Embed Size (px)
Citation preview
UNISALESIANO
Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium
Curso de Pós-Graduação “Lato Sensu” em
Educação Especial Inclusiva
Gislaine Verdeli Alves Leme
A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL:
O DEFICIENTE FÍSICO
LINS – SP
2010
GISLAINE VERDELI ALVES LEME
A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL: O DEFICIENTE FÍSICO
Monografia apresentada à Banca Examinadora do Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium, como requisito parcial para obtenção do título de especialista em Educação Especial Inclusiva sob a orientação das Professoras M.Sc. Fatima Eliana Frigatto Bozzo e Profª M.Sc. Heloisa Helena Rovery da Silva.
LINS – SP
2010
Leme, Gislaine Verdeli Alves
A educação especial no Brasil: o deficiente físico/ Leme, Gislaine Verdeli Alves. – – Lins, 2010.
51p. il. 31cm.
Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium – UNISALESIANO, Lins-SP, para Pós-Graduação em Educação Especial Inclusiva, 2010
Orientadores: Fatima Eliana Frigatto Bozzo; Heloisa Helena Rovery da Silva.
1. Deficiente físico. 2. Educação especial 3. Práticas pedagógicas. I. Título.
CDU 376
L567e
GISLAINE VERDELI ALVES LEME
A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL: O DEFICIENTE FÍSICO
Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium,
para obtenção do título de Especialista em Educação Especial Inclusiva.
Aprovada em: ____/____/______
Banca Examinadora:
Profª Fatima Eliana Frigatto Bozzo
Mestre em Odontologia - Saúde Coletiva pela Universidade do Sagrado
Coração
_________________________________
Profª Heloisa Helena Rovery da Silva
Mestre em Administração pela CNEC / FACECA - MG.
_________________________________
LINS – SP
2010
Primeiramente, a Deus, pelo dom da vida, por seu amor, cuidado e apoio, me fortalecendo diante dos obstáculos conscientes e inconscientes da natureza humana. Com muito amor, ao meu marido e filhos, que são minha fonte de energia para a vida em todos os sentidos.
AGRADECIMENTOS
À M.Sc. Fatima Eliana Frigatto Bozzo sábia e dedicada professora que aceitou a orientação deste trabalho. À Prof. M.Sc Heloisa Helena Rovery da Silva pela competência com que transmitiu os ensinamentos necessários para a elaboração deste trabalho. A todos que direta ou indiretamente me auxiliaram de forma contundente para a realização deste trabalho.
RESUMO
No Brasil, a inserção escolar derivou das idéias e práticas relativas aos serviços para pessoas com deficiência. Até hoje são muitos os desafios a serem enfrentados para a inclusão do deficiente físico e toda e qualquer investida no sentido de ministrar um ensino especializado aos alunos depende da estruturação adequada do ensino escolar para estes alunos. A política educacional brasileira da Educação especial tem sido vista como uma parte indesejável e, muitas vezes, atribuída como assistência aos deficientes e não como educação de alunos que apresentam deficiência. As escolas especiais têm papel fundamental no desenvolvimento do indivíduo com deficiência, pois, elas oferecem atendimento especializado, diferente de escolas regulares, que, na maioria dos casos, não tem nada a oferecer a essas pessoas diferentes, que necessitam de estímulos diferentes, de adaptações, de aceitação. Crianças com necessidades especiais decorrentes da deficiência física precisam de muito mais do que tão somente recursos básicos que satisfaçam suas necessidades primárias. São crianças que poderão precisar de cuidados e atenção ininterruptos em todos os dias de sua vida, ou superar as dificuldades iniciais se forem bem estimuladas e bem acolhidas. Desta forma, este estudo tem por objetivo, através de pesquisa bibliográfica verificar o atual cenário da educação do deficiente físico no Brasil com base na Educação Especial, bem como os recursos pedagógicos para a educação deste aluno. Após a pesquisa concluiu-se que as pesquisas auxiliam professores com recursos e adaptações importantes para o conforto e a ensino-aprendizagem da criança com deficiência física. Programas de apoio e formação continuada são relevantes e essenciais devendo, no entanto, vincularem-se à prática, tomando-a como ponto de partida. As dificuldades atribuídas à deficiência no processo de ensino-aprendizagem são reais e vividas pelos participantes. As dificuldades e necessidades devem ser consideradas quando se pensa em estruturar um trabalho efetivo nessa área, pois os professores são atores importantes no cenário da inclusão da criança deficiente físico e conhecem a realidade que se apresenta. Palavras-chave: Deficiente físico. Educação especial. Práticas pedagógicas.
ABSTRACT
In Brazil, school integration was derived from ideas and practices concerning services for people with disabilities. Even today there are many challenges to be faced for the inclusion of physically disabled people and any inroads in order to provide a specialized education to students depends on appropriate structuring of school education for these students. Politics Brazilian education in special education has been seen as a part undesirable and often given as assistance to disabled and non-education as students who have disabilities. Special schools have role in the development of the individual with disabilities because they provide specialized care, unlike regular schools, which in most cases has nothing to offer these different people that require different stimuli, adjustments, acceptance. Children special needs arising from physical disabilities need a lot more than merely basic resources to meet their needs primaries. These are children who may need care and attention uninterrupted in every day of your life, or overcome difficulties early if they are well promoted and well received. Thus, this study aims, through literature search to verify the current scenario education of the handicapped in Brazil based on Special Education and as teaching resources for the education of this student. After research concluded that the research assist teachers with resources and adjustments important for the comfort and the teaching and learning of children with disabilities physics. Support programs and continuing education programs are relevant and essential should, however, commit themselves to the practice, taking it as a starting point. Difficulties attributed to a deficiency in the teaching-learning are real and experienced by participants. The difficulties and needs must be considered when thinking about designing an effective work in this area, because teachers are important actors on the stage of inclusion of children handicapped and know the reality it presents. Keywords: Physical Disability. Special education. Teaching practices.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
APAE - Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais
CENESP - Centro Nacional de Educação Especial
DESE - Departamento de Educação Supletiva e Especial
Fenapaes - Federação Nacional das APAES
IBC - Instituto Benjamin Constant
LDB - Lei de Diretrizes e Bases
MEC - Ministério da Educação
OMS - Organização Mundial de Saúde
SEESP - Secretaria de Educação Especial
SEJUSP - Secretaria de Educação Especial
SNEB - Secretaria Nacional de Educação Básica
SP - São Paulo
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .................................................................................................. 9
CAPÍTULO I - CONCEITOS IMPORTANTES SOBRE A DEFICIÊNCIA
FÍSICA E EDUCAÇÃO DESTE ALUNO .......................................................... 11
1 DEFINIÇÃO DE DEFICIÊNCIA FÍSICA ................................................. 12
1.1 Desenvolvimento e aprendizagem da criança com deficiência física .....
1.2 A relação ambiente e desenvolvimento da criança com deficiência
física ............................................................................................................... 17
1.3 Comprometimentos prejudiciais ao desenvolvimento da criança
com necessidades especiais em decorrência da deficiência física................... 18
1.4 Outros fatores importantes para o desenvolvimento e
aprendizagem da criança com deficiência física ............................................... 19
CAPÍTULO II - HISTÓRIA, EVOLUÇÃO E ATUALIDADE DA
EDUCAÇÃO DOS ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS .................. 23
2 A HISTÓRIA BRASILEIRA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL ............................. 23
2.1 A Educação Especial na atualidade no Brasil ............................................. 28
CAPÍTULO III - A EDUCAÇÃO DO ALUNO DEFICIENTE FÍSICO ................. 32
3 OS RECURSOS E ADAPTAÇÕES DE MATERIAIS
PEDAGÓGICOS PARA EDUCAÇÃO DO DEFICIENTE FÍSICO ..................... 32
3.1 Recursos e adaptações para a escrita ................................................... 33
3.2 Recursos e adaptações para as Atividades da Vida Diária
(AVD’s) ............................................................................................................. 35
3.3 Recursos e adaptações para o mobiliário .............................................. 37
CONCLUSÃO ................................................................................................... 40
REFERÊNCIAS ................................................................................................ 42
9
INTRODUÇÃO
No Brasil, atendimento adequado às necessidades escolares de
crianças com dificuldades de aprendizagem é deficitário o que denota altos
índices de evasão e um ensino com pouca qualidade. (MAZZOTTA, 2003).
A inserção escolar derivou da das idéias e práticas relativas aos serviços
para pessoas com deficiência que colocam inúmeras questões aos
educadores, especialistas, conforme Strapasson; Carniel (2007).
Conforme Mantoan (1997), são inúmeros os desafios a serem
enfrentados e toda e qualquer investida no sentido de ministrar um ensino
especializado aos alunos depende de se ultrapassarem as condições atuais de
estruturação do ensino escolar para deficientes.
Mendes (2009) salienta que a Educação Especial na política educacional
brasileira, desde o seu surgimento ao final da década de cinquenta deste
século, até os dias atuais, tem sido vista como uma parte indesejável e, muitas
vezes, atribuída como assistência aos deficientes e não como educação de
alunos que apresentam deficiência.
Mazzotta (2003), define Educação Especial como:
A modalidade de ensino que se caracteriza por um conjunto de recursos e serviços educacionais especiais organizados para apoiar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de modo a garantir a educação formal dos educandos que apresentem necessidades educacionais muito diferentes das da maioria das crianças e jovens. Tais educandos, também denominados de "excepcionais", são justamente aqueles que hoje têm sido chamados de "alunos com necessidades educacionais especiais. (MAZZOTTA, 2003, p. 11).
Segundo Strapasson; Carniel (2007), as escolas especiais têm papel
fundamental no desenvolvimento de crianças, jovens e adultos com deficiência,
pois, elas oferecem atendimento especializado, diferente de escolas regulares,
que, na maioria dos casos, não tem nada a oferecer à essas pessoas
diferentes, que necessitam de estímulos diferentes, de adaptações, de
aceitação.
A deficiência física refere-se ao comprometimento do aparelho locomotor que compreende o sistema ósteo-articular, o sistema muscular e o sistema nervoso. As doenças ou lesões que afetam quaisquer desses sistemas, isoladamente ou em conjunto, podem produzir quadros de limitações físicas de grau e gravidade variáveis,
10
segundo os segmentos corporais afetados e o tipo de lesão ocorrida. (ARAÚJO; DI LORETO, 2008, p. 9)
Uma pessoa pode ter tido um acidente de carro e lesar a medula
espinhal e se tornar um paraplégico ou tetraplégico. Pode também ter uma
lesão ou doença neurológica que ocasione uma deficiência na coordenação
dos movimentos de uma ou mais partes do corpo, podendo ser definitivas,
temporárias ou progressivas. (ARAÚJO; DI LORETO, 2008).
