas Ajudar a cidade
Plantar árvores
Cuidar das árvores
Fonte: Pesquisa Direta
É interessante observar que os alunos pesquisados desenvolveram
determinadas formas de comportamento, atitudes e valores que,
certamente, estão vinculados às atividades pedagógicas das quais
participaram durante a implantação do PNG.
Talvez esse estudo não nos tenha possibilitado responder, categoricamente,
se as impressões causadas nos alunos são duradouras. É difícil determinar
os efeitos a longo prazo de programas de Educação Ambiental sobre a
retenção do conhecimento ou sobre mudança de valores/atitudes/estilos de
vida suscitados nos estudantes.
Há que se reconhecer o esforço bem intencionado de um grupo de
professores, direção pedagógica e alunos que procuram construir saberes,
103
mudança de postura frente às questões ambientais e nova visão de mundo,
mais ética, mais solidária, mais cidadã.
6
CONSIDERAÇÕES
FINAIS
"Duvidamos suficientemente do passado para imagirnarmos o futuro, mas vivemos demasiadamente o presente para podermos realizar nele o futuro. Estamos divididos, fragmentados. Sabemo-nos a caminho mas não exatamente onde estamos na jornada."
104
(Boaventura de Souza Santos)
A análise da proposta de Educação Ambiental do projeto Novo Goiabinha,
desenvolvida pela Escola Municipal “Frei Edgard Groot”, objeto de estudo
desta pesquisa, nos permitiu, dentro das limitações inerentes a um estudo
de caso, tecer algumas considerações que julgamos pertinentes.
A inserção das experiências pedagógicas do PNG, causou uma série de
mudanças no cotidiano da escola. As atividades desenvolvidas provocaram
alterações na prática pedagógica dos docentes que se sentiram desafiados a
construir propostas educativas inovadoras que transformassem o ensino, a
partir da introdução da temática ambiental no currículo escolar.
O PNG causou uma “movimentação” na escola criando oportunidades de
aprendizagens através de recursos, como a música, o teatro, oficinas e
trabalhos de campo, vinculados à realidade local e ao projeto de
“recuperação” do córrego Goiabinha.
Um aspecto importante de nossa análise refere-se a abordagem
metodológica na qual classificamos o PNG. Considerando seus aspectos mais
amplos, o PNG contemplou a metodologia de “Resolução de Problemas
Locais”, seguindo uma das recomendações da Conferência de Tbilisi.
Entretanto, é preciso salientar que, a prevalência de práticas classificadas
como ATIVIDADE-FIM evidencia alguns equívocos pedagógicos que
contrariam as tendências atuais da prática da Educação Ambiental. As
atividades realizadas se constituíram numa adequação da escola a uma
105
demanda momentânea que visavam mudanças de comportamento em função
de uma questão emergencial que se esgotava nela mesma.
As tendências pedagógicas atuais de construção de conhecimento, de
criatividade, interação e de valorização do conhecimento e das experiências
dos educandos, foram as menos contempladas. Esse fato limitou, mas não
impediu, o desenvolvimento de aprendizagens significativas capazes de
promover mudanças de valores que estivessem comprometidos com a
compreensão e a transformação da realidade.
A pesquisa nos permitiu identificar a pouca articulação entre o
desenvolvimento das experiências voltadas para as questões ambientais e o
currículo das disciplinas tradicionais (História, Geografia, Português,
Ciências e outras). Ficou evidente a necessidade de se trazer a temática
ambiental para o contexto dessas disciplinas no sentido de torná-las mais
coerentes com a realidade local e de propiciar aos alunos o entendimento
das interrelações entre os temas tradicionais e os temas ambientais.
A relação entre a temática ambiental e o currículo escolar foi pouco
contemplada nas atividades pedagógicas do PNG. É importante ressaltar que
esse aspecto deve ser abordado com maior profundidade pelos docentes da
escola em questão.
Não se trata, simplesmente, de implementar experiências pedagógicas ou
de “ambientalizar” os conteúdos tradicionais para atender demandas
externas. Há um risco de se cometer equívocos pedagógicos, caso não haja
uma articulação entre projetos da natureza do PNG e o currículo escolar e
deste com a realidade local.
