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FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA

NÚCLEO DE SAÚDE

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO FÍSICA

A INFLUÊNCIA DA LUDICIDADE SEGUNDO PROFESSORES

DE EDUCAÇÃO FÍSICA QUE ATUAM COM ALUNOS COM

PARALISÍA CEREBRAL

Ana Cely Assunção de Miranda

Jorgelene do Socorro Nogueira Batista

Monografia de Graduação

Porto Velho – RO

2007

1

A INFLUÊNCIA DA LUDICIDADE SEGUNDO PROFESSORES

DE EDUCAÇÃO FÍSICA QUE ATUAM COM ALUNOS COM

PARALISÍA CEREBRAL

Autores: Ana Cely Assunção de Miranda

Jorgelene do Socorro Nogueira Batista

Orientador: Prof. Ms. Ricardo Faria Santos Canto

Co-orientador: Prof. Esp. Daniel Oliveira de Souza

Monografia apresentada ao curso de Educação

Física do Núcleo de Saúde da Universidade

Federal de Rondônia - PROHACAP, para

obtenção do título de Graduado em

Licenciatura de Educação Física.

Porto Velho – RO

2007

ii

2

ANA CELY ASSUNÇÃO DE MIRANDA

JORGELENE DO SOCORRO NOGUEIRA BATISTA

A INFLUÊNCIA DA LUDICIDADE SEGUNDO PROFESSORES

DE EDUCAÇÃO FÍSICA QUE ATUAM COM ALUNOS COM

PARALISÍA CEREBRAL

Data da Defesa:

BANCA EXAMINADORA

Prof. Ms.Ricardo Faria Santos Canto – Orientador e Presidente

Nota: ___________ Assinatura: _________________________________

Prof. Ms. Eurly Kang Tourinho

Nota: ___________ Assinatura: _________________________________

Prof. Esp. Daniel Oliveira de Souza

Nota: ___________ Assinatura: _________________________________

Nota ______ (_______)

iii

3

SUMÁRIO

RESUMO ............................................................................................................................ vi

ABSTRACT ........................................................................................................................ vii

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS.........................................................................viii

LISTA DE FIGURAS ......................................................................................................... ix

LISTA DE TABELAS ........................................................................................................ x

LISTA DE QUADROS ....................................................................................................... xi

1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................ 14

1.1 Objetivos .............................................................................................................. 15

1.1.1 Geral ........................................................................................................ 15

1.1.2 Específicos ............................................................................................... 15

1.2 Questões da pesquisa ............................................................................................ 15

1.3 Justificativa .......................................................................................................... 15

1.4 Problematização ................................................................................................... 16

2 REVISÃO DA LITERATURA ........................................................................................ 18

2.1 História do PNE ................................................................................................... 18

2.1.1 Comunidades Primitivas .......................................................................... 18

2.1.2 Deficiência na Antiguidade .................................................................... 18

2.1.3 As comunidades medievais ...................................................................... 20

2.1.4 As comunidades modernas e atuais ......................................................... 21

2.2 Paralisia Cerebral ................................................................................................ 23

2.2.1 Classificações ........................................................................................... 25

2.2.1.1 Topográfica .......................................................................... 26

2.2.1.2 Neuromotora .......................................................................... 27

2.2.1.3 Funcional ............................................................................... 28

2.3 Características Psicomotoras Para Paralisia Cerebral .......................................... 30

2.3.1 Força ....................................................................................................... 31

2.3.2 Flexibilidade ........................................................................................... 31

2.3.3 Velocidade ............................................................................................... 32

2.3.4 Coordenação Motora ................................................................................ 33

2.3.5 Distúrbios Perceptivo-Motores ................................................................ 34

2.4 Atividade Motora e Aprendizagem ...................................................................... 34

2.4.1 Atividades Lúdicas que Contribuem Diretamente

nos Movimentos de PNE ......................................................................... 36

3 A PESQUISA ................................................................................................................... 38

3.1 Procedimentos Metodológicos Utilizados ............................................................ 38

3.2 Fases da Pesquisa ................................................................................................. 38

3.3 População e Amostra ............................................................................................ 39

3.4 Instrumentos de Pesquisa ..................................................................................... 39

4 RESULTADOS DO ESTUDO ......................................................................................... 40

4.1 CARACTERIZAÇÃO DA AMOSTRA .............................................................. 40

4.2 Resultado das observações das aulas ................................................................... 41

4.3 Análise e discussão das respostas dos questionários. .......................................... 43

v

4

4.4 Relação entre observação às aulas e o resultado dos questionários ..................... 46

5 CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES ........................................................................ 48

5.1 Conclusões ........................................................................................................... 48

5.2 Recomendações .................................................................................................... 48

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................ 50

APÊNDICES ....................................................................................................................... 53

5

DEDICATÓRIA

Dedicamos primeiramente a Deus,

por nos ter iluminado e esclarecido

nossa compreensão, aos nossos

familiares pela tolerância nos

momentos difíceis.

6

AGRADECIMENTOS

A Deus, fonte de toda sabedoria que no decorrer desta

trajetória nos tem conduzido com amor.

Aos nossos familiares, que nos incentivaram a

prosseguir a caminhada e chegar ao fim.

A todos os mestres e em especial ao nosso orientador

professor Ms. Ricardo Faria Santos Canto e Co-

orientador Prof. Daniel Oliveira de Souza.

7

Epígrafe

Forja-se um professor

Tantos medos só existem porque há grandes expectativas acerca do papel

docente. A sociedade espera que o professor deixe de ser um mero transmissor de

conteúdos e abra espaços de reflexão e partici-

pação em seu cotidiano, de modo que possa verificar se a teoria que orienta sua

prática serve ou não para aqueles alunos. Todos queremos contar com um docente que

possa aperfeiçoar seu ofício, des-construindo ideias que já não mais fazem sentido e

construindo outras, mais férteis, em seu lugar.

O professor do século XXI precisa, mais do que nunca, ser um modelo para seus

alunos, levando-os a pensar mais sobre as questões éticas, sociais e políticas, de modo que

esse pensamento ampliado leve todos a participar mais dos espaços de vida, começando

pelo escolar. São esses mestres que, continuando a tradição de tantos outros, farão as novas

gerações ganharem uma visão mais larga e mais organizada da realidade em que vivem e

de si mesmos, percebendo que a mudança é a ordem das coisas e que é preciso um esforço

coletivo para transformar, para melhor, a sociedade.

Levar os alunos a compreenderem sua realidade e integrarem-se à mudança

social que visa ao bem de todos é um trabalho de fôlego. Dá medo, mesmo. Mas esse

medo se torna insignificante perto da esperança, brilhando nos olhos de cada criança e

jovem que chega à escola, de conseguir, com a ajuda do professor, abrir uma janela para o

mundo e outra para a alma.

(Programa de Aprendizagem para Professores dos Anos Iniciais da Educação

Básica – Ofício de Professor).

8

RESUMO

A introdução do lúdico na vida escolar é uma maneira muito eficaz de perpassar

pelo universo infantil. O lúdico compreende todas as atividades espontâneas, prazerosas e

criadoras, que o indivíduo busca para melhor ocupar seu tempo livre. Deve principalmente

atender aos diferentes interesses das diversas faixas etárias e dar liberdade de escolha das

atividades, para que o prazer seja gerado. A sua versatilidade, isto é, a possibilidade de

variar de acordo com o momento, faculta uma participação ativa e tranqüila às crianças. O

presente trabalho tem como objetivo conhecer a influência da ludicidade nas aulas dos

professores de Educação Física que atuam com alunos com Paralisia Cerebral. Para chegar

ao resultado encontrado, foi realizada pesquisa de cunho qualitativo-descritivo e aplicado

questionário contendo perguntas abertas a uma amostra de 6 (seis) professores de

Educação Física de 4 (quatro) instituições do município de Porto Velho e realizada

observação em sala de aula. Constatou-se a importância do lúdico para o aluno com

paralisia cerebral. Para o desenvolvimento de um trabalho pedagógico efetivo com esse

alunado, faz-se necessário estabelecer uma interação com a família e os profissionais da

área clínico-terapêutica (fisioterapeuta, terapeuta ocupacional, fonoaudiólogo, psicólogo)

para o entendimento, não apenas do diagnóstico, mas das implicações motoras no

desempenho pessoal, educacional e social desse aluno. Na prática do contexto escolar,

esses conhecimentos básicos relativos ao aluno com deficiência/neuromotora trarão

segurança à escola e ao professor, em sala de aula, no processo ensino-aprendizagem, bem

como serão indicativos das medidas a serem tomadas no atendimento às necessidades

educacionais.

Palavras-chave: Paralisia Cerebral. Lúdico. Educação Especial.

vi

9

ABSTRACT

The prelude of the playful in life scholastic that's a way a good deal effective of

pass by at universal infantile. The playful it comprises all the activities spontaneous

prazerosas & author, what the person she picks about to best occuply your time free. Owes

principally attend aos different interests from the diversas barckets etárias & deliver

freedom of choice from the activities, wherefore the pleasure he may be generated. The she

sweats versatility, that is to say, the possibility of vary according to the wink, optional a

participation active & tranqüila às children. The gift I work tem I eat objective know the

influence from ludicidade on the classes from the professors of Physical education what

they act with followers with Paralysis Cerebral. About to here the result encountered, was

applied questionnaire containing questions opened to a pattern of 6 (six) professors of

Physical education of 4 (four) institutions of the county of Port Old & realized observation

em classroom. I find that-if the importance of the playful about to the student with

paralysis cerebral. About to the development by one I work pedagógic effective with this

pupil, ago-if necessary establish an interaction with the family & the professionals from

area clinical-therapeutics (physiotherapist, therapist ocupacional fonoaudiólogo,

psychologist) about to the perception, not by merely of the diagnostic, but from the

implicações motor on performance personal, educational & social of this disciple. In

practice of the argument scholastic, those knowledge basic relative the disciple with

deficiency neuromotora they will bring safety on the school & the professor em classroom,

into the i sue i school-apprenticeship, as well as will be indications from the measures the I

shall be plugs into the atendiment of necessities educational.

Keywords: Paralysis Cerebral. Playful. Education Special.

vii

10

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

AVC Acidente Vascular Cerebral

CP-ISRA Cerebral Palsy Internacional Sports and Recreation Association

PC Paralisia Cerebral

PCN‟s Parâmetros Curriculares Nacionais

PNE Pessoa com Necessidades Especiais

USCPAA United States Cerebral Palsy Athletic Association

viii

11

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Encéfalo ............................................................................................................... 24

Figura 2: Classificação da Paralisia Cerebral Consoante a Localização e

gravidade neurológica.......................................................................................................... 26

ix

12

LISTA DE TABELAS

Tabela 1: Idade e gênero ...................................................................................................... 40

Tabela 2: Formação profissional ......................................................................................... 40

Tabela 3: Tempo de Serviço ................................................................................................ 41

x

13

LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Classificação funcional de paralisia cerebral ..................................................... 29

Quadro 2: Resultado das observações das aulas .................................................................. 42

xi

14

INTRODUÇÃO

Dois aspectos são considerados como base da cidadania: a possibilidade de acesso

de toda a população a um determinado padrão de qualidade de vida comum de um referido

grupo social e as possibilidades objetivas da população decidir sobre os destinos e os

rumos da sociedade em que vivem.