A Organização Mundial de Saúde (OMS) estima que, em tempos de paz,
10% da população de países desenvolvidos são constituídos de pessoas com
algum tipo de deficiência. Para os países em vias de desenvolvimento estima-
se de 12 a 15%. Desses, 20% seriam portadores de deficiência física.
Considerando-se o total dos portadores de qualquer deficiência, apenas 2%
deles recebem atendimento especializado, público ou privado. (MEC, 2003,
apud GODÓI; GALASSO; MIOSSO, 2003).
Para a melhor compreensão do processo evolutivo da criança com
necessidades educacionais especiais em deficiência física decorrentes de
problemas neurológicos, tais como: a encefalopatia crônica não-progressiva,
popularmente chamada de paralisia cerebral, a mielomeningocele, ou de
qualquer outra manifestação física de causa não neurologia, que provoque
anomalias motoras com o impedimento parcial ou total das funções corporais
na interação com o meio. (GODÓI; GALASSO; MIOSSO, 2003).
Para o desenvolvimento e aprendizagem da criança com necessidades
educacionais especiais em decorrência da deficiência física é necessário
estabelecer um paralelo com o desenvolvimento da criança normal, para que,
dessa forma, possa o educador sair do campo da análise para o campo da
ação, na busca efetiva do resgate de situações, de vivências, de experiências
que promovam a construção desse sujeito, com objetivo de oferecer-lhe
oportunidades iguais para o desenvolvimento de toda sua potencialidade.
(GODÓI; GALASSO; MIOSSO, 2003).
Crianças com necessidades especiais decorrentes da deficiência física
precisam de muito mais do que tão somente recursos básicos que satisfaçam
suas necessidades primárias. São crianças que poderão precisar de cuidados
e atenção ininterruptos em todos os dias de sua vida, ou superar as
dificuldades iniciais se forem bem estimuladas e bem acolhidas.
11
(STRAPASSON; CARNIEL, 2007).
O presente estudo pretende-se através de pesquisa bibliográfica ampliar
as informações referentes ao tema estudado.
Destarte, o objetivo principal do trabalho é verificar o atual cenário da
educação do deficiente físico no Brasil com base na Educação Especial, bem
como os recursos pedagógicos para o a educação deste aluno.
O estudo baseia-se no seguinte questionamento: Qual o atual cenário da
educação especial do deficiente físico no Brasil?
Para que se possa atingir o objetivo dividiu-se o estudo em três
capítulos.
O primeiro capítulo traz conceitos importantes para o entendimento da
deficiência física e educação do aluno deficiente físico, tais como a definição de
deficiência física, desenvolvimento e aprendizagem da criança com deficiência
física, a relação ambiente e desenvolvimento da criança com deficiência física,
os comprometimentos prejudiciais ao desenvolvimento da criança com
necessidades especiais em decorrência da deficiência física e outros fatores
importantes para o desenvolvimento e aprendizagem da criança com
deficiência física.
O segundo capítulo relata a história, evolução e atualidade da educação
dos alunos com necessidades especiais.
O terceiro capítulo descreve sobre a educação do aluno deficiente físico,
dos recursos e adaptações de materiais pedagógicos para educação deste
aluno.
Por fim, vem a Conclusão.
12
CAPÍTULO I
CONCEITOS IMPORTANTES SOBRE A DEFICIÊNCIA FÍSICA E
EDUCAÇÃO DESTE ALUNO
1 DEFINIÇÃO DE DEFICIÊNCIA FÍSICA
A deficiência física impossibilita os movimentos humanos pelo
comprometimento do sistema locomotor. Godói; Galasso; Miosso (2003),
explicam que:
A deficiência física refere-se ao comprometimento do aparelho locomotor que compreende o sistema osteoarticular, o sistema muscular e o sistema nervoso. As doenças ou lesões que afetam quaisquer desses sistemas, isoladamente ou em conjunto, podem produzir quadros de limitações físicas de grau e gravidade variáveis, segundo(s) segmento(s) corpora(is) afetado(s) e o tipo de lesão ocorrida. (GODÓI; GALASSO; MIOSSO, 2003, p. 11).
A deficiência física decorrente de lesão do Sistema Nervoso
normalmente altera o tônus muscular resultando em hipertonia, hipotonia,
atividades tônicas reflexas, movimentos involuntários e incoordenados podendo
ser chamado de mono, tetra, tri e hemiplegia dependendo da parte do corpo
envolvida, significando respectivamente, “somente os membros inferiores,
somente um membro, os quatro membros, três membros ou um lado do corpo”.
(SCHIRMER et al., 2007, p. 15).
A função física pode ocorrer também em decorrência da falta de um
membro por amputação, má-formação ou deformação que são alterações que
acometem o sistema muscular e esquelético, segundo Schirmer et al. (2007).
A legislação brasileira através do seu Decreto Lei nº 3.298 de 1999
conceitua deficiência e deficiência física como:
Art. 3…: - Para os efeitos deste Decreto, considera-se: I - Deficiência – toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o desempenho de atividade, dentro do padrão considerado normal para o ser humano; Art. 4…: - Deficiência Física – alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento
13
da função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho de funções. (BRASIL, 1999, p. 1).
Godói; Galasso; Miosso (2003), salientam que a deficiência física pode
advir de:
Lesão cerebral (paralisia cerebral, hemiplegias), lesão medular (tetraplegias, paraplegias), miopatias (distrofias musculares), patologias degenerativas do sistema nervoso central (esclerose múltipla, esclerose), lesões nervosas periféricas, amputações, sequelas de politraumatismos, malformações congênitas, distúrbios posturais de coluna, de patologias da coluna, de queimaduras, distúrbios dolorosos da coluna vertebral e das articulações dos membros, artropatias, reumatismo inflamatório da coluna e das articulações, doenças osteomusculares (DORT). (GODÓI; GALASSO; MIOSSO, 2003, p. 13).
De acordo com Godói; Galasso; Miosso (2003, p. 13), as causas mais
comuns da deficiência física são “paralisia cerebral, hemiplegias, lesão
medular, malformações congênitas e artropatias”. A paralisia cerebral ocorre
por prematuridade; anóxia perinatal; desnutrição materna; rubéola;
toxoplasmose; trauma de parto; subnutrição. Já as hemiplegias ocorrem por
acidente vascular cerebral; aneurisma cerebral; tumor cerebral. A lesão
medular deriva de por ferimento por arma de fogo; ferimento por arma branca;
acidentes de trânsito; mergulho em águas rasas; traumatismos diretos; quedas;
processos infecciosos; processos degenerativos. As malformações congênitas
ocorrem por exposição à radiação; uso de drogas; causas desconhecidas e as
artropatias decorrem por processos inflamatórios; processos degenerativos;
alterações biomecânicas; hemofilia; distúrbios metabólicos e outros.
A deficiência física se não aparente pode ser detectada prematuramente
quando se observa, por exemplo, atraso no desenvolvimento neuropsicomotor
do bebê (não firmar a cabeça, não sentar, não falar no tempo esperado) ou
ainda a perda ou alterações dos movimentos, da força muscular ou da
sensibilidade em membros superiores ou inferiores. Outros fatores podem
ocasionar a deficiência física, tais como: erros inatos do metabolismo, doenças
infecto-contagiosas e crônico-degenerativas e gestação de alto risco. (GODÓI;
GALASSO; MIOSSO, 2003).
14
Desta forma, os exames pré e pós-natais são importantes na
identificação e a prevenção primária e secundária da deficiência física não
permitindo o agravamento dos quadros de limitação e de incapacidade.
As crianças com deficiências apresentam características individuais e
comprometimentos diversos que podem ser leve cambalear no andar;
necessidade do uso de muletas ou andador para auxiliarem na execução da
marcha; uso de cadeira de rodas que pode ser manobrada pelo aluno; uso de
cadeira de rodas manobrada por terceiros devido á impossibilidade do aluno;
uso de cadeira de rodas motorizada que poderá ser acionada por qualquer
parte do corpo onde predomine alguma função voluntária. (SCHIRMER et al.,
2007).
Esses problemas poderão estar associados ou não a dificuldades de linguagem (disartria, anartia, entre outros); dificuldades visuais (estrabismo, nistagmo, visão sub-normal e outros); dificuldades auditivas com possibilidade de compensação com uso de aparelho específico; semi-dependência para atividades da vida diária (AVD), tais como: higiene; alimentação; uso do banheiro; escrita; desenho; atividades que necessitem coordenação motora fina. Os problemas do desenvolvimento cognitivo são dificuldades para o fazer; dificuldades para o compreender o que está sendo visto, e dificuldades para compreender a linguagem. (SCHIRMER et al., 2007, p. 16).
1.1 Desenvolvimento e aprendizagem da criança com deficiência física
Para compreender o processo evolutivo da criança com deficiência física
decorrente de problemas neurológicos (encefalopatia crônica não-progressiva
ou paralisia cerebral, mielomeningocele entre outras) ou de qualquer outra
manifestação física de causa não neurológica com anomalias motoras com o
impedimento parcial ou total das funções corporais na interação com o meio,
há a necessidade de se estabelecer um paralelo com o desenvolvimento da
criança normal. Com isso, o professor passa facilmente da análise para a ação,
resgatando situações, vivências e experiências que promovam a construção
desse sujeito. (GODÓI; GALASSO; MIOSSO, 2003).
Para o desenvolvimento da criança, Franco (1995, p. 34) lembra que são
baseados em alguns princípios:
a) o desenvolvimento se processa no sentido da cabeça para os
15
pés. Primeiramente, controla os olhos e progressivamente, percebe, estabelece contato, busca e fixa a visão; depois percebe as mãos e, aos poucos, descobre o poder de preensão e força que elas têm para pegar, agarrar, puxar, manipular; com ajuda dos braços busca alcançar, apoiar, e, futuramente, passa a ter domínio das pernas e dos pés usando-os em seu benefício na exploração do meio. Assim, um bebê, primeiramente, vê um objeto, para depois poder alcançá-lo com as mãos; controla primeiro a cabeça, depois o tronco, e a seguir, aprende a sentar, e assim sucessivamente; aprende a fazer muitas coisas com as mãos bem antes de andar;
b) o desenvolvimento se processa da área central do corpo para as periféricas como um processo que se irradia: primeiro, o bebê adquire a capacidade para usar o braço e a coxa, depois as mãos e os pés, e finalmente, seus dedos. Dessa forma, observa-se que o desenvolvimento da criança acompanha a mesma sequência da formação do embrião (cabeça, tronco e membros);
c) o desenvolvimento parte do geral para o específico, dos grandes para os pequenos músculos e depois se amplia do simples para o complexo (por exemplo: preensão). (FRANCO, 1995, p. 34).
