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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
A INFLUÊNCIA TELEVISIVA NO PROCESSO
ENSINO-APRENDIZAGEM
POR: IONETE LOPES DE MACÊDO - MATR. 36018
ORIENTADORA: FABIANE MUNIZ DA SILVA
POSSE – GO
ABRIL / 2008
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
A INFLUÊNCIA TELEVISIVA NO PROCESSO
ENSINO-APRENDIZAGEM
Apresentação de monograf ia à
Universidade Candido Mendes
como requisito parcial para
obtenção do grau de
especialistas em Orientação
Educacional.
POSSE – GO
ABRIL / 2008
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AGRADECIMENTOS
Especialmente à Deus que me
ensina todos os dias.
E a todos que contribuíram
para o sucesso deste trabalho
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DEDICATÓRIA
A minha querida Mãe que
sempre está incentivando os
meus estudos, ao meu estimado
Pai, ao meu grande amor,
Danilo por está ao meu lado em
todos os momentos e aos filhos
Arthur e Ângela aos quais deixo
meu exemplo de luta.
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RESUMO
Este trabalho contém ref lexões acerca da relação entre televisão e educação, destacando a importância de tomá-la como objeto de estudo. São oriundos de pesquisas em bibliograf ias diversas e principalmente da minha experiência pessoal de trabalho com esta mídia, no sentido de orientar professores do Ensino Fundamental e Médio para o uso pedagógico da TV na sala de aula. Refere-se, principalmente à necessidade de compreensão das l inguagens e operações de que é feito um programa de televisão, a importância das imagens e das palavras na TV e a sua capacidade de produzir sentidos, de persuadir o público bem como a mágica das imagens que envolvem o telespectador. Trata-se das múltiplas relações entre televisão e educação, entre prát ica pedagógica e comunicação eletrônica. Como fazer da TV objeto de estudo. As transformações nas agências tradicionais de educação, família e escola, e a crescente força dos meios de comunicação como agentes formadores dos sujeitos e grupos sociais. Traz sugestões de como construir uma autêntica compreensão do fenômeno da TV em nossas vidas e de como ele atua sobre todos nós, enquanto telespectadores apontam caminhos e possibil idades de atuação dos professores na busca de uma educação para com a televisão. Espero que as ref lexões contidas neste documento, bem como as sugestões para desenvolvimento de um posicionamento crít ico e ref lexivo acerca das mensagens veiculadas pela televisão sejam úteis a todos os educadores que comprometidos com uma educação voltada a formação integral de seus alunos de forma crít ica, consciente, responsável e cidadã.
2
METODOLOGIA
De acordo com Kerckhove (1997) ver televisão é interagir
permanentemente com as imagens apresentadas na tela.
Este estudo monográf ico será desenvo lv ido baseado
em autores que most ram a ef icác ia pedagógica em se usar a TV
nas esco las, tendo embasamento teór ico e prá t ico . O contexto
teór ico de P iaget e Vygotsky, ent retanto com o auxí l io também
de vár ios out ros autores renomados como Aloylson Gregór io de
To ledo Pin to, José Manoel Moran, Leda Mar ia Rangearo
F iorfent in i ent re out ros autores dos módulos TV na esco la e os
desaf ios de ho je.
No contexto prát ico com dados e trabalhos desenvolvidos
no período de pesquisas e observações feitas com f i lmes,
programas de TV, com alunos em processo de aprendizagem. As
atividades desenvolvidas leituras de relatórios, pesquisas em
revistas, teatros e of icinas pedagógicas.
Com isso, este estudo será desenvolvido baseado em
autores que mostrem a ef icácia pedagógica da TV desde que
medida pela escola bem com os desafios que esta mesma escola
deverá enfrentar no que se refere à quebra de paradigmas
relacionadas ao assunto; que mostrem a inf luência que a TV vem
exercendo sobre o indivíduo, como Rosa Maria Bueno Fisher,
Demerval Neto Roger Silverstone, Eugênio Bucci, etc. É destinado
a educadores que pretendem desenvolver novas formas de se
util izar pedagogicamente a televisão na sala de aula
compreendendo que os programas de TV além de serem vividos,
olhados, sentidos, devem também serem explorados.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ......................................................................... 08
CAPÍTULO I
COMO É FEITA AS DIFERENTES LINGUAGENS DA TV ............. 10
1.1. Para quem é programada a TV ....................................... 13
1.2. A Televisão em Sala de Aula .......................................... 18
1.3. Prát icas Escolas em que a TV deve ser envolvida ............ 19
CAPÍTULO II
O ESPAÇO EDUCATIVO DA TV ................................................ 23
2.1. Funções que a televisão deve desempenhar .................... 25
2.2. A Escola como criadora de ambientes favoráveis à
análise das l inguagens da TV .......................................... 26
2.3. A Informação na TV e no Vídeo ...................................... 29
CAPÍTULO III
A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO USO
DA TV EM SALA DE AULA ....................................................... 33
3.1. O Papel da Escola frente as mensagens televisivas ......... 34
3.2. O Disposit ivo Pedagógico da TV ..................................... 38
CAPÍTULO IV
USO PEDAGÓGICO DO VÍDEO E DA TV NA SALA DE AULA ...... 42
4.1. A Escolha do recurso audiovisual.................................... 44
4.2. O Papel do orientador educacional diante do uso da TV ... 47
CONCLUSÃO .......................................................................... 50
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................ 53
2
INTRODUÇÃO
O objet ivo deste trabalho é proporcionar ao educando
uma visão crít ica e consciente diante da inf luência televisiva nos
dias atuais levando-o a compreender o que subjaz cada programa
e qual a intenção da mídia persuasiva.
A inf luência televisiva no processo ensino-aprendizagem
é de grande val ia para os prof issionais da educação onde procura-
se proporcionar uma visão geral da importância do uso da TV e
(vídeos) em sala de aula. Neste caso o educador é convidado a
continuar ref lexivo afetivamente em sua prát ica pedagógica entre
os dois mundos; da escola e da televisão, tão presente na vida das
crianças, jovens e mesmo dos adultos melhorar o ensino-
aprendizagem com o auxílio desse recurso tão acessível tornará as
aulas mais atrativas e com mais aprendizagem assim sendo isso
só será possível desde que forneça subsídios necessários e base
que fundamentará e motivará o aluno nesse processo.
A relevância de estudar esse tema está principalmente
enfatizado bem como tem sido o uso da televisão nas escolas,
suas implicações no fazer pedagógico e, mas que tudo isso qual
seu poder na formação de crianças e jovens, despertar nos
educandos o senso crít ico em relação às linguagens e recursos
que esta mídia uti l iza para produzir suas mensagens.
Sabe-se que entre os meios de comunicação, a televisão
tem sito destaque por ter a grande capacidade de atingir todas as
classes sociais, dessa forma disseminando os produtos das
indústrias culturais e a ideologia dominante aos mais diferentes
tipos sociais.
2
Levar o aluno a participar de aulas onde o audiovisual (tv)
predomina, exige bem planejamento e conteúdos signif icativos tais
como: cidadania, patriot ismo, meio-ambiente, diferenças sociais e
econômicas inf luenciadas pelo sistema capital ista.
Ainda convém lembrar que a tv na maioria das vezes não
util izada com o propósito de somar conhecimentos de maneira
prazerosa, mas para discernimento, de acordo com inúmeros
equívocos do uso da TV em sala de aula, desenvolve-se nesta
monograf ia pontos relevantes e satisfatórios com o recurso
audiovisual em sala de aula.
Depois que a imagem televisiva e sua forma de concebê-
las forem entendidas como um dos principais recursos escolares
na aprendizagem e que além de deslumbrar situações cotidianas
estimular o exercício do pensamento, dá asas ao i lusório, a
televisão deve ser analisada por outro anglo sem interferir na
maneira de se, agir, vestir-se ou mesmo no relacionamento com
outras pessoas, tendo o educando uma visão crít ica do que
realmente subjaz em todos os programas televisivos sem
corromper-se.
2
CAPÍTULO I
COMO É FEITA AS DIFERENTES LINGUAGENS
DA TV
Sabe-se que nos últ imos anos tem sido cada vez mais
freqüente o uso de novas l inguagens não somente para motivar os
alunos como também para util ização a concepção de fonte (de
aprendizado), incluindo-se neste campo as imagens, paradas ou
em movimento, produzidas por uma determinada sociedade e
veiculadas por um meio específ ico.
De acordo com Demerval Neto (1987), a compreensão do
tema a linguagem da tv exige não só pensar alguns aspectos
teóricos relat ivos ao fenômeno e a experiência da tv, como também
algum conhecimento sobre o funcionamento de seus recursos
teóricos e artísticos e, fundamentalmente, a capacidade de decifrar
a função que esses recursos cumprem, na construção chamada
“mágica” da televisão. Esta últ ima habil idade depende de atenção
e de postura crít ica em relação às emissões da tv.
