RR - 2016 - 14 - 633 호

기초교양교육에서 무크(MOOC)를

활용한 하이브리드 교수법

계명대학교

이 명 숙

2016. 11. 30

기초교양교육에서 무크(MOOC)를

활용한 하이브리드 교수법

연구책임자 : 공동연구자 :

이명숙(계명대학교)배은숙(계명대학교)

RR - 2016 - 14 - 633 호

이 연구는 2016년도 한국대학교육협의회 부설 한국교양기초

교육원의 ‘기초교양교육에서 무크를 활용한 하이브리드 교수

법’에 관한 정책연구비 지원에 의해 수행된 것입니다.

본 연구에 제시된 정책대안이나 의견 등은 한국대학교육협의

회의 공식적인 의견이 아닌 연구진의 견해임을 밝혀둡니다.

연구결과 요약

Ⅰ. 서론

21세기의 빠른 시대적 흐름은 ‘제4차 산업혁명’ 시대로의 이양으로 나타

났다. 인터넷을 기반으로 한 제3차 산업혁명을 이어 도래한 제4차 산업혁명

(인더스트리 4.0)의 시대는 디지털과 바이오산업, 물리학 등의 경계를 융합하

는 기술 혁명의 시대이다. 4차 산업혁명이 지난 1~3차 산업혁명과 다른 점은

변화 속도나 범위가 전례 없이 크다는 것이다.

기술혁명은 교육 환경에서 학습자의 성향도 변화시켰다. 오늘날의 학습자들

은 ‘디지털 네이티브(digital native)’로 불리는 세대이다. 이 말은 디지털 기

술을 모국어처럼 자유자재로 사용하는 세대를 일컬어 생겨난 말이다. 디지털

네이티브 세대는 컴퓨터와 휴대폰, 인터넷이 일반화된 90년대에 성장기를 보

냈기 때문에 과거와 전혀 다른 방식으로 생각하고 소통한다. 이들은 IT 기술

을 능수능란하게 사용하는 것은 물론, 인터넷을 통해 스스로 필요한 정보를

찾고, SNS를 활용하여 다른 사람들과 소통하는데 매우 익숙하다. 디지털로 즉

흥적이고 동시다발적 감각을 키워온 학습자들은 변화, 신속함, 방대함 속의

핵심적 지식을 선호한다. 따라서 방대한 정보 속에서 적절한 지식을 알려주는

선택과 집중이 필요한 시대이다.

교육 환경의 변화는 대학의 교육 정책에도 영향을 끼친다. 2016년 9월 서울

대학교가 공개한 개편안을 보면 2017년부터 학부생들이 단과대학별로 규정된

학점을 일정 수준 채워야 졸업할 수 있었던 핵심교양은 폐지된다. 기존의 핵

심교양 과목 100여개를 일반교양 과목 200여개와 통폐합해‘학문의 세계’라

는 영역으로 개편, 교양과목 선택의 폭을 확대한다.

교양과목을 확대하고 융복합 과목을 신설하는 것은 급변하는 현대 사회에

서는 기존의 학문적 경계 안에 머물러 있는 지식으로는 부족하다는 인식에서

나온 것이다. 전공과 비전공을 넘나드는 지식과 기술을 수용하고 응용하는 능

력을 가진 인재가 필요해지면서 교양교육의 중요성은 더욱 강조될 수밖에 없다.

교육부의 정책은 기초학문을 심화하는 동시에 융복합전공을 육성하는 것이

다. 학자들이 공통적으로 언급하고 있는 융복합의 개념은“기존의 서로 다른

두 개 이상의 학문적 지식과 기술이 물리적, 화학적으로 결합하여 새롭고 독

특한 가치를 창출하는 현상”이라 할 수 있다. 융복합적 교육은 두 개 이상의

학문분야의 경계를 넘나드는 융복합을 통해 새롭고 독특한 가치를 창출하여

그 가치를 그들이 속한 학문, 사회, 경제, 문화의 발전 전반에 확산시킬 수 있

는 인재를 양성할 수 있다. 이런 인재 양성은 기초교양교육을 통해 가능하다.

기초교양교육 또한 순수한 학문 연구를 위한 지원, 실용적 교육, 인문과 이공

을 넘나드는 통합적 사고가 가능한 형태로 이루어져야 한다.

학습자들은 다양한 학문에 대한 욕구가 있다. 특정 분야에 대한 깊이 있는

지식도 원하지만 다방면에 지식을 쌓고 이를 활용하는 창의력까지 갈망하고

있다. 교육 환경의 변화와 학습자들의 충족되지 않은 학문적 갈망을 해결할

방법을 찾아야 한다. 변화하는 시대에 걸 맞는 새로운 교수학습법을 탐색하는

데 본 연구의 의의가 있다.

Ⅱ. 온라인 공개강좌 현황과 평가

MOOC란 ‘대규모(Massive)’로 ‘공개(Open)’된 ‘온라인(Online)’ ‘강

좌(Course)’를 말한다. 학습자가 수동적으로 듣기만 하던 기존의 온라인 강

좌와는 달리 교수자와 학습자, 학습자와 학습자 간의 질의응답, 토론, 퀴즈,

과제 제출 등 다양한 상호작용이 가능한 강좌 플랫폼이다.

진정으로 ‘대규모’라는 의미를 실현시킨 것은 2011년 가을 스탠포드 대

학의 컴퓨터 공학과 교수인 쓰런(S. Thrun)이 공개한 <인공지능 입문

(Introduction to Artificial Intelligence)>이라는 강좌였다. 이 강좌에는 190개국

에서 16만 명의 수강자들이 모였다. 스탠포드 공과 대학은 <인공지능 입문>

포함 총 3개의 과목을 인터넷에 무료로 공개하였다. 이들 강좌에는 전 세계에

서 45만 명이 수강 신청하였다. 스탠포드 대학교에 재학하려면 한 학기에 2천

만 원이 넘는 등록금과 도서비, 생활비 등이 소요된다. 값비싼 강의를 값싸게,

무료로 듣는다는 것은 경제적인 측면에서 획기적인 혜택이 아닐 수 없다.

KMOOC는 정부 주도로 시작되었다. 정책목표는 최고 수준의 강의를 누구에

게나 무료로 제공함으로써 대학 수업 혁신, 고등교육의 실질적 기회균등 실

현, 고등교육에 대한 평생학습 기반 조성 3가지이다. 사업 추진 배경은

MOOC의 국제적 확산과 고등교육 패러다임 변화에 적극 대응하고, 최고 수준

의 대학 강좌를 일반에게 개방하여 균등한 고등교육 기회의 제공 및 대학 수

업의 질적 혁신을 촉진하기 위한 것이다.

교육부는 2015년 업무 보고에서 15년 상반기에 플랫폼을 구축하여 하반기

부터 20여개 시범강좌를 운영한다는 「한국형 무크(KMOOC)」에 대한 사업을

추진하였다. 2015년 한국형 무크는 서울대, KAIST 등 10개 국내 유수대학의

총 27개 강좌를 시작으로 서비스를 개통하였다. 2016년에는 10개 대학을 추가

로 선정해 현재 참여 가능한 대학은 20개 대학이다. 2016년 개설 강좌 수는

100개를 목표로 하고 있다. 2017년에는 200개, 2018년에는 500개의 강좌 운영

을 목표로 매년 강좌 수를 확대해 나갈 계획이다.

MOOC는 유명 대학교수들의 무료 온라인 공개강좌라는 것만으로도 엄청난

파장을 불러왔다. MOOC의 등장에 대해 쓰런 교수는 50년 이내에 미국 대학

의 10개 정도만 살아남을 것이라고 예견했다. 하지만 MOOC가 대학에 전해준

충격에 비해 실제 대학 강좌에서 MOOC를 활용하는 비율은 낮다. 2015년 대

학에서 이러닝 콘텐츠를 활용하는 비율을 조사했을 때 MOOC 활용 비율은

0.18%에 불과했다. MOOC를 활용하는 과목으로 세분해보면 교양과목에서 4개

강좌(0.1%), 비교과에서 9개 강좌(3.7%), 전공에서 3개 강좌(0.1%)로서 총 16개

강좌가 활용되고 있다. 학분 분야로 구분해 보면 공학이 2개 강좌, 인문사회

가 11개 강좌, 자연과학이 3개 강좌이다.

현재의 기술적 한계로 MOOC의 미래까지 진단할 수는 없다. 현재는 하이프

사이클에서 ‘실망의 저점’이라고 해도 학습 분석과 기술 발전을 통한 도구 개

발로 ‘이해의 시작’ 단계로 갈 것이다. 향후 MOOC의 활용성은 많을 것이고,

대학 또한 MOOC를 도외시할 수 없을 것이다. 대학은 MOOC가 대학을 삼킬

것이라는 두려움에 거부하거나 무시하지 말고 MOOC를 활용하는 방안을 고안

하는 것이 미래를 위한 대비책이 될 것이다. MOOC를 대학의 커리큘럼 안에

활용하는 세부 방안을 마련하는 것이 진정한 교육 자원 공유가 될 것이다.

Ⅲ. MOOC 활용 방안

수많은 교수법이 있지만 교육 수준이 높고 낮음을 막론하고 얼굴을 서로

마주 대하고 하는 이야기, 즉 강의가 교수법 중에서 아직도 중심을 이루고 있

다는 것은 지식 전달에 장점이 있기 때문이다. 대학 교수자의 82%가 자신의

수업 중 평균 75%의 수업을 강의식 교수법으로 진행하고 있다고 한다. 학습

자들도 60% 이상이 강의식 교수법을 선호한다고 한다.

교과목 중에서도 물리학, 수학과 같은 구조화된 교과목은 특히 강의식 수업

이 필요하다. 필수적인 정보가 확인 가능하며, 충분한 설명이 필요한 교과목

이기 때문이다. 강의식 접근방법이 작동할 가능성이 가장 큰 영역에서 지시적

수업의 타당성을 인정받아 왔다. 초기 자소음소의 발달, 기초 수학, 과학의 영

역에 대한 질서정연한 기초 입문은 모두 강의식 수업으로 효과를 볼 것이다.

비구조화된 과목에서도 기본적인 지식을 전달하기 위해서는 MOOC 강좌가

유익할 수 있다. 같은 사실에 대해서 해석을 어떻게 하는지에 따라 사실에 대

한 결론이 달라지는 것이 인문학과 사회과학이다. 현재의 상황에 따라 전체를

파악하는 시각이 변하거나 수정될 수 있는 학문들이다. 이런 학문들에서 최신

의 연구 경향을 파악하거나 현재 세계의 현상을 파악하는데 MOOC 강좌는 더

할 나위 없이 좋은 교재이다. 교수자 한 사람이 습득한 경향에 대한 이해보다

다양한 교수자들이 전하는 MOOC의 시각이 훨씬 폭넓기 때문이다.

오프라인의 교수자가 MOOC의 강의 내용과 동일하게 진행한다면 MOOC의

활용도는 크다. 그래도 MOOC의 강의 내용과의 차별성을 두거나 보다 더 심

화된 내용을 전달해야 할 것이다. 반면 오프라인의 교수자가 강조하는 것과

MOOC에서 강조하는 내용이 다를 경우 MOOC의 강좌를 그대로 사용하기에는

무리가 있다. MOOC의 강좌를 대학 교육의 커리큘럼 안에 넣으려면 그에 맞

는 조정이 필요할 것이다.

MOOC가 등장한 것이 상호교류를 강조하는 연결주의에 기반을 둔만큼 학습

자들이 중심이 되어 학습을 하면서 교수자와 교류하기를 원하는 항목들이 다

수 있다. 하지만 우리나라 학습자들은 수동적인 성향을 가지고 있어서 상호작

용이 서툴고 부족하다. 수동적인 학습자는 의지나 시간이 많다고 하더라도

KMOOC 강좌를 끝까지 듣더라도 토론에 적극 참여하지 않을 가능성이 많다.

실제로 KMOOC의 여러 강좌의 토론방을 들어가 보았을 때 댓글이 거의 달리

지 않음을 볼 수 있다. 주제와 관련하여 드문드문 댓글을 달기 때문에 토론이

활성화될 수 없는 구조이다. 대부분의 학습자들은 댓글을 읽기만 하고 어떠한

활동도 하지 않고 나가버린다. 토론의 글들을 읽고 나름대로 생각이 있고, 할

말이 있었을 것임에도 어떠한 표현도 하지 않는다는 것이다. 이런 수동적인

학습자들은 MOOC가 아무리 다양한 활동 프로그램을 만든다고 해도 적극 동

참하지 않을 것이다. 오프라인에서 우리나라 학습자들의 성향을 고려한

MOOC 활용법이 필요하다.

구성주의 관점에서 볼 때 수업에서 이루어지는 교수자와 학습자의 상호작

용과 함께 학습자의 학습이 지닌 특성이 중요시된다. 학습자가 단순히 지식을

습득하는 존재가 아니라 능동적으로 지식을 습득할 수 있는 존재로 부각되었

다. 학습자는 수동적인 객체가 아니라 능동적으로 지식을 구성하는 주체로 인

식되었다. 이는 학습자가 자기주도적으로 지식을 구성하고, 교수자는 학습자

가 지식을 구성하는 과정을 지원해 준다면 수업 효과가 극대화된다는 인식에

서 유래한 것이다.

비판자들은 교수자가 학습자들이 스스로 학습하도록 내버려두었을 때 학습

자가 문제 해결에 접근할 수 있다는 것에도 부정적이다. 교수자의 도움을 받

지 못한 학습자들은 그들 자신의 문제 해결책이나 과제 완수 방식을 구성하

거나 발견하도록 요구받았을 때 학습자들이 혼자 힘으로 과제나 목적을 끝낼

수 없다고 주장한다. 학습자들은 이전에 학습한 적이 없고 자동화되지 않은

과제의 모든 측면을 수행하는 방법에 대해 완전한 시범을 제공받는 것이 좋

다는 것이다. 따라서 교수자가 시기와 방법에 대한 완전한 설명, 강의식 수업

을 제공하는 것이 효과적이고 효율적이라는 것이다.

MOOC를 활용하여 학습자중심학습을 할 때 보완해야 할 첫 번째 사항은 교

수학습법을 다양화해야 한다는 것이다. 동영상 강의를 활용하는 교수학습법은

주로 플립 러닝과 블렌디드 러닝이다. 플립 러닝과 블렌디드 러닝 외에도 활

용할 수 있는 학습자중심학습의 종류는 다양하다. 문제중심학습, 액션 러닝,

사례중심학습, 목표중심학습, 프로젝트중심학습, 팀중심학습 등이 많이 이용되

고 있는 학습법이다. 개별학습이든 협동학습이든 학습자들의 자발적이고도 자

기주도적인 학습으로 인해 교육적 효과가 높다면 다양한 교수학습법을 시도

해보아야 한다고 생각한다.

보완해야 할 두 번째 사항은 교수자의 역할을 강화해야 한다는 것이다. 교

수자는 학습자중심학습에서 수업시간 전체를 학습자들과의 상호작용에 사용

할 수 있다. 이를 위해 교수자는 선행학습의 과정을 학습자에게 전적으로 맡

기는 것이 아니라 선행학습도 교수자의 수업 설계에 포함시켜야 한다. 수업을

설계할 때 수업 내용 선정 및 재구성, 선행학습을 위한 교수학습 활동 선정,

강의실 수업을 위한 교수학습 활동 선정, 효율적인 학습자중심학습을 위한 전

략 수립 등이 포함된다.

MOOC를 활용하는 수업을 할 때 효과를 거두기 위해서는 교수자의 역할이

중요하다. 교수자는 MOOC를 제대로 습득하도록 세세한 관심과 조언을 아끼

지 않아야 한다. 오프라인 수업에서는 학습자와의 상호작용도 해야 하고, 학

습자의 활동 방향에 끊임없이 관심을 가져야 한다. 또 학습자들의 활동 과정

이 교육 목표에서 벗어날 때는 방향을 수정하도록 지도해야 한다. 따라서

MOOC를 활용할 때는 오프라인에서의 현장 진행 상황이 중요하고, 이 때 교

수자의 역할은 강조되어야 한다.

MOOC는 무형식학습과도 연계될 수 있다. 학습과정이란 측면에서 보았을

때 무형식학습이란 학습자가 생활 속의 자신의 구체적 경험을 이해하고 그것

에 대한 논리적 추론과 해석과정을 통하여 경험에 대한 독자적인 의미를 부

여하는 것을 핵심으로 하고 있다. 그러므로 무형식학습은 의미 해석의 대상이

자 성찰활동을 촉발하는 출발점이다. ‘경험’과 경험에 대한 학습자의 인지

적 활동으로서 ‘성찰’이 무형식학습의 개념을 이해하는 데 매우 중요하다.

일상생활에서 얻는 다양한 경험과 성찰학습을 아직 교육기관에서는 받아들

이지 않고 있다. 하지만 SNS를 활용하여 외부 학습 활동을 정규 활동으로 연

결하고 있는 경향이 나타나고 있다. 예를 들어 인디아나 대학교(Indian

University)의 마케팅 전공 학습자들은 괜찮은 마케팅 아이디어를 스냅샷과 해

시태그를 이용해서 인스타그램을 통해 다른 사람들과 공유하고 있다. 또 국내

에서 지각된 SNS에 대한 긍정적 태도와 주관적 지식이 SNS 참여에 영향을 미

치며, SNS 참여가 대학생들의 자신에 대한 만족, 문화와 친우 간의 교류, 이

해 등 사회적 수용에 긍정적인 영향을 미친다. 이러한 사회적 수용이 무형식

학습의 학습 성과에 큰 영향을 미친다는 연구결과도 있다.

교육목표에 있어서 완전학습이 궁극적으로 지향해야 하는 방향이기는 하지

만 현실에서 이를 달성하기란 쉽지 않다. 학습자들마다 수업에 대한 이해도나

적성, 성향이 다르기 때문에 학습 시간과 학습 공간이 정해져 있는 학교 환경

에서는 완전학습을 적용하기 어려웠다. 때문에 완전학습 이론이 매력적인 이

론이기는 하지만 오랫동안 관심을 끌지 못했다.

20세기에는 불가능한 듯 보였던 완전학습 이론이 21세기 첨단 기술이 발달

하면서 새로운 국면을 맞이하였다. 비로소 완전학습의 실현 가능성이 제기된

것이다. 학습자들이 MOOC에서 자신의 수준에 맞는 강좌를, 원하는 속도로

학습하고 수업에 임한다면 교수자가 지향하는 교육목표를 달성할 수 있을 것

이다. 또 교수자가 강의실 안에서 MOOC의 강의 내용을 자신의 커리큘럼에

맞게 편성하여 강의에 포함시킬 수 있다. 학습자들의 강의 내용에 대한 이해

도를 높이기 위해 교수자는 학습자중심 활동으로 학습자들의 인지와 지식을

향상시킬 수 있는 활동을 설계할 수 있다. 학습자가 지식 습득과 사고를 확장

하는 활동을 한 후 또 다른 지적 욕구는 일상생활의 경험과 성찰을 통해 학

습할 수 있다.

Ⅳ. 하이브리드(Hybrid) 교수법

1. 하이브리드 교수법 정의

본 연구에서는 온라인 동영상 강의를 활용하는 기존의 플립 러닝이나 블렌

디드 러닝의 장점들을 이끌어내고 단점들을 보완하여 ‘하이브리드 교수법’

을 개발한다. 두 교수학습법의 장점은 학습자의 자기주도적 학습이 가능하다

는 것이고, 단점은 학습 도의 부족, 교수 피드백의 부족, 수업 집중도 부족

등을 꼽을 수 있다. 하이브리드 교수법은 온·오프라인 통합교육과 경험/성찰

단계를 두어 형식학습과 무형식학습을 통합하는 것으로 정의한다.

형식학습에서는 지식습득 단계와 사고확장 단계가 포함된다. 지식습득 단계

에서는 교수자중심학습으로 MOOC를 교재, 수업자료, 예습/복습용으로 활용한

다. 교수자중심의 강의는 학습자들의 반응을 살피면서 수준을 맞출 수 있으므

로 교육 효과를 높일 수 있다. 강의는 MOOC에 대한 이해를 도울 뿐 아니라

학습자들의 흥미를 유발하여 학습자중심 활동으로 이어질 수 있도록 한다.

사고확장 단계에서는 토론, 퀴즈, 문제해결 등 학습자중심의 학습을 한다.

다만 기존의 플립 러닝과 다른 점은 학습자중심이지만 교수자의 역할을 강조

한다는데 있다. 학습자들 간의 활동이 학습 효과를 높일 수 있지만 정해진 시

간 안에 교육 목표를 달성하고, 소극적인 학습자까지 동참하도록 하기 위해서

는 교수자의 적절한 개입이 필요하다. 교수자는 단순한 조언자가 아니라 적극

적인 가이던스의 역할을 수행해야 할 것이다.

온라인과 오프라인에서 형식학습을 수행한 후 해당 주제에 대해 학습자가

심화학습이나 응용학습을 하기 위해 시도하는 것이 무형식학습이다. 학습자는

온라인이나 오프라인을 막론하고 특정 주제에 대해 다양한 경험을 하고, 이를

통해 지식을 습득하는 성찰 단계를 거칠 수 있다. 학습자는 어떠한 형태의 도

구, 어떤 공간, 어떤 기술을 이용하든 다양한 경험을 하고, 경험에 대한 성찰

을 통해 학습한다. 무형식학습은 학습자가 주도적인 역할을 하고 교수자는 단

순한 멘토에 불과하다.

2. 하이브리드 교수법 설계 모형

하이브리드 교수법 설계 모형은 형식학습과 무형식학습으로 구분하고, 형식

학습에서 MOOC를 예습/복습용으로 활용한다. 형식학습 후 해당 주제에 대해

학습자들은 무형식학습, 즉 자유롭게 경험/성찰학습을 한다. 이것은 학습자가

주도적으로 온라인과 오프라인에서 자유롭게 경험하고, 경험에 대한 성찰을

통해 학습하는 단계로 하이브리드 교수법 설계 모형은 [그림 1]과 같다.

첫째, 지식습득 단계로서 기초학습이 이루어지는 단계이다. 이 단계에서 학

습자는 기초 지식을 습득한다. 교수자는 자신이 목표로 하고 있는 내용에 가

장 알맞고 명확하게 설명하고 있는 영상을 찾아서 링크를 걸어주는 역할, 즉

큐레이터 역할을 한다. 그러나 MOOC 영상자료나 기타 설명 자료로는 좋지만

교수자가 설계한 수업에 맞지 않을 경우 교수자는 부가적으로 지식을 전달하

는 티칭 역할도 함께 수행한다.

둘째, 사고확장 단계에서는 지식습득 단계에서 기초학습이 이루어지고 난

후 학습자들이 중심이 되어 토론을 전개하고, 토론에 필요한 자료를 링크하여

팀원들 간에 정보를 공유한다. 이를 통해 동료 학습자들 사이에 학습이 이루

어진다. 특히 프로젝트 기반학습은 학습자중심학습을 촉진하는 방법으로 효과

적이다. 교수자는 정보를 전달하기보다 유연한 코치가 되고, 학생들과 브레인

스토밍을 하고, 탐구적인 행동을 모델링하는 가이던스 역할을 해야 한다.

셋째, 학습자가 수업내용을 실생활에서 적용해보는 경험/성찰학습 단계이다.

경험학습은 학습자들이 콘텐츠의 의미, 관련된 아이디어, 이해를 높이기 위해

과거의 경험과 연결 짓고 아이디어를 창안하는데 초점을 맞춘다. 학습에 대한

지속적인 동기부여를 위해 학습자들은 교육과정과 실세계 사이의 명확한 연

관성을 찾고, 실세계에서 경험하고 새로운 아이디어를 창조하는 역할을 한다.

교수자는 멘토 역할을 한다. 학습자는 학습한 지식을 활용함으로써 창의력과

문제해결 능력을 키워 완전학습을 할 수 있도록 한다.

완전학습(Mastery Learning)이란 학습자들이 하나의 학습 내용을 완전하게

이해하고, 다음 내용으로 넘어가면 95%의 학습자들이 수업을 듣는 것만으로

도 교육목표에 도달할 수 있다고 하는 이론이다. 완전학습은 모든 학습자들이

학습 내용을 완벽하게 이해하는 상황, 교수자가 가지는 교육 목표를 달성하는

상황을 말한다. 하이브리드 교수법에서의 학습 모형은 블룸의 완전학습모형에

그 이론적 기반을 두어 [그림 2]와 같이 단계별로 수업이 진행된다.

1. 학습 분석

(학습자수준 진단)

3. 수업목표 명시

4. 수업 전개

(학습밀도 향상)

7. 심화학습

(실험, 실습, 연습문제)

(심화학습 프로그램)

5. 형성평가

(형성진단검사)

8. 경험학습

(경험학습 프로그램)

9. 종합평가

(성취도 검사)

6. 보충학습

2. 기초학습 보충 과정

(MOOC를 통한 기초/보충학습

프로그램)

하이브리드 교수법 학습 모형의 각 단계에 대한 설명은 [표 1]과 같다.

Pre-class단계에서 학습자수준진단, 기초학습 보충과정이 이루어지고,

In-class단계에서 수업목표명시, 수업전개, 형성평가, 심화학습이 이루어지며,

After-class단계에서 보충학습, 경험학습, 종합평가 단계로 이루어진다.

학습

단계

수업활동

단계설 명

Pre

-cla

ss

단계

학습자

수준

진단

선행학습 정도를 진단하여, 학습 결손 유무를 파악한다. 선행학습

이 불충분한 학습자들은 수업의 출발점에서 상당한 학습 결손을

가진 채 수업에 임하게 되므로 학습 결손의 유무를 파악해야 한다.

기초학습

보충

과정

기초 학력 진단을 통해서 발견된 선행학습 결손 정도를 보충한다.

해당 학생들에게만 실시하는 것을 원칙으로 한다. 전체 수업 시간

에 실시하기에는 수업 시간에 대한 제한이 있으므로 기초 학력 보

충 과정을 위한 학습은 자율적인 MOOC 학습을 통한 방법이 좋

다.

In-

cla

ss

단계

수업목표

명시

학습할 단원의 학습목표를 분명하게 제시하여 인식시킨다. 이 단원

의 성취목표나 완전학습의 기준을 학생에게 제시하고, 명확한 학습

목표를 인식할 수 있도록 돕는 활동에 집중되어야 한다.

수업전개

실제로 수업을 실시한다. 학습 밀도를 높이고 충분한 학습 기회를

제공한다. 학습자들의 수업 이해력을 높이기 위해 MOOC의 영상

을 수업 자료로, 또는 수업교재로 활용할 수도 있다.

형성평가

학습 및 교수가 진행되고 있는 상태에서 피드백을 주고, 교과과정

과 수업방법을 개선하기 위해 실시하는 평가이다. 이 평가는 학습

자에게 학습 진도에 관한 피드백을 제공하며 학습자의 수준을 진

단하고 수업에 적용한다.

심화학습

일정한 수준까지의 학습이 이루어진 것으로 판명된 학습자들이 학

습 내용을 심화시킬 수 있도록 학습자 중심으로 활동한다. 수업 내

용에 대한 연습, 실습, 실험 등을 통하여 사고확장 단계를 거친다.

Afte

r-cla

ss

단계

보충학습

형성 평가를 통해 학습이 부진하거나 기초 지식을 이해하지 못한

학습자에게 MOOC 강좌를 활용한 재학습의 기회를 부여한다. 또

한 다음 차시에 보충해야 할 내용을 적용한다.

경험학습

심화학습의 과정을 거치게 되면 학습자는 사고확장을 하게 되어

수업내용을 현장에 적용할 수 있는 내용과 연결시키고, 현장의 문

제를 해결할 수 있는 아이디어를 개발하는 경험학습을 통해 창의

적 사고력이 길러지게 된다.

종합평가

일정기간 동안 수업이 종결되었을 때 학습자들의 학업 성취도를 종

합적으로 평가하여 수업활동의 효율성에 대해 판단하는 것이다. 종합

평가는 학기말에 실시하여 다음 학기 수업에 반영하는 것이 좋다.

미래교육 보고서에 따르면 3~5년 기간 내 고등교육에 교육 기술로 도입할

내용을 보면 ‘심층학습법’으로의 전환이 거론된다. 심층학습법은 비판적 사

고, 문제해결, 협력, 자기주도학습에서 학생들의 참여를 통해 콘텐츠를 완전히

습득하는 것이다. 본 연구가 개발한 하이브리드 교수법에서 경험/성찰학습 단

계까지 거치게 되면 보고서에 제시된 교육 기술 발전과 맞물려 본 연구의 교

수법이 제 기능을 하게 될 것이다.

3. 하이브리드 교수법 수업 사례

‘과학과기술’ 영역의 <컴퓨터활용> 교과목의 교수 설계는 [그림 3]과 같

이 ADDIE모형을 기반으로 설계하였다. 수업 진행은 하이브리드 교수법 학습

모형 단계로 전개하였다. Pre-class 단계에서는 학습자수준진단과 기초학습 보

충 과정이 이루어진다.

학습분석 단계는 학습과 관련된 요인들을 분석하는 것으로 학습에 들어가

기 전에 선행되어야 한다. 학습자가 현재 어느 수준인지 학습자 본인이 생각

하는 수준과 실제 테스트를 통해 학습자의 역량과 특성을 파악하고, 학습자가

필요로 하는 것과 기대하는 것이 무엇인지를 분석한다. 교육 실제에 사용할

수 있는 물적 자원과 학습공간의 물리적 환경을 분석하며, 교수자가 목표 달

성을 위해 필요로 하는 지식, 기능, 태도 등을 분석한다.

설계 단계는 분석과정에서 나온 결과를 토대로 교육 제반 사항에 대해 설

계하는 것으로서 수업목표를 명확히 하고, 그 목표가 제대로 이루어지는지 평

가도구를 선정한다. 또한 교수전략으로서 하이브리드 교수법을 적용하여

MOOC와 경험학습이 이루어지도록 매체를 선정한다.

개발 단계는 수업에 사용할 교수자료를 실제로 개발하고 제작하는 단계이

다. 교수자는 교수자료의 초안을 개발하여 프로그램 수정단계를 거쳐 현장문

제 발굴과 MOOC 동영상 콘텐츠를 제작한다.

실행 단계에서는 설계되고 개발된 프로그램을 실제 교육에 사용하고, 이를

현장에 적용시키는 경험학습을 계속적으로 유지하고 관리하는 활동을 하게

된다.

평가 단계에서는 실행과정의 모든 결과를 평가하는 것이다. 설계, 개발한

교수자료와 프로그램, 교수매체의 적합성과 효율성, 그 과정이 계속 이어나가

도 될지에 대한 지속성 여부, 문제점이 발생했다면 어떻게 수정해서 재적용할

것인지에 대한 수정사항 등을 평가한다.

교양교육과목 중에 <컴퓨터활용> 과목에서 온라인 공개강좌를 활용하여 수

업한 사례이다. 이 과목에 대한 콘텐츠는 MOOC에서 검색하였으나 본 커리큘

럼과 일치하는 콘텐츠를 찾기가 쉽지 않았다. 이에 MOOC 동영상을 직접 제

작하여 복습에 활용할 수 있도록 하였다. MOOC 활용에서 가장 활용도가 높

은 과목은 ‘과학과기술’ 과목들이다. 프로그램과 관련된 과목들은 대부분

비슷한 내용으로 전개되고 거의 표준화되어 있기 때문이다. 문제를 제시하고

해결하는 과정에서 프로그램의 활용도를 많이 높일 수 있고, 프로그램을 이용

한 다양한 방법으로의 접근이 가능하다. 또한 프로그램 수업은 한번 듣고 나

면 반복해서 듣는 것이 어려우므로 학습자들에게 그동안 어려움이 많았다. 또

실제 프로그램을 보면서 설명을 들어야만 이해하기 쉬우므로 대부분의 포털

사이트에서도 동영상으로 제작하여 올려놓는다. 따라서 MOOC를 활용하면 기

초 교육 학습과 복습에 매우 유용하다. 이에 본 수업에 영상을 직접 제작하여

미리 듣거나 복습용으로 들을 수 있도록 하였다. 10차시 수업에 모두 영상을

제작하여 활용하였다. 하이브리드 교수법은 각 차시별로 적용하고 과목별로도

적용하여 최종에는 경험/성찰학습이 되도록 구성하였다.

수업실행에서는 학습자에게 이미 개별적으로 MOOC 영상을 보고 와야 할

횟수가 지정되어 있어 학습자는 한번이라도 MOOC 강의를 학습한 후에 수업

에 참여한다. 과학기술 수업은 반복이 중요하기 때문에 MOOC 영상을 보는

학습이 꼭 필요하다. 학습자가 MOOC 영상을 보았는지의 여부는 점검이 가능

하다. [그림 4]와 같이 학습이 이루어지면 상태에 초록색 단추로 바뀐다.

한 단원의 수업이 끝나면 형성평가를 실시하여 학습자의 부족한 부분을 피

드백하고 MOOC 영상을 통해 보충학습을 하도록 유도하였다. 수업이 이루어

지고 난 후에 형성평가를 진행하므로 학습자의 90% 이상이 90점 이상을 획득

하였다. 다만 제출한 과제가 다른 학습자의 과제와 내용이 같거나 유사한 파

일을 찾아내어 0점 처리하였다. 그 결과 두 번째부터는 모든 학습자가 끝까지

스스로 해내는 모습을 관찰할 수 있었다.

경험/성찰학습의 단계에서는 수업한 내용을 기반으로 하여 다른 사람을 가

르칠 수 있는 학습 동영상을 제작하도록 하였다. 학습자가 직접 문제를 발굴

하여 가장 자신 있게 설명할 수 있는 함수를 학습자가 학습한 뒤 동영상으로

제작하여 유튜브나 SNS에 업로드하도록 하였다. 탑재한 영상을 친구나 주위

의 사람들에게 광고하여 댓글을 통해 자신의 교육 방법이 다른 사람에게 활

용될 수 있는지의 여부를 판단하도록 하였다. 20분 정도 동영상 제작방법을

강의하고 강의 내용을 교수학습시스템에 업로드하여 모든 학습자들이 언제나

볼 수 있도록 하였다. 학습자 만족도를 보면 경험/성찰학습이 자신이 알고 있

는 것에 대해 더욱 더 완벽하게 알게 되고, 자신이 수업을 듣는 것과 하는 것

에 엄청난 차이가 있다는 사실을 인지하였다고 기술 하였다.

4. 하이브리드 교수법의 장점

정보화 사회에서 지식의 축적 속도는 빠르고 축적량이 비약적으로 늘어난

다. 이제 지식은 독점하여 권력화하기 위한 수단이 아니라 공유하여 인류의

발전을 도모하기 위한 수단이 되었다. 지식의 개념에 대한 변화는 MOOC라는

대규모 온라인 공개강좌의 출현으로 대변된다. MOOC는 지식의 양이 아니라

이를 어떻게 활용할 것인가의 문제를 낳았다. 대학과 기관, 개인들이 제공하

는 수많은 MOOC 강좌들을 기초교양교육에서 적절히 활용하는 방안에 대한

고민으로 도출된 것이 하이브리드 교수법이다.

기초학습, 학습자중심학습, 경험/성찰학습 세 단계로 이어지는 하이브리드

교수법의 장점은 다섯 가지이다. 첫째, 기초교양교육의 내실화가 가능하다.

MOOC를 활용하여 기초학습뿐 아니라 경험과 창의적인 단계까지 확대시키는

하이브리드 교수법은 기초교양교육에서 포괄적이고도 창의적인 인재 양성을

가능하게 할 것이다. 둘째, 융복합 교과목에서 활용 가능성이 높다. 하이브리

드 교수법은 교수자와 학습자 모두에게 기초학습 단계에서부터 경험/성찰하는

단계까지 MOOC를 활용하는 방안을 제시하고 있다. 따라서 이 교수법은 융복

합적 사고력 향상과 창의적 인식 확대에 도움이 될 것이다. 셋째, 학문의 실

용성 증대가 가능하다. MOOC를 활용하여 하이브리드 교수법을 적용한 결과

과학 기술 교과목 뿐 아니라 인문학 교과목에서도 경험/성찰학습이 가능하였

다. 이 교수법은 단순한 지식 차원에 머물러 있는 것이 아니라 지식을 활용하

는 능력, 지식을 기반으로 문제를 해결하고 적용하는 능력을 육성할 수 있다.

넷째, 학습자에게 자기주도학습을 하는 방법을 제시한다. 기초학습에서

MOOC를 활용하는 법을 인지한 학습자는 학습자중심학습에서 습득한 지식에

대한 다양한 심화학습 단계를 거친다. 또 이를 경험이나 성찰과 연결하는 방

안을 MOOC를 통해 찾아보고 학습한다. 이 모든 과정을 거친 학습자는 자신

이 알아야 할 분야, 알고 싶은 분야가 생겼을 때 자기주도적으로 학습할 수

있다. 기초학습 단계, 학습자중심학습 단계, 경험/성찰학습 단계를 통해 새로

운 분야를 개척하는 방법을 알게 되는 것이다. 다섯째, 디지털 리터러시 능력

을 향상시킬 수 있다. 디지털 리터러시는 디지털 정보를 찾고 이해하고 커뮤

니케이션을 하기 위해 정보통신기술을 활용하는 능력이자 인지적, 기술적 스

킬을 모두 겸비한 능력을 말한다. 교수자와 학습자 모두 MOOC를 활용하는

교수학습법을 경험하면서 디지털 도구와 정보에 대한 이해력이 높아지면서

디지털 리터러시는 자연스럽게 향상된다. 새로운 교육 환경에 대한 적응은 실

제로 경험해 보는 것부터 시작해야 하기 때문이다. 디지털 리터러시 증진을

위해서는 다양한 교육적 지원과 함께 교수자와 학습자의 긍정적 인식과 능동

적 수용이 필요하다.

MOOC를 활용한 하이브리드 교수법이 과학기술의 발달에 따른 맞춤형학습,

온라인과 오프라인이라는 공간적 영역의 파괴, 형식학습과 무형식학습을 통한

이론과 현실과의 연계성 강조 등 미래의 교육 트렌드에 기초교양교육이 적응,

선도할 수 있는 방안이 되기를 기대해 본다.

Ⅴ. 결론 및 제언

현재 교육부의 정책은 KMOOC의 강좌 수를 2018년 500개까지 증가시키는

데 주안점을 두고 있다. 강좌의 수가 많아 학습자들의 선택의 폭이 넓은 것은

지향해야 할 바이다. 강좌 수 증가만큼 중요한 것이 MOOC에서 제공하는 양

질의 강의를 대학 커리큘럼 안으로 끌어들이는 것이다. 학습자들이 좋은 강의

를 어디에서, 어떻게 듣는지를 몰라 흘러버린다면 국가적인 낭비가 아닐 수

없다. 문제는 MOOC의 강좌를 대학 커리큘럼 안으로, 특히 기초교양교육 내

실화를 기하는 방향으로 어떻게 끌어들이는가 하는 것이다.

본 연구가 MOOC의 강좌를 대학 커리큘럼에 맞게, 특히 기초교양교육에 적

용시키기 위해 고안한 것이 하이브리드 교수법이다. 먼저 MOOC 강좌를 교수

자 중심의 강의식 수업에 예습/복습의 형태로 적용시켜 지식을 습득하게 했

다. 교수자중심의 강의 후 해당 주제에 대한 다양한 학습자중심의 학습을 시

행한다. 이는 사고확장 단계이다. 형식학습 후 학습자는 자유롭게 경험/성찰하

는 무형식학습을 한다. 학습자가 주도적으로 온라인과 오프라인에서 경험할

수 있고, 경험을 바탕으로 지식으로서 성찰, 창안하는 단계를 거친다. 하이브

리드 교수법은 학습자의 수준별 학습이 가능하며 여러 번의 학습 단계를 거

치므로 완전학습을 지향하는 교수법이다.

하이브리드 교수법에서 교수자의 역할은 훨씬 강화된다. 교수자 중심의 강

의는 물론 학습자중심 활동에서도 학습자의 활동 방향을 설계하고, 방향성을

유도하는 역할을 한다. 학습자중심으로 지식을 습득하기에는 정해진 강의시간

으로 인해, 학습자들의 어긋한 방향을 수정하기 위해 교수자의 역할이 중요하

다고 생각한다. 교수자의 역할이 강조되는 것이 기존의 블레디드러닝, 플립

러닝과의 차이점이다. 티칭과 가이던스의 역할을 교수자가 적극적으로 해야

한다.

하이브리드 교수법은 교수자의 역할이 강조되는 만큼 교수자의 부담이 크

다는 단점이 있다. 교수자가 수업 설계에서 MOOC 강좌를 선정하고, 그 강좌

의 어느 부분을 어떻게 쓸지를 고민해야 한다. 학습자중심 활동에서 교수자는

진행되는 방향에 대해 일일이 점검해야 하고, 과정에 대한 평가와 피드백이

동반되어야 한다. 무형식학습에서도 학습자가 주도적이지만 교수자는 학습자

의 요청이 있을 때 조언해 주는 멘토로서의 역할을 해야 한다. 이 모든 역할

을 교수자가 해야 하므로 교수자는 과중한 업무에 시달릴 수 있다.

하이브리드 교수법을 적용해 본 결과 현재의 고등교육 커리큘럼에서 MOOC

를 활용하는 것이 가능했다. MOOC 강좌가 양질의 강좌이기는 하지만 완벽하

지 않고, 우리의 실정에 맞지 않은 면이 있기 때문에 우리의 교육 과정에 따

라, 우리 학습자들의 성향을 고려하여 취사 편집할 필요가 있다. 실험적이지

만 하이브리드 교수법으로 MOOC의 활용 가능성을 높였다. 하이브리드 교수

법이라는 실험적 교수법을 해 본 결과 다음과 같은 몇 가지 제언을 한다.

