A Importância Da Avaliação e a Aprendizagem significativa

7/25/2019 A Importncia Da Avaliao e a Aprendizagem significativa

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Aprendizagem Significativa em Revista/Meaningful Learning Review V1(2), pp. 15-26, 2011

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A AVALIAO DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA EM BIOLOGIA: UMEXEMPLO COM A DISCIPLINA EMBRIOLOGIA1

(Evaluation of meaningful learning in biology: an example in embryology)

Evelyse dos Santos Lemos [[email protected]]

Programa de Ps-graduao em Ensino em Biocincias e Sade, IOC/Fiocruz

Marco Antonio Moreira[[email protected]]Instituto de FsicaUniversidade Federal do Rio Grande do Sul

Caixa Postal 15051, Campus91501-970 Porto Alegre, RS

Resumo

O presente trabalho apresenta a anlise da atividade final realizada para avaliar aaprendizagem dos alunos na disciplina Embriologia, ministrada em um curso de Licenciatura emCincias Biolgicas. A disciplina, planejada, desenvolvida e avaliada com base na Teoria de

Aprendizagem Significativa (Ausubel et al., 1980), priorizou as ideias centrais do tema, considerouos conhecimentos prvios dos alunos e adotou estratgias que lhes oportunizassem interagir comaquelas ideias em diferentes momentos e formas. A atividade redao de uma carta relatando odesenvolvimento embrionrio foi proposta por acreditarmos que o seu carter informal minimizaa preocupao do aluno com a linguagem cientfica e, portanto, favorece a explicitao deevidncias de aprendizagem significativa. Os resultados evidenciam que os alunos, ainda em

processo de formao, ampliaram o conhecimento mas ainda recorrem a significados de sensocomum para explicar o tema. Ao final, so feitas algumas consideraes sobre o resultado obtido.Palavras-chave: aprendizagem significativa; ensino; avaliao; embriologia; formao de

professores.

Abstract

The present work analyses the final evaluation activity performed in order to assess thelearning of students of the discipline of Embryology in a Biological Sciences Course. Thediscipline, planned, developed and evaluated under the Theory of Meaningful Learning (Ausubel etal., 1980), considered previous knowledge of students and adopted strategies allowing students tointeract with the same ideas in different moments and ways. Writing a letter reporting theembryonic development to a supposed mother has been proposed to the students to be evaluated

believing that the informal character of such activity would minimize the degree of concern withthe scientific language and with the use of technical terms, thus favoring them to be explicit on the

evidences of the meaningful learning. The results have shown that, even having amplified theirknowledge after taking the discipline, the evaluated students, which are still in a formationuniversity process, need yet to appeal for the help of terms of general use and to resort commonsense meanings. The data are discussed it the light of the Ausubels theory.Keywords: meaningful learning; teaching; evaluation; embryology; teacher education.

Introduo

As aes de ensinar e de aprender ganharam uma nova perspectiva quando David Ausubel,em 1963, props o conceito de aprendizagem significativa. At ento, falvamos de aprendizagem

1Verso revisada do trabalho apresentado no V Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Cincias, ocorrido em2005 na cidade de Bauru, SP e publicado nas atas do evento: Nardi, R et al. (Orgs.). V Encontro Nacional de Pesquisaem Ensino de Cincias, 2005, Bauru, SP. Atas do V ENPEC Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Cincias.Bauru, SP: ABRAPEC, 2005. CD-ROM.


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e de no aprendizagem como resultado do ensino enquanto atualmente, apesar de ainda ser umarealidade a se construir, quando se assume a ocorrncia de aprendizagem, ela analisada como um

ponto no continuumentre a aprendizagem significativa e a mecnica.

A aprendizagem significativa um processo no qual o indivduo relaciona uma novainformao de forma no arbitrria e substantiva com aspectos relevantes j presentes em sua

estrutura cognitiva (Ausubel et al., 1980). So esses aspectos relevantes, denominados subsunoresou ideias ncora, que ao interagirem com a nova informao do significado para a mesma. Nesteprocesso de interao, que no deve ser interpretado como uma simples ligao, os subsunoresmodificam-se, tornando-se progressivamente mais diferenciados, elaborados e estveis.

O processo de aprendizagem e o seu produto (significado aprendido), por implicarematribuio pessoal de significado para as ideias que so percebidas, processadas e representadasmentalmente, tm um carter idiossincrtico que, por sua vez, determinar o modo como oindivduo se relacionar com o meio ou, nas palavras de Novak (2000), o seu modo de sentir, de

pensar e de agir. Desse modo, quanto mais estvel e organizada for a estrutura cognitiva doindivduo, maior a sua possibilidade de perceber novas informaes, realizar novas aprendizagens e

de agir com autonomia na sua realidade.

Por outro lado, quando a estrutura cognitiva do indivduo tiver poucos ou no possuirsubsunores diferenciados e estveis para ancorar (subsumir) a nova informao, o indivduo aarmazenar de forma literal e no substantiva, ou seja, realizar aprendizagem mecnica. Oconhecimento aprendido mecanicamente pode ir, paulatinamente, sendo relacionado com novasideias e reorganizado na estrutura cognitiva caso o sujeito continue interagindo com a novainformao. esse carter processual que expressa a no dicotomia entre as aprendizagensmecnica e significativa.