106
Os resultados da pesquisa deixaram claro a necessidade do corpo docente
aprofundar estudos sobre as questões teóricas relativas à problemática
ambiental, especialmente, no que se refere às diferentes concepções que
fundamentam os conceitos de Meio Ambiente e Educação Ambiental. Os
aportes teóricos devem estar claros para os educadores para que não se
transmita aos educandos concepções equivocadas que perpetuem, às já
problemáticas, relações do homem com a natureza.
Observou-se entre os docentes e dicentes, a coexistência das diferentes
concepções, naturalista, antropocêntrica e globalizante, que fundamentam
as discussões sobre meio ambiente e as práticas de Educação Ambiental.
Consideramos não ser relevante a escolha de uma dessas concepções, mas é
fundamental que os docentes saibam estabelecer o diálogo entre elas,
construindo e reconstruindo saberes necessários ao desenvolvimento de
aprendizagens significativas para os educandos no sentido de permitir a
formação de uma consciência sobre as relações natureza e sociedade. A
incorporação da temática ambiental à educação formal deve ir além da
internalização de valores relativos à conservação da natureza.
Embora tenhamos identificado a coexistência das diferentes concepções, a
visão naturalista nos pareceu ser a que norteou as práticas pedagógicas
desnvolvidas pelo PNG. As práticas advindas dessa concepção ficam, na
maioria das vezes, restritas a instruções de caráter técnico, a estudo de
texto meramente informativos que induzem apenas ao conservacionismo. O
conteúdo técnico-instrumental não é suficiente para promover mudanças de
valores e atitudes ou de melhorar a percepção dos educandos em relação à
construção do espaço e à proteção dos recursos naturais.
107
A análise dos dados da pesquisa realizada com os alunos nos permitiu
algumas considerações sobre os “resultados pedagógicos” do PNG. Entre os
entrevistados ficou evidente o quanto a participação no Projeto foi
significativa para os educandos. Entre os alunos da categoria 1 – residentes
próximo à escola e ao córrego – ficou clara a influência do PNG sobre a
percepção dos alunos em relação ao ambiente. Esses alunos se posicionaram
de maneira diferente em relação aos da categoria 2 – residentes em locais
mais distantes da escola e do córrego. A percepção em relação as
modificações da fauna e flora do ambiente, as atitudes frente às questões
ambientais, o conhecimento dos problemas sociais, a capacidade de avaliação
sobre a responsabilidade do poder público e dos cidadãos com o ambiente,
ficou mais evidente entre os alunos da categoria 1.
A análise de questões que abordavam temas mais amplos discutidos na
escola como, a identificação de elementos relacionados ao meio ambiente,
conhecimento da região e de comportamentos “ambientalmente corretos”,
não revelou diferenças significativas entre as duas categorias. A leitura que
fizemos foi a de que essas questões foram reforçadas pelas atividades e
conhecimentos propiciados pela escola ao conjunto dos alunos, sem ter uma
vinculação direta com o local de residência do aluno e suas experiências
extra-curriculares.
Outro aspecto a ser mencionado diz respeito às dificuldades e facilidades
que os professores entrevistados encontraram para desenvolver o PNG e
outras atividades relacionadas ao meio ambiente. Em relação às dificuldades
ficou evidente que estas não estão vinculadas somente às questões
específicas da Educação Ambiental e sim às questões que extrapolam o
108
âmbito da escola (como a estrutura física dos prédios escolares e sua
conservação), possuindo uma dimensão mais ampla vinculadas às políticas
públicas no campo da Educação e às condições sócio-econômicas dos
educadores e educandos.
Em relação às facilidades foram evidenciados os aspectos ligados à
atualidade do tema, que favorece o acesso às informações e à conexão
deste com a realidade da comunidade local. Esse último aspecto reforça a
pertinência da escolha de temas vinculados à realidade do aluno e da
utilização do espaço como recurso didático.
Há que se fazer referência ainda, à vinculação de projetos de Educação
Ambiental com os projetos pedagógicos mais amplos da escola como, a
organização dos tempos escolares, a teoria pedagógica que dá suporte
teórico às práticas docentes e aos processos de avaliação.
Encerrramos esse trabalho convictos de que a construção de uma
racionalidade ambiental pressupõe uma (r)evolução no sistema escolar, na
formação e no trabalho dos educadores. Não há sentido em se propor a
construção do saber ambiental dentro de contextos escolares arcaicos,
tradicionais, fechados em instituições desarticuladas com seu entorno,
desconsiderando suas externalidades.