첫째, 하이브리드 교수법은 교수자에게 수업 이전에 온라인을 통한 학습,

수업 중의 강의와 학습자중심 활동, 수업 후의 무형식학습까지 다양한 활동을

필요로 한다. 교수자는 전체 수업에 대해 다양한 역할을 해야 하고, 수업 중

의 활동에 대한 과정 평가도 실시해야 한다. 특히 교양과목은 학습자의 성향

이나 전공이 다양하여 동일한 형태의 학습을 이끌기 쉽지 않다. 이는 교수자

한 명에게 과도한 역할을 부여하는 일이다. 따라서 하이브리드 교수법이 이루

어지기 위해서는 교수자의 시수에 대한 부담을 줄여주어야 한다. 교수자가 해

야 하는 책임 시수가 줄어들면 수업 한 과목에 더 많은 노력과 시간을 투여

할 수 있을 것이다. 또한 조교는 교수자의 과중함 부담을 분산시키기 위해 필

요한 존재이다.

둘째, 교수자의 디지털 리터러시 교육이 필요하다. 오늘날 대다수의 학습자

들은 기술적으로 고도화된 환경에서 자랐기 때문에 디지털 네이티브라고 불

릴 만큼 디지털 리터러시가 우수하다. 하지만 디지털 네이티브에게 지식을 가

르치는 교수자들의 디지털 리터러시 수준은 최하위이다. 교수자들 중 디지털

에 대해 문외한이거나 더 이상의 재교육이 필요 없다고 생각하는 사람들이

있다. 교수자들의 디지털 수준에 비해 학습자들의 수준은 나날이 상향되고 있

기 때문에 이로 인한 소통 부족은 나타날 수밖에 없다. 따라서 교수자의 디지

털 리터러시 향상을 위한 교육이 꾸준히 이루어져야 한다. 디지털 리터러시

수준에서 교수자와 학습자의 괴리는 학습 효과 저하는 물론, 더 나아가 교수

자에 대한 신뢰도 하락으로 이어진다. 학습자들이 디지털 리터러시 기술을 갖

추어 빠르게 변화하는 업무 환경에 임하도록 훈련시켜야 하는 교수자들이 학

습자의 능력보다 떨어진다는 것은 교수자 자체의 역량에 대한 의문으로 이어

진다. 따라서 교수자들은 나이나 전공이라는 한계를 넘어서 디지털 리터러시

의 수준을 향상시키도록 끊임없이 노력해야 한다. 교수자 개인의 노력뿐만 아

니라 디지털 리터러시 훈련을 제공할 수 있는 혁신적인 프로그램이 필요하다.

셋째, 하이브리드 교수법을 위해서는‘스마트러닝실’이 필요하다. 교육 환

경은 점차 이동성, 유연성, 다양한 디바이스 가용성을 필요로 하는 프로젝트

기반 상호작용을 지원하는 방향으로 설계되고 있다. 교육기관들은 웹 컨퍼런

스뿐만 아니라 다양한 온라인 협업 및 커뮤니케이션을 지원하는‘스마트러닝

실’구축을 위해 무선 대역폭을 업그레이드 하고 있다. 대형 디스플레이와 스

크린이 디지털 프로젝트를 위한 협업과 무형식 프레젠테이션을 위해 설치되

고 있다. 고등교육이 전통적인 강의 중심의 수업에서 체험 기반의 시나리오로

변화함에 따라 대학의 강의실은 유기적인 상호작용과 학제 간 문제해결을 촉

진하는 최근의 사회 환경을 반영해서 재구성되고 있다. 따라서, 다양한 학습

활동에 적합하고, 기계를 자유롭게 사용할 수 있고, 교수자와 학습자, 학습자

들 간의 상호작용이 원활한 ‘스마트러닝실’이 구축될 필요가 있다.

기술 발달로 온라인이라는 공간이 생기고, MOOC라는 양질의 강좌가 등장

함으로써 학습을 위한 도구들이 다양해졌고, 이는 학습자들에게 유익한 환경

이 될 수 있다. 하이브리드 교수법은 공개, 공유라는 새로운 학습 환경에 적

응하기 위해 실험적으로 시도한 교수법이다. 실험 단계이므로 예상치 못한 단

점이 나타날 수도 있겠지만 다양한 수준의 학습자들의 학습권을 보장하고, 모

든 환경을 교육의 장으로 활용하여 완전학습을 시도한 교수법이라는데 의의

가 있다. 하이브리드 교수법이 향후 적용해볼 만한 교수법으로 거듭나기 위해

서는 학습자들의 인지과부하에 대한 염려를 거두고 새로운 환경을 유익하게

사용하기 위한 교수자와 학습자의 노력이 필요할 것이다.

과학 기술과 교육이 접목되는 현실에 학습자, 교수자, 고등교육기관을 가능

한 한 빨리, 최적의 상태로 적응시키는 것이 고등교육이 지향하는 바다. 과학

기술의 발전 속도에 맞추어 교육 환경도 따라가야 한다는 것이다. 문제는 과

학 기술의 발전과 이를 운용하는 교수자와 학습자, 고등교육기관이 따라가지

못한다면 국가적 퇴보로 이어질 수 있다는 것이다. 학습자들의 감소와 기술적

발전을 거듭하고 있는 현실에서 고등교육이 제 역할을 다하기 위해서는 끊임

없이 발전을 해야 한다는 사실을 잊지 않아야 한다.

목 차

I. 서론 ··················································································· 1

1. 연구의 목적 및 필요성 ·········································································· 1

2. 연구방법 ··································································································· 6

Ⅱ. 온라인 공개강좌 현황과 평가································· 9

1. 공개·공유주의 등장 ·············································································· 9

2. 연결주의 강조 ························································································ 11

3. MOOC와 KMOOC의 성장 ····································································· 12

4. MOOC에 대한 평가 ··············································································· 18

Ⅲ. MOOC 활용 방안 ························································· 25

1. 강의식 수업과의 연계 ·········································································· 25

2. 학습자중심학습과의 연계 ····································································· 34

3. 무형식학습과 연계된 완전학습 시도 ·················································· 40

Ⅳ. 하이브리드(Hybrid) 교수법 개발 ································· 44

1. 하이브리드 교수법 정의 ······································································ 44

2. 하이브리드 교수법 설계 모형 ····························································· 45

3. 하이브리드 교수법 수업 사례 ····························································· 55

4. 하이브리드 교수법의 교육적 효과 비교분석 ·································· 89

5. 하이브리드 교수법의 장점 ··································································· 99

Ⅴ. 결론 및 제언 ······························································ 102

1. 결론 ·········································································································· 99

2. 제언 ········································································································ 100

참고문헌 ············································································ 107

부록 ··················································································· 113

1. 융복합 교과목 수요도 조사 ······························································· 113

2. KOCW 강의 현황 ················································································ 116

3. MOOC의 종류와 현황 ········································································· 120

4. MOOC의 상위 인기 강좌 50위 ·························································· 126

5. KMOOC의 종류와 현황 ······································································ 129

표 차례

[표 Ⅰ-1] 2016년 교육부의 고등교육 정책 ························································· 5

[표 Ⅱ-1] 강의보기 수 ························································································· 10

[표 Ⅱ-2] 2011~2016년 KOCW 주제별 강좌 현황 ············································ 11

[표 Ⅱ-3] MOOC의 종류와 특징 ········································································· 14

[표 Ⅱ-4] 대학 이러닝 콘텐츠의 활용 형태별 구성 현황 ······························· 20

[표 Ⅲ-1] 전체 MOOC 강좌 중 상위 5위 인기 강좌 ······································· 28

[표 Ⅲ-2] KMOOC 학습자 만족도 상위 과목(교육부 제공) ···························· 29

[표 Ⅲ-3] KMOOC 수강신청자 상위 과목(교육부 제공) ·································· 29

[표 Ⅲ-4] 학문 영역에 따른 대학 이러닝 콘텐츠의 활용 형태별

구성 현황 ······························································································ 37

[표 Ⅳ-1] 단계별 학습자/교수자 역할 ································································ 46

[표 Ⅳ-2] 학습 및 수업활동 단계 ······································································ 49

[표 Ⅳ-3] 수업 전개에 따른 교수자, 학습자 역할 ··········································· 59

[표 Ⅳ-4] 학습 및 수업활동 단계 ······································································ 60

[표 Ⅳ-5] 주차별 수업계획표 ·············································································· 62

[표 Ⅳ-6] OCW 이용 수업 전개 ········································································· 76

[표 Ⅳ-7] 주차별 수업계획표 ·············································································· 77

[표 Ⅳ-8] 수업 전개 및 역할 ·············································································· 80

[표 Ⅳ-9] MOOC 이용 수업 전개 ······································································· 83

[표 Ⅳ-10] 주차별 수업계획표 ············································································ 84

[표 Ⅳ-11] 수업 전개 및 역할 ············································································ 87

[표 Ⅳ-12] 설문문항의 구성내용 ········································································ 90

그림 차례

[그림 Ⅰ-1] 연구 방법 ··························································································· 7

[그림 Ⅱ-1] 주제별 강좌의 비율 ········································································ 17

[그림 Ⅱ-2] 플랫폼 제공자의 비율 ····································································· 17

[그림 Ⅱ-3] 하이프 사이클 ·················································································· 20

[그림 Ⅱ-4] KMOOC 수강자 분석 ······································································· 21

[그림 Ⅱ-5] 책상에 앉아서 강의하는 형태 ······················································· 23

[그림 Ⅱ-6] 스튜디오의 단상에서 강의하는 형태 ············································ 23

[그림 Ⅱ-7] 강의 자료의 몰입도 ········································································ 23

[그림 Ⅲ-1] 강의 동영상 몰입도 ········································································ 31

[그림 Ⅳ-1] 하이브리드 교수법 설계 모형 ······················································· 45

[그림 Ⅳ-2] 하이브리드 교수법의 학습 모형 단계 ·········································· 48

[그림 Ⅳ-3] 에드엑스의 검색 화면 ····································································· 51

[그림 Ⅳ-4] ‘Class Central’의 MOOC 강좌 검색 ········································· 51

[그림 Ⅳ-5] 유튜브에서 번역된 강의 영상 ······················································· 51

[그림 Ⅳ-6] edX의 <Was Alexander Great?> 강좌의 지도 자료 ···················· 51

[그림 Ⅳ-7] 수업 개념도 ······················································································ 54

[그림 Ⅳ-8] 수업 전개 모형 ················································································ 56

[그림 Ⅳ-9] 한글 프로그램 사용 능력 ······························································· 57

[그림 Ⅳ-10] 엑셀 프로그램 사용 능력 ····························································· 57

[그림 Ⅳ-11] 세 개의 프로그램 비교 ······························································· 57

[그림 Ⅳ-12] 학습자 역량 테스트 후 피드백 제공 ·········································· 58

[그림 Ⅳ-13] 교수학습지원시스템 활용 ····························································· 65

[그림 Ⅳ-14] 제작하여 업로드 한 MOOC 영상 콘텐츠 ································· 67

[그림 Ⅳ-15] 매 차시 이루어지는 형성평가 ····················································· 68

[그림 Ⅳ-16] 게시판 이용과 질의응답 이용에 대한 학습자 현황 ··············· 69

[그림 Ⅳ-17] 학습 현황 분석 ·············································································· 70

[그림 Ⅳ-18] 형성평가 결과와 피드백 ······························································· 71

[그림 Ⅳ-19] 현장학습 적용 - 학습자가 영상제작을 위한 주제 발굴 및

유투브 업로드 ················································································· 72

[그림 Ⅳ-20] 학습 평가 ························································································ 73

[그림 Ⅳ-21] 하이브리드 학습법을 활용할 의향이 있는 이유 -

워드클라우드 분석 ········································································· 74

[그림 Ⅳ-22] <증강현실로보는 예술> 수업 개념도 ·········································· 75

[그림 Ⅳ-23] KOCW 수업 공지사항 ··································································· 79

[그림 Ⅳ-24] <교양세미나와 글쓰기> 수업 개념도 ·········································· 82

[그림 Ⅳ-25] 교수학습시스템 활용 ····································································· 86

[그림 Ⅳ-26] 렉싱턴 전투 전개 상황 애니메이션 ············································ 89

[그림 Ⅳ-27] 렉싱턴 전투 퀴즈 게임 ································································· 89

[그림 Ⅳ-28] 온라인 강좌 인지도 ······································································ 91

[그림 Ⅳ-29] 온라인 강좌 활용도 ······································································ 91

[그림 Ⅳ-30] 온라인 강좌 수업 활용도 ····························································· 92

[그림 Ⅳ-31] 전공별 온라인 강좌 수업 활용도 ················································ 92

[그림 Ⅳ-32] 온라인 강좌 접근성 ······································································ 92

[그림 Ⅳ-33] 계열별 온라인 강좌 접근성 ························································· 92

[그림 Ⅳ-34] 온라인공개강좌 활용 목적 ··························································· 93

[그림 Ⅳ-35] 성별 온라인 공개강좌 활용목적 ·················································· 93

[그림 Ⅳ-36] 수업방법 ························································································· 96

[그림 Ⅳ-37] 수업내용 ························································································ 96

[그림 Ⅳ-38] 학습량 ····························································································· 96

[그림 Ⅳ-39] 지식 습득량 ···················································································· 96

[그림 Ⅳ-40] 수업에 대한 집중도 ······································································ 97

[그림 Ⅳ-41] 수업에 대한 흥미도 ······································································ 97

[그림 Ⅳ-42] 상호작용 ························································································· 97

[그림 Ⅳ-43] 능동적 수업 참여 ·········································································· 97

[그림 Ⅳ-44] 자신의 역량을 높이는데 도움이 되는지 ···································· 98

[그림 Ⅳ-45] 하이브리드 학습 활용할 의향이 있는지 ···································· 98

[그림 Ⅳ-46] 하이브리드 학습 장점 ··································································· 99

[그림 Ⅳ-47] 하이브리드 학습 단점 ··································································· 99

I. 서 론

1. 연구의 목적 및 필요성

21세기의 빠른 시대적 흐름은 ‘제4차 산업혁명’ 시대로의 이양으로 나타

났다. 인터넷을 기반으로 한 제3차 산업혁명을 이어 도래한 제4차 산업혁명

(인더스트리 4.0)의 시대는 디지털과 바이오산업, 물리학 등의 경계를 융합하

는 기술 혁명의 시대이다. 4차 산업혁명이 지난 1~3차 산업혁명과 다른 점은

변화 속도나 범위가 전례 없이 크다는 것이다. 전문가들은 다가올 기술 혁명

이 우리가 살고 있는 일하는 방식, 다른 사람과 관계를 맺는 방식, 교육방식,

심지어는 우리의 정체성까지도 바꿔놓을 것이라고 한다. 유비쿼터스, 인공지

능, 빅데이터의 발전이 전체 산업의 생산과 분배, 소비자의 소비 형태까지 빠

르게 바꿔 놓을 것이다. 작금의 기술 혁명은 인류의 경제, 정치, 사회, 문화,

교육, 생태적 환경을 모조리 변화시킬지도 모른다.

제4차 산업혁명 시대는 교육 환경도 상당히 변화시켜 놓았다. 각 교실에

PC와 인터넷이 보급 된지는 이미 오래 전 일이다. 이제는 스마트 교육 실현

을 위해 태블릿 PC와 무선인터넷 환경이 구축되었다. 더 나아가 교수자와 학

습자의 온라인과 오프라인 소통을 위한 여러 대의 빔 프로젝트와 PC를 갖춘

강의실도 마련되어 있다. 교수자가 첨단 기술을 이용해 학습자에게 다양한 학

습 자료를 제시하고, 다양한 교수법을 시도해 볼 수 있는 여건이 조성되었다.

기술혁명은 교육 환경에서 학습자의 성향도 변화시켰다. 오늘날의 학습자들

은 ‘디지털 네이티브(digital native)’로 불리는 세대이다. 이 말은 디지털 기

술을 모국어처럼 자유자재로 사용하는 세대를 일컬어 생겨난 말이다. 디지털

네이티브 세대는 컴퓨터와 휴대폰, 인터넷이 일반화된 90년대에 성장기를 보

냈기 때문에 과거와 전혀 다른 방식으로 생각하고 소통한다. 이들은 IT 기술

을 능수능란하게 사용하는 것은 물론, 인터넷을 통해 스스로 필요한 정보를

찾고, SNS를 활용하여 다른 사람들과 소통하는데 매우 익숙하다. 디지털로 즉

흥적이고 동시다발적 감각을 키워온 학습자들은 변화, 신속함, 방대함 속의

핵심적 지식을 선호한다. 따라서 방대한 정보 속에서 적절한 지식을 알려주는

선택과 집중이 필요한 시대이다.

정보를 접하는 기회가 많은 정보화 시대는 과거 지식이 곧 권력이었던 시

대와 다르다. 지식을 접하는 사람의 수가 소수이고, 접하는 기회가 한정되어

있던 과거와 달리 오늘날은 정보의 홍수 속에 살고 있다. 정보의 범위가 넓어

지고, 정보의 양이 늘어나면서 교육의 목표 또한 변하고 있다. 과거에 교육은

가능한 한 많은 지식을 전달하는 것이 목표였다면 현재는 많은 정보 속에서

지식을 취사선택하는 능력을 키우는 것이 목표이다. 새로운 정보가 끊임없이

쏟아지고 있는 현실 앞에서 새로운 능력을 갖춘, 새로운 형태의 인재를 키워

내야 하는 것이다.

대학 교육은 정보화에 따른 교육 환경의 변화와 디지털 세대의 등장에 발

맞추어 나가야 한다. 정보화 사회에 걸 맞는, 방대한 지식 속에서 필요한 지

식을 선택하여 자신의 지식으로 삼고, 이를 활용할 줄 아는 창의적인 인재를

길러내는 것이 대학 교육의 목표가 되었다. 미래 사회는 단순히 지식을 습득

하고 적응하는 것을 넘어서 스스로 문제를 해결하고, 응용하는 포괄적인 인재

를 필요로 하기 때문이다. 폭넓으면서도 깊이 있는 지식을 갖춘 인재의 필요

성은 교양교육의 필요성으로 이어진다.

대학에서 교양교육은 토양과 뿌리의 역할을 동시에 수행해야 하는 어렵고

도 중요한 과제를 떠맡고 있다. 교양교육의 중요성과 필요성에 대한 인식은

어느 정도 확산되었다고 볼 수 있다. 교양교육은 다양한 학문의 기초를 맛보

면서 전공으로 가기 위한 징검다리 역할을 하는 것이 아니라 전인적인 인재

를 양산하기 위한 토대이다.

교양교육의 목표로 사용하고 있는 단어의 빈도수를 조사한 한 연구에서 단

어의 빈도가 높은 순서로 나열해보면 다음과 같다.

‘인간성’, ‘인격’, ‘인격형성’

‘국제적’, ‘국제화’, ‘국제화 시대’, ‘국제경쟁력’, ‘글로벌’,

‘글로벌 시대’, ‘세계화’, ‘세계시민’

‘기본기’, ‘기초소양’, ‘기본능력’, ‘기본역량’, ‘기초’, ‘기초

능력’, ‘기초소양’, ‘기초지식’, ‘기초교육’

‘창의성’, ‘창의적’, ‘창조’, ‘창의인재’

‘지식’, ‘지식인’, ‘지성’, ‘지성인’

‘교양’, ‘교양적’, ‘교양인’, ‘교양지식’, ‘교양형성’

‘문화’, ‘문화인’, ‘문화교육’, ‘문화세계’, ‘문화시민’, ‘문화

영역’, ‘문화예술’

‘봉사’, ‘봉사 정신’, ‘봉사활동’, ‘봉사능력’, ‘봉사인’, ‘사

회봉사’

지식 사회에서 교양교육의 목표는 모든 구성원들이 자유롭고 평등한 인격

체, 시간적, 공간적 영역을 벗어나 국제적으로 통용되는 글로벌한 인재, 의사

소통 능력과 함께 사회적, 문화적 규범 속에서 창의적인 능력을 발휘할 수 있

는 인재, 타인에 대한 배려와 공감 능력을 겸비한 인재, 실용적 가치와 정신

적 가치를 총체적으로 사유하는 지식을 갖춘 인재를 양성하는 것이다.

교양교육의 목표에 맞추어 교양교육의 강좌 성격들을 분류할 때 가장 많이

선호하는 분류는 기초 교양, 핵심 교양, 전공기초 교양, 일반·선택 교양이다.

한국교양기초교육원의 연구결과보고서도 4가지로 분류하고 있다.

기초교육; 꼭 갖추어야 할 기본적인 지식 및 지적 능력을 함양하는 교육.

사고력, 정보기술, 어문, 과학 등

심화교육: 균형 잡힌 안목과 통찰을 지닐 수 있게 하는 교육. 자연 및 과

학에 대한 탐구, 인간의 본성과 조건 탐구, 사회적, 역사적 현실 탐구, 종교적,

미적 가치 탐구 등

비학술적 체험교육: 정서적, 도덕적, 사회적 성숙을 목표로 하는 교육. 신

체적, 정서적, 사회적 체험교육

도구적 실용지식교육: 실용적 가치를 갖는 지식을 제공하는 교육. 경제생

활, 시민생활, 공공생활, 법률생활, 기술생활 등

교양교육 영역 중 기초교양교육은 대학교육을 받기 위해, 대학 졸업 후 직

업생활 및 일반 사회생활에서 필요한 기본적인 소양을 함양하는 교육인 만큼

다양한 학문 영역이 포함된다. 기초교양교육 교과목은 논리학, 수리적 사고,

통계적 사고, 비판적 사고 등 사고관련 교과목, 컴퓨터 교육 등 정보기술 교

과목, 읽기, 글쓰기, 말하기 등 한국어와 영어, 기타 외국어로의 의사소통 교

과목, 수학, 물리학, 화학, 생명과학 등 과학 교과목이 있다.

교양교육에서 영역별 구분은 문제해결 능력을 갖춘 창의적 인재 양성이라

는 교육 목표 앞에 무의미할 수 있다. 전공이라는 학문적 경계를 넘어서서 새

로운 정보를 산출하고, 창의적 사고를 할 수 있는 인재가 필요한 상황이다.

두 개 이상의 학문 분야의 경계를 넘나들면서 새롭고도 독특한 가치를 창출

하는 인재가 필요한 만큼 교육계 역시 두 개 이상의 학문 분야를 통섭하려는

노력을 견지하여 왔다. 대학은 폭넓고 깊이 있는 안목과 통찰력, 종합적 사고

를 할 수 있는 교과목을 개발해 왔다.

교육 환경의 변화는 대학의 교육 정책에도 영향을 끼친다. 2016년 9월 서울

대학교가 공개한 개편안을 보면 2017년부터 학부생들이 단과대학별로 규정된

학점을 일정 수준 채워야 졸업할 수 있었던 핵심교양은 폐지된다. 기존의 핵

심교양 과목 100여개를 일반교양 과목 200여개와 통폐합해‘학문의 세계’라

는 영역으로 개편, 교양과목 선택의 폭을 확대한다. 또 모든 신입생이 들어야

했던 <대학국어> 과목은 없어진다. 대신 <대학글쓰기의 기초>, <인문학 글쓰

기>, <사회과학 글쓰기>, <과학과기술 글쓰기> 중 하나를 선택해 듣도록 할

예정이다. 학생들이 인문·자연 여러 분야에 걸친 학문의 세계 7개 영역 중 4

개 영역에서 12학점 이상을 이수하도록 할 방침이다. 종전보다 인문·사회계

학생들은 이공계 과목을, 이공계 학생들은 인문·사회계 과목을 들을 기회가

늘어나 교양과목에서는 계열 칸막이 없이 융합적 소양을 쌓도록 한다는 것이

서울대학교 측의 설명이다.

이화여자대학교는 2016년 2학기 학기부터 교양대학에서 운영하는 ‘융합기

초’ 교과목을 약학대학을 제외한 전체 신입생들이 수강해야 졸업할 수 있도

록 바꿨다. 특히 소프트웨어 소양을 강화하는‘컴퓨터적 사고’ 기반 융합교

과목을 개발, 단과대별 특성을 감안해 맞춤형 과정으로 운영한다. 사회대는

<컴퓨터과학적 인식과 문제해결>, 공대는 <IT 융합설계 개론>, 의대와 간호대

는 <의료생명 분야에서의 컴퓨터적 사고> 과목을 배우는 식이다.

교양과목을 확대하고 융복합 과목을 신설하는 것은 급변하는 현대 사회에

서는 기존의 학문적 경계 안에 머물러 있는 지식으로는 부족하다는 인식에서

나온 것이다. 전공과 비전공을 넘나드는 지식과 기술을 수용하고 응용하는 능

력을 가진 인재가 필요해지면서 교양교육의 중요성은 더욱 강조될 수밖에 없

다.

21세기는 기초교양교육에도 내실화를 기할 것을 요구하고 있다. 손동현 교

수에 따르면, 다음 4가지 조건이 충족되어야 기초교양교육의 내실화가 가능하

다.

기초교양교육을 학적 보편성이 강한 기초학문 분야가 전담하도록 해야 한

다.

기초학문분야의 다양한 모든 영역, 인문학, 사회과학, 자연과학이 균형을

잃지 않도록 각 영역이 두루 참여하도록 해야 한다.

학업의 양은 적어도 전체 학업량의 3분의 1 이상이 되도록 해야 한다.

교육 내용이 학문적 깊이가 있으면서도 새로운 문화적 현실에 부응하도록

지속적으로 쇄신해 나아가야 한다.

지식정보화 사회에서는 기초교양교육에서 기초학문의 학문적 역량을 강화

하는 동시에 다양한 영역으로의 확대를 강조하고 있다. 과학 기술이 발달하고

지식의 저변이 확장되면서 글로벌 시대의 변화를 수용하고 예측하여, 미래를

개척하는 대안으로 떠오르는 것이 융복합 교육이다. 급변하는 시대는 특정 한

영역에 대한 지식만으로 대응할 수 없고, 다양하면서도 복합적인 영역에 대한

지식을 갖추어야만 응전할 수 있게 한다. 인문학, 사회과학, 자연과학, 공학,

예·체능 등 기존의 학문적 경계를 지양하고, 영역을 새롭게 편성, 확장하는

현상이 나타나고 있다.

2016년 4월 22일 교육부에서 발행한 <2016년 고등교육 주요정책> 보도 자

료에 따르면, 2016년에 중점적으로 추진하는 정책은 [표 Ⅰ-1]과 같다.

□ 사회수요에 맞는 학과 개편 및 교육 혁신

ㅇ (학과개편·정원조정) 인력수급전망에 기초하여 공학 등 인력 부족 분야로 학과

신·증설 및 정원 조정 지원(편제 완성 시 약 20,000명 규모)

※ 인력수급 전망('14∼'24) : 공학 등 21.9만 명 초과 수요, 인문·사회분야 31.8

만 명 초과 공급

- 프라임(PRIME) 사업을 통해 '16년 총 2,012억 원 지원

- 대학별로 축소 폐지 학과 및 소속 구성원 지원 대책 마련

교육부의 정책은 기초학문을 심화하는 동시에 융복합전공을 육성하는 것이

다. 학자들이 공통적으로 언급하고 있는 융복합의 개념은“기존의 서로 다른

두 개 이상의 학문적 지식과 기술이 물리적, 화학적으로 결합하여 새롭고 독

특한 가치를 창출하는 현상”이라 할 수 있다. 융복합적 교육은 두 개 이상의

학문분야의 경계를 넘나드는 융복합을 통해 새롭고 독특한 가치를 창출하여

그 가치를 그들이 속한 학문, 사회, 경제, 문화의 발전 전반에 확산시킬 수 있

는 인재를 양성할 수 있다. 이런 인재 양성은 기초교양교육을 통해 가능하다.

기초교양교육 또한 순수한 학문 연구를 위한 지원, 실용적 교육, 인문과 이공

을 넘나드는 통합적 사고가 가능한 형태로 이루어져야 한다.

학습자들은 다양한 학문에 대한 욕구가 있다. 특정 분야에 대한 깊이 있는

지식도 원하지만 다방면에 지식을 쌓고 이를 활용하는 창의력까지 갈망하고

있다. 교육 환경의 변화와 학습자들의 충족되지 않은 학문적 갈망을 해결할

방법을 찾아야 한다. 변화하는 시대에 걸 맞는 새로운 교수학습법을 탐색하는

데 본 연구의 의의가 있다.

2. 연구방법본 연구는 기초교양교육에서 MOOC를 활성화하기 위한 교수법 개발을 목적

※ 사업비 일부는 재학생 졸업 시까지 폐지학과 교육과정 유지 및 교원 신분 보장

등에 의무 활용

ㅇ (학사운영) 인문학적 소양 교육 강화, 융복합 교육과정 활성화 및 창조경제혁신센

터와 연계한 지역산업 특화 교육과정·현장실습 확대

□ 대학의 인문역량 강화

ㅇ (대학 인문역량 지원) 각 대학이 자율적으로 수립한 인문학 발전 계획의 집중지원

을 통해 창조경제와 창의인재 양성의 기반이 되는 인문학 육성

※ 대학 인문역량 강화사업(CORE : initiative for College of humanities' Research

and Education)을 통해 연간 600억 원 지원

ㅇ (인문 교육과정 다양화) 기초학문으로서 인문학 육성 및 인문기반 융복합 교육 과

정 등 사회수요를 반영한 인문학 교육과정 마련

※ 기초학문심화, 글로벌 지역학, 인문기반 융합전공, 기초교양대학 모델 등

- 참여 대학은 전 계열 학생 대상 인문교육 실시, 학생 선택권 확대, 각 대학의 특성

을 반영한 다양한 인문학 교육과정 개설 출처 : 교육부

으로 하였다. MOOC의 발달과 함께 이에 적합한 교수법이 부재한 상황에서

나온 연구이다. 연구 방법은 문헌 연구와 양적인 연구, 전문가 협의를 병행하

였고 [그림 Ⅰ-1]과 같다.

교수법 개발을 위해 국내외 관련 문헌을 조사하였다. 문헌은 첫째, MOOC에

관한 연구 결과물을 조사하였다. MOOC를 소개하는 연구, MOOC의 활용성을

탐색하는 연구는 물론 교육부, 평가원 등 여러 기관들의 연구 결과 보고서를

참조하였다.

둘째, 교수법 관련 연구 결과물을 조사하였다. 교수법에 대한 이론적인 배

경을 연구한 텍스트를 참고하였다. MOOC를 활용하는 개개 수업에서 시도해

본 수업 모형들도 연구 대상으로 삼았다. 교과목의 성격은 다양하지만 수업

모형이라는 공통분모가 있으므로 참고할 필요가 있다.

셋째, 강좌에 관한 한국교양기초교육원의 연구 결과물을 조사하였다. 기초

교양교육을 위해 개설되는 강좌들을 알아야 MOOC의 활용 방안을 도출할 수

있고, MOOC나 KMOOC의 강좌와도 비교해 볼 수 있다.

다양한 설문 조사 결과를 연구에 활용하였다. 교수자와 학습자의 수요도 조

사, MOOC를 활용하여 학습하지 않는 학습자들에게 MOOC에 대한 인지도와

선호도를 조사하였다. MOOC를 활용한 교수법으로 학습한 학습자들에게 선호

도와 교육적 효과를 조사하였다.

연구진의 소속 교수학습센터에서는 매 학기 MOOC과 관련된 수업 모형 개

발을 시도하고 있다. 2015년도 20명, 2016년도 14명이 MOOC 활용법을 시도하

고 있는 바 MOOC에 관한 한 전문가이다. 교수학습센터 담당자의 고견을 들

어 보았다. 기초교양교육의 전문가의 의견은 대면과 메일을 통해 수렴하였다.

교육공학 전공자, 교육정책 담당자 등 전문가의 논평을 통해 수정 보완함으로

써 연구의 보편성과 신뢰성을 높이고자 하였다.

Ⅱ. 온라인 공개강좌 현황과 평가

1. 공개·공유주의 등장정보 통신 기술이 발달하면서 지식 정보를 상호 교류하는 풍토가 확산되었

다. ‘소통’, ‘공개’, ‘공유’로의 흐름은 교육계에도 많은 영향을 끼치고

있다. 2000년대 Web 2.0으로 시작된 공개⋅공유는 일상에서 의견을 서로 교

환하거나 공유하는 단계를 넘어 학습 자원을 공유하는 단계로 이어졌다. 지식

과 정부의 공유는 ‘OER(Open Educational Resources 공개교육자료)’ 운동

으로 구체화되었다.

가장 큰 국제적인 OER 기관은 2007년 설립된 OCW 컨소시움이다. 여기에

는 우리나라를 비롯한 전 세계에 있는 250개 이상의 기관들이 회원으로 활동

하고 있다. OCW 컨소시움에 속한 기관들이 OER을 활용하였을 때 얻을 수

있는 이점은 첫째, 콘텐츠를 개발하는데 소요되는 비용을 감소시킬 수 있다.

공개적으로 제공되는 자료가 있기 때문이다. 둘째, 공개로 인해 기관을 홍보

하는 효과가 있고, 기관의 평판이 향상될 수 있다. 셋째, 여러 사용자들이 공

개된 자료에 대해 논평함으로써 콘텐츠의 품질을 향상시킬 수 있다. 넷째, 다

른 기관과의 커뮤니케이션을 통해 상호 우호적인 관계를 형성할 수 있다.

OER 운동의 일환으로 시작된 것이 OCW(Open Course Ware)이다. 1999년

아직 닷컴(dot.com) 거품이 존재하던 시점에 많은 대학들은 인터넷에서 원격

으로 교육시키고, 이에 대한 저작권 수입을 수익 창출의 모델로 생각하고 원

격 교육을 시도하였다. 특히 MIT 대학의 교수위원회는 “MIT.Com”을 통해

수익을 창출할만한 벤처 프로젝트를 기대하고 있었다. 대학은 그 실질적 효과

를 검증하기 위해 전문 업체에 컨설팅을 맡겼다. 컨설팅 결과는 원격 교육 시

스템을 도입한다고 해도 전체 미국의 대학에서 겨우 10위권 안에 들 정도라

는 것이었다. 결과가 공포되자 수익성 모델에 의문이 제기되었다. 이에

“MIT.Com 준비 위원단”의 회의에서 한 교수가 ‘그냥 줘버리자’(just

giving away)라는 안을 내놓았다. MIT 대학 교수들에게 설문조사를 실시한 결

과 또한 “인터넷을 통한 강의 자료의 무료 제공”이라는 결론에 도달하였다.

MIT 대학은 컨설팅과 설문조사 결과를 받아들여 무료로 제공했다. 이것이

OCW의 시작이었다.

MIT 대학을 모델로 하여 국내에서 자체적으로 OCW에 참여하고 있는 대학

은 2010년도를 기준으로 경희대, 고려대, 서울대, 성균관대, 숙명여대, 울산대,

동양미래대 등 13개 대학이 있었다. 시간이 지나면서 그 수는 늘어나 2011년

에는 23개 대학이 OCW에 가입하였다.

OCW가 확대되고 있지만 문제점도 없지는 않다. OCW 컨소시움에 속한 전

세계 대학들이 제공하는 콘텐츠의 질은 대학 별로, 수업 별로 차이가 많다.

예를 들어 MIT 대학의 OCW 중 몇 개의 강좌만 강의실에서 강의를 녹화한

비디오 강의를 포함하고 있을 뿐 나머지 대부분은 강의노트, 슬라이드, 참고

도서 목록, 시험문제, 참고 자료만 제공하고 있을 뿐이다. 단순한 자료 공개로

는 MIT 대학의 정규 수업을 대체하기에 역부족이라는 문제점을 안고 있다.

2007년 OER 운동이 국내에서 형태를 갖춘 것은 한국학술정보원이 2007년

12월 시범 서비스를 개통한 KOCW이다. 2008년 9월부터 해외 강의자료 연계

검색을 실시하면서 비로소 폭넓게 국내외 교육 자료를 공개하기 시작하였다.

2012년~2016년 8월 현재 KOCW의 이용 현황은 [표 Ⅱ-1]과 같다.

구 분 2012년 2013년 2014년 2015년 2016년 7월

강의보기 수 900,961 1,734,930 2,766,633 4,433,199 3,241,860

증감률(%) - (↑)48.07 (↑)37.29 (↑)37.59 -

2012년 90만 여개였던 강좌가 320만 개가 넘을 정도로 급속한 성장을 보였

다. 2015년 1년 동안 400만 여개의 강좌가 있었는데, 2016년 반년 만에 300만

개가 넘었기 때문에 2016년은 작년의 수준을 능가할 것으로 예상된다.

2011년부터 2016년 8월 20일 현재 KOCW에 등록된 강의를 전공으로 분류

해 보면 [표 Ⅱ-2]와 같다.

구분 2011년 2012년 2013년 2014년 2015년 2016년

인문학 416(15.9%) 1,024(22.7%) 1.497(21.0%) 1,950(20.3%) 2,262(20.6%) 3,030(20.8%)

사회과학 555(21.2%) 953(21.1%) 1,630(22.9%) 2,169(22.5%) 2,509(22.8%) 3,378(23.2%)

공학 698(26.7%) 1,087(24.1%) 1,535(21.5%) 1,954(20.3%) 2,245(20.4%) 2,831(19.4%)

자연과학 557(21.3%) 814(18.1%) 1,394(19.6%) 2,005(20.8%) 2,166(19.7%) 2,908(19.9%)

교육학 175(6.9%) 282(6.3%) 451(6.3%) 537(5.6%) 618(5.6%) 837(5.7%)

의·약학 114(4.4%) 182(4.0%) 333(4.7%) 631(6.6%) 714(6.5%) 879(6.0%)

예·체능 102(3.9%) 165(3.7%) 287(4.0%) 382(4.0%) 493(4.5%) 718(4.9%)

2011년에는 공학 계열 강좌가 26.7%로 가장 많았으나 2016년에는 19.4%로

감소되었다. 이에 반대 인문사회학 강좌는 2011년 37.1%에서 2016년 44%로

증가하였다. 인문사회학의 강좌 비율이 절반 가까이 되므로 강좌의 학문적 편

중이 심하다고 할 수 있다. 강좌의 양적인 증가뿐 아니라 질적인 향상을 위해

서 보다 다양한 학문의 강좌가 개설되어야 할 것이다.

2. 연결주의 강조강의 자료를 단순히 제공하는 것이 아니라 상호작용을 강조하는 교육학적

개념이 연결주의이다. 연결주의는 네트워크 사회에 새로운 학습형태를 개념화

할 수 있는 이론적 근거를 제공해주고 있다. 연결주의는 시멘스(G. Siemens)

와 다운즈(S. Downes)가 논의하기 시작한 이론이다. 이들은 기존의 학습 이론

인 행동주의, 인지주의, 구성주의 중 어느 것도 Web 2.0에서의 학습에 적합하

지 않다고 보았다. 이유는 기존의 학습 이론이 학습자들이 개별적으로 하는

학습 과정을 효율적으로 할 수 있는 이론인 반면, Web 2.0에서의 학습은 개

별 학습에 그치지 않기 때문이다. 그래서 이들은 사람, 학습 자료, 학습 도구

등 학습과 관련된 제반 사항들이 서로 연결하는 새로운 형태의 학습을 시도

한 것이다.

연결주의는 사람, 정보, 지식, 인공지능 시스템, 데이터 등 다양한 교점과

연결함으로써 자신이 가지지 못한 새로운 정보나 지식을 습득하고, 지속적으

로 이들과의 연결을 유지하거나 발전시키고, 이를 통해 새로운 정보나 지식으

로 업데이트하는 것을 의미한다. 또 연결주의적 관점에서는 이미 알고 있는

것보다 새로운 것을 알 수 있는 능력, 즉 사회적 변화에 따라 학습내용과 방

법을 결정할 수 있는 능력을 중요한 학습능력으로 판단하고 있다.

콥(R. Kop)은 연결주의에 기초하여 학습할 때 네 가지의 활동이 이루어진다

고 주장했다. 첫째는 집적(aggregation) 활동으로서 다양한 자원에 접속하고

수집하는 활동을 의미한다. 둘째는 관계(relation) 활동으로서 학습자가 어떤

콘텐츠를 읽고, 보고, 들은 것들을 이미 알고 있는 것이나 사전 경험과 연관

시키거나 성찰하는 활동을 의미한다. 셋째는 창조(creation) 활동으로서 성찰

이나 의미 형성 단계 이후에 학습자가 SNS를 통해 자신만의 결과물들을 만들

어내는 활동을 의미한다. 넷째는 공유(sharing) 활동으로서 학습자가 자신들의

작업을 네트워크를 통해 타인과 공유하는 것을 의미한다. 이러한 연결주의 교

육 이론에서 등장한 것이 MOOC이다.

3. MOOC와 KMOOC의 성장MOOC란 ‘대규모(Massive)’로 ‘공개(Open)’된 ‘온라인(Online)’ ‘강

좌(Course)’를 말한다. 학습자가 수동적으로 듣기만 하던 기존의 온라인 강

좌와는 달리 교수자와 학습자, 학습자와 학습자 간의 질의응답, 토론, 퀴즈,

과제 제출 등 다양한 상호작용이 가능한 강좌 플랫폼이다.

MOOC에서 ‘Massive’는 대규모라는 뜻이다. 대규모란 학습 대상을 지칭

하는 것으로서 전 세계의 불특정 다수를 대상으로 한다. 수강 신청 시 학력이

나 사전학습 조건 등에서 자격 제한이 없으며, 중도에 그만 두어도 아무런 불

이익이 없다. 현재는 대규모 대신 ‘작은 수’를 지향하는 강좌도 등장했다.