A aprendizagem, entretanto, no um fenmeno isolado. Ela, mesmo quando pensamos emaprendizagem motora e afetiva (Moreira, 1999a), relaciona-se a um determinado corpus deconhecimento e diagnosticar se os significados aprendidos correspondem aos ensinados no tarefafcil. O ato de ensinar e de aprender, sem relao direta de causa e efeito, caracterizado pelainterao de diferentes representaes sobre um mesmo conhecimento: a do professor, a do aluno ea do material de ensino (Gowin, 1981). O conjunto dessas representaes, com aspectos particularese comuns, vo determinar a identidade do evento educativo cujo objetivo, a ocorrncia deaprendizagem significativa, depende que os significados (representados) sejam previamentecaptados e compartilhados. Tal aspecto evidencia o carter complexo e dinmico do ensino e aponta

para a importncia da avaliao nas suas diferentes etapas: o planejamento, o ensino propriamentedito e a avaliao final.

A avaliao, para Ausubel et al., importante em todas as etapas do ensino, ou seja, noincio, no meio e no fim e significa emitir um julgamento de valor ou mrito, examinar osresultados educacionais para saber se preenchem um conjunto particular de objetivos educacionais(1980, p.501). Os autores ressaltam que o resultado da avaliao final s tem valor para evidenciarat que ponto os objetivos educacionais foram alcanados e que na prtica, temos um fracassoeducacional porque, sem a definio prvia dos objetivos, acaba-se agindo aleatoriamente. Adefinio dos objetivos educacionais, por sua vez, deve considerar os fatores contextuais, pessoais eda prpria natureza do conhecimento a ser aprendido.

Foi com base nesses pressupostos, marcadamente a Teoria de Aprendizagem Significativa

(Ausubel et al., 1980), que desenvolvemos a disciplina Embriologia do curso de Licenciatura emCincias Biolgicas de uma instituio privada de ensino superior situada no estado do MatoGrosso do Sul, regio centro-oeste do Brasil. Neste artigo, apresentaremos apenas a anlise do


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instrumento de avaliao utilizado ao final da interveno que integra uma investigao maisabrangente sobre a formao inicial de professores de Cincias e Biologia. Nossa inteno , com

base no resultado desta avaliao, relacionar o conhecimento dos alunos com os aspectoscontextuais e afetivos que envolveram o desenvolvimento da disciplina e a aprendizagem dosmesmos.

Para tanto, caracterizando o ensino como um processo que engloba trs etapasinterdependentes, j citadas acima, faremos um breve relato do planejamento e do desenvolvimentoda disciplina. Em seguida apresentamos o instrumento de avaliao e a anlise do mesmo e, aofinal, considerando o resultado obtido, faremos algumas consideraes sobre o processo de ensino ede aprendizagem em geral e a formao de professores em particular.

O ensino como uma atividade meio para o aluno aprender

O ensino uma atividade complexa e dinmica que se efetiva em um ambiente particular,visando a aprendizagem que, por sua vez, um processo pessoal decorrente de relaes sociais,

afetivas e cognitivas. O evento educativo, interpretado na perspectiva da Teoria de AprendizagemSignificativa, constitui-se como um fenmeno idiossincrtico cuja identidade resulta da interao decinco elementos: o professor, o aluno, o conhecimento, o contexto e a avaliao. So asespecificidades desses elementos, particularmente do professor e do aluno, que determinaro o quedever ser ensinado e aprendido. Desse modo, o ensinono , como costumeiramente interpretadoe praticado, a finalidade do processo educativo maso meiopelo qual a aprendizagem significativado aluno favorecida (Lemos, 2006, 2008a).

Assumir a interdependncia entre os elementos do evento educativo e o seu cartercontextual, implica compreender o ensino como um processo que, objetivando o favorecimento daaprendizagem do aluno, envolve o planejamento, a situao de ensino propriamente dita e aavaliao (Lemos, 2005, 2008). O planejamento tem como meta a construo do material

potencialmente significativo e, para tanto, faz-se necessrio diagnosticar as caractersticas docontexto onde se efetivar, a natureza do conhecimento do aluno e do corpusde conhecimento quese deseja aprendido. Tal diagnstico, produto de avaliao, possibilitar a tomada de deciso sobreo que o aluno dever aprender, sobre qual ser a estratgia mais adequada e subsidiar a preparaoou seleo dos recursos instrucionais necessrios.

O segundo momento, a situao de ensinopropriamente dita, deve garantir a negociao eo compartilhamento de significados. A aprendizagem uma ao pessoal e, portanto, est aqum davontade ou ao do professor. A deciso de aprender do aluno e por esta razo que assumimos

que o objetivo do evento educativo alcanado quando os significados representados pelos alunos,professores e material de ensino so compartilhados (Gowin, 1981). Entretanto, responsabilidadedo professor oportunizar ao aluno pensar sobre e com o conhecimento e, sobretudo, avaliar se ossignificados captados so correspondentes aos ensinados.