A autora Rosa Maria Bueno Fisher (2001) segue adiante
quando defende que a compreensão das linguagens da tv vai além
da descrição dos aspectos técnicos da l inguagem audiovisual.
Segundo Fisher é importante desenvolver uma pedagogia da
imagem capaz de inst igar os espectadores a produzir algo para
além das imagens, a fazer algo com elas ao invés de olhá-las sem
dar-lhes importância. Portanto, é relevante considerar que ambos
os autores defendem a necessidade de uma postura crít ica em
relação a qualquer produção televisiva.
2
Compreender as linguagens da TV signif ica conhecer os
instrumentos que, articulados de uma forma ou de outra,
isoladamente ou conjugados, produzem a linguagem e os
signif icados das mensagens da televisão. As diversas etapas de
realização de um programa, desde a criação da idéia e do tema, a
elaboração do roteiro e do texto, as fases de produção e de
realização técnica, como o uso de câmeras, lentes, i luminação,
captação de som, cenários, f igurinos, maquiagem, edição de
imagens e tr i lha sonora, todas estas operações devem estar
decisivamente l igadas ao conceito da mensagem que se quer
comunicar. E são estas questões que remetem à discussão sobre
os aspectos de comunicação e de educação da mídia TV. A
aptidão didát ica da TV, ou a sua ef icácia pedagógica são temas
que dizem respeito exatamente à maior ou menor qualidade na
articulação e na operação dos recursos técnicos e artísticos da
televisão. Referem-se a formato e conteúdo e referem-se portanto,
à l inguagem. O domínio da audiência exercido pela televisão e a
credibil idade da informação por ela operada a partir das últ imas
décadas junto aos diversos segmentos sociais, em especial aos
jovens, passa exatamente pelo fato de que estes públicos se
reconhecem muito mais na imagem da TV e nas linguagens por ela
operadas, do que junto aos apelos e discursos das demais
inst ituições, principalmente a escola. Ela se apresenta atraente e
com grande empatia e, ainda, como uma forma de produção
simbólica que já fez parte da experiência cot idiana das pessoas.
Seja no telejornalismo, na teledramaturgia, nos talk-
shows ou nos programas de variedades e, ainda, nos seriados
para adolescentes e nos programas infant is, a TV atua com uma
ef icaz l inguagem pedagógica, na medida em que reduz distâncias,
quebra resistências, oferece domesticidade, int imidade e
entretenimento. Opera, conforme destaca Távola, com valores
como a l inearidade, a instantaneidade, a repetição e a reiteração.
2
Elabora, ainda reduções, banalizações, ampliações e
hierarquizações. E, a meu ver, o mais importante: Na
transposição da vida social para os programas – onde o mundo
real se converte em imagens – a TV oferece o real representado e
simulado como se fosse a própria real idade.
Diante disso torna-se um imperat ivo para educadores
tomarem a televisão como objeto estudo, no sentido de
desenvolver nos alunos um olhar atento para compreensão da
capacidade de persuasão da TV – a sua arte de impor o sentido
que está diretamente relacionada com o mascaramento de sua
técnica e de seus recursos, ou seja, de sua própria l inguagem. É
essencial sermos capazes de observar e perceber, por exemplo,
que inferiorizar alguém, mostrá-lo como oprimido ou inseguro, a
câmera é posicionada bem acima da linha de seus olhos. A pessoa
estará sempre em posição inferiorizada, olhando para cima. Ao
contrário, quando se quer mostrar alguém em uma posição
superior, com absoluto domínio, poder e segurança, a câmera está
posicionada mais baixa, para que esta pessoa sempre se relacione
de um ponto de vista superior, acima de tudo e de todos, e até de
nós mesmos, quando o vermos pela da TV.
Quanto mais atentos educadores est iverem para a leitura
crít ica da TV – a permite a percepção e o desvendamento de seus
engenhos e artimanhas, de seus ritos e mitos, de seus
mecanismos de inclusão e exclusão, de invenção simulação e
ocultamento – maior capacidade teremos de enfrentar seu poder
de imposição de conteúdos, concepções e signif icados. O que
tomará mais confortável criat iva a nossa relação com a própria
televisão, na medida em que se quebre a barreira entre os que
estão dentro do vídeo e os que estão fora de vídeo.
2
E o momento em que se opera a dessacralização da TV, em
nome de uma recepção crítica, e que passa a se situar no centro de
uma indispensável transgressão. Que é a possibilidade da redefinição
do papel do espectador, não mais ativo, como agente de interpretação
e de interlocução, que lhe permita o exercício, seja individual ou
coletivo, da interrupção, da apropriação e da reinvenção de discurso
da TV. Estas ações no processo educativo é que farão com que a
televisão seja compreendida em todos os seus significados.
O mundo da supermodernidade não tem as
dimensões exatas daquele no qual pensamos
viver, pois vivemos num mundo que ainda não
aprendemos a olhar. Temos que reaprender a
pensar o espoco. (AUGÉ, 1994).
1.1. Para quem é programada a TV
De acordo Gilka Girardello (2002), a primeira metade do
século XX, por exemplo, ela estava embutida na própria idéia de
“comunicação de massa” jornais e shows de TV voltavam-se ao
“grande publico”, da mesma forma que garrafas de refrigerantes
eram produzidas industrialmente todas iguais, para um público
feito de “iguais”. Cada pessoa era vista não como um sujeito
cultural, mas como um indivíduo anônimo e isolado em sua casa,
passivo diante da inf luência da televisão, da mesma forma que
milhares de outros indivíduos anônimos e isolados, todos eles
meros grãos de farinha da mesma “massa”.
Muita coisa mudou de lá para cá, e a relação entre as
lógicas da produção de TV e as do consumo foram aos pouco
sendo compreendidas de forma mais complexa. Hoje se sabe como
2
os públicos são variados e heterogêneos, não se compondo de
indivíduos isolados, mas art iculados em comunidades de recepção
– a famíl ia, os grupos de amigos, os colegas de trabalho – onde os
conteúdos simbólicos das mídias são reelaborados e muitas vezes
contestados. Mesmo assim, muitas vezes a compreensão dessa
pluralidade é feita de acordo com os critérios também limitados do
marketing e de seu conceito de segmentação: “os jovens de classe
A”, “as donas-de-casa de classe C”. É também com base nesses
retratos imprecisos (del ineados a partir de indicadores mais
econômicos do que sociológicos ou culturais) que a televisão
produz seu discurso, ou seja, que os prof issionais de TV escrevem
os textos dos noticiários e telenovelas, que escolhem as imagens e
elaboram as grades de programação.
Os estudos de comunicação hoje têm clara importância da
ação de ‘leitura’ que ocorre do outro lado da produção, o lado do
receptor. Para ir além das representações incompletas dadas pelas
pesquisas de opinião meramente estatísticas, os estudos de recepção
procuram investigar como as medias se encaixam na vida diária de
grupos e culturas específicas, definidos a partir de recortes como
idade, gênero, classe, etnicidade e muitos outros. Surge daí um
grande número de estudos sobre como a televisão é assistida em
contextos os mais diversos, como “tribos” urbanas, grupos religiosos,
comunidade de idosos, executivos, professores de pré-escola,
operários. A própria experiência das pessoas com uma prática cultural.
É essa a compreensão da natureza comunicativa da outra explicitada
por Martim “seu caráter de processo produtor de significações e não
de mera circulação de informações, no qual o receptor, portanto, não
é um simples decodificador daquilo que o emissor depositou na
mensagem, mas também um produtor”.
Um exemplo de público particular são as crianças. Investigar
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como as crianças recebem a TV signif ica invest igar qual o papel da
TV no seu cotidiano. Como elas interpretam os desenhos, novelas,
programas de auditório, telejornais, anúncios? Enfim: que
signif icado elas dão ao que a televisão lhes mostra?
A relação da TV com as crianças sempre despertou
opiniões apaixonadas, desde que, há 30 ou 40 anos, a televisão
virou o centro da vida domestica em boa parte do mundo. Para uns,
ela é a valiosa “janela” por onde as crianças podem vem além de
seus horizontes imediatos. Para outros, ao contrário, ela é como um
veneno que intoxica a alma e atrofia e imaginação. O que os estudos
de recepção propõem, no entanto, não é discutir o que a televisão é
ou deixa de ser e fazer, e assim o que o público faz com ela. E como
o público fala dela, o que é também um modo de fazer.