수강 조건과 수강생 수를 제한하여 개방성의 수준을 대폭 제한하는 모델로

일명 SPOC(Small Private Online Course)라 부른다. 하버드 대학교의 법과대학

이 온라인 토론을 위해 토론참여자를 500명으로 제한한 것이 그 한 예이다.

학습준비도가 충실한 소수의 학생들로 질 높은 토론을 진행하고, 이를 통해

학습 효과도 높이겠다는 의도이다.

MOOC에서 ‘Open’은 접근성을 의미하는 것으로 공개된 콘텐츠를 누구든

편리하게 접근할 수 있다. 처음에는 무료라는 의미를 포함시켰으나 현재 유료

화된 강좌도 있어서 유·무료를 망라한다. MOOC는 처음에 대규모 사람들에

게 고등교육을 무료로 받을 수 있는 기회를 제공한다는 점에서 각광을 받았

다. 그러나 서비스 제공자들은 영리든 비영리든 수익 모델을 생각하지 않을

수 없었다. 기본 서비스는 무료로 제공하고, 추가로 고급 과정에 한해서는 수

강료 명목으로 돈을 받는 전략이 취해졌다. 학위 과정, 특화된 자격증 과정,

학점 인정 과정과 같은 프리미엄 강좌에 학비를 부과하였다. 튜터링, 과제 채

점, 강좌 추천, 헤드헌팅, 취업 알선 같은 서비스를 유료로 제공하였다. 가령

유다시티의 ‘나노 학위 과정(Nanodegree)’은 한 달에 약 20만 원 정도의 경

비가 소요되었다.

MOOC에서 ‘Online’은 공간적인 의미로서 특정 지역이나 특정 공동체와

무관하다. 온라인은 누구든 자신이 원하는 시간, 원하는 장소에서 실시간으로

상호작용할 수 있는 공간이다. 일부는 면대면 활동과 연계되어 블렌디드 형태

로 강좌가 운영될 수 있다.

MOOC에서 ‘Course’는 강좌, 혹은 학습 과정을 뜻한다. 학습하는데 있어

서 정해진 규칙이 따로 없고, 자신의 상황에 따라 학습을 진행하면 된다. 학

습 과정에 강요된 시작과 끝이 있는 것이 아니라 원하는 지점에서 시작을 해

도 되고, 학습을 종료하지 않아도 된다. 기존의 온라인 강좌와 달리 학습 상

황에 대한 관리 서비스도 제공되어 토론, 시험, 피드백 등이 이루어진다. 학습

결과에 따라 교수자 명의의 이수증이 발급된다. 제공자는 플랫폼 사업자부터

대학 및 기관과 개별 교수자 등 다양하다.

진정으로 ‘대규모’라는 의미를 실현시킨 것은 2011년 가을 스탠포드 대

학의 컴퓨터 공학과 교수인 쓰런(S. Thrun)이 공개한 <인공지능 입문

(Introduction to Artificial Intelligence)>이라는 강좌였다. 이 강좌에는 190개국

에서 16만 명의 수강자들이 모였다. 스탠포드 공과 대학은 <인공지능 입문>

포함 총 3개의 과목을 인터넷에 무료로 공개하였다. 이들 강좌에는 전 세계에

서 45만 명이 수강 신청하였다. 스탠포드 대학교에 재학하려면 한 학기에 2천

만 원이 넘는 등록금과 도서비, 생활비 등이 소요된다. 이러한 값비싼 강의를

값싸게, 무료로 듣는다는 것은 경제적인 측면에서 획기적인 혜택이 아닐 수

없다. 수강자들이 몰리는 것은 당연한 현상이었다.

MOOC에 대한 관심이 높은 만큼이나 강좌 수도 꾸준히 증가하고 있다.

2011년 3강좌에서 시작한 MOOC 강좌는 2016년 현재 4550개에 달한다. 현재

까지 활성화되고 있는 대표적인 MOOC 종류, 설립 국가와 설립 시기, 주체,

특징을 살펴보면 [표 Ⅱ-3]과 같다. 미국이 54%를 차지하고, 오스트레일리아,

인도, 프랑스가 7%, 나머지 나라는 4%이하로 나타났다. 또한 비영리가 46%를

차지하고, 영리가 54%를 차지했다.

MOOC설립

국가

설립

년도설립주체

영리/

비영리비고

Academic

Earth미국 2009

UC Berkeley, UCLA,

University of

Michigan, Oxford

University

비영리 저작권 보호

Canvas

Network미국 2008

Santa Clara

University, University

of Utah, Université

Lille 1

영리 저작권 보호, 회원 등록 필요

Coursera 미국 2012 D. Koller, A. Ng 영리

플랫폼 사업자 주도, 회원

등록자에게 무료, 개인의 경력

개발, 기관 교육

Coursmos 미국 2014Stanford University,

Draper University, MIT영리

무료, 3분 이내의 영상 제공,

각 강좌마다 15분을 초과하지

않음

edX 미국 2012

Harvard University,

MIT, Boston

University, UC

Berkeley 외 다수의

대학

비영리대학 주도, 저작권 보호, 경력

개발, 고등학생과 대학생 교육

Eliademy 핀란드 2012Aalto University

Executive Education 영리

라틴어 포함 19개 이상의

언어 가능, 모바일로 사용

가능

FutureLear

n영국 2012

영국 공립 Open

University가 주도.

University of

Birmingham,

University of

Edinburgh, King's

College London 외

비영리

정부 주도, 이수증 수여,

저작권 보호, 인문사회 분야

및 정치 분야 특화

다수의 대학 참여

FUN 프랑스 2013

교육부, 고등교육

연구부, 공공기관인

NRIA, CINES가 설립

비영리정부 주도, 총 100억 원

출자로 시작, 학점 인정 예정

iversity 독일 2013Jonas Liepmann,

Hannes Klöpper영리

2011년 훔볼트 대학의 학생인

J. Liepmann이 창업투자

프로그램 (EXIST)의 자금

지원으로 설립. 회원 등록

필요, 영어, 독어, 러시아어

제공, 학점 인정, ECTS

학점(유럽 고등교육기관

학점체계) 발급

JMOOC 일본 2014

정보통신기업인 NTT

Docomo, 이러닝기업인

Net Learning, Open

University of Japan

설립

비영리

OUJ-MOOC, GACCO,

Open Learning 3개의 플랫폼

보유

Kadenze 미국 2015

Stanford University,

Princeton University,

UCLA 외 다수의 대학

영리 회원 등록자에게 무료

Khan

Academy미국 2006 Salman Khan 비영리

저작권 보호, 무료, 회원 등록

불필요. 수학, 생물, 화학,

물리, 경제학, 역사 과목

특화. 컬리지보드와 협약 후

SAT 무료 온라인 강좌

제공(2016년)

Mogul

(website)미국 2014 Tiffany Pham 영리

여성들의 정보 공유를 위해

설립, 정기 구독 서비스

NovoED 미국 2013

Stanford University,

Wharton, Princeton 외

다수 대학

영리

회원 등록, 경제, 재정, 전략,

디자인, 인문학 같은 다양한

주제의 강좌, 유무료 혼합

NPTEL 인도 2006

Indian Institutes of

Technology, Indian

Institute of Science

비영리

무료, 회원 등록 불필요,

Creative Commons

Attribution

One

Month미국 2013 School of Visual Arts 영리

30일 동안 진행되는 프로그램

언어 강좌

Open2Stu

dy

오스트

레일리

아

2013

James Cook

University, Griffith

University, University

of Wollongong 외

다수 대학

영리

개인 직업 교육, 기관 교육,

학사 학위 인정, 다양한

전공의 석사 학위 인정

OpenClas 프랑스 2007 Google, Microsoft, 영리 Creative Commons licence

sroomsIBM, Zendesk 외 다수

기관이고, BY-NC-SA 형태

openHPI 독일 2012 University of Potsdam 비영리 저작권 보호

OpenLear

ning

오스트

레일리

아

2012

University of New

South Wales, Taylor's

University, University

of Canberra

영리 회원 등록

P2PU 미국 2009

Hewlett Foundation,

Shuttleworth

Foundatio

비영리배지 수여, Creative

Commons Attribution

POLHN

Wester

n

Pacific

Regio

n

2005WHO, Pacific

Ministries of Health비영리

무료 강좌, 무료 소프트웨어

제공

Stanford

Online미국 2006

Stanford

University비영리

회원 등록자에게 무료,

개인적/비영리적 용도 사용

가능

Udacity 미국 2012

Georgia Institute of

Technology, San Jose

State University,

Google,

Salesforce.com 외

다수 기관

영리

수여증 수여, 직업 교육에

초점, 컴퓨터학 석사 학위

인정

Udemy 미국 2010

Eren Bali Gagan

Biyani

Oktay Caglar

영리교수자 주도, 교수자들이 자료

업로드, 상호 교류 가능

Veduca 브라질 2012

Carlos Souza,

Marcelo Mejlachowicz,

Eduardo Zancul and

Andrew Tachian

비영리

회원 등록, 경영학 석사 학위

인정, 인증시험은

오프라인에서 실시

WizIQ인도/

미국2007

IIT Delhi, Des Moines

Area Community

College

영리 유료, 저작권 보호

XuetangX 중국 2013 Chinese Ministry of

Education비영리

칭화대학을 주축으로 Open

edX 플랫폼을 활용하여

제작된 중국판 MOOC, 전

강좌 중국어 서비스 제공,

중국어와 영어 자막 제공

플랫폼 설립 시기나 인기도 면에서 MOOC의 ‘빅 3’라 불리는 것은 유다

시티, 코세라, 에드엑스이다. 유다시티는 공학계열에서 강좌를 대부분 개발하

였고, 비공학인 기타분야에 15개 강좌를 개발하였다. 구글의 엔지니어 출신들

이 제공하는 강의가 많아 실무 부분에서 강점을 나타내고 있다. 코세라는 가

장 많은 강좌를 개발하였고, 사회과학에 40%를, 나머지는 의약학과 예술·체

육을 제외하고 골고루 개발하였다. 다만 플랫폼 제공 주체가 대학이어서 실무

보다는 이론 강의에 치우친 감이 있다. 에드엑스는 전 분야에 걸쳐 강좌를 개

발하였다. 이론과 실무를 겸비한 강좌를 개발하고 있다. 에드엑스의 경우 유

튜브와 연결되어 구글 자동 번역 기능을 이용할 수 있다. 유럽에서 활성화되

고 있는 것은 퓨처런이다. 이 플랫폼은 인문과학과 사회과학 분야에 집중적으

로 개발하였고, 예술·체육을 제외한 나머지 분야를 골고루 개발하였다.

2015년 12월 기준으로 MOOC의 주제별 강좌의 비율[그림 Ⅱ-1], 플랫폼 제

공자의 비율은 [그림 Ⅱ-2]와 같다. 주제별 비율을 살펴보면, 경영분야가

16.8%를 차지하고, 과학이 11.3%, 나머지가 각각 4%에서 10%대를 유지하고

있다. 퓨처런은 2015년에 275% 빠르게 성장하여 세계에서 MOOC 제공자로 3

위에 올랐다.

총 28개의 MOOC 플랫폼을 비교 분석한 결과, 플랫폼 제공국이 미국인 것

은 15개, 유럽인 것은 7개이다. 일부 국가에 편중된 감이 없지 않다. 또 플랫

폼 제공 목적이 영리인 것은 15개, 비영리인 것은 13개이다. MOOC가 초기에

는 무료로 강좌를 제공하였으나 수익 모델에 대한 고민과 대규모라는 학습자

수가 가지는 매력으로 영리를 목적으로 하는 플랫폼이 늘어났다. 특히 유료

콘텐츠가 품질이 우수하여 수업에 다양하게 활용하기 좋다.

KMOOC는 정부 주도로 시작되었다. 정책목표는 최고 수준의 강의를 누구에

게나 무료로 제공함으로써 대학 수업 혁신, 고등교육의 실질적 기회균등 실

현, 고등교육에 대한 평생학습 기반 조성 3가지이다. 사업 추진 배경은

MOOC의 국제적 확산과 고등교육 패러다임 변화에 적극 대응하고, 최고 수준

의 대학 강좌를 일반에게 개방하여 균등한 고등교육 기회의 제공 및 대학 수

업의 질적 혁신을 촉진하기 위한 것이다.

교육부는 2015년 업무 보고에서 15년 상반기에 플랫폼을 구축하여 하반기

부터 20여개 시범강좌를 운영한다는 「한국형 무크(KMOOC)」에 대한 사업을

추진하였다. 2015년 10월 14일 한국형 무크는 서울대, KAIST 등 10개 국내 유

수대학의 총 27개 강좌를 시작으로 서비스를 개통하였다. 2016년에는 10개 대

학을 추가로 선정해 현재 참여 가능한 대학은 20개 대학이다. 2016년 개설 강

좌 수는 100개를 목표로 하고 있다. 2017년에는 200개, 2018년에는 500개의

강좌 운영을 목표로 매년 강좌 수를 확대해 나갈 계획이다.

4. MOOC에 대한 평가

2012년은 뉴욕 타임즈의 표현을 빌리자면, “무크의 해(The Year of the

MOOC)”였다. MOOC 초기의 영향력과 성장 속도는 매우 위협적이었다. 2013

년 하버드 대학 총장은 신입생 축사에서 MOOC의 출현을 대학 체제에 대한

‘지진’이라고 표현하였다. 스탠포드 대학 총장 또한 미국 대학들에 MOOC

라는 ‘쓰나미’가 몰려오고 있다고 말했다. MIT 총장은 MOOC 덕분에 온라

인상에서 전 세계 대학에서 가장 명망 높은 교과목을 배우고, 학위를 받을 날

이 다가올 것이라고 전망했다. 뉴욕 타임즈에서는 MOOC를 ‘대학 혁명’이

라고 표현하였다.

유명 대학 교수들의 강좌를 온라인에서 들을 수 있다는 이점은 MOOC의 파

급력을 높이는 주요 원인이었다. MOOC의 시작 의도이자 가장 큰 장점은 첫

째, 교육비 절감으로 인한 교육의 민주화 달성이다. 2011년 한국의 대학등록

금은 OECD 국가 중 아일랜드, 칠레, 미국에 이어 OECD 4위였다. 이런 비싼

등록금은 신기술을 도입함으로써 비용을 절감할 수 있는데, 그것이 바로

MOOC이다. 쓰런 교수의 강좌는 16만 명이 몰려들었다. 오프라인 강의실에서

수강하는 학생들의 수만 배에 달하는 대규모 학생들이 몰렸지만 수업료는 획

기적으로 낮았다. 온라인에서 이루어지므로 수강생의 증가에 따른 추가 비용

은 경미하다. 하드웨어의 발달로 성능은 대폭 개선된 반면 하드웨어 용량이

증가하는 비용은 그리 높지 않기 때문이다.

둘째, 지적 네트워킹을 형성할 수 있다. MOOC의 동일 강좌를 수강하고 있

는 사람들은 그 강좌에서 제공하는 자료뿐만 아니라 질의응답과 토론에 참여

한다. 또 커뮤니티를 통해 더 많은 지식과 정보를 공유하며 서로 배운다. 이

는 전 세계의 수강생들과 만나 지적 네트워크를 형성하는 결과로 이어진다.

셋째, 평생 교육과 재교육이 가능하다. MOOC 강좌로 개인의 지적 욕망을

충족시킬 수 있고, 얻은 지식을 활용할 방안을 찾을 수도 있다. 가령 창업 아

이템을 발굴하거나 개인의 취미 활동을 창안할 수 있다. 또 바쁜 직장생활로

인해 자기 개발이 어려운 직장인들은 최신의 지식 정보 트렌드를 학습할 수

있고, 업무 능력을 향상시켜 더 나은 삶을 영위할 수 있다.

넷째, 외국어 공부에 용이하다. 한국 학습자들의 경우 영어 공부를 할 수

있다는 이점이 있다. 영어 스크립트가 제공되고, 이를 반복해서 들을 수 있을

뿐 아니라 속도를 조절할 수 있는 기능도 있다. 자신이 관심을 가지는 분야,

전공하고 싶은 분야를 찾아 강의를 들으면서 어학 공부도 병행할 수 있는 것

이다. 이는 유학을 준비하는 학생들에게 선험적인 기회를 제공할 뿐만 아니라

유학 기간 단축과 유학 경비 절감의 효과를 가져다준다.

2012년이 ‘MOOC의 해’라면 2013년은 ‘MOOC 반동의 해’이다. MOOC

의 단점들이 서서히 드러나면서 이에 대한 비판의 목소리가 드높아졌기 때문

이다. 현재 MOOC에 대한 시각은 [그림 Ⅱ-3]과 같은 과대광고 주기인 하이프

사이클(Hype Cycle)에 해당한다는 것이다. 등장 초기에는 언론의 찬사와 기대

를 한 몸에 받아 기대감이 최고조에 달한다. 하지만 어느 정도 시간이 지나면

그 단점이 드러나면서 비판의 목소리와 실망이 이어지는 저점에 이른다. 현재

는 MOOC에 대한 초기의 환상에서 깨어나 현실을 바라보는 단계라 할 수 있

다.

MOOC가 대학에 전해준 충격에 비해 실제 대학 강좌에서 MOOC를 활용하

는 비율은 낮다. [표 Ⅱ-4]에서 보듯이 2015년 대학에서 이러닝 콘텐츠를 활

용하는 비율을 조사했을 때 MOOC 활용 비율은 0.18%에 불과했다. MOOC를

활용하는 과목으로 세분해 보면 교양과목에서 4개 강좌(0.1%), 비교과에서 9

개 강좌(3.7%), 전공에서 3개 강좌(0.1%)로서 총 16개 강좌가 활용되고 있다.

학분 분야로 구분해 보면 공학이 2개 강좌, 인문사회가 11개 강좌, 자연과학

이 3개 강좌이다.

구 분 2012년 2013년 2014년 2015년

블렌디드 러닝734 841 969 1,339

21.4% 22.2% 24.0% 14.8%

온라인2,675 2,927 2,998 7,141

78.1% 77.2% 74.3% 78.9%

플립 러닝 14 22 68 153

대학에서 MOOC 강좌 활용도가 떨어지고, 앞으로의 발전이나 활용에도 회

의적인 시각이 많다. 그 이유는 첫째, MOOC 강좌를 듣기 위해서는 평균 이

상의 지적 수준을 요하기 때문이다. 실제 MOOC 수강자 중 78% 이상이 대학

교 학위자 이상이다. KMOOC 수강자의 현황도 MOOC의 수강자와 유사하다.

[그림 Ⅱ-4]에서 보듯이 수강자는 20대가 29%, 30대가 19.9%로 절반에 가깝

다. 직업은 직장인이 43%로 가장 많고, 그 뒤를 이어 대학이나 대학원생이

26%를 차지한다. 다양한 직업에 종사하는 직장인이 학습 욕구는 많으나 직장

생활로 인해 교육기관에 다니기 어렵기 때문에 자기주도적으로 학습할 수 있

는 KMOOC 강좌를 선호하였다. 하지만 수강자의 75.3%가 학사 이상의 학위를

소지한 만큼 KMOOC 강좌를 반드시, 절박하게 들어야 하는 책임감이 적었고,

이는 이수율을 낮추는 원인으로 작용하였다.

둘째, 상호작용의 어려움으로 인한 학습 효과 저하이다. 학습자들과 토론이

0.4% 0.6% 1.7% 1.7%

무크16

0.18%

기타*398

4.4%

합 계3,423 3,790 4,035 9,047

100.0% 100.0% 100.0% 100.0%

나 질의응답을 통해 상호작용을 한다고 하지만 수만, 수십만 명이 수강하는

강좌에서는 교수자와 학습자의 상호작용이 어려울 수밖에 없다. 자신의 생각

이나 정보를 올려 학습에 적극 참여하는 학습자는 전체 수강자의 30% 정도이

고, 나머지는 올린 글을 보는 단순 정보 소비자이다. 이는 수만, 수십만 명이

라는 거대 학습자 군이 학습자들에게 드러나지 않은 한 명의 일원으로만 존

재하는 경향을 띄게 만든다는 것을 의미한다. 교수자가 침묵하는 학습자를 일

일이 체크하기 어렵기 때문에 그 학습 효과에 의문이 제기될 수밖에 없다.

셋째, 학습 방식의 단순화로 인한 학습 효과와 의욕 저하이다. MOOC가 대

규모 학습자들을 대상으로 하기 때문에 실습이 필요한 교과목이나 프로젝트

성 학습이 효과적인 교과목에는 적합하지 않다. 교수자가 실험을 하는 것을

보는 것만으로는 실습의 결과물을 이해하기 어렵고, 이를 통해 비판적 사고력

이나 창의력을 함양하기 어렵다. 또 팀이 주축이 되어 하나의 과제를 해결하

는 프로젝트성 교과목은 온라인이라는 공간 안에서 시도하기 쉽지 않다. 교수

자가 일일이 방향성을 제시하기 어렵고, 팀원들에 대한 객관적인 평가, 결과

물 발표를 통한 학습자의 발표력 향상과 활발한 토론 또한 여의치 않기 때문

이다.

MOOC가 가지고 있는 문제점은 기술 발전으로 극복될 수 있다. 비영어권

학습자들이 MOOC를 듣기에 가장 큰 제약이었던 언어 문제는 자막 스크립터

로 해결된다. 현재는 에드엑스의 강좌에 한하여 유튜브로 연결되고, 구글 번

역기로 읽을 수 있지만 그 내용을 알 수 없을 정도로 번역에 한계가 있다. 하

지만 MOOC 강좌를 수강하는 인구가 많아지면 자막을 번역하는 활동가들이

늘어날 것이다. 또 장래 기술 발전으로 자동번역기의 오류도 개선될 것으로

보인다.

상호작용이나 학습의 단순화는 MOOC에 대한 학습 분석으로 개선되고 있

다. 교수자의 교수 모습을 비교해 볼 때 학습자들은 [그림 Ⅱ-5]처럼 책상에

앉아서 자신들과 눈높이를 맞추는 것에 더 몰입하였다. 학습자들은 이름 없는

군중이 아니라 교수자가 자신을 똑바로 빤히 보고 있는 것처럼 느꼈기 때문

이다. [그림 Ⅱ-6]처럼 교수자가 단상 뒤에 서 있어서 방의 공간 여기저기를

보고, 직접 카메라를 보지 않는 동영상은 몰입도가 떨어졌다. 교수자가 자신

들과 먼 거리에 있는 것처럼 보이고, 교수자도 집중적으로 학습자를 보지 않

기 때문이다.

학습자들은 slides/code screencast만 있는 것보다 교수자의 얼굴과

slides/code screencast가 번갈아가면서 있는 화면에 더 집중한다. 또 자료 화

면도 교수자가 설명하는 내용을 적을 수 있을 때 더 집중한다. [그림 Ⅱ-7]에

서 a)는 Khan-style로서 교수자가 설명하면서 화면에 내용을 적는 형태이다.

b)는 내용이 이미 완성되어 있는 슬라이드이다. 학습자들은 b)보다는 a)에 더

몰입한다. 이는 a)의 경우 강의를 듣고 문제를 푼 학습자의 비율이 40%라면,

b)의 경우는 31%에 불과한 것에서 알 수 있다.

현재는 학습 분석이 강의를 듣고 문제를 풀거나 과제를 제출하거나 토론에

참여하는 비율에 근거한다. MOOC가 처음 나올 때처럼 단순한 이수율로만 평

가하지 않고 각 동영상마다 학습자들의 몰입도를 최상으로 높일 수 있는 방

법을 찾고 있다. 다만 기술적인 한계로 동영상을 재생시켜놓고 다른 일을 하

는지는 분석하지 못한다. 학습자들의 진정한 몰입도와 이해도 여부를 파악하

지 못한다. 하지만 앞으로 기술 발전이 이루어진다면 MOOC에서 학습자들이

원하는 바를 이루어줄 수 있을 것이다. 학습자들이 몰입하지 못한다면 그 순

간을 파악, 이유를 분석하여 원하는 수준의 MOOC로 안내해 줄지도 모른다.

현재의 기술적 한계로 MOOC의 미래까지 진단할 수는 없다. 현재는 하이프

사이클에서 ‘실망의 저점’이라고 해도 학습 분석과 기술 발전을 통한 도구

개발로 ‘이해의 시작’ 단계로 갈 것이다. 향후 MOOC의 활용 가능성은 많

을 것이고, 대학 또한 MOOC를 도외시할 수 없을 것이다. 대학은 MOOC가 대

학을 삼킬 것이라는 두려움에 거부하거나 무시하지 말고 MOOC를 활용하는

방안을 고안하는 것이 미래를 위한 대비책이 될 것이다. MOOC를 대학의 커

리큘럼 안에 활용하는 세부 방안을 마련하는 것이 진정한 교육 자원 공유가

될 것이다.

Ⅲ. MOOC 활용 방안

1. 강의식 수업과의 연계

교수법이란 학습자가 효율적이고 효과적으로 교육목표에 도달하도록 하는

교수 전략이자 수행방법을 말한다. 교수자가 중심이 되었던 교수법에는 강의

법, 문답법, 토의법이 대표적이다. 이것은 오늘날까지도 학교 현장에서 가장

많이 이용되는 전통적인 교수법이다.

강의의 어원은 라틴어로 ‘큰 소리로 읽다’, ‘공개적으로 읽다’는 렉티

타레(lectitare)이다. 강의식 교수법은 고대 그리스 시대 철학자들이 웅변을 통

해 지식을 전달하던 때부터 있었으므로 가장 오랜 역사를 가진 보편적인 교

육 방법이다.

강의식 교수법에서는 교수자가 지식이나 기능을 선정, 계획하여 학습자에게

전달하고 이해시키며, 학습자는 이것을 듣고 생각하며, 때로는 필기하면서 학

습하는 방법이다. 또한 이 교수법은 해설에 의한 일방적인 교수의 방식이며,

문제 형식으로 제기된 어떤 사항이나 관념을 학습자에게 이해시키기 위해 설

명하는 과정에 포함된 교수상의 절차를 말한다.

강의식 교수법은 강의를 시작할 때 학습자와의 친화적 관계를 형성하면 성

공 가능성이 높다. 먼저 학습자의 주의를 집중시키고 동기화하기 위해 학습자

의 관심사나 시사적인 내용을 간단히 다루어 친 하면서도 부드러운 분위기

를 형성할 필요가 있다.

강의식 수업은 정보나 학습 내용을 설명이나 해설로 전달하는 교수법이므

로 설명할 때 다양한 예시와 풍부한 표현을 사용해야 한다. 또 강의를 진행할

때 학습 내용을 논리적으로 체계화하여 분명히 전달되도록 해야 한다. 교수자

는 학습자들의 주의를 집중시키기 위해 목소리의 높낮이, 크기, 다양한 표정

과 움직임으로 자극을 보일 필요가 있다.

수많은 교수법이 있지만 교육 수준이 높고 낮음을 막론하고 얼굴을 서로

마주 대하고 하는 이야기, 즉 강의가 교수법 중에서 아직도 중심을 이루고 있

다는 것은 지식 전달에 장점이 있기 때문이다. 대학 교수자의 82%가 자신의

수업 중 평균 75%의 수업을 강의식 교수법으로 진행하고 있다고 한다. 학습

자들도 60% 이상이 강의식 교수법을 선호한다고 한다.

강의식 교수법이 전근대적인 교수법이라고 외면하면서 그 단점을 부각시키

는 주장도 많다. 그 주장은 다음과 같다.

학습자가 능동적으로 수업에 참여할 수 없어 학습에 대한 동기 유발이 힘

들고, 학습자의 수업 태도가 수동적이 되기 쉽다.

학습자의 개성이나 능력이 무시된다.

학습자가 주의력을 집중할 수 있는 시간은 한정되어 있기 때문에 고차원

적인 학습 목표를 달성하는 교과목, 즉 장시간의 주의력 집중이 요구되는 교

과목에는 부적합하다. 주의력 집중 시간이 짧은 저학년의 경우에도 적합하지

못하다.

교수자의 능력, 교수자의 지식에 전적으로 의존하므로 학습자가 강의 내

용을 분석하거나 중심 내용을 요약하지 못하는 경우 학습 효과가 떨어진다.

교수자가 학습 주제에서 벗어나 지엽적이고 말단적인 문제에 얽매일 염려

가 있다.

교수자가 수업 시간에 교재를 설명하는데 그침으로써 학습자는 문제 해결

능력을 연마할 수 없다.

강의식 교수법에서 교수자가 학습자들에게 필요한 정보나 지식을 일방적으

로 전달하기 때문에 교수-학습자, 학습자-학습자의 양방향 의사소통이 부족하

다는 점은 단점으로 끊임없이 지적되고 있다. 수업 목표가 정보 획득이 아닌

경우, 추상적/세부적 또는 복잡한 정보를 다루는 경우에는 강의식 교수법이

적합하지 않다는 것이다. 또한 학습자들의 능동적인 참여를 요구하는 수업이

나 학습자의 학업성취 수준이 높지 않은 경우에도 강의식 수업 방식의 활용

이 지양되어야 한다는 주장이 있다.

교수자가 필수적인 정보를 학습자들에게 명시적으로 제공하기보다 학습자

들이 지식을 발견하도록 요구하는 것이 유력한 교수 패러다임이 되었다. 이

패러다임을 구성주의라고 한다. 구성주의 수업 기법에서 교수자는 학습자들에

게 정보를 명확하게 제시해주기보다는 학습자들이 스스로 정보를 찾도록 가

이드 역할을 한다. 구성주의에 따른 학습자중심학습은 문제를 해결하기 위해

탐구하는 동안 획득한 지식은 교수자가 명료하게 제시해주는 동일한 지식보

다 훨씬 더 유용하다는 가정에 기반을 두고 있는 패러다임이다.

하지만 강의식 수업이 장기기억 속에 지식을 저장하는데 전혀 의미가 없는

것처럼 무시해버릴 수 없다. 쉽게 제시할 수 있는 정보를 학습자들이 스스로

정보를 발견할 수 있도록 보류하는 것은 교육적 효율성이 떨어진다. 학습자가

특정 범주의 문제를 해결하기 위해 학습할 필요가 있다면 그 문제를 해결하

는 방법을 가르쳐 주어도 된다. 탐구가 매우 많은 시간을 소비하고, 차선의

해결로 귀결될 수도 있으며, 심지어 문제를 전혀 해결하지 못할 수도 있는데,

학습자가 해결책을 찾도록 방치할 필요는 없다. 수업의 목적은 장기기억 속에

지식을 늘리는 것이다. 학습자가 스스로 정보를 발견하도록 요구하는 것이 장

기기억 속에 지식을 저장하는데 유익한 결과를 가져온다는 주장에 대한 어떠

한 근거도 없다.

초보 학습자들은 특정 학문이 요구하는 개념과 절차에 대한 지시적 수업

가이던스를 제공받아야만 하고, 그들 스스로 그런 절차를 발견하도록 내버려

두지 않는 것이 좋다. 전문적인 문제 해결자들은 자신들의 장기기억 속에 저

장된 방대한 경험을 활용함으로써 기술을 도출한 다음 신속하게 선별하고 문

제를 해결하기 위해 최선의 절차를 적용한다. 따라서 교수자는 학습자에게 문

제를 해결할 수 있는 기술을 충분히 설명할 필요가 있다.

강의식 교수법은 다수의 학습자들을 대상으로 정해진 시간에, 동시에, 다양

한 지식을 전달할 수 있다. 심리적으로 경직되어 있거나 융통성이 없는 순응

형의 학습자에게는 수동적인 학습 형태가 심리적으로 편안함을 느끼게 해 주

어 효과적이다. 또 교수자가 학습자들의 반응을 살피면서 학습 흥미를 환기시

키고 학습 동기를 유발할 수 있다. 특히 교수자의 언어적 표현력이 강할수록

학습자를 강하게 자극한다.

교과목 중에서도 물리학, 수학과 같은 구조화된 교과목은 특히 강의식 수업

이 필요하다. 필수적인 정보가 확인 가능하며, 충분한 설명이 필요한 교과목

이기 때문이다. 강의식 접근방법이 작동할 가능성이 가장 큰 영역에서 지시적

수업의 타당성을 인정받아 왔다. 초기 자소음소의 발달, 기초 수학, 과학의 영

역에 대한 질서정연한 기초 입문은 모두 강의식 수업으로 효과를 볼 것이다.

구조화된 교과목에서 강의식 수업은 유익하고, 이를 위해 MOOC를 활용할

수 있다. [표 Ⅲ-1]은 2016년 8월 현재 전체 MOOC 강좌 중 상위 5위의 강좌

들이다 전체 MOOC 강좌 중 인기 순으로 상위 50위 안에 드는 강좌(부록 참

조) 중 74%는 대부분 코세라가 플랫폼을 제공하고 있다. 50개 강좌 중 37개

강좌는 코세가가, 7개는 에드엑스가, 3개는 유다시티, 2개는 퓨처런이, 1개는

아이벌시티가 제공하였다. 상위 50개의 강좌를 전공별로 분류해 보면, 인문학

이 12개, 사회과학이 11개, 공학이 24개, 자연과학이 3개로서 공학이 절반 가

까이 된다. [표 Ⅲ-2]는 KMOOC 강좌를 수강한 학습자들이 만족한 과목 순위

인데, 사회과학 1개, 공학 2개, 자연과학 2개이다. 구조화된 학문에 대한 학

습자들의 만족도가 높다는 것을 알 수 있다.

공학과 같은 구조화된 교과목은 유명 교수들의 강의가 학습자들에게 지식

전달 수단으로 효과적이다. 인기 강좌에 공학의 비율이 높은 것은 그만큼 학

습의 효과성을 입증하는 것이다. 지식을 진전시키기 위해 과학에 의해 사용되

는 목적, 역사, 절차에 대한 명시적 수업이 지식 전달이나 이해 면에서 유익

하다.

순위 강좌 명플랫폼

제공처

학문

영역등록자 수

1Learning How to Learn: Powerful mental

tools to help you master tough subjectsCoursera 인문학 1,192,697

2 Machine Learning Coursera 공학 1,122,031

3 R Programming Coursera 공학 952,414

4 Introduction to Finance Coursera 사회과학 846,654

5 The Data Scientist’s Toolbox Coursera 공학 828,837

순위 과 목 명 학문 영역만족도

(5점)

전체

평균

1 현대 물리학과 인간사회의 변혁 자연과학 4.29

4.10점

2 우주의 이해 자연과학 4.28

3 창의적 발상 : 손에 잡히는 창의성 공학 4.27

4 인간행위와 사회구조 사회과학 4.21

4 건축공간론 공학 4.21

[표 Ⅲ-3]은 KMOOC에서 인기 있는 강좌 순위이다. 수강 신청을 많이 한 과

목은 인문학 2, 사회과학 1, 공학 2개이다. 이는 문학, 역사, 철학과 같은 비구

조화된 과목에 대해 학습자들의 학습 욕구가 많다는 것을 반영하다. MOOC의

상위 50위 중에 12개가 인문학 과목인 것도 같은 의미이다.

순위 과 목 명 학문 영역신청인원

(명)

전체

평균

1 경제학 들어가기 사회과학 7,630

과목당

2,465

2 창의적 발상 : 손에 잡히는 창의성 공학 5,931

3 논 어 : 사람의 사이를 트는 지혜 인문학 5,149

4 인공지능 및 기계학습 공학 4,524

5 영화 스토리텔링의 이해 인문학 3,438

비구조화된 과목에서도 기본적인 지식을 전달하기 위해서는 MOOC 강좌가

유익할 수 있다. 같은 사실에 대해서 해석을 어떻게 하는지에 따라 사실에 대

한 결론이 달라지는 것이 인문학과 사회과학이다. 현재의 상황에 따라 전체를

파악하는 시각이 변하거나 수정될 수 있는 학문들이다. 이런 학문들에서 최신

의 연구 경향을 파악하거나 현재 세계의 현상을 파악하는데 MOOC 강좌는 더

할 나위 없이 좋은 교재이다. 교수자 한 사람이 습득한 경향에 대한 이해보다

다양한 교수자들이 전하는 MOOC의 시각이 훨씬 폭넓기 때문이다.

다만 교수자는 과제 수행이나 문제 해결을 위한 방법과 시기에 대한 정확

하고 온전한 시범을 제공해야 한다. 또 학습자가 새로운 상황을 조정하기 위

한 절차에 적응하도록 하는 다양한 실습과 선언적 지식을 반드시 제공해야

한다. 과제에 즉각적이고 교정적 피드백이 수반되는 절차에 대한 실습을 요구

할 수 있어야 한다. 따라서 교수자는 다양한 형태의 수업 지원과 논쟁을 자극

하는 문제 추출, 상이한 결과에 대한 해석과 피드팩 등이 가능해야 한다.

교육부가 2015년 10월에서 2016년 2월까지 KMOOC의 수강자를 대상으로

설문조사를 한 결과 총 2,691명이 응답했다. 이들에게 “한 회당 적정한 동영

상 강의 분량은 어느 정도라고 생각하는가?”라는 질문을 했다. 5분 이내라고

대답한 수강자는 2%에 불과했고, 28.7%의 수강자는 26~30분 이내, 26.8%의 수

강자는 16~20분 이내라고 대답했다. 절반 이상의 수강자들이 원하는 강의 시간

은 16~30분이고, 원하는 평균 강의 시간은 21.4분이었다.

MOOC가 분석한 강의 시간은 KMOOC에서 설문조사한 시간보다 더 짧았다.

[그림 Ⅲ-1]은 에드엑스의 4개 강좌에 대한 학습 분석을 한 결과이다. 9분이

넘어가는 강의를 시청하는 학습자는 절반도 되지 않았고, 0~3분인 가장 짧은

강의를 시청하는 비율이 75%로 가장 높았다. 강의 시간이 0~3분, 3~6분, 6~9

분, 9~12분, 12~40분 중에서 문제를 풀고 난 다음 바로 이어지는 강의를 시청

하는 비율은 각각 56%, 48%, 43%, 41%, 31%였다. 결론적으로 학습자들은 강

의 길이와 상관없이 기껏해야 6분 정도 강의를 시청했다.

KMOOC는 설문조사를 통한 결과로서 학습자들이 실제 그 시간 동안 몰입

한다는 의미는 아니다. 때문에 학습자들이 강의를 듣고 그 이후의 활동을 하

는지의 여부를 가지고 분석한 에드엑스의 결과가 더 타당성이 있다고 생각한

다. 현재 MOOC는 학습 분석을 통해 학습자들이 6분 이내의 짧은 강의에 몰

입한다는 사실을 알게 되었고, 이로써 강의 시간도 이에 맞추어졌다. KMOOC

는 현재 30분 이상 되는 강의도 다수 있을 정도로 강의 시간이 대체로 길다.

MOOC처럼 학습 분석이 이루어진다면 KMOOC의 강의 시간도 6분 이내로 짧게

편성될 것 같다.

강의 시간이 6분 이내로 짧아지면 전체 교과목의 맥락을 제대로 파악할 수

있을까하는 의문이 든다. 짧은 강의 시간이 학습자들의 몰입도를 극대화시킬

수 있지만 핵심만을 전달하기 때문에 한 주제에 대해 다양한 설명으로 이해

를 돕기는 어렵다. 6분 이내의 짧은 강의는 자칫 단편적인 지식만을 전달해

줄 가능성이 있다. 지식의 전이를 극대화하기 위해 맥락 파악이 중요하다. 맥

락을 뜻하는 영어 콘텍스트(context)는 라틴어 콘텍세레(contexere)에서 파생한

말로, ‘공동으로 짜 맞추며 결속한다’는 뜻이다. 텍스트가 의미를 갖는 것

은 공동으로 묶임 틀 안에서이고, 맥락이란 그런 묶임이 밖으로 드러내게 된

상황을 말하는 것이다. 맥락이 없다면 텍스트 이해는 사실상 불가능하다. 맥

락은 현재의 사건 또는 행위가 과거의 역사적 사건 또는 행위의 연속적 흐름

에 영향을 받아 생성되는 역사적 사건 또는 행위의 재현으로서, 미래의 사건

또는 행위에 영향을 준다. 따라서 6분 이내의 짧은 강의로는 사건 내면에 흐

르는 전체적인 상황이나 의미를 파악하기에 무리가 있다.

MOOC의 교수자가 중요시하는 강의 내용과 오프라인 교수자가 중요시하는

내용은 다르다. 당연히 동일한 16주 강의라고 해도 커리큘럼은 다를 수밖에

없다. 또 MOOC의 강좌는 하나의 주제에 대해 깊이 있는 내용을 담고 있지만

교수자는 포괄적인 주제를 다루기를 원할 수 있고, 그 반대의 경우도 있다.

MOOC 강의 내용과 교수자 강의 내용과의 차이에 관한 예로 역사 과목을

들어보자. 우리나라 대학에서 <서양고대사> 강의는 그리스사와 로마사를 포함

하여 전반적인 흐름을 강조하지만 MOOC의 강좌는 다양한 주제로 나누어 설

명하고 있다. 코세라만 보아도 <고대 이집트사(Introduction to Ancient Egypt

and Its Civilization)>, <고대 그리스사(The Ancient Greeks)>, <고대 철학: 플라

톤과 그의 계승자들(Ancient Philosophy: Plato & His Predecessors)>, <고대 철

학: 아리스토텔레스와 그의 계승자들(Ancient Philosophy: Aristotle and His

Successors)>, <그리스와 로마 신화(Greek and Roman Mythology>, <고생물학

사(Paleontology)>, <로마의 예술과 건축(Roman Art and Archaeology)>, <예루

살렘의 몰락과 흥기(The Fall and Rise of Jerusalem)> 등의 강좌가 서양 고대

사와 관련된 것이다. MOOC 강좌는 전반적인 흐름보다는 특정 시대, 특정 주

제에 대한 강의가 많다. 전 시대를 아우르는 포괄적인 내용을 이해하는데 초

점이 맞추어진 강좌라면 MOOC의 강좌를 활용하는 데는 한계가 있다.