Finalmente, a avaliao que, mesmo estando presente em todas as etapas que lhe antecedem,finaliza o processo indicando se o objetivo (aprendizagem significativa do aluno) foi alcanando ese as estratgias e recursos adotados foram apropriados. Ou seja, a avaliao final estcomprometida com o processo, com a aprendizagem do aluno e com a qualidade do ensinodesenvolvido.

Conforme antecipado, a avaliao, interpretada luz da Teoria de AprendizagemSignificativa, entendida como um aspecto central para a promoo da aprendizagem em sala deaula. a partir da mesma que se pode verificar o que o aprendiz j conhece antes da efetivao do


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ensino, acompanhar e aperfeioar a evoluo da sua aprendizagem e, ao final, verificar se osobjetivos foram alcanados, assim como se a organizao dos assuntos e as estratgias utilizadasforam as mais eficazes e apropriadas. Ela retro-alimentadora do trabalho docente e, quando feitaconstantemente, d subsdios para conhecer o aluno, perceber o seu progresso, decidir o qu e comofazer.

Os alunos, ao se prepararem para a avaliao, na expectativa de xito, fazem uma reviso,consolidao e integrao do assunto. Alm disso, a discusso dos seus resultados confirma oucorrige ideias, evidenciando o que deve ser mais estudado e a experincia de sofrer constantesavaliaes externas pode induzir ao hbito da auto-avaliao do prprio rendimento escolar. Nessadinmica, a avaliao deixa de ser entendida como instrumento de punio, o aluno tem maiorclareza sobre a sua prpria aprendizagem, maior autonomia para decidir o que estudar, tem a auto-estima aumentada e, aps o perodo escolar, o hbito da auto-avaliao lhe possibilitar diagnosticaros prprios erros e corrigi-los, sem depender de uma avaliao externa.

Foi com base nesses pressupostos que a interveno na disciplina Embriologia, cujaavaliao final objeto de discusso neste trabalho, foi realizada.

Planejamento da disciplina Embriologia

De acordo com a teoria de Aprendizagem Significativa, os conhecimentos prvios dosalunos, a natureza do conhecimento a ser ensinado e os aspectos contextuais nos quais o eventoeducativo se realiza devem ser o ponto de partida para o planejamento das intervenes. Asestratgias de ensino, por sua vez, devem ser escolhidas com base no diagnstico desses elementosde modo que possibilitem aos alunos interagir com as ideias centrais das disciplinas em diferentesmomentos e tipos de situaes. Neste processo, os alunos podero, por meio da diferenciao

progressiva e reconciliao integrativa, gradativamente consolidar os conhecimentos aprendidos eavanar no continuumentre aprendizagem mecnica e significativa.

No caso do desenvolvimento embrionrio, objeto de estudo da disciplina Embriologia, cujaavaliao final estaremos analisando, fundamental que os alunos percebam este fenmeno como

parte do processo de perpetuao dos organismos pluricelulares, por meio do qual uma nica clulase transforma num ser pluricelular de organizao complexa. O desenvolvimento do zigoto at umindivduo adulto ocorre em duas etapas: a embrionria e a ps-embrionria. O desenvolvimentoembrionrio d origem a um indivduo imaturo sexualmente que ao longo do seu desenvolvimento

ps-embrionrio atingir a maturidade sexual e, portanto, a possibilidade de produzir novosgametas, de reproduzir e perpetuar a espcie.

Ou seja, conforme detalhado em (Lemos, 2008a; 2008b), os seres vivos pluricelulares, cujacomplexidade facilita a sobrevivncia do indivduo, no podem ter a sua perpetuao limitada aprocessos de reproduo mais simples como, por exemplo, diviso binria ou brotamento. precisogarantir a manuteno do genoma da espcie bem como a sua variabilidade e a reproduo sexuada,tem sido uma estratgia muito eficaz para tanto. A reproduo nos organismos pluricelularesenvolve, na maioria dos casos, a participao de gametas clulas especializadas que possuemapenas metade do genoma da espcie que unidos pelo fenmeno da fertilizao2dar origem aozigoto, uma clula diplide que por meio de sucessivas mitoses e diferenciaes se desenvolver atum indivduo adulto.

2Fertilizao uma seqncia complexa de eventos moleculares coordenados, que se inicia com o contato de umespermatozide com um ovcito e termina com o embaralhamento dos cromossomas maternos e paternos na metfase

da primeira diviso mittica do zigoto, um embrio unicelular. (Moore & Persaud, 2000, p.32)


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O objeto de estudo da Embriologia , ento, a formao e desenvolvimento do embrio e,como o fenmeno da fertilizao precede a formao do embrio, a formao dos gametasmasculinos e femininos bem como as condies que favorecem ou dificultam o encontro dosmesmos, costumam ser contemplados no ensino da disciplina. Nos cursos de Cincias Biolgicas,cujo objeto de estudo o ser vivo em geral, o programa desta disciplina costuma contemplartambm a Embriologia Comparada dos animais vertebrados. No nosso caso, a disciplina

Embriologia, oferecida no segundo ano do curso, priorizava o desenvolvimento humano e tinhacomo objetivo estudar a origem e o desenvolvimento de um ser humano de um zigoto at onascimento de um infante (Moore e Persaud, 2000).