Essa condição mínima para as pessoas conseguirem uma qualidade de vida

aceitável dentro dos parâmetros de cidadania vai além da manutenção da vida orgânica,

dada pela satisfação das necessidades alimentares e nutricionais elementares, estando

também intimamente ligada à obtenção de renda e de educação com qualidade, pois sem

esses princípios a inserção na sociedade e no mundo do trabalho torna-se precário.

O direito de toda à educação, consignado pela Declaração Universal dos Direitos

Humanos, foi reiterado pela Declaração Mundial sobre Educação para Todos. Mais

recentemente, com a Declaração Mundial de Salamanca este direito também foi assegurado

para um segmento escolar que, até então, era pouco considerado: trata-se dos alunos com

necessidades educacionais especiais.

No contexto deste trabalho monográfico, procurou-se analisar a influência da

ludicidade segundo professores de Educação Física que atuam com alunos com paralisia

cerebral.

A concepção geral e mundialmente aceita, é que a paralisia cerebral – PC é a

seqüela ou de uma lesão não progressiva no encéfalo ou de seu mal desenvolvimento, lesão

esta causada por inúmeros fatores que agredindo o sistema nervoso, irão interferir no seu

processo normal de maturação. Mas várias são as definições que foram sendo formuladas

ao longo do tempo sobre a paralisia cerebral (SOUZA, 1998).

É uma perturbação complexa que compreende (ou não) vários sintomas, a saber:

alteração da função neuromuscular com déficits sensoriais (audição, visão, fala etc.),

dificuldades de aprendizagem, déficit intelectual e problemas emocionais.

Sabe-se que a Educação Física Especial é um programa diversificado de

atividades desenvolvimentistas, jogos rítmicos adequados aos interesses, capacidades e as

limitações, de estudantes com deficiências que não podem se engajar na participação

irrestrita, segura e bem sucedida, de atividades vigorosas de um programa de educação

física geral (AAHPERD apud ZUCHETTO, 1999).

Através deste trabalho identificou-se as atividades lúdicas que proporcionam os

15

melhores resultados, pois através destas também facilitará a elaboração de planos para

desenvolver um processo motivador de movimentos, e com isso levar o corpo técnico que

atende essa clientela a observarem melhor as atividades que podem contribuir para o

aproveitamento das habilidades motoras, podendo ser facilmente aplicada, dependendo de

vontade e afetividade do profissional para com seus alunos.

1.1 Objetivos

1.1.1 Geral

Conhecer a influência da ludicidade nas aulas dos professores de Educação

Física que atuam com alunos com Paralisia Cerebral.

1.1.2 Específicos

Identificar os tipos de atividades lúdicas que os professores de educação

física utilizam e sua influência na motivação das aulas;

Relacionar as atividades lúdicas utilizadas pelos professores que mais

contribuem diretamente nos movimentos dessa população;

Classificar as atividades e brinquedos de melhor aceitação para os alunos

com paralisia cerebral;

1.2 Questões da Pesquisa

Que tipo de atividades lúdicas os professores utilizam com os P.C.?

Quais os brinquedos de melhor aceitação com os alunos com P.C.?

Quais as atividades lúdicas que mais contribuem para os movimentos dos

alunos com P.C.?

1.3 Justificativa

A legislação da EDUCAÇÃO FÍSICA brasileira coloca a educação física como

uma das disciplinas obrigatórias no currículo escolar considerando ainda os Parâmetros

Curriculares Nacionais PCN‟s.

Por desconhecimento, receio ou mesmo preconceito, a maioria dos alunos com

16

deficiências físicas foram e são excluídos das aulas de Educação Física. A participação

nessa aula pode trazer muitos benefícios a essas crianças, particularmente no que diz

respeito ao desenvolvimento das capacidades afetivas, de integração e inserção social.

É fundamental, entretanto, que alguns cuidados sejam tomados. Em primeiro

lugar, deve-se analisar o tipo de necessidade especial que esse aluno tem, pois existem

diferentes tipos e graus de limitações, que requerem procedimentos específicos. Para que

esses alunos possam freqüentar as aulas de Educação Física é necessário que haja

orientação médica e, em alguns casos, a supervisão de um especialista em fisioterapia, um

neurologista, psicomotricista ou psicólogo, pois as restrições de movimentos, posturas e

esforços podem implicar riscos graves.

Garantidas as condições de segurança, o professor pode fazer adaptações, criar

situações de modo a possibilitar a participação dos alunos especiais. Uma criança na

cadeira de rodas pode participar de uma corrida se for empurrada por outra e, mesmo que

não desenvolva os músculos ou aumente a capacidade cardiovascular, estará sentindo as

emoções de uma corrida. Num jogo de futebol, a criança que não deve fazer muito esforço

físico pode ficar um tempo no gol, fazer papel de técnico, de árbitro ou mesmo torcer. A

aula não precisa se estruturar em função desses alunos, mas o professor pode ser flexível,

fazendo as adequações necessárias.

Através do lúdico se pode estimular o aluno com paralisia nos aspectos; físico,

afetivo, cognitivo, perceptivo e motor, pois, elas necessitam de muito estímulo para

desenvolver habilidades em todos os aspectos.

Sendo o lúdico a única maneira divertida para se aplicar uma aula, é estimulante e

envolvente para estas crianças também, portanto se torna mais fácil motivá-las. Ela

promove a contribuição do aluno no seu desenvolvimento, pois é uma clientela apática

devido às suas dificuldades. Procurando fazer as atividades de maneira prazerosas, os

alunos têm melhor rendimento.

1.4 Problematização

Segundo ALÉM e GIAMBIAGI (2005), na sociedade atual, o Estado Moderno é

responsável pela função redistributiva1, pois ele deve assegurar as políticas globais e

1 O Governo tem a função de, mediante a utilização dos meios necessários à arrecadação e a aplicação do dinheiro público no funcionamento ordenado da sociedade, através do uso das

17

articuladas como moderadora das desigualdades sociais e econômicas e de responder ao

aumento das demandas no contexto de uma maior divisão do trabalho e expansão do

mercado. Este é o ideal de sociedade, entretanto, não é isso que se vê na prática.

O deficiente é amparado por benefícios constitucionais e dispositivos legais que

procuram garantir sua manutenção e uma vida digna perante a sociedade. Entretanto, esta

sociedade que deveria mantê-lo e oferecer-lhe vida digna também o discrimina, sendo o

deficiente alvo de inúmeros preconceitos sociais, o que gera, conseqüentemente, exclusão

social. A POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL (apud Oliveira, 2004, p.

173) tenta reverter estes fatores ao evidenciar:

Os deficientes foram considerados seres distintos e a margem dos grupos durante

séculos numa representação de inutilidade, mas na medida em que as questões

dos direitos humanos tomaram-se preocupação dos pensadores, foi iniciada uma

luta pelo reconhecimento da igualdade de direitos a todos os cidadãos, sem

discriminação, e a rejeição às pessoas com necessidades especiais,

estigmatizadas como “deficientes” e “inválidas” cedeu lugar à compaixão e às

atitudes de proteção e filantropia, que perduram até hoje. Entretanto, as

transformações ocorridas no plano das políticas econômicas e sociais estão cada

vez mais a exigir um novo olhar para as pessoas excluídas da sociedade, entre as

quais as pessoas que apresentam necessidades especiais, cujo princípio básico é a

educação para todos (grifos do autor).

O maior desafio para os profissionais da Educação Física é facilitar o

envolvimento de todas as pessoas, incluindo quem tem algum tipo de deficiência, num

estilo de vida saudável. Seu desenvolvimento motor pode ser trabalhado através da

estimulação precoce, em programas que tenham o objetivo de proporcionar atividades que

possam melhorar na medida do possível, seus níveis de maturação nas diversas áreas do

desenvolvimento.

Neste contexto, a problemática centrou-se no seguinte questionamento: qual a

influência da ludicidade nas aulas dos professores de Educação Física que atuam com

alunos com Paralisia Cerebral?

políticas fiscais, manter o equilíbrio e o controle econômico e o bem-estar social (Além; Giambiagi, 2005).

18

2 REVISÃO DA LITERATURA

2.1 HISTÓRIA DO PNE

A história do PNE remonta a antiguidade. Entre as épocas mais importantes,

denota-se a questão dos deficientes nas comunidades primitivas, nas comunidades

medievais, nas comunidades modernas e nas comunidades atuais. Cada época apresenta

características diferentes.

2.1.1 Comunidades Primitivas

A característica principal das sociedades primitivas era o baixíssimo nível de

desenvolvimento das forças produtivas, o que obrigava os homens a viverem no

nomadismo, onde suas condições de existência estavam totalmente na dependência do que

a natureza lhes proporcionava, ou seja, a coleta de frutos, a caça e a pesca, no que se refere

à alimentação, e as cavernas no tocante a abrigos.

Neste período histórico, devido ao caráter cíclico da natureza, totalmente fora do

controle dos homens, os deslocamentos do grupo eram constantes, sem que o

mesmo pudesse auxiliar aqueles que não se encontrassem em condições de

acompanhar o seu ritmo. "(...) em função desta prática, abandonavam aqueles

que não pudessem mover-se com agilidade, ou que tivessem alguma diferença

que impedisse sua mudança de um lugar para outro com rapidez (Bianchetti,

1998, p.27).

Dentre estes abandonados, encontravam-se pessoas com deficiência. Este

procedimento não resultava de um sentimento de ódio ou de desprezo, mas decorria do

processo de seleção natural, a que os homens ainda se encontravam submetidos.

2.1.2 Deficiência na Antiguidade

Nas sociedades escravistas, grega e romana, verificou-se a supervalorização do

corpo perfeito, da beleza e da força física, pois estas dedicavam-se predominantemente à

guerra, que tinha a finalidade de conquistar escravos e manter a ordem vigente. Nessas

sociedades, amparados em leis e em costumes, se uma criança apresentasse, ao nascer,

algum defeito que viesse a se contrapor de alguma forma ao ideal proposto era eliminada

ou abandonada sem que isso fosse considerado crime.

Uma das práticas mais conhecidas do modo de produção escravista em relação às

pessoas com deficiência foi a adotada em Esparta. Nesta Cidade-Estado, todo recém

nascido que fosse filho da nobreza necessitava ser, em conformidade com as leis vigentes,

19

examinada por uma espécie de comissão oficial formada por anciãos de reconhecida

autoridade, que se reunia para tomar conhecimento do novo cidadão. Conforme estas leis,

se a criança

[...] lhes parecia feia, disforme e franzina, como refere Plutarco, esses mesmos

anciãos, em nome do Estado e da linhagem de famílias que representavam,

ficavam com a criança. Tomavam-na logo a seguir e a levavam a um local

chamado "Apothetai", que significa "depósitos". Tratava-se de um abismo

situado na cadeia de montanhas Taygetos, perto de Esparta, onde a criança era

lançada e encontraria sua morte, "pois, tinham a opinião de que não era bom nem

para a criança nem para a república que ela vivesse, visto como desde o

nascimento não se mostrava bem constituída para ser forte, sã e rija durante toda

a vida" (Silva, 1986, p.122).