공학의 경우도 교수자마다 강의 내용이 다르다. 가령 <컴퓨터 그래픽스>에

관한 과목이라도 어떤 교수자는 쉐이딩 라이팅 이론, 텍스쳐 매칭 이론, 시그

널 프로세싱 이론, 스플라인 커브 이론 등 다양한 이론으로 수업을 전개할 수

있다. 코세라의 <상호작용 컴퓨터 그래픽스(Interactive Computer Graphics)>의

경우는 2D 그리기, 3D 기하학 모델링, 변형과 애니메이션, 컴퓨터 디자인 등

실습에 초점을 맞추었다. 교수자마다 중요하다고 생각하는 부분이 다르기 때

문에 강의 내용은 다를 수밖에 없다.

오프라인의 교수자가 MOOC의 강의 내용과 동일하게 진행한다면 MOOC의

활용도는 크다. 그래도 MOOC의 강의 내용과의 차별성을 두거나 보다 더 심

화된 내용을 전달해야 할 것이다. 반면 오프라인의 교수자가 강조하는 것과

MOOC에서 강조하는 내용이 다를 경우 MOOC의 강좌를 그대로 사용하기에는

무리가 있다. MOOC의 강좌를 대학 교육의 커리큘럼 안에 넣으려면 그에 맞

는 조정이 필요할 것이다.

교육부가 총 2,691명의 KMOOC의 수강자에게 KMOOC에 대해 바라는 점을

설문조사한 결과, 70.35%에 달하는 대다수의 수강자들이 강좌를 늘려줄 것을

원했다. 13.34% 정도가 학습자 중심의 플랫폼을 개발해 줄 것을 요구했고, 학

습자들은 정해진 프로그램에 따라 스스로 하도록 내버려둘 것이 아니라 자기

주도적으로 할 수 있는 다양한 플랫폼을 원했다. 이유는 62%에 달하는 대다

수의 학습자들이 의지나 시간 부족으로 강좌를 이수하지 못하기 때문이다. 학

습자들은 주도적으로 강좌를 이수할 수 있는 다양한 프로그램을 원하는 것이

었다.

MOOC가 등장한 것이 상호교류를 강조하는 연결주의에 기반을 둔만큼 학습

자들이 중심이 되어 학습을 하면서 교수자와 교류하기를 원하는 항목들이 다

수 있다. 대표적으로 토론이 그것이다. 학습의 깊이를 더하기 위한 토론은 교

수자가 제시한 주제나 학습자들이 정한 다양한 주제를 가지고 토론방에서 행

한다. 학습자들은 토론 주제와 관련된 자신의 주장을 남길 수 있고, 다른 학

습자들이 남긴 글을 보고 댓글을 달 수 있다.

토론이라는 학습자 중심의 활동이 가능한 항목이 있으므로 의지나 시간 부

족으로 참여하지 못하는 것은 개인적인 문제로 치부할 수 있다. 하지만 우리

나라 학습자들은 수동적인 성향을 가지고 있어서 상호작용이 서툴고 부족하

다. 수동적인 학습자는 의지나 시간이 많다고 하더라도 KMOOC 강좌를 끝까

지 듣더라도 토론에 적극 참여하지 않을 가능성이 많다. 주제와 관련하여 드

문드문 댓글을 달기 때문에 토론이 활성화될 수 없는 구조이다. 댓글을 다는

학습자는 그나마 적극적인 경우이다. 대부분의 학습자들은 댓글을 읽기만 하

고 어떠한 활동도 하지 않고 나가버린다. 토론의 글들을 읽고 나름대로 생각

이 있고, 할 말이 있었을 것임에도 어떠한 표현도 하지 않는다는 것이다. 이

런 수동적인 학습자들은 MOOC가 아무리 다양한 활동 프로그램을 만든다고

해도 적극 동참하지 않을 것이다. 오프라인에서 우리나라 학습자들의 성향을

고려한 MOOC 활용법이 필요하다.

2. 학습자중심학습과의 연계

20세기 후반에 들어서 개별학습보다 집단학습의 중요성이 부각되면서 소집

단으로 이루어진 협동학습법이 등장하였다. 20세기 말 구성주의가 대두되면서

학습자의 지식 구성 과정이 강조되었고, 이에 자발적이고 능동적인 학습자중

심의 학습이 강세를 보였다. 오랜 전통을 가진 교수법은 교수자 중심의 강의

식 교수법이고, 현재 많은 지지를 받고 있는 교수법은 학습자중심 교수법이

다.

‘학습자중심 교육’이라는 용어가 본격적으로 언급되기 시작한 것은 구성

주의가 대두되기 시작한 1990년대부터이다. 구성주의란 지식은 개별적인 의미

구성의 결과라는 인식론을 기반으로 하는 학습이론이다. 구성주의에서 강조하

는 자기주도학습 이념은 학습자중심 교육의 철학적 근거를 제공할 뿐만 아니

라, 실제적인 교수법의 근거로 제시되고 있다.

일방통행식 강의 위주의 지식 전달이 효과적이라고 생각하던 기존의 관점

에서 볼 때 지식은 외부에 존재하는 것을 그대로 암기하여 습득되는 것이었

다. 지식이란 그 지식을 받아들이는 사람이 인지의 주체가 되어 외부에서 주

어지는 지식과 경험을 자신의 것으로 해석하고, 의미를 부여하고, 이해하고,

받아들이는 것이다. 습득되어 자신의 것으로 정리된 지식이라도 내부적으로

의미를 부여하고 이해하고 받아들이는 과정이 있어야 지식으로서 창출되는

것이다. 때문에 학습 주체는 외부의 것을 자신의 것으로 연관지어 지식을 이

해한다.

구성주의 관점에서 볼 때 지식이 개인의 것으로 인지되어 유용하면서도 실

용적인 지식으로 받아들이기 위해서는 다른 사람들과의 대화나 관계 속에서

개별적인 지식 구성에 대한 타당성, 생존성, 적용성을 검증하려는 과정이 필

요하다. 지식이라는 것은 외부와 격리된 채 저절로 습득되는 것이 아니라 외

부와의 관계 속에서, 사회적으로 공유되는 관계 속에서 습득된다. 구성주의에

서 학습자가 지식을 습득하는 과정에서 주체적으로 사회와 관계를 맺는다는

점을 강조하는 것은 이 때문이다. 따라서 구성주의에서는 학습자가 외부에서

주어지는 사실, 지식, 상황을 아무런 생각 없이 그대로 받아들이는 것이 아니

라 학습자 스스로 주체가 되어 외부의 것을 내부로 받아들이는 과정을 거친

다. 학습자 내부의 고민과 탐색이라는 인지적 작용을 통해 이전의 자신의 생

각, 지식, 경험과의 관계 속에서 새로운 지식으로 재구성하는 작업이 끊임없

이 이루어진다.

구성주의 관점에서 볼 때 수업에서 이루어지는 교수자와 학습자의 상호작

용과 함께 학습자의 학습이 지닌 특성이 중요시된다. 학습자가 단순히 지식을

습득하는 존재가 아니라 능동적으로 지식을 습득할 수 있는 존재로 부각되었

다. 학습자는 수동적인 객체가 아니라 능동적으로 지식을 구성하는 주체로 인

식되었다. 이는 학습자가 자기주도적으로 지식을 구성하고, 교수자는 학습자

가 지식을 구성하는 과정을 지원해 준다면 수업 효과가 극대화된다는 인식에

서 유래한 것이다.

구성주의에 대한 비판의 주장에 따르면, 수업의 목적은 장기기억 속에 지식

을 늘리는 것이다. 학습자에게 스스로 정보를 발견하도록 요구하는 것이 장기

기억 속에 지식을 저장하는데 유익한 결과를 가지고 있다면 이런 장점의 이

유와 과정이 구체화될 필요가 있다. 그러나 그런 것들은 거의 구체화되어 있

지 않으며, 사실상 명시적 수업을 능가하는 발견에 유익한 결과가 전혀 없다

는 것을 경험적으로 인정된다.

학습자중심학습에 대한 비판은 학습 효과에 대한 의문에 있다. 초보수준의

학습자의 경우에는 그 과제에 대하여 선수 지식이 충분하지 않기 때문에, 실

제성이 높은 복잡한 과제가 제시될 때는 오히려 학습에 실패할 가능성이 높

다. 초보수준의 학습자는 해결해야 할 과제 자체가 복잡할 경우 작동기억의

제한된 용량 때문에 인지과부하가 일어나기 쉽다. 인지부하(cognitive load) 이

론에 따르면, 복잡한 실제적 과제를 제시하는 경우 학습자의 인지적 부하를

고려하지 않는다면 오히려 학습에 역효과를 불러 올 수 있다.

비판자들은 교수자가 학습자들이 스스로 학습하도록 내버려두었을 때 학습

자가 문제 해결에 접근할 수 있다는 것에도 부정적이다. 교수자의 도움을 받

지 못한 학습자들은 그들 자신의 문제 해결책이나 과제 완수 방식을 구성하

거나 발견하도록 요구받았을 때 학습자들이 혼자 힘으로 과제나 목적을 끝낼

수 없다고 주장한다. 학습자들은 이전에 학습한 적이 없고 자동화되지 않은

과제의 모든 측면을 수행하는 방법에 대해 완전한 시범을 제공받는 것이 좋

다는 것이다. 따라서 교수자가 시기와 방법에 대한 완전한 설명, 강의식 수업

을 제공하는 것이 효과적이고 효율적이라는 것이다.

동영상을 활용한 학습자중심학습은 대표적으로 플립 러닝을 들 수 있다.

MOOC와 같은 동영상을 활용하여 플립 러닝을 할 경우 학습자들은 사전학습

을 통해 지식을 습득하고, 자신이 모르는 부분에 대해 이해, 응용, 분석을 하

는 과정을 통해 다시 고차원인 학습을 수행할 수 있다. 왜냐하면 우수한 학습

자는 선행학습을 통해 이해의 폭을 넓힐 수 있고, 뒤쳐진 학습자는 반복학습

을 통해 일정 수준으로 끌어올릴 수 있기 때문이다.

동영상을 활용한 교수법은 다양한 정보 제시 능력에도 불구하고, 정보의 반

복성으로 인하여 더 많은 인지부하를 일으킴으로써 오히려 부정적 효과를 일

으킬 수 있다는 주장도 있다. 하지만 인지부하에서 설명하는 학습 자료의 유

형효과는 작동기억에서의 자료유형과 관련성이 고려되어야한다. 즉, 청각자료

는 작동기억 내에서 음운 루프가 직접 전달되기 때문에 시각적 채널에 영향

을 미치지 않아서 과부하가 발생하지 않기 때문에 인지적 부하가 감소된다.

예를 들어 웹기반 멀티미디어 수업에서 시각자료가 청각자료로 대체되었을

때 더 좋은 학습 결과를 나타낸다는 연구가 이 같은 원리를 뒷받침한다. 다시

말해 멀티미디어 자료의 단순한 반복성에 초점을 맞출 것이 아니라 다양한

유형의 학습 자료를 활용한다면 인지부하의 가능성은 낮아진다는 의미이다.

MOOC를 활용하여 학습자중심학습을 할 때 보완해야 할 첫 번째 사항은 교

수학습법을 다양화해야 한다는 것이다. 동영상 강의를 활용하는 교수학습법은

주로 플립 러닝과 블렌디드 러닝이다. KMOOC는 아직 강좌 수가 많지 않아

학습 형태에 대한 통계를 내기가 이르다. 때문에 동일한 온라인 강좌로서 강

좌 수가 1만개에 육박할 정도로 많은 이러닝 콘텐츠 활용법이 도움이 될 것

이다. [표 Ⅲ-4]는 학문 영역별로 이러닝 콘텐츠를 활용하는 형태를 조사한

결과이다. 학문 영역에 상관없이 이러닝 콘텐츠를 온라인 강의로만 활용하는

것이 70-80%에 달할 정도로 대다수를 차지한다. 2015년을 기준으로 볼 때 블

렌디드 러닝과 플립 러닝은 공학에서 각각 26%와 4.3%로 가장 많다.

연도 유형 블렌디드 온라인 플립 러닝 무크 기타 계

2012

공학 128 30.3% 293 69.4% 1 0.2% 422 12.3%

예체능 23 13.5% 147 86.5% 　 　 170 5.0%

의약학 17 20.5% 56 67.5% 10 12.0% 83 2.4%

인문사회 486 21.4% 1,788 78.6% 2 0.1% 2,276 66.5%

자연과학 80 16.9% 391 82.8% 1 0.2% 472 13.8%

소계 734 21.4% 2,675 78.1% 14 0.4% 3,423 100%

2013

공학 120 27.6% 311 71.5% 4 0.9% 435 11.5%

예체능 31 14.4% 183 85.1% 1 0.5% 215 5.7%

의약학 18 25.0% 46 63.9% 8 11.1% 72 1.9%

인문사회 576 22.2% 2,010 77.5% 6 0.2% 2,592 68.4%

자연과학 96 20.2% 377 79.2% 3 0.6% 476 12.6%

소계 841 22.2% 2,927 77.2% 22 0.6% 3,790 100%

2014

공학 144 26.0% 396 71.6% 13 2.4% 553 13.7%

예체능 29 11.3% 226 87.9% 2 0.8% 257 6.4%

의약학 16 23.9% 36 53.7% 15 22.4% 67 1.7%

인문사회 669 25.0% 1,992 74.3% 19 0.7% 2,680 66.4%

자연과학 111 23.2% 348 72.8% 19 4.0% 478 11.8%

소계 969 24.0% 2,998 74.3% 68 1.7% 4,035 100%

2015

공학 274 26.0% 714 67.9% 45 4.3% 2 0.2% 17 1.6% 1,052 11.6%

예체능 47 7.1% 584 88.0% 6 0.9% 　 　 27 4.1% 664 7.3%

의약학 17 24.3% 52 74.3% 1 1.4% 　 　 　 　 70 0.8%

인문사회 830 14.0% 4884 82.6% 73 1.2% 11 0.2% 117 2.0% 5,915 65.4%

자연과학 148 16.4% 700 77.8% 28 3.1% 3 0.3% 21 2.3% 900 9.9%

기타 23 5.2% 207 46.4% 　 　 　 　 216 48.4% 446 4.9%

소계 1,339 14.8% 7,141 78.9% 153 1.7% 16 0.2% 398 4.4% 9,047 100%

플립 러닝과 블렌디드 러닝은 모두 온라인 강의를 활용한다. 플립 러닝은

전통적인 교수 과정을 역으로 변환한 형태로서 개념과 지식 습득은 강의실

밖에서 진행하고, 과제로 학습자에게 부여되어 수행되었던 학습을 강의실 안

에서 진행하는 형태이다. 이 교수학습법은 지식 습득을 위해 강의실 밖에서

온라인을 활용한 수업을 하고 강의실 안에서 면대면 활동을 하기 때문에 온

라인과 오프라인을 모두 이용한다는 의미에서 블렌디드 러닝에 포함된다.

블렌디드 러닝에서 ‘블렌디드(blend)’의 사전적 의미는 ‘혼합하다’

‘섞다’이므로 ‘혼합학습’으로 번역할 수 있다. 1990년대 후반에서 2000년

대 초반 이러닝 콘텐츠가 개발되어 온라인으로 학습하는 것이 가능해지면서

대두되었다. 전통적인 강의실 수업은 시간과 공간적 제약으로 인한 학습 활동

저하가 단점으로 지적되어 왔다. 또 온라인 수업은 면대면 접촉 상실, 개별

학습의 두려움, 자기조절 능력 부족에 따른 혼란, 집중력 저하 등을 단점으로

꼽는다. 블렌디드 러닝은 기존 오프라인 수업에서 거론된 학습량의 한계를 극

복하는 대신 지식 전달의 유용성을 살리고, 온라인 수업에서 부족했던 상호작

용을 강화하고 대신 지속 가능한 학습 효과를 강화시키는 혼합 수업방식이다.

블렌디드 러닝은 단순히 기술적, 공간적, 물리적 혼합만이 아니라 온라인과

오프라인 두 개의 다른 수업 환경을 유기적, 화학적으로 연계하여 최상의 학

습효과를 도출하는 교수학습법이다.

플립 러닝과 블렌디드 러닝의 차이는 분리와 혼합이다. 플립 러닝은 강의실

밖과 강의실 안의 학습활동을 분리한다. 강의실 밖과 안의 학습이 서로 연계

하여 지원하고 학습 동기를 부여하는 것이다. 강의실 밖에서 온라인을 통해

학습하는데, 이는 수업 활동을 위한 전제 도구이다. 강의실 안의 면대면 수업

에서는 학습자중심학습인 만큼 주도권은 학습자에게 있다. 반면 블렌디드 러

닝의 핵심은 온라인에서 학습자들이 학습자들, 혹은 교수자와 상호작용을 하

고, 자기주도적인 학습을 한다. 블렌디드 러닝에서 오프라인 수업의 주도권은

교수자에게 있다.

플립 러닝과 블렌디드 러닝 외에도 활용할 수 있는 학습자중심학습의 종류

는 다양하다. 문제중심학습(Problem Based Learning), 액션 러닝(Action

Learning), 사례중심학습(Case Based Learning), 목표중심학습(Goal Based

Learning), 프로젝트중심학습(Project Based Learning), 팀중심학습(Team Based

Learning) 등이 많이 이용되고 있는 학습법이다. 문제중심학습은 교수자가 제

시하는 실제적인 문제를 해결하기 위해 공동으로 노력하고, 개별학습과 협동

학습을 통해 구체적인 해결방안을 마련하는 학습법이다. 액션 러닝이란 학습

자들이 팀을 구성하여 실존하는 과제에 대한 해결책을 제시하고, 이를 실천하

는 과정에서 교육적 효과를 얻는 학습법을 말한다. 실제 사례를 중심으로 한

학습, 달성해야 할 목표를 중심으로 한 학습, 프로젝트를 수행하는 학습, 협업

을 강조하는 팀 중심의 학습 등도 있다. 개별학습이든 협동학습이든 학습자들

의 자발적이고도 자기주도적인 학습으로 인해 교육적 효과가 높다면 다양한

교수학습법을 시도해보아야 한다고 생각한다.

보완해야 할 두 번째 사항은 교수자의 역할을 강화해야 한다는 것이다. 교

수자는 학습자중심학습에서 수업시간 전체를 학습자들과의 상호작용에 사용

할 수 있다. 이를 위해 교수자는 선행학습의 과정을 학습자에게 전적으로 맡

기는 것이 아니라 선행학습도 교수자의 수업 설계에 포함시켜야 한다. 수업을

설계할 때 수업 내용 선정 및 재구성, 선행학습을 위한 교수학습 활동 선정,

강의실 수업을 위한 교수학습 활동 선정, 효율적인 학습자중심학습을 위한 전

략 수립 등이 포함된다.

문제는 교수자가 수업을 명확히, 구체적으로 설계하였다고 해도 실제 학습

자들이 활동하면서 탐구 방향이 설계와 다른 방향으로 흘러갈 수 있다는데

있다. 가령 토론은 정답을 찾는 것이 아니라 협동의 방식을 통해 보다 깊이

있는 의미를 추론해가는 과정이다. 이를 통해 다양한 배경 지식, 추론, 흥미가

만들어내는 다양한 해석을 공유할 수 있다. 토론은 비판적 사고력 함양, 의사

소통 능력 향상, 민주적 의사과정과 절차 인식, 지식 통합 능력 향상 등의 장

점을 가진다. 그러나 토론식 수업에는 한계와 어려움도 있다. 토론식 수업은

준비, 계획, 진행 단계에서 강의식 수업에 비해 시간과 노력이 많이 필요하다.

또 철저한 사전 준비에도 불구하고 토의의 목적에서 벗어난 산만하고 빈약한

대화를 하거나 지엽적인 문제에 대한 논의로 시간을 허비할 수 있다. 소수의

학습자만이 토의를 주도, 참여하고 나머지 학습자들은 순발력이나 이해력, 지

식 부족으로 소외되는 것도 문제이다. 이런 한계를 극복하기 위해서는 교수자

의 관심, 노력, 경험은 물론 적극적인 개입까지 필요하다.

MOOC를 활용하는 수업을 할 때 효과를 거두기 위해서는 교수자의 역할이

중요하다. 교수자는 MOOC를 제대로 습득하도록 세세한 관심과 조언을 아끼

지 않아야 한다. 오프라인 수업에서는 학습자와의 상호작용도 해야 하고, 학

습자의 활동 방향에 끊임없이 관심을 가져야 한다. 또 학습자들의 활동 과정

이 교육 목표에서 벗어날 때는 방향을 수정하도록 지도해야 한다. 따라서

MOOC를 활용할 때는 오프라인에서의 현장 진행 상황이 중요하고, 이 때 교

수자의 역할은 강조되어야 한다.

3. 무형식학습과 연계된 완전학습 시도

교육의 형태에는 학교와 같은 정규교육기관에서 체계적으로 제공되는 형식

교육(formal education), 교육을 일차적 활동목적으로 하지 않는 각종 사회단

체들에서 벌어지는 비형식 교육(non-formal education), 개인들이 일상에서 접

하는 다양한 경험들과 관련해서 벌어지는 무형식학습(informal learning)이 있

다. 형식 교육은 교육을 주된 목적으로 하는 것으로서 계획적, 체계적, 조직화

된 교수과정을 말한다. 비형식 교육도 마찬가지로 계획적, 조직화된 교수과정

이다. 형식과 비형식의 차이점은 공식적인 인정 여부이다. 형식은 국가가 학

력이나 학위를 공식적으로 인증하는 교육이라면 비형식은 그렇지 않다. 사설

기관에서의 학력보충교육, 연수원에서의 기업교육, 시민단체에서의 시민교육,

다양한 평생 교육기관에서의 인문교양교육 뿐만 아니라 강좌, 컨퍼런스, 세미

나, 원격교육, 개인교습, 스터디클럽 활동 등도 모두 비형식 교육에 해당한다.

비형식 교육과 무형식학습의 공통점은 국가가 학습의 결과를 공식적으로

인증하지 않는다는 것이다. 차이점은 전자는 교수 활동이 이루어지지만 후자

는 교수활동 없이 학습자의 자발적, 자기주도학습으로 이루어진다. 무형식학

습은 분명히 학습자의 의도적 계획과 시도를 포함한다는 점에서 학습자의 의

지와 무관하게 비의도적, 무의식적으로 벌어지는 부산물로서 인식되는 우연

적, 우발적 학습(incidental learning)과는 다르다. 한 마디로 무형식학습이란

의도성은 있으나 조직화되지 않고 구조를 갖추지 않은 형태의 학습을 말한다.

학습과정이란 측면에서 보았을 때 무형식학습이란 학습자가 생활 속의 자

신의 구체적 경험을 이해하고 그것에 대한 논리적 추론과 해석과정을 통하여

경험에 대한 독자적인 의미를 부여하는 것을 핵심으로 하고 있다. 그러므로

무형식학습은 의미 해석의 대상이자, 성찰활동을 촉발하는 출발점이다. ‘경

험’과 경험에 대한 학습자의 인지적 활동으로서 ‘성찰’이 무형식학습의

개념을 이해하는 데 매우 중요하다.

경험은 그 자체가 현상을 지각하는 개인의 가치관, 사회적 지위와 역할, 현

상이 지각되는 상황적 맥락, 그리고 맥락을 관통하고 있는 사회적, 문화적 담

론체계의 상호작용에 의하여 생산된다. 성찰 활동은 경험에 대한 의식적인 의

미해석의 과정으로서 효과적인 학습의 근간을 형성하고 있다. 경험에 대한 학

습을 가능하게 하는 성찰활동은 상황과 개인의 인지적 과정이 복합적으로 연

결되어 있다. 온전한 성찰활동이 이루어지기 위해서는 주변 환경의 요소와 성

찰하는 학습자의 주관적 경험 간의 상호작용이 필수적이다.

일상생활에서 얻는 다양한 경험과 성찰학습을 아직 교육기관에서는 받아들

이지 않고 있다. 하지만 SNS를 활용하여 외부 학습 활동을 정규 활동으로 연

결하고 있는 경향이 나타나고 있다. 예를 들어 인디아나 대학교(Indian

University)의 마케팅 전공 학습자들은 괜찮은 마케팅 아이디어를 스냅샷과 해

시태그를 이용해서 인스타그램을 통해 다른 사람들과 공유하고 있다. 또 국내

에서 지각된 SNS에 대한 긍정적 태도와 주관적 지식이 SNS 참여에 영향을 미

치며, SNS 참여가 대학생들의 자신에 대한 만족, 문화와 친우 간의 교류, 이

해 등 사회적 수용에 긍정적인 영향을 미친다. 이러한 사회적 수용이 무형식

학습의 학습 성과에 큰 영향을 미친다는 연구결과도 있다.

MOOC 강좌는 학습자들이 무형식학습에 활용할 수 있는 유익한 도구이다.

학교가 정한 커리큘럼과 교수자가 계획한 수업 내용에서 벗어나 학습자들이

일상생활에서 경험하고 이를 인지, 성찰하는 활동은 장기기억 속에 저장될 것

이다. 학습자 자신의 관심에서 우러나오는 학습 의지, 실생활에서의 경험, 깊

이 있는 인지와 성찰을 통해 각인된 지식 등은 무형식학습의 장점이다.

무형식학습은 그 인식이나 기술적인 측면에서 아직 성숙되지 않았지만 형

식 교육에서 충족되지 못하는 다양한 경험과 성찰, 시공간적 한계를 초월하는

학습 활동에 필요하다. 학습자들의 입장에서도 실용적이고 실생활에서 경험할

수 있는 프로그램과 교육과정을 접할 때 학습 동기가 강화될 것이다. 장기적

인 입장에서 볼 때 미래 교육은 강의실 안에 국한된 학습이 아니라 공간적

제약이 없는 광범위한 학습이 될 것이다. 따라서 MOOC는 일상생활에서 학습

자들의 학습 욕구를 충족시키기에 편리하면서도 유익하고, 수준 높은 도구가

될 것이다.

MOOC의 활용과 관련하여 주목할 만한 것은 완전학습(Mastery Learning) 이

론이다. 완전학습이란 학습자들이 하나의 학습 내용을 완전하게 이해하고, 다

음 내용으로 넘어가면 95%의 학습자들이 수업을 듣는 것만으로도 교육목표에

도달할 수 있다고 하는 이론이다. 완전학습은 모든 학습자들이 학습 내용을

완벽하게 이해하는 상황, 교수자가 가지는 교육 목표를 달성하는 상황을 말한

다. 완전학습에 대한 개념은 1920년대에 진보주의 교육자였던 워시번(Carleton

Washburne)의 아이디어를 기반으로 1960년대 블룸(Benjamin Bloom)과 블록

(James Block)이 정립한 것이다.

블룸에 따르면, 수업에서 핵심적인 것은 교수자의 지식 전달 정도가 아니라

학습 지도 행위 자체이다. 수업의 질은 교수자와 학습자 사이에 실제로 오가

는 상호작용을 분석할 때 결정된다. 상호작용에서 고려해야 할 것은 첫째 단

서이다. 교수자가 수많은 학습자들의 수준에 맞는 단 하나의 단서를 찾아내

학습시키거나 학습자 개개인에게 맞는 단서를 찾아 다양하게 적용시켜야 한

다. 둘째는 강화로서 학습자 개개인에 대한 칭찬과 처벌을 말한다. 셋째는 참

여로서 학습 활동에 대한 연습이나 반응을 말한다. 단서나 강화에 비해 참여

와 교육적 효과는 상관관계가 높다. 왜냐하면 학습자들의 참여량은 그들이 적

절한 강화를 받았을 때 가장 높고, 단서가 흥미 있고 유의미할 때 가장 적극

적인 참여를 보이기 때문이다. 넷째는 피드백으로서 교수자가 판단하기에 주

어진 단서나 강화가 학습자들에게 적절하지 않거나 학습자들의 참여가 불충

분할 때 행하는 것이다.

교육목표에 있어서 완전학습이 궁극적으로 지향해야 하는 방향이기는 하지

만 현실에서 이를 달성하기란 쉽지 않다. 학습자들마다 수업에 대한 이해도나

적성, 성향이 다르기 때문에 학습 시간과 학습 공간이 정해져 있는 학교 환경

에서는 완전학습을 적용하기 어려웠다. 때문에 완전학습 이론이 매력적인 이

론이기는 하지만 오랫동안 관심을 끌지 못했다.

20세기에는 불가능한 듯 보였던 완전학습 이론이 21세기 첨단 기술이 발달

하면서 새로운 국면을 맞이하였다. 비로소 완전학습의 실현 가능성이 제기된

것이다. 학습자들이 MOOC에서 자신의 수준에 맞는 강좌를, 원하는 속도로

학습하고 수업에 임한다면 교수자가 지향하는 교육목표를 달성할 수 있을 것

이다. 또 교수자가 강의실 안에서 MOOC의 강의 내용을 자신의 커리큘럼에

맞게 편성하여 강의에 포함시킬 수 있다. 학습자들의 강의 내용에 대한 이해

도를 높이기 위해 교수자는 학습자중심 활동으로 학습자들의 인지와 지식을

향상시킬 수 있는 활동을 설계할 수 있다. 학습자가 지식 습득과 사고를 확장

하는 활동을 한 후 또 다른 지적 욕구는 일상생활의 경험과 성찰을 통해 학

습할 수 있다.

우수 수업 상을 수상한 교수자의 수업을 분석한 결과 학습자들의 몰입도가

높은 성공적인 수업은 교수자의 설명이 명확한 수업이었다. 전달할 내용에 대

한 명확한 설명뿐 아니라 체계적인 강의식 수업이었다. 또 교수자 중심의 수

업이 진행되는 경우에도 전체를 강의로 채우기보다 질의응답, 토론, 퀴즈, 프

로젝트 등의 활동을 편성하였다고 한다. 기존에 지식 전달은 교수자의 강의에

만 의존할 수밖에 없는 상황이었으나 이제는 MOOC라는 새로운 학습 도구를

보조수단으로 활용할 수 있다. 온라인, 강의실, 일상생활 모두가 교수학습 환

경이 된 만큼 새로운 학습 도구를 활용하고, 새로운 교육 환경에 적합한 교수

법이 개발되어야 할 것이다.

Ⅳ. 하이브리드(Hybrid) 교수법 개발

1. 하이브리드 교수법 정의본 연구에서는 온라인 동영상 강의를 활용하는 기존의 플립 러닝이나 블렌

디드 러닝의 장점들을 이끌어내고 단점들을 보완하여 ‘하이브리드 교수법’

을 개발한다. 두 교수학습법의 장점은 학습자의 자기주도적 학습이 가능하다

는 것이고, 단점은 학습 도의 부족, 교수 피드백의 부족, 수업 집중도 부족

등을 꼽을 수 있다. 하이브리드 교수법은 온·오프라인 통합교육과 경험/성찰

단계를 두어 형식학습과 무형식학습을 통합하는 것으로 정의한다.

형식학습에서는 지식습득 단계와 사고확장 단계가 포함된다. 지식습득 단계

에서는 교수자중심학습으로 MOOC(이하 KMOOC를 포함)를 교재, 수업자료,

예습/복습용으로 활용한다. 교수자중심의 강의는 학습자들의 반응을 살피면서

수준을 맞출 수 있으므로 교육 효과를 높일 수 있다. 교수자 강의는 MOOC에

대한 이해를 도울 뿐 아니라 학습자들의 흥미를 유발하여 학습자중심 활동으

로 이어질 수 있도록 한다.

사고확장 단계에서는 토론, 퀴즈, 문제해결 등 학습자중심의 학습을 한다.

다만 기존의 플립 러닝과 다른 점은 학습자중심이지만 교수자의 역할을 강조

한다는데 있다. 학습자들 간의 활동이 학습 효과를 높일 수 있지만 정해진 시

간 안에 교육 목표를 달성하고, 소극적인 학습자까지 동참하도록 하기 위해서

는 교수자의 적절한 개입이 필요하다. 교수자는 단순한 조언자가 아니라 적극

적인 가이던스의 역할을 수행해야 할 것이다.

온라인과 오프라인에서 형식학습을 수행한 후 해당 주제에 대해 학습자가

심화학습이나 응용학습을 하기 위해 시도하는 것이 무형식학습이다. 학습자는

온라인이나 오프라인을 막론하고 특정 주제에 대해 다양한 경험을 하고, 이를

통해 지식을 습득하는 성찰 단계를 거칠 수 있다. 학습자는 어떠한 형태의 도

구, 어떤 공간, 어떤 기술을 이용하든 다양한 경험을 하고, 경험에 대한 성찰

을 통해 학습한다. 무형식학습은 학습자가 주도적인 역할을 하고 교수자는 단

순한 멘토에 불과하다.

2. 하이브리드 교수법 설계 모형

하이브리드 교수법 설계 모형은 [그림 Ⅳ-1]과 같다. 형식학습과 무형식학습

으로 구분하고, 형식학습에서 MOOC를 예습/복습용으로 활용한다. 교수자는

자신의 커리큘럼에 맞게 MOOC 전체를, 혹은 일부를 활용한다. 교수자는 강

의를 통해 학습자에게 기초 지식을 습득하게 한다. 교수자의 강의를 통해 얻

은 지식을 기반으로 학습자는 토론, 문제해결, 퀴즈, 프로젝트 등 다양한 학습

자중심 활동을 한다. 이때 교수자는 전체 커리큘럼에 맞게 학습자의 활동을

계획한다. 학습자의 학습 방향이 학습 목표에 부합되지 않을 때 교수자는 가

이던스로서 개입할 수 있다. 형식학습 후 해당 주제에 대해 학습자들은 무형

식학습, 즉 자유롭게 경험/성찰학습을 한다. 이것은 학습자가 주도적으로 온라

인과 오프라인에서 자유롭게 경험하고, 경험에 대한 성찰을 통해 학습하는 단

계이다.

하이브리드 교수법 설계 모형에서 단계별 학습자/교수자 역할은 [표 Ⅳ-1]

과 같이 지식습득 단계, 사고확장 단계, 경험/성찰 단계인 3가지 단계로 구성

하였다.

지식습득 단계 사고확장 단계 경험/성찰 단계

학습자

역할

- MOOC를 통한 전시

예습이 이루어짐

- MOOC를 통한 복습이

이루어짐

- MOOC를 기반으로

풍부한 교수자 강의를

통해 기초 지식을

습득함

- 학습자는 교수자가

제시한 주제를

기반으로 적극

참여하여 Flipped

Learning, Action

Learning, Project/

Problem Based

Learning 등 다양한

Active Learning을 함

- 학습한 내용을

기반으로 하여 현장

또는 실생활에서

발생하는 문제를

해결하고

아이디어를

제공함으로써

창의력을 키움

교수자

역할

- 수업 차시와 가장

관련이 있는 MOOC

영상을 링크함으로서

큐레이터의 역할

- 오프라인 수업을 통해

짧게 이루어진 MOOC

영상으로 풍부한

지식과 자료를

전달하는 티칭이

이루어짐

- 교수자는 전체

커리큘럽에 어긋나지

않게 학습자 참여형

문제를 제시하고

해결과정에서도 다른

방향으로 흐르지 않게

가이던스,

퍼실리테이터 역할을

함

- 학습자가 학습한

내용을 현장에서

경험할 수 있도록

수업한 내용과 관련

있는 주제 제시하고

문제를 해결할 수

있도록 도와주는

멘토 역할

첫째, 지식습득 단계로서 기초학습이 이루어지는 단계이다. 이 단계에서 학

습자는 기초 지식을 습득한다. 교수자는 자신이 목표로 하고 있는 내용에 가

장 알맞고 명확하게 설명하고 있는 영상을 찾아서 링크를 걸어주는 역할, 즉

큐레이터 역할을 한다. 그러나 MOOC 영상자료나 기타 설명 자료로는 좋지만

교수자가 설계한 수업에 맞지 않을 경우 교수자는 부가적으로 지식을 전달하

는 티칭 역할도 함께 수행한다.

둘째, 사고확장 단계에서는 지식습득 단계에서 기초학습이 이루어지고 난

후 학습자들이 중심이 되어 토론을 전개하고, 토론에 필요한 자료를 링크하여

팀원들 간에 정보를 공유한다. 이를 통해 동료 학습자들 사이에 학습이 이루

어진다. 특히 프로젝트 기반학습은 학습자중심학습을 촉진하는 방법으로 효과

적이다. 교수자는 정보를 전달하기보다 유연한 코치가 되고, 학생들과 브레인

스토밍을 하고, 탐구적인 행동을 모델링하는 가이던스 역할을 해야 한다.

셋째, 학습자가 수업내용을 실생활에서 적용해보는 경험/성찰학습 단계이다.

경험학습은 학습자들이 콘텐츠의 의미, 관련된 아이디어, 이해를 높이기 위해

과거의 경험과 연결 짓고 아이디어를 창안하는데 초점을 맞춘다. 학습에 대한

지속적인 동기부여를 위해 학습자들은 교육과정과 실세계 사이의 명확한 연

관성을 찾고, 실세계에서 경험하고 새로운 아이디어를 창조하는 역할을 한다.

교수자는 멘토 역할을 한다. 학습자는 학습한 지식을 활용함으로써 창의력과

문제해결 능력을 키워 완전학습을 할 수 있도록 한다.

하이브리드 교수법에서의 학습 모형은 블룸의 완전학습모형에 그 이론적

기반을 두어 [그림 Ⅳ-2]와 같이 단계별로 수업을 진행한다.

1. 학습 분석

(학습자수준 진단)

3. 수업목표 명시

4. 수업 전개

(학습밀도 향상)

7. 심화학습

(실험, 실습, 연습문제)

(심화학습 프로그램)

5. 형성평가

(형성진단검사)

8. 경험학습

(경험학습 프로그램)

9. 종합평가

(성취도 검사)

6. 보충학습

2. 기초학습 보충 과정

(MOOC를 통한 기초/보충 학습

프로그램)

하이브리드 교수법 학습 모형의 각 단계에 대한 설명은 [표 Ⅳ-2]와 같다.

Pre-class단계에서 ‘학습자수준진단’, ‘기초학습 보충과정’이 이루어지고,

In-class단계에서 ‘수업목표명시’, ‘수업전개’, ‘형성평가’, ‘심화학

습’이 이루어지며, After-class단계에서 ‘보충학습’, ‘경험학습’, ‘종합

평가’단계로 이루어진다.

학습

단계

수업활동

단계설 명

Pre

-cla

ss

단계

학습자

수준

진단

선행학습 정도를 진단하여, 학습 결손 유무를 파악한다. 선행학습

이 불충분한 학습자들은 수업의 출발점에서 상당한 학습 결손을

가진 채 수업에 임하게 되므로 학습 결손의 유무를 파악해야 한다.

기초학습

보충

과정

기초 학력 진단을 통해서 발견된 선행학습 결손 정도를 보충한다.

해당 학생들에게만 실시하는 것을 원칙으로 한다. 전체 수업 시간

에 실시하기에는 수업 시간에 대한 제한이 있으므로 기초 학력 보

충 과정을 위한 학습은 자율적 MOOC 학습을 통한 방법이 좋다.

In-

cla

ss

단계

수업목표

명시

학습할 단원의 학습목표를 분명하게 제시하여 인식시킨다. 이 단원

의 성취목표나 완전학습의 기준을 학생에게 제시하고, 명확한 학습

목표를 인식할 수 있도록 돕는 활동에 집중되어야 한다.

수업전개

실제로 수업을 실시한다. 학습 밀도를 높이고 충분한 학습 기회를

제공한다. 학습자들의 수업 이해력을 높이기 위해 MOOC의 영상

을 수업 자료로, 또는 수업교재로 활용할 수도 있다.

형성평가

학습 및 교수가 진행되고 있는 상태에서 피드백을 주고, 교과과정

과 수업방법을 개선하기 위해 실시하는 평가이다. 이 평가는 학습

자에게 학습 진도에 관한 피드백을 제공하며 학습자의 수준을 진

단하고 수업에 적용한다.

심화학습

일정한 수준까지의 학습이 이루어진 것으로 판명된 학습자들이 학

습 내용을 심화시킬 수 있도록 학습자 중심으로 활동한다. 수업 내

용에 대한 연습, 실습, 실험 등을 통하여 사고확장 단계를 거친다.

Afte

r-cla

ss

단계

보충학습

형성 평가를 통해 학습이 부진하거나 기초 지식을 이해하지 못한

학습자에게 MOOC 강좌를 활용한 재학습의 기회를 부여한다. 또

한 다음 차시에 보충해야 할 내용을 적용한다.

경험학습

심화학습의 과정을 거치게 되면 학습자는 사고확장을 하게 되어

수업내용을 현장에 적용할 수 있는 내용과 연결시키고, 현장의 문

제를 해결할 수 있는 아이디어를 개발하는 경험학습을 통해 창의

적 사고력이 길러지게 된다.

종합평가

일정기간 동안 수업이 종결되었을 때 학습자들의 학업 성취도를 종

합적으로 평가하여 수업활동의 효율성에 대해 판단하는 것이다. 종합

평가는 학기말에 실시하여 다음 학기 수업에 반영하는 것이 좋다.