A visão de criança ai implícita é a de uma espectadora ativa,
capaz de produzir significados complexos a partir do que vê. Isso é
bem diferente da imagem tradicional da criança com submissa e
impotente diante das todo-poderosas emanações da tela de TV,
presente em muitos estudos sobre o tema a partir dos anos 70 do
século passado. Ao mesmo tempo. Não podemos cair no risco
inverso, contra o qual adverte Buckingham: o de substituirmos a
imagem tradicional da criança inocente e vulnerável pela “ imagem
igualmente romântica da criança sábia e liberada”. Desse modo, diz
ele, em “estaríamos continuando a falar da “criança” enquanto uma
categoria universal, em vez de falar sobre crianças especificas,
vivendo em contextos sociais e históricos específicos”.
A atenção ao pano de fundo sociocultural em que se dá a
recepção (a leitura da TV) é um pressuposto importante da
pesquisa com crianças. Não podemos verdadeiramente
compreender o signif icado da televisão para as crianças se as
2
examinarmos em situações art if ic iais, de laboratório. O consumo
das mídias está mergulhado nas rotinas, r ituais e instituições
cotidianas, por isso “os signif icados das mídias são inseparáveis
desses contextos e negociados dentro deles”.
A conversa das crianças sobre televisão é um espaço
precioso de construção social do eu, de negociação de identidades,
de produção conjunta de conhecimento sobre o mundo. A
mediação adulta pode ajudar: é uma voz que conta ou escuta, um
cotidiano que aceita, uma professora que legit ima problematiza ou
acrescenta algo à narrat iva produzida pela criança.
Criar situações pedagógicas em que as crianças possam
conversar sobre o que vêem na televisão pode fazer em uma ponte
entre a lógica recreadora das culturas infantis e a crit ic idade que
se deseja desenvolver numa perspectiva de educação para as
mídias. Cada cena de novela ou telejornal recontada em sala de
aula vem traduzida pelo olhar, pela sensibi l idade, pelo
conhecimento e pela cultura da criança que fala. Tanto ela, que
narra, como as que a escutam e posteriormente comentam estão
em intensa at ividade reimaginativa, produzindo também uma
matéria-prima passível de transf iguração crít ica.
Falar sobre a TV – ou a partir dela – é também uma forma
de responder, de falar de volta à TV que nos fala. Sim, porque a
TV está sempre falando para alguém específ ico, seja a dona-de-
casa, o adolescente, o torcedor de futebol, o menino, a menina. E
a voz da TV, em seu eterno “você” que imita o tom da conversa
direta e intima, def ini seu espectador-ideal – a dona-de-casa, o
adolescente – com base em modelos que essa mesma voz ajudou
a construir. “Af inal”, pergunta Rosa Maria Bueno Fischer, “quem a
TV brasi leira pensa que são nossas crianças: quem os desenhos
2
animados japoneses pensam que são os meninos e meninas de
todo o mundo, quando lhes oferecem pokemons e digimons
reproduzidos ao inf inito”? (Fischer, 2001, p. 83). A autora diz que
para estudarmos a TV precisamos aprender a responder questões
com essas, l igadas aos modos de endereçamento da TV. Sem
dúvida; e elas não são fáceis de responder, já que envolvem um
jogo de espelhos deformantes do que nunca conseguirmos estar
completamente fora. Af inal, muitas donas-de-casa assistem aos
programas de futebol, muitos adolescentes vêem programas de
culinária e muitos homens adultos vêem desenhos animados. E
quanto estaremos nós, professoras, aprendendo com os
apresentadores de televisão sobre as formas de nos dirigirmos aos
nossos alunos e alunas?
Sugerir às crianças questões l igadas às estratégias de
endereçamento usadas pela TV pode ser uma forma de estudar
coletivamente o discurso televisivo. Se as crianças têm uma
relação menos fascinada com a TV, mesmo valorizando as imensas
possibil idades de prazer e conhecimento presentes na fruição
televisiva, elas tendem a construir o discernimento necessário para
aliar televisão às brincadeiras cot idianas tão importantes na
infância.
Para que isso aconteça é preciso também que elas
tenham onde brincar com liberdade e segurança, a f im de que o
aparelho de televisão não seja sua única opção e companhia. A
interação verbal a partir da TV pode tornar muitas formas –
paráfrases, paródias, dramatizações, debates – mas quem fala em
todas elas são as vozes f ísicas, subjetivas e culturais das próprias
crianças. Ainda que uma parte de seu repertório tenha sido
aprendida com a TV, elas já não estão ai no lugar de espectadoras,
mas no de produtoras de um outro texto.
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1.2. A Televisão em Sala de Aula
O uso da TV em sala de aula deve ser encarada como um
projeto, de preferência colet ivo, parti lhado entre diversos
prof issionais de um estabelecimento escolar. O poder e a
inf luência da televisão só podem ser revertidos em conhecimento
escolar na medida em que o uso da TV em sala de aula seja aa
conseqüência de um conjunto de atividades e ref lexões parti lhadas
(o que não invalida as eventuais iniciativas individuais). O
professor-leitor deve estar pensando no enorme trabalho extra que
vai ser, se quiser incorporar tal material. Ele deve estar se
perguntando: como encaminhar questões e ref letir sobre problemas
trabalhando mais de quarenta horas por semana, sobrecarregado
de provas para corrigir, at ividades extraclasse e, ainda, a
dif iculdade de comprar l ivros e outros materiais para atualização?
Pode-se dizer que é possível, por meio de um trabalho de
preparação e sistematização de procedimentos, economizar tempo
e energia. O professor deve ter em mente que este projeto não
precisa se real izar no curto prazo.
O professor pode, por exemplo, distribuir as atividades de
preparação e aquisição do material no decorrer de um ano ou
semestre, e efetivamente utilizar o conteúdo televisual em outro. O
trabalho partilhado com outros profissionais pode facilitar a divisão
de tarefas. Nesse sentido, o papel das coordenações pedagógicas e
de áreas é fundamental e estratégico. São muitas as dificuldades
que afligem o profissional da educação. Mas as condições de
trabalho serão tanto piores quanto forem a desunião e a
incapacidade de coordenação das atividades, seja num
estabelecimento em particular, seja no sistema escolar como um todo.
Muitas experiências honestas e estimulantes se perdem devido à
incompreensão da direção, dos colegas ou dos gestores do sistema.
2
Pode ser af i rmar então que, quando te levisão se torna
uma prát ica f reqüente no espaço escolar - em qualquer nível é
possível que professores a lunos se dêem conta de como
assumem relevância certos temas na sociedade, na medida em
que se tornam públ icos, debat idos nesse espaço amplo da
te levisão.
1.3. Práticas Escolares em que a TV pode ser envolvida
A televisão e as tecnologias digitais são espaços de
aprendizagem, ambientes cognit ivos a partir dos quais vemos o
mundo e construímos conhecimento sobre a realidade.
É certo dizer que a TV reproduz a ordem social, promove
a violência, é o lugar dos que não podem gestor tempo para ref letir
(pois tudo tem que ser rápido e dinâmico), manipula o jogo polít ico,
forma para o comodismo e a passividade e mantém os interesses
da classe dominante? É correto af irmar que, como resultado disso,
a televisão representa uma forma de comunicação autoritária,
cujos produtos e criança pode apenas consumir, cujas mensagens
são vazias de original idade, apenas reproduzindo estereótipos,
cujo código é imposto, a difusão é monopolizada e o processo de
recepção é acrít ico?
Sem dúvida, esse é um lado da questão. O outro lado,
porém, é toda a mudança nas práticas escolares que vem
articulando mídia e educação, voltada para a apropriação
intel igente e crít ica do potencial das tecnologias da comunicação.
Ele tem amplitudes variadas, desde o professor que
seleciona um capítulo da novela para debater com os alunos,
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discut indo os valores que são veiculados, até as escolas que
contam com núcleos de mídia-educação, que est imulam os
estudantes a terem “idéias na cabeça e uma câmera na mão”,
ensinando-os a se expressarem com novas l inguagens. As crianças
não só consomem, mas “aprendem” TV.
Uma escola pode, por exemplo, pedir aos alunos que criem
comerciais mentirosos: produtos falsos, mensagens para enganar o
espectador. As crianças podem discutir roteiros, comunicação verbal e
não-verbal, forma, conteúdo e ideologias subliminares.
Além disso, podem debater questões interdisciplinares,
como foco - que ângulos dos personagens, dos produtos e da
realidade são escolhidos para promover ou desmerecer imagens;
edição - que enunciados dos atores podem ser cortados ou
deturpados para reforçar pontos de vista; cor, imagem, movimento,
expressão. Depois da produção dos alunos, os professores
poderão levar para a sala de aula diversos comerciais da TV
aberta, para que as crianças decifrem neles as mensagens falsas e
o modo como foram produzidas.
Atividades como estas art iculam língua portuguesa, l íngua
estrangeira, história, artes, ciências da natureza e matemática.