Sintonizados com estes procedimentos, alguns dos mais renomados filósofos da

Antigüidade emitiram suas opiniões a respeito do extermínio ou abandono de pessoas com

deficiência:

Em Atenas, Platão (428348 a.C.), ao procurar descrever sobre como deveria ser

uma república perfeita, afirma: "... e no que concerne aos que receberam corpo

mal organizado, deixa-morrer (...). Quanto às crianças doentes e as que sofrerem

qualquer deformidade, serão levadas, como convém, a paradeiro desconhecido e

secreto" (Platão apud Silva, 1986, p.124).

Ainda nesta mesma Cidade-Estado, Aristóteles (384 322 a.C.) também manifestou

sua opinião em relação às pessoas com deficiência: "[...] quanto a saber quais as crianças

que se deve abandonar ou educar, deve haver uma lei que proíba alimentar toda criança

disforme" (Aristóteles apud Silva, 1986, p.124).

CÍCERO apud SILVA (1986, p. 128) emitiu seu ponto de vista a respeito do como

se deveria proceder em relação às pessoas com deficiências múltiplas:

[...] reunamos agora todos esses males num só indivíduo. Que ele seja surdo e

cego e que prove atrozes dores ele será logo consumido por esses sofrimentos e,

se por falta de sorte eles chegarem a se prolongar, por que suporta-los? A morte

é um refúgio seguro onde esse indivíduo estará ao abrigo dessas horrendas

misérias.

Sêneca (4 a.C.65 d.C.), ao comentar a prática do assassinato de recém-nascidos

com deformidades, procura demonstrar que na sua existência os homens necessitam tomar

determinadas atitudes que devem ser encaradas com naturalidade. Ele cita exemplos de

práticas que pareciam ser bastante aceitáveis naquele período histórico:

[...] Riscai, então, do número dos vivos a todo culpado que ultrapasse o limite

dos demais, terminai com seus crimes do único modo viável, mas fazei-o sem

ódio [...]. Não se sente ira contra um membro gangrenado que se manda

20

amputar; não o cortamos por ressentimento, pois, trata-se de um rigor salutar.

Matam-se cães quando estão com raiva; exterminam-se touros bravios; cortam-se

as cabeças das ovelhas enfermas para que as demais não sejam contaminadas;

matamos os fetos e os recém-nascidos monstruosos; se nascerem defeituosos e

monstruosos, afogamo-los; não devido ao ódio, mas à razão, para distinguirmos

as coisas inúteis das saudáveis (Sêneca apud Silva, 1986, p.128-129).

Para que o pater família pudesse assassinar seu filho recém-nascido, bastaria que

o mesmo apresentasse a criança a um grupo de cinco pessoas, as quais deveriam atestar sua

monstruosidade e, com isto, condena-la ao abandono ou à morte. A chamada

monstruosidade não se referia tão somente às pessoas que nascessem com características

muito diferentes das do ser humano, mas também, àquelas deficiências que poderiam

resultar em dificuldades severas para que os mesmos conseguissem dar conta das tarefas

que lhes seriam colocadas ao longo de suas vidas.

2.1.3 As comunidades medievais

Na Idade Média a igreja era uma presença constante. Com o estabelecimento de

asilos, hospitais e hospícios, as pessoas com deficiência eram retiradas do convívio social e

enclausuradas, passando a viver junto aos doentes ou moribundos. A partir desse

tratamento, principalmente o proposto pela Igreja Católica,

[...] o deficiente tem que ser mantido e cuidado. A rejeição se transforma na

ambigüidade proteção-segregação ou, em nível teológico, no dilema caridade-

castigo. A solução do dilema é curiosa: para uma parte do clero, vale dizer, da

organização sócio-cultural, atenua-se o 'castigo' transformando-o em

confinamento, isto é, segregação (com desconforto, algemas e promiscuidade),

de modo tal que segregar é exercer a caridade, pois o asilo garante um teto e

alimentação. Mas, enquanto o teto protege o cristão, as paredes escondem e

isolam o incômodo ou inútil. Para outra parte da sócio-cultural medieval cristã, o

castigo é caridade, pois é meio de salvar a alma do cristão das garras do demônio

e livrar a sociedade das condutas indecorosas ou anti-sociais do deficiente

(Pessotti, 1984, p.7).

Apesar da existência dessas instituições, é importante salientar que na Idade

Média, a maioria das pessoas com deficiência não eram internadas. Isso ocorria porque a

sociedade não dispunha de recursos suficientes para adotar tal procedimento, o que levava

boa parte dessas pessoas a sobreviver da mendicância. Existiam também aqueles que eram

aproveitados nas atividades laborais desenvolvidas no interior dos feudos, o que se tornava

possível devido a maior parte da produção ocorrer no âmbito familiar, onde cada individuo

poderia trabalhar segundo as suas condições físicas, sensoriais e mentais.

Na Idade Média, a relação com a crença sempre foi muito forte, a ênfase ao

pecado e atribuição à falta de fé. Nesta abordagem, ela poderia ser considerada como o

21

resultado da ação de forças demoníacas, como um castigo para pagamento de pecados seus

ou de ancestrais e ainda, como um instrumento para que se manifestassem as obras de

Deus.

2.1.4 As comunidades modernas e atuais

Na Idade Moderna, vários eventos se forjaram com a intenção de propiciar meios

de trabalho e locomoção aos deficientes, dentre eles, a cadeira de rodas, as muletas,

bengalas, bastões, macas, coletas, próteses, veículos adaptados, camas móveis entre outros.

Nos séculos XVIII e meados do século XIX, encontra-se a fase de

institucionalização, em que os indivíduos que apresentavam deficiência eram segregados e

protegidos em instituições residenciais. As pessoas com deficiência, por muito tempo,

foram colocadas junto com os leprosos, loucos e de outros males, o que acabavam

contraindo doenças e copiando postura das outras pessoas.

A educação sistematizada das pessoas com deficiência, que passou a ocorrer nesse

período, se restringiu basicamente aos filhos da nobreza e da nascente burguesia

enriquecida, os quais puderam usufruir de sua condição de membros das elites. Os demais

estavam largados à própria sorte.

Essa massa não tem nome, não tem história, não tem pátria. Eram, juntamente

com muitos outros que não quiseram ou não puderam se submeter à nova ordem,

a escória da qual nada mais resta senão as estatísticas dos asilos e a menção de

que fazia micagens na feira ou que tocava desafinadamente uma rabeca pelas

ruas em troca de alguns níqueis (Silveira Bueno, 1993, p.63).

Aos poucos, os pressupostos científicos para a educação das pessoas com

deficiência passam a ser estendidos aqueles que pertenciam às camadas populares. Foi com

base nesses pressupostos que foram organizadas na França, na segunda metade do século

XVIII, as primeiras instituições voltadas para a educação de surdos (1760) e cegos (1784).

O surgimento das primeiras instituições especializadas na educação de pessoas com

deficiência quase sempre é apresentado pelos historiadores como sendo o resultado do

esforço da moderna sociedade em oferecer educação escolar a este segmento.

Se o surgimento das primeiras instituições escolares especializadas correspondeu

ao ideal liberal de extensão das oportunidades educacionais para todos, [...]

respondeu também ao processo de exclusão do meio social daqueles que podiam

interferir na ordem necessária ao desenvolvimento da nova forma de organização

social (Silveira Bueno, 1993, p.64).

22

Em um outro estágio, já no final do século XIX e meados do século XX,

desenvolvem-se escolas e/ou classes especiais em escolas públicas, visando oferecer à

pessoa deficiente uma educação à parte. No final do século XX, por volta da década de 70,

observa-se um movimento de integração social dos indivíduos que apresentavam

deficiência, cujo objetivo era integrá-los em ambientes escolares, o mais próximo possível

daqueles oferecidos à pessoa normal.

Dados quantitativos afirmam que nos últimos dois séculos houve uma grande

expansão da educação especial. Porém, é preciso considerar que isso ocorreu com a

incorporação de alunos que, no seu surgimento, não faziam parte de suas preocupações,

isto é: daqueles que apresentavam distúrbios de linguagem, distúrbios emocionais e os

considerados com problemas de aprendizagem, os quais passaram a ser a imensa maioria

dos freqüentadores do ensino especializado. Dessa forma,

[...] a ampliação da educação especial espelhou muito mais o seu caráter de

avalizadora da escola regular que, por trás da igualdade de direitos, oculta a

função fundamental que tem exercido nas sociedades capitalistas modernas: o de

instrumento de legitimação da seletividade social (Silveira Bueno, 1993, p.80).

Foi por volta da metade do século XX que o paradigma da Institucionalização

começou a ser criticamente examinado e denunciado como sendo uma prática que violava

os direitos do homem. Esta crítica estava inscrita dentro de um contexto marcado pelo

crescimento da luta pelos direitos humanos de todas as minorias sociais. Esse movimento

levou ao estabelecimento do modelo da integração.

Este modelo está alicerçado na oferta de serviços, com a finalidade de normalizar

as pessoas com deficiência. Em conformidade com este modelo, o principal problema para

a inserção social do indivíduo com deficiência sensorial, física e mental é o defeito que ele

possui e, dessa forma, há:

[...] necessidade e modificar a pessoa com necessidades educacionais especiais,

de forma que esta pudesse vir a se assemelhar, o mais possível, aos demais

cidadãos, para então poder ser inserida, integrada, ao convívio em sociedade

(Brasil, 2000, p.16).

Os serviços para tentar normalizar cegos, surdos e pessoas com deficiência física

ou mental se efetivou nas escolas especiais, nas entidades assistenciais e nos centros de

reabilitação. Este paradigma logo começou a receber críticas, tanto de setores acadêmicos

quanto das próprias pessoas com deficiência já organizadas em associações e outros órgãos

de representação. Essas críticas assentam-se no pressuposto de que: “[...] diferenças, na

23

realidade, não se „apagam‟, mas sim, são administradas na convivência social" (Brasil,

2000, p.17).

Como resultado destas críticas vem sendo gestado, na atualidade, o paradigma da

inclusão. Para este modelo, não é a pessoa que deve se ajustar ao meio social, mas é a

sociedade que deve garantir os suportes necessários para que todos possam usufruir da vida

em comunidade. Na proposta de inclusão, não se nega que as pessoas com deficiência

necessitam de serviços especializados, oferecidos no âmbito de suas comunidades, mas é

necessário compreender que estas não são "[...] as únicas providências necessárias caso a

sociedade deseje manter com essa parcela de seus constituintes uma relação de respeito, de

honestidade e de justiça" (Brasil, 2000, p.18).

Na atualidade, começam a ganhar espaço novos entendimentos a respeito da

relação entre deficiência, aprendizado e desenvolvimento. Uma das principais

contribuições neste sentido tem sido oferecida pela psicologia soviética ou histórico-

cultural, a qual propõe a abordagem sócio-psicológica, afirmando que os princípios para o

desenvolvimento das pessoas com deficiência são os mesmos aplicados aos demais seres

humanos, ou seja: "A criança não nasce com órgãos aptos a realizar de repente as funções

que são produto do desenvolvimento histórico dos homens e se desenvolvem no decurso da

vida pela aquisição da experiência histórica" (Leontiev, 1978, p.327).

Sendo assim, o educando não deve ser analisado como um indivíduo isolado, mas

como alguém que possui um desenvolvimento condicionado por múltiplos determinantes,

os quais são estabelecidos por fatores econômicos, políticos, sociais e culturais, presentes

em um determinado momento histórico.