109
7 REFERÊNCIAS
BIBLIOGRÁFICAS
"Quanto tempo Duram as obras? Tanto quanto
Ainda não estão completadas Pois enquanto exigem trabalho
Não entram em decadência. (...) Quem dará duração às obras?
Os que viverão no tempo delas. Quem escolher como construtores?
Os ainda não nascidos. Não deves perguntar: como serão eles? Mas sim
Detrminar." (Bertold Brecht)
110
APPLE, Michel W. Currículo e poder. Educação e realidade, Porto Alegre, v. 14, n. 2, p.46-57, jul./dez. 1989. ASSIS, Terezinha. A história da construção de Betim: espaço geográfico construído por gente. Betim: Prefeitura Municipal de Betim, 1996. BARCENA, Alícia. Apresentação. In: GUTIERREZ, F.; PRADO, C. Ecopedagagia e cidadania planetária. São Paulo: Cortez, 1999. p.14 BELO HORIZONTE. Prefeitura Municipal. Secretaria Municipal de Educação. Escola plural. 2. ed. Belo Horizonte, 1994. BETIM. Prefeitura Municipal. Coordenadoria do Meio Ambiente. Projeto Novo Goiabinha. Betim, 1998. BETIM. Prefeitura Municipal. Coordenadoria do Meio Ambiente. Relatório da Comissão Ambiental do PNG. Betim, 1999a. BETIM. Prefeitura Municipal. Escola Municipal "Frei Edgard Groot". Projeto Goiabinha. Betim, 1999b. BETIM. Prefeitura Municipal. Secretaria de Educação e Cultura. Escola democrática: resoluções do III COMEB. Betim, 1999c. BORTOLOZZI, A.; PEREZ FILHO, A. Diagnóstico da educação ambiental no ensino de geografia. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n.109: 115-72, mar. 2000. BRASIL. Constituição 1988. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado Federal, Centro Gráfico, 1988. 292p. BRASIL. Lei n. 9795 - 27 abr. 1999. Dispõe sobre a educação ambiental e institui a política nacional de política ambiental. Diário Oficial da União, Brasília, 28 abr. 1999a. p.1 BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais; meio ambiente, saúde. Brasília, 1997
111
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais; temas transversais. Brasília, 1998. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Média e Tecnologia. Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio. Brasília, 1999b. BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Diretoria de Educação Ambiental. Educação ambiental: curso básico a distância. Brasília, 2001. BRÜGGER, Paula. Educação ou adestramento ambiental. 2.ed. Florianópolis: Letras Contemporâneas, 1999. CAMBI, Franco. História da pedagogia. São Paulo: UNESP, 1999. CASCINO, Fávio. Educação ambiental: princípios, história, formação de professores. São Paulo: SENAC, 1999. CURY, Carlos Roberto J. et al. Medo à liberdade e compromisso democrático – LDB e Plano Nacional da Educação. São Paulo: Editora do Brasil, 1997. DIAS, Genebaldo E. Educação ambiental: princípios e práticas. 6.ed. São Paulo: Gaia, 2000. DOLL Jr., William E. Currículo: uma perspectiva pós-moderna. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. EISNER, Elliot W. Cognition and curriculum reconsidered. New York: Teachers College Press, 1994. GADOTTI, Moacir. Pedagogia da terra. São Paulo: Fundação Peirópolis, 2000. GUERRA, Cláudio B. Novas abordagens em educação ambiental. Belo Horizonte: CEPEMG, 1999. (Mimeogr.) GUTIERREZ, F.; PRADO, C. Ecopedagagia e cidadania planetária. São Paulo: Cortez, 1999.