Destarte, entende-se que o desenvolvimento da criança ocorre numa
sequencia lógica de eventos previsíveis. Porém, o ritmo e a qualidade deste
desenvolvimento são individualizados, dependendo de influências da
hereditariedade e do ambiente em que a criança vive, além das características
estruturais corporais. (FRANCO, 1995).
Na criança com deficiência o desenvolvimento, assim como das crianças
sem deficiência, seguem etapas que vão desde a conquista de autonomia até o
conhecimento. As divergências que poderão existir entre o desenvolvimento
dessas crianças se restringem às fases do desenvolvimento, e na criança
comprometida pela deficiência física poderão não ocorrer de acordo com a
cronologia estabelecida pelos teóricos que embasam a nossa prática. Elas
poderão iniciar mais tarde, além de serem mais demoradas porque o ritmo de
interação social e de execução das suas ações apresentarão formas diferentes
de manipulação e experimentação com o meio. (GODÓI; GALASSO; MIOSSO,
2003).
Vayer; Roncin (1989, apud GODÓI; GALASSO; MIOSSO, 2003),
comenta ainda que o meio pode oferecer à criança, deficiente ou não,
sentimentos de segurança, de autonomia e confiança para poder agir, embora
a criança sem deficiência consiga encontrar soluções para construir sua
pessoa com mais facilidade, mesmo que o contexto não seja facilitador.
É notório que a criança com deficiência tenha dificuldades de interação
com o meio, embora estas diferenças não sejam padrão de dificuldades. O
16
relacionamento saudável com os adultos promove na criança descoberta de
habilidades e de interação social. (VAYER; RONCIN, 1989, apud GODÓI;
GALASSO; MIOSSO, 2003).
Cabe ao educador o mérito de abrir e expandir o leque de oportunidades
iguais para todas as características individuais, com ou sem deficiência, com
objetivo de que cada um construa a sua pessoa e sua concepção do mundo
Toda criança, ao nascer, inicia a fascinante aventura de adaptar-se ao mundo equipada apenas da sua frágil organização herdada. Seus poderes naturais são formidáveis, e aos poucos, ela transforma, ajusta, aumenta, alarga e enriquece a sua organização somática inicial. Gradualmente, torna-se mais acostumada a sugar, a alcançar, a agarrar e a identificar visualmente e a seguir objetos: este é o início do seu processo de adaptação ao mundo. (RODRIGUES 1976, apud GODÓI; GALASSO; MIOSSO, 2003, p.30).
O brincar promove na criança a interação com o meio, bem como os
conceitos de distância, altura, tamanho, forma, peso, temperatura, textura,
som, espacialidade, lateralidade são primordiais para a construção das
estruturas mentais básicas e fundamentais para aprendizagem formal que se
ampliam à medida que se acentua sua interação com o meio, promovendo o
desenvolvimento da inteligência e, simultânea e paralelamente, permite à
criança construir sua própria e particular interpretação do mundo. (ARAÚJO; DI
LORETO, 2008).
Na criança com deficiência o desenvolvimento acontece por outros
caminhos, por recursos internos que ela criou para se adaptar ao mundo.
Araújo; Di Loreto (2008), observam em seu trabalho que qualquer
interesse do indivíduo com base em necessidade fisiológica, afetiva ou
intelectual pode desencadear uma ação e, nessas situações de interação, é a
inteligência que tem a função de compreender, de explicar, partindo
inicialmente de uma análise primária e, avançando, progressivamente, para
formas sempre mais elaboradas, que correspondem, gradativamente, à
evolução de seu desenvolvimento.
É importante dizer que a ação (atividade/motricidade), a afetividade e a inteligência trabalham em harmonia, estabelecendo-se um estreito paralelismo entre o desenvolvimento da afetividade e o das funções intelectuais, porque estes são dois aspectos inseparáveis de cada ação. É da afetividade que provêem a motivação e o dinamismo energético de toda ação, ao passo que o aspecto cognitivo, sensório-motor ou racional é influenciado pelas técnicas e pelos meios empregados. Esses dois elementos, sempre e em todo lugar, implicam-se um ao outro e intervêm em todas as condutas
17
relacionadas tanto a objetos como a pessoas. Nenhuma ação poderá ser inteiramente racional ou puramente afetiva. O que pode existir são indivíduos que se interessam mais por pessoas do que pelas coisas ou abstrações, ao passo que com outros se dá o inverso. Os primeiros parecem mais sentimentais e os outros mais secos, mas são apenas condutas e sentimentos que implicam, necessariamente ao mesmo tempo, a inteligência e a afetividade. (RODRIGUES, 1976, apud GODÓI; GALASSO; MIOSSO, 2003, p. 32).
Finalmente, pode-se dizer que a atenção, reabilitação física e educação,
se aplicados correta e convenientemente por profissionais especializados,
podem melhorar ou manter a capacidade funcional do indivíduo que apresenta
lesões neurológicas e de outras patologias.
1.2 A relação ambiente e desenvolvimento da criança com deficiência física
A criança com deficiência física precisa muito mais de recursos básicos
que satisfaçam suas necessidades primárias do que as crianças sem
deficiência. Estes recursos traduzem-se em cuidados e atenção para que a
criança com deficiência física supere as dificuldades iniciais com estimulação e
bom acolhimento. (ARAÚJO; DI LORETO, 2008).
Nesse contexto, a creche e a escola são importantes para a
estimulação, principalmente da criança com deficiência, suprindo, muitas vezes
carências com a nutrição, os estímulos, a afetividade e a socialização.
(SCHIRMER et al., 2007).
A creche e a pré-escola têm papel fundamental no processo de
formação da criança por ser a primeira a trabalhar a inserção social fora da
família. Embora não seja fácil receber uma criança que não anda no tempo
esperado, usa fraldas, não fala ou canta, não consegue segurar um lápis ou um
brinquedo, é imprescindível que o professor, dentro do processo de
aprendizagem e formação dessa criança, se adapte às formas de lidar com
este aluno. (SCHIRMER et al., 2007).
O ingresso da criança com deficiência física na comunidade escolar
permite-lhe a oportunidade de ser criança e não apenas um ser com cuidados
especiais.
18
1.3 Comprometimentos prejudiciais ao desenvolvimento da criança com
necessidades especiais em decorrência da deficiência física
No desenvolvimento global da criança devem ser considerados alguns
fatores importantes. Dentre eles a motricidade que, em qualquer indivíduo, é
garantida pelo “conjunto de funções biológicas que asseguram a
movimentação”. (LAROUSSE, 1992, apud GODÓI; GALASSO; MIOSSO, 2003,
p. 23).
Para se estabelecer parâmetros de entendimento do desenvolvimento
motor da criança com deficiência há de se entender o que ocorre com a criança
não deficiente. Sobre a motricidade Pfeifer (1994, apud GODÓI; GALASSO;
MIOSSO, 2003, p. 27) esclarece que
A habilidade motora é a capacidade de movimento e de postura, que se define num contínuo, variando desde grande habilidade motora (desenvolvimento normal) até a ausência de movimentação encontrada nos diversos comprometimentos motores causados pela paralisia cerebral, de acordo com o maior ou menor grau de comprometimento apresentado. (PFEIFER, 1994, apud GODÓI; GALASSO; MIOSSO, 2003, p. 27).
De acordo com Piaget (apud GODÓI; GALASSO; MIOSSO, 2003), o
desenvolvimento é sensório-motor porque a aprendizagem se dá pela
sensação do movimento em toda experiência com o corpo e, sendo assim, no
desenvolvimento motor ocorre uma sequência de diferentes e variadas
posturas e aquisições de movimentos.
Para Muñoz et al. (1997), o desenvolvimento psicomotor pode ser
prejudicado pela capacidade de movimentação corporal espontânea
(alimentação, sono, marcha), e a intencional (atividades físicas próprias de
cada fase da infância: rolar, brincar, correr e saltar, subir e descer, manipular
objetos).
Quando o problema é neurológico há atraso no desenvolvimento motor
do tônus muscular e, consequentemente, na movimentação do corpo em
qualquer ação; da postura, que é o posicionamento adequado do corpo nas
infinitas atividades que a vida proporciona e das experiências com o corpo,
desde o mais simples gesto, até os mais complexos, na experimentação do
mundo. (SCHIRMER et al., 2007).
19
Caso o desenvolvimento da fase inicial da vida da criança com
necessidades especiais em decorrência da deficiência física não ocorra dentro
dos parâmetros da normalidade a criança poderá desencadear um atraso no
desenvolvimento global, comprometendo ainda mais sua interação com o meio
e prejudicando suas aquisições mentais, consideradas os pilares que formam a
base necessária para o posterior processo de aprendizagem informal e de
aprendizagem escolar. (GODÓI; GALASSO; MIOSSO, 2003).
A maturidade de desenvolvimento dessa criança deverá sempre ser observada com base nas suas capacidades e possibilidades, na forma como ela compreende e reage aos estímulos. Forçar quaisquer situações de aprendizagem que tenham como base somente o desenvolvimento cronológico (idade) trará como consequência o desrespeito ao seu real potencial, e também estar-se-á promovendo a desigualdade de oportunidades, porque não lhe serão oferecidos desafios compatíveis com a sua capacidade e suas possibilidades. Também há crianças que superam essas dificuldades e, mesmo com limitações para interação adequada, presenciam a movimentação e as mudanças de seu meio e, assim operando mentalmente sobre seu mundo, passiva e silenciosamente desenvolvem-se, formando, alimentando e mantendo estruturas suficientes para aprendizagem. (GODÓI; GALASSO; MIOSSO, 2003, p. 40).
É comum a criança com deficiência física realizar seus primeiros
registros, pois a falta de coordenação motora que a incapacita de segurar um
lápis ou pincel, inviabiliza uma atividade espontânea. Desta forma, é importante
que se estimule esta criança a realizar suas tarefas, para que ocorra o
desenvolvimento adequado. Nessas situações, o professor deverá ter muita
perspicácia e aceitar aquilo que o aluno conseguiu fazer, valorizando seu
produto e estimulando-o a prosseguir, não permitindo qualquer tipo de
comparação negativa. (GODÓI; GALASSO; MIOSSO, 2003).