2.2 PARALISIA CEREBRAL

A paralisia cerebral foi descrita pela primeira vez em 1860 pelo Dr. William

Little, tendo relacionado estas alterações com a hipóxia neonatal e dos traumas de parto

como portadores determinantes de lesões cerebrais irreversíveis. SHERRILL, MUSHETT

& JONES (1988) afirmam que a paralisia cerebral (PC) é um conjunto de condições

neuromusculares, causada por lesão em uma área (ou áreas) do cérebro que controla e

coordena tônus muscular, reflexos e ação.

Segundo WINNICK (2004, p. 208) a paralisia cerebral (PC) é:

[...] um grupo de sintomas incapacitantes permanentes, resultantes de dano às

áreas do cérebro responsáveis pelo controle motor. É um problema não-

24

progressivo que pode ter origem antes, durante ou logo após o nascimento e se

manifesta na perda ou no comprometimento do controle sobre a musculatura

voluntária.

O termo paralisia designa um distúrbio de movimento ou postura; a palavra

cerebral denota relação com o cérebro. Dependendo do local e da magnitude do dano

cerebral, os sintomas podem variar bastante – desde os severos (incapacidade total de

controlar os movimentos corporais) até os muito leves (somente uma pequena deficiência

de fala). O dano cerebral contribui para o desenvolvimento de reflexos anormais (que

causam dificuldade de coordenar e integrar padrões básicos de movimento) na maior parte

dos indivíduos. De acordo com WINNICK (2004) é raro que o dano esteja restrito a uma

pequena parte do cérebro. Em conseqüência disso, a pessoa apresenta vários outros

comprometimentos, que podem envolver crises convulsivas, distúrbios de fala e

linguagem, comprometimentos sensoriais (particularmente os que envolvem o controle

visomotor), sensibilidade e percepção anormais e retardo mental.

STEDMAN (1979) prefere uma definição mais simples: “defeito da capacidade

motora e de coordenação relacionado com lesão no cérebro”. A rigor, a paralisia cerebral

deveria ser denominada paralisia encefálica, pois há a possibilidade de acometimento de

outras áreas do encéfalo, como o cerebelo, por exemplo. Cabe ressaltar aqui que encéfalo é

a parte do Sistema Nervoso Central (SNC) localizada dentro da região do crânio conhecida

como crânio neural (Dangelo e Fattini, 1984). O encéfalo é constituído por tronco

encefálico, cerebelo e cérebro, este último ocupando 80% do encéfalo (Machado, 1993).

Figura 1: Encéfalo

Fonte: www.anatomiahumana.ucv.cl/morfo1/neuro2morfo.html

25

Segundo WINNICK (2004) a expressão Paralisia Cerebral foi praticamente

cunhada por Freud em 1897, onde a expressão empregada foi “Paralisia Cerebral Infantil”,

dando a entender que o paciente acometido por ela ficará imobilizado, fato este que ocorre,

conforme o autor, somente com uma parcela dos pacientes, como efeito progressivo da

hipertonia (excesso de tônus muscular), devido a gravidade da lesão ou quando há

inadequação ou ausência de fisioterapia.

Ao se fazer uma análise radical do termo paralisia cerebral, verifica-se que não é o

cérebro – tampouco o encéfalo – que se encontra paralisado, ou seja, carente de

movimentos, acinético. Mesmo porque o cérebro é um órgão que não se movimenta, mas

que controla os movimentos. Dessa forma, a paralisia ocorre não no cérebro, mas em

alguma parte do sistema músculo-esquelético controlada pela área encefálica lesada.

A paralisia Cerebral apresenta um conglomerado de complexidades.

A literatura refere-se a PC, como decorrência da falta de oxigenação do tecido

nervoso ou alguma agressão relacionada ao cérebro imediatamente antes, durante

ou após o processo de nascimento. Os padrões da agressão ao cérebro caem em

padrões que não são sempre concisamente organizados (Winnick, 2004, p. 208).

A PC pode ser o resultado de uma grande variedade de causas pré, peri ou pós-

natais. A rubéola, incompatibilidade de RH, prematuridade, trauma no parto, anóxia,

meningite, envenenamento, hemorragias ou tumores cerebrais e outras formas de lesão

cerebral que podem ser causadas por acidentes ou outros abusos, são algumas das causas

da PC. WINNICK (2004) afirma que é interessante ressaltar que um bebê prematuro corre

um risco cinco vezes maior de ter PC do que um bebê nascido no período habitual de

gestação.

2.2.1 Classificações

De acordo com WINNICK (2004) as pessoas com PC tipicamente apresentam

vários sintomas observáveis, que dependem da magnitude e da localização do dano

cerebral. Com o passar do tempo, os esquemas de classificação evoluíram.

Os tipos de paralisia cerebral podem ser classificados de acordo com o

envolvimento muscular, as áreas do corpo afetadas ou ainda o grau de comprometimento

do quadro (leve, moderado e severo) (Duarte e araújo, 2002).

26

Figura 2: Classificação da Paralisia Cerebral Consoante a Localização e gravidade

neurológica

Fonte: neuropediatria.online.pt/.../paralesia-cerebral/. Acesso em 11 dez 2007.

Apresenta-se a seguir a classificação de acordo com as perspectivas topográfica,

neuromotora e funcional definidas por WINNICK (2004):

2.2.1.1 Topográfica

A classificação topográfica se baseia nos segmentos do corpo que foram afetados.

As classes são as seguintes:

a) Monoplegia comprometimento de uma só extremidade ou grupo muscular;

27

b) Diplegia comprometimento maior de ambas as extremidades inferiores, e

menos acentuado de ambas as extremidades superiores;

c) Hemiplegia envolvimento completo de um lado do corpo (braço e perna;

d) Paraplegia comprometimento apenas de ambas extremidades inferiores;

e) Triplegia comprometimento de três extremidades quaisquer (ocorrência

rara);

f) Quadriplegia também conhecida como comprometimento total do corpo

(todas as quatro extremidades, cabeça, pescoço e tronco).

2.2.1.2 Neuromotora

Há mais de quarenta anos, a American Academy for Cerebral Palsy (Academia

Americana de Paralisia Cerebral) adotou um sistema de classificação neuromotora para

descrever a paralisia cerebral. Essa classificação tem passado por revisões ao longo do

tempo. Atualmente, são descritos três tipos principais. É importante compreender que as

características descritas em cada tipo podem se sobrepor aos outros - eles não são distintos

como se poderia supor.

a) Espasticidade A espasticidade é causada pelo dano às áreas motoras do

cérebro e se caracteriza pelo aumento do tônus muscular, principalmente dos

flexores e rotadores internos, que pode levar a contraturas permanentes e

deformidades ósseas. São comuns as contrações exageradas e fortes. Em

alguns casos continuam a se contrair repetidamente. A espasticidade é

causada pela síndrome do neurônio motor superior, que ocorre também em

outras desordens do Sistema Nervoso Central, como trauma encefálico,

Acidente Vascular Cerebral (AVC), lesão de medula espinhal e esclerose

múltipla, cujas lesões localizam-se “[...] nas áreas motoras do córtex cerebral

ou nas vias motoras descendentes, em especial no tracto córtico-espinhal”

(Machado, 1993, p. 206).

b) Atetose O dano aos gânglios basais (massas de substância cinzenta,

compostas por neurônios e localizadas no fundo dos hemisférios cerebrais)

causa um sobrefluxo de impulsos motores para os músculos. Movimentos

lentos, contorcidos, involuntários e descoordenados são característicos desse

28

tipo de PC. Em geral há dificuldade para controlar a cabeça, que fica atirada

para trás e voltada a um lado. Contrações faciais, língua em protusão e

dificuldade de controlar a salivação são comuns. É difícil fazer movimentos

que requerem precisão.

c) Ataxia O dano ao cerebelo, que normalmente controla o equilíbrio e a

coordenação muscular, causa um problema conhecido como ataxia. O cerebelo

se localiza abaixo e praticamente atrás do córtex cerebral. Os músculos

apresentam graus anormais de hipotonicidade. Em geral, a ataxia só é

diagnosticada quando a criança tenta andar. Ao fazer isso, o indivíduo fica

extremamente instável, por causa da dificuldade com o equilíbrio e por não ter

a coordenação necessária para movimentar a perna e o braço corretamente.

Têm dificuldades com habilidades e padrões motores básicos, sobretudo em

atividades locomotoras como correr, saltar e pulara com os pés unidos.

2.2.1.3 Funcional

Atualmente na área de educação, o esquema de classificação funcional é bastante

utilizando. Segundo esse sistema de classificação, as pessoas se enquadram em uma das

oito classes de capacidade, de acordo com a severidade, de acordo com a severidade da

deficiência. A classe I indica comprometimento grave, enquanto a classe VIII indica um

comprometimento mínimo. Esse esquema tem implicações importantes para a educação

física e o esporte, já que classifica os indivíduos de acordo com os níveis de capacidade.

No quadro 1, abaixo, verifica-se o perfil de classificação funcional da Paralisia

Cerebral adotado pela USCPAA e CP-ISRA:

29

Quadro 1: Classificação funcional de paralisia cerebral

CLASSIFICAÇÃO FUNCIONAL DE PARALISIA CEREBRAL

Descrição da classe Locomoção Controle de objetos

I – Espaticidade grave e/ou atetose, com

pouca amplitude de movimento funcional e

pouca força em todos os membros. O controle

de tronco varia de pobre a inexistente.

Cadeira de rodas motorizada ou

assistência para mobilidade.

É possível apenas a oposição polegar

de um dedo. Consegue segurar apenas

saquinhos de feijão.

II- Espaticidade de grave a moderada e/ou

tetraplegia atetóide; pouca força funcional em

todos os membros e pouco controla o tronco.

Classificado como II inferior se um membro

inferior, ou ambos forem funcionais; caso

contrário, é classificado como II superior.

Impulsiona a cadeira de rodas

em superfícies planas e

levemente inclinadas ( somente

com as pernas, na casse II

inferior); pode ocasionalmente

ser capaz de deambular por

distâncias curtas com

assistência.

Pode manipular e arremessar uma

bola (II superior).

III – Quadriplegia ou triplegia moderada;

hemiplegia grave; força de razoável a boa em

um membro superior.

Consegue impulsionar sozinho

a cadeira de rodas, mas pode

andar por uma distância curta

com assistência ou dispositivos

auxiliares.

A preensão de objetos redondos é

normal, mas a soltura é lenta;

extensão limitada no

acompanhamento com o braço

dominante.

IV – Diplegia de moderada a grave; boa força

funcional e problemas mínimos de controle

nos membros superiores e no tronco.

São usados dispositivos

auxiliares para percorrer

grandes distâncias.

Utiliza cadeira de rodas para

prática esportiva

Observa preensão normal em todos os

esportes; o acompanhamento normal

se evidencia ao empurrar a cadeira de

rodas ou arremessar.

V – Diplegia ou Hemiplegia de moderada a

grave; comprometimento de moderado a grave

em uma perna ou ambas; boa força funcional;

bom equilíbrio ao usar dispositivos auxiliares.

Não usa cadeira de rodas; pode

usar dispositivos auxiliares ou

não.