112
HUTCHISON, David. Educação ecológica; ideias sobre consciência ambiental. Porto Alegre: Artmed, 2000. LAYRARGUES, Philippe Pomier. A resolução de problemas ambientais locais deve ser um tema-gerador ou atividade-fim da educação ambiental? In: REIGOTA, Marcos (Org.) Verde cotidiano: o meio ambiente em discussão. Rio de Janeiro: DP & A, 1999. p. 131-148. MACEDO, Elizabeth. Parâmetros curriculares nacionais: a falácia de seus temas transversais. In: MOREIRA, Antônio Flávio (Org.). Currículo e prática. Campinas: Papirus, 1999. p.43-58 MINC, Carlos. Ecologia e cidadania. São Paulo: Moderna, 1998. (Coleção Polêmica). PÁDUA, José Augusto. Natureza e projeto nacional: as origens da ecologia política no Brasil. In: PÁDUA, José Augusto (Org.) Ecologia & política no Brasil. 2.ed. Rio de Janeiro: Espaço e Tempo, 1987. p.12-24. PESTALLOZZI Apud HUTCHISON, David. Educação ecológica; ideias sobre consciência ambiental. Porto Alegre: Artmed, 2000. PUC MINAS. Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. Curso de Tratamento da Informação Espacial. Diagnóstico ambiental da Bacia do Córrego Goiabinha Citrolândia - Betim - MG. Belo Horizonte, 2000. REGNIER, Erna Martha. Educação/formação profissional: para além dos novos paradgmas. Boletim Técnico do Senac, São Paulo, v. 21, n. 1, p. 3-13, jan./abr. 1995. REIGOTA, Marcos. A floresta e a escola: por uma educação ambiental pós-moderna. São Paulo: Cortez, 1999. ROUSSEAU Apud HUTCHISON, David. Educação ecológica; ideias sobre consciência ambiental. Porto Alegre: Artmed, 2000.
113
SANTOS, Boaventura de Souza. Introdução a uma ciência pós-moderna. São Paulo: Cortez, 1999.
SANTOS, M. Técnica espaço tempo – globalização e meio técnico-científico informacional. 3.ed. São Paulo: HUCITEC, 1997. SILVA, Tomaz Tadeu. Os mapas culturais e o lugar do currículo numa paisagem pós-moderna. In: SILVA, Tomaz Tadeu; MOREIRA, Antônio Flávio. Territórios contestados. Petropolis: Vozes, 1995. YUS, Rafael. Temas transversais; em busca de uma nova escola. Porto Alegre: Artmed, 1998. ZABALZA, Miguel. Como educar em valores na escola. Patio, Porto Alegre, v.4, n. 13, maio/jul. 2000.
114
8
ANEXOS
115
ANEXO A
ROTEIRO DA ENTREVISTA COM DOCENTES - Apresentação
- Interesse pela EA
- Escolha de conteúdos
- Práticas pedagógicas em EA – dificuldades e
facilidades
- Projeto Novo Goiabinha - Participação de alunos e
professores
- Pontos positivos e negativos
- Conhecimento do local onde a escola está inserida
- Persepção sobre mudanças de comportamento dos
alunos
- Conceito de Educação Ambiental
116
ANEXO B SEÇÃO I – IDENTIFICAÇÃ 1 – SEXO: Femi Masc 2 – IDADE: ________ 3 – Cidade e estado on___________________ 4 – Há quanto tempo m___________________ 5 – Em que outra escol___________________ SEÇÃO II – CONHECIMEN
1 – Em relação à região
Conhece bem.
Conhece muito
Conhece apena
2 – Em relação ao bairr
Conhece bem.
Conhece muito
Conhece apena
3 – Quais os principnascentes, cachoei
1 - ___________________ 2 - ___________________ 3 - ___________________
QUESTIONÁRIO DO ALUNO
O
nino ulino
___anos
de nasceu: __________________________
ora no bairro? _______________________
a já estudou? ________________________
TO TERRITORIAL
onde está situada a escola você diria que:
pouco. s em parte.
o Citrolândia você diria que:
pouco. s em parte.
ais pontos de referência da região (lugares bonitos, córregos, ras, fazendas, espaços culturais e outros)
______________________________________________
______________________________________________
______________________________________________
117
4 - _________________________________________________________________ 5 - _________________________________________________________________ 6 - _________________________________________________________________ 4 – Dos locais abaixo quais você conhece pessoalmente:
Casa de Cultura de Betim
Aterro Sanitário
Colônia Santa Isabel
Salão do Encontro
Nascente do Córrego Goiabinha
Encontro do Córrego Goiabinha com o Rio Paraopeba
Três Lagoas
Açude Bandeirinhas
Zoológico de Belo Horizonte
Represa Vargem das Flores
Parque das Mangabeiras (BH)
Parque Municipal (BH)
5 – Você poderia citar o nome de algumas plantas e animais nativos aqui da região do
Citrolândia?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________ 6 – Na sua opinião as plantas e os animais da região estão:
Aumentando
Diminuindo
Continua do mesmo jeito. Justifique sua resposta: _______________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
118
7 – Dos problemas abaixo, quais você acha que tem aqui na região?