1.4 Outros fatores importantes para o desenvolvimento e aprendizagem da
criança com deficiência física
Dentre os muitos fatores que promovem o desenvolvimento e
aprendizagem da criança com deficiência física está a afetividade na medida
em que entende-se que esta criança poderá ser mais sensível às respostas do
meio e mais atenta ao comportamento dos adultos. Para isso, é necessário de
20
se estabeleça um vínculo que começa com o processo de conhecimento e de
descobertas que o professor estabelece com ela; das abordagens e estratégias
que usa para sua aprendizagem; do empenho em buscar soluções e/ou
adaptações para satisfazer suas necessidades de aprendizagem; da sua luta
para que ela consiga e não desista nunca; da forma e de todas as formas que
lhe transmite. (GODÓI; GALASSO; MIOSSO, 2003).
Outro fator importante para o desenvolvimento da criança com
deficiência física está o trabalho em equipe que viabiliza uma estimulação
global da criança prevenindo, planejando e desenvolvendo uma ação bastante
específica para a criança com deficiência física (ARAÚJO; DI LORETO, 2008).
Os contatos feitos entre a instituição que reabilita a criança e os outros
agentes, como a família, a escola e outros grupos, são importantes à medida
que possibilitam a intervenção, a conscientização, a informação e a
implantação dos recursos, desde os preventivos até os que atendem às
necessidades mais específicas da criança com deficiência física. À equipe cabe
o desenvolvimento de um trabalho multidisciplinar, nos estritos limites das
atividades que lhe são reservadas. Isso acontece quando são reconhecidos os
casos pertencentes aos demais campos da especialização. Procede-se, então,
ao encaminhamento da criança aos profissionais habilitados a fim de discutir o
caso em equipe, procurando as soluções mais convenientes para cada caso
(GODÓI; GALASSO; MIOSSO, 2003).
A família tem um papel de suma importância dentro desse processo no
que diz respeito à dinâmica de relacionamento e convivência, principalmente se
considerar o crescimento e desenvolvimento da personalidade do ser humano,
e também seu ajustamento aos diferentes âmbitos da sociedade. Quando se
espera o nascimento de um filho, a expectativa dos pais é receber uma criança
saudável, bonita e inteligente. É certo que ninguém espera ter um filho com
deficiência, e quando isso acontece há frustração e desestruturação total da
família. Diante de tal fatalidade, essa família buscará respostas às suas
inquietações e, aos poucos, o trauma inicial dará lugar à tristeza e desolação,
iniciando-se o processo de luto pelo sonho não concretizado. Esse doloroso
processo continua com o lento ajustamento à realidade não esperada. Essa
criança está à espera, necessitando de cuidados especiais, situação diante da
qual se deseja que o luto inicial possa se transformar em luta diária (GODÓI;
21
GALASSO; MIOSSO, 2003).
O processo de ajustamento a essa nova situação de vida familiar
determinará o tratamento e o bem-estar da criança especial e de toda sua
família, sendo vital a cooperação dos pais, pois somente quando a família e a
equipe de reabilitação atuam em parceria, integradas, poderão dar à criança as
melhores oportunidades para o desenvolvimento das suas capacidades,
quaisquer que sejam suas limitações (GODÓI; GALASSO; MIOSSO, 2003).
Sentimentos confusos permeiam a convivência familiar dessa criança,
mascarando ou deturpando ainda mais suas dificuldades quando se dá ênfase
às deficiências e às impossibilidades, revestindo as interações de um caráter
superprotetor sob o qual a criança é encarada como um ser incapaz de pensar,
ter vontades, aspirações ou desejos, como se fosse uma massa amorfa e sem
personalidade. Essa criança poderá, tão somente, receber os cuidados básicos
e ser impedida de ter acesso à real convivência familiar para participação, para
trocas, para verdadeira integração no meio em que vive. Superproteção ou
negligência são constantes na vida dessa criança, e podem ser impedimentos
que agravam ainda mais suas deficiências, porque existe o reforço da
influência humana. Se o outro mostra que não crê na capacidade de ação da
criança, será certamente esse o retorno. A percepção da ineficácia desmoraliza
e debilita mais que os obstáculos externos. (ARAÚJO; DI LORETO, 2008).
A criança com necessidades especiais somente terá um
desenvolvimento saudável a partir do compromisso de seus pais de também se
desenvolverem, isto é, de assumirem postura e atitudes que conduzam
também, o crescer com a criança. Os pais sentir-se-ão obrigados a adaptar-se
à condição do filho especial; entretanto, é igualmente importante que seja dada
à criança oportunidade para também se adaptar a eles. (ARAÚJO; DI
LORETO, 2008).
Considerando o despreparo e as dificuldades enfrentadas pela família na
qual existe um membro portador de necessidades especiais, entendemos ser
de suma importância um acolhimento dos pais com o objetivo de contribuir para
o processo de reestruturação familiar. (ARAÚJO; DI LORETO, 2008).
Sabe-se que a orientação dos profissionais da reabilitação proporcionará
a família que tem um filho especial experiências dentro das possibilidades,
permitindo que essa criança desfrute de seus direitos e deveres, seja
22
respeitada em suas limitações, mas valorizada por suas capacidades. Deve-se
ressaltar o papel do professor nesse contexto familiar como sendo de
fundamental importância, pois esse será a ponte entre o aluno e família,
transmitindo confiança, segurança, dando acolhimento e, por meio de um
processo gradativo, conscientizando os pais a respeito, do valor e da
importância da família para o desenvolvimento psicossocial dos filhos, e em
particular do filho especial. (GODÓI; GALASSO; MIOSSO, 2003).
O professor poderá orientar os pais com relação à disciplina dessa
criança especial (GODÓI; GALASSO; MIOSSO, 2003).
A tarefa de educar filhos não é fácil, porém consiste, em grande parte,
em bom senso, reforçado por um interesse sincero e pelo amor. É um
compromisso consciente entre pais e filhos, de confiança e respeito mútuos.
Para Buscaglia (1993, p. 41), “disciplinar crianças deficientes, de forma sensata
e dentro de seus próprios limites especiais, não é cruel, mas ao contrário, pode
representar uma atitude de maior generosidade”.
23
CAPÍTULO II
HISTÓRIA, EVOLUÇÃO E ATUALIDADE DA EDUCAÇÃO
DOS ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS
2 A HISTÓRIA BRASILEIRA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
No século XIX com base nas experiências vividas na Europa e Estados
Unidos, brasileiros iniciaram organização de serviços para atendimento a
cegos, surdos, deficientes mentais e deficientes físicos. Porém, foi somente no
final dos anos cinquenta e início da década de sessenta no século XX, que
política educacional brasileira passou a falar de inclusão da educação de
deficientes, a Educação Especial. (MAZZOTTA, 2003).
Alguns pesquisadores (MENDES, 1995; JANNUZZI, 1992) verificaram
que a Educação Especial em diferentes países, inclusive no Brasil, ocorreu em
períodos mais ou menos distintos uns dos outros resultando em mudanças na
concepção de deficiência.
A história da Educação Especial no Brasil tem como marcos fundamentais a criação do “Instituto dos Meninos Cegos” (hoje “Instituto Benjamin Constant) em 1854, e do “Instituto dos Surdos-Mudos” (hoje, “Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES) em 1857, ambos na cidade do Rio de Janeiro, por iniciativa do governo Imperial. A fundação desses dois Institutos representou uma grande conquista para o atendimento dos indivíduos deficientes, abrindo espaço para a conscientização e a discussão sobre a sua educação. No entanto, não deixou de “se constituir em uma medida precária em termos nacionais, pois em 1872, com uma população de 15.848 cegos e 11.595 surdos, no país eram atendidos apenas 35 cegos e 17 surdos”, nestas instituições. (MIRANDA, 2008, p. 30).
Mazzotta (2003), relata que o Segundo Império registra outras ações
voltadas para o atendimento pedagógico ou médico-pedagógico aos
deficientes. Em 1874 o Hospital Estadual de Salvador, na Bahia, hoje
denominado Hospital Juliano Moreira, iniciou a assistência aos deficientes
mentais. Tratava-se de assistência médica e não propriamente atendimento
educacional.
24
Surge ao final de século XIX e meados do século XX o desenvolvimento
em escolas públicas de classes especiais, visando oferecer à pessoa deficiente
uma educação à especializada. (MIRANDA, 2008).
Em 1900, durante o 4° Congresso Brasileiro de Medicina e Cirurgia, no Rio de Janeiro, o Dr. Carlos Eiras apresentou a monografia intitulada: "A Educação e Tratamento Médico-Pedagógico dos Idiotas". Por volta de 1915 foram publicados três outros importantes trabalhos sobre a educação de deficientes mentais. As obras deram início as pesquisas científicas e ao atendimento a pessoas com deficiência no país. (MAZZOTTA, 2003, p. 30).
No Brasil, na década de 1920, foram realizadas várias reformas na
educação brasileira, influenciadas pelo ideário da Escola-Nova. Para isso,
vários professorespsicólogos europeus foram trazidos para oferecer cursos aos
educadores brasileiros, influenciando os rumos da Educação Especial no nosso
País. Em 1929, chegou a Minas Gerais a psicóloga russa Helena Antipoff,
responsável pela criação de serviços de diagnóstico, classes e escolas
especiais. Fundou em 1932 a Sociedade Pestalozzi de Minas Gerais para
atender os deficientes. Essa psicóloga contribuiu para a formação de um
número significativo de profissionais que, mais tarde, foram trabalhar na área
da Educação Especial pelo país. (JANNUZZI, 1992; MENDES, 1995).
A corrente filosófica adotada por Antipoff valorizava muito a organização
do ambiente de trabalho, a metodologia usada pelo professor e a psicologia
infantil. Entretanto, o conteúdo e o conhecimento ministrados ficavam
relegados a segundo plano. Deste modo, foi propiciado às crianças, sem
lesões graves, mas com dificuldades ou distúrbios de aprendizagem, como
hiperatividade, dispersão, problemas emocionais, dentre outros, a possibilidade
de frequentar a escola. Com isso, o ensino regular destinado aos “anormais”
ficou isento da incômoda presença de alunos com deficiência mental que,
segundo os preceitos da época, atrapalhavam o rendimento dos outros alunos.
(MIRANDA, 2008).
Segundo Jannuzzi (1992), apesar das reformas observadas no sistema
educacional, a expansão dos serviços de Educação Especial permanecia muito
tímida no Brasil: em 1930, existiam 16 locais para a educação de deficientes
mentais, subindo para 22 estabelecimentos, em 1935.