하이브리드 교수법 모형은 형식학습과 무형식학습의 통합이다. 형식학습은

기존의 플립 러닝을 통한 방법과 블렌디드 러닝 방법을 혼합하였다. 무형식학

습은 수업내용을 현장과 연결하여 현장에서 문제를 발견하고 해결해나가는

과정을 거친다.

교수자는 학습자들에게 MOOC를 소개하는 것부터 시작한다. 교수자는 자신

의 과목에서 활용할 강좌를 찾아 줄 수도 있지만 학습자들이 관련 강좌를 찾

는 것이 학습 동기를 부여하는데 유리하다. 학습자들은 관심사에 따라 듣고자

하는 강좌를 찾아야 하고, 이 강좌를 어떻게 시작하고, 어떻게 종결하는지를

확인해야 한다. 인문, 사회, 자연과학, 공학, 교육학, 의약학, 예체능 등 주제

별로 분류된 것에서 강좌를 찾아야 한다. 강좌를 찾으면 현재 운영되고 있는

지, 강의 기간이 종결된 강의인지, 기간 없이 자신의 속도에 따라 언제든지

들을 수 있는 강의인지를 확인해야 한다. 또 강좌의 수준이 고등교육을 위한

것인지를 알아야 하고, 강좌가 유료인지 무료로 진행되는지도 확인해야 한다.

언어, 강의 제공 기관, 이수증 발급 여부 등도 살펴야 한다.

학습자가 플랫폼 홈페이지에서 원하는 강좌를 찾기는 쉽다. 또 “Class

Central” 처럼 전체 MOOC 사이트 중에 원하는 강좌를 찾아주는 사이트도

있다. 특정 단어를 입력하면 해당 주제의 강좌가 있는 플랫폼을 모두 제공해

준다. 가령 ‘democracy’라는 단어를 입력하면 총 45개의 강좌가 있는데, 적

합한 순서대로 나열되어 있다. 코세라, 에드엑스, 퓨처런 등 다양한 강좌들이

안내되어 있다. 각각의 강좌의 개강일, 학습기간 등도 알 수 있다. [그림 Ⅳ

-3]는 에드엑스의 개별 검색 화면이기 때문에 원하는 강좌를 일일이 찾아야

한다. 하지만 [그림 Ⅳ-4]처럼 Class Central 사이트에서는 검색하고자 하는 단

어를 넣으면 관련 강좌가 있는 플랫폼에 대한 정보를 모두 제공한다. 따라서

수많은 강좌 중 원하는 강좌를 찾을 수 있다.

MOOC의 홈페이지에는 MOOC에 대한 기본적인 설명, 강좌의 종류, 이수증,

기술적 문제 등에 대해 안내하고 있다. 에드엑스처럼 KMOOC도 처음 학습을

하는 사람들을 위해 특별 샘플 강좌를 제공하므로 플랫폼의 주요 기능과 학

습활동을 연습해 볼 수 있다. 정해진 기간에 강좌가 시작되는데, 각 주에 2-3

차시의 강의가 있다. 주차 별로 진행 되는 학습 활동의 내용과 이를 통해 얻

게 되는 학습 목표도 자세히 설명되어 있다. 강의는 영어로 진행되지만 오른

쪽에 영어 자막이 있어서 읽으면서 들을 수 있다.

[그림 Ⅳ-5]처럼 에드엑스의 강좌의 경우 바로 유튜브와 연결되어 자동번역

기능을 쓸 수 있다. 물론 구글 번역기로 번역되기 때문에 문장의 어순이 틀리

고, 문법에 맞지 않는 문장들이 다수 있지만 개괄적인 내용을 파악하는데 약

간은 도움이 된다.

MOOC에서 제공하는 중요한 기능 중의 하나는 속도조절 기능이다. 에드엑

스의 경우 0.50x, 1.0x, 1.25x, 1.50x, 2.0x 순으로, KMOOC의 경우 0.75x, 1.0x,

1.25x, 1.50x 순으로 속도를 조절할 수 있어서 자신의 수준에 따라 선택할 수

있다. 어려운 내용은 천천히 숙의하면서 들을 수 있고, 빨리 진행하고 싶은

내용은 말의 속도를 높일 수 있다.

동영상 강의와 함께 음성 및 강의에서 사용된 파워포인트 자료를 다운받을

수 있는 기능이 있다. 플랫폼 내에서 본문 내에 하이퍼텍스트를 사용하여 텍

스트를 제시하거나 또는 파일을 첨부하기도 하며, 링크를 통해 외부 사이트를

제공한다. 특히 사진 자료와 지도는 유용하다. [그림 Ⅳ-6]처럼 에드엑스의

<Was Alexander Great?> 강좌에는 알렉산더의 아시아 정복 과정을 산맥이 표

시된 상세한 지도를 자료로 첨부하고 있다. 지도 옆에 동일 시대의 연대기적

사건들과 여러 나라의 전성기 때 인물들의 이름을 곁들여 이해도를 높이고

있다.

수강자들은 개인별 수업 진행 상황을 알 수 있고, 각 주차별 제시되었던 퀴

즈 점수, 토론 참여 정도 등도 한 눈에 볼 수 있다. 강의의 내용을 이해했는

지를 알기 위해 강의 동영상에 퀴즈가 삽입된다. 혹은 강의를 시청하고, 학습

자료로 학습이 끝난 후 이를 확인하는 퀴즈가 제시되기도 한다. 퀴즈의 유형

은 OX퀴즈, 선다형 객관식, 서술형 문제 등으로 구성된다. KMOOC의 경우 서

술형 문제에서 2글자, 3글자, 4글자 등 단답형이 주류를 이룬다. 퀴즈는 몇 번

의 기회를 주는데, 주어진 횟수 안에, 주어진 기간 안에 정답을 맞히면 된다.

MOOC에서 인문사회계열 강좌는 글쓰기 형태의 과제를 많이 요구한다. 과

제가 제출되면 평가가 이루어진다. KMOOC에서는 서술형보다는 객관식과 단

답형이 주류를 이룬다. 과학 과목에서는 시뮬레이션 활동이 제공되는데, 유료

인 경우가 많다. 컴퓨터 관련 강좌는 화면을 통해 실제로 실습해 볼 수 있는

이점이 있어서 과제 또한 컴퓨터 프로그래밍을 해보는 형태로 이루어진다.

평가는 자기 평가와 동료 평가로 이루어진다. 무작위로 선정된 동료 학습자

들이 과제를 평가한다. 초기 코세라와 에드엑스를 중심으로 학습자에게 부과

하는 일련의 과제는 선택형 문항이 아닌 문제 해결형이었다. 문제는 학습자의

규모가 크기 때문에 교수자가 적절하게 평가하기 어렵다는데 있다. 그래서 교

수자가 미리 제시한 평기 기준을 보고 루브릭(rubric)을 활용하여 학습자들끼

리 평가하는 것이다. 에드엑스의 경우 사전에 교수자가 평가 기준이 되는 루

브릭을 제시하고, 이것을 활용하여 학습자들이 예비평가를 실시한다. 다시 교

수자가 학습자들끼리 평가한 결과를 검토하여 최종적으로 평가할 학습자를

선정한다. 최종 선정된 학습자들이 최종적으로 세 하게 평가한다.

학습의 깊이를 더하기 위한 토론은 교수자가 제시한 주제나 학습자들이 정

한 다양한 주제를 가지고 토론방에서 행한다. 학습자들은 토론 주제와 관련된

자신의 주장을 남길 수 있고, 다른 학습자들이 남긴 글을 보고 댓글을 달 수

있다. KMOOC의 경우 아직은 토론이 활성화되어 있지 못하다. 주제와 관련하

여 드문드문 댓글을 달기 때문에 논박이 이루어지기 어려운 경우가 많다.

기존의 온라인 공개수업은 오프라인으로 진행되고 있는 유명대학의 강의를

일반 대중에게 공개하는 것을 목적으로 하였다. 그러다 점차 기술이 발전하고

수요가 늘어나는 시점에 유료로 전환되거나 인정제를 도입하여 학점을 부여

하려는 시도를 하고 있다. 이에 발맞춰 수업도 차시별로 구성하고 평가를 도

입하고 상호작용을 할 수 있는 기술들을 부가함으로써 점차 기존의 공개 목

적을 잃어가고 있다.

그러나 MOOC는 아직은 수업 이수의 목적으로 활용하기에는 평가의 신뢰성

부족, 상호작용 부족, 낮은 이수율 등으로 많은 문제가 발생하고 있다. 콘텐츠

질 또한 3D를 통한 강의 자료 제작이 활발히 진행되고 있기는 하나 아직은

오프라인 수업보다 더 집중하기 어렵고 혼자 끝까지 이수하기가 어려운 실정

에 있다. 따라서 학습의 기초학습으로 활용하거나 융합과목의 선수과목으로

이수하도록 하여 활용할 수 있는 방안이 있다.

학습자중심학습에서는 교수자 중심으로 기초학습이 이루어지고 나면 문제

중심, 프로젝트 중심학습, 액션러닝 등 다양한 학습 방법을 이용하여 학습자

중심의 학습이 이루어지도록 한다. 21세기 평생교육의 시대에 가장 필요한 능

력은 스스로 학습할 수 있는 능력, 자기주도 학습능력이라고 볼 수 있다. 따

라서 학습자들에게 무엇을 하게 할 것인지, 어떤 수행을 하게 할 것인지를 목

표를 정하고 학습자 스스로 무언가를 하도록 유도하고 그 과정을 통해서 배

움을 스스로 얻게 하는 것이다.

각 단계에서의 교수자 역할은 티칭뿐만 아니라 코칭 및 퍼실리테이터의 역

할도 함께 수행된다. 교수자는 학습 목표에 맞게 문제를 제시하고 팀원들끼리

문제를 해결하도록 한다. 간혹 팀이 문제해결과정에서 어려움에 처해졌을 때

팀 구성원들에게 질문을 던지거나 피드백을 주어 해결책을 개발하도록 자극

하고 도와준다. 그럼으로써 학습자들이 문제를 어떻게 해결하고 있는지에 대

해 성찰하고 학습을 촉진하는데 도움을 주는 역할을 한다.

경험/성찰학습에서는 지식과 지식을 배경으로 한 학습자중심학습이 이루어

지고 나면 현장에 적용할 수 있는 경험/성찰 단계로 이어진다. 이 단계는 배

운 지식을 현장에 적용할 수 있는 능력을 길러주고 창의적 아이디어와 현장

의 문제를 해결할 수 있는 문제해결형 인재를 기르고자 함이다.

미래교육 보고서에 따르면 3~5년 기간 내 고등교육에 교육 기술로 도입할

내용을 보면 ‘심층학습법’으로의 전환이 거론된다. 심층학습법은 비판적 사

고, 문제해결, 협력, 자기주도학습에서 학생들의 참여를 통해 콘텐츠를 완전히

습득하는 것이다. 본 연구가 개발한 하이브리드 교수법에서 경험/성찰학습 단

계까지 거치게 되면 보고서에 제시된 교육 기술 발전과 맞물려 본 연구의 교

수법이 제 기능을 하게 될 것이다.

하이브리드 교수법의 수업 개념도는 [그림 Ⅳ-7]과 같다.

수업 시작

오리엔테이션

순환

MOOC 영상(예습) Pre-class

순환

차

시

별

교수자중심학습

In-class⇩학습자중심학습

MOOC 영상(복습)After-class

경험/성찰학습(현장 학습)

수업 끝

수업시간을 고려하여 주 2회 수업에서는 교수자중심학습과 학습자중심학습

을 In-class로 두었다. 플립 러닝의 수업에서 가장 문제가 되고 있는 부분이

영상을 보지 않고 수업에 참석하는 것이다. 영상을 보고 수업에 참석시키기

위해 쪽지시험, 문제풀이 등 다양한 방법을 사용하긴 하지만 여전히 문제로

지적되고 있다. 최근 MOOC의 영상들이 6~12분으로 짧은 영상으로 대체되고

있어 오히려 In-class에서 영상을 보고 영상과 관련된 추가 자료들을 링크로

공유하는 방법을 이용할 수 있다.

경험/성찰학습은 주로 현장에서 발생하는 문제들을 해결하거나 경험을 통해

이론적 지식을 현장에 적용할 수 있도록 해 준다. 교수자 중심의 기초학습과

학습자중심의 기초지식 확장은 매차 시 반복적으로 운영된다. 경험/성찰학습

은 매 차시 불가능하므로 한 학기 한번이나 두 번 정도를 실시하여 전체 수

업 목표를 달성하도록 한다.

3. 하이브리드 교수법 수업 사례하이브리드 교수법 수업 사례에서는 과학과기술 교과목, 융복합 교과목, 인

문학 교과목 3가지 사례를 살펴보았다.

‘과학과기술’ 교과목의 교수 설계는 [그림 Ⅳ-8]과 같이 ADDIE모형을 기

반으로 설계하였고, 수업은 하이브리드 교수법 학습 모형 단계로 전개하였다.

Pre-class 단계에서는 학습자수준진단과 기초학습 보충과정이 이루어진다.

학습분석 단계는 학습과 관련된 요인들을 분석하는 것으로 학습에 들어가

기 전에 선행되어야 한다. 학습자가 현재 어느 수준인지 학습자 본인이 생각

하는 수준과 실제 테스트를 통해 학습자의 역량과 특성을 파악하고, 학습자가

필요로 하는 것과 기대하는 것이 무엇인지를 분석한다. 교육 실제에 사용할

수 있는 물적 자원과 학습공간의 물리적 환경을 분석하며, 교수자가 목표 달

성을 위해 필요로 하는 지식, 기능, 태도 등을 분석한다.

설계 단계는 분석과정에서 나온 결과를 토대로 교육 제반 사항에 대해 설

계하는 것으로서 수업목표를 명확히 하고, 그 목표가 제대로 이루어지는지를

평가하는 도구를 선정한다. 또한 교수전략으로서 하이브리드 교수법을 적용하

여 MOOC와 경험학습이 이루어지도록 매체를 선정한다.

개발 단계는 수업에 사용할 교수자료를 실제로 개발하고 제작하는 단계이

다. 교수자는 교수자료의 초안을 개발하여 프로그램 수정단계를 거쳐 현장문

제 발굴과 MOOC 동영상 콘텐츠를 제작한다.

실행 단계에서는 설계되고 개발된 프로그램을 실제 교육에 사용하고, 이를

현장에 적용시키는 경험학습을 지속적으로 유지하고 관리하는 활동을 하게

된다.

평가 단계에서는 실행과정의 모든 결과를 평가하는 것이다. 설계, 개발한

교수자료와 프로그램, 교수매체의 적합성과 효율성, 그 과정이 계속 이어나가

도 될지에 대한 지속성 여부, 문제점이 발생했다면 어떻게 수정해서 재적용할

것인지에 대한 수정사항 등을 평가한다.

하이브리드 교수법을 적용하기 전에 학습자 분석을 1차시에 실시하였다. 주

어진 시간 내에 특정한 기능을 수행할 수 있는지의 여부를 실기시험으로 테

스트하였다. 그 결과 [그림 Ⅳ-9], [그림 Ⅳ-10]과 같이 한글은 36명중 26명이,

엑셀은 36명중 34명의 역량이 저조하였다. 이는 전체 학생을 대상으로 조사하

지 않아 높은 신뢰성을 확보하진 못했다. 하지만 1~4학년이 골고루 섞여 있고

자신의 프로그램 수행 수준을 설문조사한 결과와 비슷한 양상을 보였기 때문

에 어느 정도의 신뢰성을 확보할 수 있다. [그림 Ⅳ-11]에서 세 개의 프로그

램을 비교해 보면 모두 비슷한 양상을 보이는 것을 알 수 있다.

학습자 분석을 통해 상 등급은 기초 실력에서 좀 더 실전위주의 경험을 통

해 자격증 취득으로 연결할 수 있는 능력을 가졌다. 중 등급은 한 학기동안

In-class 수업에만 참여하여도 학교생활에 적응할 수 있을 정도의 능력으로 분

석되었다. 하 등급은 반복교육을 통해 기초 지식을 쌓는데 많은 시간과 노력

이 필요하며, 수준별 학습이 절실하다. 학습자 분석의 결과로 각 학습자에게

[그림 Ⅳ-12]와 같이 피드백을 통해 ‘재밌는 학습자’, ‘열심인 학습자’,

‘노력하는 학습자’로 구분하여 MOOC 영상을 통해 기초학습 보충 과정을

거치도록 하였다. MOOC 영상을 볼 횟수를 각각 다르게 지정해 주고 수업참

여도 점수를 부가함으로써 영상을 보고 난 뒤 학습에 참여하도록 유도하였다.

이 모든 과정은 Pre-class단계에서 이루어진다.

수요자 요구분석은 교양교육 수업을 듣는 420여 명의 학습자를 대상으로

취업 시 또는 현장에서 가장 필요로 하는 교양수업은 어떤 과목들이 있는지

를 조사하였다. 그 결과 과학과기술 과목들 중에 OA(Office Automation)과목

이 268명으로 64%가 나왔고, 그 다음으로 디지털컨텐츠, 데이터분석, SW교육

을 들었다. 현재 각 대학의 교양과목에서 OA과목을 필요 없는 과목으로 많이

줄었으나 학습자 수요 조사에서는 취업에서 또는 4년 동안의 학업에 아직 많

이 필요하다는 것을 알 수 있었다. 그리고 교양수업에서 SW교육 수업을 과학

과기술 과목으로 대체하고 있는 학교나 아직 실시하고 있지 않는 학교에서도

고려해야 될 대상임을 알 수 있었다. OA과목 중에서 가장 배우고 싶은 과목

으로는 엑셀과목이 가장 높았다. 이유로는 어렵고, 배울 수 있는 곳이 별로

없기 때문에, 취업 시 가장 필요한 역량이기 때문이라고 했다.

환경 분석에서는 이 수업을 실시할 수 있는 컴퓨터실, 컴퓨터 성능, 프로그

램 설치, 빔프로젝트 실행, 실습실의 온도 등을 분석하였다. 수업을 실행함에

있어 문제점이 없는지 조사하여 수업 전에 모든 문제점을 해결하였다.

가) 수업 전개에 따른 교수자/학습자 역할

수업 전개에 따른 교수자와 참여자의 역할을 [표 Ⅳ-3]과 같이 정의하였다.

팀은 한 학기에 두 번 구성한다. 처음에는 성격테스트를 실시하여 비슷한 성

격의 학습자들끼리 팀을 구성하였다. 두 번째는 단톡방에서 게임을 통하여 새

롭게 팀원을 구성하였다. 두 번째 방법이 더 능동적으로 참여하였고, 그 이후

의 학습과정에서 더 활발히 팀별 활동이 이루어짐을 관찰할 수 있었다.

나) 학습 및 수업활동 단계

내 용 학습자 역할 교수자 역할 기타

강좌

소개

강좌소개

OCW, MOOC에 대한

충분한 소개

성격 테스트를

한 후 팀원

구성

성격 테스트

또는 커뮤니티를

통한 팀원 구성

In-class

교수자

중심학습

(지식습득

단계)

온라인공개강좌 이용 또

는 교수 강의

1주 2시간 (2시간 기

초학습)

영상을 통한

기초지식 습득

교수자의

수업을 통한

기초지식 습득

큐레이터, 티칭

관련 영상 링크

강의

문제제시

MOOC

영상 제작

활용

Pre-clas

s

In-class

학습자

중심학습

(사고확장

단계)

문제해결 위한 토론

및 실습

현장 문제 해결하기

위해 팀원들과 협력

1주 2시간

교수자가

제시한 문제

해결

팀원들끼리

문제 만들기

다른 팀에서

만든 문제

해결

가이던스

문제 제시-

교수자 역할은

방향 제시

FL, PBL,

AL 등

활용

In-class

경험학습

(경험/성찰

단계)

현장에서 자주 발생하

는 문제 제시

문제 찾기

최종 재능기부

복지관, 교수, 친구에

게 도움이 될 유튜브

강좌 동영상 등 재능

기부

주도적 학습

재능기부

강의동영상

제작 후 SNS

업로드

멘토

교수자, 학생

상호작용 만들기

현장중심

수업

After-cla

ss

수업 설계에서는 Pre-class, In-class, After-class에서 진행되는 수업활동들에

대한 자세한 설계가 이루어진다. 하이브리드 교수법수업 모형을 적용한 수업

설계를 보면 [표 Ⅳ-4]와 같다.

<컴퓨터활용> 과목은 1주일에 4시간 수업으로 운영된다. 기능설명을 위한

기초학습과 복습을 위한 심화학습에 MOOC 영상을 수업 커리큘럼에 맞게 직

접 제작하였다. 특히 복습용으로 교수학습지원시스템에서 환경을 제공하여 학

습현황, 학습 독려 등 다양한 기능을 제공하여 MOOC를 운영할 수 있었다.

학습단계 수업활동 단계 설 명

Pre-class

단계

기초학습

진단

기초학습 진단을 위한 문제 제시

학습자 분석

‘재밌는 학습자’, ‘열심인 학습자’, ‘노력하는 학습자’ 이

름으로 초.중.고급으로 나뉨

기초학력

보충 과정

기초학습 진단의 학습자 분석을 통하여 세 등급으로 학

습자 구별하여 MOOC 강의 이수 확인 절차 거침

‘재밌는 학습자’ 등급을 받은 학습자는 적어도 1번

MOOC 영상을 보고 수업에 참여하기 (수업참여도 점수

부여)

‘열심인 학습자’ 등급을 받은 학습자는 1번 이상

MOOC 영상을 보고 수업에 참여하기 (수업참여도 점수

부여)

‘노력하는 학습자’ 등급을 받은 학습자는 2번 이상

MOOC 영상을 보고 수업에 참여하기 (수업참여도 점수

부여)

In-class

단계

수업목표명시 단원별 학습 목표 제시

수업전개 학습 밀도를 높여 교수자의 강의를 통해 지식을 전달

필요시 MOOC의 영상을 수업 자료 / 수업교재로 활용

형성평가

각 팀별로 현장에서 발생할 수 있는 문제 제시하고 다

른 팀에서 해결하기

각 차시별 수업내용과 현장에서 발생할 수 있는 문제를

교수자가 제시 후 팀별 해결하고 발표하기

‘재밌게 하기’, ‘노력하기’, ‘열심히 하기’로 등급을 분류

기초학력 보충과정과 같이 진행

심화학습 모든 학습자 심화단계로 이동

실습문제를 제시하여 한 단원의 목표에 도달하였는지

‘기초학습진단’에서 1차시 기초학습 진단을 위한 문제를 제시하여 학습

자 분석이 이루어진다. 세 등급으로 나누어 ‘재밌는 학습자’, ‘열심인 학

습자’, ‘노력하는 학습자’의 등급을 구분해주어 MOOC 영상을 활용할 수

있도록 하였다.

‘기초학력 보충 과정’에서는 나눈 세 등급의 학습자를 ‘재밌는 학습

자’는 적어도 1번, ‘열심인 학습자’는 1번 이상, ‘노력하는 학습자’는 2

번 이상 MOOC 영상을 보고 수업에 참여하기로 결정하였고 CTL의 학습현황

을 통해 확인 후 학습을 독려하였다. 잘 이루어지고 있는 학습자에게 수업참

여도 점수를 부여한다. 영상을 직접 제작하여 콘텐츠를 교수학습시스템을 이

용하여 관리하였고, 매 차시에 MOOC 영상보기를 활용하여 기초 강의를 진행

하였다. ‘수업목표 명시’에서는 각 차시별 명확한 수업목표를 한 두개 제시

한다. 수업목표에 어긋나지 않게 교수자는 전체 커리큘럼을 운영하고 학습 운

영을 교수자의 수업설계에 맞게 진행하도록 한다.

다) 주차별 수업계획표

교양교육과목 중에 <컴퓨터활용> 과목에서 온라인 공개강좌를 활용하여 수

업한 사례이다. 이 과목에 대한 콘텐츠는 MOOC에서 검색하였으나 본 커리큘

럼과 일치하는 콘텐츠를 찾기가 쉽지 않았다. 이에 MOOC 동영상을 직접 제

작하여 복습에 활용할 수 있도록 하였다. MOOC 활용에서 가장 활용도가 높

은 과목은 ‘과학과기술’ 과목들이다. 프로그램과 관련된 과목들은 대부분

비슷한 내용으로 전개되고 거의 표준화되어 있기 때문이다. 문제를 제시하고

해결하는 과정에서 프로그램의 활용도를 많이 높일 수 있고, 프로그램을 이용

한 다양한 방법으로의 접근이 가능하다. 또한 프로그램 수업은 한번 듣고 나

확인

After-class

단계

보충학습 제작해 놓은 MOOC 영상을 활용해도 충분함

경험학습

학습자 스스로 주제 선정 영상촬영 계획을 설계하고 영

상제작 후 유튜브나 SNS에 업로드

대상은 전체, 주위의 교수자, 친구에게 설명하는 영상

제작하여 모든 사람들이 볼 수 있도록 공유하기

종합평가

모든 수업 진행 후 학습자에게 하이브리드 수업방법에

대한 설문조사 또는 평가를 실시하여 다음 학기 수업에

반영

면 반복해서 듣는 것이 어려우므로 학습자들에게 그동안 어려움이 많았다. 또

실제 프로그램을 보면서 설명을 들어야만 이해하기 쉬우므로 대부분의 포털

사이트에서도 동영상으로 제작하여 올려놓는다. 따라서 MOOC를 활용하면 기

초 교육 학습과 복습에 매우 유용하다. 이에 본 수업에 영상을 직접 제작하여

미리 듣거나 복습용으로 들을 수 있도록 하였다. 10차시 수업에 영상을 제작

하여 활용하였다. 하이브리드 교수법은 각 차시별로 적용하고 과목별로도 적

용하여 최종에는 경험/성찰학습이 되도록 [표 Ⅳ-5]와 같이 구성하였다.

주차 강의 주제 학습 목표

1

강의 오리엔테이션

팀 구성

하이브리드 학습법, MOOC, FL 소개

강의 내용과 수업방식을 알 수

있다.

2

주제 : 문서작성의 기본

- 문서기본, 글자모양, 문단모양 등

학습자 현장문제 발굴 및 문제해결을

통한 학습자중심학습

교수자 문제제시 후 실습을 통한

심화학습

강의자료 : 교재, 동영상

문서 작성의 기본에 대해서

이해한다.

편집용지와 인쇄 기능에 대해서

알 수 있다.

현장에서 발생하는 문제를 알 수

있고, 이를 해결할 수 있다.

3

주제 : 문서 서식 편집

- 다단, 글상자, 그리기, 그림, 스타일

활용

학습자 현장문제 발굴 및 문제해결을

통한 학습자중심학습

교수자 문제제시 후 실습을 통한

심화학습

강의자료 : 교재, 동영상

문서 서식 편집을 할 수 있다.

다양한 개체를 활용할 수 있다.

현장에서 발생하는 문제를 알 수

있고, 이를 해결할 수 있다.

4

주제 :표와 차트 작성

- 표 작성, 표 꾸미기 블록계산,

차트작성 등

학습자 현장문제 발굴 및 문제해결을

통한 학습자중심학습

교수자 문제제시 후 실습을 통한

심화학습

강의자료 : 교재, 동영상

표 작성과 표 관련 기능을 알 수

있다.

차트 작성과 차트 관련 기능을 알

수 있다.

현장에서 발생하는 문제를 알 수

있고, 이를 해결할 수 있다.

5주제 : 대용량 문서 편집

- 구역, 쪽 테두리 배경, 목차 만들기

구역을 이용하여 대용량 문서를

만들 수 있다.

등

학습자 현장문제 발굴 및 문제해결을

통한 학습자중심학습

교수자 문제제시 후 실습을 통한

심화학습

강의자료 : 교재, 동영상

스타일을 이용하여 목차를

자동으로 만들 수 있다.

현장에서 발생하는 문제를 알 수

있고, 이를 해결할 수 있다.

6

주제 : 한글 종합문제 해결하기

한글종합문제

문제제시 후 실습을 통한 문제해결

한글에서 발생하는 문제 만들어 올리고

다른 팀에서 해결하기

한글프로그램으로 ITQ 문제를

해결할 수 있다.

현장에서 발생하는 문제를 알 수

있고, 이를 해결할 수 있다.

7

주제 : 재능기부(경험학습)

1시간 이상 재능기부하기

가르치며 배우자 (복지관, 교수, 친구)

현장에 필요한 사람과 연결하여 배운

기능 가르치기

내가 배운 지식으로 다른

사람에게 설명할 수 있다.

내가 가진 지식으로 재능기부 할

수 있다.

8 중간고사 중간고사

9

주제 : 엑셀 익히기

- 입력, 편집, 간단한 수식

- 엑셀 데이터 다루기

문제제시 후 실습을 통한 문제해결

현장문제 제시를 통한 심화학습

강의자료 : 교재, 동영상

엑셀의 기본 기능을 알 수 있다.

엑셀의 다양한 입력 기능에

대해서 알 수 있다.

현장에서 발생하는 문제를 알 수

있고, 이를 해결할 수 있다.

10

주제 : 시각적인 데이터 표현하기

- 셀서식, 자동서식, 조건부서식

- 페이지설정과 통합문서 다루기

현장문제 제시를 통한 심화학습

강의자료 : 교재, 동영상

셀 서식, 조건부서식을 알 수

있다.

페이지설정과 통합문서에 대해서

알 수 있다.

현장에서 발생하는 문제를 알 수

있고, 이를 해결할 수 있다.

11

주제:수식과 함수 사용하기

- 자동기본함수, - 함수마법사 다루기

현장문제 제시를 통한 심화학습

강의자료 : 교재, 동영상

자동기본함수에 대해서 알 수

있다.

함수마법사를 통해 함수를 사용할

수 있다.

현장에서 발생하는 문제를 알 수

있고, 이를 해결할 수 있다.

12

주제 : 함수 고급 다루기

- 고급 함수

현장문제 제시를 통한 심화학습

강의자료 : 교재, 동영상

함수를 직접 입력을 통해 사용할

수 있다.

도움말을 통한 함수들을 사용할

수 있다.

현장에서 발생하는 문제를 알 수

있고, 이를 해결할 수 있다.

라) 평가도구

평가는 학습평가와 수업평가를 진행하였다. 학습평가는 한 학기동안 학습자

들의 다양한 활동 및 수행평가를 실시한다. 학습평가는 학습자의 학업성취 수

준을 파악하기 위해 실시하며 구체적 실행지침은 다음과 같이 결정하였다.

첫째, 학습 목표와 학습 내용에 대한 분석에 기초하여 평가 내용을 적용한

다.

둘째, 수행평가에서 실습시험은 학습자의 수준을 고려하여 문항과 시간을

결정한다.

셋째, 수행평가에서 필요한 정보 수집을 위해 수업 참여도를 측정한다.

수업평가는 중간고사와 기말고사를 이용하여 2회 실시하고 한 학기동안 전

체내용을 중심으로 해서 등급별로 평가하기 위하여 복잡한 문제를 해결할 수

있도록 평가 문항을 제시한다.

수업에 사용될 교수자료를 실제로 개발하고 제작하는 단계로서 교수자료

의 초안을 개발하여 프로그램 수정단계를 거쳐 현장문제 발굴과 MOOC 동영

상 콘텐츠를 제작한다.

13

주제 : 데이터관리와 분석하기

- 차트 다루기,- 데이터 분석하기

현장문제 제시를 통한 경험학습

강의자료 : 교재, 동영상

엑셀의 차트를 이용할 수 있다.

다양한 분석기법을 통해서

데이터를 분석할 수 있다.

현장에서 발생하는 문제를 알 수

있고, 이를 해결할 수 있다.

14

주제 : 엑셀 종합문제 해결하기

- 엑셀종합문제

문제제시 후 실습을 통한 문제해결

엑셀에서 발생하는 문제 올리고 다른

팀에서 해결하기 강의자료 :

교재, 동영상

엑셀프로그램으로 ITQ 문제를

해결할 수 있다.

문제를 해결하는 방법을 찾을 수

있다.

15

주제 : 재능기부(경험학습)

가르치며 배우자(SNS 이용)

배운 내용을 동영상으로 제작하여

유튜브 또는 SNS에 업로드 하기

내가 배운 지식으로 다른

사람에게 설명할 수 있다.

내가 가진 지식으로 재능기부할

수 있다.

16 기말고사 기말고사

가) 수업공지 및 수업 활용

하이브리드 교수법은 수업 개념도를 활용하여 수업 전체에 해당되는 10차

시에 적용하였다. 수업자료, 심화학습, 자기주도학습, 경험학습의 형태로 수업

자료를 업로드하고 공유하였다. 조회 수를 보면 학습자의 적극적인 수업참여

를 볼 수 있다. [그림 Ⅳ-13]과 같이 교수학습지원시스템(LMS)을 활용하여 영

상을 공개하고 학습현황을 검토하였다.

MOOC 수업에 활용한 몇 가지 기능에 대해 소개하면 다음과 같다.

‘강의 수강’에 관련 동영상 자료를 업로드 한다. 주차별 학습 자료를 업

로드 한 후 학습자는 기초학습으로 또는 심화 학습까지 필요할 때는 언제든

지 볼 수 있도록 하였다.

‘질의응답’은 질문을 많이 올리고 질문에 답을 하도록 하였다. 문제를 해

결하기 위해 스스로 문제가 무엇인지 발견할 수 있도록 구성하였다. 누구나

그 문제를 함께 협동해서 해결할 수 있도록 하였으며, 열심히 참여한 학생에

게 수업참여도 1점을 부여하였다.

‘학습현황’은 학습자가 열심히 영상 강의를 통해 학습하였는지 학습 현

황을 확인할 수 있다. 열심히 참여한 학생에서 수업 참여도 1점을 부여하였

다. 또한 참여가 부진한 학생은 개별적으로 상담이나 피드백을 통해 학습자를

관리할 수 있다.

‘문제은행’에 필요한 문제들을 올려놓고, 특히 현장에서 필요로 하는 문

제들을 올려놓고 해결하도록 하였다. 문제는 수시로 이루어지는 것이 아니라

정해진 시간에 모두 동시에 토론 형식으로 진행하였다.

‘학습독려’는 온라인에 접속이 잘 되지 않거나 수업시간에 활동이 부족

한 학습자들을 점검하여 따로 상담이나 개별지도를 하도록 하였다. 이렇듯

LMS의 다양한 기능을 활용한다면 문제, 토론, 학습 현황 등 다양한 상호작용

이 가능하고, 학습 현황을 통해 학습자의 학습 상태를 볼 수 있어 개인별 피

드백도 가능하다.

나) 현장문제 발굴

현장문제는 평소 현장에서 발생하는 문제들, 또는 실전에서 사용되는 문제

를 엮어서 학습자들이 해결하고, 학습자들도 한 팀에 한 문제씩 가져오도록

하여 문제를 해결하도록 하였다. 결과 도출 후 팀원들끼리 정보를 공유하고

여러 사람들 앞에서 설명을 하고 자신이 해결한 방법이 맞는지 더 효율적인

방법은 없는지를 토론하였다.

수업에서 2시간은 학습자중심학습을 하였다. 교수자가 전체 주제나 문제시

를 제시하면 학습자가 참여하여 심화학습을 할 수 있는데, 각 팀별로 한 문제

씩 현장에서 활용되는 문제를 발굴하여 제시하고 다른 팀에서 문제를 해결하

였다. 교수자가 팀별로 제시된 문제에 포함되지 않으나 중요한 문제를 한 두

문제 골라 제시하고 팀별로 제시된 문제를 해결하여 발표시켰다. 이것을 매

차시 반복하여 진행하고 In-class에서 영상보기를 진행함으로써 학습자의 수

업 부담을 줄일 수 있었다. 또한 복습용으로 영상을 사용할 수 있으므로 수준

차이가 나는 학습자는 언제든지 필요할 때 MOOC 영상을 통하여 기초 지식을

쌓을 수 있었다. 특히 외국인 학습자가 적극적으로 활용하는 것을 관찰할 수

있었다.

다) MOOC 콘텐츠 제작

[그림 Ⅳ-14]는 전체 콘텐츠 관리를 보여준다. 한 주의 수업시수가 4시간이

기 때문에 In-class의 교수자 강의학습 2시간 중 1시간은 영상을 보고 1시간은

강의식 수업으로 직접 부가적인 강의를 진행하였다. MOOC영상은 교수자가

설계한 커리큘럼대로 제작된 콘텐츠를 찾기가 쉽지 않다. 수많은 MOOC 강좌

중에 내가 필요로 하는 강좌를 찾기가 어렵고 찾더라도 교수자가 설계한 수

업과 일치한 수업을 찾기란 매우 어렵다. 그 대안으로 교수자가 직접 MOOC

를 제작하여 활용할 수 있다. 10차시 영상을 직접 제작하고 학습자가 집중할

수 있도록 콘텐츠 개당 7~15분으로 짧게 차시별 3개의 영상으로 구성하여 핵

심만 전달할 수 있도록 제작하였다.

콘텐츠 제작 프로그램에는 영상을 캡쳐하고 촬영하는데 Ocam 프로그램을

사용하였고, 동영상 편집에는 캠타시아 프로그램을 사용하였다. 실제 수업하

는 시간보다 준비하는 시간이 더 걸리기는 하지만 한 번의 작업으로 같은 과

목에 여러 번 활용할 수 있고, 다음 학기에 업그레이드 된 콘텐츠를 만들 수

있다. 이로 인해 MOOC에 도전할 수 있는 기반을 갖출 수 있다. 또한 학습자,

교수자 모두의 디지털 리터러시 교육으로 이어질 수 있다.

라) 학습자 분석

학습자 분석은 여러 단계로 이루어진다. 첫째, 수업을 시작하기 이전에

Pre-class단계에서 학습자의 역량을 파악하여 학습자의 수준을 분석하고 수업

의 내용을 조금씩 변경한다. 둘째, 수업이 진행되는 과정에서 학습과 관련된

다양한 분석이 이루어진다. [그림 Ⅳ-15]과 같이 매차시 이루어지는 형성평가

에서 각 학습자가 어느 부분이 부족한지 테스트 하여 피드백을 제공해주면

학습자는 자신의 부족한 부분을 MOOC영상을 통해 스스로 해결할 수 있도록

한다.

또한 [그림 Ⅳ-16]과 같이 학습현황 메뉴를 보면 학습자의 게시판 이용 및

질의응답 이용에 대한 현황을 보여준다. 그리고 MOOC 영상을 수업하였는지

에 대한 학습자 분석도 함께 이루어지므로 부족한 학습자에게 메일을 통해

학습독려를 할 수 있는 기능도 지원하고 있다. 이 뿐만 아니라 강의 수강 분

석에서는 영상의 총길이와 수강한 시간, 학습완료 버튼을 통해 온라인 강의를

이수하였는지 분석하여 준다.

수업실행에서는 학습자에게 이미 개별적으로 MOOC 영상을 보고 와야 할

횟수가 지정되어 있어 학습자는 한번이라도 MOOC 강의를 학습한 후에 수업

에 참여한다. 과학기술 수업은 반복이 중요하기 때문에 MOOC 영상을 보는

학습이 꼭 필요하다. 학습자가 MOOC 영상을 보았는지의 여부는 점검이 가능

하다. [그림 Ⅳ-17]과 같이 학습이 이루어지면 ‘상태’에 초록색 단추로 바

뀐다.

한 단원의 수업이 끝나면 형성평가를 실시하여 학습자의 부족한 부분을 피

드백하고 MOOC 영상을 통해 보충학습을 하도록 유도하였다. 수업이 이루어

지고 난 후에 형성평가를 진행하므로 학습자의 90% 이상이 90점 이상을 획득

하였다. 다만 제출한 과제가 다른 학습자의 과제와 내용이 같거나 유사한 파

일을 찾아내어 [그림 Ⅳ-18]과 같이 피드백에서 알려주고 0점 처리하였다. 그

결과 두 번째부터는 모든 학습자가 스스로 끝까지 스스로 해내는 모습을 관

찰할 수 있었다.

그 다음은 심화학습 프로그램으로 진행하여 실습문제를 통한 심화학습이

다. 여기까지는 In-class에서 수업으로 이루어진다.

경험/성찰학습의 단계에서는 수업한 내용을 기반으로 하여 다른 사람을 가

르칠 수 있는 학습 동영상을 제작하도록 하였다. [그림 Ⅳ-19]와 같이 학습자

가 직접 문제를 발굴하여 가장 자신 있게 설명할 수 있는 함수를 학습자가

학습한 뒤 동영상으로 제작하여 유튜브나 SNS에 업로드 하도록 하였다. 탑재

한 영상을 친구나 주위의 사람들에게 광고하여 댓글을 통해 자신의 교육 방

법이 다른 사람에게 활용될 수 있는지의 여부를 판단하도록 하였다. 20분 정

도 동영상 제작방법을 강의하고 강의 내용을 교수학습시스템에 업로드하여

모든 학습자들이 언제나 볼 수 있도록 하였다. 학습자 만족도를 보면 경험/성

찰학습이 자신이 알고 있는 것에 대해 더욱 더 완벽하게 알게 되고, 자신이

수업을 듣는 것과 하는 것에 엄청난 차이가 있다는 사실을 알게 되었다고 기

술하였다.

평가에서는 평가 실행지침을 세워두고 학습평가와 교육성과 평가로 구분하

였다. 학습평가는 [그림 Ⅳ-20]과 같이 수업에서의 수행평가, 심화학습, MOOC

수업 참여도, 출석(문제해결 참여도)에 각각 점수를 부여하여 결과뿐만 아니라

수업 과정에 충실할 수 있도록 점수를 부여하였다.