Desmatamento e Queimadas Extinção de peixes
Enchente Falta de arborização
Pobreza Falta de área de lazer
Pouca área verde Falta de rede de esgoto
Desemprego Falta de tratamento do esgoto
Poluição do ar (poeira) Barulho
Poluição dos rios e córregos Erosão do solo
Violência Falta água tratada
Falta de transporte coletivo Falta de escola 8 – Dos problemas apontados quais você considera os mais graves? Escolha 3 (três) em ordem de importância).
1 - ___________________________________________________________________
2 - ___________________________________________________________________ 3 - ___________________________________________________________________
9 – Como você adquiriu os conhecimentos que você tem sobre a região do Citrolândia:
Andando pelas ruas e com amigos.
Aprendeu com parentes (pais, tios, avós)
Aprendeu na escola (textos, mapas, aulas).
Aprendeu por outros meios (jornais, revistas, televisão, outros). SEÇÃO III – VALORES, ATITUDES, COMPORTAMENTOS E OPINIÕES 1 – Para você o que é Meio Ambiente? (Entre as opções abaixo marque a que você
considera mais correta:
Meio Ambiente são os animais, as plantas, o ar, o solo e a água.
Meio Ambiente engloba a nossa casa, o nosso bairro, a cidade, o país, o planeta, os animais, as plantas, a família, a sociedade, as relações entre todos os seres vivos.
Meio Ambiente é o local em que vivemos, aproveitando de toda a natureza para a nossa sobrevivência.
119
2 – Entre os elementos abaixo, assinale com X aqueles que você considera que podem ser relacionados com o meio ambiente:
Agricultura
Água
Animais
Ar
Cidade
Clima
Consumo
Educação
Energia
Exclusão social
Lixo
Matas e outras plantas
População
Recursos Minerais
Saúde
Solo
3 – Você acha que em Betim o meio ambiente é preservado?
Sim Não
Justifique sua resposta.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________ 4 – A proteção do meio ambiente é importante porque:
As pessoas podem ter boa saúde.
As pessoas podem viver mais.
A vida das pessoas pode ser melhor.
Outros (citar) _______________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
120
5 – Quem você considera o principal responsável pela proteção do meio ambiente em Betim?
O Governo Federal.
O Governo Estadual
O Governo Municipal
Os políticos em geral.
Os empresários.
Os cientistas.
As escolas.
Todos os cidadãos. 6 – Cite o fato ou a atividade que você considerou mais importante para a proteção do
meio ambiente. (Cite o fato e o responsável)
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
7 – Qual tem sido a sua atitude frente aos problemas do meio ambiente?
Denúncia.
Descaso
Indiferença
Mobilização
Preocupação
Reivindicação 8 – Você já participou de alguma atividade relacionada à proteção do meio ambiente?
Em caso afirmativo que atividade e qual foi a sua participação?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
121
9 – Responda se você concorda ou discorda das seguintes afirmativas: (indique com os números)
1 Concorda.
2 Discorda.
3 Não sabe.
Não faz diferença para a proteção do meio ambiente se você diminui o consumo de água.
Não faz diferença para o meio ambiente se você reduz o consumo de energia.
Não faz diferença para o meio ambiente se você jogar lixo nos lugares certos.
Não faz diferença para o meio ambiente se na escola você estuda sobre os problemas ambientais.
10 – Das formas de comportamento do dia-a-dia citadas abaixo, indique com os
números as que você:
1 Nunca fez.
2 Faz sempre.
3 Faz às vezes.
4 Não sabe.
Apagar as luzes quando não estou presente.
Caçar passarinho ou animais silvestres.
Compra produtos biodegradáveis.
Compra produtos que fazem mal a saúde (cigarros, bebidas, etc)
Compra produtos supérfluos.
Cortar madeira.
Cuidar da aparência (pentear cabelo, tomar banho, escovar os dentes e outros)
Cuidar da arborização dos quintais e ruas.
Fechar a torneira quando não estiver usando.
Filtrar a água para beber.
Jogar lixo nas ruas e nos lotes.
Participa de movimentos em defesa do meio ambiente, direitos do consumidor ou campanha pela segurança contra a violência e outros.