Todas essas discipl inas poderiam estar sendo trabalhadas da
forma tradicional, no quadro-negro, se não fosse o uso dos meios
e a criatividade docente.
Outra sugestão é ensinar os alunos a produzir
documentários sobre questões l igadas à desigualdade social;
desenhos da TV, analisando os personagens com quem as
crianças se identif icam.
2
Trabalhar com mídia na escola é a forma de subverter a
lógica da mera recepção das mensagens televisivas. As crianças e
jovens percebem que a elaboração do produto midiático pode não
estar apenas na mão dos especialistas, mas que as novas
linguagens devem ser apropriadas por todos, com f ins mais nobres
e mensagens relacionadas com a realidade concreta dos autores.
O código de leitura do mundo não é mais imposto, e sim proposto
pelos protagonistas do processo.
Rompe-se com a lógica de uma difusão monopolizada,
pois a mensagem passa a pertencer a outros (há escolas que
disponibil izam, em seu site, espaço para que os alunos veiculem a
sua produção, e nesse caso o leitor do trabalho não é mais só o
professor, e sim o mundo todo).
Esse processo de participação comparti lhada, desde a
produção até a recepção, promove discussão crít ica e intercâmbio,
forma a consciência e capacita os jovens para uma seleção
intel igente do que pe veiculado na mídia.
Deixar de articular mídia e educação, nos dias de hoje, é
oferecer uma educação obsoleta, própria para a época das
sociedades da escrita, nas quais as formas de acesso ao
conhecimento eram a imprensa ou as enciclopédias. É ignorar o fato
de que poucas famílias podem dedicar tempo a assistir TV com as
crianças e ajudá-las na interpretação das mensagens. É, sobretudo,
privar os alunos do direito a uma educação de qualidade.
Num momento em que os referenciais de acesso à
informação passam a ser, cada vez mais, as mídias eletrônicas,
oferecer às crianças a possibi l idade de desenvolver competências
relacionadas à apropriação consciente dos meios, e ao uso dos
2
mesmos para promover valores de verdade e just iça, é mais do
que uma atividade pedagógica extra e ocasional.
É uma possibi l idade de mudança social e cultural, para
chegarmos a um conceito mais preciso de televisão de qualidade.
É uma obrigação de toda e qualquer proposta educacional
interessada em formar, em vez de consumidores, verdadeiros
cidadãos, que saibam usar as l inguagens de hoje para construir
uma nova sociedade.
2
CAPÍTULO II
O ESPAÇO EDUCATIVO DA TV
Segundo Martin-Barbero (1999) durante uma época, estudos
enfatizam os efeitos da televisão nos receptores que recebem
mensagem. Acreditavam-se serem os receptores reféns da
manipulação ideológica. Tudo o que o emissor pretendia inculcar
parecia possível. Essa concepção mecânica de comunicação coincidia
com a idéia de conceber a educação como ato de transferência de
informação de um professor ativo para alunos passivos. Hoje não se
negam os efeitos da TV, mas já se sabe que a intenção do emissor em
sua mensagem pode não realizar-se. Receptor é sujeito ativo e
pertence a um contexto sociocultural específico, interpreta a
mensagem, dá-lhe significado de acordo com sua visão de mundo,
experiência, valores, com a cultura de seu grupo. Cotidiana,
entrecruzam-se influências de família, vizinhança, amigos, trabalho,
escola das mídias (principalmente TV e ocorrem a recepção e a
decodificação das mensagens). A recepção não se limita ao momento
diante da tela. O processo antecede o ato de ligar a TV e não se
conclui ao desligá-la. Prolonga-se pelos espaços da vida diária e nas
formas de comunicação habituais. Estende-se a conversas com
amigos, familiares, a comentários na mídia e na escola. Pesquisas
feitas sobre Vila Sésamo apontam que crianças que assistiam aos
programas em companhia de adultos participativos apreenderam mais.
Como os pais podem contribuir para que os f i lhos
desenvolvam capacidade de analisar, crit icar e selecionar
programas de TV? Interagir com os f i lhos quando juntos forem
receptores? O que fazer quando não têm tempo? E quando não se
sentirem à vontade ou preparados?
2
Pesquisas recentes indicam que crianças f icam mais
tempo diante da TV que em sala de aula e são informados por ela
sobre assuntos a que antes t inham acesso apenas por meio de
familiares e professores. Buscam na TV diversão e respostas a
questões que as preocupam e encontram respostas a perguntas
que nem tão cedo fariam. A relação dos jovens com a televisão e
com outras mídias aumentou a complexidade da social ização. As
mães trabalham fora. Vive-se nova situação. A maioria das famíl ias
julga-se despreparada para enfrentá-la.
Diz Martin Barbero (1999) “De maneira vaga, os pais de hoje
captam o que está acontecendo, mas a maioria não compreende sua
profundidade, limitando-se a expressar estupor porque as crianças
‘sabem demais’ e vivem coisas ‘que não são para sua idade’”.
Que pode esperar da escola?
Qual o papel do educador?
Professores podem ajudar crianças e adolescentes a
estabelecer critérios, a formar juízos, a elaborar opiniões menos
espontâneas e a reconhecer programações de qualidade?
A predisposição a acreditar nas mensagens dos
meios depende dos critérios que o receptor tiver
formado em si, não propriamente em relação a
conteúdos, mas em relação aos meios e à sua
capacidade de analisá-los. Isso somado à
dif iculdade de uma opinião elaborada e formada
sobre os conteúdos oferecidos conduz a aceitar
esses conteúdos como corretos. (SÁNCHEZ, 1999)
2
Cumprir o papel de mediador entre as mensagens de TV e
sua recepção/interpretação pelos alunos exige do professor
conhecer a relação entre alunos e TV. Requer obter de seus
alunos informações a part ir do desenvolvimento de atividades,
variadas, uti l izando-se de questões e depoimentos escritos,
discussões grupais, dramatização de situações, vídeos com
trechos de programas. O mundo espontâneo de util izar a mídia no
cotidiano é ponto de partida adequada para explorar e aprofundar
a compreensão dos programas de TV. Essa abordagem provoca a
releitura criativa e a constatação de que as mensagens são
seletivamente construídas.
Essa discussão naturalmente conduz a uma
compreensão das implicações desta construção
para as identidades de cada um, com pouca ou
nenhuma pregação moralista. A mídia na
educação torna-se, então, parte das mediações
que conduzem o indivíduo a ser um sujeito ativo
na construção da cultura. (WHITE, 1998).
2.1. Funções que a televisão deve desempenhar
Para julgar se a televisão está atendendo aos interesses
dos cidadãos, Bertrand (1999) considera necessário que se
conheçam os serviços que a televisão deve prestar. Apresenta seis
categorias ou funções das mídias, def inindo-as assim.
a) Observar o entorno
Informar-se sobre os acontecimentos, tratar a informação
analisá-la, fazê-la circular. Ficar alerta ao que ocorre nos Poderes
Executivos, Legislativo e Judiciário.
2
b) Assegurar a comunicação social
Ser fórum de debates, formar grupos; de grupos,
conjuntos, de conjuntos, nação.
c) Fornecer uma imagem do mundo
O conhecimento provém de experiências pessoais,
escolares e, sobretudo da mídia. Para muitos, op que não aparece
na mídia não existe.
d) Transmit ir cultura (de geração a geração)
Visões de passado, presente e futuro do mundo,
amálgama de tradições e valores que dão ao indivíduo identidade
étnica, orientações quanto a fazer e pensar. Na social ização
incluem-se inst ituições religiosas, famíl ia, escola e os meios de
comunicação que atingem o indivíduo durante a vida.
e) Contribuir para a felicidade: divertir
As mídias oferecem o entretenimento indispensável para
diminuir tensões. O consumidor sol icita divertimento. Essa função
combina-se com todas as outras.
f) Fazer-comprar
Meios de comunicação são veículos da publicidade, que
tenciona seduzir um público para vendê-lo a anunciantes à publicidade.
2.2. A Escola com criadora de ambientes favoráveis à
análise das linguagens da TV
A af irmação de BERGER (1979, p. 20), é part icularmente
importante para uma ref lexão histórica sobre a televisão: “A TV faz
coincidir o verdadeiro, o imaginário e o real, no ponto indivisível do
2
presente”. Para este autor, a TV favorece a experiência do tempo,
mas não a consciência do tempo.
Sabe-se que os meios de comunicação reconhecem
expl ic i tamente a escola e a famíl ia como lugares t radicionais de
educação dos mais jovens. No entanto, nos ú l t imos anos pode-se
dizer que a te levisão brasi le ira tem se apresentado com uma
instancia da cul tura que deseja oferecer mais do que informação,
lazer e entretenimento. Campanhas como a dos voluntár ios da
educação, por exemplo, ocupam largos espaços na TV – a l iás,
segundo Rosa Maria Bueno Fisher, campanhas que operam
signi f icados que as qual i f icam acima do bem e do mal, como se
nada nela fosse possível de cr í t ica e, por isso mesmo,
interpelam tão ef icazmente a população, assim convocada a atos
de generosidade, mostrados pr s i mesmos com posi t ivos.