교육성과에 대한 평가는 하이브리드 교수법을 적용한 후 학습자에게 설문

조사를 통해 분석하고 그 내용을 반영하였다. 학기말에 이루어지는 평가이나

중간평가를 실시하였다. 문항은 새로 개발하여 강의만족도, 학습량/지식습득

량, 학습효과, 역량제고와 기타 인터뷰식 질문을 수행하였다. 모든 부분에서

평균 90%이상이 만족한다고 하였으며, 앞으로 하이브리드 학습방법을 이용하

는 수업이 있다면 활용할 의양이 있는지에 대한 질문에 84.8%가 있다고 대답

하였다. 하지 않겠다는 학습자의 이유를 살펴보면 컴퓨터가 익숙하지 않는 학

습자는 컴퓨터를 다루는 것에 대한 두려움이 많았다. 특히 동영상제작에 많이

힘들다는 의견과 소극적으로 활동하던 학습자는 유튜브나 SNS를 통해 업로드

하는 것이 내 주위 사람뿐만 아니라 전세계 사람들이 모두 볼 수 있다는 부

담감이 컸다는 의견들이 있다.

학습자들이 적은 이유를 이용하여 빅데이터 분석 중 워드클라우드 분석을

해보았고 그 결과 [그림 Ⅳ-21]과 같다. 그 내용에 있는 단어들을 살펴보면

동사들을 제거하지 않아 명확하게 보여주진 않지만 ‘직접경험’, ‘신선하고

참신한학습법’, ‘재미있다’, ‘능동적수업참여’, ‘습득량이높음’, ‘흥

미가높음’,‘확실한공부’ ,‘실전도움’,‘새로운경험’,‘수업참여도높음’

등과 같은 긍정적 단어들을 볼 수 있다. 내용을 보면 경험수업이 완전학습이

되는데 도움이 된다는 의견과 직접 수업에 참여할 수 있고 수업에 흥미가 높

아지고 확실하게 설명한 내용을 익힐 수 있다는 의견들을 볼 수 있었다. 앞으

로도 기회가 생긴다면 활용할 의향이 있으며, 직접참여하고 경험할 수 있어

재미있다는 의견들을 볼 수 있었다.

<증강현실로보는 예술>과목은 1주일에 2시간 16차시 수업이며, FL 수업은

16차시중 3차시로 운영하였다. 수업에 기반이 되어야 할 예술 수업 콘텐츠는

MOOC나 KMOOC에서는 찾을 수가 없어 OCW에서 영상이 MOOC처럼 차시별

로 잘 구성해놓은 콘텐츠를 찾아 활용하였다. 하이브리드 교수법의 설계 모형

을 이용하여 수업을 진행하였다.

<증강현실로보는 예술> 수업 개념도는 [그림 Ⅳ-22]와 같다. 3차시를 영상보

기로 활용하고 차시별 주제에 맞는 영상을 찾아 토론주제를 찾고 제시된 토

론 주제로 팀별 학습이 이루어진다. 주어진 링크 외에 각 팀별 한 작가를 선

정하여 작품을 소개하는 자료를 링크하여 모든 학습자가 공유한다. 3차시만

같은 학습방법으로 반복된다. 전체 수업목표를 달성하기 위해 생활 속에 적용

된 증강현실의 사례들을 직접 찾아서 경험하고, 팀별로 촬영하여 수업시간에

소개한다. 10개 팀이 운영되어 최소한 10개의 적용 사례들을 생활 주변에서

발견할 수 있다. 이를 통해 학습자들은 주위 사물에 주의 집중할 수 있고 아

이디어를 학습자와 가장 가까운 생활 속에서 또는 전공에서 발견하여 창의적

사고를 제고할 수 있다.

수업 시작

오리엔테이션

순환 전체 수업

순환

주제:빈센트 반 고흐 작품세계(3차시)

주제:요하네스 베르메르 작품세계(5차시)

주제:에두아르 마네와 모리조의 작품세계(7차시)

이외 작가의 작품들을 소개하는 팀별 링크 공유하기

Pre-class

⇩팀별 토론, 팀별활동 정리표, 공유된 작가, 작품에

대한 쪽지시험 등

In-class⇩발표, 공유한 작가의 작품들을 학교내에서 찾아

작품 감상하고 감상문쓰기, 스토리 만들기

경험학습- 생활 속에 적용된 증강현실 사례 경험하기

- 전공에 적용한 증강현실 아이디어 상상하기After-class

수업 끝

[표 Ⅳ-6]은 OCW를 이용한 수업 전개를 나타낸다. 강좌 첫 시간에 강좌 소

개와 OCW, MOOC에 대해 충분히 소개한다. 한 학기동안 팀별로 진행되므로

팀을 성격테스트를 통해 구성한다. Pre-class에서 이루어지는 동영상을 보고

문제 풀기나 토론 주제를 결정할 때는 SNS를 통해 팀별 커뮤니티를 구성하고

강의내용에 대한 활동을 한다. 차시별 수업이 이루어지고 난 후 전체 수업의

목표를 달성하기 위해 예술작품에 대한 영상제작 후 증강현실 적용하기, 생활

속에 증강현실 적용 사례 경험하기, 전공 관련 증강현실 아이디어 상상하기를

통해 수업의 전체 목표를 달성한다. 이러한 경험과 아이디어 상상하기를 통해

수업 목표를 위한 완전학습이 되고자 하였다.

교양교육과목의 <증강현실로보는 예술>이라는 과목에서 온라인 공개강좌

중에 OCW를 활용하여 플립 러닝으로 수업한 사례이다. <증강현실로보는 예

술> 과목은 예술분야의 교수자와 과학분야의 교수자가 함께 모여 융복합 과

목으로 개발되었다. 두 명의 교수자가 한 수업을 진행하니 수업방식, 수업시

수, 강의평가 등 다양한 문제가 드러났다. 그래서 한 명의 교수자가 한 과목

을 맡게 되었으나 이것 또한 전공역량부족에 따른 문제를 가져왔다. OCW나

MOOC를 통해 다양한 연구를 하였지만 전공자만큼의 역량을 발휘하기에는 역

부족이었다. 이에 OCW나 MOOC영상을 학습자들에게 플립 러닝을 진행하여

수업횟수 수 업 내 용 기 타

강좌소개강좌소개

- OCW, MOOC에 대한 소개

성격과

커뮤니티를

통한 팀원 구성

3회 수업

OCW 이용 강의 : 기초 지식 강의

주제 : 빈센트 반 고흐 작품세계(3차시)

주제 : 요하네스 베르메르 작품세계(5차시)

주제 : 에두아르 마네와 모리조의 작품세계(7차시)

이외 한 작가의 작품들을 소개하는 팀별 링크 공유하기

문제 풀기 업로드

팀별 토론 주제 정해서 학습게시판에 업로드 및 회의를

통해 동료교수법 이용한 기초 지식 학습

각자 또는 팀별

강의 수강

SNS을 통해

강의내용에

대한 활동

- 팀별 토론 : 교수자가 토론 내용 배부 1,

팀에서 토론 내용 배부 1

- 팀별 활동 정리표 제출

발표한 작가의 그림을 학교내에서 찾아서 감상하고

감상문쓰기개별 활동

수업목표

달성

예술작품 영상제작 후 증강현실 적용하기

- 발표를 통한 예술작품 이야기 감상하기팀별 활동

생활 속의 증강현실 적용 사례 경험하기

- 발표를 통한 다른 사례 간접 경험하기

전공에 증강현실 아이디어 상상하기

- 팀별 발표 상상력/창의력/문제해결력 키우기

전공별 팀원

재구성

학습과 토론, 활동 과정을 통해 기초지식을 충족시키고자 하였다. MOOC나

OCW는 융복합과목에서 타전공의 부족한 역량을 해결하는데 좋은 활용 방법

이다. <증강현실로보는 예술>과목의 주차별 수업계획은 [표 Ⅳ-7]과 같다.

주차 강의 주제 학습 목표

1강의 오리엔테이션

팀 구성강의 내용과 수업방식을 알 수 있다.

2

주제 : 스마트폰을 이용한

증강현실의 이론과 실제

- 예술 감상하는 방법

- 브레인스토밍 이해

예술을 감상하는 방법에 대해서 알 수

있다.

증강현실과 가상현실의 차이에 대해서

알 수 있다.

3

스토리텔링과 예술(KOCW 영상)

주제 : 빈센트 반 고흐 작품 세계

이해

- 예술정리하기

- 활동:학교 내에서 작가의 그림

찾아서 감상하고 감상문 쓰기,

쪽지시험

빈센트 반 고흐 작품 세계를 이해할 수

있다.

예술을 다양한 방법으로 표현함을 알

수 있다.

4

주제 : 내 안의 창의성을 찾아서

김홍도, 신윤복 예술작품 소개

백남준, 이이남 예술작품 소개

김홍도, 신윤복의 작품 세계를 이해할

수 있다.

백남준, 이이남의 디지털 작품을

이해할 수 있다.

5

스토리텔링과 예술(KOCW 영상)

주제 : 요하네스 베르메르의 작품

세계 이해

- 미술사조 소개

- 활동 : 학교 내에서 작가의 그림

찾고 자신의 현재상황과 연관 지어

스토리 꾸미기, 쪽지시험

요하네스 베르메르의 작품 세계를

이해할 수 있다.

미술 사조를 알 수 있다.

6

주제 : 증강현실 기술의 개념 및

구현원리

- 증강현실 기술의 개념

- 증강현실 구현 원리

증강현실 기술의 개념을 알 수 있다.

증강현실 기술의 구현원리를 알 수

있다.

7

스토리텔링과 예술(KOCW 영상)

주제 : 에두아르 마네와 모리조에

대한 이해

- 활동 : 작품으로 팀별스토리

만들고 발표하기, 쪽지시험

마네와 모리조에 대해서 이해할 수

있다.

그림을 감상할 수 있다.

8 중간고사 중간고사

16주차 중 3주차를 OCW를 활용하였다. 융합수업에서는 다양한 분야의 과

목을 접목하여야 한다. 예를 들면 예술과 전혀 다른 분야인 과학, 기술이 접

목하여 하나의 수업이 이루어졌다. 이때 MOOC나 OCW를 활용하여 교수자도

전공과 다른 분야의 학문을 접할 기회도 되지만 학습자도 자신의 전공 이외

의 분야에 접근할 수 있는 방법을 배우게 된다. 또한 관심 있는 분야에 대한

검색을 스스로 찾아보고 질문하는 것을 관찰할 수 있었다. 한 주에 2시간 수

업이기 때문에 OCW를 활용 수업을 세 차시만 Pre-class로 두었고, 두 차시

는 After-class, 나머지는 In-class에서 수업이 진행된다.

9

주제 : 증강현실 활용 분야와 응용

사례

- 증강현실 활용분야

- 증강현실 응용 사례

증강현실의 다양한 활용 분야에 대해서

알 수 있다.

증강현실 기술이 응용되는 분야를 알

수 있다.

10

주제 : 스마트폰 앱을 이용한

예술작품 및 증강현실 체험

- 증강현실로 앱 체험 ColAR,

Augment

- 카드보드(cardboard) 체험

스마트폰 앱 체험을 통해 증강현실

기술을 쉽게 이해할 수 있다.

카드보드 체험을 통해 증강현실 적용

사례를 알 수 있다.

11

주제 : QR코드를 이용한 예술작품

및 증강현실 체험

- QR코드 활용도 및 제작·배포

방법

- 예술작품에 QR코드 사용한 사례

QR코드를 만들고 배포할 수 있다.

예술작품에 QR를 사용하는 방법을 알

수 있다.

12

주제 : 포토샵, 동영상을 이용한

예술작품 재구성

- 스토리 보드 작성

- 영상 제작

스토리 보드를 이해할 수 있다.

영상 제작을 위한 스토리 보드를

제작할 수 있다.

13

주제 : Augment와 QR코드 이용한

증강현실 앱 제작

- 증강현실 자료 만들기

- QR코드, Augment앱을 이용하여

동영상 연결하기

증강현실 자료를 만들 수 있다.

동영상에 QR코드나 Augment 앱을

연결하여 증강현실 기술을 적용할 수

있다.

14주제 : 증강현실 현실 적용

- 생활 속에 적용된 증강현실 찾기

생활 속에 증강현실 기술이 적용된

사례를 찾으면서 상상력을 키울 수

있다.

15

주제 : 증강현실 아이디어 구상

- 자신의 전공과 관련한 증강현실

적용한 아이디어 구성

증강현실 아이디어를 전공에

적용하면서 상상력과 창의력을 키울 수

있다.

16 기말고사(발표) 발표

(3) 수업 공지 및 수업 전개

수업 공지사항은 [그림 Ⅳ-23]과 같다. 아직 OCW나 MOOC 수업이 활성화

되지 않아 학습자들이 받아들이기 쉽지 않았다. 미리 온라인 공개수업에 대한

내용을 알려주고 교수학습지원시스템을 통해 수업을 공지한다. 공지와 동시에

학습자들이 영상을 볼 수 있는 사이트를 링크로 걸어주고, 영상을 보고 관련

자료들은 팀별로 찾거나 링크를 공유하도록 하였다.

수업 전개는 하이브리드 교수법으로 전개하였고 [표 Ⅳ-8]과 같다.

내 용 학습자 역할 교수자 역할 기타

강좌소개

강좌소개

- OCW, MOOC에 대한

소개

성격 테스트를

한 후 팀원 구성

성격 또는

커뮤니티를 통한

팀원 구성

기초학습

(지식습

득단계)

온라인공개강좌 이용

주제 : 빈센트 반 고흐

작품세계(3차시)

주제 : 요하네스

베르메르

작품세계(5차시)

주제 : 에두아르 마네와

모리조의

작품세계(7차시)

영상을 통한

기초지식 습득

관련 자료 찾아

링크 걸기

토론주제 찾기

큐레이터, 티칭

- 관련 영상

링크

- 강의

- 문제제시

OCW,

MOOC,

TED

활용

교수자의 강의

증강현실 기술 분야는

직접 강의

강의 듣기 - 설명식 강의 예시

영상자

료 이용

학습자

중심학습

(사고확

장단계)

문제해결 위한 토론

(고흐는 행복했을까?)

팀에서 제시한 토론

주제로 토론

학교에 있는 작가의 그림

감상하고 감상문 쓰기

토론전개

문제해결 위한

다양한 방법

동원

- 가이던스

- 토론주제 제시

FL,

PBL,

AL 등

활용

경험학습

(경험/성

찰단계)

주변 생활 속에 적용된

증강현실 찾아 발표하기

최종 아이디어 구상

전공과 관련하여

증강현실 적용한

아이디어 상상하기

그림 감상문

제출

생활 속 증강

현실 적용 사례

발표

전공 적용한

아이디어 상상

- 멘토

- 목표에 도달할

수 있도록 주변

환경 설명

- 아이디어를

상상 할 수

있도록 멘토 역할

전공별

팀

재구성

첫째, 지식습득 단계인 기초학습에서는 플립 러닝으로 영상을 통해 또는 영

상과 관련된 자료를 조별로 링크를 공유하며 기초 지식을 습득하도록 하였다.

여기에서 교수자의 역할은 수업과 연관 있는 자료를 찾아 학습자에게 기초

지식을 습득할 수 있도록 링크를 걸어주는 큐레이터의 역할을 한다. 또한 기

초 지식을 습득하는데 자료가 부족하다면 티칭도 함께 병행하였다.

둘째, 사고확장 단계에서는 학습자중심학습이 이루어질 수 있도록 토론 주

제를 제시해주었다. 팀에서도 토론주제를 한 가지 만들어 학습게시판에 공개

하고 팀별로 팀장이 전체 토론을 진행하도록 하였다. 토론의 방향이 다른 곳

으로 흐르거나 학습자들이 도움을 요청할 때는 교수자가 코치의 역할로 문제

를 해결하였다.

셋째, 경험/성찰 단계에서는 학교 건물에 걸려 있는 그림 중에 동일한 그림

을 찾고, 소개되지 않은 그림 중에 가장 마음에 드는 그림을 찾아서 감상문을

적도록 하여 심화학습이 되도록 하였다. 또한 수업 마지막에는 수업 전반적인

경험을 할 수 있도록 생활 속의 증강현실 기술이 적용된 사례를 찾도록 하는

과제를 출제하였다. 자신의 전공에 증강현실을 응용할 수 있는 아이디어를 상

상해 보게 하여 발표시킴으로써 상상력과 창의력을 길러주고자 하였다. 새로

운 아이디어를 내지 못하는 학습자는 기존의 아이디어에 문제점을 발견하고

해결하도록 하여 문제해결력도 동시에 기르고자 하였다.

<교양세미나와 글쓰기> 교과목은 1주일에 두 번, 3시간으로 운영된다. 동서

양의 고전을 중심으로 독서하기, 말하기, 글쓰기의 활동을 통해 인문학적 소

양을 넓히고, 삶의 지혜를 터득하는 과목이다. 한 학기에 총 네 권의 책을 소

화해야 한다. 2016년 2학기는 『미국의 민주주의』, 『성학십도』, 『벨킨이야

기』, 『지구환경위기와 생태적 기회』가 선정되었다.

<교양세미나와 글쓰기> 수업 개념도는 [그림 Ⅳ-24]과 같다. 교재에 들어가

기 앞서 교재와 관련된 MOOC 강좌를 듣고 수업에 임하도록 한다. 학습자들

은 강좌를 들을 뿐만 아니라 이에 대한 장단점을 분석하는 과제를 미리 제출

해야 한다. MOOC 강좌를 통해 관련 내용에 대한 사전 지식을 갖추도록 하기

위함이다.

In-class에서는 들은 강좌에 대해 수업 중에 토론한다. 토론 주제는 학습자

들이 강좌 시청 후 미리 제시하고, 이 중 관심이 많은 주제를 선정한다. 또

교재, MOOC 강좌와 관련된 PBL, AL 문제를 제시하여 학습자들이 해결책을

고민하도록 한다. 팀별 과제인 만큼 수업 후 모여서 자료조사를 하고, 해결책

을 논의해야 한다. 조사 결과는 다시 In-class에서 발표한다. 또 학습자들이

또 다른 학습을 할 수 있도록 유도하는 강좌나 사이트를 경험해 본다. 교재가

네 권이므로 동일한 형태의 학습을 반복한다.

수업 시작

오리엔테이션

순환 전체 수업

순환 차시별

- MOOC 관련 영상 보기

- MOOC 강좌에 대한 장단점 분석 Pre-class

⇩- MOOC 강좌 내용에 대한 토론

- PBL, AL설명

- 교재, MOOC를 활용한 PBL, AL에 대한 해결책

논의

In-class

⇩- PBL, AL 해결책 자료 조사 After-class

- PBL, AL 발표

- 경험학습In-class

수업 끝

[표 Ⅳ-9]는 MOOC를 이용하여 수업하는 전개 과정을 나타낸 것이다. 강좌

를 소개하는 시간에는 네 권의 교재에 대한 설명을 우선시 한다. 네 권의 교

재와 병행할 MOOC에 대해 설명한다. OCW, KOCW, MOOC, KMOOC의 공통

점과 차이점을 비교, 설명함으로써 각각의 개념을 이해시킨다. 학습자들이 원

하는 강좌를 찾을 수 있도록 하는 것이 수업 목표이다. 평생교육과 보편교육,

대중교육의 이념을 가지도록 한다.

강좌소개 시간에 학습자중심의 교수학습법에 대해 설명한다. 전통적인 강의

식 교수학습법과 학습자중심 교수학습법의 차이점을 설명함으로써 학습자들

의 활동 위주의 과목임을 인지시킨다. 이를 위해 Learning Pyramid에 대해 설

명한다. 전통적인 강의식 수업을 들었을 때 학습자들이 기억하는 비율이 5%

라면, 학습자가 다른 학습자에게 강의하는 능동적인 수업에서는 그 비율이

90%로 증가한다는 사실을 인지시킨다.

네 권의 책 중 『성학십도』를 제외한 세 권에 한하여 MOOC 강좌와 연계

하여 수업한다. 기초학습에서는 교재의 내용에 해당되는 MOOC의 강좌를 듣

는다. 『미국의 민주주의』에 한하여 교수자가 강좌를 제시해주고, 나머지 교

재에 대해서는 학습자들 스스로 강좌를 찾아 듣도록 한다. 물론 강좌를 찾는

방법은 교수자가 제시해준다. 교재와 MOOC 강좌와 관련하여 학습자중심의

학습은 수업 중에 한다. 경험/성찰학습은 학습자들이 경험할 수 있는 다양한

방법을 찾아야 한다. 다만 『미국의 민주주의』와 관련된 경험/성찰학습 방법

을 교수자가 제시해 준다. 기초학습, 학습자중심학습, 경험/성찰학습의 패턴으

로 진행하는 것은 세 권의 교재에서 동일하게 적용된다.

수업횟수 수 업 내 용 기 타

강좌소개- 네 권의 교재에 대한 소개

- OCW, KOCW, MOOC, KMOOC에 대한 소개

학습 스타일을

진단하는 표를

활용하여 팀원

구성

3~4주

수업

- MOOC 강좌 이용: 기초 지식 강의

주제 : 미국의 민주주의(4주)

주제 : 성학십도(3주)

주제 : 벨킨 이야기(3주)

주제 : 지구환경위기와 생태적 기회(4주)

단, 성학십도는 MOOC 강좌와 연계하지 않음

- MOOC 강좌를 듣고 장단점 분석 과제 제시

- MOOC 강좌와 관련된 토론 주제 정함

After-class

개별 강좌 수강

팀별 주제 선정

- 팀별 토론 : 찬반 토론, 칼-포퍼식 토론 변형,

토론하지 않는 학습자들은 토론 평가표 작성

- PBL, AL 문제 해결책 논의

- 교수자는 PBL, AL의 해결책 논의 방향 유도

In-class

- PBL, AL 해결을 위한 다양한 자료 찾기

- 교수자는 팀별로 활동 분담 상황을 점검After-class

- 교재, MOOC 강좌와 관련지어 PBL, AL 해결책 발표

- MOOC 강좌에 대한 자율적인 집단 토론In-class

수업목표

달성

- 동서양의 고전에 대한 이해도 향상하기

- 고전과 MOOC 강좌와의 접목 가능성 타진하기개인별

<교양세미나와 글쓰기> 과목은 총 네 권의 책을 3~4주에 걸쳐 다룬다. 독서

하기, 말하기, 글쓰기라는 큰 범주 안에서 네 권의 책으로 다양하게 활동한다.

기본 범주 속에 MOOC 강좌를 활용한 기초학습, 학습자중심학습, 경험/성찰학

습을 결합시켰다. 이들 세 단계의 학습을 각 책마다 해야 하기 때문에 학습자

들의 학습량을 조절하는데 세심한 신경을 써야 할 것이다. [표 Ⅳ-10]은 주차

별 수업계획표를 나타낸다.

- MOOC 강좌를 통한 자기주도학습과 평생 학습의

가능성 타진하기

- 경험/성찰학습의 가능성 타진하기

- MOOC 강좌에 대한 팀별 이해도 향상하기

- MOOC 강좌를 참고로 하여 PBL, AL 해결책

타진하기

- PBL, AL을 통한 학습자중심의 학습 가능성 타진하기

- 팀별 문제 해결력 향상하기

팀별

주차 강의 주제 학습 목표

1

- 강좌 소개

- 팀 편성: 학습자의 성격이나

학습스타일 분석

- MOOC, PBL, AL 설명하기

강좌의 성격 파악하기

팀 편성의 객관성 이해하기

MOOC 이해하기

학습자중심 교수학습법에 대해

이해하기

2

- 들었던 MOOC의 강좌에 대한

분석

- 교수자가 제시한 PBL에 대한

팀원들 간의 협의

- 『미국의 민주주의』 팀별로 5분

강의

MOOC 강좌에 대한 장단점 분석하기

강의식과 학습자중심의 교수학습법

비교하기

독서를 통해 교재에 대한 이해도

높이기

팀원들끼리의 협업에 대해 적응하기

3

- 미국의 정치 상황에 대해 토론

- 19세기와 현대의 미국 비교

- PBL의 진행 상황 점검

민주주의 체제에 대해 이해하기

역사적 사고력 향상하기

교수자의 조언을 통해 문제 해결력

향상하기

4

- PBL 발표하기

- 동일한 문제에 대해 팀별로

제시하는 해결책 비교

발표력 향상하기

팀별 문제 해결의 관점 차이 비교하기

5

- 국민참여재판과 관련된 MOOC

강좌 찾아서 듣고 오기

- 경험/성찰학습; 국민참여재판

실습

법정 상황을 재현해 봄으로써

민주주의에 대해 체감하기

경험/성찰학습의 교육적 효과 이해하기

6- 『성학십도』에 대해 토론

- 현대의 성학십도 그리기

교재에 대한 이해도 높이기

가치관의 시간적 흐름 이해하기

7

- KOCW에서 이황이나 그의

사상에 대한 강좌 듣기 오기

- 강좌와 관련된 AL 제시, 해결책

논의

KMOOC와 KOCW의 차이 인식하기

원하는 강좌를 찾는 법 알기

평생교육의 방향성 인식하기

8

- 『미국의 민주주의 』에서 한

PBL과 『성학십도』에서 한

AL의 교육적 효과 논의

- 경험/성찰학습이 가능한 강좌

사이트 찾고, 이를 설명

학습자중심 교수학습법의 다양한

활용에 대해 인식하기

기초학습, 학습자중심학습,

경험/성찰학습의 과정을 이해하기

9

- 『벨킨이야기』 독서

- 등장인물들의 뇌지도 그리기

- 러시아의 상황과 푸시킨을 알 수

있는 MOOC 강좌 설명

러시아 역사에 대한 이해도 향상하기

MOOC 강좌를 통해 원하는 학습을 할

수 있는 방법 터득하기

10

- 『벨킨이야기』 와 관련된 PBL

문제 해결

- 설득력 있는 해결책을 위해

MOOC나 KMOOC의 강좌 내용

활용

학습자들이 접근하기 쉬운 소설을 통해

MOOC 강좌의 활용도 높이기

MOOC와 PBL의 연관 가능성

이해하기

11- 『벨킨이야기』 연극하기

- 팀별로 원하는 부분을 재현하기

소설을 현대적으로 재해석하는 능력

키우기

연극을 통해 경험/성찰학습하기

12

- 『벨킨이야기』에서 도박이라는

주제로 경험/성찰학습

- 도박과 관련된 강좌 찾기, 도박

사이트 소개는 금지

- 게임을 통해 사행성에 대해

논의하기

도박의 부작용 인식하기

경험/성찰학습을 유도할 수 있는

다양한 방법 익히기

고전의 현대적 이용 가능성 인식하기

복습의 의미로 MOOC 강좌 활용하기

13

- 『지구 환경위기와 생태적

기회』 독서

- 3분 강의

- 퀴즈

- MOOC 강좌의 퀴즈 내용과 비교

학습자의 강의를 통해 교재에 대한

이해도 높이기

퀴즈의 학습 효과 검증하기

학습자들이 제시한 단답형 퀴즈와

MOOC의 퀴즈 비교하기

14

- 환경과 관련된 주제 토론

- 개발과 보존의 대한 팀별 논지

정리

- 개발과 보존에 대한 자신의

환경과 인간의 관계에 대한 이해도

높이기

논란이 되는 주제에 대해 MOOC에서

주장하는 논지 검증하기

수업과 관련된 제반 사항은 교수학습시스템을 활용한다. [그림 Ⅳ-25]는 <교

양세미나와 글쓰기>의 전체 공지사항과 MOOC 관련 공지사항이다. MOOC에

서 들어야 할 강좌는 『미국의 민주주의』 경우 지정해 주었고, 나머지 교재

와 관련된 강좌는 스스로 찾도록 하였다.

MOOC 강좌를 듣고 난 후의 장단점을 분석하는 과제를 제시하였다. 과제

또한 교수학습시스템에 탑재하도록 하고, 정해진 기한 내에 제출된 과제만 평

가하였다. PBL이나 AL, 토론문 작성과 같은 팀별 과제는 자유게시판에 탑재

주장을 검증할 수 있는 강좌 찾기 특정 견해가 가지는 오류 지적하기

15

- 환경과 관련된 AL 문제 출제

- 팀별로 해결책 제시

- MOOC, KMOOC, KOCW의

다양한 강좌를 근거로 사용

현실적 문제에 대한 학습자들의

사고력, 비판력 향상하기

문제를 해결함으로써 현재의 행동 방침

정하기

16

- 한국의 현실과 MOOC 강좌의

주장과 비교

- 주변에서 MOOC의 주장을

지지하거나 반박할 수 있는 장면

사진 찍어서 비교

MOOC의 주장 이해하기

MOOC의 주장 반박하기

현실의 상황을 알아가는 경험/성찰학습

하도록 하였다. 학습자들이 자유롭게 보고 글을 올릴 수 있도록 하기 위해서

이다. 팀별 보고서에 대해 활발하게 의견을 개진하는 방안, 가령 가산점과 같

은 방안을 제시하였다. 이외에 학습자들이 MOOC 강좌 사이트와 내용을 소개

하도록 하는 방식으로 학습자들의 적극적인 동참을 유도하였다. 수업 전개는

하이브리드 교수법으로 하였고, 이는 [표 Ⅳ-11]과 같다.

내 용 학습자 역할 교수자 역할 기타

강좌소

개

강좌소개

- OCW, KOCW, MOOC,

KMOOC에 대한 소개

성격 테스트나

학습 스타일

테스트를 한

후 팀원 구성

성격 또는

커뮤니티를

통한 팀원

구성

기초학

습

(지식습

득단계)

온라인공개강좌 이용

『미국의 민주주의』 : 미국의

정치 강좌

『성학십도』 : 이황과 그의

사상에 관한 강좌

『벨킨이야기』 : 19세기

러시아의 역사와 푸시킨의

생애에 관한 강좌

『지구환경위기와 생태적

기회』 : 환경의 현대적 의미에

관한 강좌

영상을 통한

기초지식 습득

관련 자료

찾아 링크

걸기

토론주제 찾기

큐레이터,

티칭

- 관련 영상

링크

- 강의

- 문제제시

OCW,

KOCW,

MOOC,

KMOO

C 활용

교수자의 강의

『미국의 민주주의』 :

민주주의와 공화정, 아테네

민주주의와 미국의 민주주의

비교

『성학십도』 : 선조의 성장

환경과 유교적인 이념과의 관계,

성군을 위한 덕성에 대한 강의

『벨킨이야기』 : 19세기의

보수주의와 자유주의, 귀족적인

삶에 대한 고뇌 강의

『지구환경위기와 생태적

기회』 : 환경 문제에 대한

세계 여러 나라의 시각 차이

강의 듣기 - 설명식

강의

예시

영상자

료 이용

학습자 PBL 문제 : MOOC의 강좌와 토론전개 - 코칭, FL,

기초학습은 MOOC의 강좌를 활용할 것이고, 필요하다면 KMOOC와 KOCW

의 강좌도 시청하도록 할 것이다. 학습자중심학습에서 『미국의 민주주의』와

『벨킨이야기』는 PBL을, 『성학십도』와 『지구 환경위기와 생태적 기회』

는 AL을 시도하였다. PBL의 경우 교수자가 교재의 내용과 해당 학습자들의

전공을 고려한 문제를 제시하였다. AL의 경우 학습자가 교재의 내용과 현실

적인 상황을 고려하여 문제를 출제하도록 했다. 각 문제를 해결하는 근거는

MOOC의 강좌를 활용하도록 했다.

경험/성찰학습에서 『미국의 민주주의』는 MOOC의 강좌를 근거로 국민참

여재판을 실습하도록 했다. 『성학십도』는 관련 강좌를 찾아 복습하는 형태

를 취할 것이다. 『벨킨이야기』는 연극을 통해 교재에 대한 이해도를 높이는

실습을 할 것이다. 또 도박과 관련된 강좌를 찾아 도박의 사행성과 부작용에

대한 이해도를 높일 것이다. 『지구 환경위기와 생태적 기회』는 독서 후 학

습자들의 퀴즈와 MOOC의 퀴즈를 비교해 볼 것이다. 또 MOOC의 주장을 지

지, 혹은 반박할 수 있는 사진을 찍어오도록 할 것이다.

학습자가 경험/성찰학습을 할 수 있는 공간은 온라인과 오프라인을 망라한

다. 『미국의 민주주의』에서 한 학습자는 미국의 독립 전쟁과 관련된 사이트

를 찾아 심화학습을 하였다. [그림 Ⅳ-26]은 학습자가 찾은 렉싱턴 전투 전개

상황을 보여주는 사이트이다. 지형, 전투 병력, 병력 이동 규모, 이동 경로 등

을 애니메이션 효과로 설명해 준다. 이 학습자는 교수자의 강의를 들은 상황

이므로 그림을 통해 전투 상황, 나아가 미국의 독립 전쟁 전개 과정 전체를

중심학

습

(사고확

장단계)

학과의 특성을 고려한 문제

제시(국제통상학과: 미국의

정치와 통상 문제 연관성)

AL 문제: 환경 문제를 제시하고

팀별로 해결책 제시

문제해결 위한

다양한 방법

동원

주장의 근거로

MOOC 강좌

활용하기

퍼실리테이터

- 토론주제

제시

PBL,

AL 등

활용

경험학

습

(경험/성

찰단계)

다양한 MOOC 강좌 찾아보기

국민참여재판 실습

현대의 성학십도 그리기

연극하기

도박의 부작용

환경 문제를 나타내는 사진

찍기

직접적인 경험

MOOC

강좌에서

말하는 주장

지지, 혹은

반박하기

- 강좌와

교재에 대한

이해도를

높이기 위한

멘토

개인별

팀별

실습

더 잘 이해할 수 있었다고 한다. 또 다른 학습자는 [그림 Ⅳ-27]에서 보듯이

렉싱턴 전투를 소재로 한 게임을 통해 경험/성찰학습을 하였다. 렉싱턴 전투

와 관련된 단어를 기입하여 맞히는 일종의 빙고게임이다. 교수자의 강의와 학

습자중심 활동을 한 이후여서 흥미와 호기심을 가지고 학습 활동을 할 수 있

었다고 한다. 이외에도 『미국의 민주주의』에서 언급하고 있는 공무원들의

상황 파악을 위해 <주민 센터>를 방문하거나 미래의 민주주의를 알기 위해

컴퓨터 투표에 대한 프로그램을 알아보는 활동을 하는 학습자들도 있었다. 경

험/성찰학습 후 학습자들의 평가는 학습 효과가 높고 활동에도 호의적이었다.

4. 하이브리드 교수법의 교육적 효과 비교분석 이용과 충족이론(Uses and Gratifications Theory)이 있다. 이는 매스미디어

수용자들은 개인적으로 경험된 특정한 욕구를 충족시키기 위해 미디어의 산

물을 능동적으로 소비한다는 이론이다. 미디어에 기반을 둔 콘텐츠 이용에 따

른 다양한 효과를 예측하기 위해서는 능동적인 미디어 수용자들이 왜 그 미

디어를 이용하는지를 파악할 필요가 있다. 즉 수용자들의 능동성에 주목하는

것이다.

이에 본 연구에서도 교수법 개발에 앞서 학습자의 수요조사를 실시하여 온

라인 교수법을 개발하고 확산방안을 연구하고자 하였다. 온라인 공개 수업의

수요자들에 대한 실태조사와 이를 통한 수요자 요구파악은 온라인 공개 수업

을 성공의 요인으로 이끌 수 있기 때문이다.

수요조사는 세 가지 형태로 하였다. 첫째, 교양교육 수업을 듣는 학습자, 이

미 온라인 공개 수업을 시행한 교수자, MOOC 수업을 경험한 학습자로 구분

하였다. 설문조사 내용은 온라인 공개 수업의 인지도, 경험도, 접근성/편리성,

선호도, 강좌유형 선호도, 활용 목적으로 구분하였다.

학습자에 대한 수요조사와 하이브리드 교수법 수업 후의 설문조사는 K대학

교의 재학생 총 238명을 대상으로 하였다. 설문조사 문항은 구본혁(2015)의

연구에서 무크와 플립 러닝의 효과성 분석에 사용된 문항을 MOOC를 활용한

수업과 관련지어 수정한 것이다. 학습자의 MOOC를 활용한 학습만족도에 영

향을 미치는 요인에는 무엇이 있는지 알아보고 선행연구에서 타당성이 검정

된 여러 설문을 참고하여 본 연구에 맞게 재구성하였다. 또한 설문지의 타당

성을 확보하기 위하여 전문가로부터 확인을 받았다. 설문 문항의 구성 내용은

[표 Ⅳ-12]와 같다.

요인명(교양교육

수업 학습자)

요인명(온라인

공개수업 학습자)

요인명(온라인공개

수업 경험 교수자)

인지도 인지도

파일럿 테스트

인터뷰

경험도 접근성/편리성

접근성/편리성 교육방법 선호도

교육방법 선호도 만족도

활용 목적 강좌유형별 선호도

요구사항 활용 목적

요구사항

먼저, 가상강좌, 온라인공개강좌(OCW, KOCW, MOOC, KMOOC), TED강좌에

대한 질문의 결과는 [그림 Ⅳ-28]과 같다. 온라인공개강좌는 대부분 ‘전혀모

른다’와 ‘모르는편이다’로 대답하였고, 가상강좌는 학교에서 운영하고 있

으므로 알고 있는 편이었다. TED 강의는 미디어에 많이 노출되었으므로 그나

마 알고 있는 편이었다.

온라인 강좌 활용도를 조사한 결과는 [그림 Ⅳ-29]와 같다. 응답한 학습자

중 1학년 학습자가 63%임을 감안하더라도 대부분의 학생들이 가상강좌와

TED 강의를 제외한 나머지 온라인공개강좌는 거의 활용하지 않는 것으로 나

타났다.

또한 온라인, 오프라인, 혼합학습의 학습방법 선호도 질문에서는 70%이상이

온라인이든 오프라인이든 한 가지 학습방법은 ‘별로 좋아하지 않는다’로

나타났고, 혼합학습을 선호하는 경향을 보였다.

온라인강좌를 수업에 활용하는 정도를 알아보았다. 최근 학교마다 OCW,

KOCW에 대한 지원을 많이 하고 있고, 프로그램 운영도 많이 하고 있는데,

실제 학습자들이 경험하고 있는지에 대한 조사를 하였다. 결과는 [그림 Ⅳ

-30]과 같다. 가상강과, 온라인공개강좌, TED에 대한 수업에 활용한 적이 있

는지에 대한 질문에서는 평균 25%정도가 1, 2차시 정도 경험하였다고 했다.

또한 전공별 온라인 강좌 수업 활용도는 [그림 Ⅳ-31]과 같다. 대부분 평균에

미치지 못하는 경험을 하였으나 그 중에서도 가상강좌는 학교에서 수업으로

이루어져 경험한 학생들이 있으나 나머지는 거의 경험하지 못했다. 다만 사회

계열과 교육학 계열 학생들은 평균적으로 타과 학생들보다 경험이 많음을 알

수 있었다.

온라인 강좌에 대한 접근성 질문의 결과는 [그림 Ⅳ-32]와 같다. 온라인 강

좌의 접근성에서는 50% 가량 쉽지 않다고 대답했다. 대부분 학습자들이 스마

트폰을 잘 다루고 컴퓨터를 잘 다루고 있다고 생각하였으나 학습을 위한 사

이트 로그인이나 정보에 접근하는 데는 많은 어려움이 있는 것을 알 수 있다.

계열별로 온라인 강좌 접근성을 살펴본 결과 [그림 Ⅳ-33]과 같이 의외로 공

학계열 학습자의 접근성이 낮았다. 교육학 계열 학습자의 접근성은 높았다.

온라인공개강좌를 경험하지 못한 학습자에게 OCW, KOCW, MOOC, KMOOC

을 소개하고 사이트를 보여주며 어떻게 운영되는지 소개하였다. 아직 경험하

지는 않았지만 만약 경험하게 된다면 어떤 목적으로 활용하고 싶은지 조사하

였고 결과는 [그림 Ⅳ-34]와 같다. 5점 만점에 평균 3.4를 보이며 대부분 비슷

한 상황을 보였으나 지식전달이 의외로 낮았다. 성별로 조사한 결과는 [그림

Ⅳ-35]와 같이 여성이 남성보다 더 활용할 것으로 나타났다.

총 238명의 학생들을 대상으로 온라인 강좌에 대한 사전 설문조사 결과 인

지도, 선호도, 활용도에 대한 인식은 낮았다. 비교 질문에서 OCW, KOCW,

MOOC, KMOOC보다 가상강좌나 TED에 대한 인지도가 높았다.

하이브리드 교수법은 학습자에게 완전학습을 실현시키는 교수학습법으로

생각된다. 학습자는 MOOC를 듣고 선행학습을 하거나 복습을 하였다. 또 오

프라인 수업 시간에 다양한 학습자중심 활동으로 주제에 대한 이해도를 높이

고, 무형식학습으로 경험/성찰학습을 하였다. 하나의 주제에 대해 다차원적인

활동과 반복적인 학습으로 이해도가 부족한 학습자도 충분히 이해할 수 있도

록 하였다.

학습자들이 동일 주제에 대해 여러 번에 걸쳐 학습함으로써 학습량이 많다

고 생각하는 것 같다. 특히 오프라인 수업 시간 외에 해야 할 학습에 부담감

을 느끼는 것 같다. 무형식학습은 학습자들이 주도적으로 온라인이나 오프라

인에서 경험하도록 하였기 때문에 교수자의 지시에 익숙한 학습자들은 방향

을 잘 잡지 못했다. 무엇을, 어디에서, 어떻게 해야 하는지에 관한 끊임없는

질문이 이를 반영한다. 주도적인 학습 형태에 익숙하지 않은 학습자들을 주도

적인 형태로 이끄는 것이 관건이었다. 무형식학습 자체가 학습자 주도이기 때

문에 교수자는 될 수 있으면 코멘트를 하지 않아야 했다. 따라서 교수자에게

의존적인 학습자와 개입을 하지 않아야 하는 교수자 간의 간극을 없애는데

고심해야 할 것이다.