Fazendo uma análise do ideário da Escola-Nova no Brasil, Dechichi
(2001) apontou que, apesar desse movimento defender a diminuição das
25
desigualdades sociais, sua influência na Educação Especial contribuiu para a
exclusão dos indivíduos considerados diferentes nas escolas regulares. Ao
ressaltar o estudo das diferenças individuais, propor um ensino adequado e
especializado e adaptar técnicas de diagnóstico, os seguidores da Escola-Nova
estimularam o processo de identificação de alunos que não conseguiam
acompanhar as exigências da escola, mostrando a necessidade de eles
receberem uma educação mais adequada, justificando, assim, sua segregação
em classes ou escolas especiais.
Entre as décadas de 1930 e 1940, observamos várias mudanças na
educação brasileira, como, por exemplo, a expansão do ensino primário e
secundário, a fundação da Universidade de São Paulo etc. Podemos dizer que
a educação do deficiente mental ainda não era considerada um problema a ser
resolvido. Neste período, a preocupação era com as reformas na educação da
pessoa normal. (MIRANDA, 2008).
No panorama mundial, a década de 1950 foi marcada por discussões
sobre os objetivos e qualidade dos serviços educacionais especiais. Enquanto
isso, no Brasil acontecia uma rápida expansão das classes e escolas especiais
nas escolas públicas e de escolas especiais comunitárias privadas e sem fins
lucrativos. O número de estabelecimentos de ensino especial aumentou entre
1950 e 1959, sendo que a maioria destes eram públicos em escolas regulares.
(MIRANDA, 2008).
Até 1950 já existiam 40 instituições mantidas pelo poder público (um
federal e os demais estaduais), que prestavam algum tipo de atendimento
escolar especial a deficientes mentais em estabelecimentos de ensino regular.
(MAZZOTTA, 2003).
Nesta mesma época, três instituições especializadas (uma estadual e
duas particulares) atendiam deficientes mentais e outras oito (três estaduais e
cinco particulares) dedicavam-se à educação de outros tipos de deficiências.
O Instituto Pestalozzi de Canoas criado por um casal de professores, introduziu no Brasil a concepção da ortopedagogia das escolas auxiliares, européias. Em 1927, o centro que era em Porto Alegre (RS) foi transferido para Canoas (RS), como internato especializado no atendimento de deficientes mentais. Inspirado na concepção da Pedagogia Social do educador suíço Henrique Pestalozzi, o Instituto Pestalozzi do Rio Grande do Sul foi precursor de um movimento que, ainda que com divergências e variações, se expandiu pelo Brasil, e pela América do Sul. (MAZZOTTA, 2003, p. 42).
26
Em 1967, a Sociedade Pestalozzi do Brasil, criada em 1945, já contava
com 16 instituições por todo o país. (MENDES, 1995).
Em 1928, Instituto de Cegos Padre Chico, que atendia cegos passou a
chamar-se Fundação Dorina Nowil. Já na Santa Casa de Misericórdia de São
Paulo, entre 1931-1932, prestava atendimento a deficientes físicos através de
classe especial estadual, na Escola Mista do Pavilhão Fernandinho, que
funcionava como modalidade de ensino hospitalar. Em 1982 passaram a
funcionar no Hospital Central da Santa Casa de Misericórdia de São Paulo,
com dez classes especiais estaduais administrativamente classificadas como
Escolas Isoladas sob a Jurisdição da 13° Delegacia de Ensino da Capital.
(STRAPASSON, CAERNIEL, 2007).
Em 1933, o Instituto de Santa Terezinha em Campinas (SP) passa a
atender deficientes auditivos. Estes deficientes ganharam maior assistência em
1942 e 1949, no Rio de Janeiro, após a criação do Instituto Benjamin Constant
(IBC) para cegos.
Criada em 1954, a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais já
contava também com 16 instituições em 1962. Nessa época, foi criada a
Federação Nacional das APAES (FENAPAES) que, em 1963, realizou seu
primeiro congresso (MENDES, 1995).
Entre 1957 até 1993 iniciaram-se as oficinas em âmbito nacional para o
atendimento educacional de crianças com deficiências mentais. (MAZZOTTA,
2003).
Por volta da década de 1970, observa-se um movimento de integração
social dos indivíduos que apresentavam deficiência, cujo objetivo era integrálos
em ambientes escolares, o mais próximo possível daqueles oferecidos à
pessoa normal. (MIRANDA, 2008).
O governo passa a incentivar as instituições de atendimento a
deficientes físicos. Em 1973, por ato do Presidente Médici a Associação de
Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) do Rio de Janeiro recebeu em
comodato, uma área onde instalou o Centro de Treinamento Profissional. E, em
1975, foi assinada a portaria n° 550 pelo Ministro Ney Braga, em vinte e nove
de outubro, concebendo a Centro Nacional de Educação Especial (CENESP),
abrangendo todas as deficiências. O órgão foi criado com a finalidade de incluir
todas as deficiências no atendimento escolar desde a pré-escola até o superior
27
incluindo até mesmo o ensino supletivo, promovendo, coordenando e
planejando o desenvolvimento da Educação Especial no Brasil.
(STRAPASSON, CAERNIEL, 2007).
Conforme Mazzotta (2003, p. 56), o artigo 2° declara que:
O CENESP tem por finalidade planejar, coordenar e promover o desenvolvimento da Educação Especial no período pré-escolar, nos ensinos de 1° e 2° graus, superior e supletivo, para os deficientes da visão, da audição, mentais, físicos, portadores de deficiências múltiplas, educandos com problemas de conduta e os superdotados, visando à sua participação progressiva na comunidade, obedecendo aos princípios doutrinários, políticos e científicos que orientam a Educação Especial. (MAZZOTTA, 2003, p. 56).
Em 1990 as atribuições relativas à Educação Especial passaram a ser
da Secretaria Nacional de Educação Básica (SNEB) e ao final de 1991, a
Coordenação de Educação Especial foi desativada. Todas as atribuições
específicas da Educação Especial passaram, então, a serem exercidas pela
nova diretora do Departamento de Educação Supletiva e Especial (DESE),
(STRAPASSON, CAERNIEL, 2007).
Com o impeachment de Fernando Collor de Mello ao final de 1992,
reaparece a Secretaria de Educação Especial (SEJUSP), como órgão
específico do Ministério da Educação e do Desporto. (MAZZOTTA, 2003).
No Brasil, em relação ao atendimento a pessoas com deficiência,
observa-se na Constituição Federal e em diversos textos oficiais, a busca de
organização de instituições especializadas gerenciadas pelos próprios pais.
Este é um importante aspecto a ser organizado junto aos grupos de pais a fim
de consolidar a tão desejada parceria entre sociedade civil e ação
governamental. (MAZZOTTA, 2003).
Por outro lado, mais recentemente se tem registrado a organização dos
movimentos de pessoas com deficiência. Onde estes têm levado suas
necessidades ao conhecimento dos organismos governamentais em todos os
níveis da organização social e pouco a pouco percebe os fazendo esforços
para assegurar que, de alguma forma, suas necessidades sejam satisfeitas de
modo mais eficiente. (MIRANDA, 2008).
Reconhecer a importância da participação das pessoas com deficiência
no planejamento e na execução dos serviços e recursos a eles destinados é,
sem dúvida, um imperativo de uma sociedade que pretende ser democrática. A
28
capacidade de pressão dos grupos organizados por pessoas com deficiência
tem sido evidenciada na própria elaboração da legislação sobre os vários
aspectos da vida social, nos últimos dez anos no Brasil. (STRAPASSON,
CAERNIEL, 2007).
A Educação Especial brasileira segue o que determina a Lei de
Diretrizes e Bases (LDB), buscando sempre a inclusão e o melhor atendimento
aos alunos especiais (STRAPASSON, CAERNIEL, 2007).
Em conformidade com as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial
na Educação Básica (BRASIL, 2001) o Brasil possui uma política educacional
inclusiva decorrente das diretrizes estabelecidas na Declaração Mundial de
Educação para Todos (Jomtien, Tailândia, 1990) e da Conferência Mundial
sobre Necessidades Educacionais Especiais: acesso e qualidade (Salamanca,
Espanha, 1994) (DE VITTA; SILVA; MORAES, 2004).
Na Conferência Mundial sobre Educação Especial, ocorrida em Salamanca, na Espanha, em 1994. Nessa conferência foi elaborado o documento Declaração de Salamanca e Linha de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais, que, inspirada na igualdade de valor entre as pessoas, propõe ações a serem assumidas pelos governos em atenção às diferenças individuais (CARVALHO, 1998, p. 146).
De acordo com a Declaração de Salamanca, o conceito de inclusão é
um desafio para a educação, na medida em que estabelece que o direito à
educação seja para todos e não só para aqueles que apresentam
necessidades educacionais especiais. (MIRANDA, 2008).
No Brasil, o órgão responsável pela educação da criança deficiente é a
Secretaria de Educação Especial (SEESP) do Ministério da Educação (MEC)
que determina que a educação especial é uma “[...] modalidade de educação
escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para pessoas
com necessidades educacionais especiais”. (BRASIL, 2000, p. 1).
2.1 A Educação Especial na atualidade no Brasil
Marcado pelo movimento da inclusão, o período atual refere-se a uma
nova maneira de ver a criança principalmente, as diversas maneiras de lidar
29
com as pessoas que apresentam deficiência refletindo a estrutura econômica,
social e política do momento. (MIRANDA, 2008).
Ao analisar a história da Educação Especial no Brasil, verifica-se a
evolução do atendimento educacional especial com características diferentes
daquelas observadas nos países europeus e norte-americanos. (MIRANDA,
2008).
A fase da negligência ou omissão que, pode ser observada em outros
países até o século XVII, no Brasil, pode ser estendida até o início da década
de 1950. Durante esse tempo, observa-se que a produção teórica referente à
deficiência mental esteve restrita aos meios acadêmicos, com escassas ofertas
de atendimento educacional para os deficientes mentais. (MIRANDA, 2008).
Em relação ao surgimento do movimento inclusivista na Educação,
Semeghini (1998), relata que o conceito de inclusão passou com o passar dos
anos a ser trabalhado na educação especial de forma diferente do conceito de
integração, no entanto, eles têm a mesma proposta que é inserir os alunos que
apresentam necessidades educacionais especiais no ensino regular.
A Educação Especial na atualidade pretende superar de uma educação
especial equivocada que responsabiliza o deficiente ou o seu meio próximo
pelas dificuldades de aprendizagem e de adaptação; exerce uma função
segregadora e excludente, e atua contra os ideais de inclusão e integração
social de pessoas com deficiência e a garantia de sua plena cidadania.