Esta af irmação é particularmente importante para uma
ref lexão histórica sobre a televisão: “A TV faz coincidir o
verdadeiro, o imaginário e o real, no ponto indivisível do presente”.
(BERGER, 1979, p. 20). Para este autor, a TV favorece a
experiência do tempo, mas não a consciência do tempo.
Por outro lado, quando part imos da especif icidade da
linguagem dos artefatos midiáti icos, quando prestamos atenção
aos modos pelos quais são construídos e veiculados tais produtos,
às escolhas feitas quanto aos “alvos” a at ingir, aos diferentes
públicos a quem a mídia endereça seus produtos, part icularmente
os da televisão, talvez estejamos escolhendo um caminho bastante
produtivo para compreender melhor a presença e a importância
dessa instância cultural no conjunto mais amplo da sociedade.
A escolha, portanto, tanto de professores como dos
alunos se faz no sentido de colocar em primeiro plano a
2
especif icidade da televisão, isso é, sua linguagem própria, as
estratégias de direcionamento, isso é, sua l inguagem própria, as
estratégias de seus materiais aos diversos públicos e o leque de
temáticas muito especif icas que parece dominar os produtos
comumente veiculados por ela.
Trata-se, portanto de investigar do tal processo ocorre,
sem perder de vista que essa é uma tarefa revestida de enorme
complexidade. No mínimo, estamos simultaneamente tratando de
linguagem e de modos de produzir sujeitos na cultura, de uma
estética especif ica e de projetos culturais, polít icos e econômicos.
A escola enquanto instituição que l ida o tempo todo com
questões sociais não deve, porém, pensar de modo simplista na
chamada “influência” da mídia, na ralação direta da causa e
efeito entre uma imagem mostrada e um comportamento repetido,
por exemplo: muito menos investigar uma verdade que estaria
sendo escondida “por trás” de cada seqüência de telenovela ou
de cada debate acontecido num programa “popularesco” de
auditório. Op que interessa é justamente imaginar possibil idades
concretas de análise que dêem conta da TV simultaneamente
como linguagem e com fato social.
Ver o recurso audiovisual, como prát ica social, mostrar o
quanto produzir TV, veicular programas, imaginar formas de dizer
algo ao público, experimentar o cotidiano de consumir imagens,
divertir-se, passar o tempo informar-se diante da pequena tela -
são todas prát icas relacionadas a processos de produção de
sentido na sociedade.
Dessa forma, apropriar-se deste meio, estudar suas
estratégias de endereçamento, de criação de imagens e sons,
2
compreender a complexa trama de signif icados que ai estão em
jogo, acredito que seja essa uma tarefa eminentemente educativa,
pedagógica, no sentido desse termo.
Pode-se af irmar então que quando a televisão se torna
uma prática freqüente no espaço escolar - em qualquer nível é
possível que professores e alunos se dêem conta de como
assumem relevância certos temas na sociedade, na medida em que
se tornem públicos, debatidos nesse espaço amplo da televisão.
Havendo um trabalho sistemático de estudos dos
materiais da mídia, é bem provável que outras temáticas sejam
apontadas; e dependerá muito do professor, de sua sensibi l idade,
aproveitar essas descobertas.
2.3. A Informação na TV e no Vídeo
Segundo Moran (1994), a uti l ização de
programas de vídeo como instrumento didát ico
depende de uma análise competente do material
disponível. A ut i l ização de f itas de vídeos pré-
gravadas, visionadas, avaliadas e selecionadas
torna possível uma escolha consciente, por parte
do professor ou equipe de professores, dos
programas de TV ou f i lmes que atendem aos
objetivos do planejamento educacional.
Um dos campos mais interessantes de util ização do vídeo
para compreender a televisão na sala de aula é o da análise da
informação, para ajudar professores e alunos a perceber melhor as
2
possibil idades e l imites da televisão e do jornal como meio
informativo.
As questões que seguem para analise de informações da
TV e vídeo foram extraídas do livro. O vídeo na sala de aula de J.
M. MORAM e pretendem orientar professores e alunos a terem uma
visão de conjunto dos programas televisivos bem como conhecer
as características e f inalidades dos programas assistidos.
O professor pode propor inicialmente algumas questões
gerais sobre a informação para serem discutidas em pequenos
grupos e depois no plenário: Como eu me informo? Que telejornal
prefiro e porquê? O que não gosto deste telejornal e gostaria de
mudar? Que semelhanças e diferenças percebo nos vários telejornais.
Que análise faço dos dois principais jornais impresso.
Pode-se fazer uma análise específ ica de um programa informativo
da televisão (por exemplo, do Jornal Nacional) e de dois jornais
impressos do dia seguinte. O professor pede a um dos alunos que
anote a seqüência das notícias do telejornal e, a outro, que
cronometre a duração de cada notícia. Depois da exibição, o
professor pede que os alunos se dividam em grupos e que alguns
analisem o telejornal e pelos menos dois analise os jornais
impressos (cada grupo um jornal).
Questões para análise do telejornal:
• Que noticias chamaram mais a sua atenção (noticias que
sensibil izaram mais, que marcaram mais) porque?
• Que noticias são mais importantes para cada um ou para
o grupo. Porque?
2
• O que considerou posit ivo nesta edição do telejornal
(técnicas, tratamento de algumas matérias,
interpretação...)
• De que discorda neste telejornal (de algumas noticias em
particular ou em geral).
Questões para análise do jornal impresso;
• Noticias mais importantes para o jornal (quais são as
mais importantes da primeira página). Que estoque é
dado.
• Que noticias coincidem com o telejornal (a coincidência é
total ou há diferenças de interpretação?)
• Que noticias são diferentes do telejornal (not icias que o
telejornal anterior não divulgou).
• Qual é a opinião do jornal nesse dia (análise dos
editoriais, das matérias, que normalmente estão na
segunda ou terceira página e não estão assinadas).
O professor que reconstruir a seqüência das noticias pr
escrito na frente do plenário e pede ao cronometrista que anote a
duração de cada matéria.
Cada grupo coloca no plenário as respostas à primeira
questão. O professor procura reconstruir com todos os alunos as
noticias mais importantes para a emissora e para o jornal impresso.
Vê as coincidências e as discrepâncias.
Convém analisar a noticia mais importante com calma,
exibindo-a de novo, observando a estrutura, as técnicas utilizadas, as
palavras-chave, a interpretação. E assim vão respondendo às outras
três questões, sempre confrontando a informação da televisão com a
do jornal impresso, observando as omissões mais importantes.
2
Com esta análise não se chega a uma visão de conjunto,
mas se percebe a parcialidade na seleção das noticias, na ênfase
dada, na relativização da informação, na espetacularização da
televisão como uma das armas importantes para atrair o telespectador.
2
CAPÍTULO III
A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO DE
PROFESSORES NO USO DA TV EM SALA DE AULA
Segundo MORAN (1994), a uti l ização de programas de
vídeos como instrumento didát ico depende de uma análise
competente do material disponível. A uti l ização de f itas de vídeos
pré-gravadas, visionadas, avaliadas e selecionadas torna possível
uma escolha consciente, por parte do professor ou equipe de
professores, dos programas de TV ou f i lmes que atendem aos
objetivos do planejamento educacional.
Embora nos últ imos dez anos o crescimento do espaço
reservado à televisão na área da educação pública. Consciente de
que a TV deve ser posta a serviço da melhoria do ensino básico, o
Ministério da Educação criou um canal exclusivo para as escolas
de todos os país. Em convênio com os órgãos estaduais e
municipais, equipou a rede pública com antenas parabólicas, vídeo
cassetes e televisores, para assegurar a recepção do canal, a
gravação e posterior uso dos programas. TV Escola, que apesar
dos equívocos e tropeços no planejamento, implantação e
orientação pedagógica, criou um fato novo: viabi l izou as condições
de entrada da informação áudio visual na escola.
Por outro lado no universo dos canais abertos, programas
de qualidade cultural e de acordo com Syilvia Magali, de potencial
educativo relevante, são encontrados nas emissoras públicas ou
estatais, como a TV Cultura de São Paulo, a TVE do Rio de Janeiro e
demais TVs educativas regionais. A expansão dos serviços de TV a
2
cabo também vem permitindo, nas cidades maiores, o aumento do
acesso a canais que veiculam bons programas.
3.1. O Papel da Escola frente às mensagens televisivas
GADOTTI (1994), af irma que “a educação sendo essencial
a transmissão de valores, necessita de testemunho de valores em
presença. Por isso, os meios de comunicação e a tecnologia não
podem substituir o professor”.