Considerando o contexto no qual a disciplina foi desenvolvida curso noturno, alunostrabalhadores e com formao bsica deficiente procurou-se explorar o desenvolvimentoembrionrio humano para ajudar os alunos a perceberem a prpria natureza do processo e aimportncia biolgica da reproduo sexuada. A comparao do desenvolvimento embrionrio dosvertebrados foi explorada por meio da discusso dos diferentes tipos de anexos embrionrios. Dessemodo, esperava-se que os alunos, ao final da disciplina Embriologia, tivessem clareza de que oorganismo unicelular, ou zigoto, divide-se muitas vezes e transforma-se, progressivamente, em um

ser humano multicelular atravs da diviso, migrao, crescimento e diferenciao celular (Gilbert,1997, in Moore, 2000, p.32).

Os alunos, no incio da interveno, apresentavam uma concepo pr-formista dedesenvolvimento e, sem clareza da organizao sistmica dos organismos vivos, no conseguiamexplicar a nutrio do concepto/embrio e tampouco perceber o desenvolvimento embrionrio comoum processo que envolve comunicao, diferenciao e movimentos celulares. Essas concepes

prvias, diagnosticadas nas primeiras aulas, no diferem das identificadas em diferentesinvestigaes com alunos de nvel fundamental e mdio (Giordan,1996). Assim, era fundamentaloportunizar aos alunos vivenciar um ensino efetivamente voltado tanto para o favorecimento daaprendizagem significativa dos conhecimentos especficos da disciplina como para odesenvolvimento de atitudes que lhes tornassem responsveis pela prpria aprendizagem.

Considerando esta realidade, o programa da disciplina Embriologia foi delineado focando asideias centrais da rea desenvolvimento, transformaes, comunicao e diferenciao celular edesenvolvido com atividades que favorecessem a negociao de significados entre alunos e

professores e entre alunos e alunos. As principais atividades envolveram discusso em pequenosgrupos, elaborao de jogos, seminrios, aulas expositivas, construo de modelos, entre outras. Oobjetivo era a compreenso do processo e no a nomenclatura da rea e, por essa razo, as referidasatividades, bem como os instrumentos de avaliao, exploravam, na maioria das vezes, acomparao de figuras ou modelos que representavam os diferentes estgios do desenvolvimento

embrionrio humano e tambm a discusso de situaes problemas que exigiam a reinterpretaodo tema estudado para serem resolvidos.

O ensino propriamente dito

O desenvolvimento da disciplina envolveu quatro etapas consecutivas e interdependentes. Aprimeira delas esteve voltada para o levantamento dos conhecimentos prvios dos alunos e parauma discusso sobre o significado de evento educativo que objetivava que os licenciandoscompreendessem a funo da disciplina na formao deles e tambm o papel que deveriamdesempenhar no processo. A segunda tinha como finalidade a aprendizagem da importncia

biolgica da reproduo sexuada e dos seus processos at o fenmeno da fertilizao. O terceiro

momento englobava o desenvolvimento do zigoto at a formao do embrio e, ao final, na quartaetapa, objetivava-se uma breve discusso sobre embriologia comparada, enfatizando os anexosembrionrios.


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O planejamento original, elaborado em funo da experincia docente da professora e do seuconhecimento sobre a realidade na qual atuava, no sofreu grandes modificaes aps olevantamento dos conhecimentos prvios dos alunos. O compromisso, como j foi dito, era garantirque os alunos percebessem a importncia de se analisar os fenmenos biolgicos de um modo maisabrangente e, a partir da, os aspectos mais especficos. Com esse propsito, o eixo condutor dadisciplina foram as funes vitais bsicas dos seres vivos: nutrio, reproduo e de relao.

Os alunos, ao longo de todo o processo, demonstraram grande interesse pelo tema e pelasatividades propostas, sempre os relacionando com suas histrias de vida. Entretanto, tiveramdificuldade para se despirem da preocupao com os nomes e para perceberem os fenmenosestudados como um processo de interao entre diferentes eventos. Nas atividades de seminrio, porexemplo, o material preparado costumava estar limitado a transparncias que reproduziam os

principais esquemas dos processos encontrados nos livros consultados. O roteiro paraapresentao era, para a maioria dos alunos, o prprio xerox do texto com alguns trechos grifados e,em outros casos, folhas de caderno com anotaes de definies. As melhores apresentaes,certamente evidenciando dedicao e preocupao com a atividade que estava sendo realizada,eram, em geral, marcadas por um relato memorizado do processo, inclusive da vasta nomenclatura

envolvida.