하이브리드 교수법을 실행하는데 있어 교수자의 어려움은 첫째, 과정 평가

가 쉽지 않다는 것이다. 교수자의 강의에 대한 평가는 시험, 질문, 과제 등 기

존의 평가로 가능하지만 학습자중심의 활동에 대한 평가는 또 다른 기준이

필요하다. 학습자들의 역할 정도, 팀워크, 독창성 정도, 성실성 정도 등 수치

로 환산하기 쉽지 않은 항목들도 평가에 포함시켜야 한다. 정성적, 정량적 평

가를 동시에 해야 하기 때문에 합리적이면서도 객관적인 기준이 마련되어야

할 것이다. 교수자와 학습자 모두가 만족하는 평가 기준을 마련하기 쉽지 않

았다.

둘째, 교수자의 역할이 너무 많다는 것이다. 교수자가 수업 설계에서 MOOC

강좌 동영상을 찾는 것부터 이를 어느 부분의 강의를 어떻게 써야 하는지를

고민해야 한다. 또 학습자중심의 활동을 위해 사전에 학습자들과 면담하면서

방향을 잡아야 하고, 수업 중에 계획대로 진행되는지 세심하게 점검해야 한

다. 방향이 잘못되었을 경우 수정해 주기 위한 노력도 필요하다. 학습 활동

중 평가도 해야 하고, 그 평가에 대한 피드백도 반드시 보내주어야 한다. 수

업 후 이루어지는 무형식학습도 학습자주도이기는 하지만 교수자가 완전히

무관심할 수 없다. 진행 여부를 체크해야 하고, 무형식학습에 대한 학습자의

소감도 들어야 한다. 이 모든 일들이 교수자 한 명이 하기에는 과부하가 걸릴

정도로 많은 업무량이다. 따라서 가능하다면 조교의 도움이 있어야 할 것이

다.

셋째, 콘텐츠 제작 및 관리가 어렵다. 학습자들이 MOOC를 활용하여 다양한

콘텐츠를 제작해 보거나 관리하는 것이 학습 효과가 뛰어나다. 하지만 학습자

들이 콘텐츠를 제작하고 관리하기에는 기술적, 환경적인 도움이 있어야 한다.

학습자 개인이 소지하고 있는 컴퓨터가 콘텐츠 제작에 미흡할 경우 이를 보

강할 수 있는 수단이 없다. 또 교수자가 디지털 리터러시 능력이 있어야 학습

자를 유도할 수 있다. 따라서 기술적, 환경적 상황이 학습에 적합하도록 개선

되어야 하고, 이를 뒷받침할 수 있는 교수자의 디지털 능력 개선을 위한 교육

이 필요하다.

현실적으로 MOOC를 활용하여 하이브리드 교수법으로 학습하기에 교수자의

역할이 많아 어려웠고, 학습자들도 힘들다고 불평하는 사례가 있었다. 하지만

학습자들에게 다양한 경험을 통해, 여러 단계의 학습 과정을 통해 완전학습으

로 유도하기에는 적합한 교수법이라고 생각한다. 수준이 다양한 학습자들 개

개인에게 적합한 학습법으로 널리 사용되었으면 한다.

하이브리드 교수법으로 10주차에 걸쳐 수업을 진행하고 난 후 46명의 학습

자를 대상으로 수업에 대한 만족도를 조사하였다. 조사항목으로는 수업방법,

수업내용, 학습량, 지식습득량, 수업에 대한 집중도, 흥미도, 상호작용, 능동적

수업참여, 자신의 역량을 높이는데 도움이 되는지, 하이브리드 학습을 활용할

의향이 있는지에 대한 것을 리커트 5점 척도를 이용하였고, 5항목은 인터뷰식

으로 설문 조사하였다.

하이브리드 교수법의 수업방법에 대한 질문에서는 [그림 Ⅳ-36]과 같이 98%

가 긍정적 대답을 하였다. 주로 직접 수업에 참여할 수 있다는 점과 능동적

학습, 경험학습에 대한 흥미와 어렵긴 하지만 재미있어서라는 이유를 들었다.

수업내용은 [그림 Ⅳ-37]과 같이 100%가 만족함을 보였다. 어려운 함수 공부

를 한번 듣고 이해하는 것이 아니라 다양한 방법으로 반복학습하므로 완벽하

게 이해하는데 도움이 된다는 점과 빠르게 수업을 진행하는 것이 아니라 활

동과 함께 하는 수업, 친구들과 교수자와 소통하고 상호작용을 통해 수업내용

을 이해할 수 있어서 좋다라는 이유를 들었다. 학습량에 대한 조사에서는 [그

림 Ⅳ-38]과 같이 87% 정도가 만족함을 알 수 있었다. 이것은 과학과기술 과

목의 한계로 보인다. 학습자들을 보면 1~4학년, 전체 전공자가 섞여서 학습하

게 되고 각자 관심도가 다르기 때문에 학습자 간의 격차가 심하다. 그래서 학

습량이 많다는 학습자와 적다는 학습자가 항상 존재하여 중간 수준에 맞춰서

하게 된다. 그 결과 만족하지 못하는 학습자가 나오게 된다. 다만 지난 학기

까지 보여줬던 결과보다는 학습자 만족도가 훨씬 향상됨을 알 수 있다. 지식

습득량에서는 [그림 Ⅳ-39]와 같이 91%가 만족하였다. 교수자가 늘 옆에 있어

서 항상 질문을 할 수 있는 상황이 되길 원하는 학습자의 불만족을 나타내었

다. 스스로 찾아서 하지 않고 항상 타인에게 의지하는 학습자에게 이러한 교

수법을 반복적으로 실행함으로서 스스로 찾아서 하는 학습으로 효과를 가져

올 수 있을 것이라 기대한다.

다음은 하이브리드 학습 효과에 대한 질문으로 수업에 대한 집중도와 흥미

도, 상호작용, 능동적 수업참여에 대한 질문의 결과를 보면 [그림 Ⅳ-40], [그

림 Ⅳ-41], [그림 Ⅳ-42], [그림 Ⅳ-43]과 같다. 세 질문 모두 95%이상의 만족

도를 보였다. 게임형식의 현장 문제 제시 후 팀별로 문제를 해결하고 발표하

는 과정에서 승부욕이 강하게 표출하는 학습자들을 관찰할 수 있었다. 특히

경험/성찰학습에서 각자 주제를 정하고 자신의 강의를 동영상으로 제작하게

함으로써 수업에 대한 집중과 흥미가 높아짐을 관찰할 수 있었다. 다만 기술

상의 어려움을 질의응답으로 해결하는 것이 불편하다는 점을 들었다. 그렇지

만 질의응답, 카톡 등을 활용함으로써 상호작용에서 별다른 어려움이 없었다.

능동적 수업 참여 만족도에서는 만족하는 편이다와 매우 만족한다에서 83%를

보여 수업방법이 능동적 참여를 하게 한다는 이유를 들었다. 처음에 소극적인

학습자도 시간이 지날수록 팀에 적극적으로 참여함을 관찰할 수 있었다.

자신의 역량을 높이는데 도움이 되는지에 대한 질문에서는 [그림 Ⅳ-44]와

같이 95%이상이 긍정적이었고, 56.5%는 ‘매우 그렇다’고 답하였다. 다른 문

항에 비해 ‘보통이다’와 ‘그런 편이다’가 낮은 편이다. 반복학습이 지식

을 완벽히 습득하는데 도움이 되었으며, 특히 경험/성찰학습을 통해 스스로

주제를 결정하고 직접 다른 사람을 가르치기 때문에 명확하게 알려고 하는

자신을 발견했다고 하였다. 특히 SNS나 유튜브는 전 세계 사람들이 모두 볼

수 있는 곳이기 때문에 더욱 더 완벽하게 교육 동영상을 만들게 되었고, 그로

인해 스스로 학습이 되는 것을 알 수 있었고 이를 지식이 체화되는 것을 느

꼈다고 하였다. 그래서 [그림 Ⅳ-45]와 같이 하이브리드 학습을 활용할 의향

에서 85%가, 친구에게 추천할 의향을 묻는 질문에서는 91.3%가 ‘예’라고

답하였다. 활용할 의향이 없는 이유를 들어 보니 기술적으로 혼자 하기에서

힘들 것 같기 때문에, 활달하지 못한 성격이어서 그냥 설명식 수업이 좋다라

는 이유를 들었다. 이를 볼 때 디지털 리터러시에 대한 교육이 많이 필요함을

알 수 있었다.

하이브리드 학습에 대한 장점과 단점을 기술한 내용을 이용하여 빅데이터

분석 중 워드클라우드 분석을 해보았고 그 결과는 [그림 Ⅳ-46], [그림 Ⅳ-47]

과 같다. 먼저 장점에서 그 내용에 있는 단어들을 살펴보면 동사들을 제거하

지 않아 명확하게 보여주진 않지만 ‘스스로할수있는능력키움’, ‘완벽하게

이해’, ‘스스로’, ‘실전에도움’, ‘경험수업’,‘학습습득량높음’, ‘지

식의질향상’,‘스스로공부’등과 같이 긍정적 단어들을 볼 수 있다. 내용을

보면 경험수업이 스스로 할 수 있는 능력을 키우는데, 완벽하게 이해하고 확

실하게 지식을 습득하는데 도움이 되었다는 결과를 볼 수 있었다. 또한 실전

에 많이 도움이 된다, 학습습득량이 높다, 수업이 잘 이해된다 등을 알 수 있

어 매우 긍정적임을 알 수 있었다. 또한 하이브리드 교수법이 완전학습이 되

는데 도움이 된다는 의견과 직접 수업에 참여할 수 있고 수업에 흥미가 높아

지고 확실하게 설명한 내용을 익힐 수 있다는 의견들을 볼 수 있었다. 앞으로

도 기회가 생긴다면 활용할 의향이 있으며, 직접참여하고 경험할 수 있어 재

미있다는 의견들을 볼 수 있었다. 단점에서는 ‘기초실력부족’,‘질문답

변’,‘능동적이지못한성격’,‘문제해결방법’,‘힘들다’, ‘경험학습’,‘힘

들었다’등의 부정적 단어들을 볼 수 있다. 자신의 기초실력부족으로 인해 경

험/성찰학습이 매우 힘들었다는 점을 들었다. 또한 질문답변에서는 인터넷의

질의응답을 활용하고 카톡을 활용했음에도 불구하고 바로 옆에서 교수자가

설명해줬으면 하는 의견을 주었다. 자신이 능동적이지 못한 성격이라 능동적

인 수업보다는 교수자가 설명해주었으면 하는 의견도 볼 수 있었다. 컴퓨터

환경문제를 많이 볼 수 있었다.

5. 하이브리드 교수법의 장점정보화 사회에서 지식의 축적 속도는 빠르고 축적량이 비약적으로 늘어난

다. 이제 지식은 독점하여 권력화하기 위한 수단이 아니라 공유하여 인류의

발전을 도모하기 위한 수단이 되었다. 지식의 개념에 대한 변화는 MOOC라는

대규모 온라인 공개강좌의 출현으로 대변된다. MOOC는 지식의 양이 아니라

이를 어떻게 활용할 것인가의 문제를 낳았다. 대학과 기관, 개인들이 제공하

는 수많은 MOOC 강좌들을 기초교양교육에서 적절히 활용하는 방안에 대한

고민으로 도출된 것이 하이브리드 교수법이다.

하이브리드 교수법과 블렌디드 러닝의 공통점은 모두 학습자들이 온라인에

서 자기주도적으로 학습하는 것이다. 차이점은 오프라인에서 수업의 주도권

주체에 있다. 하이브리드 교수법에서 오프라인 수업의 주도권이 강의식으로

할 때는 교수자에게, 다양한 학습 활동을 할 때는 학습자에게 있다. 블렌디드

러닝에서는 수업의 주도권이 일관되게 교수자에게 있다. 하이브리드 교수법은

오프라인에서 교수자가 티칭과 가이던스의 역할을 동시에 강조하는 반면 블

렌디드 러닝은 교수자가 티칭보다 교수자와 학습자, 학습자들 간의 상호작용

을 강조한다는 점이 다르다.

하이브리드 교수법과 플립 러닝과의 차이점은 오프라인에서 교수자의 역할

강화에 있다. 하이브리드 교수법에서는 플립 러닝과 달리 교수자의 강의를 중

요시하고, 학습자중심 활동에서도 교수자의 방향 제시와 개입을 강조한다. 온

라인으로 선행학습한 내용은 교수자의 전체 교육 내용의 일부분에 불과하므

로 교수자의 강의가 필수적이다. 또 학습자중심 활동에서 교수자의 전체 수업

설계에도 불구하고 학습자의 활동 방향이 교육 목표와 부합되지 않을 때, 소

수 학습자들 위주의 활동이 전개될 때 교수자가 활동에 개입한다. 교수자는

학습자의 활동을 안내하는 가이던스의 역할을 적극적으로 해야 한다.

기초학습, 학습자중심학습, 경험/성찰학습 세 단계로 이어지는 하이브리드

교수법의 장점은 다섯 가지이다.

첫째, 기초교양교육의 내실화가 가능하다. 지식정보화 사회에서는 기초교양

교육에서 기초학문의 학문적 역량을 강화하는 동시에 다양한 영역으로의 확

대를 강조하고 있다. MOOC를 활용하여 기초학습뿐 아니라 경험과 창의적인

단계까지 확대시키는 하이브리드 교수법은 기초교양교육에서 포괄적이고도

창의적인 인재 양성을 가능하게 할 것이다.

둘째, 융복합 교과목에서 활용 가능성이 높다. 21세기는 깊지만 좁은 영역

의 지식을 가진 인재가 아니라 학문적 경계를 초월하는 인재를 원한다. 전공

과 비전공을 넘나드는 지식과 기술을 수용하고 응용하는 능력을 가진 인재의

필요성은 융복합 교육의 중요성을 더욱 강조하게 만든다. 하이브리드 교수법

은 교수자와 학습자 모두에게 기초학습 단계에서부터 경험/성찰하는 단계까지

MOOC를 활용하는 방안을 제시하고 있다. 따라서 이 교수법은 융복합적 사고

력 향상과 창의적 인식 확대에 도움이 될 것이다.

셋째, 학문의 실용성 증대가 가능하다. MOOC를 활용하여 하이브리드 교수

법을 적용한 결과 과학 기술 교과목 뿐 아니라 인문학 교과목에서도 경험/성

찰학습이 가능하였다. 이 교수법은 단순한 지식 차원에 머물러 있는 것이 아

니라 지식을 활용하는 능력, 지식을 기반으로 문제를 해결하고 적용하는 능력

을 육성할 수 있다.

넷째, 학습자에게 자기주도학습을 하는 방법을 제시한다. 기초학습에서

MOOC를 활용하는 법을 인지한 학습자는 학습자중심학습에서 습득한 지식에

대한 다양한 심화학습 단계를 거친다. 또 이를 경험이나 성찰과 연결하는 방

안을 MOOC를 통해 찾아보고 학습한다. 이 모든 과정을 거친 학습자는 자신

이 알아야 할 분야, 알고 싶은 분야가 생겼을 때 자기주도적으로 학습할 수

있다. 기초학습 단계, 학습자중심학습 단계, 경험/성찰학습 단계를 통해 새로

운 분야를 개척하는 방법을 알게 되는 것이다.

다섯째, 디지털 리터러시 능력을 향상시킬 수 있다. 디지털 리터러시는 디

지털 정보를 찾고 이해하고 커뮤니케이션을 하기 위해 정보통신기술을 활용

하는 능력이자 인지적, 기술적 스킬을 모두 겸비한 능력을 말한다. 교수자와

학습자 모두 MOOC를 활용하는 교수학습법을 경험하면서 디지털 도구와 정보

에 대한 이해력이 높아지면서 디지털 리터러시는 자연스럽게 향상된다. 새로

운 교육 환경에 대한 적응은 실제로 경험해 보는 것부터 시작해야 하기 때문

이다. 디지털 리터러시 증진을 위해서는 다양한 교육적 지원과 함께 교수자와

학습자의 긍정적 인식과 능동적 수용이 필요하다.

Ⅴ. 결론 및 제언

1. 결론현재 교육부의 정책은 KMOOC의 강좌 수를 2018년 500개까지 증가시키는

데 주안점을 두고 있다. 강좌의 수가 많아 학습자들의 선택의 폭이 넓은 것은

지향해야 할 바이다. 강좌 수 증가만큼 중요한 것이 MOOC에서 제공하는 양

질의 강의를 대학 커리큘럼 안으로 끌어들이는 것이다. 학습자들이 좋은 강의

를 어디에서, 어떻게 듣는지를 몰라 흘러버린다면 국가적인 낭비가 아닐 수

없다. 문제는 MOOC의 강좌를 대학 커리큘럼 안으로, 특히 기초교양교육 내

실화를 기하는 방향으로 어떻게 끌어들이는가 하는 것이다.

본 연구가 MOOC의 강좌를 대학 커리큘럼에 맞게, 특히 기초교양교육에 적

용시키기 위해 고안한 것이 하이브리드 교수법이다. 먼저 MOOC 강좌를 교수

자 중심의 강의식 수업에 예습/복습의 형태로 적용시켜 지식을 습득하게 했

다. 교수자중심의 강의 후 해당 주제에 대한 다양한 학습자중심의 학습을 시

행한다. 이는 사고확장 단계이다. 형식학습 후 학습자는 자유롭게 경험/성찰하

는 무형식학습을 한다. 학습자가 주도적으로 온라인과 오프라인에서 경험할

수 있고, 경험을 바탕으로 지식으로서 성찰, 창안하는 단계를 거친다. 하이브

리드 교수법은 학습자의 수준별 학습이 가능하며 여러 번의 학습 단계를 거

치므로 완전학습을 지향하는 교수법이다.

하이브리드 교수법에서 교수자의 역할은 훨씬 강화된다. 교수자 중심의 강

의는 물론 학습자중심 활동에서도 학습자의 활동 방향을 설계하고, 방향성을

유도하는 역할을 한다. 학습자중심으로 지식을 습득하기에는 정해진 강의시간

으로 인해, 학습자들의 어긋한 방향을 수정하기 위해 교수자의 역할이 중요하

다고 생각한다. 교수자의 역할이 강조되는 것이 기존의 블레디드러닝, 플립

러닝과의 차이점이다. 티칭과 가이던스의 역할을 교수자가 적극적으로 해야

한다.

기술 발달로 온라인이라는 공간이 생기고, MOOC라는 양질의 강좌가 등장

함으로써 학습을 위한 도구들이 다양해졌고, 이는 학습자들에게 유익한 환경

이 될 수 있다. 하이브리드 교수법은 공개, 공유라는 새로운 학습 환경에 적

응하기 위해 실험적으로 시도한 교수법이다. 실험 단계이므로 예상치 못한 단

점이 나타날 수도 있겠지만 다양한 수준의 학습자들의 학습권을 보장하고, 모

든 환경을 교육의 장으로 활용하여 완전학습을 시도한 교수법이라는데 의의

가 있다.

하이브리드 교수법을 적용하였을 때 기대되는 효과는 다음과 같다.

첫째, BYOD라는 교육 환경의 변화에 적응할 수 있다. 디지털 기기를 교육

에서 활용하는 BYOD는 최근 교육에 활발히 활용되고 있다. 미국 대학의 42%

가 BYOD를 실시하고 있다는 조사 결과에서도 알 수 있듯이 전 세계 대학들

은 광범위한 교수학습 활동을 위해 모바일 기기 활용을 수용하거나 장려하고

있다. 하이브리드 교수법은 MOOC를 적용하는 과정에서 BYOD를 자연스럽게

활용하게 될 것이다.

둘째, 연결된 상태와 그렇지 않은 일상 간의 균형을 유지할 수 있다. 교육

이 기술적 트렌드와 매우 접한 관련을 맺으면서 교수자들은 기술의 균형

있는 활용을 학습자들이 느끼고, 터득하고, 성찰하고, 지각 경험을 추구할 수

있는 기회를 만들어야 한다. 학습자가 MOOC라는 연결된 상태에서 기초적,

중심적, 심층적 학습을 하는 동시에 그렇지 않은 일상과 관련된 경험적 학습

까지 행한다면 기술과 현실의 괴리는 줄어들 수 있을 것이다.

셋째, 증강현실 및 가상현실과의 접목 가능성을 확대할 수 있다. 증강현실

과 가상현실은 학습자가 기본 데이터에 대한 새로운 관점을 이해하고 더 깊

게 인지하는 교육적 효과를 만들어내고 있다. 증강현실과 가상현실이 개인 미

디어 소비 분야에서 많이 활용되고 있지만 새로운 어플리케이션 개발을 위한

도구 사용이 쉬워지면서 교육 부문에서도 많이 활용될 것이다. 하이브리드 교

수법은 경험/성찰학습 단계까지 포함하고 있어서 교육과 증강현실 및 가상현

실에 대한 기술발전을 접목시킬 가능성을 높일 것이다.

넷째, 감성 컴퓨팅을 활용할 수 있다. 인간의 감정을 이해하고 분석하는 감

성 컴퓨팅은 향후 학습자들의 과도한 스케줄과 학업 부담을 측정하는데 활용

할 수 있다. 하이브리드 교수법에서 MOOC라는 온라인 강좌를 오프라인에서

의 학습과 연계시킴으로써 학습자들의 기계에 대한 피로증후군을 줄이고, 그

효과를 감성 컴퓨터로 측정하는 단계를 예견할 수 있다.

MOOC를 활용한 하이브리드 교수법이 과학기술의 발달에 따른 맞춤형학습,

온라인과 오프라인이라는 공간적 영역의 파괴, 형식과 무형식학습을 통한 이

론과 현실과의 연계성 강조 등 미래의 교육 트렌드에 기초교양교육이 적응,

선도할 수 있는 방안이 되기를 기대해 본다.

2. 제언하이브리드 교수법을 적용해 본 결과 현재의 고등교육 커리큘럼에서 MOOC

를 활용하는 것이 가능했다. 그러나 MOOC 강좌가 양질의 강좌이기는 하지만

완벽하지 않고, 우리의 실정에 맞지 않은 면이 있기 때문에 우리의 교육 과정

에 따라, 우리 학습자들의 성향을 고려하여 취사 편집할 필요가 있다. 실험적

이지만 하이브리드 교수법으로 MOOC의 활용 가능성을 높였다. 하이브리드

교수법이라는 실험적 교수법을 해 본 결과 다음과 같은 몇 가지 제언을 한다.

첫째, 하이브리드 교수법은 교수자에게 수업 이전에 온라인을 통한 학습,

수업 중의 강의와 학습자중심 활동, 수업 후의 무형식학습까지 다양한 활동을

필요로 한다. 교수자는 전체 수업에 대해 다양한 역할을 해야 하고, 수업 중

의 활동에 대한 과정 평가도 실시해야 한다. 특히 교양과목은 학습자의 성향

이나 전공이 다양하여 동일한 형태의 학습을 이끌기 쉽지 않다. 이는 교수자

한 명에게 과도한 역할을 부여하는 일이다. 따라서 하이브리드 교수법이 이루

어지기 위해서는 교수자의 시수에 대한 부담을 줄여주어야 한다. 교수자가 해

야 하는 책임 시수가 줄어들면 수업 한 과목에 더 많은 노력과 시간을 투여

할 수 있을 것이다. 또한 조교는 교수자의 과중함 부담을 분산시키기 위해 필

요한 존재이다.

둘째, 교수자의 디지털 리터러시 교육이 필요하다. 오늘날 대다수의 학습자

들은 기술적으로 고도화된 환경에서 자랐기 때문에 디지털 네이티브라고 불

릴 만큼 디지털 리터러시가 우수하다. 하지만 디지털 네이티브에게 지식을 가

르치는 교수자들의 디지털 리터러시 수준은 최하위이다. 교수자들 중 디지털

에 대해 문외한이거나 더 이상의 재교육이 필요 없다고 생각하는 사람들이

있다. 교수자들의 디지털 수준에 비해 학습자들의 수준은 나날이 상향되고 있

기 때문에 이로 인한 소통 부족은 나타날 수밖에 없다. 따라서 교수자의 디지

털 리터러시 향상을 위한 교육이 꾸준히 이루어져야 한다.

디지털 리터러시 수준에서 교수자와 학습자의 괴리는 학습 효과 저하는

물론, 더 나아가 교수자에 대한 신뢰도 하락으로 이어진다. 학습자들이 디지

털 리터러시 기술을 갖추어 빠르게 변화하는 업무 환경에 임하도록 훈련시켜

야 하는 교수자들이 학습자의 능력보다 떨어진다는 것은 교수자 자체의 역량

에 대한 의문으로 이어진다. 따라서 교수자들은 나이나 전공이라는 한계를 넘

어서 디지털 리터러시의 수준을 향상시키도록 끊임없이 노력해야 한다. 교수

자 개인의 노력뿐만 아니라 디지털 리터러시 훈련을 제공할 수 있는 혁신적

인 프로그램이 필요하다.

셋째, 하이브리드 교수법을 위해서는‘스마트러닝실’이 필요하다. 교육 환

경은 점차 이동성, 유연성, 다양한 디바이스 가용성을 필요로 하는 프로젝트

기반 상호작용을 지원하는 방향으로 설계되고 있다. 교육기관들은 웹 컨퍼런

스뿐만 아니라 다양한 온라인 협업 및 커뮤니케이션을 지원하는‘스마트러닝

실’구축을 위해 무선 대역폭을 업그레이드 하고 있다. 대형 디스플레이와 스

크린이 디지털 프로젝트를 위한 협업과 무형식 프레젠테이션을 위해 설치되

고 있다. 고등교육이 전통적인 강의 중심의 수업에서 체험 기반의 시나리오로

변화함에 따라 대학의 강의실은 유기적인 상호작용과 학제 간 문제해결을 촉

진하는 최근의 사회 환경을 반영해서 재구성되고 있다.

오레곤 주립대학(Oregon State University)의 새로운 Learning Innovation

Center는 대규모 강의에서도 교수가 모든 학생들과 근거리를 유지할 수 있도

록 ‘원형’ 교실을 구성한다. 건물 중앙에 교실을 배치하여 수업 간 흐름을

개선시켰으며, 무형식학습 공간을 추가하여 학생과 교수가 교실 밖에서 협력

할 수 있도록 하였다. 유사하게 싱가포르의 난양 기술대학(Nanyang

Technological University)은 새로운 Learning Hub 건물을 지어서 주목을 받고

있다. 이곳은 다양한 전공의 학생과 교수가 함께 만나 교류할 수 있도록 중앙

에 놓인 강단을 바라보는 코너가 없는 교실의 클러스터 형식이 특징이다. 이

처럼 기존의 사각형의 강의실, 전체 학생이 칠판을 바라보도록 계단식으로 배

치되어 있는 대형 강의실은 학습자중심 활동을 하기에 적합하지 않다. 따라서

다양한 학습활동에 적합하고, 기계를 자유롭게 사용할 수 있고, 교수자와 학

습자, 학습자들 간의 상호작용이 원활한 ‘스마트러닝실’이 구축될 필요가

있다.

과학 기술과 교육이 접목되는 현실에 학습자, 교수자, 고등교육기관을 가능

한 한 빨리, 최적의 상태로 적응시키는 것이 고등교육이 지향하는 바다. 과학

기술의 발전 속도에 맞추어 교육 환경도 따라가야 한다는 것이다. 문제는 과

학 기술의 발전과 이를 운용하는 교수자와 학습자, 고등교육기관이 따라가지

못한다면 국가적 퇴보로 이어질 수 있다는 것이다. 학습자들의 감소와 기술적

발전을 거듭하고 있는 현실에서 고등교육이 제 역할을 다하기 위해서는 끊임

없이 발전을 해야 한다는 사실을 잊지 않아야 한다.

참고문헌

[1] 교육부(2015.2.3.). “한국형MOOC 추진 방향” 교육부 보도자료; 교육부

(2015.4.16). 한국형 MOOC 선정평가 결과. 교육부 보도자료.

[2] 구본혁(2015). “MOOC를 활용한 플립 러닝의 효과성 분석” 공주대학교

교육대학원, 16-18; 최진숙(2014). “온라인 교육문화혁명 : MOOC”, 글로

벌문화콘텐츠 14, 179-198.

[3] 김경, 김동식(2004). “웹기반 학습에서 학습자료 유형과 학습내용 제시 시

기가 인지부하, 효과성 및 효율성에 미치는 효과”, 교육공학연구 20.4,

111-145.

[4] 김광수 외(2016). “고등교육 교수학습자료 공유‧유통 및 품질관리 방안”,

한국교육학술정보원, 6-7.

[5] 김양희(2015). “플립 러닝(flipped learning)을 활용한 대학 글쓰기 수업 운

영 방안 연구”, 인문과학연구 47, 328; 방진하 외(2014). “플립드 러닝

(Flipped Learning)의 교육적 의미와 수업 설계에의 시사점 탐색”, 한국교

원교육연구, 31.4, 300-301.

[6] 김자미, 이원규, 김용(2014). 한국형 MOOC 연계를 위한 온라인강의 활성

화 방안, 교육부 정책연구보고서, 6.

[7] 김자미, 구양미, 이원규(2015). “영국의 FutureLearn과 프랑스 FUN이

K-MOOC에 주는 시사점과 전망”, 비교교육연구 25.4, 294.

[8] 김정주, 김재현(2007). “주요국의 평생학습 통계지표 비교분석 -

EUROSTAT와 NCES를 중심으로”, 비교교육연구 17.4, 129-152.

[9] 김지선(2014). “글쓰기 교과과정 개발을 위한 고찰 -플립 러닝(flipped

learning)을 통한 피드백 중심 수업개발-”, 인문연구 72, 560.

[10] 김한별(2006). “무형식학습의 이해 - 대학생들의 일상 경험에 대한 내러

티브 분석”, 평생교육학연구 12.2, 25-43.

[11] 김호권(1996). 완전학습이론의 발전, 문음사, 91-140.

[12] 나일주 편저(2015), 글로벌 학습 시대 묵스의 이해, 학지사, 17, 34,

37-38, 91.

[13] 류수영(2013). “경영수업에서 문제중심학습을 적용한 사례연구”, 교육공

학연구 29.1, 103-131.

[14] 박삼열(2012). “토론식 수업에서의 교수자 전략”, 교양교육연구 6.4,

237-262.

[15] 박숙희, 염명숙(2007). 교수-학습과 교육공학, 학지사, 95-100.

[16] 박신향(2016). “PBL 수업과 강의식 수업 비교를 통한 수업 방식 선호 연

구”, 학습자중심교과교육연구 16.9, 495-515; 신재한(2011). 교육방법 및

교육공학, 태영출판사, 126-128; 박숙희, 염명숙(2007). 교수-학습과 교육

공학, 학지사, 95-100; 유구종, 강병재(2005). 교육방법 및 교육공학, 창지

사, 114-116.

[17] 배예선, 전우천(2014). “온라인 공개 강좌 MOOC의 현황 분석 및 개선안

연구”, 한국정보통신학회논문지 18.12, 3007-3008.

[18] 서승일(2016). “MOOCs 수료자의 학습활동에 관한 사례 연구”, 서울대

학교 대학원 사범대학 교육학과, 24-52.

[19] 성은모, 오헌석, 김윤영(2013), “대학교육에서 산업형 융합인재 육성을

위한 융합프로젝트 교수학습모형 탐구”, 교육방법연구 25.3, 544-545.

[20] 손동현(2009). “융복교육의 기초와 학부대학의 역할”, 교양교육연구 3.1,

25.

[21] 손동현(2009). “교양교육의 새로운 위상과 그 강화 방책”, 교양교육연구

3.2, 15-16; 홍병선(2012). “대학교육의 현실과 사회적 요구”, 교양교육

연구 6.2, 271-275; 이희용(2011). “융복합 교육 시대에 기초교양교육의

내실화와 제역할 모색”, 교양논총 4, 68-69.

[22] 신재한(2011). 교육방법 및 교육공학, 태영출판사, 126-128; 박숙희, 염명

숙(2007). 교수-학습과 교육공학, 학지사, 95-100; 유구종, 강병재(2005).

교육방법 및 교육공학, 창지사, 114-116.

[16] 이상수(2012). “네트워크 사회 도래에 따른 새로운 교육의 방향”,

교사교육연구 51.2, 286-287.

[23] 양단희(2015). “MOOC(Massive Open Online Course)의 근원적인 문제점

들에 대한 비판적 고찰”, 한국융합학회논문지 6.6, 294-295.

[24] 양단희(2015). “MOOC(Massive Open Online Course)의 근원적인 문제점

들에 대한 비판적 고찰”, 한국융합학회논문지 6.6, 294; 최진숙(2014).

“온라인 교육문화혁명 : MOOC”, 글로벌문화콘텐츠 14, 188-189.

[25] 유구종, 강병재(2005). 교육방법 및 교육공학, 창지사, 114-115.

[26] 유기웅, 정종원(2015). “우리나라 4년제 대학 교양교육 현황 분석 연

구”, 교육문제연구 28.2, 69-70; 정종원, 유기웅(2015). “교양기초교육

영역분류에 따른 국내 대학의 현황과 영향요인 분석”, 한국교육학연구

21.3, 5-27; 신행자(2013). “의미있는 교양교육 학습성과 성취를 위한 대

학 교양교육과정 체제 연구”, 교양교육연구 7.5, 480.

[27] 이광현, 홍지영(2009). “한국지방교육경영학회”, 지방교육경영 14,

42-59.

[28] 이명숙 외(2016). “2015년 고등교육 이러닝 현황조사 결과 보고서”, 한

국교육학술정보원, 45-51.

[29] 이민경 외(2016). 플립 러닝 이해와 실제, 교육과학사, 27-30; 이종연, 박

상훈, 강혜진, 박성열(2014). “Flipped learning의 의의 및 교육환경에 관

한 탐색적 연구”, 디지털융복합연구 12.9, 313-323; 이정민, 노지예, 정연

화(2016). “플립드러닝 성과를 예측하는 요인 규명”, 정보교육학회논문

지 20.1, 57-68.

[30] 이용숙(2012). “대학 수업 개선을 위한 수업디자인의 새로운 접근 방법

개발 연구 -원인연쇄분석과의 연계를 중심으로-”, 교육방법연구 24.4,

729-770.

[31] 이은정, 김용(2012). “아시아지역의 공개교육자원 활용현황 분석”, 인터

넷정보학회논문지 13.6, 41-43; 김자미, 구양미, 이원규(2015). “영국의

FutureLearn과 프랑스 FUN이 K-MOOC에 주는 시사점과 전망”, 비교교

육연구 25.4, 296.

[32] 이종연, 박상훈, 강혜진, 박성열(2014). “Flipped learning의 의의 및 교육

환경에 관한 탐색적 연구”, 디지털융복합연구 12.9, 313-323; 박승배

(2014). “Salman Khan의 학교교육 혁신안에 대한 교육과정학적 분석”,

교육과정연구 32.3, 1-20.

[33] 장상현(2014). K-MOOC 플랫폼 개발 전략. 2014 온라인 평생 학습지원체

제구축을 위한 이슈페이퍼. 국가평생교육진흥원; 서승일(2016). “MOOCs

수료자의 학습활동에 관한 사례 연구”, 서울대학교 대학원 사범대학 교

육학과, 19-20.

[34] 장선영(2013). “고등교육에서 이러닝 공개교육자료의 현 사용 실태를 통

한 학습자의 요구 분석: KOCW를 중심으로”, 교육방법연구 25.1,

292-293.

[35] 정민승(2015). “인문교양학습자의 문화맥락 분석을 위한 시론”, 교육인

류학연구 18.4, 51-83.

[36] 정종원, ,송봉란(2014). “블렌디드 창업교육 프로그램의 교수학습경험에

대한 사례연구”, 교육방법연구 26.4, 871-898.

[37] 조상식 외(2012). “강좌 성격에 따른 수업형태 및 수업지원 방책에 관한

연구”, 한국교양기초교육원 연구결과보고서, 39: 박주호 외(2013). “대학

교양기초교육에 대한 종합적 분석 연구 (Ⅱ)”, 한국교양기초교육원 연구

결과보고서: 이성흠 외(2013). “강좌별 수업형태 및 융복합 교육을 위한

수업지원방책 연구(Ⅱ)”, 한국교양기초교육원 연구결과보고서, 44-45.

[38] 주현재, 강인애(2011). “고등교육에서의 학습자중심 교육의 학습원칙에

기반한 PBL 모형 개발”, 학습자중심교과교육연구 11.4, 419-448; 강인애

편(2003). PBL의 이론과 실제, 문음사 13-25; 강운성(2002). “구성주의 학

습 원리에 기초한 온라인 학습 방법의 모색”, 열린교육연구 10.2,

123-139; 류수영(2013). “경영수업에서 문제중심학습을 적용한 사례연

구”, 교육공학연구 29.1, 103-131; 김민정(2015). “근래의 역사 수업 연

구 경향과 연구 방법에 대한 검토”, 역사교육연구, 163-192.

[39] Jon Paul Potts, 이세련(2005). “MIT대학의 OpenCourseWare: 지식과 정

보공유의 새로운 모델”, 대한토목학회지 53.9, 90-92.

[40] 조너선 헤이버 지음, 김형률 옮김(2016), 무크: 대학의 미래를 뒤바꿀 학

습 혁명, 돌베개, 47-49.

[41] 차승봉, 박성열, 구병두(2014). “SNS 환경이 대학생의 무형식학습에 미치

는 영향에 관한 구조 관계 분석”, 교육정보미디어연구 20.4, 675-704.

[42] 최경애(2016). “고등평생학습체제로서의 K-MOOC 활성화를 위한 과제”,

평생학습사회 12.2, 17.

[43] 최현미(2014). “Flipped Classroom 모형의중국어 중급 청취 수업 응용을

위한 교수 설계”, 중국어문학지 48, 453-481; 홍효정, 이재경(2016). “블

렌디드 러닝(Blended Learning)을 위한 대학 교수자의 교수역량 도출”,

교육공학연구 32.2, 391-425; 김보경(2014). “교직수업을 위한 역진행 수

업모형 개발”, 교육종합연구 12.2, 25-56; 김희진, 이현구(2011). “효과

적인 블렌디드 러닝 수업운영 방식 연구”, 영어교과교육 10.2, 85-114.

[44] Sigmund Tobias, Thomas M. Duffy 저, 방선욱 역(2014). 구성주의 수업 :

성공인가 아니면 실패인가?, 박영story, 181-197, 226-232;

[45] Sigmund Tobias, Thomas M. Duffy 저, 방선욱 역(2014). 구성주의 수업 :

성공인가 아니면 실패인가?, 박영story, 181-197.

[46] 2016 NMC Horizon Report, 한국교육학술정보원, 22-23.

[47] A. Fidalgo-Blanco, M. Sein-Echaluce, F. García-Peñalvo(2016), “From

massive access to cooperation: lessons learned and proven results of a

hybrid xMOOC/cMOOC pedagogical approach to MOOCs”, International

Journal of Educational Technology in Higher Education 13.1, 2.

[48] Philip J. Guo, Juho Kim, Rob Rubin(2014). “How Video Production

Affects Student Engagement: An Empirical Study of MOOC Videos”, In

Proceedings of the first ACM conference on Learning scale conference,

41-50.

[49] Philip J. Guo, Juho Kim, Rob Rubin(2014). “How Video Production

Affects Student Engagement: An Empirical Study of MOOC Videos”, In

Proceedings of the first ACM conference on Learning scale conference,

41-50.

[50] Paul A. Kirschner, John Sweller, Richard E. Clark(2006). “Why Minimal

Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure

of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and

Inquiry-Based Teaching”, Educational Psychologist 41(2), 75–86.[51] Sigmund Tobias, Thomas M. Duffy 저, 방선욱 역(2014). 구성주의 수업 :

성공인가 아니면 실패인가?, 박영story, 181-201, 226-235.

[52] ‘온라인 수업 ’MOOC’ 어디로 가나?,

http://blog.naver.com/scienceall1/220198177870.

[53] Bloom의 완전학습모형, http://blog.naver.com/lllmanilll/140146310190

[54] ADDIE 모형, https://ko.wikipedia.org/wiki/ADDIE_%EB%AA%A8%ED%98%95

[55] http://www.revolutionarywaranimated.com/LexingtonAnimation.html

[56] http://terms.naver.com/entry.nhn?docId=935852&cid=43667&categoryId=4366

7

[57] http://www.universitybusiness.com/article/byod-boundaries-campus

[58] http://cdn.nmc.org/media/2016-nmc-horizon-report-HE-KP.pdf.

[59] https://www.futurelearn.com/about.

[60] 교육부, “한국형MOOC 추진 방향” 교육부 보도자료. 2015.2.3.

[61] https://www.youtube.com/watch?v=Gk5iiXqh7Tg.

[62] 매일경제, http://news.mk.co.kr/newsRead.php?no=249899&year=2016

[63] https://www.khmooc.org/courses.

[64] http://www.veritas-a.com/news/articleView.html?idxno=57307;

[65] http://www.yonhapnews.co.kr/society/2013/08/30/

[66] http://www.onlinecoursereport.com/the-50-most-popular-moocs-of-all-time.

[67] https://plus.google.com/+StephenDownes/posts/LEwaKxL2MaM.

[68] Online Course Report, http://www.onlinecoursereport.com/

[69] CLASS CENTRAL, https://www.class-central.com/report/moocs-2015-sta ts

[70] https://net.educause.edu/ir/library/powerpoint/EDU0304.pps.