Problemas mínimos de controle nos

membros superiores; observa-se

preensão e oposição normais em

todos os esportes.

VI – Quadriplegia de moderada a grave

(espástica/atetóide ou atáxica); tônus muscular

flutuante, produzindo movimentos voluntários

do tronco e de ambas as extremidades; maior

comprometimento de membro superior em

presença de espasticidade/acetose.

Deambula sem auxílios; a

função pode variar; a marcha de

corrida pode ter melhor

mecânica que a do andar.

A preensão/soltura espática/atetóide

podem ser afetadas de forma

significativa ao arremessar.

VII- Hemiplegia espática de moderada a

mínima; boa capacidade funcional no lado não

afetado.

Anda e corre sem dispositivos

auxiliares, mas apresenta uma

ação acentuadamente

assimétrica; evidente

encurtamento do tendão do

calcâneo ao ficar de pé.

Problemas mínimos de controle

relacionados à preensão e soltura com

a mão dominante; observa-se

limitação mínima no braço dominante

quando arremessa.

VIII – Hemiplegia, monoplegia, diplegia ou

quadriplegia mínima; pode ter problemas

mínimos de coordenação; bom equilíbrio.

Corre e pula livremente com

pouca em nenhuma

claudicação; a marcha

apresenta pouca ou nenhuma

assimetria ao andar ou correr;

pode ter uma ligeira perda de

coordenação de uma perna ou

encurtamento mínimo do

tendão do calcâneo.

Descoordenação mínima das mãos.

Fonte: WINNICK (2004, p. 212)

30

2.3 CARACTERÍSTICAS PSICOMOTORAS PARA PARALISIA CEREBRAL

Segundo GUISELINI (1981) a função motora está presente desde a concepção e

durante toda a vida do ser humano. O movimento é manifestação fundamental de

desenvolvimento do homem e possibilita seu relacionamento com o mundo e com os

demais, características inerentes da condição humana.

As pessoas com PC devem ter capacidade de manter uma atividade física

moderada (função aeróbia), ter uma composição corporal condizente com a boa saúde e

apresentar funções musculoesqueléticas (força, resistência e flexibilidade muscular) que

possibilitem a participação em diversas atividades de esporte e lazer. O padrão aeróbio

geral para jovens com PC corresponde a manter uma atividade física moderada (70% da

freqüência cardíaca máxima prevista, ajustada para o modo de exercício) durante um

período de 15 minutos (Winnick & Short, 1999). A capacidade de cumprir esse padrão

geral tem várias implicações positivas para as atividades de esporte e lazer.

Os comportamentos reflexos inadequados das pessoas com PC contribuem para

uma atividade aeróbica reduzida, e também para desequilíbrios na função e na flexibilidade

muscular em diversas regiões do corpo. De acordo com WINNICK (2004) também podem

contribuir para as dificuldades de coordenação motora e equilíbrio, as quais têm a

possibilidade de comprometer a capacidade de atingir um nível aceitável de aptidão física

relacionada à saúde, bem como a capacidade de aprender e executar diversas habilidades

motoras, particularmente as que são necessárias à realização de atividades de recreação e

lazer. Em virtude dos movimentos restritos ou estranhos, a pessoa com PC pode despender

mais energia que uma pessoa sem PC para cumprir a mesma tarefa. Esse acréscimo no

gasto de energia requer um grau mais alto de resistência.

Quando a criança está fazendo terapia para tratar o comportamento reflexo

inadequado, é importante que o professor trabalhe em conjunto com os terapeutas, de

modo a contribuir para a inibição de certos reflexos anormais e para a facilitação das

reações de endireitamento e equilíbrio. Embora muitas atividades de educação física

ajudem a desenvolver essas reações, outras podem evidenciar reflexos anormais. De

acordo com WINNICK (2004) alguns dos reflexos mais comuns que afetam a execução

das habilidades de educação física e esporte são: o reflexo tônico cervical assimétrico, o

tônico cervical simétrico, o de extensão cruzada e o reflexo de suporte positivo.

O reflexo tônico cervical assimétrico pode impedir o uso eficiente de implementos

31

como tacos de beisebol e de hóquei e raquetes. Quando presente, o reflexo tônico cervical

simétrico pode afetar a capacidade de realizar atividades em decúbito ventral no patinete,

ou outras atividades em que é necessário mover o queixo em direção ao tórax. A

dificuldade de chutar a partir da posição em pé pode ser afetada pelos reflexos de extensão

cruzada e de suporte positivo.

Os reflexos inadequados não são inibidos à medida que o aluno cresce, nem

mesmo com a terapia; portanto, os profissionais responsáveis pelo programa de educação

física do aluno devem buscar a aquisição de habilidades funcionais, inclusive as esportivas.

Conseguindo engatinhar, andar, correr e arremessar é importante para o desenvolvimento

futuro de habilidades, e é algo que deve ser incorporado ao programa do aluno. Ao

contrário do que os profissionais acreditavam anteriormente , o ato de pedir que os alunos

com PC executem repetidas vezes as atividades que evidenciam reflexos indesejados não

afeta a condição da PC após a passagem dos primeiros anos de vida (Winnick, 2004).

2.3.1 Força

Ao tratar do desenvolvimento da força, é importante observar que o desequilíbrio

do tônus muscular entre os grupos musculares extensores e flexores é comum em pessoas

com PC. De acordo com Winnick (2004) para os que tendem à espasticidade, os músculos

flexores podem ser desproporcionalmente mais fortes que os extensores. Portanto, o

desenvolvimento da força de se concentrar no fortalecimento dos extensores. Por exemplo,

mesmo que uma aluna apresente um aumento no tônus dos flexores do antebraço, é bem

provável que ela não se saia bem nas flexões na barra. Se esse for o caso, não se deve

continuar a fortalecer os flexores do antebraço, em detrimento dos extensores. A meta é

desenvolver e manter um equilíbrio entre os músculos flexores e extensores em todas as

partes do corpo.

2.3.2 Flexibilidade

A rigidez nos músculos das extremidades superiores e inferiores, e também da

região do quadril, contribui para a redução da flexibilidade, particularmente em alunos com

PC espástica. Segundo WINNICK (2004) se não for tratada, a restrição da amplitude de

movimento causa contraturas e deformidades ósseas. Assim sendo, os exercícios e

32

atividades de flexibilidade devem constar regularmente dos programas de educação física e

esporte.

Conforme WINNICK (2004) as pessoas com PC espástica se beneficiam com um

período prolongado de aquecimento, entre 15 a 20 minutos, constituído por exercícios

estáticos de flexibilidade. Convém que o instrutor inicie a sessão do programa de

flexibilidade ajudando os alunos a relaxar os grupos musculares pretendidos. Pode-se fazer

isso ensinando aos alunos diversas técnicas de relaxamento que possam ser executadas de

forma independente.

Os alunos devem ser incentivados a fazer alongamentos por conta própria sempre

que possível. Esse tipo de alongamento recebe o nome de amplitude de movimento ativa,

feito sem assistência. Caso o professor ou técnico precise ajudar a pessoa espástica a fazer

os exercícios de flexibilidade, também conhecidos como amplitude de movimento ativa

assistida, é importante posicionar a mão sobre o músculo extensor, e não sobre o flexor

(espástico) (Winnick, 2004).

No caso de pessoas que não conseguem movimentar voluntariamente as partes do

corpo em virtude da espasticidade grave ou da limitação do controle motor, pode-se fazer a

amplitude de movimento passiva (movimento feito totalmente pelo professor/técnico, sem

ajuda do aluno/atleta) sob supervisão médica geral.

2.3.3 Velocidade

Com relação à velocidade, WINNICK (2004) evidencia que muitos alunos com

PC sentem dificuldade em habilidades relacionadas a jogos e esportes que envolvem um

componente de velocidade, uma vez que movimentos executados rapidamente tendem a

ativar o reflexo de estiramento. Todavia, um programa adequado pode lhes possibilitar o

aumento da velocidade dos movimentos.

As atividades de desenvolvimento de velocidade para pessoas com PC têm poucas

diferenças em relação às voltadas para pessoas sem PC; porém, no caso das pessoas com

deficiência, essas atividades devem ser feitas com maior freqüência. Segundo Winnick

(2004) recomendam-se atividades diárias. Os alunos com PC devem ser incentivados a

fazer os movimentos com a maior velocidade possível - mas de forma controlada, precisa e

voluntária. Arremesso e chute em distância, corrida e salto são atividades que têm um

componente de velocidade.

33

2.3.4 Coordenação Motora

Graus variados de descoordenação são comuns em pessoas com PC e contribuem

para o atraso no controle e no desenvolvimento motor. Segundo WINNICK (2004) as

pessoas muito descoordenadas podem ter problemas para deambular de modo

independente ou com dispositivos auxiliares, e talvez precisem usar protetores para a

cabeça.

Por caírem com muita freqüência, esses indivíduos devem aprender (quando for

conveniente) a se proteger nas quedas. Devido à postura e aos movimentos

anormais, as pessoas com PC têm dificuldade para controlar o equilíbrio e a

coordenação do corpo. Podem ser oferecidas atividades de corrida de obstáculos,

equitação, bicicleta, triciclo, barra de equilíbrio e pranchas de equilíbrio

(estabilidade) para ajudar a controlar os movimentos (Winnick, 2004, p. 116).

Mesmo com as dificuldades de controle motor, as pessoas com PC podem

aprender a ter um desempenho mais preciso. Uma vez que as pessoas com PC podem ter

dificuldade para planejar o movimento antes de executá-lo. Muitas vezes, o uso de uma

bola pesada, um taco ou outro implemento pesado ajuda a diminuir a quantidade de

movimentos de tremor e oscilação. O acréscimo no peso do implemento ajuda a reduzir os

reflexos de estiramento exagerados, e essa redução, por sua vez, ajuda a controlar os

movimentos .

Ruídos altos e situações estressantes aumentam o grau de estimulação elétrica que

parte do cérebro para os músculos.

Esse fato tende a aumentar a quantidade de movimentos anormais e estranhos,

que, por sua vez, dificultam a execução de atividades motoras. Para tentar

contornar a situação, os alunos devem aprender a se concentrar na atividade a ser

realizada. Os indivíduos com tendências à espasticidade tendem a relaxar mais

quando incentivados a fazer movimentos lentos e repetitivos que tenham alguma

finalidade; já os que apresentam tendência à atetose atuam melhor quando

relaxam antes do movimento. Situações altamente competitivas, que promovem

a vitória a qualquer custo, podem ajudar a aumentar a incidência de movimentos

anormais (Winnick, 2004, p. 236).

Nesse contexto, evidencia-se que talvez seja necessário introduzi-las

gradualmente nas atividades de competição. Outra forma de ajudar as pessoas com PC a

melhorar o controle motor e a coordenação motora em geral é fazer com que imaginem a

habilidade ou atividade antes de executá-la. Essa técnica, chamada imagem mental, pode

ajudar a integrar pensamentos e ações.

No desenvolvimento da habilidade motora de alunos com PC, as atividades

34

ensinadas devem ser dividida em componentes básicos e apresentadas na seqüência.

Segundo WINNICK (2004) esse método é particularmente útil para alunos descoordenados

que tentam aprender habilidades motoras mais complexas. Contudo, devido à falta de

coordenação geral do corpo, no início as atividades devem se concentrar em movimentos

simples e repetitivos e não nos movimentos complicados, que exigem muitas mudanças de

direção.