A dinmica das aulas, procurando estimular uma interao continuada com o assunto dadisciplina, envolvia a antecipao do tema a ser discutido; a apresentao, por um alunovoluntrio, de um breve relato das principais ideias discutidas na aula anterior; discusso demodelos ou figuras que representavam diferentes etapas do desenvolvimento embrionrio. Nestecaso, a professora, sempre focando o carter processual do fenmeno, induzia os alunos aexplicitarem as modificaes que percebiam ao compararem suas diferentes etapas representadasnas figuras projetadas.

Ao longo do processo, os alunos foram paulatinamente modificando seus hbitos de estudo,incrementando a participao nas aulas e deixando de reclamar da diversidade de atividades e do

perfil dos instrumentos de avaliao. No caso das avaliaes, o incremento do nmero de respostass questes abertas, que no se adequavam s respostas memorizadas, evidenciou que conformeaperfeioavam o conhecimento sobre o tema, ganhavam segurana para falar e escrever sobre ele.

No final da disciplina, com auxlio dos instrumentos formais de avaliao, foi possvelidentificar um grande avano por parte dos alunos em relao ao tema estudado. Ocorre queidentificar a natureza do conhecimento do aluno, objeto ao qual no temos acesso direto, umatarefa complexa que exige a confrontao de diferentes indicadores. O avano dos alunos no finaldo processo era inquestionvel, eles falavam com maior segurana sobre o tema, as provas quase

no apresentavam respostas em branco, entretanto, estes instrumentos e suas respectivas questes,mesmo no correspondendo ao tipo de avaliao que costumavam realizar nas demais disciplinas docurso, j haviam se tornado familiar para esse grupo de alunos no final do ano letivo. Foi por essarazo que optamos por propor uma avaliao final que fugisse ao padro das atividades realizadasat ento.

Avaliao Final

A avaliao, como pode ser depreendido do que foi relatado, esteve presente em todas asetapas do ensino da disciplina, ou seja, subsidiando o seu planejamento, as decises da professorano desenvolvimento da disciplina e, ao final, como uma etapa para avaliar, alm da aprendizagem

dos alunos, os demais elementos do evento educativo, inclusive os instrumentos de avaliao. Opressuposto que orientou as decises inerentes ao o que e como avaliar foi que a capacidade de


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utilizar um conhecimento numa nova situao e de express-lo com uma linguagem pessoal soevidncias de aprendizagem significativa.

Neste momento comentaremos apenas a atividade final da disciplina que, pretendendoidentificar evidncias de aprendizagem significativa, demandava que os 21 alunos da turmafalassem sobre o tema em uma situao diferente das avaliaes padres que caracterizaram o

desenvolvimento da disciplina. A atividade solicitada foi a seguinte: Elabore uma carta na qualum zigoto humano, escrevendo para a sua me, relata os principais eventos do seu desenvolvimentoat que a me, por volta da dcima semana de gestao, faz um aborto. A carta deve ser escrita

para um leitor leigo, no especialista em Biologia e ou Embriologia e, portanto, com uma

linguagem que, recorrendo o mnimo possvel aos termos especficos, possibilite a compreenso do

desenvolvimento embrionrio..

Conforme antecipado, os alunos, ao final da disciplina Embriologia deveriam ter clareza deque o organismo unicelular, ou zigoto, divide-se muitas vezes e transforma-se, progressivamente,em um ser humano multicelular atravs da diviso, migrao, crescimento e diferenciao celular(Gilbert, 1997, in Moore, 2000, p.32). Tais ideias, apesar de presente na maioria das cartas, ainda

so mencionadas como se fossem fenmenos isolados que ocorrem muito mais em decorrncia dotempo do que dos mecanismos de comunicao celular, por exemplo.

O quadro 1 apresenta uma sntese dos principais conceitos e ou ideias citados pelos alunos.Esses conceitos foram agrupados em categorias que expressam ou etapas do desenvolvimentoembrionrio ou ideias valorizadas pelos alunos como o tempo e os aspectos emocionais ou desensao. Muitos conceitos ou ideias eram citados mais de uma vez por um mesmo aluno, razo

pela qual optou-se por analisar a relao entre o nmero de vezes que uma mesma ideia era citada eo de alunos que a explicitou.

As cartas dos alunos evidenciam que eles percebem que o fenmeno em questo umprocesso de desenvolvimento continuado (76,2%) no qual ocorrem sucessivas transformaes(52,4%) ao longo do tempo (71,4%). Essas ideias, alm de serem referidas pela maioria dos alunos,eram por eles reforadas em vrios trechos das cartas. Entretanto, apesar da relao entre odesenvolvimento do novo ser e as funes vitais dos seres vivos terem sido bem explicitadas(61,9%), os mecanismos indutores dessas transformaes pouco apareceram. Esperava-se, deacordo com o trabalho desenvolvido ao longo da disciplina, que um maior nmero de alunosressaltasse, por exemplo, a importncia da comunicao celular como mecanismo de induo dadiferenciao celular.

Antes de apontar as evidncias de aprendizagem significativa percebidas nas cartas escritas e

sua relao com o ensino desenvolvido, optamos por ressaltar alguns dos aspectos que caracterizama aprendizagem como um processo recursivo, dinmico, idiossincrtico e que envolve o sentir, opensar e o fazer.