Pichar muros, monumentos e outros.
Preocupa-se com a origem dos produtos que consome.
Preocupa-se em comprar produtos de empresas que empregam mão de obra infantil.
122
Preocupa-se em comprar produtos de empresas que não danificam o meio ambiente.
Reclama quando compra um produto estragado ou com defeito.
Reutilizar ou reaproveitar vidros e papéis.
Separar os diferentes tipos de lixo (papel, metal, plástico, vidro).
11 – Das palavras, temas ou expressões abaixo, marque com um X, quais você já ouviu
falar, sabe o que é, nunca ouviu falar.
Palavra, tema ou expressão Ouviu falar
Sabe o que é
Nunca ouviu falar
AGENDA 21 ALIMENTO TRANGÊNICO ATERRO SANITÁRIO CIDADANIA COLETA SELETIVA DE LIXO COMUNIDADE CONSUMISMO DEGRADAÇÃO AMBIENTAL DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL DESTRUIÇÃO DA CAMADA DE OZÔNIO ECOLOGIA ECOSSISTEMA EDUCAÇÃO AMBIENTAL EFEITO ESTUFA ETE (ESTAÇÃO DE TRAMENTO DE ESGOTO) MEIO AMBIENTE ORGANIZAÇÃO NÃO-GOVERNAMENTAL POLUIÇÃO QUALIDADE DE VIDA RECICLAGEM
12 – Você conhece o Projeto “Novo Goiabinha”?
Sim
Não
Apenas ouviu falar 13– Você participou de alguma atividade do Projeto “Novo Goiabinha”?
Sim
Não
Em caso afirmativo cite a atividade e qual foi a sua participação.
___________________________________________________________________
123
___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________ 14 – Como você avalia sua participação em relação ao desenvolvimento do Projeto
Novo Goiabinha?
Muito importante.
Pouco importante.
Não alterou em nada. 15 – Você acha que o projeto “Novo Goiabinha”:
Melhorou as condições ambientais do Citrolândia.
Não fez diferença para as condições ambientais do Citrolândia.
Piorou as condições ambientais do Citrolândia. 16 – Você teria alguma sugestão de atividade para melhorar o meio ambiente aqui na região do
Citrolândia?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________ 17 – O que você, pessoalmente poderia fazer nesse sentido?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
124
ANEXO C
PROGRAMA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL DO PNG PARA AS ESCOLAS DE CITROLÂNDIA:
Entendemos que a comunidade escolar é imprescindível na formação ecológica e
ética, que leve a uma mudança de comportamento compatível com o
desenvolvimento sustentável tão necessário para a sobrevivência das futuras
gerações.
Mas para isso é necessário garantir que os alunos tenham sua escolarização apoiada
em vivências ricas no presente e construtivas de seu futuro, de forma a realizarem
efetivamente as aprendizagens básicas indispensáveis à vida em comunidade.
A equipe de Educação Ambiental do Projeto Novo Goiabinha, propõe uma ação efetiva
e sistemática, na escola Edgar Groot por entender que; a proximidade da escola com
o Córrego aproxima mais a comunidade escolar dos problemas do Goiabinha além de
conseguirmos um maior envolvimento com os setores envolvidos.
Pensar um projeto de educação ambiental, que possa abrir as portas da escola para a
comunidade, transformando o espaço escolar em um verdadeiro laboratório é o que
pretendemos, e acreditamos ser o resultado uma experiência bastante satisfatória.
Apresentaremos algumas idéias e propostas de ações e esperamos que com o
decorrer do projeto os resultados nos levem a mais formas de atuação.
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ANEXO D
RELATÓRIO DIA 16 DE MARÇO
Irmã Hilda e Mara foram de sala em sala, no dois turnos de
funcionamento (manhã e tarde), falando com os alunos sobre o Córrego eo
Projeto Goiabinha.
A conversa foi informal e em cada sala assuntos diferentes foram
tratados, mas em todas o tema central era o Goiabinha e a importância da
participação de todos no projeto de recuperação e proteção do Córrego.
Avaliamos positivamente a nossa visita e descobrimos assim mais
alguns parceiros extremamente importantes para o nosso projeto: a direção da
escola, professores e os alunos que demonstraram um enorme interesse pelo
assunto.