Uma das possibi l idades de aprofundamento é a formação
continuada na forma de educação à distância, que pode ser feita
uti l izando os próprios meios tecnológicos. Essa formação deve ter
como princípio norteador a uti l ização da televisão como uma
oportunidade de democratização de conhecimento e da cultura,
para isso não pode apenas condená-la, mas ref letir sobre o uso e
os valores que veicula.
Não podemos ignorar que a e televisão está presente no
cotidiano dos alunos e exerce forte inf luência sobre as relações
familiares e sociais. Nesse sentido alerta ao educador que é
preciso desenvolver os sentidos perceptuais, interando a razão,
emoção e ação, na interpretação da linguagem televisiva.
No processo das construções dessas concepções,
descobrem pelas pesquisas real izadas em sala que os alunos
util izam os programas da televisão somente par entretenimento.
Mesmo que parte das informações veiculadas tenha
relevância social e qualidade, algumas geram impactos negativos nas
crianças. A televisão cria ilusões que muitos associam à realidade, as
2
novelas são um exemplo disso, o telespectador se identifica com as
situações e circunstâncias, o que facilita a adoção de “modelos de
comportamento” confundindo as pessoas sobre o que é real e ilusão.
Vivemos num mundo que vem se transformando
rapidamente. Os alunos precisam aprender a resolver os desafios
e problemas inesperados que enfrentam e enfrentarão no cotidiano
de suas vidas, com original idade e criatividade.
Reexaminando os objet ivos do trabalho educativo
desenvolvido nas escolas, o sentir, o fazer e o pensar geralmente
não são competências devidamente desenvolvidas nas escolas nas
práticas pedagógicas correntes. É necessário construir um
currículo voltado para essas f inalidades.
Um trabalho educativo voltado para análise e compreensão
dos conteúdos das mensagens televisivas seria justamente aquele
fundamentado numa formação de professores para uma autonomia de
produção que é vivenciada quando se descobre que antes e atrás de
cada imagem há alguém que cria e que envolve uma grande variação
de interesses pessoais, políticos e econômicos.
Rosa Maria Bueno Fisher (1993) muito bem nos diz que
estudar f i lmes, comerciais e programas de televisão na escola
constitui um desafio que ultrapassa o domínio de regras ou
estratégias de linguagem de cinema e televisão.
É preciso associar toda essa tecnologia própria de uma
linguagem, no caso, a l inguagem audiovisual a questões de ordem
cultural, polít ica mais amplas; em suma, a questões que remetem a
produção, circulação e interpretação de signif icados na cultura,
2
numa dinâmica que inevitavelmente se dá no interior de relações
de poder muito concretos.
Neste sent ido, uma formação de professores que dê
conta desses desaf ios deve ver a TV com uma l inguagem
especif ica e que simultaneamente, mergulhe na cul tura, na luta
pela imposição dos sent idos nos modos de constru ir suje i tos em
nosso tempo.
Outro ponto não menos importante e que deve ser levado
par discussão entre professores é a insat isfação dos jovens
brasi leiros com o próprio corpo e com sua condição social. A
incansável busca por uma posição de destaque, de superioridade
ou de onipotência é uma marca desde século, processo evolutivo
se contrastarmos com a inoperância e conformismo dos jovens
frente aos problemas sociais da atualidade.
Essa nova f i losof ia de vida, de insatisfação pessoal
permanente, como se algo quase se inalcançável faltasse,
priorizando-se “eu”, é uti l izada como mecanismo ef iciente pela TV
brasi leira para venda de seus produtos, resultando na formação de
uma nova juventude, onde a prioridade é a conquista da fama, do
sucesso e do dinheiro, conseqüentemente de uma suposta
felicidade ditada pela TV.
A inf luência dos programas de TV começa desde cedo, na
infância, e não se restringe à adolescência. Não é de se espantar
que sejam realizadas inúmeras pesquisas por grupos de estudos,
inst ituições internacionais, pela igreja e missionários que tentam
desvendar qual a inf luência dos programas televisivos no
comportamento dos jovens, defendendo teses de que a TV passa
2
uma mensagem oculta de incentivo ao sexo, violência,
homossexualismo, etc.
Dentro desse cenário o que mais nos tem estarrecido ao
analisarmos o comportamento do jovem, não é apenas a inf luência
direta da mídia no comportamento violento dos adolescentes ou a
atividade sexual precoce, que começa desde a infância, mas sim a
busca desordenada por um lugar no mundo dos famosos, como se
este fosse o passa decisivo para a felicidade.
Esta é a mensagem endereçada aos jovens atualmente,
prova de que a presença da TV nas casas e nas escolas não é
mais com f ins informativos, mas sim posta-se como fato social
permanente e irreversível. Ouvimos sempre “imagem é tudo!”, é
preciso não apenas ser, mas ‘parecer ser’; e se não pudermos ser,
que nos esforcemos para parecer, e isto até pode bastar, porque
cult ivar a imagem mostra-se como algo tremendamente produtivo.
Basta lembrar como ocorrem as campanhas polít icas ou as
performances públicas dos governantes.
A comunicação audiovisual não é mais um simples
mecanismo informativo, não é mais um simples meio de comunicação
onde se mostra o que aconteceu, mas sim é uma instância da cultura
que deseja oferecer muito mais que informação, lazer e
entretenimento, mostra-se como instrumento de comunicação que está
acima do bem e do mal, com se fosse inume as críticas.
O papel da escola frente a essas questões deve ser no
sentido de desenvolver nos alunos um senso crít ico necessário
para analisar de forma consciente e responsável os produtos
televisivos construindo assim, um novo olhar para se ver TV.
2
3.2. O Dispositivo Pedagógico da TV
Rosa Maria Bueno Fisher (2001) muito bem escreve que a
TV, na condição de meio de comunicação social, ou de uma
linguagem audiovisual específ ica ou ainda na condição de simples
eletrodoméstico manuseado por nós, cujas imagens
cotidianamente consumimos, tem uma participação decisiva na
formação das pessoas mais enfaticamente, na própria constituição
do sujeito contemporâneo.
Sem dúvida, ela é parte integrante e fundamental de
complexos processos de veiculação e de produção de signif icações,
de sentidos, os quais por sua vez estão relacionados a modos de
ser, a modos de pensar, a modos de conhecer o mundo, de se
relacionar com a vida.
Assim sendo para que a escola real ize um trabalho
pedagógico coerente com as exigências destes tempos, é
necessário nos voltarmos justamente para o estudo da mídia (e da
publicidade, de modo particular) como lugar por excelência da
produção de sentidos na sociedade.
O ideal seria que nos dedicássemos a “desmanchar” os
materiais televisivos, cujos resultados sugerem além da
importância de compreender um tipo específ ico de linguagem e de
comunicação consiste, de modo um modo particular de
subjetivação, de ensino e de aprendizagem de formas de agir,
sentir, atribuir valores, e assim por diante.
Tal prática invest igativa sugere também a necessidade de,
no campo educacional, operar sobre esses produtos, trazendo
2
professores, crianças, adolescentes e jovens para uma tarefa de
leitura criteriosa da esfera cultural tarefa que certamente inclui o
debate a respeito das formas de controle da sociedade civil sobre
aquilo que é produzido e veiculado pela televisão.
O trabalho pedagógico insere-se justamente aí, na tarefa
de discriminação que educadores e estudantes precisam exercitar
cotidianamente em sua prática pedagógica, e que, a meu ver,
inclui desde uma franca abertura à fruição (no caso, de programas
de TV, etc.) até um trabalho detalhado e generoso sobre a
construção de l inguagem em questão e sobre a ampla gama de
informações reunidas nesses produtos, sem falar nas emoções e
sentimentos que cada uma das narrat ivas suscita no espectador.
Trata-se de uma proposta destinada, nos diferentes níveis
de escolarização, a mergulhar na ampla diversidade da produção
audiovisual disponível em f i lmes, vídeos, programas de televisão,
e que certamente nos informará sobre profundas alterações
ocorridas nas ult imas décadas nos conceitos de cultura erudita,
cultura popular, cultura de massa, artes visuais, e assim por diante,
mas especialmente sobre importantes mudanças nos modos de
subjetivação, de constituição do sujeito contemporâneo.