Assim, parece-nos importante ressaltar que, apesar da frequncia com que o carterprocessual e dinmico do desenvolvimento embrionrio foi citado, os alunos ainda referem-se aosurgimento das vrias estruturas como se fossem fenmenos estanques e marcadamentedeterminados pela passagem do tempo. O aluno 11 ilustra bem essa percepo quando escreve:

O tempo foi passando e as transformaes continuaram, j estou com duassemanas de vida, nesse perodo j tenho um local especfico que vai ser minha

futura boquinha. (...) Depois disso o meu desenvolvimento foi ficando rpido, eu jtinha trs camadas de clulas que iriam dar origem a todos os meus rgos e

tecidos. Da quarta oitava semana meus rgos haviam se formado, a minha

cabea cresceu mais rpido que meu corpo, j tenho nariz, membros, olhos e


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corao. Da nona dcima segunda semana, o crescimento da minha cabea

diminuiu em comparao com o resto do meu corpo, estou crescendo rpido!

(aluno 11)Quadro 1: Conceitos e ideias sobre o desenvolvimento embrionrio presentes nas cartas elaboradas

pelos alunos

FREQUN

CIA

TOTALALUNOCONCEITOS/IDEIAS ALUNOS

(total = 21) CITAES

ALUNOS

CITA-

ESporALUNO

f %

ovcito 1 6 8 11 15 1618 23 11 8 1,38Gametas espermatozide 1 6 8 11 15 18 26 9 7 1,29

Zona pelcida 1 1 1 1,00Tuba uterina 6 8 20 4 3 1,33

fertilizao 5 18 3 2 1,50

FERTILIZAO

menstruao 8 11 18 3 3 1,00

11 52,4

ZIGOTO clula1 5 6 8 11 15 16

18 23 26 2723 12 1,92 11 52,4

diviso1 4 6 8 9 15 20

22 25 2611 10 1,10

DIVISESBlatmeros/mrula 6 7 18 5 4 1,25

11 52,4

DIFERENCIAO Transformao,mudana, modificao 1 3 4 5 6 9 10 11 15 17 18 25 11 2,27 11 52,4

desenvolvimento 1 3 6 8 11 15 23 26 11 8 1,38DESENVOLVIMENTO crescimento

1 4 5 6 8 11 15 18 19 20 22 27

30 12 2,5016 76,2

Disco embrionrioBilaminar/trilaminar

1 3 15 6 3 2,00CAMADASGERMI

NATIVAS Camadas germinativas 8 11 18 27 6 4 1,5 7 33,3

tecidos 6 8 11 16 18 19 2326 10 8 1,25rgos 1 6 8 9 11 16 18 10 7 1,43

boca 1 3 15 22 25 6 5 1,20RGOS Corao/cora

o tubular1 3 6 8 11 15 18 12 7 1,71

corpo1 5 6 10 11 19 20

21 22 26 21 10 2,10Cabea/dedo/orelha

/p/membros1 4 5 6 8 91115 1617 18 19 21- 22 25 26

40 16 2,50

FORMA

Dobramento (aquisioda forma humana)

4 5 8 16 20 22 26 9 8 1,13

18 85,7

Digestivo (Intestino) 1 3 6 15 26 7 5 1,40SISTEMAS Nervoso (linha

primitiva)8 18 2 2 1,00

7 33,3

Alimento/vite-lo/nutrientes

6 15 16 19 22 23 25 27

15 8 1,88FUNES

VITAIS

Nutrio Circulao

me/feto1 4 6 8 13 18 6 6 1,00

13 61,9

implantao 3 11 18 20 23 5 5 1,00tero/

endomtrio 3 5 6 8 11 16 25 26 16 8 2,00Im

planta

oTrofoblasto/

Sinciociotrof./Citotrofoblasto

3 6 8 15 16 23 27 13 7 1,86

Placenta 6 23 4 2 2,00

ANEXOS

EMBRIONRIOS

Cordo umbilical 6 15 16 5 3 1,67

13 61,9

tempo1 4 5 6 10 11 17

18 20 21 22 27 19 12 1,58Sem 1 a 4 1 3 5 6 8 111518 21 20 9 2,22Sem 5 a 8 1 8 15 18 21 17 5 3,40Sem 9 a12 11 1 1 1,00

TEMPO

Sem 40 21 1 1 1,00

15 71,4

sentir Sentir,emoo

sensao

1 3 4 5 6 8 9 10 15

17 18 19 20 21 22 26 43 16 2,68Feliz 1 5 6 8 9 181921 22 15 9 1,67Triste Infeliz, triste 1 4 9 11 17 20 21 9 7 1,29

EMOO

dor socorro 1 4 8 11 18 20 21 22 17 8 2,1317 81,0


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Do mesmo modo, o termo crescimento nem sempre apareceu como consequncia doaumento do nmero de clulas. Falas como: Agora s me falta crescer, crescer e confirmar meudesenvolvimento(aluno 08) ou As estruturas que vo dar origem s minhas orelhinhas e olhosaparecem e as outras estruturas anteriores continuavam a crescer(aluno 01), denunciam que osignificado de crescimento presente na estrutura cognitiva do aluno est mais relacionado comaumento de tamanho. O desaparecimento de estruturas, inerente ao processo em estudo, s foi

citado pelos alunos 08 e 09, ou seja, dois do total de 21 alunos.