Consequentemente, devem ser ensinadas atividades que ajudem a desenvolver

habilidades e padrões motores fundamentais básicos, como andar, correr, saltar,

arremessar, agarrar e assim sucessivamente.

2.3.5 Distúrbios Perceptivo-Motores

Os distúrbios perceptivo-motores também contribuem para o mau desempenho

motor. Segundo WINNICK (2004) por causa deles, muitas crianças com PC apresentam

períodos curtos de atenção e se distraem facilmente com objetos e pessoas no ambiente

imediato. Assim, talvez seja necessário fazer as atividades num ambiente com a menor

quantidade possível de distrações, particularmente no início do desenvolvimento da

habilidade.

2.4 ATIVIDADE MOTORA E APRENDIZAGEM

A atividade motora e a aprendizagem caminham juntas, havendo no começo do

desenvolvimento uma precedência da atuação sensório-motora sobre a mental. Portanto,

quanto melhor for a condição física da criança mais produtiva será a aprendizagem,

tornando possível a construção de novos esquemas motores.

Segundo SHEPHERD (1996) o professor deve ter conhecimento sobre o

desenvolvimento infantil e deve escolher, para a criança com problemas ou deficiências,

brinquedos que sejam capazes de promover a performance motora desejada e possam ser,

efetivamente, um recurso educativo.

O reconhecimento precoce do transtorno cerebral motor e de outros retardos

infantis, em torno dos três primeiros meses de idade cronológica, é de suma importância

devido a grande plasticidade que o cérebro infantil apresenta nesta fase, proporcionando

melhor adaptação do mesmo a fatores ambientais e à maturação. SHEPHERD (1986, p.10)

35

afirmou que:

Quando ocorrer lesão de um sistema que ainda não está em pleno

funcionamento, a possibilidade de adaptação é maior, ao contrario de um sistema

já amadurecido, ocorrendo isto por vias que ainda estão abertas. É o que se

chama plasticidade do cérebro, que é máxima nos primeiros meses de vida.

Por isso, quanto mais precoce se iniciar o trabalho de reabilitação e estimulação

das crianças com Necessidades Educativas Especiais, melhores serão as oportunidades de

progressos nas diversas áreas do desenvolvimento humano.

Estas crianças motoramente atrasadas necessitam vivenciar situações a elas

desconhecidas, receber estímulos que despertem os movimentos. Isso só é possível devido

à atuação do professor, que no início da estimulação motora, ao propiciar as posturas e

movimentos nestas crianças, possibilitam o conhecimento e estimulam a vontade das

mesmas em realizar tais atividades ativamente. Para BOBATH (1990), a aprendizagem do

movimento voluntário parece depender da própria execução do movimento. Isto se aplica à

aprendizagem da criança normal e à da criança com dificuldade motora.

A evolução motora depende da maturação do Sistema Nervoso Central, sendo

determinada por padrões geneticamente estabelecidos e estímulos ambientais. Estes

estímulos apreendidos pelos órgãos dos sentidos são respondidos pelo cérebro como órgão

de integração e coordenação com reações complexas que decorem automaticamente. A

maturação do Sistema Nervoso Central demonstra a evolução em seqüência da criança, ou

seja, o corpo cresce e a conduta evolui à medida que o sistema nervoso se modifica.

De acordo com PIAGET apud SHEPHERD (1986), a inter-relação da carga

genética com o ambiente da criança leva, pela utilização progressiva da experiência

adquirida, a modalidades comportamentais características.

Vale ressaltar, que o trabalho lúdico permite esta evolução nas crianças que

apresentam déficits motores. Brincar é visto como mecanismo psicológico que garante ao

sujeito manter certa distância em relação ao real. Para PIAGET (1971), o lúdico não é

apenas uma forma de entretenimento para gastos de energia da criança, mas meios que

enriquecem o desenvolvimento intelectual. Quanto à prática educativa, o lúdico toma sua

verdadeira forma.

De acordo com MARCELINO (1996, p. 17),

A necessidade de brincar, do lazer da criança, independe de classe social. Mas

que argumentos devem embasá-la? O primeiro e fundamental aspecto dar prazer

e traz felicidades. E nenhum outro motivo precisaria ser acrescentado para

afirmar a sua necessidade.

36

Segundo KISHIMOTO (2002, p.24), a atividade lúdica é “[...] antes de tudo um

conjunto de procedimentos que permitem tornar o jogo possível”, isto é, uma atividade que

supõe atribuir às significações da vida comum um outro sentido. O que remete à idéia de

fazer-de-conta, de ruptura com as significações da vida cotidiana.

A atividade lúdica compreende evidentemente estruturas de jogo que não se

limitam às de jogo com regras. A atividade lúdica não é bloco monolítico, mas um

conjunto vivo, diversificado conforme os indivíduos e os grupos, em função dos hábitos

lúdicos, das condições climáticas ou espaciais (Kishimoto, 2002).

O lúdico compreende o que se poderia chamar de esquemas de brincadeiras, para

distingui-las das regras. Trata-se de regras vagas, de estruturas gerais e imprecisas que

permitem organizar jogos de imitação ou ficção.

Segundo MARCELLINO, (1996) para que a escola possa contribuir para

recuperar e conviver com o lúdico, é necessário, antes de tudo, que se saiba quem se está

educando. É preciso considerar que não existe uma criança, mas várias crianças, com

repertórios variados, entre outros fatores, pelo tipo de aquisição verificadas na vivência, ou

na não vivência do lúdico.

Para BORGES (1987), é extremamente importante o respeito mútuo para que haja

um bom entendimento e assim alcançar estímulos na criança, desenvolvendo o sensório–

motor.

2.4.1 Atividades Lúdicas que Contribuem Diretamente nos Movimentos de PNE

Jogos e brincadeiras desempenhadas em coletivo trazem grande contribuição ao

desenvolvimento de crianças com paralisia cerebral.

O professor de Educação Física pode, muitas vezes, criar alternativas que evitem a

total exclusão deste aluno em suas aulas, fazendo com que ele conheça regras de jogos, de

maneira que possa discutir e opinar a respeito, até arbitrar partidas desses jogos ou, ainda,

criando para ele alternativa para trabalhar a consciência corporal através da realização de

atividades compatíveis com suas possibilidades. VELASCO (1996, p. 34), comenta este

enfoque atual da Educação Física no qual o ser humano é visto em sua totalidade:

Corpos que anteriormente eram disciplinados nas aulas de Educação Física hoje

se podem movimentar, transcender com intencionalidade dinâmica que promova

a integração, e valorize o lúdico, a expressão corporal, os jogos, etc., sem perder

37

de vista a totalidade do ser humano, das pessoas com deficiência, que também

tem corpo, alma e plasticidade.

Na reabilitação das pessoas com necessidades especiais WINNICK (2004)

evidencia que a equitação é sem dúvidas uma das melhores atividades lúdicas para o PNE

já descobertas pelo homem, proporcionando melhora do equilíbrio, da postura, da

coordenação, do tônus muscular, da marcha, da retificação do eixo cabeça-tronco, além de

melhora na qualidade de vida devido a maior interação do paciente com meio social em

que está inserido, assim como melhora da sua auto-estima e da sua auto-imagem.

A importância do lúdico na reabilitação da Paralisia Cerebral é enfatizada por

PIRES et al (2004) que realizou um estudo que teve como objetivo construir um ambiente

lúdico constituído de jogos e brincadeiras com a finalidade de estimular o desenvolvimento

cognitivo e motor de crianças com paralisia cerebral espástica em idade pré-escolar. A

autora, após realizar o estudo concluiu que jogos e brincadeiras podem facilitar o

desenvolvimento cognitivo e motor destas crianças, Todas as crianças que participaram do

estudo melhoraram sua competência em distinguir cores. Do total avaliado, 28%

aprenderam a identificar texturas e 14% melhoraram o comportamento quanto à atenção.

Entre as habilidades motoras, 71% melhoraram o equilíbrio e a coordenação e 14% tiveram

avanços em segurar objetos.

38

3 A PESQUISA

3.1 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS UTILIZADOS

Para FERREIRA (1999, p. 74): “pesquisa é um estudo com o fim de descobrir

fatos relativos a um campo de conhecimento”. GIL (2004, p. 47), define como “o

procedimento racional e sistemático que tem por objetivo apresentar respostas aos

problemas que são propostos”.

A pesquisa caracteriza-se como um estudo descritivo de campo de cunho

qualitativo desenvolvido em escolas públicas e filantrópicas da cidade de Porto Velho. O

objetivo central do trabalho foi conhecer a influência da ludicidade nas aulas dos

professores de Educação Física que atuam com alunos com Paralisia Cerebral,

proporcionando um confronto entre os dados coletados e o conhecimento teórico do

problema.

Devido aos objetivos desta pesquisa, entendeu-se ser a abordagem qualitativa a

abordagem metodológica mais adequada. De acordo com GOLDENBERG (2003, p. 53),

“[...] os dados qualitativos consistem em descrições detalhadas de situações com o objetivo

de compreender os indivíduos em seus próprios termos”. Além disso, a abordagem

qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como

seu principal instrumento.

A análise recaiu em conhecimentos específicos sobre a influência da ludicidade

nas aulas dos professores de Educação Física que atuam com alunos com Paralisia

Cerebral, partindo-se da perspectiva do professor.

3.2 FASES DA PESQUISA

A pesquisa foi realizada em diversas etapas. A primeira etapa consistiu em

pesquisa bibliográfica utilizando como instrumento de pesquisa livros, revistas

especializadas e sites da Internet, que após fichamento possibilitou a construção do

referencial teórico.

As etapas seguintes consistiram em: seleção das escolas, observação sistemática;

elaboração dos instrumentos de coleta de dados, aplicação dos questionários; análise,

interpretação e apresentação dos resultados dos dados colhidos no formato de monografia.

39

Os procedimentos de caráter observatório enfatizaram o acompanhamento das

aulas dos professores de Educação Física, que foram para o conhecimento do material

utilizado no seu cotidiano, as atividades aplicadas e o desenvolvimento de cada criança

assistida, assim como o local onde foram atendidos.

Foi realizado diário de campo, anotando-se o comportamento do aluno e do

professor, as reações da criança quanto a cada atividade desenvolvida, de que forma é

passada cada atividade, a afetividade na relação professor-aluno, os tipos de brinquedos

utilizados, os tipos de atividades, a organização dos materiais utilizados e adequação do

local, as reações das crianças a cada brinquedo ou brincadeira com o Professor ou com os

colegas.

3.3 POPULAÇÃO E AMOSTRA

A população-alvo desta pesquisa são Professores (as) de Educação Física que

atuam com alunos com Paralisia Cerebral, constituindo-se a amostra de 6 (seis) professores

e 8 (oito) alunos em 4 (quatro) escolas. A pesquisa foi realizada durante os meses de julho

a dezembro de 2007 no horário matutino e vespertino.

3.4 INSTRUMENTOS DE PESQUISA

Como instrumento de coleta de dados utilizou-se o questionário estruturado com

perguntas abertas e a observação sistemática (em anexo).