Encerramos nossa visita convidando a todos a participarem conosco da
primeira atividade dentro da escola.
DIA 23 DE MARÇO De 9:30 às 11:30 e de 15:00 às 16:30
Instalamos no pátio da escola quatro grandes painéis sobre o
Goiabinha.
O primeiro mostrava o Goiabinha antes das obras de contenção, o
segundo durante as obras, o terceiro mostrava o projeto arquitetônico
elaborado pelo Lessandro, permitindo assim que todos pudessem ver como
ficará o Goiabinha, e o quarto painel mostrava o mutirão de limpeza no trecho
um.
Nossa atividade teve a participação do Grupo de Teatro Cará-cará, do
Núcleo de Mobilização Ambiental da Prefeitura – NUMA.
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O Cará-cará passou de sala em sala convidando os alunos para
assistirem a apresentação da “Rádio Goiabinha” – forma criada pelo Numa de
atrair e tornar diferente as nossas falas durante as atividades.
A “Rádio” iniciou sua programação convidando primeiro a Lúcia Aquino,
que representava a informação. A Lúcia falou do Projeto e da importância da participação de cada
pessoa na proteção e recuperação do Goiabinha. No encerramento da fala da
Lúcia chamamos dona Raimunda, que é cantineira e faxineira da escola. Ela foi
a pessoa que buscou mostrar a necessidade de manter também a escola
limpa. Assim como o cuidado que devemos ter com o Goiabinha, é importante
cada aluno contribua para manter limpo o espaço da escola.
Logo depois veio o Sr. João Chaves, morador antigo da região,
representando a história do lugar – o contador de casos. O Sr. joão contou
casos para as crianças e professores sobre como era o Goiabinha antes, e
encerrou falando uma poesia que ele mesmo fez.
E para encerrar as atividades do dia, a Isabel foi apresentada para
cantar a música do Goiabinha junto com as crianças. Ela veio representando
uma famosa cantora da região. A atividade foi a mesma nos dois turnos, sendo que à tarde no lugar da
Lúcia a fala foi a Mara.
Em cada um destes turnos a participação foi total, tendo em média 350
alunos por turno.
Fotografamos através da Assessoria de Imprensa da Prefeitura, e a
filmagem foi feita pelo Santinho, funcionário da Adminstração Regional, que
tem participado ativamente do Projeto, desde o início. Todas as pessoas que
participaram das atividades gostaram muito e temos certeza que a escola
Edgar Groot poderá se tornar realmente uma escola laboratório e modelo para
outras no município.
OUTRAS ATIVIDADES PREVISTAS
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Permanecemos até o final do ano na Escola Edgar Groot com várias
atividades de educação ambiental. Dia 05 de abril, encaminhamos para a
escola o seguinte calendário:
Primeira etapa:
Cada professor com o auxílio da equipe de educação ambiental deverá
trabalhar com os alunos a importância de manter limpa as salas de aula.
Para isto deveremos confeccionar com os próprios alunos caixas de
lixo, feitas de reaproveitamento de caixas de papelão. Inicialmente cada sala
deverá ter duas caixas de papelão pintadas na cor azul, que é a cor oficial da
reciclagem de papel. Isto porque o lixo produzido pelos alunos em sala de aula
é basicamente “papel”. Deverão ser duas caixas, pois cada sala atende a dois
turnos. Além disto, a sala deverá ter ainda uma cesta colocada em lugar visível
para outros tipos de lixo não recicláveis.
Para esta atividade a presença das faxineiras será muito importante,
pois são elas que poderão nos informar sobre a limpeza das salas antes do
Projeto e assim poderemos fazer uma avaliação desta etapa com os alunos e
professores.
Para auxiliar no trabalho dos professores forneceremos textos sobre a
importância da reciclagem de papel, e outros textos complementares.
Complementando esta atividade os alunos deverão levar para a escola:
caixas de pasta de dentes, caixas de papelão diversas, folhas de papel usadas,
cadernos velhos... Com este material faremos: blocos para rascunho ou
cadernos para desenho, marcadores de livros, papel reciclado, papel machê...
Cada etapa deverá vir acompanhada de atividades lúdicas: música,
teatro, oficinas...
O importante é que cada tema seja acompanhado pelo professor e
pelos membros de Educação Ambiental do Goiabinha.