[71] http://www.kocw.net/home/special/om.do?t=DO.

[72] KOCW, http://www.kocw.net/home/kocwStatistics.do.

[73] https://en.wikipedia.org/wiki/Massive_open_online_course.

[부록 1]

융복합 교과목 수요도 조사

2016년 K대학교 학부 학생들을 대상으로 융복합 교과목 개발 수요도를 조

사하였고 그 결과 [표 1]과 [그림 1]과 같다. 응답한 85명의 학생들이 단과대

학별로 융복합 교과목을 선호하는 비율은 다음과 같다. 설문 결과, 사회과학

대학, 경영대학, 인문국제학대학, 공과대학 순으로 학생들이 융복합 교과목을

원하는 편이었고 예.체능 분야는 아직 융복합 교과목에 대한 관심도가 별로

없었다.

대학 인원 수

사회과학대학 21

경영대학 20

인문국제학대학 18

공과대학 15

자연과학대학 6

사범대학 2

음악공연예술대학 1

체육대학 1

KAC(Keimyung Adams

College)1

합계 85

각 단과대학 학생들에게 어떤 전공의 융복합 교과목이 개설되었으면 하는

가에 대해 설문조사에서는 [그림 2], [그림 3]와 같이 사회과학대학과 공과대

학 학생들은 동일 단과대학 내에서 타 전공과목과의 융복합을 선호했다. 공과

대학 전공 중 게임모바일공학, 컴퓨터공학, 기계자동차공학 등에 대한 선호도

가 높았다. 같은 공학 계열 학문이라면 유사하면서도 한 학문에서 부족한 부

분을 채울 수 있어서 같은 공학 계열을 선택하였다.

사회과학대학 학생들은 사회과학대학 전공 중 소비자정보, 경영, 행정 등

동일 단과대학 교과목에 대한 선호도가 높았다. 이 역시 유사한 계열에서 얻

고자 하는 정보가 많기 때문이라고 추론할 수 있다. 예로 국제통상학과의 한

학생은 무역의 자료를 토대로 수출/입에 대한 손실과이득을 S/W를 통해 미리

통계를 내보기 위해 경영정보학과와 결합된 과목을 원한다고 답했다.

희망 융합 단과대학 수요도 조사는 [그림 4], [그림 5]와 같다. 인문국제학대

학과 경영대학의 학생들은 타 단과대학의 전공과목과 융복합된 교과목이 개

설되기를 원했다. 인문국제학대학의 학생들은 국제통상학, 무역학, 행정학 등

을 선호했다. 유럽학, 중국학, 일본학 전공자들은 해당 문화를 알기 때문에 이

를 실용과 결합하기 위해 통상이나 무역 등과 관련된 융복합 교과목이 개설

되기를 요구하였다.

경영대학의 학생들 중 공과대학 전공의 융복합 교과목이 개설되었으면 좋

겠다고 응답한 학생들이 가장 많았다. 경영대학의 학생들은 공과대학 전공 중

컴퓨터공학에 대한 선호도가 높았다. 이유는 경영과 공학을 통해 이론과 실습

을 겸할 수 있다는 이점을 생각해 볼 수 있다. 한 학생은 프로그래밍 기법이

나 객체 지향 방법론 등은 경영학에서 배우므로 공과대학의 객체지향 프로그

래밍 과목과 융합한다면 활용도가 높을 것이라고 대답했다.

단과대학별 융합 희망대학을 조사한 결과 각 단과대학마다 동일 단대의 다

른 학과와의 융합하기를 원하는 학생들이 전반적으로 많았다. 특히 공과대학

과 사회과학 대학의 학생들이 그러한 경향이 높았다. 학생들은 완전히 다른

교과목보다 자신의 전공에서 조금 더 발전시킬 수 있는 교과목을 선호하는

것으로 분석할 수 있다. 공학에서 인문학과 예.체능을 융합하고자 프로그램,

수업, 설명회 등 다양한 시도에도 불구하고 학습자들 반응은 아직 공학과 인

문학, 예.체능과의 융합하는 것에 어려움을 가지고 있었다.

대학생들의 설문 조사에서 보듯이 융복합 교과목에 대한 필요성은 인식하

고 있다. 다양한 환경에서 접하는 다양한 문제들을 해결할 수 있는 창의적 인

재를 육성하기 위해서는 기존의 학문 영역을 뛰어넘는 도전을 할 필요가 있

다. 문제는 학교 현장에서 융복합 교과목에 대한 학습이 얼마나 가능한가 하

는 것이다. 개설 교과목이 인문, 사회, 자연, 이공, 예체능 등으로 분리되어 있

다. 설령 교과목을 융합한다고 해도 이를 담당할 교수자는 확보되었는가 하는

문제도 고려해야 한다. 교수자의 전공 또한 학문 영역에 따라 분리되어 있기

때문이다. 전공이 다른 2명의 교수자가 하나의 팀을 이루어 융합 교육을 시키

는 것도 한 방법이다. 하지만 이는 상당한 주의와 관심을 기울여야 한다. 교

수자 간의 교육 목표, 교육 철학, 학습 내용 등이 달라서 교육적 효과를 얻지

못할 수도 있기 때문이다. 교수자들 간의 의견 불일치는 학습자들에게 혼란을

줄 수 있다. 융복합 교과목의 필요성을 충족시키는 동시에 교수자들이 전공의

한계를 극복할 수 있는 방법은 바로 MOOC이다. MOOC는 교수자들이 오프라

인에서 활용할 수 있는 보조 교육 수단이다.

[부록 2]

KOCW 강의 현황

KOCW에 등록된 강의 자료 현황은 2011년부터 2016년까지 각 연도별로 기

관 수, 강좌 수, 강의 자료 수가 분류되어 있다. 조사 영역은 국내와 해외로

구분되어 있다. 국내는 대학과 유관기관으로 나뉜다. 대학은 4년제 대학 및 2

년제 대학에서 KOCW를 통해 공개한 강의이고, 유관기관은 EBS, 한국산업인

력공단(직업방송) 등 교육 유관기관에서 제공한 강의이다. 대학이나 유관기관

의 수나 강좌 수, 강의 자료의 수는 꾸준히 증가 일로에 있다. 해외는 대학

및 유관기관을 합치고, OAI을 따로 구분했다. OAI는 ARIADNE, OER

Commoms, Connexion 등 OAI-PMH를 통해 공개한 강의 정보이다. 해외의 대

학 및 유관기관, OAI의 기관 수, 강좌 수, 강의 자료는 큰 변화가 없다.

KOCW에 등록된 강의 자료 현황을 년도 별로 추적해 보면 [표 2]와 같다.

구분

2012 2013 2014 2015 2016

기관수

강의

수

강의자

료수

기관수

강의

수

강의자

료수

기관수

강의

수

강의자

료수

기관수

강의

수

강의자

료수

기관수

강의

수

강의자

료수

국

내

대학 137 4,103 62,005 151 6,173 95,992 160 7,894 126,551 167 10,097 166,243 172 12,722 217,509

유관

기관15 535 1,390 20 627 2,470 23 1,734 3,562 23 2,281 4,254 23 2,296 4,312

소계 152 4,638 63,395 171 6,800 98,462 183 9,628 130,113 190 12,378 170,497 195 15,018 221,821

해

외

대학및

유관기관9 354 509 8 356 541 8 342 527 9 466 1,560 9 465 1,553

OAI 3 - 121,649 3 - 122,485 3 - 124,738 3 - 124,738 3 - 126,960

소계 12 354 122,158 11 356 123,026 11 342 125,265 12 466 126,298 12 465 128,513

합계 164 4,992 185,553 182 7,156 221,488 194 9,970 255,378 202 12,844 296,795 207 15,483 350,334

국내의 대학과 유관기관에 한하여 KOCW에 등록된 강의 자료의 수는 [표

3]과 같이 기관 수, 강좌 수, 강의 자료 수로 구분되었다. KOCW 국내 강의자

료 세부 등록 현황은 [표 3]과 같고, 대학의 교육부 지원 사업에서

WCU(World Class University)는 세계 수준의 연구중심 대학 육성사업을, 광역

경제권은 광역경제권 선도 사업 인재양성 사업을, 교육역량은 대학 교육역량

강화 사업, 인문사회는 인문사회분야 학술지원 사업을 지칭한다. 교육부 지원

사업을 받지 않는 강의는 미지원으로 분류되었다. 교육부 지원을 받은 강좌

수나 강의 자료 수는 증감에 변화가 있지만 지원을 받지 않고 공개되는 강좌

수나 강의 자료 수는 대학이든 유관기관이든 꾸준히 증가하고 있다. 이는

KOCW의 활성화와 공개에 대한 개념이 확대된 것으로 판단된다.

구 분

2013 2014 2015 2016

기관수

강의수

강의자료수

기관수

강의수

강의자료수

기관수

강의수

강의자료수

기관수

강의수

강의자료수

대학

교육부

지원

사업

WCU 28 1,437 16,376 27 1,365 15,219 30 1,349 15,003 31 1,347 14,922

광역

경제20 89 1,267 20 88 1,265 20 88 1,265 20 88 1,264

교육

역량21 165 2,998 25 232 4,147 25 247 4,118 25 247 4,150

인문

사회3 3 45 4 6 58 4 7 64 4 7 64

소계 53 1,694 20,686 55 1,691 20,689 57 1,691 20,450 58 1,689 20,400

미지원 일반 147 4,479 75,306 156 6,203 105,862 164 8,406 145,793 169 11,033 197,109

소계 151 6,173 95,992 160 7,894 126,551 167 10,097 166,243 172 12,722 217,509

유관

기관

교육부

지원사업

인문

사회1 64 469 2 85 620 2 86 648 2 97 736

미지원 일반 20 563 2,001 23 1,649 2,942 23 2,195 3,606 23 2,199 3,576

소계 20 627 2,470 23 1,734 3,562 23 2,281 4,254 23 2,296 4,312

합계 171 6,800 98,462 183 9,628 130,113 190 12,378 170,497 195 15,018 221,821

[표 4]에서 나타내는 파일 유형별 강의자료 등록 현황은 KOCW 자체 시스

템 보유 원문 콘텐츠와 외부 링크 원문 콘텐츠를 모두 포함한 수치이다. 분류

는 동영상, 문서, 이러닝과 기타로 되어 있다. 동영상은 WMV 동영상 및 저작

도구를 활용한 강의 자료이고, 문서는 HWP, PPT 등을 PDF로 변환한 강의 자

료이고, 이러닝은 플래시 강의자료 등이고, 기타는 음성 강의자료 등이다. 동

영상 형태로 된 강의가 절반 이상을 차지하는 형태는 2012년 이후 현재까지

변함이 없다.

구분 2012 2013 2014 2015 2016

동영상 31,830(50%) 50,941(51.7%) 71,245(54.8%) 96,968(56.9%) 119,479(53.9%)

문서 18,594(29%) 31,423(31.9%) 42,023(32.3%) 54,824(32.2%) 67,075(30.2%)

이러닝 11,102(18%) 13,656(13.9%) 14,413(11.1%) 16,270(9.5%) 31,643(14.3%)

기타 1,869(3%) 2,442(2.5%) 2,432(1.9%) 2,435(1.4%) 3,624(1.6%)

합계 63,395(100%) 98,462(100%) 130,113(100%) 170,497(100%) 221,821(100%)

[표 5]에서 나타내는 KOCW에 등록된 강의 자료 현황은 원문 보유, URL 연

계, 기타 등의 유형으로 분류되어 있다. 원문 보유는 원문 형태로 등록된 것

이고, URL 연계란 KOCW에 원문을 탑재하지 않고 해당 대학에 자체 탑재된

강의에 대한 URL정보를 연계한 것은 말한다. 기타는 URL 값이 존재하지 않

는 차시는 말한다. 원문을 보유하는 형태가 전체 유형에서 절반 이상을 차지

한다.

구분 2012 2013 2014 2015 2016

원문보유 34,264(57.7%) 54,809(55.7%) 66,394(51%) 96,275(56.5%) 113,584(51.2%)

URL 연계 23,707(39.8%) 41,790(42.4%) 62,060(47.7%) 72,651(42.6%) 105,587(47.6%)

기타 1,516(2.5%) 1,863(1.9%) 1,659(1.3%) 1,571(0.9%) 2,650(1.2%)

합계 59,587(100%) 98,462(100%) 130,113(100%) 170,497(100%) 221,821(100%)

[표 6]은 해당 강의에 접속한 사람의 수를 근거로 상위 20개 강의를 열거한

것이다. 공학과 자연과학이 대부분을 차지한다.

순위 강의 명 대학 명교수자

명강의보기

1 심리학의 이해 이화여자대학교 양윤 118,459

2 통계자료분석(SPSS) 전남대학교 김준우 115,634

3 마이크로 프로세서 및 실습 Ⅰ 한국기술교육대학교 이인석 94,640

4 재료역학 한국기술교육대학교 이상순 81,580

5 고체역학 부산대학교 안득만 78,216

6 영화 속의 인간심리 대구한의대학교 김성삼 77,468

7 동역학 한국기술교육대학교 이상순 76,785

8 물리학1 인하대학교 차동우 65,771

9 열역학 1 금오공과대학교 박준영 63,586

10 마이크로프로세서 및 실습 한국기술교육대학교 강형주 60,105

11 전자기학1 한양대학교 양성일 59,792

12 계량경제학 제주대학교 강기춘 57,731

13 정역학 안동대학교 신형섭 54,063

14 유체역학1 금오공과대학교 박준영 53,922

15 선형대수학 및 응용 한밭대학교 최상규 51,146

16 전자회로기초 및 실습 한국기술교육대학교 강기호 50,553

17 바이오 광학 한국과학기술원 윤석현 48,668

18 위상수학1 덕성여자대학교 최성우 47,847

19 조선시대사 서강대학교 정두희 45,538

20 공업수학 (1) 한밭대학교 이종광 44,841

[부록 3]

MOOC의 종류와 현황

2012년 같은 해에 설립된 대표적인 MOOC의 강좌 수를 비교한 결과 [표 7]

과 같다. 유다시티는 공학계열에서 강좌를 대부분 개발하였고, 비공학인 기타

분야에 15강좌를 개발하였다. 구글의 엔지니어 출신들이 제공하는 강의가 많

다보다 실무 부분에서 강점을 나타내고 있다. 코세라는 가장 많은 강좌를 개

발하였고, 사회과학에 40%를 개발, 나머지는 의약학과 예술·체육을 제외하고

골고루 개발하였다. 다만 플랫폼 제공 주체가 대학이어서 실무보다는 이론 강

의에 치우친 감이 있다. 퓨처런은 인문과학과 사회과학 분야에 집중적으로 개

발하였고, 예술·체육을 제외한 나머지 분야를 골고루 개발하였다. 에드엑스

는 전 분야에 걸쳐 강좌를 개발하였다. 이론과 실무를 겸비한 강좌를 개발하

고 있다. 에드엑스의 경우 유튜브와 연결되어 구글 자동 번역 기능을 이용할

수 있다.

분류 유다시티 코세라 에드엑스 퓨처런

인문과학 - 273 430 90

사회과학 - 916 482 109

공학 133 534 588 30

자연과학 - 460 548 51

교육학 - 158 52 50

의약학 - - 65 67

예술·체육 - - 103 -

기타 15(비공학) - - -

합계 148 2,341 2,268 397

플랫폼 설립 시기나 인기도 면에서 MOOC의 ‘빅 3’라 불리는 유다시티,

코세라, 에드엑스이다. 유럽에서 활성화되고 있는 것은 퓨처런이고, 새로운 형

식의 교육 체계인 미네르바 스쿨이다.

① 유다시티

2012년 2월 161억 원을 출자하여 설립된 MOOC로서 스탠포드 대학의 쓰런

교수가 중심이 되었다. 설립 첫 해 <인공지능입문> 강의는 16만 명이 등록하

는 돌풍을 일으켰다. 영리 목적으로 설립되었고, 자체 플랫폼을 사용한다. 강

의의 질이 높고, 유료 강의의 비중이 높다. Google, AT&T, GitHub, Amazon,

Facebook 등 대학보다는 주로 기업이 개발에 참여한 강좌로서 관련 업종의

취업자 혹은 취업이 목표인 이들을 대상으로 현장에서 현재 사용되는 최신의

기술교육을 제공한다. 2016년 현재 초급과정 28개, 중급과정 61개, 고급과정

27개를 개설하고 있다. 사용자는 약 160만 명에 이른다. 전문가가 프로젝트를

기반으로 가르치고, 동료 평가도 있다. 기업체에서 필요로 하는 인재를 양성

하는 강좌를 제공하고 있어서 실무 경험을 중시하는 사람들에게 인기가 있다.

조지아 공대 컴퓨터 분야 온라인 석사 학위를 취득할 수 있다. 학위 취득 시

7,000달러의 비용이 소요된다.

② 코세라

2012년 4월에 설립된 코세라는 스탠포드 대학교 컴퓨터 공학과 교수인 응

과 콜러가 총 242억 원을 투자하여 대학의 강좌들을 온라인에 올리는 형태로

시작되었다. 설립 당시 12개 대학교와 같은 해 9월에는 17개 이상의 대학과

파트너 관계를 맺으면서 성장했다. 2015년 2월 114개 기관의 839개 강좌를 개

설하고 있고, 약 1,000만 명이 등록하였다. 2016년 현재 28개국 137개 대학과

파트너 관계를 맺고 있다.

2013년 1월 미국교육의회(American Council on Education)에서 5개 강좌에

대해 대학 학점으로 인정받으면서 온라인교육 서비스 기관으로 유명세를 떨

쳤다. 그 해 9월에는 이수증을 제공하여 10억 원의 매출을 올렸고, 그 해 말

벤처캐피탈로부터 8억 5천만 원의 투자를 유치했다. 2014년 5월 미국의 안티

오크 대학이 처음으로 코세라 강좌를 자체 학점으로 인정했다. 코세라의 주장

에 따르면, 2015년 8월 등록자 수는 1,500만 명에 이른다.

수익 모델로서 이수증을 발급하는 유료 프로그램(Signature Track)을 운영하

고, 있다. 5주 내외의 학습 기간을 가지는 강좌 당 40-50달러의 비용이 소요

된다. 한 강좌 당 평균 4~6주 지속되고, 강의 동영상의 수는 47개이다. 동영상

당 재생 시간은 평균 14분이다. 화면에는 영어 자막과 속도 조절 기능이 있

다.

③ 에드엑스

2012년 5월 660억 원을 출자하여 설립된 edX은 미국 동부의 명문대학교인

하버드 대학과 MIT 대학의 교수들이 중심이 되어 강좌를 개설하였다. 설립

당시부터 파트너 선정에 엄격하여 프리미엄 이미지를 구축하고 있고, 개방성

을 원칙으로 삼아 2016년 6월 오픈소스 플랫폼을 개방하였다. 이에 전 세계

누구나 각자의 환경과 특성에 맞게 플랫폼을 개선, 변형, 보수, 개발할 수 있

었다. 2015년 8월 64개 대학, 비영리기구 등이 연합하여 409개의 강좌를 개설

하였고, 등록자는 500만 명에 이른다.

비영리기관이므로 모든 강좌는 무료이지만 이수증을 부여하는 일부 강좌는

유료이다. 한 강좌 당 평균 동영상의 수는 68개이고, 동영상 당 재생 시간은

평균 9분 4초이다. 영상 하단에 재생 속도를 빠르게 할 수 있는 기능, 영어

자막이 있다. 각 과목은 시작과 완료일을 두어 지정한 기한 내에 과목의 학습

을 완수할 수 있도록 강제하는 방식을 취하였다. 중도 탈락률을 낮추어 학습

의 지속성을 이끌어내기 위한 운영 모형이었다.

④ 퓨처런

2013년 9월에 서비스를 시작한 퓨처런은 양질의 지식에 대한 접근성, 대중

성에 초점을 맞추었다. 이 플랫폼은 버밍햄 대학(University of Birmingham),

브리스톨 대학(University of Bristol) 등 11개 대학과 원격 강의 40년 이상의

경험을 가진 공립 오픈 대학(Open University)가 출자하여 설립되었다. 오픈

대학의 오랜 노하우 덕에 유럽의 원격대학들이 퓨처런에 참여한 것 같다.

2016년 8월 현재 43개 기관의 약 400개 강좌, 4,233,773명이 등록하였다.

퓨처런은 cMOOC의 기능을 강조, 대화적 강좌를 표방하였다. 이는 퓨처런의

10대 원칙을 통해 표명된다. 즉 10대 원칙은 개방(Open), 학습자에 대한 경청

(Listen to our learners), 스토리 말하기(Tell stories), 대화 촉진(Provoke

coversation), 대규모 수용(Embrace Massive), 연결 창출(Create connections),

단순화(Keep it simple), 다른 것에서 배우기(Learn from others), 진전 축하

(Celebrate progress), 퓨처런 학습자 수용(Embrace FutureLearners) 등이다.

이 원칙에 따른 학습 방법에서 가령 스토리 말하기는 말하기를, 대회 촉진은

토론에 참여하는 활동을 진행하는 방식이다.

⑤ 미네르바 스쿨

2011년에 설립되어 2014년부터 입학생을 받은 미네르바 스쿨은 새로운 형

식의 교육체제이다. 입학생은 2014년에 28명, 2015년에 111명, 2016년에 306명

이었다. 평균 합격률은 1.9%이고, 미국인이 아닌 학생이 78%에 달한다. 입학

경쟁률은 하버드대학(5.2%)이나 스탠포드대학(4.7%)보다 치열하다. 등록금은

연간 28,000 달러이다. 프린스턴 대학의 연간 학비가 64,000 달러인 것과 비교

하면 등록금은 절반 수준이다. 학생 수는 아직 소수에 불과하지만 160여개의

나라에서 지원할 정도로 사람들의 시선을 모으고 있다. 이유는 4년 내내 온라

인으로만 수업을 받고, 졸업 후 캘리포니아의 KGI대학으로부터 학사 학위를

받을 수 있기 때문이다.

수업은 온라인으로 하지만 오프라인으로 전원이 기숙사 생활을 한다. 다만

세계를 캠퍼스로 활용하고, 교수가 함께 거주하지 않는다는 것이 특이하다. 1

학년은 미국 샌프란시스코에서, 2학년은 아르헨티나나 독일에서 기숙사 생활

을 한다. 3학년은 인도에서, 4학년은 이스라엘과 영국에서 기숙사 생활을 한

다. 2017년, 혹은 2018년부터 한국의 서울캠퍼스는 3학년들이 거주할 예정이

다.

미네르바 스쿨은 교수자와 학습자, 학습자들 간의 상호작용을 강조한다. 자

체 개발한 영상통화 도구를 활용하여 학습자들의 수업 참여를 유도한다. 모든

강의는 20명 이하로 진행되므로 교수자는 수업에 적극 참여한 학습자와 그렇

지 않은 학습자를 한 눈에 볼 수 있다. [그림 6]처럼 적극 참여한 학습자는

화면에 색깔이, 그렇지 않은 학생은 초록색이 뜬다. 발표 빈도에 대한 그래프

로 화면에 뜬다. 때문에 교수자는 학습자를 일일이 기억하지 않아도 동참 여

부를 알 수 있다. 때문에 적극적이지 않은 학습자의 발언을 유도하기 쉽다.

미네르바 스쿨은 토론도 원활하다. 학습자들이 주제에 대해 견해를 피력하

면 이들의 견해가 자동적으로 찬반으로 나뉜다. [그림 7]은 견해가 나뉜 상

황을 보여주는 화면이다. 견해가 나누어지면 찬반에 따라 팀별 보고서를 공동

으로 작성할 수 있다. 교수자는 프로젝트 진행 상황을 보면서 조언을 할 수

있다.

시험과 과제는 온라인으로 치루고, 오픈북 형태로 이루어지기 때문에 컨닝

에 대한 우려는 지울 수 있다. 평가는 서열로 매겨지는 것이 아니라 학습자

개개인의 수업 진행 상황에 대한 조언이다. 팀원들과의 협업을 권장하거나 학

습자가 미처 보지 못한 자료를 조언해주는 형태이다.

미네르바 스쿨의 설립자인 벤 넬슨(Ben Nelson)은 “앞으로 대학들은 기존

에 쌓아온 브랜드만 믿고 비효율적인 교육을 실시해선 외면 받을 수밖에 없

다”, “어떤 영역에서든 더 나은 것을 제공하면 그곳에 사람들이 몰리기 마

련”이라고 강조했다. 기존의 대학 교육 체계에 도전하는 미네르바 스쿨은 대

학들이 학습자에게 더욱 관심을 가지게 만드는 계기가 되었다.

[부록 4]

MOOC의 상위 인기 강좌 50위

전체 MOOC를 통틀어 가장 인기 있는 강좌 50위를 뽑아보면 [표 8]과 같다.

상위 50개의 강좌를 전공별로 분류해 보면, 인문과학이 12개, 사회과학이 8개,

공학이 23개, 자연과학이 3개, 교육학이 4개이며 공학이 47%를 차지했다.

순위 강좌 명플랫폼 제공처

기관 홈페이지 등록자 수

1Learning How to Learn:

Powerful mental tools to help you master tough subjects

Coursera UC San Diego 1,192,697

2 Machine Learning Coursera Stanford University 1,122,031

3 R Programming CourseraJohns Hopkins

University952,414

4 Introduction to Finance CourseraUniversity of

Michigan846,654

5 The Data Scientist’s Toolbox CourseraJohns Hopkins

University828,837

6Think Again: How to Reason

and ArgueCoursera Duke University 775,717

7 Algorithms: Part 1 CourseraPrinceton University

751,089

8Developing Innovative Ideas for New Companies: the First Step

in EntrepreneurshipCoursera

University of Maryland, College

Park736,347

9Understanding IELTS: Techniques for English

Language Tests FutureLearn British Council 690,567

10 Programming Mobile

Applications for Android Handheld Systems – Part 1

CourseraUniversity of

Maryland678,451

11 Cryptography I Coursera Stanford 674,404

12 Programming for Everybody Coursera University of 657,068

(Getting Started with Python) Michigan

13 Social Psychology CourseraWesleyan University

645,568

14 Introduction to Public Speaking CourseraUniversity of Washington

616,208

15 Model Thinking CourseraUniversity of

Michigan582,200

16An Introduction to Interactive

Programming in PythonCoursera Rice University 581,043

17 Introduction to Philosophy CourseraUniversity of Edinburgh

550,000

18Algorithms: Design and

Analysis, Part 1 Coursera Stanford University 548,631

19Introduction to Computer

ScienceUdacity n/a 515,476

20Inspiring Leadership through

Emotional IntelligenceCoursera

Case Western Reserve

494,369

21 Game Theory Coursera

Stanford University,

University of British Columbia

474,148

22 Calculus One CourseraOhio State University

454,410

23 Competitive Strategy CourseraLudwig-Maximilian

s-Universität München (LMU)

430,582

24Introduction to Computer

ScienceedX Harvard University 348,476

25Exploring English: Language

and CultureFutureLearn British Council 326,093

26Data Analysis and Statistical

Inference Coursera Duke University 291,703

27 Gamification CourseraUniversity of

Pennsylvania / Wharton

286,000

28 Circuits and Electronics edX MIT 229,813

29Creativity, Innovation and

ChangeCoursera Penn State 220,000

30A Beginner’s Guide to

Irrational BehaviorCoursera Duke University 217,331

31Web Development: How to

Build a BlogUdacity n/a 217,322

32Learn to Program: The

FundamentalsCoursera

University of Toronto

198,566

33 Greek and Roman Mythology CourseraUniversity of Pennsylvania

180,000

34 Startup Engineering Coursera Stanford University 170,305

35 Computational Investing, Part I CourseraGeorgia Institute of Technology

170,000

36 Financial Markets Coursera Yale University 161,959

37Introduction to Artificial

IntelligenceUdacity Stanford University 160,000

38 Introduction to Computer Science and Programming

edX MIT 157,431

39Introduction to Financial

AccountingCoursera

University of Pennsylvania /

Wharton155,516

40Modern & Contemporary

American PoetryCoursera

University of Pennsylvania

140,000

41 Data Analysis CourseraJohns Hopkins

Bloomberg School102,000

42Introduction to Computer

Science and Programming Using Python

edX MIT 98,688

43 The Future of Storytelling iversityUniversity of

Applied Sciences Potsdam

n/a

44Science and Cooking: From Haute Cuisine to Soft Matter

ScienceedX Harvard University 92,045

45 Introduction to Philosophy:

God, Knowledge, and Consciousness

edX MIT 89,183

46Introduction to Operations

Management Coursera

University of Pennsylvania /

Wharton87,000

47Introduction to Mathematical

ThinkingCoursera Stanford University 86,230

48 Justice edX Harvard University 84,252

49A History of the World Since

1300Coursera

Princeton University

83,000

50Creative Programming for

Digital Media & Mobile Apps Coursera

University of London/

Goldsmiths78,600

[부록 5]

KMOOC의 종류와 현황2016년 8월 현재 KMOOC 강좌를 살펴보면 [표 9]과 같고, 총 39개의 강좌를

개설 운영 중이거나 종료하였다. <경제학 들어가기>는 경영·경제 분야와 사

회과학 분야에 동시에 분류되어 있어서 경영·경제에만 편입시켰다. 2016년 3

월 2일 개강하여 6월 5일 종료하였고, 9월 1일 다시 개강한다. <우주의 생명>

은 생물·화학·환경 분야와 수학·물리·천문·지리 분야에 동시에 분류되

어 있어서 전자에 편입시켰다. 2016년 3월 2일 개강하여 6월 19일 종료하였

고, 9월 1일 다시 개강한다.

전공 개수 강좌 명 공개 대학 개강일

언어·문학 2영화 스토리텔링의 이해 이화여대 8.31

문학이란 무엇인가 연세대 9.1

인문과학 5

독일관념론 경북대 6.27

서양철학의 전통 가톨릭대 5.25

호모 폴리티쿠스 경희대 종료

논어 성균관대 종료

고전문헌과 역사문화 고려대 종료

경영·경제 9

사회적기업 아름다운 경영이야기 부산대 9.1

경제학 들어가기* 서울대 9.1

서비스디자인 연세대 10.1

계량경제학 제주대 7.4

인적자원관리 부산대 6.27

경제학 첫걸음 Part 1: 미시경제학 연세대 5.16

경험디자인 연세대 4.25

창의적 발상 성균관대 종료

경영데이터마이닝 한양대 종료

2016년 현재 운영하였거나 운영 중인 강좌를 개설한 대학별로 분류하면 [표

10]과 같다. 연세대학교가 가장 많은 5개의 강좌를 개설하였고, 이화여자대학

교, 한양대학교, 고려대학교가 그 뒤를 잇고 있다.

사회과학 6

인간행위와 사회구조 이화여대 8.31

민법학입문 고려대 9.5

세계시민교육, 지구공동사회의시민으로

살기경희대 종료

교육심리 단국대 종료

정책학개론 한양대 종료

정보사회학입문 한양대 종료

기계·금속 2동역학 Ⅰ 카이스트 8.1

동역학 Ⅱ 카이스트 10.10

전기·전자 1 열역학Ⅰ 금오공대 6.20

생물·화학

·환경2

우주와 생명** 서울대 9.1

생명의 프린키피아 부산대 종료

생활과학 3

창의적 발상 성균관대 종료

디지털통신시스템: 변복조와 전력스펙트럼 포항공대 종료

전자회로 영남대 6.27

수학·물리

·

천문·지리

6

현대물리학과 인간사고의 변혁 이화여대 8.31

현대인을 위한 물리의 이해 인하대 5.23

우주의 이해 연세대 종료

일반인을 위한 일반상대성이론 고려대 종료

Quantum Mechanics for IT/NT/BT 고려대 종료

연속체 역학과 유한요소해석 포항공대 종료

의료 1 인체해부학-뼈대와 근육 건양대 5.30

미술·조형 2건축으로 읽는 사회문화사 이화여대 8.31

건축공간론 한양대 종료

총 강좌 수: 39개

진행 중이거나 진행 예정인 강좌 수: 23개

종료된 강좌 수: 16개

강좌 개설 대학교 개설 강좌 수 강좌 개설 대학교 개설 강좌 수

가톨릭대학교 1 성균관대학교 3

건양대학교 1 연세대학교 5

경북대학교 1 영남대학교 1

경희대학교 2 이화여자대학교 4

고려대학교 4 인하대학교 1

금오공과대학교 1 제주대학교 1

단국대학교 1 포항공과대학교 2

부산대학교 3 카이스트 2

서울대학교 2 한양대학교 4

총 18개 대학 39

① 경희대학교

경희대학교의 MOOC 2.0는 2013년 후마니타스칼리지교육 목적에 근거하여

출범하였다. 2016년 8월 현재 <세계시민교육의 미래-각 영역별 세계시민교육

추진 현황>, <지구를 식히는 상상력: 기후변화 뛰어넘기>, <한국의 음식문화>,

<한국의 주거문화>, <한국의 복식문화>, <융합 사회의 이해>, <IT와 모바일 기

술의 역사 1: 개인용 컴퓨터의 혁명(1976~1985)>, <IT와 모바일 기술의 역사 2:

소프트웨어 혁명(1985~1995)>, <IT와 모바일 기술의 역사 3: 인터넷 혁명

(1993~1999)>, <IT와 모바일 기술의 역사 4: 검색과 소셜 혁명(1999~2006)>, <IT

와 모바일 기술의 역사 5: 모바일/클라우드 혁명(2007~)>, <디지털 미디어의

이해1>, <디지털 미디어의 이해 2>, <Korean Medicine: Acupuncture>, <Korean

Medicine: Sasang Constitutional Medicine & Qigong>, <Culture ODA: Past,

Present and Future> 등 16개 강좌를 운영 중이다.

② 서울대학교

서울대학교는 2013년 5월 국내 최초로 에드엑스와, 2014년에는 코세라와 협

약을 맺어 강좌를 운영하고 있고 [표 11]과 [그림 8]과 같다. 2015년에는 교수

학습개발센터에서 서울대학교 KMOOC 홍보 동영상 3편을 제작하였다. 2016년

8월 현재 에드엑스에서 수강할 수 있는 강좌는 2개이고, 5개는 종료된 강좌이

다. 총 7개의 강좌를 분류하`면 화학 1개, 역사 2개, 경제학 1개, 물리학 1개,

전자 공학 1개, 컴퓨터 공학 1개이다. 강의는 한국어로 진행되고, 자막은 영어

이다. Pearson VUE 협약을 체결하여 유료로 강좌 이수증이 지급된다.

강좌 강의

기간수준 분야 학습 시간 비용 상태

DNA and Atoms: The

Secret of Life4주 초급 화학 4-5 hours per week

무료, 이수증

비용 49달러2016.8.1 개강

International Politics in

the Korean

Peninsula-Part 1

8주 초급 역사 4-5 hours per

module

무료, 이수증

비용 49달러2016.8.1 개강

International Politics in

the Korean

Peninsula-Part 2

7주 초급 역사 4-5 hours/week 무료종료(2015.10.

13.개강)

Introduction to

Economics-Part 1:

Microeconomics

7주 초급 경제학 4-5 hours per week 무료종료(2016.2.

23. 개강)

Introductory

Physics-Part 1:

Mechanics and Waves

8주 초급 물리학 About 10 hours/week 무료종료(2015.1.

12. 개강)

Robot Mechanics and

Control, Part Ⅰ6주 고급

전자

공학

5-8 hours/week; 2-3

hours for lectures;

3-5 hours for

homework/self-study

무료종료(2014.3.

28. 개강)

Robot Mechanics and

Control, Part Ⅱ8주 고급

컴퓨터

공학 5 - 8 hours/week 무료

종료(2014.6.

9. 개강)

③ 성균관대학교

성균관대학교는 퓨처런에 1개 강좌를 제공하고 있다. <Transmedia

Storytelling> 강좌는 2016년 1월 개설한 것으로 현재는 종료되었다. 마케팅

분야의 강좌이고, 강의는 영어로 진행된다. 6주 동안 강의가 진행되었고, 주당

3시간의 학습시간이 필요하다. 수강 완료 후 49달러는 지불하면 이수증이 발

급된다.

④ 연세대학교

연세대학교는 2014년 코세라와 MOOC 서비스 사업 업무에 관한 협약을 체

결하였고, 2015년 퓨처런에 국내 최초로 한국학 강좌를 개설하였다. 2016년 8

월 현재 연세대학교가 제공하였거나 제공하는 강좌는 코세라에 14개, 퓨처런

에 2개 강좌이다. 강의 기간은 짧게는 2주이고, 길어도 6주를 넘기지 않는다.

내용은 [표 12]와 같다.

강좌 명 개강일강의

기간분야 이수증

플랫폼

제공처

Intro to International

Marketing2016.8.22 3주 마케팅

유료, 이수증

발급코세라

International Marketing Entry

and Execution2016.8.22 4주 마케팅

유료, 이수증

발급코세라

First Step Korean 2016.8.22 5주 언어, 문화유료, 이수증

발급코세라

International B2B (Business

to Business) Marketing2016.8.22 3주 마케팅

유료, 이수증

발급코세라

International Hospitality &

Healthcare Services

Marketing

2016.8.29 3주 건강관리유료, 이수증

발급코세라

International Entertainment

and Sports Marketing2016.8.29 3주 마케팅

유료, 이수증

발급코세라

Internet of Things &

Augmented Reality Emerging

Technologies

2016.9.5 2주 사물 인터넷유료, 이수증

발급코세라

Big Data, Cloud Computing,

& CDN Emerging

Technologies

2016.9.5 3주 데이터 공학유료, 이수증

발급코세라

Wireless Communication

Emerging Technologies2016.9.5 5주 컴퓨터 공학

유료, 이수증

발급코세라

The Korean Economic

Development2016.9.5 5주 경제

유료, 이수증

발급코세라

Smartphone Emerging

Technologies2016.9.5 5주 컴퓨터 공학

유료, 이수증

발급코세라

Learn to Speak Korean 1 2016.9.5 6주 언어, 문화유료, 이수증

발급코세라

Internet Emerging

Technologies2016.9.5 3주 컴퓨터 공학

유료, 이수증

발급코세라

International Marketing in

Asia

자기주도학

습6주 마케팅 이수증 발급 코세라

Lips and Teeth: Korea and

China in Modern Times2015.4.27 6주 언어, 문화

유료, 이수증

발급(49달러)퓨처런

Modern Korean History:

Liberation, War and Nuclear

Ambitions

2015.6.15 6주 역사유료, 이수증

발급(49달러)퓨처런

⑤ 카이스트(KAIST)

카이스트 자체 MOOC인 ‘KOOC’에는 현재 <빛, 생명, 색채>, <경영과학

개론 1>, <인공지능 및 기계학습 개론 1>, <인공지능 및 기계학습 개론 2> 등

4개 강좌가 개설되어 있다. 4~6주 동안 자유롭게 학습하고, 수강 승인은 자동

승인 방식을 취한다. 수강자는 과제를 제출하는데, 과제는 성적에 반영된다.

동료 평가용 과제도 있고, 퀴즈는 성적에 반영되는 것과 반영되지 않는 것으

로 나뉜다.

카이스트는 2013년 코세라에 가입하여 2016년 8월 현재 6개의 강좌 서비스

를 제공하였거나 제공할 예정이며 [표 13]과 같다.

⑥ 한양대학교

한양대학교는 퓨처런에 3개의 강좌를 제공하고 있고 [표 14]와 같다.

강좌명 개강일강의

기간학습시간 분야 이수증

Supply Chain

Management: A

Learning Perspective

2016.9.5 10주 2-3 hours a week전략적

경영

유료, 이수증

발급

Introduction to

Light, Color, and Life2014.5.26 6주 2-4 hours a week 물리학 이수증 발급

Introduction to

Acoustics (Part 1)

2015.7.20.

(종료)5주 3-6 hours a week 물리학 이수증 발급

Introduction to

Acoustics (Part 2)

2015.8.24.

(종료)5주 3-6 hours a week 물리학 이수증 발급

MRI Fundamentals2015.12.7.

(종료)6주 2-4 hours a week 건강관리 -

Engineering

Self-Reflection for

Human Completion

2015.12.7 6주 3-4 hours a week 영양, 건강 이수증 발급

KOCW의 주제별 강좌 현황 분석에서 2011년 공학의 비율이 26.7%로 가장

높았으나 2016년 공학의 비율은 19.4%로 감소, 인문사회학이 44%로 증가하였

다. 학문적 편중 현상을 개선할 필요성이 대두된다.

2016년 8월 현재 39개 강좌 개설되었거나 개설 중이다. 교육부의 목표는

2016년 100개, 2017년 200개, 2018년 500개의 강좌를 개설하는 것이다. 양적인

측면도 중요하지만 콘텐츠의 질적인 측면 고려해야 할 것이다.

강좌 명 개강일강의

기간학습시간 분야 이수증

Economics of Crime 2016.9.26 6주 3 hours a week 사회학유료, 이수증

발급(49달러)

Thermodynamics in Energy

Engineering2016.7.25 6주 3 hours a week 공학

유료, 이수증

발급(49달러)

Korea in a Global Context 2016.6.27 6주 3 hours a week 정치학유료, 이수증

발급(49달러)

기초교양교육에서 무크(MOOC)를 활용한 하이브리드 교수법

2016년 12월 23일 인쇄

2016년 12월 23일 발행

발 행 처 한국대학교육협의회

0 8 5 0 4 서울시 금천구 서부샛길606 대성디폴리스A-23층

전화 02) 6919-3914

인 쇄 처 도서출판 서울기획

전화 053) 586-8339

※ 이 책 내용의 일부 혹은 전체를 허락 없이 변경하거나 복제할 수 없습니다.