Conforme LAKATOS e MARCONI (1991, p. 203), questionário é “[...] um

instrumento de coleta de dados constituído por uma série ordenada de perguntas que

devem ser respondidas por escrito e sem a presença do entrevistador”. Já a observação,

segundo ANDRÉ (1986, p. 26) “[...] possibilita um contato pessoal e estreito do

pesquisador com o fenômeno pesquisado”; permitindo ao observador chegar mais perto da

perspectiva dos sujeitos, ou seja, os significados que eles atribuem à realidade que os

cerca, sendo utilizada de modo auxiliar da análise dos resultados obtidos nos questionários.

40

4 RESULTADOS DO ESTUDO

4.1 CARACTERIZAÇÃO DA AMOSTRA

Tabela 1: Idade e gênero <<,,,,

Gênero

Idade

Masculino Feminino

Quantidade Percentual Quantidade Percentual

20 – 30 - - - -

30 – 40 1 16% - -

40 – 50 - - 5 84%

Total 1 16% 5 84%

Fonte: Dados coletados pelas autoras

De acordo com a tabela 1, verifica-se que 16% dos profissionais de Educação

Física que atuam com PNE são do gênero masculino, com faixa etária compreendida entre

30 a 40 anos de idade e 84% são do gênero feminino com faixa etária entre 40 e 50 anos de

idade.

Observa-se predominância de profissionais do gênero feminino. A concepção de

que as mulheres são, por natureza, capazes de cuidar e educar reforça os baixos

investimentos públicos ou até mesmo a ausência de políticas amplas de formação docente

inicial e em serviço. Convém lembrar ainda os estudos de LIMONGI (1992) que aponta a

intuição, a espontaneidade e a sensibilidade como preponderantes no sexo feminino,

características necessárias para trabalhar com pessoas com necessidades especiais; embora

a mulher seja abundância, o homem também tem uma parcela dessas características – uns

mais, outros menos -, experiência própria de aprender a ler o corpo e suas manifestações.

Tabela 2: Formação profissional <<,,,,

Gênero

Formação

Masculino Feminino

Quantidade Percentual Quantidade Percentual

Ensino Médio - - - -

Ensino Superior - - 1 16%

Pós-graduação 1 16% 4 68%

Total 1 16% 5 84%

Fonte: Dados coletados pelas autoras

41

Constatou-se que com relação à formação dos profissionais pesquisados, 16% são

do sexo masculino, possuindo pós-graduação, 16% são do sexo feminino, possuindo

graduação completa e 68% são do sexo feminino, com pós-graduação.

Evidencia-se que todos os profissionais possuem formação de nível superior,

sendo que a maioria já cursou pós-graduação, indicando que buscam qualificar-se

continuamente para atuar no mercado de trabalho.

Tabela 3: Tempo de Serviço <<,,,,

Gênero

Tempo de serviço

Masculino Feminino

Quantidade Percentual Quantidade Percentual

Menos de 1 ano - - 1 16%

1 a 5 anos - - - -

5 a 10 anos - - - -

Mais de 10 anos 1 16% 4 68%

Total 1 16% 5 84%

Fonte: Dados coletados pelas autoras

Verifica-se que no sexo masculino apenas 16% atua na área a mais de 10 anos,

enquanto que no sexo feminino há uma variação entre 16% que atua a menos de um ano e

que 68% atuam a mais de 10 anos.

Nesse contexto, evidencia-se que a maioria dos profissionais possuem uma boa

experiência na área de Educação Física. Todo e qualquer profissional da educação ao

atender a criança PNE, tem que estar comprometido com a aprendizagem e o

desenvolvimento de seus alunos e atentos a diversidades de cada um, tornando-se

necessário que tenha experiência na área. A reestruturação das instituições não deve ser

apenas uma tarefa técnica, pois depende, acima de tudo, de mudanças de atitude, de

compromisso e disposição dos indivíduos, onde a criança PNE seja tratada com respeito e

consideração.

4.2 RESULTADO DAS OBSERVAÇÕES DAS AULAS

A observação obedeceu o roteiro elaborado no questionário, com onze aspectos

que deveriam ser salientados. No quadro 2, abaixo, apresenta-se os aspectos observados

42

em sala de aula, em conformidade com o roteiro elaborado para a pesquisa, onde

selecionou-se as categorias comuns às quatro instituições investigadas e às observações

realizadas em sala de aula:

Quadro 2: Resultado das observações das aulas

Questões em Destaque

Resultado das observações

Como os professores identificam os alunos

com paralisia cerebral?

Através das limitações e dificuldades na fala.

Os professores trabalham atividades

específicas para alunos com paralisia

cerebral?

Dependendo do tipo de atendimento sim, quando se

faz necessário são feitas adaptações.

Quais atividades lúdicas são utilizadas? Brinquedos sonoros, jogos pedagógicos de raciocínio

lógico, bolas coloridas, atividades com músicas,

círculos motores, exercícios de coordenação motora,

localização espaço-temporal, etc.

Quais as atividades de mais fácil aceitação

pelos alunos com paralisia cerebral?

Isto pode variar de acordo com a faixa etária do

aluno; os pequenos gostam de brinquedos sonoros e

coloridos, os maiores gostam das atividades de

raciocínio e que exige movimentos.

Que método pedagógico é utilizado? Não existe um método específico para as atividades,

as mesmas são adaptadas de acordo com as

dificuldades motoras.

Que material usado é mais eficiente para o

alcance dos objetivos do professor?

São as atividades que mais estimulam os

movimentos.

Como é o relacionamento com os colegas e

com o professor?

Todos têm bom relacionamento com os colegas e

professor.

Quais atividades influenciam no

desenvolvimento social?

As atividades em grupo de extra-classe, como os

passeios e atividades de cooperação.

As dificuldades são mais nas extremidades

inferiores ou superiores?

Em ambos, pois alguns casos são mais

comprometidos os inferiores e em outros os

superiores.

Quais atividades mais contribuem para o

desenvolvimento motor?

O circuito motor, manipulação das mãos, atividades

de equilíbrio e coordenação motora.

O lúdico incentiva para o esporte? Sim, pois através das brincadeiras o aluno vai

despertando o interesse pelo esporte.

Fonte: Dados coletados pelas autoras

Constatou-se no quadro 2 o resultado das observações realizadas em sala de aula.

Verifica-se que existe na totalidade das falas dos professores que foram observados

respostas que enfatizavam visões de como percebem os alunos com Paralisia Cerebral.

43

Percebe-se que os profissionais de Educação Física das 4 (quatro) instituições investigadas

possuem o mesmo conhecimento acerca da educação do aluno com Paralisia Cerebral,

conhecendo as suas limitações e procurando sanar as dificuldades enfrentadas por esse

aluno, e que, apesar da seqüela de Paralisia Cerebral, conseguem perceber qualidades

positivas nestes alunos.

Esses professores reconhecem qualidades como: integração à classe,

responsabilidade e força de vontade, características que mostram ser esse aluno interessado

e que demonstra seu interesse através da sua vontade de participar das atividades em sala

de aula, fazendo com que esse comportamento seja reconhecido por esse professor, que

apesar de não enfatizar diretamente nenhum aspecto cognitivo, enfatiza pontos positivos

fundamentais na inclusão educacional deste aluno.

Evidenciou-se ainda nas observações a colaboração dos alunos, mostrando que

esses professores tem uma noção da visão sistêmica da inclusão escolar. Nesta visão, não é

apenas o professor de turma ou o professor itinerante que está comprometido e empenhado

em oferecer melhores condições educacionais, sociais e emocionais, mas a turma como um

todo também é convidada, através da conscientização e do envolvimento, no respeito pelas

diferenças deste aluno, pois, quanto mais entrosado este aluno estiver com seus colegas e

até com os demais membros da comunidade interna da escola e externa, como pais e

colaboradores, mais facilitado será o trabalho docente. Com relação ao envolvimento

dessas pessoas que contribuem para o êxito da inclusão, PIRES et al. (2004, p. 225),

afirmam que “[...] este envolvimento ajuda a estimular a auto-estima, o orgulho pelas

realizações, o respeito mútuo e uma sensação de estar entre os membros da comunidade”.

Convém salientar que os professores possuem consciência acerca do trabalho que

realizam, entretanto, apesar de falar-se continuamente em inclusão, a sociedade ainda

possui muitas atitudes discriminatórias para com essas pessoas.

4.3 ANÁLISE E DISCUSSÃO DAS RESPOSTAS DOS QUESTIONÁRIOS

Em relação a como o professor identifica o aluno com Paralisia Cerebral

verificou-se que os mesmos são identificados através do diagnóstico e das características

físicas, motora e dificuldades da fala.

Quanto às atividades desenvolvidas específicas para o aluno com Paralisia

Cerebral evidenciou-se que os professores procuram trabalhar especificamente para cada

caso de paralisia, dentre as mais variadas atividades que possibilitem a sua autonomia,

44

liberdade, criatividade, inclusão entre os demais participantes, destacando-se o

desenvolvimento do equilíbrio, fortificação do tônus muscular com as devidas adaptações

pertinentes.

Concorda-se que, geralmente, os alunos com Paralisia Cerebral, se encontram

impossibilitados de acompanhar as aulas de Educação Física oferecidas aos demais alunos,

pois, se essa deficiência acarreta alterações na execução das atividades psicomotoras, como

exigir que este aluno participe de atividades que exijam habilidades desta natureza,

realizando as mesmas tarefas solicitadas aos seus colegas de turma? Mas simplesmente

considerá-lo fora do perfil vai de encontro ao respeito pelas necessidades individuais destes

alunos, estimulando na criança uma baixa-estima, por não conseguir executar o que é

proposto.

Quanto às atividades lúdicas, constatou-se que os professores as utilizam,

podendo citar-se os circuitos motores, exercícios de concentração motora, localização

espaço/tempo, quebra-cabeças, corridas de estafeta, jogos recreativos com bola (o

preferido), uso de brinquedos, bonecos de pano. Em geral as atividades usadas como os

ditos normais dependendo de cada situação e adaptação.

Quanto às atividades de mais fácil aceitação entre os alunos com Paralisia

Cerebral estão as brincadeiras cantadas, brinquedos e jogos que tenham algum tipo de

movimento, entretanto todas as atividades desenvolvidas por este grupo são apreciadas

pelos alunos com Paralisia Cerebral, porém o desenvolvimento da atividade na forma da

aplicação, deve ser avaliada pelo professor que incentivará o aluno durante a atividade.

Com relação ao método pedagógico, verificou-se que os professores procuram

valorizar as atividades que utilizam o elemento lúdico e o método misto, principalmente

utilizando as bases em PIAGET (1971), que asseguram a integração dos alunos nas

atividades propostas. Ressalta-se que, o respeito os limites de cada aluno seja assegurado,

utilizando adaptações para favorecer o desenvolvimento normal.

Salienta-se que o professor de Educação Física pode, muitas vezes, criar

alternativas que evitem a total exclusão deste aluno em suas aulas, fazendo com que ele

conheça regras de jogos, de maneira que possa discutir e opinar a respeito, até arbitrar

partidas desses jogos ou, ainda, criando para ele alternativa para trabalhar a consciência

corporal através da realização de atividades compatíveis com suas possibilidades.