(OLIVEIRA, 2006).
Pode-se dizer que a integração passa a idéia de que a pessoa, para ser
inserida na escola regular, deve estar em condições para isso, ou em
condições de corresponder às solicitações feitas pela escola. Nesse sentido,
não se questiona sobre o papel e a função da escola, pois é ela quem dita o
modelo o qual o aluno deve seguir, enquanto a inclusão considera a inserção
de alunos através de outro ângulo, isto é, aquele que reconhece a existência
de inúmeras diferenças (pessoais, linguísticas, culturais, sociais e outros), e ao
reconhecê-las mostra a necessidade de mudança do sistema educacional que,
na realidade, não se encontra preparado para atender a essa clientela.
(MIRANDA, 2008).
A literatura especializada aponta grandes avanços recentes, mas, ao
mesmo tempo, revela imensas lacunas no conhecimento relativo a problemas
30
que envolvem os indivíduos especiais, suas famílias, a escola e a comunidade;
problemas cuja solução depende de investigação científica e de intervenção
que seja cientificamente embasada e avaliada. (MENDES, 2009).
No Brasil a educação inclusiva é ainda uma história a ser construída, e
as universidades podem contribuir para esse processo. Portanto, a ciência
torna-se essencial para que a sociedade brasileira busque contribuir, de
maneira intencional e planejada, para a superação de uma Educação Especial
equivocada que atua contra os ideais de inclusão social e plena cidadania. Por
outro lado, é necessário também que o processo de tomada de decisão política
privilegie mais as bases empíricas fornecidas pela pesquisa científica sobre
inclusão escolar. (MENDES, 2009).
No Brasil há procedimentos que geram dados que permitem subsidiar o
acompanhamento de políticas públicas educacionais, que adotam a
perspectiva da inclusão, sobre formação de professores (do ensino regular e
especial) e estratégias pedagógicas inclusivas que podem ser adaptadas para
a realidade brasileira. (ZANELLA, 2006).
Amplamente discutidas por estudiosos e pesquisadores da área de
Educação Especial, nota-se que o processo de inclusão no Brasil carece de
uma mudança da escola, pois trabalhar com todos os alunos tem sido um
grande desafio ao sistema escolar. A escola necessita de grandes
transformações, e estas devem sempre estar vinculadas a uma transformação
radical da própria sociedade. (MIRANDA, 2008).
Qualquer tentativa de inclusão deve ser analisada e considerada em
seus mais diversos aspectos, a fim de termos a garantia de que esta será a
melhor opção para o indivíduo que apresenta necessidades especiais
(CORREIA, 1997).
Atualmente, em todos os documentos referentes à educação dos
indivíduos com deficiência, o modelo da inclusão é o eixo norteador e o
atendimento segregado é visto como alternativa que deve ser evitada. Apesar
do predomínio de orientações inclusivistas, fica a preocupação do quanto o
eixo norteador pode se tornar realidade, pois sabemos que, ainda que os
alunos sejam matriculados em escolas regulares, esse fato por si só não altera
a qualidade de sua escolarização. (MIRANDA, 2008).
Assim sendo, o futuro da educação inclusiva no Brasil dependerá de um
31
esforço coletivo, que obrigará a uma revisão na postura de pesquisadores,
políticos, prestadores de serviços, familiares e indivíduos com deficiência, para
trabalhar numa meta comum que seria a de para garantir uma educação de
melhor qualidade para todos. (MENDES, 2009).
Os estudos de Godói; Galasso; Miosso (2003), mostraram que poucos
eram os casos de alunos com problemas neurológicos que conseguiam
progresso escolar para atingir o ensino médio e a universidade. As causas
tinham origens diversas, que variavam desde limitações próprias do quadro
neurológico até falta de acesso adequado ao sistema educacional do País. São
problemas estruturais que englobavam desde os cursos universitários, falta de
apoio no processo de formação continuada do professor, falta de equipe de
apoio que dê suporte pedagógico, terapêutico e psicológico à equipe escolar e
ao aluno para um trabalho realmente eficiente, além de:
a) dificuldades em encontrar escolas adaptadas e professores, se não capacitados, mas, ao menos, preparados para oferecer condições e oportunidades de desenvolvimento das potencialidades do aluno para aprendizagem;
b) dificuldades de acesso a tratamentos de reabilitação em locais especializados;
c) problemas socioeconômicos e culturais, gerando desconsideração e negligência pelo potencial da criança, ou superproteção que lhe transmite a idéia de ser incapaz. (GODÓI; GALASSO; MIOSSO, 2003, p. 45),
Concluí-se que o paradigma da inclusão é recente na sociedade
brasiliera. Como qualquer situação nova, incomoda, provoca resistências,
desperta simpatia e também críticas, mas é necessário e urgente que
pesquisadores e professores compreendam melhor as complexidades do
cotidiano da sala de aula, especialmente quando se trata de alunos com
deficiência. (MIRANDA, 2008).
32
CAPÍTULO III
A EDUCAÇÃO DO ALUNO DEFICIENTE FÍSICO
3 OS RECURSOS E ADAPTAÇÕES DE MATERIAIS PEDAGÓGICOS
PARA EDUCAÇÃO DO DEFICIENTE FÍSICO
O documento Salas de Recursos Multifuncionais. Espaço do
Atendimento Educacional Especializado publicado pelo Ministério da Educação
afirma que:
É necessário que os professores conheçam a diversidade e a complexidade dos diferentes tipos de deficiência física, para definir estratégias de ensino que desenvolvam o potencial do aluno. De acordo com a limitação física apresentada é necessário utilizar recursos didáticos e equipamentos especiais para a sua educação buscando viabilizar a participação do aluno nas situações prática vivenciadas no cotidiano escolar, para que o mesmo, com autonomia, possa otimizar suas potencialidades e transformar o ambiente em busca de uma melhor qualidade de vida. (BRASIL, 2006, p. 29).
O comprometimento motor da criança com deficiência física torna-se
muito evidente nas diferentes situações de sala de aula nas quais o aluno
precisa mostrar condições de fazer, ou melhor, de executar as atividades de
exploração e manipulação de material e do próprio corpo, como recorte,
colagem, grafismo, entre outros. (DISCHINGER; MACHADO, 2006).
A movimentação corporal, assim como a coordenação motora fina da criança, poderá estar prejudicada por todos os problemas já relatados anteriormente. Por isso, vários aspectos de seu desempenho fogem ao padrão de normalidade, mostrando uma execução diferente, ou até podendo não conseguir realizar de forma nenhuma as atividades comuns. (GODÓI; GALASSO; MIOSSO, 2003, p. 48).
Em todas as situações próprias ao desenvolvimento e à aprendizagem
da criança na sala de aula e na escola, o aluno com comprometimentos
motores deverá receber a atenção necessária para que possa delas participar,
dentro das suas possibilidades e com o seu jeito de atuar. Dessa forma, tendo
33
as mesmas oportunidades de participação e de execução, a criança se sentirá
valorizada e estimulada, desenvolvendo sua auto-estima e, pelas experiências
e oportunidades de interação social, terá condições de formar as estruturas
mentais básicas para aprendizagem. (DISCHINGER; MACHADO, 2006).
3.1 Recursos e adaptações para a escrita
Dentre os aspectos comunicacionais, a escrita é um dos principais tipos
de comunicação prejudicados pela deficiência física.
Segundo Godói; Galasso; Miosso (2003, p. 46) a escrita compõe-se por
“letras ou grafemas e requer usualmente condições motoras preservadas de
ombro, braço, antebraço, punho, mão, de preensão dos dedos e coordenação
motora fina para sua execução, seja em letra cursiva ou de forma”.
Atualmente, já existem adaptações para possibilitar à criança com
deficiência física a realizar o traçado da escrita. Estas adaptações podem ser:
a) aparelhos usados nas mãos para melhor prender o lápis, para quem apresenta alguma condição motora para a escrita. Nem sempre é preciso se prender à necessidade de aparelho próprio para isso porque a criatividade do professor é sempre um elemento facilitador. Verifica-se com o aluno onde melhor posicionar o lápis para sua escrita e prendê-lo com fita crepe, de forma que fique firme para proporcionar a escrita;
b) engrossamento de lápis que poderá ser feito com espuma de espessura adequada para a preensão do aluno ou, com massa do tipo epox revestindo todo o lápis. Se, após revestir o lápis com este tipo de massa, se fizer uma movimentação de ir e vir com o lápis dentro da massa, depois de seca ela poderá ser usada em outros lápis;
c) pulseiras com peso para controlar a movimentação involuntária, quando indicadas pelo terapeuta responsável. Deve-se tomar os devidos cuidados para que o peso demasiado ou menor que o necessário, ou, ainda, seu uso intensivo, não provoque outros danos;
d) capacete com uma ponteira que sai da base da testa ou do queixo, onde o professor encaixa o lápis para que, com a movimentação coordenada da cabeça, a criança possa processar a escrita;
e) uso de letras do alfabeto ou números em quadrados de madeira para construção da escrita de sílabas, palavras ou frases. A criança que usa esse tipo de material, provavelmente poderá precisar da ajuda de uma pessoa para transcrever sua produção para o caderno. Nessa situação, é preciso muito cuidado para que a pessoa que assume o papel para transcrição da escrita com as letras móveis não interfira na idéia, na ortografia, na organização, na concordância ou em nenhum outro aspecto do
34
conteúdo elaborado e transmitido pelo aluno. Total fidelidade à produção do aluno significa respeito às suas possibilidades e individualidade.
f) o computador também poderá ser um recurso com o qual o aluno, fazendo dele o seu caderno eletrônico, digitará a sua .escrita.. Caso tenha movimentação involuntária, poderá ser usada sobre o teclado, uma placa de acrílico chamada .colméia., que tem um furo sobre cada caracter do teclado, possibilitando que o aluno direcione os dedos para os furos batendo uma tecla por vez. Algum elemento de adaptação para a escrita também poderá ser improvisado com materiais de uso diário, como por exemplo, no caso de a criança não conseguir usar seus dedos para teclar, e tendo condições de preensão com a mão, mesmo de forma irregular, poderá ser usado por ela um lápis, a embalagem vazia de qualquer caneta esferográfica, a seringa de injeção sem agulha, um pedaço de madeira com espessura e tamanho suficiente para esse uso, enfim, para a criatividade e inventividade do professor não pode haver obstáculos. (ARAÚJO; DI LORETO, 2008, p. 12).