O fato de 85,7% dos alunos se preocuparem em citar os rgos mais relacionados com aforma humana como mos, ps e somente cerca da metade destes, 8 alunos (38,10% do total), teremexplicitado a etapa do dobramento do embrio indica que ainda tinham dificuldade paracompreender a relao entre o perodo embrionrio e fetal do desenvolvimento humano. O aluno04, ao contrrio da maioria, expressou essa relao:

... Agora estou me inclinando, pois antes eu estava reto, estou crescendo parabaixo e conforme creso minhas extremidades se dobram, como se fossem engolir a

bola de baixo. (...) Conforme cresci para baixo, engoli um pedao de bola que

formou algo novo em mim (...) Tudo j se esclareceu, pois tomei um formato eapresento caractersticas humanas.

A atividade solicitada sugeria que o desenvolvimento fosse relatado a partir do zigoto e,portanto, a fertilizao, referenciada por mais da metade dos alunos (53,38%), no deveria teraparecido na carta. Provavelmente a familiaridade com o fenmeno e a consequente sensao deconhecimento do seu processo pode ter induzido os alunos a falarem sobre ele. Por outro lado, estaatitude dos alunos evidencia que os mesmos, como comum acontecer, deram pouca ateno sorientaes presentes no enunciado da atividade que deveriam realizar.

A deciso de comear a carta pela concepo, agregada ao carter informal da sua

elaborao, nos permitiu diagnosticar que alguns alunos ainda permaneciam com concepesalternativas sobre o fenmeno. As mais frequentes foram as ideias pr-formistas, doespermatozide vitorioso e da passividade do gameta feminino, expressas por cerca de 40% dosalunos. O aluno 06, por exemplo, revela essas trs concepes quando diz:

... Somente alguns chegam a tuba uterina. D pra notar que me sinto orgulhoso emcontar essa histria (...), muitos amigos desistiram no caminho por no obterem

fora, (...), insistiram que eu fosse adiante, porque eu tinha o compromisso com a

vitria. S na ampola encontrei o ovcito que estava esperando a minha chegada,

onde a abracei e acabei me fundindo com o ovcito, formando assim uma clula.

(...) venci vrios espermatozides ...

Vale ressaltar que a maioria das cartas que descrevia os eventos que culminaram naformao do zigoto, autor da carta, modificava o padro de escrita quando passava a relatar odesenvolvimento embrionrio propriamente dito. A primeira parte vinha recheada com sensaes,cenrios e aspectos que denunciam maior afinidade cognitiva e afetiva com o tema. Odesenvolvimento embrionrio s voltava a ganhar adornos mais pessoais quando o aborto,momento final da carta, conforme sugeria a atividade, comeava a ser relatado. Tal fato explica anatureza das concepes alternativas percebidas na avaliao realizada. Enquanto inseguros com adescrio do desenvolvimento embrionrio, os alunos se prendem s ideias apresentadas pelo livro-texto e ou caderno e evitam agregar suas percepes pessoais ao que esto descrevendo.

Alm dos aspectos cognitivos, a anlise das cartas escritas pelos alunos nos chama atenopara vrios outros fatores. Um dos mais interessantes foi a presena dos aspectos afetivos, deinfluncia pessoal e social, na abordagem do tema. O carter informal na redao foi outra


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caracterstica importante. Alm de escreverem, conforme haviam sido orientados, com a linguagemque utilizam no dia a dia, boa parte dos 21 alunos preocupou-se em caracterizar a atividade comouma carta real. Apenas oito delas estavam digitadas e uma das manuscritas foi confeccionada em

papel vegetal no qual o aluno desenhou uma moldura simulando um pergaminho; oito cartas foramentregues em envelopes, dentre os quais quatro estavam lacrados e trs selados. Os remetentes seidentificaram como do alm, de vida interrompida, de quem queria ser, de quem no

nasceu, entre outros. Os locais de onde o autor escreveu variaram do ventre materno diferentescidades do pas.

A me, destinatria sugerida, recebeu apenas sete cartas e foi referida como querida em trsdelas. Por outro lado, nove cartas no tinham um destinatrio explcito, uma foi direcionada aos paise em outras trs a escrita simulava um dirio. Um outro aspecto interessante, e que talvez tenharelao com identificao pessoal com a tarefa, foi que somente cinco cartas estavam datadas e emtrs destas, os alunos colocaram momentos (anos) muito distintos do perodo em que vivamos.Somado ao exposto, o contedo de vrias cartas relatava o encontro do casal que antecedeu afecundao e outros eventos de carter mais pessoal, aspectos desnecessrios no contedo da carta.