VELASCO (1996, p. 34), comenta este enfoque atual da Educação Física no qual o ser

humano é visto em sua totalidade:

45

Corpos que anteriormente eram “disciplinados” nas aulas de Educação Física

hoje se podem movimentar, transcender com intencionalidade dinâmica que

promova a integração, e valorize o lúdico, a expressão corporal, os jogos, etc.,

sem perder de vista a totalidade do ser humano, das pessoas com deficiência, que

também tem corpo, alma e plasticidade.

Trabalhar com as turmas do ensino regular, buscando se embasar neste enfoque,

pode favorecer não apenas a inclusão de alunos com deficiência, mas todos aqueles que de

alguma forma não conseguem sentir prazer em uma aula que elege somente alunos com um

determinado perfil.

Com relação aos materiais que se destacam nas atividades com alunos com

Paralisia Cerebral destacam-se: arcos, banco sueco, bolas, brinquedos sonoros, carrinhos,

instrumentos musicais, materiais com textura cores e tamanhos diversos, argolas, boliche.

Sempre concomitante com o objetivo proposto para a aula específica.

Apesar da participação do deficiente na prática esportiva ser muito recente, pode-

se perceber os benefícios biopsicossociais que esta prática com caráter pedagógico oferece

a essas pessoas. O programa da Educação Física Especial propõe uma relação direta entre

atividades motoras e sociais, oportunizando vivências novas em ambientes distintos,

utilizando jogos e brincadeiras como intermediários para o entendimento das regras sociais

e culturais, permitindo vivenciar o que é ou não aceito no convívio social (Zuchetto,

1999).

Analisando o aspecto de relacionamento pessoal verificou-se que a parte afetiva

não estava afetada, mesmo que alguns se comportem inadequadamente, entretanto são

sempre afetuosos, alguns com dificuldade na fala o que dificulta o desenvolvimento social,

mas o que mais afeta este tipo de população são a (in) tolerância com o barulho e o

aglomerado de pessoas, entretanto nas atividades escolares todos são bem integrados.

Quanto às atividades que influenciam no desenvolvimento social, evidenciou-se

que são as atividades em grupo, que promovem a integração e socialização junto aos

demais alunos da classe.

A escola, por ser o primeiro agente socializador fora do círculo familiar da

criança, torna-se a base da aprendizagem se oferecer todas as condições necessárias para

que ela se sinta segura e protegida. As atividades das aulas de Educação Física que

procura incentivar a coletividade, o fazer juntos e a distribuição de responsabilidade para o

grupo devem ser estimuladas.

46

Quanto a existência de diferenciação das atividades em relação aos membros

inferiores, verificou-se que nas atividades lúdicas praticadas são desenvolvidas as mais

diversas dificuldades motoras, porém não há diferenciação nas atividades propostas para

alguma extremidade, ambas são trabalhadas.

Com relação às atividades que mais contribuem para o desenvolvimento motor,

contatou-se que segundo os profissionais de Educação Física o lúdico é a melhor

ferramenta, pois através dela o aluno adquirir auto-afirmação incluem-se ainda as

atividades esportivas.

Questionou-se se o lúdico incentiva para o esporte. Conforme verificou-se na fala

dos professores, o lúdico traz grande contribuição, permitindo ao aluno a interação junto

aos colegas e às pratica desportivas adaptados à realidade de cada aluno.

O aluno com Paralisia Cerebral é um ser humano normal, o que diferencia é

apenas a dicção e a parte motora. Suas habilidades de absorção das informações serão

elucidadas de forma sutil, sendo necessária uma maior sensibilização por parte do

Profissional de Educação Física avaliar. A educação Física é muito importante, pois

otimiza os alunos a romper limites impostos pela própria diferença, onde a vitória está em

vencer a si mesmo. Os alunos sentem-se capacitados e felizes em participar de uma

competição e isso é gratificante para os profissionais de Educação Física.

4.4 RELAÇÃO ENTRE OBSERVAÇÃO ÀS AULAS E O RESULTADO DOS

QUESTIONÁRIOS

Constatou-se que a fala dos profissionais de Educação Física está intrinsecamente

relacionada às atividades que realizam em sala de aula.

Através dos resultados indicados, é visível constatar que por mais que estejam

preparados para o atendimento à criança PNE, é necessário que estejam preparados

psicologicamente para que a aceitação venha não de forma fragmentada, mas sim de

maneira interativa, cooperativa buscando-se a compreensão, o respeito e a vontade em

trabalhar com crianças com alguma deficiência, sem discriminá-las, não contribuindo para

que sintam-se mais diferentes ainda. Segundo MARCHESI, COLL & PALACIOS (1990)

o problema mais difícil com que se defrontam os professores está em fazer sua prática de

Educação com alunos PNE, em organizar a aula, propiciar seu desenvolvimento;

proporcionar adequados aspectos para a aprendizagem; manejar eficazmente diversas e

inesperadas solicitações; atualizar-se e atender às demandas da família e da comunidade.

47

No atendimento ao aluno com Paralisia Cerebral, de acordo com o Hospital Sarah

Kubitschek2 atividades físicas bem orientadas promovem o alongamento e o fortalecimento

muscular, favorecem melhor desempenho motor e interferem de maneira positiva com

relação ao desenvolvimento emocional e social. Natação, dança, ginástica, futebol,

equitação ou outras atividades esportivas são, indiscutivelmente, muito mais benéficas para

determinado grupo de crianças do que tratamentos fisioterápicos realizados dentro de um

hospital ou centro de reabilitação.

De acordo com a Constituição Brasileira, tanto as escolas públicas quanto as

particulares têm obrigação de aceitar a matrícula de qualquer aluno com deficiência física

desde que ele tenha capacidade para acompanhar o ensino regular. Quando o envolvimento

motor é importante, a escola deve considerar e respeitar limitações como escrita lenta ou

dificuldade para a fala. Nessas situações, a escola deve encontrar estratégias que possam

viabilizar a aprendizagem. Qualquer limitação motora pode ser minimizada através de

recursos didáticos compatibilizando aprendizagem e dificuldade de movimento, ou de

meios alternativos oferecidos pela engenharia de reabilitação.

2 Paralisia Cerebral. Disponível em http://www.sarah.br/paginas/doencas/po/p_01

_paralisia_cerebral. htm. Acesso em 09 dez 2007.

48

5 CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES

5.1 CONCLUSÕES

Conforme a primeira e segunda questões orientadoras deste trabalho, ou seja,

quais os tipos de atividades lúdicas que os professores de educação física utilizam e sua

influência na motivação das aulas, e quais as atividades e brinquedos de melhor aceitação

para os alunos com paralisia cerebral, verificou-se que procuram trabalhar o lúdico de

acordo com as especificidades de cada aluno. Em especial, utilizam em suas aulas

brinquedos sonoros, jogos pedagógicos de raciocínio lógico, bolas coloridas, atividades

com músicas, círculos motores, exercícios de coordenação motora, localização espaço-

temporal, etc. Essas atividades oferecem ao aluno prazer, sendo que as menores preferem

brinquedos coloridos e sonoros, enquanto que os maiores preferem atividades de raciocínio

e que exige movimentos.

A terceira questão procurou relacionar as observações realizadas em sala de aula

com a resposta dos profissionais de Educação Física. evidenciou-se semelhança entre a

observação realizada e o questionário aplicado.

Através de uma visão holística e técnica específica do ser humano, observa-se que

a limitação psicomotora da criança não pode se constituir em empecilho para que seja

realizado um trabalho psicopedagógico.

Concluímos que no universo da Paralisia Cerebral, a pessoa tem diversas

limitações que podem ou não atrapalhá-lo durante sua vida cotidiana, porém a adição nesta

vida de atividades lúdicas associadas à atividade físicas pode-se observar que a integração

e a socialização são pontos determinantes na adesão dos alunos com Paralisia Cerebral.

5.2 RECOMENDAÇÕES

Após a realização dos questionários e observações das aulas, se faz necessário

tomar providências sobre os seguintes pontos:

Programação a ser realizada pela Secretaria de Educação para implantar

reformas do espaço físico das escolas, adequadas para o aluno com

Paralisia Cerebral;

49

Equipar as salas de recursos didáticos apropriados para o aluno com

Paralisia Cerebral;

Contratação de profissionais de áreas clínico-terapêutica como:

fisioterapeuta, terapeuta ocupacional, fonoaudiólogo, neurologista e

psicólogo, para atuarem nas escolas inclusivas da rede pública.

50

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ZUCHETTO, Angela T. Objetivos da Educação Física Adaptada. Comunicação pessoal.

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53

APÊNDICE

54

Apêndice A: Questionário da Pesquisa

NÚCLEO DE SAÚDE

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO FÍSICA

CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA

Este questionário destina-se ao levantamento de dados para graduação do curso de

Educação de Física do PROHACP – UNIR (Programa de Habilitação e Capacitação de

Professores).

Gostaríamos de saber, na sua opinião, qual a influência da ludicidade na Educação

Física para alunos com Paralisia Cerebral.

Contamos com sua colaboração no sentido de que nos responda todas as questões

expressando realmente sua opinião, comprometendo-nos a respeitar o sigilo das

informações aqui constatadas, conforme emana a ética científica.

1 Dados de Identificação

1.1 Formação: ( ) Ensino médio ou segundo grau

( ) Superior

( ) Pós-graduação

( ) Outros. Quais? _____________________________

1.2 Idade: _________

1.3 Sexo: ___________

1.4 Tempo de serviço: ____________

1.5 Data: ____________

2. Questionário: Professor de Educação Física

2.1 Como você identifica um aluno com Paralisia Cerebral dentre tantos com

características parecidas?

55

2,2 Você realiza atividades específicas para os alunos com Paralisia Cerebral? Quais?

2.3 Que tipos de atividades lúdicas você realiza?

2.4 Quais atividades de mais fácil aceitação pelos alunos com Paralisia Cerebral?

2.5 Que método pedagógico você utiliza para aplicação com alunos com Paralisia

Cerebral?

2.6 Que tipo de material você utiliza e quais os mais eficazes para alcançar seus objetivos?

2.7 Eles têm dificuldade de relacionamento social? Exemplifique:

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2.8 Que tipo de atividade influenciam no desenvolvimento social?

2.9 Que tipo de dificuldade motoras vocês estão tratando? Nas extremidades inferiores ou

superiores?

2.10 Quais as atividades que mais contribuem para o desenvolvimento motor do aluno com

Paralisia Cerebral?

2.11 Para você o lúdico poderá incentivar os PC‟s para práticas esportivas? Justifique:

2.12 Opinião livre este espaço é reservado para você se expressar sobre a relação da

Educação Física e sua contribuição para os alunos com PC?

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Apêndice b: Roteiro de Observação

1. Como os professores identificam os alunos com paralisia cerebral?

2. Os professores trabalham atividades específicas para alunos com paralisia cerebral?

3. Quais atividades lúdicas são utilizadas?

4. Quais as atividades de mais fácil aceitação pelos PC‟s?

5. Que método pedagógico é utilizado?

6. Que material usado é mais eficiente para o alcance dos objetivos do professor?

7. Como é o relacionamento com os colegas e com o professor?

8. Quais as atividades que influenciam no desenvolvimento social?

9. As dificuldades são mais nas extremidades inferiores ou superiores?

10. Que atividades mais contribuem para o desenvolvimento motor?

11. O lúdico incentiva para o esporte?