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É também extremamente importante que cada etapa passe por uma
avaliação dos alunos/professores e grupo de educação ambiental. Assim, como
resultado deveremos objetivar salas mais limpas e conseqüentemente escola
mais limpa.
O envolvimento do restante da comunidade é fundamental para o
sucesso do projeto. A participação dos pais nas etapas fará com que o número
maior de pessoas compreenda e participe do Projeto Novo Goiabinha. Por isto
deveremos marcar reuniões com os pais de todos os alunos da Escola
Municipal "Frei Edgar Groot.".
Encerrando esta atividade deveremos iniciar a importância de recursos
naturais como alumínio, plástico, vidro... Para cada uma delas realizaremos
campanhas como reaproveitamento de latas para plantio, doação de vidros
para entidades que possam reutilizá-los ou até mesmo uma campanha de
coleta seletiva em toda a escola.
Precisaremos: espaço para armazenarmos o material recolhido e uma
forma de vender todo o material. Uma campanha já existente é a da Latasa que
troca equipamento para escola por latinhas de cerveja e refrigerante.
Com os pais deveremos também promover algumas oficinas como:
aproveitamento de óleo velho para fabricação de sabão, cultivo de ervas
medicinais, hortas caseiras, alimentação alternativa e outras...
Após esta etapa (ou paralelo a ela) deveremos visitar toda a extensão
do Goiabinha com as crianças para que elas possam fazer um diagnóstico da
situação atual do Córrego.
Isto fará com que elas percebam com mais clareza a necessidade de
recuperação e proteção do Córrego Goiabinha.
Outros temas a trabalhar: A importância da água. Aí é importantíssimo
fazer a importância para a nossa sobrevivência com a poluição dos córregos,
rios e principalmente mostrar problemas causados pelo desperdícios.
Os alunos deverão dentro da própria escola detectar: torneiras
pingando, descargas que não funcionam, o desperdício de água ao lavar as
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mãos, vasilhas ou mesmo o pátio... À partir daí deveremos ter como resultado
a mudança de atitude da comunidade da escola Edgar Groot.
O cuidado com quintais, pátios... Incentivar o plantio de árvores, jardins
ou hortas nos espaços livres da escola. Além disto, os alunos deverão se
responsabilizarem pelo cuidado com o espaço.
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ANEXO E
SUGESTÕES DE ATIVIDADES PARA DESENVOLVER O PROJETO GOIABINHA
- Visita ao Goiabinha com os alunos:
• 13/04/99 – 4 turmas de 4ª série do 1º turno e 1 4ª série da noite
• 14/04/99 – 2 turmas de 2ª série
• 16/04/99 – 4 turmas de 1ª série
- Produção de texto;
- Poesia – música;
- Texto de jornal – trabalha as colunas do jornal;
- Desenho;
- Palavras cruzadas;
- Eleger entre os alunos um fiscal por turma para orientar no uso das lixeiras;
- Confeccionar com os alunos um mural para anexar os trabalhos;
- Pesquisa sobre o tempo de composição dos lixos e exposição em painel
com ilustrações;
- Entrevistas;
- Desafios matemáticos - usar a agenda 21 e outros;
- Pesquisa de campo com roteiro;
- Teatro;
- Filmes;
- Fazer uma campanha de vidros para doar para o banco de leite materno;
- Montar painel com fotos;
- Estudar sobre vermes e larvas;
- Tipos de água (límpida – suja – sem cheiro – sem sabor);
- Trabalhar gráficos;
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- Gibi sobre “A boca de lobo”;
- Confeccionar com os alunos uma caixa para reciclagem do papel (cor
padronizada da caixa azul);
- Fazer maquete;
- Confeccionar porta-retratos reciclando bandeijas de isopor;
- Fazer bloquinhos com papel reciclado;
- Fazer marcador de páginas com caixinhas de pasta de dente e de
remédios;
- Oficina de reciclagem de papel e outros;
- Oficina de jornal e tampinhas – confeccionar descanso de panela e ábaco
chinês para matemática;
- Continuar com a campanha latasa;
- Garantir um espaço no jornal para divulgar o trabalho da escola;
- Concurso de produções de texto;
- Trabahar sobre a água que existe no mundo e fazer comparação da
proporção da água que existe em nosso corpo;
- Confeccionar com os alunos em lixeirinha de carteira reciclando garrafas de
refrigerante pet.