Estas atitudes parecem expressar, mais do que pequena ateno ao enunciado, que aidentificao com o tema e o prazer na realizao da atividade induziu uma menor preocupaocom a escrita formal que caracteriza os eventos de avaliao mais cotidianos e tradicionais. poreste aspecto que a presente atividade de avaliao est sendo entendida como um relevanteinstrumento para diagnosticar o que os alunos efetivamente aprenderam sobre o tema de formasignificativa.

No podemos desconsiderar, para analisar esses resultados, o carter progressivo daaprendizagem significativa, um fenmeno que requer tempo pelo seu carter processual. Almdisso, tambm importante considerar que, quando lidamos com concepes alternativas, normalque o sujeito trabalhe em uma zona difusa na fase inicial da aprendizagem, na qual significadoscontextualmente aceitos e no aceitos coexistam. Nesta fase, a captao de novos significados ainda parcial e evidencia, portanto, que o processo de ensino e de aprendizagem deve estar voltado paraajudar o aluno a sair dessa zona difusa e a ocupar a parte superior do continuumaprendizagemmecnica-significativa. Da forma como vem acontecendo, sem articulao entre as diferentesdisciplinas e sem priorizar as ideias estruturantes da rea de conhecimento em questo, os alunosraramente voltaro a pensar com e sobre esses conhecimentos que, menos estveis do que asconcepes alternativas, acabaro abandonados. Reiterando, sem oportunidade de utilizar asnovas informaes, em fase inicial de aprendizagem significativa, os alunos acabaro voltando arecorrer s suas concepes alternativas, mais estveis, porque lgica e funcionais para os mesmos.

Concluindo, a avaliao dos alunos evidencia que, apesar do ensino ter priorizado o carterprocessual, dinmico e sistmico do desenvolvimento embrionrio, os alunos ainda delegam maiorimportncia a estrutura e dedicam pouca importncia relao entre estrutura e a funo. Vale notarque esta relao (entre estrutura e funo) e o desenvolvimento so duas das sete ideias que Novak(1981) prope como centrais para a Biologia. Sem atentar para esta relao e para o carter

processual dos fenmenos biolgicos, dificilmente os alunos dedicaro ateno aos mecanismosindutores desse processo como, por exemplo, a comunicao celular.

Consideraes Finais

O propsito deste trabalho foi analisar a natureza do conhecimento dos alunos ao final dadisciplina Embriologia, desenvolvida com base na Teoria de Aprendizagem Significativa. Aatividade proposta a redao de uma carta na qual o zigoto relata sua me o seu prprio


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desenvolvimento, at a ocorrncia de um aborto por volta da dcima semana de gestao foiescolhida por se acreditar que o seu carter informal minimizaria a preocupao do aluno com alinguagem cientfica e, portanto, favoreceria a explicitao de evidncias de aprendizagemsignificativa.

Os resultados encontrados evidenciam que os alunos, mesmo demonstrando grande avano

em relao ao conhecimento que possuam no incio do ano letivo, explicam o desenvolvimentoembrionrio recorrendo tanto a significados de senso comum como coerentes com os aceitos nocontexto da disciplina. Ou seja, muitos dos conhecimentos prvios dos alunos, alguns inadequadosdo ponto de vista cientfico, ainda coexistem com os significados recm-aprendidos. A coexistnciadesses significados, alguns coerentes e outros no com a perspectiva cientfica, natural. Noentanto, para que o aluno deixe de recorrer s suas concepes alternativas, frequentementeadequadas para resolver seus problemas cotidianos, o seu processo de formao deve continuaroportunizando situaes que lhe permitam perceber maior adequao do conhecimento cientfico

para a soluo dos seus problemas.

Por outro lado, a dificuldade para descrever o desenvolvimento embrionrio como um

processo integrado, evidencia que estes alunos, ainda utilizam as ideias aprendidas de forma literal,e apresentam dificuldade para expressar seus significados em uma linguagem prpria mas coerentecom os significados cientficos. Tal fato, antes de ser entendido como no aprendizagem, deve serinterpretado como inerente ao carter processual da mesma e, sobretudo, considerando o continuumentre aprendizagem mecnica e significativa, que este grupo de alunos ainda est em uma posiomais prxima da aprendizagem mecnica. Tal situao indica que eles, voltamos a ressaltar, devemter oportunidade de interagir com este mesmo conhecimento em outros momentos e contextos(disciplinas) para consolidar o aprendido.

Tal necessidade evidencia, no caso da formao inicial de professores, a interdependnciadas disciplinas no curso de formao inicial de professores e a importncia de um currculoorganizado com base nos conceitos estruturantes (Gagliardi, 1986) da rea de conhecimento emquesto. Alm disso, preciso assumir que tanto as disciplinas especficas quanto as pedaggicasso igualmente relevantes para a formao inicial de professores de Cincias e Biologia. A vivnciacotidiana de um ensino potencialmente significativo, ou seja, efetivamente voltado para favorecer aaprendizagem significativa pelo aluno, permitir que ele, ao longo do seu processo de escolarizao,compreenda a natureza do conhecimento biolgico, do conhecimento pedaggico e da relao entreambos.

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A Importância Da Avaliação e a Aprendizagem significativa