Para que se possam utilizar adaptações como órteses (aparelhos para
mãos), pulseiras diversas, capacete com ponteira ou placa e letra imantadas
adequadamente há necessidade de indicação do fisioterapeuta ou terapeuta
ocupacional. (ARAÚJO; DI LORETO, 2008).
Na opinião de Godói; Galasso; Miosso (2003, p. 48)
Na fase em que se inicia o grafismo, é muito importante que o professor esteja atento ao tipo de movimentação de membros superiores que a criança com deficiência física apresenta, com objetivo de verificar quais as possibilidades de grafismo, do momento ou futuras. Muitas vezes, a prontidão para o grafismo poderá estar defasada em relação ao desenvolvimento da criança sem deficiência e, em alguns casos, a criança poderá não apresentar condições de escrita. Somente com o tempo e a estimulação adequada, respeitadas as possibilidades e potencialidades do aluno, é que ele poderá mostrar condições de escrita. Se ele apresenta condições, mas os movimentos de braços são amplos, fugindo ao espaço limitado de cadernos ou folhas de papel sulfite, esses materiais terão que ser adaptados ao espaço adequado a sua condição de movimentação, para o registro do grafismo. (GODÓI; GALASSO; MIOSSO, 2003, p. 48).
A criança deficiente física tem dificuldades em fazer letra do tipo cursiva,
sendo mais fácil produzir a escrita, em letra de forma do tipo bastão (letra de
forma maiúscula). Desta forma, os exercícios repetitivos em cadernos de
caligrafia ou em outro material melhor adaptado podem melhorar a grafia
destes alunos. Ao longo de seu desenvolvimento, poderá apresentar melhora
no traçado. (GODÓI; GALASSO; MIOSSO, 2003).
Para isso, há a necessidade de adaptação do material pedagógico às
condições de manipulação e de uso da criança. Para esta adaptação o
35
professor deve usar a criatividade e inventividade utilizando, principalmente,
material de sucata para esse fim, tais como: embalagens e tampas de material
de limpeza, caixas de diversos tamanhos (pasta dental, remédios, presentes,
sapatos, sabão em pó), latas com respectivas tampas, rolos vazios de papel
alumínio, tubos de filmes fotográficos e outros. Muita coisa poderá ser feita com
ajuda da comunidade, como, por exemplo, o marceneiro poderá fazer em
tamanho maior as peças de jogos de dominó, números e letras do alfabeto,
peças do material dourado, dos blocos lógicos entre outros, sempre com o
tamanho de acordo com a visualização e capacidade de manipulação e
preensão da criança. (SOUSA; SOUSA, 2010).
3.2 Recursos e adaptações para as Atividades da Vida Diária (AVD’s)
É importante destacar que, na educação infantil, constitui aspecto
relevante a aquisição de conceitos relacionados às atividades de vida diária, à
saúde e independência pessoal e social. Nessa perspectiva, as crianças que
apresentam comprometimentos motores relacionados à preensão e
coordenação poderão adquirir maior grau de independência com a utilização de
algumas adaptações nos utensílios usados para alimentação e higiene.
(SOUSA; SOUSA, 2010).
Algumas adaptações básicas de material de uso diário são importantes:
a) bandejas ou tábuas com recortes para copos e pratos que podem ser presos sobre a mesa com ventosas ou outro sistema de fixação, evitando que escorreguem ou caiam, sendo indicado especialmente para crianças com incoordenação olho-mão-mão-boca;
b) pratos com ventosas, com bordas altas, que permitem a fixação na mesa ou bandeja, impedindo que a comida se espalhe, indicado para crianças com incoordenação motora manual;
c) copos adaptados com bases mais pesadas, indicadas para inibição dos movimentos involuntários;
d) copos com duas alças para favorecer a simetria dos membros superiores e coordenação bimanual;
e) copos com bordas recortadas, para evitar a extensão da cabeça e probabilidade de aspiração;
f) talheres, pentes e escovas de dente adaptados quanto ao tamanho, tipos e angulações, com engrossamento de cabos revestidos de espuma, e epóxi ou outros materiais, permitindo melhorar a preensão. As angulações proporcionam melhor desempenho motor em relação à coordenação mão-boca, em
36
casos de desvios ulnares; g) lápis com diâmetro engrossado por várias camadas de fita crepe,
argila, espuma, massa do tipo epóxi ou outro material; h) evitar o uso de cadernos para a realização de atividades da
criança, porque não podem ser bem fixados, e também pela diferença de altura com relação à mesa ou carteira;
i) para o traçado ou execução de atividades da criança, usar papel maior que o sulfite padronizado, que é do tamanho A4. Pode-se usar o papel manilha, popularmente conhecido como papel de embrulho, que é encontrado em lojas de armarinho, de tecidos, papelarias e armazéns, e pode ser em rolo; folhas de sulfite de tamanho A1, ou outro tipo de papel que poderá ser adaptado para esse fim;
j) o papel deverá estar preso nas quatro pontas com fita crepe larga com grande capacidade de aderência para suportar os movimentos de traçado da criança;
k) as atividades preparadas pelo professor deverão ter traçado grosso feito com pincel atômico em tamanho grande para melhor visualização, percepção e entendimento da criança;
l) o traçado de desenhos, letras e números deverá ser feito na cor preta, em papel de fundo branco ou da cor gelo;
m) os desenhos apresentados nas diversas atividades deverão ter contorno grosso, ser simples, com poucos elementos e sem detalhes, para que sua visualização identificação ou reconhecimento fiquem mais acessíveis para a criança;
n) para melhor percepção pela criança, as figuras geométricas, letras e números usados no processo inicial de manipulação (em tamanho grande e de preferência de madeira) deverão ser revestidos com lixa na face principal. Na manipulação, resultados melhores são alcançados quando o professor orienta, passo a passo, quais os movimentos que a criança deve seguir para perceber e construir a idéia do objeto pesquisado;
o) os primeiros exercícios de percepção do traçado no papel poderão apresentar melhores resultados se, por baixo da folha que a criança estiver usando, for colocada uma folha de lixa de madeira, iniciando-se pela mais grossa e áspera e ir gradualmente trocando-a por outras mais finas. É importante ressaltar que cada fase em que se objetiva estimular os diferentes tipos de percepção do aluno tem um ritmo e tempo próprios, devendo-se considerar especialmente as características de cada criança. O professor deverá estar atento ao momento em que foi superado um desafio, para só então provocar outro;
p) assim como as folhas de atividades deverão ser presas nos quatro cantos com fita crepe, no caso do uso de caderno, o mesmo procedimento precisa ser tomado;
q) é importante para a criança explorar e vivenciar concretamente todo tipo de percepção com o próprio corpo, com o professor fazendo o movimento com ela quando existe a impossibilidade de fazê-lo sozinha, contribuindo para formar suas estruturas mentais básicas para a aprendizagem;
r) as atividades com papel deverão ser poucas e organizadas, de forma que facilitem a visualização, compreensão e execução da criança;
s) alguns alunos poderão encontrar maior facilidade visual e de organização se o material (folha, caderno, livro e outros) for colocado sobre a prancha elevatória que aproxima e permite melhor visualização e manipulação para execução do aluno;
t) quando a criança se encontrar na fase de construção da escrita, as linhas das folhas deverão ser feitas com pincel atômico e com espaço entre linhas de acordo com o tamanho da letra que ela
37
produz. Muito lentamente, à medida que adquire maior compreensão do espaço para escrita e segurança no traçado, o espaço entre linhas poderá ser diminuído gradativamente. Somente quando ela dominar o novo espaço poder-se-á introduzir um novo desafio;
u) para a criança que apresenta dificuldade de percepção espacial (quando não consegue encontrar determinada letra no meio de outras, perdendo-se e frustrando-se) o professor poderá providenciar uma tira de cartolina ou papel cartão nas cores branca ou preta, onde fará uma .janela. que é um buraco de forma retangular de tamanho suficiente para destacar a letra ou número em questão. O professor colocará a janela sobre o papel onde se encontram as letras deslizando-a sobre elas, uma a uma, até que a letra seja localizada e reconhecida pela criança;
v) quando a criança apresenta dificuldades motoras acentuadas que a impedem de fazer uso da comunicação escrita (quando não consegue escrever), deverá ser valorizada e estimulada a sua comunicação oral;
w) no que diz respeito ao melhor posicionamento na sala de aula para as diversas atividades e às adaptações ou confecções de mobiliário específico, a responsabilidade cabe à equipe de apoio e, particularmente, ao fisioterapeuta e terapeuta ocupacional. (GODÓI; GALASSO; MIOSSO, 2003, p. 52).
3.3 Recursos e adaptações para o mobiliário
A postura é um dos fatores mais importantes relacionados ao
rendimento escolar, portanto, deve-se estar atento à postura sentada da
criança na sala de aula, de maneira que o corpo fique reto (e não dobrado,
curvado ou torcido), os braços devem estar apoiados, alinhados e afastados
dos lados do corpo, as mãos devem estar na frente dos olhos para melhor
função durante a atividade escolar e alinhamento do corpo e a distribuição do
peso deve ser igualmente sobre os dois lados do corpo, sobre os braços,
quadris, joelhos e pés. (GODÓI; GALASSO; MIOSSO, 2003).
Porém, nem todas as crianças conseguem ficar na posição sentada, em
muitos casos faz-se necessário o uso de suportes, almofadas nas laterais das
coxas, apoios laterais para o tronco e apoio para a cabeça e os pés devem
estar sempre apoiados sobre uma base firme. (SCHIRMER et al., 2007).
Não existe um posicionamento padrão funcional do sentar. Cada indivíduo terá a necessidade de encontrar uma posição individual, conforme a atividade que estiver realizando. A posição mais adequada a cada aluno será a que oferecer conforto e possibilidade de viver plenamente. O sentar normal consiste em posicionar diferentes partes do corpo em ângulos de 90º. (SCHIRMER et al., 2007, p. 23).
38
A atenção à postura sentada é de grande importância, pois provê os
benefícios de normalizar ou diminuir as influências neurológicas anormais;
manter o alinhamento do corpo e controlar ou prevenir deformidades e/ou
contraturas; aumentar a estabilidade do corpo, aumentando a função dos
membros superiores; diminuir a fadiga; aumentar o tempo de tolerância na
postura sentada, pois a criança se sente confortável; facilitar os padrões
normais de movimento. (SCHIRMER et al., 2007).