Operar pedagogicamente com os produtos mid iát icos
s ign i f ica t razer à tona, mais amplamente, o prob lema da c isão
ou da d istânc ia ent re cu l tura , soc iedade e ind ivíduo. Como
escreve Te ixe i ra Coelho, no l ivro Guerras Cul tura is: constata-se
ho je uma c isão ent re as esferas da cu l tura propr iamente d i ta
(entend ida como estoque tota l de s ímbolos e do saber a par t i r
dos qua is os membros de um grupo in terpretam a s i mesmos e
ao mundo em que estão) , da soc iedade (v is ta como con junto
das ordens legi t imas por meio das qua is os membros de um
2
grupo regu lamentam suas re lações e asseguram ent re s i a
so l idar iedade) e da personal idade (soma das competênc ias
pe las qua is um su je i to adqui re a facu ldade de par t ic ipar dos
processos de in ter-compreensão e ne les af i rmar sua própr ia
ident idade.
Além dos aspectos culturais que envolvem as produções
televisivas, educadores e educandos não devem ignorar que há
uma imensa responsabil idade dos meios de comunicação,
particularmente da TV, que aqui nos interessa, no que se refere
aos modos de nomear os diferentes.
Entre as questões que envolvem uma análise crít ica da
televisão é preciso trazer para o contexto educacional as formas
como esta refere a um grupo como os dos sem-terra, as
adolescentes de periferia, os jovens drogados, a mulher dona-de-
casa, os portadores de alguma deficiência, E a professora do
sertão nordestino. Enfim, de que maneira e em que medida todos
esses diferentes são tratados.
Conforme já exposto, quando falo da aptidão pedagógica
da mídia, não ref iro apenas à capacidade que este meio de
comunicação tem de informar de forma mais veloz e com
capacidade de envolvimento maior que a escola, mas
principalmente do poder da televisão tem na formação de nossas
subjetividades (as l ições de mora, as “dicas” da novela sobre
drogas, alcoolismo, separação dos pais, respeito aos mais velhos,
cuidado com as crianças, receitas de como tratar uma doença ou
de como fazer uma boa macarronada), de se fazer justiça,
invest igação de crimes de todos os t ipos, e assim por diante.
2
Não se pode ignorar que há na TV a explicitação de
várias formas de “como viver a vida”, de como julgar a vida, de
como agir diante de “fatos da vida”.
Estas e outras questões trazidas para o inferior das
nossas escolas para serem analisadas questionadas, discutidas
contribuem para que a televisão não seja apenas um
eletrodoméstico encarregado de promover entretenimento e
informações, mas principalmente um lugar privi legiado para se
fazer aprendizagens diversas.
2
CAPÍTULO IV
USO PEDAGÓGICO DO VÍDEO E DA TV NA SALA
DE AULA
Considerando a minha experiência em sala de aula e
assumindo como pressuposto que a utilização de vídeos em processos
educativos depende de um planejamento criterioso, discuto no presente
texto a utilização do vídeo e da TV em sala de aula e apresento
algumas sugestões para a leitura e análise deste tipo de recurso
audiovisual de modo a aproveitá-lo de forma adequada e competente.
Sabemos que o vídeo ou a televisão, por si só, não
garantem uma aprendizagem signif icat iva. A presença do professor
é indispensável. É ele com sua criatividade, bom senso, habil idade,
experiência docente, que deve ser capaz de perceber ocasiões
adequadas ao uso do recurso. No entanto, criatividade, bom senso,
experiência, não surgem do nada.
A sociedade contemporânea é caracterizada pela
multiplicidade de linguagens e por uma forte influência dos meios de
comunicação. É preciso que o professor entenda as linguagens do
cinema, da TV e do vídeo e que possa identificar suas potencialidades
e peculiaridades. O professor precisa estar preparado para utilizar a
linguagem audiovisual com sensibilidade e senso crítico de forma a
desenvolver, com seus alunos, uma alfabetização audiovisual.
A TV, apesar de ter herdado do cinema suas pr imeiras
técnicas básica de f i lmagem, possui hoje l inguagem, r i tmo e
objet ivos própr ios. Uma diferença básica entre as obras de
2
c inema e de te levisão é que, enquanto a pr imeira produz
mercadoria cul tura l que poderá ser explorada durante vár ios
anos, a te levisão tende a produzi r programas para serem
consumidos no instante da sua difusão.
Outra característ ica t íp ica da l inguagem da TV é
basear-se em f ragmentos de real idade, pedaços de informação e
muita agi l idade. Além disso, com a t ransmissão via saté l i te,
cr iou-se a possib i l idade de a TV trazer para nossa sala, em
tempo real , outros povos, outras cul turas, outros lugares.
O vídeo, primeiramente concebido com um meio de
divulgação do cinema, é hoje a base de divulgação da linguagem
audiovisual como um todo. Ele tornou acessível o registro e a
documentação histórica das produções; a facilidade de ver, rever e
analisar um produto audiovisual; a possibilidade de intervir parando,
mudando o ritmo e até alterando uma seqüência de imagens.
Por oferecer recursos vantajosos para o trabalho pedagógico
vamos considerar o vídeo como principal instrumento de trabalho com
a linguagem audiovisual. Nesse sentido, gostaríamos de reafirmar e
ressaltar sua importância no processo de ensino-aprendizagem.
Vídeos têm a capacidade de mostrar fatos que falam por si mesmos,
mas que necessitam do professor para dinamizar a leitura do que se
vê Gadotti (1994) afirma que: “educação sendo essencialmente a
transmissão de valores, necessita do testemunho de valores em
presença. Por isso, os meios de comunicação e a tecnologia não
podem substituir o professor”.
A utilização de programas de vídeo como instrumento
didático depende de uma análise competente do material disponível.
2
A utilização de fitas de vídeo pré-gravadas, visionadas, avaliadas e
selecionadas torna possível uma escolha consciente, por parte do
professor ou equipe de professores, dos programas de TV ou filmes
que atendam aos objetivos do planejamento educacional.
O vídeo só deve ser uti l izado com estratégia quando for
adequado, quando puder contribuir signif icadamente para o
desenvolvimento do trabalho.
Ao analisarmos um vídeo é preciso verif icar todas as suas
potencial idades para o processo de ensino-aprendizagem. A partir
desta análise é que se torna possível a construção dos planos de
aula. Destacamos a seguir alguns pontos a serem considerados no
planejamento de uma aula com vídeo:
• Ao explorar um vídeo, deve-se fazer analogias com outras
concepções, métodos, técnicas e resultados que já foram
ou podem ser explorados em sala de aula;
• Vídeos e textos devem se completar mutuamente;
• O vídeo tem a capacidade de aproximar o conhecimento
científico do cotidiano, fazendo com que algumas concepções
do senso comum passem a se fundamentar na ciência;
• A dinâmica e o tempo de aula devem ser bem planejados,
pois o uso do vídeo pressupõe sempre a atuação do professor;
• Os vídeos podem ser usados como instrumento de leitura
crít ica do mundo, do conhecimento popular, do
conhecimento científ ico e da própria mídia.
4.1. A Escolha do recurso audiovisual
Quando se fala em analisar e escolher um material
didático – qualquer que seja ele – é comum associarmos esta
2
tarefa à idéia de determinar a qualidade do material. Mas o que é
qualidade?
Etimologicamente qualitas signif ica essência: assim
alguma coisa teria qualidade somente se fosse essencial,
importante, relevante. Qualidade também costuma estar associada
àquilo que é perfeito. Mas, o q signif ica perfeição? Ou ainda, será
que a perfeição é possível?
De acordo com Demo, 1998 toda produção humana faz
parte de um processo em evolução, em desenvolvimento, buscando
sempre aperfeiçoá-la. Não há perfeição definit iva! “O exemplo dos
computadores é paradigmático. Todo modelo novo é feito para ser
superado. No caso das produções televisivas ou f ílmicas, os
padrões de qualidade também se superam com os avanços
tecnológicos e bastam poucos anos para que aquilo que se
considerava ót imo já esteja superado.
Vejamos então o que consideramos importante quando
falamos em analisar uma produção televisiva ou f ílmica para f ins
didáticos.
Em primeiro lugar, esta tarefa não deve ser realizada para
estabelecer classificações e separações entre o que tem pouca, média
ou muita qualidade. O importante é identificar e descrever todos os
aspectos envolvidos no produto, desde as propriedades técnicas até
as mais subjetivas relacionadas aos sentidos e às emoções.
Em segundo lugar, não há como estabelecer parâmetros
gerais de qualidade. Lembre-se sempre que o que é bom para uma
f inalidade pode ser desastroso para outra. Vejamos alguns
2
exemplos de situações bastante comuns. Um vídeo pode ser
tecnicamente ultrapassado, mas funcionar maravi lhosamente como
documento histórico da própria televisão, ou para análise do
momento histórico-social em que foi criado, ou ainda por tratar
competentemente de um conteúdo curricular. Um vídeo com algum
erro conceitual pode ser usado para que os alunos identif iquem e
discutam possíveis erros. Um vídeo que aborde algum assunto a
partir de uma visão polit icamente incorreta pode ser discut ido
pelos alunos como contraponto na construção de visão crít ica de
mundo.