Na escola, para que o aluno fique corretamente posicionado existem as
cadeiras de posicionamento com encosto reto e as com encosto sextavado. As
cadeiras com encosto reto são usadas de forma mais comum nos casos de
paralisia cerebral, tipo espástico, pois favorecem um bom alinhamento do
corpo, permite que os membros superiores fiquem livres para a realização das
atividades. Já as cadeiras com encosto sextavado são usada mais nos casos
de crianças portadoras de paralisia cerebral coreoateóide, de maneira a
favorecer a inibição da retração da cintura escapular, trazendo os membros
superiores para a linha média. (SCHIRMER et al., 2007).
Além das cadeiras de posicionamento existem também as cadeiras de
chão usadas pela maioria das crianças, contudo cabe ressaltar que devemos
estar atentos quanto às medidas da cadeira, como a profundidade, largura e
altura, para permitir que a criança possa sentar-se sobre os ísquios, apoiar as
costas no encosto, e apoiar os pés no solo. Também pode ser importante que a
cadeira tenha braços nas laterais para uma maior segurança da criança e para
facilitar as mudanças posturais. (SCHIRMER et al., 2007).
O cavalo de abdução, outro mobiliário para melhor posicionamento do
aluno, é colocado tanto na cadeira de chão quanto nas cadeiras de
posicionamento e serve para manter os membros inferiores abduzidos (joelhos
afastados). (SCHIRMER et al., 2007).
O cantinho é usado para criança sentar-se nas atividades desenvolvidas
no chão. A mesa com recorte permite um melhor apoio dos membros
superiores durante a realização das atividades, e encaixa-se com a cadeira de
chão. Na forração das espumas do mobiliário deve-se utilizar material
antiderrapante, a fim de que as crianças não escorreguem nas cadeiras.
(GODÓI; GALASSO; MIOSSO, 2003).
Outro aspecto importante a ser observado refere-se à posição do aluno
39
na sala de aula e à organização do mobiliário. (GODÓI; GALASSO; MIOSSO,
2003).
No caso das crianças com movimentação involuntária, é importante que ela se sente no meio da sala, em frente à lousa, para maior simetria. No caso de crianças com paralisia cerebral hemiparesia, deixar o melhor amigo do lado comprometido, como também os seus materiais, visando que a criança faça transferência do peso para aquele lado, bem como estimular o uso de ambas as mãos. Crianças com maior dificuldade de atenção devem ser sentadas mais à frente, próximas à lousa. Verificar a interferência de estímulos na sala de aula que possam desviar a atenção do aluno. Verificar a iluminação da sala de aula e a presença de reflexo da luz no quadro negro. Verificar a cor do quadro de giz, bem como a cor do giz utilizado para melhor visualização do que é escrito. O posicionamento do professor frente ao aluno deverá favorecer o contato .olho a olho. (GODÓI; GALASSO; MIOSSO, 2003, p. 45).
A escola deverá buscar orientações sobre os recursos, procedimentos,
mobiliários e outras adaptações necessárias ao desenvolvimento da criança
junto a profissionais da área de reabilitação nos postos de saúde mais
próximos. (GODÓI; GALASSO; MIOSSO, 2003).
Todos os indivíduos possuem potencialidades a serem desenvolvidas.
Cabe ao professor, criar situações e adaptações tais que as barreiras e/ou
comprometimentos físicos e sensoriais não impeçam o potencial criador dos
portadores de necessidades educacionais especiais. (GODÓI; GALASSO;
MIOSSO, 2003).
40
CONCLUSÃO
A inclusão da criança deficiente na escola deve estar na meta de todos
os que trabalham com essas crianças, na medida em que o ambiente escolar é
determinante para a experimentação de uma diversidade maior de atividades.
É na escola que a criança desenvolve suas habilidades e capacidades,
superando dificuldades e descobrindo que é parte integrante e atuante de uma
sociedade.
Assim, cabe aos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem
garantir a educação da pessoa portadora de necessidades educativas
especiais, através de ações educativas que traduzem-se em esforços de
sensibilização e de promoção da capacitação da comunidade escolar.
O ambiente inclusivo promove aos alunos a aprendizagem do
comportamento ativo diante dos desafios do meio escolar, abandonando, na
medida do possível, os condicionamentos, a dependência que lhes são típicos,
sejam com ou sem deficiências.
Para que essa inclusão venha a acontecer de forma natural, é necessário
que a escola busque alternativas para melhor receber e atender os alunos com
necessidades especiais independente da sua gravidade, pois incluir esses alunos
é recebê-los com respeito e procurar ao máximo valorizar cada um deles, sendo
de suma importância para sua formação enquanto individuo pensante e capaz de
se desenvolver plenamente.
Em resposta ao questionamento deste estudo, pode-se dizer que o
estudo permitiu verificar que alguns fatores ligados à educação da criança
deficiente são apresentados constantemente nas respostas de pesquisas,
revelando indícios importantes em relação aos conceitos de professores e às
condições de trabalho em que se encontram.
As pesquisas auxiliam professores com recursos e adaptações
importantes para o conforto e a ensino-aprendizagem da criança com
deficiência física. Porém, estes devem estar disponíveis em todos os
estabelecimentos de ensino para que haja a possibilidade de inclusão e
educação da criança com deficiência. Professores devem ser orientados e se
capacitarem para tal.
41
Assim sendo, programas de apoio e formação continuada são relevantes
e essenciais devendo, no entanto, vincularem-se à prática, tomando-a como
ponto de partida. As dificuldades atribuídas à deficiência no processo de
ensino-aprendizagem são reais e vividas pelos participantes. As dificuldades e
necessidades devem ser consideradas quando se pensa em estruturar um
trabalho efetivo nessa área, pois os professores são atores importantes no
cenário da inclusão da criança deficiente físico e conhecem a realidade que se
apresenta.
Estudos que aprofundem o atual cenário da educação da criança
deficiente física poderão esclarecer ainda mais sobre o tema desta pesquisa.
Sendo assim, os objetivos do trabalho foram atingidos.
42
REFERÊNCIAS
ARAÚJO, A. V. R. A.; DI LORETO, L. P. S. M. Orientação aos docentes sobre alunos com necessidades educacionais especiais. Campo Verde: Secretaria Municipal de Educação e Cultura, set. 2008. BRASIL. Decreto Lei nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999 regulamenta a Lei no 7.853, de 24 de outubro de 1989, dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção, e dá outras providências. Diário Oficial da União. Brasília, DF. ______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. O que é Educação Especial. 2000. Disponível em: <http://www.mec.gov.br/seesp/oque e.shtm>. Acesso em 14 mai. 2010. ______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica. Brasília: MEC; SEESP, 2001. ______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Sala de recursos multifuncionais: espaços para o atendimento educacional especializado. Brasília: MEC/SEESP, 2006. BUSCAGLIA, L. Os deficientes e seus pais: um desafio ao aconselhamento. Rio de Janeiro: Record, 1993. CARVALHO, R. E. Temas em educação especial. Rio de Janeiro: WVA, 1998. CORREIA, L. M. Alunos com necessidades educativas especiais nas classes regulares. Porto: Porto Editora, 1997 VITTA, F. C. F.; SILVA, K. P. L.; MORAES, M. C. A. F. Conceito sobre a educação da criança deficiente, de acordo com professores de educação infantil da cidade de Bauru. Rev. Bras. Ed. Esp., Marília, v. 10, n. 1, p. 43-58, jan./abr. 2004. DECHICHI, C. Transformando o ambiente da sala de aula em um contexto
43
promotor do desenvolvimento do aluno deficiente mental. 2001. Tese (Doutorado em Psicologia Educacional) - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo. DISCHINGER, M.; MACHADO, R. Desenvolvendo ações para criar espaços escolares acessíveis. IN: Inclusão. Revista da Educação Especial. Brasília: Secretaria de Educação Especial, Ano 2, n. 2, ago. 2006. FRANCO, M. P. G. (Org). Estimulação precoce de 0 a 5 anos. São Paulo: Gráfica da APAE, 1995. GODÓI, A. M.; GALASSO, R.; MIOSSO, S. M. P. Saberes e práticas da inclusão: dificuldades de comunicação e sinalização da deficiência física. 2. ed. Brasília : MEC, SEESP, .2003. 98p. JANNUZZI, G. A luta pela educação do deficiente mental no Brasil. Campinas: Editores Associados, 1992. MANTOAN. M. T. E. A Integração de pessoas com deficiência: contribuição para uma reflexão sobre o tema. São Paulo: Memnon, 1997 MAZZOTTA, M. J. S. Educação Especial no Brasil: História e políticas públicas. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2003. MENDES, E.G. A Educação Inclusiva e a Universidade Brasileira. Disponível em: <http://www.ines.org.br/paginas/revista/espaco18/Debate01.pdf>. Acesso em 10 ago. 2009. ______. Deficiência mental: a construção científica de um conceito e a realidade educacional.1995. Tese (Doutorado em Psicologia) Universidade de São Paulo, São Paulo MIRANDA, A. B. Educação especial no Brasil: desenvolvimento histórico. Cadernos de História da Educação, n. 7, p.29-43, jan./dez. 2008. MUÑOZ, J. L. G. et al. Deficientes motores II: paralisia cerebral. In: BAUTISTA, R. Necessidades educativas especiais. Lisboa: Dinalivro, 1997. OLIVEIRA, F. F. Dialogando sobre educação, educação física e inclusão
44
escolar. Disponível em: <http://www.efdeportes.com/efd51/educa1.htm.>. Acesso em: 29 abr. 2010. SCHIRMER, C. R. et al. Atendimento educacional especializado. Brasília (DF): SEESP / SEED / MEC, 2007. SEMEGHINI, I. A escola inclusiva investe nas potencialidades do aluno: tópicos para a reflexão com a comunidade. In: BAUMEL, R. C. R. C.; SEMEGHINI, I. (orgs.). Integrar/Incluir: desafio para a escola atual. São Paulo: FEUSP, p. 13-32, 1998. SOUSA, M. M. S.; SOUSA, J. F. O valor simbólico da recreação para crianças surdas no ensino fundamental regular. 22 abr. 2010. Disponível em: <http://www.pedagogia.com.br/artigos/crincassurdasnoensinofundamental/>. Acesso em: 29 abr. 2010. STRAPASSON, A. M.; CARNIEL, F. A educação física na Educação Especial. Revista Digital. Buenos Aires: [s.n.], ano 11, n. 104, jan. 2007. ZANELLA, M. N. Programa de Pós-Graduação em Educação Especial. Disponível em: <http://www.ufscar.br/~cech/ppgees/propobjet.htm>. Acesso em: 29 abr. 2010.