Os exemplos acima evidenciam que o mais importante,
quando anal isamos um produto audiovisual , é ter em mente o
que pretendemos com seu uso em sala de aula. Quais são
nossos objet ivos e até que ponto um programa ou f i lme
consegue atendê-los, apesar de pecul iar idades ou imperfe ições
que podemos superar com um bom planejamento de sua
ut i l ização. Para que haja integração do vídeo ao ensino é
importante que a aval iação se converta em uma prát ica
constante. O professor deve sempre assist i r e anal isar o mater ial
que pretende ut i l izar para poder p lanejar sua aula a part i r de
seus paradigmas educacionais.
A efetiva utilização de vídeos é que poderá resultar
no desenvolvimento de padrões de qualidade tanto
para o processo de produção quanto para a
utilização de programas didáticos. Acreditando
nesta premissa e na importância de ouvir o
professor, sua prática, suas dificuldades e suas
crenças, algumas instituições vêm desenvolvendo
pesquisas junto a professores que usam a TV e o
vídeo em suas aulas (MANDARINO, 2001).
2
Talvez devido a já citada falta de tempo detectamos que o
critério mais freqüente de escolha de um vídeo, para uso em sala
de aula, seja a indicação de um outro professor.
Esta indicação é feita, na maioria das vezes, de modo
informal e sem a preocupação com o registro. Não seria bom se
você pudesse encontrar a análise, os comentários, atividade
planejada e uma avaliação do que efetivamente ocorreu?
Certamente que sim! Melhor ainda seria se os professores
criassem, para o acervo da escola, um catálogo com as avaliações
dos vídeos no qual, além de uma f icha básica, pudessem encontrar
comentários sobre cada vídeo, formas de ut i l ização adotadas e
uma avaliação dos resultados alcançados.
Reconhecendo as dif iculdades encontradas na prática
docente como o excesso de trabalho, falta de tempo – acrescidas
dos baixos salários – ressaltamos que os critérios de qualidade e o
próprio uso do vídeo em sala de aula devem ser encarados como
projeto coletivo dos profissionais de uma escola. “É possível, por
meio de um trabalho de preparação e sistematização de
procedimentos, economizar tempo e energia”. (NAPOLITANO, 1999).
4.2. O Papel do orientador educacional diante do uso
da TV
Segundo MEKSENAS (2002, p. 38) Quando diz que a
função da educação é integrar o indivíduo [...] é inocular no
indivíduo idéias do meio social em que vive.
O orientador educacional é um prof issional com critérios e
formação adequada para intervir de maneira harmoniosa na
2
formação do aluno dando suporte a professores e interagindo com
a comunidade.
Sabe-se que a inf luência televisiva tem grande poder
persuasivo, todavia, nossos alunos não estão preparados para
discernir com êxito frente a tantos programas televisivos, dessa
maneira o O. E. servirá para orientá-los com sabedoria sobre as
intenções subjacentes de cad programação da TV juntamente com
o corpo docente e a comunidade.
O O. E. está apto para auxil iar a comunidade escolar a
compreender os diferentes processos pelos quais estão passando
nessa era tecnológica, ajustando-os a construírem sujeitos sociais
e históricos em meio a uma cultura com normas e comportamentos
já estabelecidos pela mídia manipuladora, entretanto com a
mediação desse prof issional qualif icado será capaz de ensiná-los
valores ét icos para que propicie práticas que o leve ao
conhecimento consciente e ao valor do ser humano com ser, e não
como máquinas.
O Sistema de Orientação Educacional faz-se necessário
no ambiente escolar para auxil iar o professor na aprendizagem do
aluno, mas as funções do Orientador Educacional não se
restringem apenas a isso, todavia convém lembrar que a tarefa
desse prof issional é essencialmente ética e polít ica, part icipat iva e,
acima de tudo, sigi losa, por isso, o O. E. deve inserir-se no mundo
tecnológico para servir de intermediário entre professor, aluno e
comunidade nesse mundo televisivo ajudando o aluno a ser crít ico
diante dos mais variados programas de TV, orientando-o
juntamente com os demais prof issionais a ser crít ico consciente e
l ivre diante da persuasão da mídia que torna cada vez mais
consumista.
2
Dessa forma, o orientador educacional precisa estar
atento sociedade escolar e as demais sociedades (famíl ia, cultura,
crença, fator econômico) para poder servir de mediador tanto na
aprendizagem do aluno, tanto como mediador na construção da
identidade dos jovens para que se tornem cidadãos conscientes de
seus direitos e deveres, a serem capazes de saber ref letir e decidir
com liberdade sobre o que realmente querem. (UECE, 1994)
2
CONCLUSÃO
Televisão pode ser uma excelente ferramenta de
progresso. Ensina-nos a descobrir o mundo que nos rodeia. Pode
mostra-nos o que temos em comum com os nossos vizinhos,
próximos ou distantes. Pode levar luz aos recantos obscuros onde
dominam a ignorância e o ódio. A indústria da televisão está
também numa posição ideal para promover a compreensão e a
tolerância mutuas com conteúdos que nos falem não só dos que
têm nada, da vida nos paises ricos, mas também nos paises em
desenvolvimento, onde reside a maioria dos habitantes do planeta.
E, de acordo com minha experiência de trabalho com esta
mídia e com as diversas pesquisas bibl iográf icas que realizei
durante a feitura deste trabalho, posso af irmar que também pode
ser um instrumento de grande potencial pedagógico. Pode ser
levada para escola para ser estudada, analisada discutida. Pode
ser um instrumento útil para ref lexão sobre a real idade social e
histórica em que vivemos.
A minha intenção com este trabalho foi, sobretudo,
ressaltar a importância de a escola tomar esta mídia como objeto
de estudo exatamente porque, dedicando-se a ela, professores,
alunos, crianças, adolescentes e jovens estarão envolvidos com a
leitura de uma esfera cultural essencial em nosso tempo: em
primeiro lugar, porque estarão discut indo formas de controle na
sociedade civi l, sobre o que é produzido e veiculado na televisão;
estarão também se perguntando sobre qual a part icipação de cada
um de nós, de cada grupo social, de cada segmento da população,
nos processos de produção de sentidos na sociedade (por exemplo,
poderemos nos questionar sobre como crianças e jovens são
mostrados nas novelas, nos f i lmes, nos comerciais, sobre os
2
sentidos que são dados aos vários modos de ser infantis e
adolescentes).
Neste sentido, estarão – professores e alunos –
invest igando também sobre como cada grupo se sente de alguma
forma representado (ou excluído) nas diferentes narrativas
televisivas. E, ainda, estarão estudando as imensas e variadas
possibil idades de comunicação através da conjugação de imagens
em movimento, som, textos (falados ou escritos), tr i lhas sonoras,
cenários, estruturas narrativas, produzidos especialmente para
aquela pequena tela que habita salas de estar, cozinhas, quartos
de dormir, restaurantes, consultórios médicos, salas de espera de
todos os tipos. Ter um certo domínio sobre essas imagens e o que
elas nos comunicam, o que elas “fazem” conosco, parece-nos
tarefa imprescindível, necessária, fundamental, nos currículos
escolares, no cotidiano da vida de professores e alunos, de todos
os níveis.
O que, enf im, quis comunicar aqui é que a TV é um
acontecimento, tem a ver com uma prática social muito complexa:
produzir TV, veicular programas, imaginar formas de dizer algo ao
público, experimentar o cot idiano de consumir imagens, divertir-se,
passar o tempo, informar-se diante da pequena tela – são todas
práticas relacionadas a processos de produção de conhecimentos
e de sentidos na sociedade. Entretanto, é pertinente ressaltar que
nenhum conhecimento está pronto, acabado, e de que,
especif icamente, o conhecimento não é dado, em nenhuma
instância, como algo terminado. Ele se constitui pela interação do
indivíduo com o mundo das relações sociais, enf im, com os meios
tecnológicos. Tal ótica permite ao homem interpretar e
(re)interpretar esse mundo, jogando-nos para dentro do movimento
da História. Assim, não é possível a escola ignorar a inf luência
2
desses agentes midiáticos. Ela precisa part ir da real idade vivida
por alunos e professores, isto é, pela sociedade. A educação deve
ser um processo de construção do conhecimento ao qual ocorrem,
em condição de complementariedade, por um lado, os alunos e os
professores e, por outro lado, os problemas sociais e o
conhecimento já construído (acervo cultural da humanidade).
A arte e cultura erudita, antes privilégio da eli te, pode
hoje ser apreciadas pelas demais camadas sócio-econômicas da
população, da mesma forma que, os conhecimentos de áreas
variadas do saber pode ser divulgados, permit indo sua apropriação
por toda uma população que formará novos conceitos, princípios e
atitudes. E isso se deve, em grande parte à televisão.
2
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